FACULDADE DE CIÊNCIAS DA UNIVERSIDADE DO PORTOnautilus.fis.uc.pt/cec/teses/andreiapovoa/docs/tese-completa.pdf · leccionados sobre separação de componentes de uma mistura

Mestrado em Química para o Ensino

FACULDADE DE CIÊNCIAS DA UNIVERSIDADE DO PORTO

Departamento de Química

ACTIVIDADES ENVOLVENDO OS PAIS NO ENSINO DA QUÍMICA:

UMA EXPERIÊNCIA NO 7º ANO

Andreia Filipa Nunes Póvoa

Janeiro de 2008



ACTIVIDADES ENVOLVENDO OS PAIS NO ENSINO DA QUÍMICA:

UMA EXPERIÊNCIA NO 7º ANO

Tese orientada por:

Doutor João Carlos de Matos Paiva – Universidade do Porto

Doutora Maria João da Encarnação Ferreira Sottomayor - Universidade do Porto

Andreia Filipa Nunes Póvoa

Dissertação submetida à Faculdade de Ciências da Universidade do Porto para obtenção do

grau de Mestre em Química para o Ensino

MESTRADO EM QUÍMICA PARA O ENSINO

Actividades Envolvendo os pais no Ensino da Química: Uma experiência no 7º Ano.


II



III

Agradecimentos

Gostaria de expressar os meus profundos agradecimentos a todos que, de uma

forma ou de outra, contribuíram para a realização e conclusão deste trabalho.

Agradeço em particular:

Ao Professor Doutor João Paiva, orientador desta tese, pelo apoio concedido,

estímulo e compreensão em todos os momentos e pelas sugestões, comentários e

correcções que permitiram melhorar este trabalho.

À Professora Doutora Maria João Sottomayor, co-orientadora, pela orientação

prestada de que saliento a disponibilidade e empenho na análise do trabalho, resultando em

apreciações, sempre muito pertinentes, que em muito contribuíram para o melhorar.

A todos os professores que sempre me acompanharam ao longo da minha vida e em

especial, a todos os professores que leccionaram a parte curricular deste mestrado.

Aos alunos e às professoras Carina Moreira e Lúcia Macedo pela disponibilidade e

por terem colaborado neste projecto.

Às minhas amigas em especial Ana, Lu, Carla, Caty e Teresa pelo apoio que sempre

me deram.

E muito especialmente aos meus pais e ao meu irmão por sempre me incentivarem e

me apoiarem em todos os desafios. Obrigado pelo apoio incondicional!!

A todos o meu Obrigada!


Mestrado em Química para o Ensino IV


Mestrado em Química para o Ensino V

Resumo

O estudo desenvolvido teve como principal objectivo investigar o efeito de uma

actividade de Química realizada em casa, em parceria com um familiar.

Efectuou-se uma pesquisa sobre a relação escola-família e os aspectos

fundamentais desta relação para a aprendizagem dos alunos, bem como a origem e a

“história” das actividades “Teachers Involving Parents in Schoolworks” (TIPS).

É importante que se criem novos instrumentos que motivem e dinamizem o sistema

escolar. Neste estudo, foram desenvolvidas actividades no âmbito da disciplina de Ciências

Físico-Químicas, que pudessem estimular a interacção entre os alunos e os familiares, em

casa. Pretende-se que os pais se sintam mais envolvidos nos trabalhos de casa dos alunos.

Partiu-se de duas hipóteses de investigação:

a) A utilização de actividades que permitam o envolvimento dos pais contribui para

melhorias na aprendizagem dos alunos e compreensão dos conceitos

leccionados.

b) A intervenção dos pais é variável, conforme o aluno estuda numa escola de

ensino particular ou numa escola de ensino público.

Tentamos compreender o envolvimento, o apoio e a ajuda que os pais prestam aos

seus educandos no contexto informal de aprendizagem e se esta ajuda contribui para uma

melhoria na aprendizagem. A investigação foi integralmente de carácter qualitativo,

recorrendo-se para tal a questionários que acompanharam a TIPS e foram respondidos

pelos alunos e parceiros familiares. Aos professores foi efectuada uma entrevista. O estudo

foi desenvolvido em duas turmas, uma do norte do país e outra da zona centro do Porto, de

carácter público e privado, respectivamente.

Os resultados revelaram ligeiras diferenças entre as duas turmas analisadas mas

confirmou-se que as TIPS parecem estimular a interacção entre o aluno e o parceiro familiar/

pais. A utilização das TIPS desenvolvidas promove a compreensão dos conceitos

leccionados sobre separação de componentes de uma mistura. No entanto, este tipo de

actividades oferece ainda bastante resistência e alguma dificuldade na sua aplicação.

No final do trabalho desenvolve-se uma análise crítica do recurso pedagógico

utilizado, referem-se hipóteses de melhorias e recomendações para aplicações futuras.


Mestrado em Química para o Ensino VI


Mestrado em Química para o Ensino VII

Abstract

This study was developed with the main aim of investigating the effect of a Chemistry

activity performed at home together with a relative.

A research was made about the relationship school-family and the fundamental

aspects of this relationship in the students’ learning process, as well as the origin and

activities “history” of Teachers Involving Parents in Schoolworks (TIPS).

It is important that new instruments are created that motivate and boost up the school

system. In this study, we have developed activities in the Physics and Chemistry scope that

may stimulate interaction between students and relatives, at home. We intend that parents

feel more involved in their children’s homeworks.

We set off from two research hypothesis:

a) The use of activities that allow parents’ involvement contribute for development

in the children’s learning process of the subjects taught.

b) The parents’ intervention is variable according to the place where the student

studies, either in a public or private school.

We tried to understand the parents’ involvement, support and help towards their

children in an informal learning environment and if this help contributes to a progress in the

children’s learning. The research was totally qualitative; this way we have used

questionnaires together with the TIPS and were answered by students and relatives.

Teachers were interviewed. This study was developed in two classes, one in the north of

Portugal and the other in the centre of Porto, public and private respectively.

The results showed slight differences between the classes but it was confirmed that

TIPS seem to stimulate the interaction between the student and the relative/parents. The use

of the developed TIPS promotes the understanding of the concepts taught concerning the

separation of the components of a mix. However there is still some kind of resistance and

difficulty in the application of this type of activities.

In the end of the work we develop a critical analysis of the above pedagogical

resource, we refer some improvement hypothesis as well as recommendations for future use.


Mestrado em Química para o Ensino VIII


Mestrado em Química para o Ensino IX

Índice

Agradecimentos ............................................................................................................... III

Resumo ............................................................................................................................ V

Abstract .......................................................................................................................... VII

Índice de Figuras ........................................................................................................... XIII

Índice de Gráficos .......................................................................................................... XV

Índice de Gráficos .......................................................................................................... XV

Índice de Tabelas ......................................................................................................... XVII

1.Contextualização e Definição da Hipótese de Investigação ........................................... 1

2.As TIPS e o Ensino ........................................................................................................ 5

2.1. Origem e “História” das TIPS ................................................................................. 7

2.2. Objectivo das TIPS............................................................................................... 11

2.3. Alguns Exemplos de TIPS .................................................................................... 13

2.4. Avaliação das TIPS .............................................................................................. 16

2.5. Papel dos Professores no Planeamento das TIPS ............................................... 17

2.5.1 Obstáculos da prática docente à aproximação escola-família ...................... 19

2.6. Actividades Realizadas em Casa ......................................................................... 21

2.6.1. Os TPC ...................................................................................................... 21

2.6.2. Finalidade do TPC ...................................................................................... 23

2.7. Implementação das TIPS ..................................................................................... 26

2.7.1. Participação dos pais na escola – enquadramento legal / histórico ............ 26

2.7.2. A família e a escola como contextos dinâmicos .......................................... 33

2.7.2.1. A família e os encarregados de educação. .............................................. 34

2.7.2.2. A escola ................................................................................................... 37

2.7.3. Relação escola-família ............................................................................... 39

2.7.4.Participação/ envolvimento das famílias na escola ...................................... 43


Mestrado em Química para o Ensino X

2.7.5. Estratégias para o envolvimento dos pais/ manutenção da relação escola-família ......................................................................................................................... 51

2.7.6- Como implementar uma TIPS .................................................................... 53

3.Métodos Físicos de Separação .................................................................................... 55

3.1. Substâncias e Misturas de Substâncias .............................................................. 57

3.1.1. Classificação de misturas ........................................................................... 58

3.1.2. Classificação de substâncias. ..................................................................... 60

3.2. Técnicas de Separação e Purificação ...................................................................... 61

3.2.1. Misturas heterogéneas ............................................................................... 61

3.2.2. Misturas homogéneas ................................................................................ 66

3.3. Separações de Substâncias e a Integração nos Currículos ..................................... 71

3.3.1. Princípios orientadores do ensino básico.................................................... 71

3.3.2. Princípios orientadores do ensino secundário. ........................................... 74

4. Recursos Produzidos no Contexto do Trabalho de Investigação ................................ 77

5.Estudo de Campo ........................................................................................................ 87

5.1. Instrumento de Recolha de Dados ....................................................................... 89

5.1.1. Elaboração de um questionário .................................................................. 89

5.1.2. Tipo de questões ........................................................................................ 91

5.1.3. Construção das questões ........................................................................... 92

5.1.4. Sequência das questões ............................................................................ 93

5.1.5. Tipo de escalas .......................................................................................... 93

5.1.6. Aplicação do pré-teste ................................................................................ 94

5.2. Entrevista ............................................................................................................. 95

5.3. Caracterização da Amostra .................................................................................. 97

5.4 Descrição do Estudo ............................................................................................. 99

5.5. Resultados ......................................................................................................... 101

5.5.1. Tratamento quantitativo ............................................................................ 101


Mestrado em Química para o Ensino XI

5.5.2. Resultados de natureza qualitativa ........................................................... 112

6. Notas Finais .............................................................................................................. 117

6.1. Confronto dos Resultados com a Hipótese de Investigação ............................... 119

6.2. Auto-critica e Reformulação ............................................................................... 122

6.3. Recomendações e Caminhos Futuros................................................................ 123

7. Bibliografia ............................................................................................................... 125

8. Anexos ...................................................................................................................... 135


Mestrado em Química para o Ensino XII


Mestrado em Química para o Ensino XIII

Índice de Figuras

Fig 2. 1- Logótipos que ilustram a actividade ........................................................................15

Fig 2. 2-Sobreposição de esferas de influência entre a Família, a Escola e a Comunidade ..41

Fig 2. 3-Factores externos à relação escola-família ..............................................................42

Fig 2. 4-Patamares de envolvimento dos pais na vida da escola ……………………………...49 Fig 3. 1-Classificação da matéria ..........................................................................................57 Fig 3. 2- Classificação das misturas ......................................................................................58 Fig 3. 3- Classificação de substâncias ..................................................................................60 Fig 3. 4- Separação magnética .............................................................................................62 Fig 3. 5- Decantação.............................................................................................................63 Fig 3. 6- Centrifugação .........................................................................................................65 Fig 3. 7- Decantação em funil ...............................................................................................65 Fig 3. 8- Cromatografia em papel..........................................................................................67 Fig 3. 9- Destilação ...............................................................................................................68 Fig 3. 10- Organização dos temas gerais do Ensino Básico .................................................73 Fig 3. 11- Organização dos temas gerais Fisica-Química A ..................................................75 Fig 4. 1- Imagem do material necessário para a realização da TIPS. ...................................80 Fig 4. 2- Imagem do primeiro passo da TIPS ........................................................................81 Fig 4. 3- Imagem alusiva ao segundo passo. ........................................................................81 Fig 4. 4- Imagem alusiva às questões do passo dois ............................................................82 Fig 4. 5- Imagem alusiva ao passo três.................................................................................82 Fig 4. 6- Imagem alusiva ao processo de separação ............................................................83 Fig 4. 7- Imagem do quinto passo. ........................................................................................83 Fig 4. 8- Imagem alusiva ao modo de interacção do aluno-parceiro. ....................................84 Fig 4. 9- Imagem alusiva às questões do passo cinco. .........................................................84 Fig 4. 10- Imagem alusiva à interacção aluno-parceiro no passo cinco ................................84 Fig 4. 11- Imagem do último passo da TIPS. ........................................................................85


Mestrado em Química para o Ensino XIV

Fig 4. 12- Imagem das questões relativas à aplicação do dia-a-dia. .....................................86 Fig 4. 13- Imagem das questões no último ponto da TIPS ....................................................86


Mestrado em Química para o Ensino XV

Índice de Gráficos Gráfico5. 1-Análise gráfica da questão 1 ............................................................................ 102

Gráfico5. 2- Análise gráfica da questão 2 ........................................................................... 102








Gráfico5. 10- Análise gráfica da questão 1 – parceiro familiar ............................................ 107










Mestrado em Química para o Ensino XVI


Mestrado em Química para o Ensino XVII

Índice de Tabelas

Tabela2. 1- Aspectos positivos e negativos do trabalho de casa. .........................................22 Tabela2. 2- Estilos de práticas educativas ............................................................................36 Tabela3. 1-Processos físicos de separação ..........................................................................70 Tabela5. 1- Etapas de elaboração de um questionário .........................................................90

Tabela5. 2- Organização do tipo de respostas ......................................................................92

Tabela5. 3- Caracterização da turma (A) – Agrupamento de Escolas Mogadouro ................97

Tabela5. 4- Caracterização da turma (B) do Colégio Universal .............................................98

Tabela5. 5- Percentagem dos alunos que realizaram a actividade (Turma A) .................... 100

Tabela5. 6- Percentagem de alunos que realizaram a actividade (Turma B) ...................... 100

Tabela5. 7- Categorização das respostas – questão 1 ....................................................... 112

Tabela5. 8- Exemplo de Respostas – questão 2 ................................................................. 113

Tabela5. 9- Exemplo de Respostas – questão 4 ................................................................. 113

Tabela5. 10- Exemplos de resposta – questão 4 (questionário dos alunos) ........................ 114


Mestrado em Química para o Ensino XVIII


Mestrado em Química para o Ensino 1

1.Contextualização e Definição da Hipótese de Investigação





1. Contextualização e Definição da Hipótese de Investigação

A importância das relações escola-família assume na sociedade actual um relevo e

necessidade alargados. É, no entanto um assunto sensível que envolve um vasto número

de intervenientes, suscitando “debates intensos e apaixonados” (Lima; Sá; 2002).

É neste sentido que novas politicas educativas são desenvolvidas constantemente,

nem sempre com resultados favoráveis. A vertente desta relação prende-se com a

participação dos pais no contexto escola, que reverte sempre para resultados positivos

para os alunos. No entanto, nunca a sensação de abandono se fez sentir tão intensamente

nos campos dos dois intervenientes: de um lado os professores, do outro lado os pais a

quem a escola exige cada vez mais.

A exigência de querer diminuir a distância entre todos estes intervenientes conduz

a mudanças e, consequentemente, novos desafios no campo da educação.

A escolha deste tema de investigação foi motivada pela criação de novos recursos,

e pelo gosto da problemática escola/família com a qual os professores se deparam

diariamente na sua profissão.

Pretende-se com este estudo responder a duas hipóteses de investigação:

c) A utilização de actividades que permitam o envolvimento dos pais, contribui

para melhorias na aprendizagem dos alunos e compreensão dos conceitos

leccionados?

d) A intervenção dos pais é diferenciada conforme o aluno estuda numa escola de

ensino particular ou numa escola de ensino público?

O estudo passa por efectuar uma análise qualitativa da intensidade da relação

entre os pais ou encarregados de educação, aqui designados por parceiros familiares, e os

alunos.

Entre os numerosos estudos que existem publicados nos Estados Unidos e alguns

em Portugal, é consensual que a intervenção dos pais na aprendizagem dos alunos

contribui para o sucesso educativo destes.

O objectivo da dissertação desenvolvida passa pela implementação e análise dos

efeitos de uma actividade que permita um maior envolvimento dos pais nos trabalhos de

casa, de acordo com os programas do Ensino Básico de Ciências Físico-Químicas.

A actividade implementada neste estudo adquire a designação de TIPS,

“separações físicas dos componentes de uma mistura”. Esta actividade envolve um



conjunto de procedimentos que permitem um envolvimento dos alunos com o parceiro

familiar.

A dissertação encontra-se organizada em 8 capítulos. Depois de uma introdução ao

trabalho desenvolvido, mencionando aspectos marcantes do estudo, no capítulo 2 fez-se

uma revisão da literatura, mencionando a origem e “história das TIPS”, descrevendo a

relação entre a escola e a família, e apresentando um exemplo de TIPS, bem como o

modo de implementação destas actividades na comunidade educativa. Menciona-se o

papel do professor, nestas actividades.

No capítulo 3 abordam-se os conceitos químicos relacionados com o tema e os

princípios orientadores do programa.

No capítulo 4 explica-se com detalhe o recurso produzido no contexto do trabalho.

O capítulo 5 refere-se ao estudo de campo e descreve-se o estudo e o instrumento

de recolha de dados. Efectua-se ainda a caracterização das turmas, e procede-se à

análise qualitativa dos resultados do estudo.

No capítulo 6 retirara-se conclusões do estudo realizado, confrontam-se as

hipóteses de investigação com os resultados obtidos, faz-se uma auto-critica e

reformulação e deixa-se algumas recomendações e caminhos futuros.

A bibliografia constitui o capítulo 7 e o capítulo 8 apresenta vários anexos: a

actividade TIPS e todos os instrumentos de recolha de dados, bem como questionários e

entrevistas realizadas às professoras.

Esta tese encontra-se em versão digital no endereço:

http://nautilus.fis.uc.pt/cec/teses/andreiapovoa .

http://nautilus.fis.uc.pt/cec/teses/andreiapovoa



2.As TIPS e o Ensino





2. As TIPS e o Ensino

2.1. Origem e “História” das TIPS

Portugal foi um dos primeiros países a instituir a obrigatoriedade escolar, em 1835

(Lima; Sá; 2002). No nosso país, desde sempre se assistiu a uma relação da família com a

escola. Os laços estabelecidos fortaleceram-se ao longo dos anos, especialmente nas

últimas duas décadas, verificando-se cada vez mais a intervenção do estado. Mas foi

especificamente na última década que a educação assistiu a um desenvolvimento na área

da educação.

Na expressão “participação parental”, pode-se identificar a origem do primeiro

termo: deriva etimologicamente do latim “participare”, ou seja, “tomar parte”, “intervir”. A

participação parental é, pois, a intervenção por parte da família, mais especificamente dos

Encarregados de Educação (adiante EE) que se espera na escola, nomeadamente nas

acções de planificação, actuação e a avaliação dos projectos escolares. A aproximação da

escola à comunidade é uma necessidade; é dela que partem as decisões que têm como

objectivo a partilha de conteúdos e processos especialmente importantes da prática

pedagógica.

A escola adquire a designação de Comunidade Educativa, deixando de existir por si

só. Tal como Ferreira diz “contextos abertos, lideranças participativas e colegiais criam

condições favoráveis à acção participada dos seus membros. Mas não a condicionam ou

impõem, porque a decisão de participar ou não participar pertence a estes.” (Ferreira;

2001, p.56).

A escola / família/ comunidade são tidos como contextos fundamentais para o

sucesso da aprendizagem do aluno (DAPP; 2000).

Mas será tão importante estabelecer parcerias entre a escola e a família?

Estudos realizados em Portugal e outros países, mostram que os alunos têm mais

sucesso a nível escolar, melhorando as notas e atitudes, quando a família está envolvida

(Mattingly et al; 2002). Entre os diversos modos de participação dos EE, a intervenção nos

trabalhos de casa é entre todas a que demonstra envolvimento mais eficaz e com efeitos

positivos visíveis.

Habitualmente, os professores marcam trabalhos de casa (adiante TPC);

perspectivando maior desenvolvimento do aluno a determinada disciplina. No entanto, os

trabalhos de casa não têm sempre os resultados esperados pelos professores. É neste

ponto que professores e investigadores actuam tentando estabelecer uma ligação com a

família e o meio escolar.



As TIPS nos Estados Unidos e em Portugal

Desde a década de 60 que são realizadas pesquisas sobre o envolvimento dos pais

(EE) na educação dos seus filhos e o modo como estes podem contribuir para o sucesso

escolar dos seus educandos (Henderson; Berla; 1994). Desde então, na América,

referência máxima de políticas de envolvimento dos pais no sistema educativo, foram

criadas diversas instituições de pesquisa educacional que visavam o estudo da relação de

parceria que se estabelecia entre a família e a escola. Deste modo, poderia ser explicado e

combatido parte do insucesso escolar.

Numerosos estudos relatam a importância da participação da família como um

aspecto importante na relação estabelecida entre a escola e a família. O aproveitamento

escolar baseado nesta relação é francamente melhorado, mesmo em grupos que seriam, à

partida, socialmente desfavorecidos. A Associação Americana de Pesquisa Educacional

(AERA) possui um núcleo de apoio à educação e ao desenvolvimento infantil (Carvalho,

Maria, 2000). A partir da década de oitenta todas as políticas educacionais americanas

referiam o sucesso escolar dos alunos como uma influência directa da participação dos

pais nas actividades escolares (Henderson; Berla; 1994).

O governo Americano passou a destacar nas suas políticas governamentais a

educação, como uma combinação da parceria escola-família, esta seria, sem dúvida, uma

meta a atingir, segundo o presidente Clinton em 1994. Embora mantendo-se sempre como

um problema, a parceria que se desenvolve com a escola seria a solução encontrada para

a formação de indivíduos em prol da nação.

Cientistas da Universidade de Johns Hopkins, estudam a parceria escola-família e

desenvolvem estudos no sentido de ajudarem professores, alunos e a comunidade

educativa em geral. Estas investigações/estudos iniciaram-se há mais de vinte anos e

desde então nunca mais pararam.

Em Portugal foram seguidos os passos da investigação Americana nesta área

educacional, sendo as pesquisas relativamente mais recentes. Estas começaram a ganhar

terrenos desde o início da década de oitenta. Parece consensual que o sucesso educativo

está cada vez mais dependente da relação estabelecida entre a família e a escola

(Mattingly et al; 2002).

Investigadores e cientistas têm vindo a propor variados estudos com o intuito de

envolver activamente os pais nos currículos escolares. Um desses estudos foi

desenvolvido por Epstein e alguns dos seus colaboradores e denomina-se Teachears

Involving Parents in SchoolWork (adiante TIPS) (Van Voorhis; (2001). Habitualmente os

professores adoptam como estratégia de ensino, de modo a consolidar os conhecimentos

adquiridos na aula, a marcação de trabalhos de casa. No entanto estes trabalhos são



feitos individualmente pelo aluno sem qualquer intervenção da família, na maioria dos

casos. As TIPS surgiram como medida de fomentar a parceria escola – família, permitindo

uma intervenção mais activa. Estas são tipicamente de carácter experimental e

desenvolvidas num ambiente de parceria entre aluno-parceiro familiar.

Este método desenvolveu-se em especial nos Estados Unidos nas últimas

décadas. Segundo estudos (Epstein; 2002), as famílias “agradecem e reconhecem o

esforço feito pelos professores para os manterem informados e os envolverem”.

A aplicação das TIPS surge com a finalidade de ajudar os alunos a melhorarem ou

progredirem no estudo de um determinado conteúdo. Como tal, esta nova metodologia de

ensino exige dos professores um diferente nível de empenho com objectivos bem definidos

(Ibid, 2002). Vêem-se deste modo envolvidos pela necessidade de uma planificação mais

exaustiva, o que nem sempre é bem aceite. Talvez por este facto, pela dificuldade de

preparação, a implementação das TIPS não seja ainda prática comum entre os

professores.

Epstein sugere que as actividades sejam realizadas por um grupo de professores,

antecedendo o início do ano lectivo. Estariam assim prontas para ser aplicadas sempre

que fosse leccionado um novo conteúdo que fosse sugestivo para a aplicação da

actividade. No entanto, as escolas deveriam estar suficientemente bem organizadas,

constituindo-se, como por exemplo, um grupo de apoio aos professores que efectuassem a

planificação.

As TIPS são, na grande maioria das situações, substituídas pela realização dos

trabalhos de casa.

Em Portugal este método surgiu apenas há cerca de dez anos, não sendo vasta a

bibliografia que referencia o uso das TIPS.

A bibliografia sobre a problemática dos professores envolverem a família nos

trabalhos de casa dos alunos existente em Portugal é escassa. Destaca-se, no entanto, o

artigo que Adelina Villas-Boas publicou na revista Childhood Education mencionando dois

estudos acerca do envolvimento parental no TPC e os seus efeitos no aproveitamento do

aluno. Referências directas ao envolvimento dos pais nos trabalhos de casa são

praticamente inexistentes, sendo de destacar que existem alguns exemplos de TIPS em

Portugal publicadas na revista Sociedade Portuguesa da Química, inclusivamente a TIPS

desenvolvida para este estudo (Póvoa; Sottomayor; Paiva; 2006). Existe uma Tese já

publicada na qual se desenvolve o tema das TIPS mas direccionado com a aplicação das

TIC nas Ciências Naturais (Josefa; 2006).



As TIPS podem ressurgir quando se propõe a aplicação dos conteúdos leccionados

a novas situações que o aluno terá que explorar permitindo, ao mesmo tempo, um maior

envolvimento com os pais ou familiares. Assim, é possível que o aluno sinta o

acompanhamento fora da sala de aula. Pode considerar-se as TIPS como trabalhos para

casa, apenas com a diferença da necessidade de envolvimento de uma terceira pessoa.

Apesar das constantes pesquisas efectuadas e publicadas, professores e até

mesmo a organização escolar, no geral, persistem, na sua grande maioria, na aplicação de

práticas tradicionais de ensino.



2.2. Objectivo das TIPS

As actividades devem conter uma linguagem acessível, quer para os pais quer para

os alunos, evidenciando objectivos bem definidos. Um dos procedimentos importantes na

concretização e planeamento da actividade que está relacionado com o carácter

experimental das TIPS na área das ciências, é a selecção do material necessário para a

execução prática das actividades. Este deve ser material do uso comum e que exista em

casa.

No geral, os diferentes tipos de TIPS apresentam objectivos comuns, podendo ser

evidenciados alguns, de acordo com Epstein (1992):

A. Facultar aos pais informações acerca da evolução da aprendizagem do seu

educando, permitindo que estes tenham conhecimento dos conteúdos que

estão a ser abordados na disciplina.

B. Estimular a participação dos pais na comunicação com a escola,

mencionando aspectos positivos ou negativos da evolução do aluno à

disciplina correspondente.

C. Encorajar os professores à remodelação da aplicação dos trabalhos de

casa, evoluindo numa perspectiva de maior interacção escola – família.

D. Promover a relação estabelecida entre pais e alunos permitindo aos alunos

discutir em casa as actividades, seleccionar informação e questionar o

processo de aprendizagem.

E. Encorajar os estudantes a completarem o trabalho de casa, melhorando as

suas atitudes e conhecimentos à disciplina correspondente.



As TIPS podem ser realizada nas mais diversas áreas, tais como artes, línguas

Ciências, Saúde, etc. Apesar de serem contextos diferentes, as actividades realizadas

apresentam parâmetros em comum e para todos elas existem modelos padrão que tornam

mais fácil a sua construção.

A área das línguas também pode ser alvo de implementação de TIPS, tal como foi

referido. Este tipo de actividades proporciona aos alunos um maior desenvolvimento na

gramática, escrita, leitura e todos os problemas relacionados com a linguagem em geral. A

intervenção da família surge quando “ajudam os estudantes a editar os seus textos, pensar

nas palavras, fornecer ideias, comunicação das suas próprias experiências” (Epstein et al;

2002). Saliente-se que esta ideia não deve ser confundida com a (péssima) prática dos

“pais fazerem o TPC dos filhos”.

É sugerido que a implementação de TIPS aconteça uma vez por semana.

As TIPS em Ciência diferem das TIPS em arte, uma vez que apresentam carácter

experimental.



2.3. Alguns Exemplos de TIPS

O trabalho de casa é uma importante tarefa proposta na escola, estabelecendo

uma continuidade com a sala de aula. A aplicação de trabalhos de casa pressupõe uma

aprendizagem que pode, por vezes, não ser a mais eficaz, tornando-se até desmotivante e

cansativa. Em alguns dos casos, a procura de ajuda para a concretização da tarefa pode

ser prejudicial ao aluno, eliminando em grande parte a intervenção dos pais/ EE na vida

escolar dos seus educandos. A aplicação das TIPS pode ser um aliado para o sucesso na

aprendizagem.

A realização de uma actividade como a TIPS deverá contar com três intervenientes

ao longo do processo. São eles o professor, o aluno e os pais (Epstein et al; 2002). É

fundamental, para que o resultado seja positivo, que seja estabelecida uma boa relação de

compreensão e inter ajuda entre os parceiros envolvidos.

As pesquisas, ao longo dos anos contribuíram para que, actualmente, seja mais

fácil a concepção de uma actividade que envolva um parceiro familiar, que não tem

necessariamente que ser o pai ou a mãe do aluno. É usual que quando os professores

tenham acesso a actividades deste tipo, reajam positivamente, concretizando actividades

deste tipo sem perspectivarem qualquer dificuldade na sua elaboração. (ibid, 2002).

A concretização de um projecto deste género aplicado às famílias, pode segundo

Epstein (1992), concretizar-se em três passos:

1º “Os professores devem trabalhar em grupo de modo a construírem os seus

próprios currículos e traçar objectivos de aprendizagem”.

2º “Os professores trabalham as actividades com os estudantes e os parceiros

familiares durante o ano lectivo”.

3º “As revisões serão feitas baseadas no Feedback de estudantes, parceiro familiar

e professores que se envolveram na TIPS”.

Estes passos sugeridos podem, de certo modo, contribuir para que o professor consiga

detectar e superar as lacunas na aprendizagem dos alunos em determinado conteúdo

programático.



TIPS em Ciência / Arte da Linguagem As TIPS na área das ciências apresentam um formato específico de acordo com as

pesquisas de Epstein (ibid.1992) e seus colaboradores, que a seguir se descreve:

1. Carta para os pais/ membro da família – permite esclarecer e informar os pais

das actividades que serão desenvolvidas, bem como os conceitos e tópicos que

serão abordados na actividade.

2. Objectivos – explicita os objectivos de realização da actividade.

3. Materiais – devem existir em casa e ser de utilização comum. Devem ser baratos e

de fácil acesso. Caso os alunos não tenham facilidade em adquirir os materiais a

escola deve responsabilizar-se pela sua distribuição.

4. Processo/ interacções – a actividade deve ser estruturada de modo a guiar os

alunos na sua realização, não esquecendo o carácter experimental da mesma,

dificultando ou facilitando as acções de acordo com a dificuldade dos alunos.

5. Quadro de Informações ou relatório do relatório – espaços específicos no

decorrer da actividade para o aluno descrever os seus resultados ou manifestar

descobertas.

6. Conclusões – Conduzem os alunos no processo de interacção com o familiar

discutindo os resultados e as aplicações no quotidiano.

7. Comunicação de casa para a escola – questiona a família sobre a realização da

actividade, mais precisamente sobre o empenho do aluno, se este compreendeu a

actividade e se o ajuda na tomada de conhecimento sobre o tema em estudo na

respectiva disciplina.

8. Assinatura dos pais/ parceiro familiar – é necessário para que o professor tenha

conhecimento se a actividade teve ou não a intervenção do parceiro.



As TIPS devem vir acompanhadas de logótipos que indiquem as diferentes áreas da

actividade tais como os que se sugerem seguidamente e utilizados neste estudo (Póvoa,

Sottomayor, Paiva; 2006):

Fig 2. 1- Logótipos que ilustram a actividade

Para as TIPS de arte da linguagem o formato apresentado é o mesmo que o apresentado

anteriormente, no entanto para a área da matemática o formato é ligeiramente diferente.

É aconselhável que o tamanho da actividade não exceda as duas páginas. As razões

apresentadas são de natureza económica e de simplificação em relação aos destinatários

(EE/ alunos).

Promovendo o diálogo e a actividade entre o aluno e o familiar

Reflectir e Responder

Procedimento

Material



2.4. Avaliação das TIPS

A aplicação das TIPS pressupõe uma avaliação, para determinar em que medida a

actividade ajudou os alunos na aprendizagem.

Um dos primeiros passos, após a realização da actividade por parte dos alunos,

será a discussão na sala de aula, como se tratasse de um outro trabalho de casa comum.

Em qualquer actividade deve surgir, tal como foi explicitado anteriormente, um parâmetro

relativo à comunicação de casa para a escola. Neste espaço serão registadas

observações dos pais relativamente ao trabalho, bem como a possibilidade de referenciar

se a TIPS informava de modo simples e eficaz os conceitos ou algum conceito em

particular do trabalho de casa. O professor deve efectuar a verificação deste campo após a

recepção dos trabalhos e, caso exista necessidade, deve contactar o parceiro familiar que

realizou a TIPS com o aluno. Este contacto pode ser feito por diferentes vias, tais como:

telefone, carta, e-mail ou uma reunião.

É importante que o processo de avaliação decorra desde o início da aplicação das

actividades para que o professor seja capaz de acompanhar o processo, permitindo

efectuar alterações para melhor percepção por parte dos alunos e parceiros familiares.

A implementação das TIPS deve ser efectuada semanalmente, devendo ser a

primeira aplicação considerada uma actividade de referência para a qual, posteriormente,

poderão ser efectuadas diversas questões, no sentido de transformar o processo de

aplicação mais eficaz, tais como (Epstein; 1992):

“Quantos alunos compreendem como completar a actividade TIPS em parceria com os

pais?

Quantos alunos completam o trabalho de casa?

Quantos pais/parceiros familiares preenchem o espaço comunicação casa – escola e

assinam a actividade?

O que os pais escrevem serão sugestões, comentários ou questões?

De que modo os professores poderão responder às questões ou interesses dos pais?”

Após resposta a estas questões os professores deveriam falar com os pais e parceiros que

não completaram a TIPS para que compreendessem em que consistia o processo e

consigam participar quando outras forem aplicadas.



2.5. Papel dos Professores no Planeamento das TIPS

Pais e professores são reconhecidos como “peças” fundamentais no

desenvolvimento cognitivo dos alunos. É necessário um esforço conjunto no sentido de

melhorar a aprendizagem dos nossos alunos, e os professores são um elo vital para que

esta evolução possa surtir efeitos. Por vezes a aprendizagem é mais interessante, para os

alunos, quando estes se sentem motivados na sala de aula. A grande maioria dos alunos

demonstra que a aprendizagem não é mais do que uma mera obrigação, uma tarefa que

se sentem obrigados a cumprir e que por vezes não é realizada com satisfação. É

importante que os alunos sintam prazer de aprender, sem esquecer o esforço, sempre

necessário. A concretização deste objectivo passa pelo professor, acompanhando-o nas

realizações das actividades propostas, quer na sala de aula quer fora, no contexto informal

desta, quando necessário.

É necessário que o professor compreenda e se preocupe mais além do habitual

conhecimento baseado na absorção de informações e valorize também o processo global

de aprendizagem e sentido de cidadania do aluno. Tal facto é importante, se o processo

ensino-aprendizagem não for encarado como individualizado, assumindo que o

conhecimento humano é, de facto, resultado da marca social e cultural do ser humano.

Na era do conhecimento, o papel do professor surge como (Dias; 1996):

Agente facilitador de aprendizagem

Integrador de experiências reais, com contextos relevantes – aprendizagem

integrada

Capaz de ensinar a pesquisar, seleccionar, relacionar entre si, analisar e

aplicar a informação

Motivador de novas curiosidades

Incentivador do trabalho em equipa

Estimulador do espírito crítico

Capaz de promover o desenvolvimento do rigor intelectual

Incentivador à autonomia

Existem investigadores educacionais contemporâneos que vincam a importância de

desenvolver nos alunos “ a consciência dos processos pelos quais se aprende” (Pfromm

Neto, 1987; Pozo, 1996) (cit. Ibid, 1996).

Um professor que se empenhe em desenvolver nos seus alunos a capacidade de

aprender deve notoriamente interferir na sua capacidade psicológica, nomeadamente a



abordagem ao nível do pensamento. No entanto, cabe ao professor escolher os métodos

de ensino, uma vez que estes devem estar coordenados com o grau de desenvolvimento

que cada aluno apresenta, pois só assim serão verdadeiramente eficazes.

O universo interactivo em que professores e alunos se encontram envolvidos pode

ser determinante no sucesso dos objectivos a que os intervenientes se propuseram. Entre

as diferentes metodologias de ensino, surgem os clássicos trabalhos de casa quase

sempre contemplados na planificação da aula. É um dos métodos desde sempre utilizado

pelos professores, e cada vez menos consensual entre a classe, havendo mesmo quem

sugira (em posições extremadas) ainda o seu fim (Kralovec; & Buell; 2000).

Amplas pesquisas mostram que as práticas escolares podem afectar o nível de

motivação dos alunos. E é neste sentido, de motivar, interagir e despertar a curiosidade

que permita um maior envolvimento dos alunos com a escola, que os professores tentam

cada vez mais desenvolver novas estratégias de ensino.

Um estudo efectuado no Canadá, (Coleman e Tabin), referenciado por Vilas Boas

(s.d), apresentava como objectivo a identificação das “atitudes facilitadoras da colaboração

que influenciam positivamente a aprendizagem dos alunos (…) os autores consideram que

se torna necessário que os professores permitam o envolvimento parental”. É nesse

sentido que são sugeridas algumas etapas de modo a facilitar a acção permissiva por

parte do professor e envolvimento parental, não esquecendo também o contacto com os

alunos:

a) “Assumir/compreender” que a iniciativa de solicitação da participação dos encarregados

de educação contribui para o envolvimento dos pais.

b) “Legitimar a colaboração, lembrando aos pais os seus direitos e responsabilidades”

(Villas-Boas, s.d.).

c) Promover reuniões para que os pais tenham acesso a toda a informação que possa

contribuir para o processo educativo dos seus educandos.

d) “Encorajar a colaboração, desenvolvendo actividades em que os pais e os filhos possam

participar em conjunto, o que significa a aceitação do papel de mediador, mesmo entre os

pais e os filhos”. (ibid, s.d.).



e) Reconhecer e Comunicar os resultados da interacção, aluno – parceiro familiar,

organizadamente.

2.5.1 Obstáculos da prática docente à aproximação escola-família

A renovação nas escolas jamais poderia ser feita sem que existissem os

professores. São destacados como dinamizadores e mobilizadores da comunidade

educativa. A actual legislação promove e facilita a actuação e envolvimento dos

encarregados de educação com a escola. Apesar das diferenças de país para país, em

todos os estudos é reconhecido que a aproximação é cada vez maior.

Existem quatro tipos de professores, segundo Montandon (1993), (citado por Villas-

Boas):

(a) Polivalentes – destacam-se pelo seu elevado empenho em efectuar a

aproximação escola-família e “estabelecem contactos formais e informais com

os pais”.

(b) Minimalistas – professores que se “limitam a cumprir a legislação em quando

estritamente necessário”.

(c) Informais – “ mantêm apenas contactos informais com os pais”.

(d) Tradicionalistas – este tipo de professores pretende efectuar o contacto com os

pais apenas quando é necessário discutir a evolução do aluno. Prefere que os

pais não se mantenham informados sobre as suas práticas pedagógicas.

Apesar das diferentes atitudes tomadas pelos professores, é consensual que a

comunicação com os pais existe e por vezes é feita com relativa frequência.

A realização de um estudo no distrito de Lisboa promovendo a aproximação da

escola à família, abrangendo professores de idades compreendidas entre os trinta e

quarenta anos, revelou que as práticas utilizadas pelos professores, no sentido de uma

aproximação, eram determinantes. Deste modo considerou-se como resultados dos

estudos que a idade dos alunos influencia também a prática pedagógica dos professores.

Para alunos em idade pré-escolar é notória a iniciativa dos professores em manter o

contacto com os pais, quando comparado com os professores do 3º ciclo e ensino

secundário. O estudo revelou ainda a preocupação elevada dos professores em “ajudar os

pais a tornarem o ambiente familiar mais favorável à aprendizagem” (Villas-Boas; s.d.). É

de salientar que o contexto em que a prática docente decorre também se revela



importante, constituindo por vezes uma barreira uma vez que em escolas com menor

número de alunos, escolas privadas ou até mesmo em escolas localizadas no meio rural o

contacto com as famílias é mais próximo e mais informal, quando comparado com escolas

com elevado número de alunos.

É fundamental referir que a actual legislação abriu portas para uma actuação mais

intensiva dos pais na escola, quer na participação da gestão da escola quer ao nível do

processo de avaliação. Villas-Boas menciona, diversas atitudes dos professores

relativamente à problemática da relação escola – família, de acordo com diversos estudos

(promovidos por Silva, 1994; Marques 1989, Davies et al, 1989, Afonso,1994) (cit ibid,

s.d.):

1) Os professores são consensuais em admitir que a grande maioria dos

problemas que os alunos “enfrentam na escola” advêm de problemas no núcleo

familiar e podem ser consequência do crescente desinteresse dos pais. As

manifestações de desinteresse podem ser expressas de diversos modos como:

falta de apoio nas tarefas escolares tais como os trabalhos de casa, não imposição

de regras, ausência de material didáctico que estimule a aprendizagem fora do

contexto escola.

2) “Relutância relativamente à participação dos pais na escola”. Se por um lado

existem pais que não participam ou manifestam relativa ausência da vida

escolar do aluno, existem outros em que a presença é exageradamente forte.

Conduzindo a uma reserva de atitude dos professores relativamente à

aproximação dos pais uma vez que em situações extremas consideram

possível e receiam a intervenção dos pais no exercício da sua profissão de

professores.

3) “Preferência pelos pais dos alunos de classe média”. Na realização do estudo

efectuado por Marques, concluiu-se que pais portadores de cursos médios ou

superiores mantinham maior proximidade com a escola, classificando-os

como educadores esclarecidos e atentos.



2.6. Actividades Realizadas em Casa

2.6.1. Os TPC

A aplicação de tarefas aos alunos fora do plano formal de aulas surgiu antes do

século vinte. Estas tarefas cujo termo usualmente mais conhecido é TPC, foram

reconhecidas como sendo “importantes para disciplinar a mente das crianças” (Reese,

1995, citado em Cooper; Robinson; Patall; 2006)

Os habituais trabalhos de casa que, sistematicamente, a grande maioria dos

professores propõem aos seus alunos para que eles os resolvam podem, de certo modo,

desmotivar o aluno para a aprendizagem. Assim, é necessário um cuidado especial com

este tipo de actividade. Saber como, quando aplicar, a quem aplicar e a finalidade do

trabalho de casa, são aspectos que cada vez mais devem ser cuidadosamente estudados

antes da aplicação do mesmo.

A realização dos TPC também pode envolver os pais/familiares na aprendizagem

dos alunos, e tal facto pode ajudar os alunos, melhorando o seu sucesso. Mas para que tal

aconteça é necessário que essas actividades não exijam, por parte dos pais/ familiares,

conhecimentos de natureza científica dos conteúdos que são leccionados na sala de aula.

Mas nem todos os pais se envolvem na realização destes trabalhos, ficando por vezes

unicamente à responsabilidade do aluno a sua concretização.

O Trabalho de casa é “a estratégia de ensino mais intemporal e comummente

utilizada em todo o mundo” (Rosário et al, 2005). Segundo as pesquisas do Psicólogo

Harris Cooper, da Universidade de Missouri, a aplicação dos trabalhos de casa têm efeitos

positivos e negativos, quer nos estudantes quer na família. De acordo com essa pesquisa

de Cooper (1994), os aspectos positivos foram classificados em quatro categorias: efeitos

académicos imediatos, efeitos académicos a longo prazo, efeitos não académicos, efeitos

na apreciação e na participação parental.

Os aspectos que Cooper descreve como negativos dizem essencialmente respeito

à aplicação errada dos trabalhos de casa, sugerindo exemplos como: atribuição de

demasiados TPC, colocando nos estudantes demasiada pressão; aplicação do TPC como

medida de certificação de que os estudantes se mantêm ocupados. É importante que o

TPC seja bem estruturado, não implicando um desgaste demasiado acentuado por parte

dos alunos, concedendo tempo para a prática de outras actividades.

O tabela 2.1 corresponde aos efeitos positivos e negativos do trabalho de casa,

(adaptado de Cooper; 1994):



Efeitos positivos do trabalho de casa

Efeitos negativos do trabalho de casa

Realização imediata e aprendizagem

Melhor retenção do conhecimento

factual

Aumenta o conhecimento

Desenvolvimento do pensamento

critico, formação de conceitos e

processamento da informação

Enriquecimento curricular

Sociedade

Perda de interesse nos conteúdos

académico

Fadiga física e emocional

Longo prazo

Incentivo da aprendizagem

durante o tempo de lazer

Melhorar hábitos e aptidões

Melhorar as atitudes para com a

escola

Negação do acesso ao tempo de lazer e

actividades comunitárias

Interferência Parental

Pressão para acabar e executar

bem

Confusão da técnica instrutiva

Não académico

Maior auto-disciplina

Melhor organização do tempo

Maior capacidade de questionar.

Capacidade de resolução dos

problemas individualmente

Engano

Copiar através de outros colegas

Ajuda para além do tutor

Tabela2. 1- Aspectos positivos e negativos do trabalho de casa.



2.6.2. Finalidade do TPC

Existem diversos motivos descritos na literatura pelos quais os professores aplicam

os TPC, podendo destacar-se alguns:

Ajudar os alunos a solidificarem os conhecimentos adquiridos aquando da

leccionação dos conteúdos na sala de aula;

Verificar se os alunos compreenderam os conceitos leccionados,

exercitando e eliminando os erros e dificuldades;

Auxiliar no manuseamento de outros recursos, como é o caso da

necessidade de frequência a bibliotecas, materiais referenciados, a Internet

para o estudo dos conceitos leccionados.

A realização do TPC pode ainda ajudar os alunos a desenvolver bons hábitos de estudo e

atitudes notoriamente positivas, nomeadamente:

Ajudar os alunos a gerirem o seu tempo fortalecendo o sentido de

responsabilidade;

Desenvolver o sentido de autonomia;

Encorajar à autodisciplina, proporcionando a oportunidade de definirem

metas e aprenderem a gerir o tempo necessário para concretização de cada

tarefa.

Rosário (2005) refere o TPC como a base de um modelo dividido em três etapas,

desenvolvido por Cooper. As duas primeiras etapas desenrolam-se na sala de aula:

“preparação e marcação das tarefas por parte do professor” dando lugar posteriormente a

uma verificação por parte do mesmo, desenrolando-se todos os passos ainda na sala de

aula. A outra fase considerada por Rosário como uma fase intermédia propagar-se-á em

ambiente familiar. Pretende-se, no entanto, referir que os trabalhos de casa têm diferentes

intervenientes para além do aluno, assemelhando-se, neste parâmetro, às TIPS.

Os estudos que Cooper realizou permitiram-lhe concluir que pelo menos 70%

desses estudos revelam que os alunos que realizam o trabalho de casa tiveram melhores

resultados do que aqueles que não o realizaram.

Entre diversos estudos é de referenciar Kralovec e Buell (2000), que referem no

seu livro “The End of Homework” que a concretização dos TPC pode incutir no aluno um

“sentido de responsabilidade e ajudá-lo a organizar o seu tempo“ (p.2). Estes autores

destacam, tal como Cooper, aspectos negativos da aplicação do TPC por parte dos



professores, referindo que por vezes seria mais útil para as crianças despenderem as

habituais horas nocturnas dedicadas ao TPC, com a família.

É fundamental referir que o professor assume um papel importante na aplicação

dos TPC, sugerindo-se que, por vezes a realização destes não é uma evidência do

verdadeiro conhecimento do aluno acerca dos conceitos leccionados. Tal deve-se ao facto

de estes serem realizados em horário não lectivo, o que leva ao não supervisionamento do

professor.

TIPS/TPC

As TIPS permitem no entanto ultrapassar barreiras criadas pelos trabalhos de casa,

permitindo:

O envolvimento de todas as famílias, não só as que têm conhecimentos

específicos em determinadas áreas que por vezes limita o envolvimento em

áreas de menor domínio.

Distinguir o trabalho individual do trabalho que tem a intervenção familiar,

não criando sentimentos de culpa quando os pais têm menos

conhecimentos ou simplesmente não se sentem preparados para ajudarem

os seus filhos nos trabalhos de casa.

Permite a quebra de barreiras entre os alunos e os elementos familiares

podendo haver partilha dos progressos, dos trabalhos desenvolvidos pelos

alunos e dos conteúdos leccionados na sala de aula.

Possibilidade de os familiares comunicarem com a escola uma vez que as

TIPS têm um espaço destinado à comunicação casa – escola (Paiva;

Gaspar; 2005).

Os professores assumem de facto, como já se referiu, um papel essencial na

concretização da TIPS, desde o seu planeamento até à sua aplicação. No entanto, o

envolvimento dos professores é mais amplo que a realização das TIPS, é necessário

estabelecer contacto com os encarregados de educação, expondo o programa das

disciplinas, recursos didácticos e influenciando os encarregados de educação a intervir

mais activamente no processo de formação dos seus educandos.



Apesar de serem bastante diferentes, os TPC, apresentam alguns objectivos

comuns com as TIPS, uma vez que ambos pretendem promover o sucesso dos alunos.

Mas cada objectivo é bastante específico e actuam no sentido de produzirem resultados

diferentes na aprendizagem dos alunos.

Tal como refere Epstein (cit. Ibid, 2005) as TIPS estão sujeitas a duas grandes

redefinições: uma envolvendo a “ajuda dos pais”, que poderá significar: encorajar, ouvir,

responder, premiar, guiar supervisionar e discutir – e não “ensinar os conteúdos escolares

que não pode ser a responsabilidade dos pais”. A outra redefinição surge ao nível dos TPC

que, para além de trabalho individual, devem surgir como actividades que permitam o

envolvimento de familiares, proporcionando a aplicação de conceitos, que se ensinam na

escola, a situações reais.



2.7. Implementação das TIPS

2.7.1. Participação dos pais na escola – enquadramento legal / histórico

Entre muitos aspectos fundamentais, a educação assume um papel importante na

sociedade actual. É um importante instrumento de progresso individual e colectivo. Ao

longo dos tempos a sociedade foi alvo de profundas mudanças sócio-culturais e,

consequentemente, o sistema educativo também se tem alterado significativamente. A

educação que se verificava na Idade Média, com uma aprendizagem centralizada no seio

da comunidade familiar, transita na Idade Moderna para um ensino onde a escola assume

especial importância e se transforma num espaço de “processos educativos intencionais”

(Lima; Sá, 2002, p.26). Apesar de numa fase inicial ser a Igreja que marca o sistema de

ensino, rapidamente esse panorama se inverte e o estado assume o papel principal. É

deste modo que os professores se afirmam no ensino ao abrigo da reforma pombalina, na

qual os professores passam a ter direitos mas também deveres, encontrando-se mais

directamente ligados ao estado. Deste modo, a influência que a família exercia sobre os

seus educandos é discretamente marginalizada. Desde o início do século que várias

etapas no sistema educativo se destacam é o caso do aparecimento do caderno escolar

que é o elo de ligação com a família. Esta nova medida é contemplada no Decreto de Lei

de 29 de Agosto de 1905.

Ao longo de todas as reformas educativas colocadas em prática desde 1836 –

(reforma de Passos Manuel), com a criação dos liceus, a necessidade de participação e o

envolvimento dos pais são destacados em vários Decretos.

Lima (2002) expõe a participação dos pais no último século como: “não se

interessam pela educação dos filhos, não cumprem a sua obrigação de cooperadores, não

comparecem na escola quando são convocados, apenas se preocupam com os filhos nos

finais de período, concebem a educação como uma empreitada, pressionam o poder

político e os professores no sentido do facilitismo…”.

Este conceito de intervenção dos pais nas escolas parece perpetuar ao longo dos

tempos, já que lhes são atribuídas novas obrigações como “colaboração, cooperação,

auxílio”. A relação que existia entre as escolas e os pais entre a década de trinta e

sessenta, não se alterou significativamente. Será com a publicação do decreto nº 48:572,

de 9 de Setembro de 1968, respeitante à aprovação do Estatuto do Ciclo Preparatório do

Ensino Secundário; que surgem novas medidas às alterações da participação dos pais na

escola. Os pais deveriam participar nos “Conselhos de Orientação Escolar” (Lima;Sá;



2002). Surgia deste modo um novo envolvimento dos pais nas escolas. É de notar ainda

um aspecto relevante neste estatuto apresentado, relativamente à criação do director de

turma, que surge como um importante elo da escola-família. Esta função, ainda hoje, se

mantém nas escolas.

É a partir de 1974 que o envolvimento dos pais na vida escolar ganha, legalmente,

mais força, embora ainda de modo muito subtil, intimamente relacionado com o excesso

de liberdade de associação que se vicia na época. Entre todas as dificuldades para

promover o Decreto-Lei nº 735-A/74, de 21 de Dezembro é a partir desta implementação

que Portugal vê crescer o número de escolas com ensino secundário, presididas por um

conselho directivo (Formosinho, Machado, 1998).

Em 1976, inicia-se a possibilidade de participação dos pais nas reuniões que

apresentassem carácter disciplinar, concedendo apenas a possibilidade de participação de

um pai. Até então as associações de pais não tinham vínculo definitivo com a escola.

Até à década de setenta as associações de pais eram muito poucas e

consequentemente a nível nacional a intervenção das famílias na escola não era

significativa. Em 1976 a publicação do Decreto-Lei nº 769-A776, de 23 de Outubro permite

pormenorizar às comissões de gestão escolar, instituindo os diferentes departamentos, tais

como o conselho directivo, conselho pedagógico e o conselho administrativo, exclui os pais

da gestão escolar, restringido a sua participação. É desde então que são definidas as

regras de constituição desses departamentos, bem como o processo eleitoral, sem

esquecer como afirma Formosinho “as competências de cada um”. Em Abril de 1976

assiste-se a uma das primeiras reuniões de todas as associações de pais. Realiza-se o I

Encontro Nacional das Associações de Pais, no Colégio da Cruz da Areia. Será em 1977

que a associação de pais vê publicada a primeira lei no art. 1º, Lei 7/77, concedendo o

direito de ”dar parecer sobre as linhas gerais da política de educação nacional (… )”.

Estavam então definidas as linhas gerais de Emergência da Participação Parental na

educação, conferindo-lhes direitos mas também deveres. Sendo o estado que impõe as

normas pelas quais a participação dos pais será regida.

Os pais vêem os seus direitos de intervenção na politica educativa serem alterados

e publicados oficialmente em 1979, no despacho normativo nº 122/79 que regulamenta a

lei 7 /77 na qual seria assim definido os termos de participação dos pais (de um elemento

da associação de pais) nas reuniões de conselho de turma que apresentassem carácter

disciplinares, e nas três reuniões de conselho pedagógico (Setembro, Fevereiro e Julho),

excepto todas as reuniões onde o processo de avaliação do aluno for tema central de

análise. É de notar que o representante da associação de pais não exerceria o direito de

voto.



Segundo Sá (2002) “até meados da década de 80, a participação dos pais nos

órgãos de governo da escola caracterizar-se-á pela sua excentricidade ou mesmo pela não

participação”. Todo este processo de inserção dos pais numa politica educativa é lento e

com algumas restrições legais. É no entanto de realçar a publicação do Decreto-Lei 376

/80 delimitando a composição do conselho pedagógico, reconsiderando a intervenção dos

pais. Estes apenas deveriam intervir aquando da solicitação do respectivo presidente.

Reconhecer que os pais deveriam desempenhar um papel activo na vida dos

alunos e na gestão escolar, era o principal objectivo da grande maioria dos pais na década

de 80. Como tal foi o Decreto – Lei 125/80 cria o Conselho Nacional da Educação, com um

representante do SNAP (Secretariado Nacional de Pais criado em 1977). Seria um

primeiro passo, importante para que os pais pudessem ser legalmente representados. É de

evidenciar que até então a presença dos pais não era de modo nenhum centralizadora,

numa gestão democrática, e como prova verificou-se um retrocesso aquando da revisão

da Constituição da Republica em 1982, concedendo apenas aos alunos e professores o

direito de participação na gestão da escola, (art. 77 /82- Participação democrática no

Ensino).

Já promulgada a constituição da Republica Portuguesa (1976) a aprovação da Lei

de Bases do Sistema Educativo (adiante LBSE) seria o próximo passo, (Lei nº 46/86, 14 de

Outubro), vem estabelecer os parâmetros orientadores de todo o processo educativo.

Permite, tal como é referido nos art. nos 43, 44 e 45, que todos os intervenientes no

processo educativo participem, bem como a criação de departamentos regionais de

educação que contribuam para a descentralização, tendo como objectivo o controlo e

integração de toda a acção educativa. Este documento prevê que a escolaridade

obrigatória seja de nove anos e não de seis anos como até então. Relativamente à

direcção das escolas” é assegurada por órgãos próprios, para os quais são

democraticamente eleitos os representantes de professores, alunos e pessoal não

docente, apoiada por órgãos consultivos e serviços especializados.” (art. nº45, nº4)

Após a implementação da LBSE, surgem outras movimentações por parte do

governo, tendo como base a LBSE, dando origem à Comissão de Reforma do Sistema

Educativo (CRSE). Esta nova comissão elabora um Projecto Global de Actividades, tendo

em vista a reorganização Curricular com base em estudos que se realizariam

posteriormente.

É ainda em 1986 que a Confederação Nacional das Associações de Pais (adiante

CONFAP) é reconhecida como parceiro social e entidade de utilidade pública, vendo

publicado em Diário da Republica os seus estatutos. Verificou-se ainda a adesão desta

associação à European Association e à Union International de Organismes Familiaux.



Destaca-se neste ano a adesão de Portugal à Comunidade Económica Europeia. A

aprovação da sigla CONFAP só aconteceria um ano depois em 1987.

O discurso da CONFAP/ SNAP vê-se alterado com o decorrer dos anos. Após o I

Encontro Nacional das Associações de Pais, em 1976, foram evidenciados dois conteúdos:

a prática docente e os conteúdos programáticos. As críticas dirigidas aos docentes foram

permanentes durante longos períodos de tempo. Uma das razões destas criticas é o

problema das greves. No entanto com o decorrer dos anos, o discurso das associações é

modelado de acordo com a consequente transformação da sociedade. Passa a existir o

apelo “à revalorização das condições de trabalho dos docentes, a aposta numa carreira

mais condigna com as exigências que são feitas a estes profissionais” (Silva, p.145, 2003),

verificando-se uma contenção no discurso efectuado.

A partir de 1989, os pais poderiam efectuar reclamações subjacentes ao processo

de avaliação do aluno, sendo-lhes concedido o direito de serem ouvidos caso se

manifestem infracções disciplinares graves, tendo como base o Decreto-Lei nº43 /89

intitulado como Regime Jurídico de Autonomia dos Estabelecimentos.

É sem duvida um grande avanço para a participação activa dos pais no sistema de

ensino, mas ainda em 1989 é publicado um despacho que vem proceder a alterações no

que diz respeito à representação dos pais em assembleia de conselho pedagógico,

estipulando-se que existiria um representante dos pais (tal como acontecia anteriormente)

mas não seria necessária a criação de uma associação no seio da comunidade escolar. O

representante poderia ser eleito em assembleia (Despacho nº8/SERE/89- Conselho

Consultivo das Escolas).

A vontade do governo em acentuar a intervenção dos pais ainda mais nas escolas,

era cada vez mais notória. Em 1990 é publicada a nova lei das associações de pais

através do Decreto-lei nº 372/90, de 27 de Novembro (art. 1º), estabelecendo “ o regime de

constituição, os direitos e os deveres a que ficam subordinadas as associações de pais”.

Esta nova legislação é mais completa que a anterior lei de 1977 e reforça o poder das

associações de pais. É atribuído neste mesmo ano, o Diploma de Mérito à CONFAP, pelo

governo que passa a facilitar o processo de criação das associações de modo gratuito com

publicação em Diário da Republica. Ainda em 1990 surge um outro documento que

concede autorização, em regime de experiência pedagógica, para 1991/92 permitindo a

escolha liberalizada da escola (publica) onde não se registe a saturação escolar ou

ruptura.

De entre os vários documentos referentes a propostas de gestão escolar, a

inclusão ou não dos pais nos órgãos de governo da escola surge em 1991 da publicação

de um documento, Decreto-Lei nº 172/91, no qual os pais vêem aumentar o número de



participantes nos diferentes órgãos escolares. Assim sendo o número de membros

pertencentes à associação de pais que existem nos órgãos escolares seria:

Conselho de Turma: 2 representantes

Conselho Pedagógico: 2 representantes

Conselho de Escola: 2 representantes (ensino secundário) num total de 18

elementos (art. nº 9, ponto1) e 3 representantes num total de 14 elementos

(1º 2º e 3º ciclos)

Este documento intitulado Avaliação do Novo Regime de Administração Escolar e

desenvolvido pelo Conselho de Acompanhamento e Avaliação (adiante CAA) perspectiva a

reforma da administração escolar. Este sistema de organização escolar pretendia abranger

todos os níveis de ensino e escolas, e como tal foi ensaiado num reduzido número de

escolas apenas a título experimental. Foi aplicado em cerca de trinta escolas, incluindo

Jardins-de-infância e escolas do 1º ciclo.

Entretanto em 1992 é reformulado o sistema de avaliação dos alunos, pretendendo-

se “orientar a intervenção do professor, na relação com os alunos, os professores e

encarregados de educação”. Este principal objectivo surge no Despacho Normativo nº 98 –

A/92, de 20 de Junho. Uma das novidades deste despacho é que apresenta vários

intervenientes no processo de avaliação dos alunos, sendo eles professores, alunos e

encarregados de educação, invocando um trabalho em equipa. É mencionado no art. 10

que se esse trabalho em equipa deveria obedecer a parâmetros que seriam estabelecidos

em “regulamento interno da escola”.

Este novo Despacho vem estabelecer quatro tipos de avaliação: formativa,

sumativa, aferida e especializada. A avaliação Especializada, incide sobre uma

programação individualizada, previsto no art. 48, na qual “os encarregados de educação

deverão ser previamente ouvidos pelos técnicos de educação”. Todo este processo fica a

cargo do Conselho Directivo ou do director executivo que devem reunir as condições

necessárias para a realização da avaliação especializada. Os encarregados de educação

passam deste modo a ser intervenientes “activos e regulares” do processo de avaliação do

aluno, deixando a escola de assumir um papel de responsabilidade individual “no percurso

escolar” dos alunos.

A lei que regula as associações de pais (adiante AP´s) nas escolas, para as quais o

novo regime de gestão (Decreto – Lei nº 172/91), viria a ser alterada/actualizada em 1993,

pelo Despacho nº 239/ME/93 de 20 de Dezembro. Esta nova alteração incide

fundamentalmente na educação pré-escolar e 1º ciclo, referindo que as escolas passariam

a ter um representante no conselho pedagógico e no conselho escolar (ou dos no caso de

um agrupamento de escolas) e em todos os órgãos nos quais se verifique a integração de

um representante este teria direito a voto. (art.º4). É de referir que os pais continuam sem



poder participar nas reuniões de carácter avaliativo e nos conselhos de turma de carácter

disciplinar. Para os restantes ciclos são mantidos todos os representantes nos referidos

órgãos escolares, anteriormente citados.

Deixando ao encargo das escolas o modo de gestão intermédio, tendo como base

o processo de autonomia que cada uma já possui. Esta evolução deveria ser gradual. Em

Fevereiro de 1997 seria então publicado o estudo efectuado por João Barroso, intitulado

Autonomia e Gestão das Escolas.

É importante referir que neste documento, no art. 3, se salienta que relativamente

ao conselho consultivo ” será salvaguardado o princípio da paridade entre docentes e não

docentes, designadamente representante dos pais…”

Entre avanços e recuos dos diferentes programas criados pelo governo, seria em

1998 que se aprovaria o regime de autonomia, administração e toda a gestão do sistema

de ensino (Decreto – Lei 115-A/98, de 4 de Maio), garantindo a participação dos pais em

quase todos os órgãos das escolas com excepção do conselho executivo como tal já

acontecia e estava protegido por despachos anteriores. É de referir, a possibilidade de

agrupamento de escolas de diversos níveis de ensino, bem como a ênfase dada à

“participação dos pais e alunos”, que embora nada de novo haja em relação à participação

parental, renomeando os órgãos em que os pais podem participar: assembleia, conselho

pedagógico e conselho de turma, integrando ainda a assembleia que elege o Conselho

Executivo. É importante que a representação dos pais nos diversos órgãos continue a não

ser penalizada pela não existência de uma associação de pais. Este novo documento

menciona ainda a obrigatoriedade de elaboração de um plano de trabalho que “promova a

melhoria de condições de aprendizagem e a articulação escola-família. É estabelecido um

período de transição com a duração de um ano, sendo os órgãos previstos para esse

período de transição “ comissão executiva instaladora” e uma “assembleia constituinte”. A

primeira deve ser constituída apenas por docentes, enquanto a segunda poderá integrar

representantes dos pais e outros membros da comunidade educativa.

Surge em 1999 a primeira alteração do Decreto – Lei 115-A/98, alterando o

procedimento de eleição do representante dos pais bem como limita a intervenção dos

pais em períodos a determinar previamente. Não altera, no entanto, nada na relação

escola-família, porém ao longo de todo o documento, são várias as referencias a esta

relação. É de salientar que neste documento se menciona a possibilidade de os alunos

poderem solicitar uma reunião de turma, ao respectivo director, solicitando a presença de

encarregados de educação e representante dos pais.

Como modo de reafirmar a posição das associações de pais na intervenção da

escola surge uma nova alteração à lei das associações de pais pelo Decreto – Lei nº 80

/99 de 16 de Março que vem substituir o Decreto – Lei nº 372/90. Neste novo documento é



de destacar que permite as AP´s funcionar sem que para tal esperem a publicação em

Diário da Republica, não penalizados, relativamente ao emprego, os seus representantes

por se encontrarem vinculados a uma associação.

É em Abril do mesmo ano, um mês depois que sai uma nova alteração ao Decreto

– Lei 115 – A /98, originando uma nova Lei: nº24/99 de 22 de Abril. As alterações são

referentes à participação familiar, ditam que os representantes de pais em assembleia de

escola devem ser eleitos / indicados em assembleia de pais. A outra alteração diz respeito

à participação dos pais em actividades das escolas. Estes devem ser previamente ouvidos

pelos órgãos escolares.

É de salientar o acordo entre o Governo e a CONFAP, concretizado em 1997. Este

acordo é claro no que concerne ao reconhecimento da importância das AP´s que

contribuem para a “melhoria da educação”. O Ministério da Educação permite à CONFAP

que manifeste a sua opinião sobre a “participação e intervenção nos órgãos de gestão das

escolas; nos concursos, no sentido da condução a uma maior estabilidade docente; o

regime de autonomia e segurança nas escolas, a alteração dos planos de estudos; o

regime disciplinar e de avaliação dos alunos; o regime de adopção e certificação de

qualidade dos manuais escolares; a fixação do calendário escolar; o reordenamento da

rede escolar e o regime de acesso ao ensino superior; o estatuto do ensino cooperativo e

particular “ (Lima,; 2002). Existe por parte do governo cada vez mais a intenção de reforçar

a intervenção dos pais nas escolas concedendo-lhes mais autoridade sobre decisões que

são tomadas. Actualmente está de novo em discussão o protagonismo dos pais na gestão

escolar. Sendo certo que os EE devem participar na vida da escola começam a tocar-se

alguns pontos de fronteira, com indesejáveis confusões de papéis.



2.7.2. A família e a escola como contextos dinâmicos

A formação do ser humano é fortemente determinada pelo contexto em que se

insere. Desde que nascemos estamos sujeitos a assimilação de hábitos de uma cultura

muito própria, resultante de diferentes níveis de interacção com o meio envolvente.

Estamos sem dúvida sujeitos a um processo de socialização desde o nascimento, que

condiciona o desenvolvimento e a aprendizagem. A escola e a família são os principais

modeladores das aprendizagens humanas em qualquer contexto que se encontrem

inseridos, funcionando como um todo.

Existem autores que consideram que o maior contributo para a sustentabilidade da

sociedade advém da família. No entanto, também existem autores que contrariam esta

ideia, assumindo que de todos os grupos a família possui uma “parcial incapacidade” para

levar essa tarefa ao limite. Como tal, destaca-se a escola como responsável originário do

processo de aprendizagem /socialização (Musgrave; 1979). A escola e a família

desempenham tarefas distintas mas com fins similares dentro do contexto de

aprendizagem.

A cooperação entre a família e a escola está cada vez mais presente na vida

escolar. Vários autores falam da escola como uma “extensão da vida familiar”. É no

entanto uma relação bastante complexa.

Pedro Silva (2003) refere duas vertentes – escola e lar – bem como duas

dimensões de actuação a “individual e colectiva”. Especifica ainda que a vertente escola

engloba todas as actividades que podem ser desenvolvidas na escola e que possam

englobar pais alunos e professores. Por outro lado, a vertente lar abrange todas as

actividades que o aluno desenvolve em casa mas que impliquem a escola. Neste último

domínio podemos mencionar a realização dos trabalhos de casa, entre outras actividades

que as famílias possam desenvolver com os alunos.

Uma outra dimensão da relação escola família tal, como foi mencionado, é a

actuação individual marcada pela actuação isolada, principalmente de membros da família

como intenção de protecção e defesa de interesses do aluno. Por outro lado a dimensão

colectiva reflecte-se essencialmente em manifestações “organizadas” que ao nível da

actuação familiar surgem pelas associações de pais ou outra organização que possa

predominar ao nível da escola na qual os pais tenham actuação directa. Ao nível dos

alunos, essas manifestações reflectem-se também em associações, como é o caso das

associações de estudantes.



2.7.2.1. A família e os encarregados de educação.

A família é a base de todo o sistema social. A sua definição não é exacta e é de

certo modo difícil, mas emerge desde os primórdios como o primeiro grupo onde o Homem

se insere. Mas qual será o terno mais adequado “pais” ou “família”? É actualmente

questionável a aplicação correcta destes termos. Desde o século XIX que Bominique

Glasman analisa a aplicação dos dois termos. A aplicação do termo família, quando se

referencia a vida escolar do aluno é considerada actualmente mais adequada, defendendo

diversos investigadores que “abarca um maior número de situações de acompanhamento

efectivo dos educandos do que o termo pais, entendido este no sentido dos progenitores,

ou seja assente numa base mais biológica” (Silva; 2003, p.81). Também de acordo com

Joyce Epstein a adopção do termo família é o preferido, referindo-se sempre à school and

family partnerships.

“As duas instituições partilham, grandes responsabilidades pela educação da

criança, e a potencial influência de todos os membros familiares, não apenas dos pais,

desempenha um papel fundamental. Mesmo quando a criança não vive com os seus pais,

a grande maioria regressa a uma família cada dia e alguém nessa família actua como

principal contacto com a escola” (Epstein, 1992, cit. Silva; 2003)

As pesquisas referem que a aplicação do termo pais é muito limitado, especificando

apenas a presença de “dois protagonistas”. Deste modo a utilização do termo família é

mais abrangente, envolvendo mais intervenientes e sendo frequentemente utilizado na

área da educação quando nos queremos referir aos alunos e aos pais (encarregados de

educação) de modo generalizado.

Actualmente o conceito de família nuclear (pais e filhos) é bastante discutido e

deixou de ser Universal e passou a ter uma íntima relação com o conceito de família de

orientação (a partir da qual nascemos) e família de procriação (que tem origem no

casamento e prevê o alargamento da família). A ideia que persistia na antiguidade de que

a aprendizagem era da responsabilidade da família e seria no seio desta que o indivíduo

aprenderia os passos essenciais que o levariam à sobrevivência, foi há muito tempo

colocada de lado. O contexto de desenvolvimento – construção – aprendizagem passou a

ser a ser amplamente aberto a novos factores sociais que envolvem o indivíduo.

O poder maternal surge no século XIX como uma afirmação da mulher constituindo

por vezes um problema, pois a mulher passa a exercer um papel fundamental no seio da



família. Citando Menezes (1990, p.75) “… é no contexto de uma valorização do papel

maternal que as mulheres ingressam massivamente no mundo do trabalho”conduzindo por

vezes a “sentimentos de culpabilidade”.

O papel de pai não foi colocado de parte, este verificou-se no início do século XX,

na grande maioria dos países Ocidentais, que assumiu um protagonismo fundamental no

processo socialização/construção. No início do século citado as mudanças estruturais no

seio das famílias foram significativas, havendo o reconhecimento da igualdade entre

homens e mulheres, relativamente à posse de propriedade.

A mudança conceptual de aprendizagem resultou de enfraquecimento dos laços

que se estabeleciam entre os familiares, destacando-se a partir desse momento o papel da

escola na vida das famílias e dos seus educandos. A família /pais e a escola funcionariam

paralelamente. A família contribuía substancialmente para a satisfação das necessidades

físicas, enquanto a escola desempenhava o essencial papel de ministrar de instrução e

cultura.

Um outro factor que contribuiu para a afirmação da escola e o facto de deixar a

criança ao cuidado de outros, prende-se com a Revolução Industrial. Tal alterou toda a

rotina familiar permitindo que as mulheres exercessem tarefas nas fábricas, como os

homens, garantindo a subsistência familiar.

Comparativamente, em Portugal só nas últimas três décadas se proporcionaram

alterações notáveis ao nível familiar, o que não aconteceu na grande maioria dos países

Ocidentais, cujas mudanças foram conduzidas de modo progressivo e lento.

Citando Cunha, (1997, p.148-153) “É na família que se desenvolve o processo

fundamental da transmissão de costumes de tradições e de valores entre gerações (…). A

família é a instituição privilegiada na educação, pois é nela que começa a existência do

homem e é nela que reside o meio natural mais adequado para o indivíduo se promover

como pessoa. (…) Os pais são sem dúvida os primeiros e principais educadores e é no

seio da família que se aprende a viver, (…) interiorizar os valores sociais vigentes”.

Para outros autores como Barata (cit. Dias, 1996) também a família é destacada

como fundamental, sendo necessária para uma boa socialização, ou ainda referenciando

Parsons, (cit. ibid, 1996), “a sociedade depende mais exclusivamente dela para a

realização de certas das suas funções vitais”.

A função que a família exerce, principalmente os pais, está continuamente

condicionada pela evolução da sociedade em que se inserem. O poder de absorção das

famílias perante as sucessivas mudanças é suficientemente elevado, sendo também elas

conduzidas a alterações por vezes demasiado significativas.



É de destacar que associada à mudança, o plano afectivo é de certo modo o que

sofre alterações com mais facilidade. De acordo com Fromm (cit. ibid, 1996), a base da

mudança deve-se, essencialmente, a factores como o isolamento dos indivíduos na

“complexa sociedade do século XX”. Baumrind, (cit. ibid, 1996) menciona a existência de

quatro “estilos de práticas educativas” permitindo caracterizar as famílias, sendo estas:

Autoritário, Permissivo, Negligente e Autoritário-Recíproco. A tabela 2.2 resume a definição

possível para cada um tos tópicos referidos.

AUTORITÁRIO

Manifestação de atitudes de imposição e controle, focando a aprendizagem no respeito pela autoridade parental. O clima afectivo é frio, distante e baseado em relações emocionais ameaçadoras.

PERMISSIVO

A disciplina, utilizada pouquíssimas vezes, é inconstante e imprevisível. Todos os desejos podem ser satisfeitos, sendo os indivíduos caracterizados, de modo geral, por determinada insegurança e egoísmo.

NEGLIGENTE

As expressões de afecto e de autoridade são variáveis, dependendo do humor dos pais. As regras de comportamento são confusas: Os indivíduos manifestam muita hostilidade e agressão anti-social directa.

AUTORITÁRIO-RECÍPROCO

As expectativas e fronteiras de acção estão bem delimitadas. Punição e recompensa têm sempre em conta o factor afectivo. O diálogo é fomentado, denotando-se normalmente indivíduos auto-confiantes, auto-controlados, responsáveis e geralmente extrovertidos.

(Extraído de Dias; 1996)

Tabela2. 2- Estilos de práticas educativas

Os pais são, sem dúvida, os primeiros educadores, mas a prática do modelo

autoritário parece cada vez resultar menos. Por outro lado, o outro excesso permissivo tem

tão ou ainda menos futuro.

O enquadramento dos pais relativamente à educação é um processo evolutivo mas

não decorre de modo linear ao longo da vida (Cunha; 1997), necessitando cada vez mais

do auxílio da escola no processo educativo.



A cooperação entre as famílias e a escola é necessária por três razões:

Ajuda da família na descoberta do espaço físico, histórico e social no

qual o aluno se insere;

Necessidade de a família ser a base da acção educativa escolar;

Estabilidade a prática educativa.

“ A escola e a família confluem na necessidade de ensinar os filhos a viver e a trabalhar

numa sociedade mais densa, mais complexa e mais exigente que outrora.” (Cunha; 1997)

2.7.2.2. A escola

Desde a Idade Média que a escola assume um papel importante na sociedade,

apesar de nem todos terem podido ter acesso a esta instituição.

De acordo com Pires e Fernandes (cit. Dias, 1996) “(...) durante um período de cerca de

200 anos a escola passou de um meio excepcional de educação de alguns para a situação

de instituição educativa universal por onde todos devem passar. O estado abandonou a

sua posição de desinteresse e alheamento em relação à educação escolar para se tornar o

seu principal promotor e responsável. A educação fornecida pela escola tornou-se de tal

forma predominante que o próprio termo educação se identifica frequentemente com

educação escolar".

Vieira (2006) refere que “ao imiscuir-se duradouramente na vida das crianças, de

forma compulsiva, a escola retira competências aos grupos sociais até então responsáveis

em exclusivo pela sua socialização – às famílias, nomeadamente – e impõe a sua norma,

os seus desígnios e as suas práticas como as mais legítimas”.

Segundo Vygotsky, as escolas seriam “o melhor laboratório cultural disponível para

o estudo do pensamento, pois são cenários sociais especificamente construídos para

modificar o pensamento” (citado por Gaspar; 2000)

Lima e Haglund (1982) (cit. Dias, 1996) classificaram a escola em todo o seu

contexto em dois aspectos essenciais:

Instituição inteiramente dependente do estado, com regras e normas

condicionando a liberdade de acção.

Possui poder de decisão e regulamentação quando considerada como

unidade de ensino.



Entre diversas definições que possam existir, Formosinho (cit. Silva; 2003) refere

também que a escola pode ser definida como “cultura académica, que se caracteriza por

ser abstracta, teórica, dedutiva e compartimentada”, desligando-se por vezes de grupos

sociais que frequentam a escola.

Todas as alterações a que a sociedade está sujeita reflectem-se na escola. Tal

como acontece com o meio familiar, também é possível efectuar o enquadramento das

alterações que podem ser produzidas no contexto escola.

Actualmente a escola é uma instituição aberta a toda a comunidade, um sistema

organizacional especial. E como qualquer organização são estabelecidas relações entre os

seus membros, sujeitos a regras ou normas, determinando o que pode ser ou não

aceitável.

Não é, no entanto, uma organização igual a tantas outras. As diferenças são

significativas. Tem a função de “cuidar de seres humanos, “concretizando acções

ideológicas e políticas no sentido de promover a auto-construção”. Como organização,

estabelece funções hierárquicas entre os seus membros, conferindo-lhes papéis

específicos e gerando por vezes comportamentos nem sempre esperados por parte dos

outros intervenientes. O aprofundamento das relações é inevitável e essencial para se

atingirem objectivos comuns.

A transmissão de conhecimentos impulsionadora da formação e perpetuação da

cultura do indivíduo, assume na escola especial importância, principalmente se o processo

educativo for contínuo. Determina o futuro da grande maioria dos alunos que a frequentam,

traçando trajectórias sociais e profissionais.

A escola como instituição está sujeita a reformas educativas que reflectem as

ideologias impressas no contexto social e político. Pode, no entanto, falar-se de uma única

cultura própria, no contexto escola e todo o sistema educativo.

Segundo Diogo (1995) nos estabelecimentos de ensino:

1) as tarefas individuais não são de natureza respectiva mas exigem um constante

apelo à criatividade dos actores;

2) a adequação das práticas aos contextos externos não são estáveis, mas

requerem uma “formação permanente”;

3) a rapidez na tomada de decisão não assume um carácter determinante;



4) o meio longe de ser estável, assume um carácter dinâmico e até pouco

“previsível”.

2.7.3. Relação escola-família

A implementação das TIPS assenta fortemente no tipo de relação entre a escola e

a família. É necessário estabelecer um contacto frequente para que os objectivos a que as

TIPS se propõem sejam atingidos.

Toda a comunidade escolar gostaria, de modo principal os pais, que o sucesso dos

seus alunos fosse atingido ao mais alto nível. Tal como refere Sanders (1996) “todas as

crianças têm a capacidade de serem bem sucedidas na escola ou na vida”. No entanto,

diversos autores como Joyce Epstein, Cleopâtre Montandon, Philippe Perrenoud, Philippe

Meirieu, Benson, Henderson, entre outros, consideram fundamental a intervenção dos pais

ou mesmo outras instituições na educação e vida escolar das crianças. (Henriques; 2006).

A relação escola-família conduz por vezes a atitudes de oposição, indiferença, e

recriminação, levando a um afastamento de ambas as partes. Não existe relação onde a

cooperação e o conflito não se encontrem relacionados. Citando Guerra (1985) "por vezes

assiste-se a um diálogo entre dois culpados, cujo aligeirar da culpa repousa, na descoberta

das lacunas do papel do outro, ou pior ainda, na transferência para a criança –

«agressiva», «difícil» - do seu mal estar". Criam-se expectativas entre a família e a escola

e representações negativas que conduzem a uma crescente dificuldade no sentido de

conjugar esforços educacionais.

Diversos autores escrevem actualmente sobre a relação escola-família, tendo

crescido nos últimos anos a bibliografia acerca desta temática. É consensual entre os

autores que a escola e os pais constituem dois grupos distintos. Por um lado, a escola

como uma “instituição social neutra e benfazeja, relacionando-se com todos do mesmo

modo” e, por outro lado, os pais que representam um “grupo homogéneo, não

atravessando qualquer tipo de clivagem sociológica” (Silva; 2003).

A participação dos pais é uma necessidade, mas a construção de um

relacionamento entre a escola e a família “exige alteração das atitudes, dos

comportamentos e dos conhecimentos de todos os agentes educativos envolvidos neste

processo” (Cunha; 1997, p.161).

A interacção com um parceiro, desenvolvendo uma actividade, promove na criança

benefícios entre os quais a partilha de pensamentos. Rogoff evidencia que várias

investigações demonstram que a “interacção com adultos parece envolver uma



participação guiada e mais efectiva (…) tentando orientar a criança para a tarefa,

colocando pontes entre o conhecimento corrente e a nova situação. ” (Gaspar; 2000)

O trabalho realizado cooperativamente entre escolas e professores só evidencia

benefícios para ambos os intervenientes (Marques; 1997), no entanto, por vezes, limita-se

a intervenção dos pais na escola e “nada se faz para tornar a escola num local que esteja

mais próximo dos pais e mais acessível” (ibid, 1997)

As famílias pretendem que a escola motive, desenvolva a criatividade, estimule o

desenvolvimento de interacções que permitam um enriquecimento pessoal dentro e fora da

escola e sejam intervenientes activos que também intervêm no meio onde se inserem. Por

vezes o contexto família é visto pela escola como um grupo que ocasionalmente assiste a

reuniões de carácter informativo, e que nem sempre participa nas actividades que são

realizadas na escola.

Segundo o centro de pesquisas da universidade de Johns Hopkins, o envolvimento

da família é substancialmente maior quando a escola se encontra disponível a efectuar

parcerias (Eilers e tal, 1998). É a escola que deve dar o primeiro passo nesta relação,

estabelecendo comunicação com a família e com toda a comunidade educativa em geral.

Citando Marques (1993, p.28) “ ouvirem os pais e partilharem algum poder de decisão” é

sem duvida um caminho que as escolas devem seguir.

Montandon (1994) afirma que “a família e a escola são encorajados a colaborar

harmoniosamente para bem da criança. O seu diálogo deveria ser aberto, construtivo. A

realidade é mais matizada. O diálogo é por vezes difícil, por vezes inexistente. Ele é

sobretudo desigual e frágil”.

É reconhecido que se “certos ambientes promovem o desenvolvimento de

capacidades que preparam as crianças para terem sucesso na escola e se outros

promovem o desenvolvimento de capacidades que não estão relacionadas, ou estão

inversamente relacionadas, com esse sucesso, a escola deve estar atenta às

descontinuidades entre culturas, às divergências nos objectivos e nos propósitos das

famílias e da sociedade” (Villas-Boas in DAAP, 2000). De facto é a combinação de três

contextos essenciais: família, comunidade e escola, que facilitam a concretização de

diferentes objectivos relacionados com os alunos, entre os quais a promoção do seu

sucesso escolar, figura 2.2.

Epstein desenvolveu um modelo que permite a combinação destes três contextos,

designado por “modelo de sobreposição das esferas de influência”. Este modelo refere a

valorização das práticas (interacções), experiências, e filosofia (mais concretamente os

valores).



Fig 2. 2-Sobreposição de esferas de influência entre a Família, a Escola e a Comunidade

Extraído de Villas-Boas (DAAP), de Davies1993:3 et al e traduzido por Diogo 1995:122

Tal como o próprio modelo revela existe uma pequena zona de sobreposição das

três esferas, um ponto comum às três comunidades, revelando a constituição de parceria

entre as três. É uma zona de interesses e que devem ser geridos por todos os

intervenientes, nunca esquecendo que “toda a relação pedagógica é negociação e

compromisso” (François in DAAP, 2000). A sobreposição das esferas é visível entre as

famílias e a escola, escola-comunidade e família – comunidade. O grau de sobreposição

entre cada um deles também contribui em muito para o desenvolvimento da criança a sua

integração na sociedade e alteração de um modo geral da dinâmica local.

Cada uma das esferas, em particular, possui um grande espaço que é exclusivo e

representativo de interacções que decorrem no seu interior, conduzindo a relações

interpessoais. Nestes pontos a interacção não é possível e remete-nos para uma

impossibilidade de ocupação pelos outros intervenientes, desse mesmo espaço, ficando a

acção didáctica e pedagógica dos professores, remetida à sua própria esfera, bem como a

acção dos pais no contexto escola se encontra limitada.

A grande maioria das escolas apresentam um modelo de relação com as famílias,

Mas este modelo nem sempre é funcional nem satisfaz exigências e expectativas de

ambos os intervenientes. Analisando mais especificamente a interacção entre a família e a



escola, inseridas na sociedade, concluiremos que, de facto, a escola e a família são

influenciadas por diversos factores, do mesmo modo como influenciam os

comportamentos, atitudes, a postura de um indivíduo. Esquematizam-se na figura 2.3, de

acordo com Davis (1992), os factores que influenciam a relação escola-família.

Fig 2. 3-Factores externos à relação escola-família

Segundo este autor os factores externos à escola marcam a acção educativa,

modelando atitudes e permitindo uma abertura da escola a novos conceitos, alterando a

sua dinâmica. Do ponto de vista de Wolfendale (1993), onde existem formas activas e

viáveis da participação dos pais, as vantagens são evidentes. De facto, a existência desta

relação só tem a beneficiar os alunos e todos os que se encontram envolvidos.



2.7.4. Participação/ envolvimento das famílias na escola

A participação parental é de certo modo a forma mais comum de envolvimento dos

pais na educação. No entanto a terminologia existente para designar o envolvimento da

escola e da família, surge como: Parceria /colaboração/cooperação pais – professores;

parceria /colaboração/cooperação escola-família; envolvimento/ participação parental entre

outros. (Silva, in Lima 2002).

A utilização frequente das expressões envolvimento e participação pode sugerir o

mesmo contexto mas Pedro Silva (ibid, 2002) faz uma distinção clara das duas, em que se

deve entender por envolvimento o “apoio directo das famílias aos seus educandos”

enquanto que o termo participação traduz a “integração em órgãos da escola, de

associações de pais ou órgãos a outros níveis do sistema educativo”.

Diez (1989, p.74) faz referência a um estudo etimológico da palavra participação

cuja proveniência é do latim “pars” (parte) e do verbo “cepere” (tomar). Este autor refere

ainda que “ estar educado para a vida comunitária é ter consciência da própria identidade

dentro de uma determinada comunidade (…) estar consciente da função que nele se tem

que desempenhar para o bem comum, o mesmo que estar consciente do grau e campo de

participação a que se tem direito e dever.”

É certo que a família continua a ter responsabilidade na educação da criança, no

entanto, para que tal seja possível, é necessário um envolvimento, uma participação tal

como Diez sugere “a educação para viver num sistema democrático alcança-se melhor

num sistema escolar mais participativo (…)”.

Para outros autores estes dois termos sugerem também significados diferentes,

como é o caso de Beattie, distinguindo os dois termos (cit. in Silva, 2003, p.83):

Participação parental – “ A legalmente requerida Associação de Pais com a

escola que os seus filhos frequentam através de sistemas de representantes eleitos e de

comissões”

Actividade Parental – “Actividade associativa organizada por e para os pais cujas

crianças frequentam a escola. Os seus objectivos podem ser bastante diversos, mas o seu

principal elemento definidor é negativo: não tem estatuto oficial ou legal aos olhos do

estado.”

É usual também a utilização do termo relação escola-família, ou parceria escola-

família, incluindo todos os tipos de participação, não se efectuando distinção quando se

refere pais ou familiares e estando todos os actores que participam neste processo



englobados. O termo parceria é sem dúvida o mais usado. Joyce Epstein afirma que é

mesmo o melhor termo para descrever a interacção entre a escola e a família,

descrevendo-o como “aliança formal e um acordo contratual para se trabalhar para fins

comuns e partilhar os lucros ou benefícios de investimentos mútuos” (Epstein; 1992, p.1).

Pedro Silva (2003) assume também uma posição quanto ao tema em questão:

“relação” é um termo que “recobre um maior leque de situações possíveis: colaboração,

cooperação, parceria, mas também descontinuidades assimetria de poder tensão e

conflito.

A participação dos pais, na grande maioria dos casos, resume-se a receber e

solicitar informações sobre a evolução dos seus educandos, verificando-se maior

aproximação com a escola nos períodos decorrentes da avaliação. Muitos EE apenas se

preocupa com o rendimento escolar dos filhos e não em como poderiam ajudar na

formação educativa dos seus filhos.

De acordo com a actual legislação, a participação dos pais nas escolas é restrita.

Enquanto organização a participação na escola surge em alguns órgãos de escola como

Conselho Pedagógico (adiante CP) e Assembleia de escola (adiante AE). Nestes órgãos

verifica-se uma participação significativa.

Para Don Davis (1989) os pais participam cada vez menos na escola nos dias de

hoje “as ligações são limitadas” ocorrendo, na maioria das vezes, em “conversas

ocasionais”.

Em algumas escolas, pode destacar-se ainda a participação informal. Este tipo de

participação só resulta quando as escolas organizam actividades que permitam o

envolvimento das famílias. A posição dessas escolas, perante este tipo de participação,

resume-se ao facto de que esta relação de proximidade com a família diminui conflitos e

permite a rápida resolução de problemas. Não pode deixar de se referir que estas são

excepções; de um modo geral, como já foi referido, os pais apenas se deslocam à escola

para tomarem conhecimento dos resultados positivos ou negativos ou então perante

situações de indisciplina.

Epstein (2002) refere a necessidade de desenvolver nas escolas programas de

parceria. Nos Estados Unidos a aplicação deste tipo de programas é frequente e, segundo

o autor, são definidas actividades de seis tipos de envolvimento parental, que a seguir se

descrevem:



Tipo 1 – Ajuda das escolas à Família

A escola acompanha as famílias no desenrolar de todo o processo educativo. Cria

condições que contribuam para a formação das famílias essencialmente em aspectos

considerados básicos quanto às suas obrigações, tais como: saúde, disciplina, supervisão

e orientação no decorrer de todo o processo educativo da criança. De certo modo procede

à criação de condições físicas, emocionais e educativas favorecendo a aprendizagem e

comportamento, que estejam de acordo com cada estádio de desenvolvimento da criança.

Epstein sugere como exemplo prático a aplicação de workshops, fornecer sumários

que contenham informações importantes, organizar grupos de apoio ou outros eventos nos

quais os pais possam trocar e desenvolver ideias com outros pais ou pessoas

especializadas, relativos ao desenvolvimento dos adolescentes

Tipo 2 – Comunicação escola-família

Existe todo um conjunto de regras ou práticas comuns que a escola se sente sujeita no

processo de aprendizagem, como é o caso da comunicação com as famílias. Existem

diferentes procedimentos de comunicação entre estas duas organizações, como: as

reuniões individuais, colectivas, folhetos informativos, telefonemas, relatórios, e até mesmo

visitas domiciliárias. Todos estes modos de interacção dizem respeito à evolução do

progresso escolar dos alunos.

Um dos desafios propostos às escolas é estabelecer uma comunicação clara e

compreensível a todos. Habitualmente as actividades que são desenvolvidas incluem

conferências de modo a assegurar que os estudantes assumem a responsabilidade de

aprender. É frequentemente utilizado o e-mail, voice-mail e websites e muitas vezes

também o telefone.

Se a comunicação for fomentada e de fácil acesso, as famílias terão a oportunidade

de poderem acompanhar a evolução dos alunos.

É de referir que muitas escolas deveriam incluir nas cartas de apresentação um

espaço que permitisse aos familiares manifestar a sua opinião acerca dos currículos.

Tipo 3 – Ajuda da Família à Escola

Este tipo de envolvimento remete-nos para um conjunto de práticas que envolve a família

em trabalhos voluntários na escola, como o auxílio aos professores em sala de aula ou em

qualquer outra área para a qual se verifique necessidade, em actividades promovidas na

escola como festas, exposições, etc. As escolas deveriam formar um corpo de voluntários



que informassem os estudantes e as famílias durante o decorrer do ano lectivo. O desafio

que é proposto às escolas é que sejam criados horários mais flexíveis, e permitindo que

eles contribuam de forma produtiva para a escola. Para tal é solicitado um coordenador

para todos os voluntários. Se o planeamento for bem feito as famílias sentir-se-ão mais a

vontade na escola usufruindo dos recursos que esta oferece e contribuindo para o

melhoramento dos programas e actividades que oferece.

Tipo 4 – Envolvimento da Família em actividades de aprendizagem em casa

Existe por parte das escolas uma elevada preocupação em atribuir aos alunos tarefas que

serão realizáveis após o período de aulas. Verifica-se uma cooperação por parte dos

professores. Estes ajudam as famílias a interagir com o seu educando ao nível da

aprendizagem e ao nível dos trabalhos de casa que servem de enriquecimento. Neste

último passo os professores devem fornecer informação sobre os conteúdos que se

encontram em leccionação. Um exemplo bastante útil de actividades que podem ser

realizadas é a aplicação da TIPS, fomentando o diálogo entre pais e familiares acerca dos

currículos escolares. Não se espera que os pais ensinem os conteúdos disciplinares aos

seus filhos, mas que seja discutido e monitorizado o trabalho de casa, apoiando os alunos

ao longo de todo o processo.

Tipo 5 – Participação na tomada de decisões

A escola inclui a participação das famílias ou dos seus representantes nos órgãos de

tomada de decisão, desde que respeitante à aprendizagem dos alunos. Pretende-se a este

nível que as escolas criem associações ou comités que permitam uma participação activa

das famílias, manifestando as suas opiniões e ideias próprias, contribuindo para o

melhoramento da escola. Se a implementação for eficaz, trará benefícios a todos,

permitindo que as famílias e os alunos também se manifestem sobre aspectos

importantes, permitindo ao mesmo tempo que os professores entendam o ponto de vista

das famílias sobre aspectos que estes consideram importantes a melhorar.

Tipo 6 – Intercâmbio com a comunidade

Este tipo de envolvimento diz respeito à partilha de responsabilidades na formação dos

jovens, existindo uma partilha de recursos e informação entre as escolas e as instituições



comunitárias que desenvolvem programas com jovens e crianças, permitindo e integrando

os jovens e as famílias na comunidade, concedendo-lhes apoio nos serviços de saúde,

acontecimentos culturais, entre outros.

A tipologia anteriormente citada e desenvolvida por Joyce Epstein pretende abranger

todas as intervenções possíveis com o objectivo de um maior envolvimento dos pais na

comunidade escolar. Cada um dos itens citados na tipologia anterior nunca surgirá

fragmentada mas sim aplicadas a diversos momentos surgindo por vezes como uma

conjugação global.

Existem diversas abordagens relativamente à relação escola-família. Marques (1992)

sugere três tipos de abordagens:

Comunicação casa-escola: prolongamento em casa do trabalho efectuado na

escola, tendo como base o apoio da família/pais

Abordagem interactiva: caracteriza-se pela existência de objectivos que sejam

comuns aos dois parceiros (escola-família)

Abordagem de parceria: assume-se como uma conjugação das duas abordagens

anteriormente referidas.

Qualquer que seja o programa parental desenvolvido, existe um requisito básico que as

escolas devem ter em atenção, que é a comunicação com a família. Sempre que a

comunicação existe a interacção e a cooperação é mais evidente, permitindo diminuir o

clima de desconfiança que por vezes se instala por parte das famílias.

Mas para além do empenho familiar, é necessário que os professores também facilitem a

acção parental, sendo cooperantes. Os professores podem seguir uma série de passos,

citados na publicação do DAPP (2000), que facilitem “a colaboração com os pais e com os

alunos”:

Compreender que a eficácia dos pais relativamente ao seu envolvimento individual

no processo ensino – aprendizagem depende da iniciativa e do convite dos

professores.

Legitimar a colaboração lembrando aos pais, os seus direitos e responsabilidades,

não sendo por vezes assumido por todos os pais (Lareau, 1996, in DAPP; 2000).



Facilitar a colaboração, promovendo reuniões e encontros entre os pais e

professores fornecendo informações sobre a metodologia e questões curriculares.

Promover actividades de envolvimento mútuo entre pais e filhos, assumindo o

docente, papel de mediador.

Valorizar os resultados da colaboração, fornecendo uma informação atempada e

adequada do desempenho dos alunos.

Sabendo que o principal objectivo de pais e professores é a aprendizagem efectiva dos

alunos, é fundamental que a cumplicidade/cooperação entre professores, pais e alunos

exista e seja conduzida no sentido de melhorar essa aprendizagem.

Existem diversas razões para as quais se justifica o envolvimento parental, tais como

(DAPP, 2000):

“ Procura de aproveitamento escolar para todos os alunos, independentemente da

raça ou do nível sócio-económico, diminuindo o fosso entre os favorecidos e os

desfavorecidos”.

“Responsabilização das escolas pela sua clientela, elevando o seu nível do

desempenho”.

“A conjugação de esforços na resolução de problemas graves, como a violência, a

droga, a existência de gangs, a inserção de minorias, o primeiro emprego,

revigorando a sociedade cívica no comportamento e no carácter dos jovens.”

Segundo o resultado de um estudo efectuado por Don Davis (1989), realizado em

Portugal, Inglaterra e nos Estados Unidos, destaca-se a vontade e intenção participativa

dos pais na escola, preocupando-se com o progresso dos seus filhos. Em Portugal, o

estudo incidiu sobre escolas do Pré-escolar, do 1º ciclo de Ensino Básico. Os resultados

foram coerentes entre as diversas escolas inquiridas ao longo de todo o país, nas quais 75

% dos pais inquiridos revelaram dúvidas sobre como participar na escola, e cerca de 20%

não mantinham contacto com os professores.

De acordo com um estudo realizado por Benavente (villas-Boas,s.d.), cujo universo

de entrevistados abrangia 105 professores, 2114 alunos e 1879 pais, ou seja um total 63

escolas do distrito de Lisboa, refere-se que a relação que é estabelecida com os

encarregados de educação provém da iniciativa destes. A autora refere ainda neste estudo

que cerca de 50 % dos pais gostaria de manter contacto com a escola. Neste mesmo



estudo foram recolhidas as seguintes informações percentuais relativamente aos

professores inquiridos:

22% Refere a participação dos pais apenas no acompanhamento do

trabalho de casa, sendo meros cooperantes.

7 % Refere que os pais apresentam uma atitude passiva

6% Aceita que os pais desempenhem um papel activo

45% Destacam que o papel dos pais deveria ser meramente consultivo

15 % Refere que a intervenção dos pais deveria ocorrer apenas quando

fosse solicitada pelo professor.

Lima (2002) efectua uma distinção de envolvimento dos pais na escola, em três

patamares, tal como a figura 2.4 ilustra:

Fig 2. 4-Patamares de envolvimento dos pais na vida da escola (adaptado de Silva, 2003)

Estes patamares classificam a intervenção dos pais como meros receptores de

informação, comparecendo na escola esporadicamente e apenas em ocasiões “festivas,

pouco relevantes para a vida escolar do seu filho”(ibid, p.147).

O segundo patamar diz respeito à intervenção dos pais nos órgãos de gestão da

escola, o que se verifica actualmente com os novos modelos de administração escolar

instituídos pelos órgãos governamentais. O terceiro patamar diz respeito à “verdadeira”

participação dos pais no progresso escolar dos alunos, participando activamente na

concepção, planeamento e execução de aspectos importantes do currículo do aluno.

Também Formosinho (ibid, p.148) efectua a distinção da participação dos pais na

escola em três níveis: “produtores naturais, utilizadores imediatos de serviços e

utilizadores-clientes”. Na primeira abordagem os pais “têm o direito de ser ouvidos e

informados”, no segundo “exercer uma acção fiscalizadora sobre a escola” e no terceiro de

escolherem a escola que os seus educandos deverão frequentar.

Envolvimento dos pais

Mera recepção da informação

Presença nos órgãos de gestão da escola

Envolvimento significativo na vida da sala de aula



Jorge Lima (ibid, 2002) assume que a intervenção dos pais deve ser incisiva ao nível da

sala de aula: “se a participação dos pais na organização escolar não envolver, pelo menos,

uma certa medida de intervenção na sala de aula, não passará de um simples slogan, com

pouco ou nenhum benefício concreto para os alunos e para as suas famílias, (…) do ponto

de vista de uma cidadania activa, a participação dos pais na escolaridade dos filhos não

passará de uma mera miragem, se não houver intervenção na sala de aula.”

Segundo Montandon (1994) os esforços no sentido de envolver as famílias são cada

vez maiores, facilitando a comunicação e melhorando a informação que lhes é dada.

Refere no entanto que estes contactos estabelecidos só ocorrem em simples conversas

informais ou em reuniões quando se pretendem informar todos os pais acerca do percurso

escolar dos alunos.

Um estudo desenvolvido por Perrenoud (1991) sobre a abertura da sala de aula aos

pais permite verificar que estratégias inovadoras mais envolventes incentivam e levam a

que os alunos se sintam menos “angustiados”.

É consensual que todas as famílias demonstram preocupação com os seus alunos e

todas elas desejam saber sempre mais sobre os seus educandos, para poderem também

colaborar com a escola. É também importante referir que os professores gostariam que

todas as famílias estivessem envolvidas, mas a grande maioria não consegue realizar um

programa devidamente eficaz ou têm medo de envolver as famílias. Conclui-se ainda que

quase todos os alunos nos estudos efectuados demonstraram entusiasmo e vontade de

que as famílias se envolvessem mais activamente na escola.



2.7.5. Estratégias para o envolvimento dos pais/ manutenção da relação

escola-família

As estratégias para envolver os familiares na escola, (pais ou encarregados de

educação), estabelecendo um ambiente conducente a uma comunicação aberta, são

variadas. Os professores devem assumir o papel de mediadores entre os diversos

parceiros envolvidos no processo educativo e como tal podem e devem avisar os pais de

como e quando podem estabelecer contacto com a escola, permitindo um contacto mais

pessoal. É um facto que o “envolvimento e a participação dos pais devem ser preparados

cuidadosamente e guiados por sólidos princípios democráticos, baseados em

preocupações de igualdade e cuidadosamente seguidos para se evitarem efeitos

perversos” (Davis, 1989, p.38). Mas é necessário que exista um diálogo mútuo entre todos

os parceiros educativos e por isso o conceito de relação e de comunicação andam lado a

lado em todo este processo.

Entre as diversas estratégias possíveis a ser aplicadas encontram-se as entrevistas

individuais, garantindo a actualização da informação relativa aos alunos tais como, a sua

integração na comunidade escolar; aproveitamento escolar; faltas e outras actividades

desenvolvidas na escola. Uma outra estratégia é fomentar as reuniões de pais. Este tipo

de reuniões traz vantagens para ambas as partes envolvidas. Relativamente aos pais,

ajuda a compreender melhor o funcionamento da escola, colaborar e influenciar a tomada

de decisões bem como conhecer melhor a dificuldade dos seus filhos.

Wolfendale (1993) defende a implementação e manutenção da relação escola-

família, propondo um reforço direccionado da escola para casa no domínio:

- Informação: comunicação oral e escrita

- Apoio: visitas ao domicílio

- Instrução: apoio educativo ao domicilio

- Representação: a escola deveria partilhar e emprestar recursos, introdução na

comunidade.

Em projectos desenvolvidos por Hughes (1997), propõem-se diversas alternativas,

de modo a melhorar o conhecimento entre professores e pais, tal como Wolfendale, sendo

estas:

“Informar detalhadamente os pais sobre a evolução dos alunos na escola”.

“Organizar visitas dos professores a casa dos alunos”.

“Fornecer aos pais mais informações sobre os tópicos a estudar durante o

período”.



“Dar aos pais a oportunidade de ver os seus filhos em actividade, na sala de

aula, convidando-os a vir à escola para esse efeito”.

“Orientar os pais sobre o modo como ajudar os seus filhos com os trabalhos

de casa”.

“Dar aos pais sugestões de actividades de acompanhamento, fora da escola

relacionadas com as actividades escolares das crianças.”

(citado in Lima; 2002, p.163)

É importante pensar que a escola deve arriscar em alternativas capazes de

estimular a intervenção da família, pois tal como refere Davis (1992) a escola deve

“flexibilizar os rituais e as normas administrativas”, para que se estimule a participação

quer em acessos quer em resultados. Deve partir-se do princípio que todas as famílias

possuem um potencial positivo que facilita a intervenção na vida escolar dos filhos, não se

aceitando a ideia de “modelos de família ilegítimos”. É fundamental a criação de

instrumentos de ligação entre a família e a escola!



2.7.6- Como implementar uma TIPS

A aplicação dos trabalhos de casa interactivos, no qual os familiares devem

assumir uma elevada participação, podes ser desenvolvido em sete passos, tal como

Epstein descreve no seu Handbook (2002):

1. Selecção das disciplinas que podem ser envolvidas nas actividades TIPS. É

importante que a escola crie uma equipe de professores, tal como já fora referido

anteriormente, e sejam definidas estratégias de envolvimento.

2. Selecção de conteúdos que devem contemplar as TIPS. Após a

concretização da planificação deve seleccionar-se cada conteúdo e os objectivos que

devem ser atingidos semanalmente ou mensalmente, de acordo com o que for estipulado

pela equipa que coordenar a implementação da TIPS

3. Adaptação das actividades TIPS aos programas curriculares. Devem

trabalhar-se as actividades adequando-as aos objectivos que se querem ver atingidos e

examinar todas as actividades já existentes, verificando se são ou não úteis.

4. Proceder a uma orientação dos alunos e famílias para o processo a

desenvolver. O professor de cada disciplina ou a equipa responsável pela coordenação

das actividades TIPS deve explicar aos alunos e familiares o processo e objectivo das

actividades. É importante a existência de comunicação com a família, não excluindo

aqueles com menos habilitações literárias.

5. Aplicação da TIPS num horário regular. A aplicação semanal ou mensal deve

ser cuidadosamente estudada pelos professores de modo a que os alunos e os familiares

consigam a sua realização atempadamente.

6. Avaliação do trabalho realizado e resposta às questões colocadas pelas

famílias. As actividades devem ser avaliadas pelos professores, efectuando as devidas

correcções, bem como deve ainda ser dada uma resposta aos familiares, caso exista, em

espaço apropriado para o efeito.

7. Revisão e melhoramento das actividades sempre que se registem lacunas

que não permitam atingir os objectivos esperados.



O envolvimento de todos os parceiros é fundamental, desempenhando cada um deles um

papel importantíssimo. Os professores, no planeamento, orientação e envolvimento das

famílias; os alunos, na realização da actividade; os familiares, participam activamente na

vida escolar do aluno e os directores que apoiam os professores e facilitam a comunicação

casa-escola.



3.Métodos Físicos de Separação





3.Métodos Físicos de Separação

3.1. Substâncias e Misturas de Substâncias

A classificação da matéria é uma primeira etapa para se perceber em que medida o

tipo de matéria vai condicionar a sua aplicação e utilização no quotidiano, inclusivamente

nos processos físicos de separação. Para os químicos, a classificação dos materiais tendo

em conta a sua composição é muito importante. O esquema representado na figura 3.1

resume, de modo geral, a classificação da matéria de acordo com a composição química.

Fig 3. 1-Classificação da matéria

(adaptado de: Reger Daniel et. al, Química: Princípios e Aplicações; 1997)

Sim

Matéria

É uniforme

Pode ser separada

por processos

físicos?

Substância pura Mistura homogénea

Não

Substância

Composta

Mistura

heterogénea

Pode ser decomposta

em componentes mais

simples por processos

químicos?

Não Sim

Substância

Elementar

Sim Não



Tal como se observa na Figura 2.5, a matéria divide-se em substâncias puras e

misturas. A grande maioria dos materiais que nos rodeiam são misturas de substâncias.

Uma mistura é então a matéria que é constituída por duas ou mais substâncias em

proporções que podem variar e sem que entre essas substâncias exista qualquer tipo de

interacção química. As misturas são constituídas por componentes com propriedades

físicas distintas, podendo, deste modo, proceder-se à sua separação. É frequente que

quando duas substâncias entram em contacto possam reagir quimicamente. Quando tal

acontece, o resultado não é uma mistura, mas uma nova substância que se formou por

reacção química, que apresentará novas características, perdendo as suas características

iniciais.

Um outro conceito que surge em oposição às misturas é substância. Habitualmente

designa-se por substância uma amostra que não pode ser separada nos seus diversos

constituintes por processos físicos. Em química a utilização do conceito substância está

associado a pureza.

Em determinados casos é fácil identificar e classificar uma amostra como sendo

uma mistura. No entanto, em outros casos é necessário recorrer a equipamentos por

vezes “complexos” e a um “exame” cuidadoso de modo a classificar a amostra em

substância. (Reger; Goode; Mercer; 1997)

3.1.1. Classificação de misturas

A maior parte da matéria que encontramos no nosso dia-a-dia é composta por uma

mistura de substâncias. É importante referir que os componentes das misturas assumem

uma variedade de dimensões e como tal é possível efectuar a distinção entre misturas

homogéneas e heterogéneas, figura 2.6, de acordo com a uniformidade ou não, em toda a

sua extensão.

Fig 3. 2- Classificação das misturas

Misturas de substâncias

Heterogéneas Homogéneas



Uma mistura homogénea é aquela que apresenta o mesmo aspecto (“homo” =

“igual”) não sendo possível efectuar a distinção dos seus componentes existindo uma

única fase. Uma mistura heterogénea é uma mistura que apresenta aspecto diferente ao

longo da sua extensão (“hetero” = “diferente”) sendo possível distinguir alguns ou até

mesmo todos os componentes de uma mistura à vista desarmada. Os componentes

encontram-se em pelo menos duas fases. É possível identificar ainda um outro tipo de

mistura que se designa por mistura coloidal. Esta mistura é por vezes confundida com as

misturas homogéneas, no entanto a sua observação detalhada ao microscópio permite

inseri-la mais proximamente das misturas heterogéneas. São misturas que estão no limite

entre o homogéneo e o heterogéneo.

Por vezes não é fácil determinar se uma amostra é ou não uma mistura e como tal

a identificação e análise é uma sequência de testes baseados nas propriedades que as

substâncias apresentam. Estas propriedades são divididas em três grandes grupos:

propriedades organolépticas, físicas e químicas.

Propriedades organolépticas – são aquelas que impressionam os sentidos,

como a cor, odor, sabor, aspecto sentido pelo tacto e timbre (estas duas

últimas propriedades são pouco significativas para a identificação).

Propriedades físicas – são aquelas que envolvem interacções da matéria

com a energia, sendo específicas (características de um único tipo de

matéria) desde que o material seja puro. As propriedades físicas podem ser:

ponto de fusão, ponto de ebulição, densidade, calor especifico e dureza.

Propriedades químicas – relativas às transformações da matéria:

neutralização, fotólise, solubilidade, pirólise, oxidação-redução, acção sobre

indicadores.

A observação dos componentes de uma mistura pode ser efectuada de maneiras

distintas tais como a observação ao microscópio ou à vista desarmada. A utilização de

processos indirectos é também muitas vezes utilizada, através de vários procedimentos

experimentais. Estes procedimentos permitem distinguir misturas de substâncias puras.

Um procedimento comum diz respeito às substâncias puras, que apresentam pontos de

fusão e de ebulição constantes. No entanto, é necessário cuidado pois existem casos de

misturas em que os mesmos também se verificam, como é o caso das misturas eutéticas

(ponto de fusão constante) ou misturas azeotrópicas (ponto de ebulição constante).



3.1.2. Classificação de substâncias.

As substâncias puras podem ainda dividir-se em substâncias compostas e

elementares. As substâncias compostas são constituídas por mais do que uma espécie

química como é o caso da água, cuja constituição é o hidrogénio e o oxigénio. As

substâncias elementares têm na sua constituição uma única espécie química, tal como o

caso do oxigénio.

Fig 3. 3- Classificação de substâncias

Substâncias

Elementares Compostas

Apresentam unidades estruturais:

átomos ou moléculas que em conjunto com

outras iguais formam a substância.

Compostos moleculares: unidade

estrutural é a molécula, e resulta da

combinação química de elementos

diferentes, e em conjunto com outras

formam a substância

Compostos iónicos: a unidade estrutural é

o menor conjunto de iões, electricamente

neutro.



3.2. Técnicas de Separação e Purificação

Muitas das substâncias puras que existem na natureza só se encontram sob a

forma de misturas e como tal é necessário proceder à sua separação, pois a obtenção de

substâncias com grau de pureza elevado é muito importante. Existe uma grande variedade

de métodos que permitem realizar a separação dos componentes de uma mistura

homogénea e heterogénea. A seguir apresentam-se os métodos de separação mais

utilizados e de que modo são aplicados a misturas.

A utilização de cada uma destas técnicas envolve a manutenção das propriedades

que caracterizam as substâncias. A escolha da técnica depende das características e do

estado físico dos constituintes que fazem parte da mistura (Reger; Goode; Mercer; 1997).

Relativamente às separações de misturas heterogéneas deve-se ter em atenção

que estas misturas têm várias fases que podem estar em diferentes estados físicos. Se a

mistura que se pretende separar for constituída por uma ou mais fases sólidas as técnicas

devem estar de acordo com as características dos componentes. É importante ter em

atenção também a finalidade da separação.

3.2.1. Misturas heterogéneas

Para estas misturas as técnicas de separação são específicas e como tal

descrevem-se seguidamente:

I – Separação de componentes sólidos de uma mistura sólida

Caso o componente que constitui a mistura tenha propriedades magnéticas pode

utilizar-se para efectuar uma separação magnética (Fig 3.4). Esta técnica permite separar

materiais que são atraídos por ímanes.

Este tipo de técnica é frequentemente utilizado na indústria química para separar o

ferro de outros metais.



Fig 3. 4- Separação magnética

(Extraído de Nunes; Cruz; Acção (Re) Acção; 2006)

Uma outra técnica que permite separar componentes sólidos é a peneiração. Este

procedimento tem em consideração as dimensões do material sólido. É possível utilizando

peneiras cuja estrutura é uma rede fina com malhas que variam de acordo com o tamanho

do produto a separar. Uma das aplicações desta técnica ressalta no dia-a-dia na

construção civil e na indústria da panificação.

Uma outra técnica frequentemente utilizada é a sublimação que apenas é possível

quando um dos componentes da mistura sublima facilmente como é o caso do iodo, gelo

seco ou naftaleno.

II – Separação de um sólido insolúvel de uma mistura sólido – líquido

Decantação é a técnica frequentemente utilizada para se separar um sólido

depositado no fundo de um recipiente que contém um líquido. O sólido é denominado

sedimento. O líquido é cuidadosa e lentamente transferido para um outro copo com a

ajuda de uma vareta, tal como é possível observar na figura 3.5.



Fig 3. 5- Decantação

(Extraído de Nunes, N.; Cruz.A.C.; Acção (Re) Acção; 2006)

III – Separação de partículas sólidas insolúveis num líquido ou numa solução

A separação de partículas em suspensão pode ser efectuada recorrendo a uma

filtração. Das várias técnicas de filtração é de referir a filtração por gravidade e a filtração

a pressão reduzida.

Filtração por gravidade

Este tipo de filtração ocorre devido ao efeito da gravidade sobre a mistura que se

pretende separar. A mistura deve ser constituída por uma fase sólida e uma fase líquida.

Deve fazer-se passar a mistura por uma “barreira porosa” que habitualmente é o papel de

filtro (mas também podendo ser utilizados outros materiais que permitam reter as

partículas sólidas). O filtro servirá para reter as partículas sólidas. Estas partículas

adquirem o nome de resíduo, enquanto que a mistura líquida que contém partículas de

menor dimensão atravessa o papel de filtro formando o filtrado. Um dos problemas desta

técnica é a obstrução do filtro pelas pequenas partículas bem como a elevada viscosidade

(Reger; Goode; Mercer; 1997).

Nesta técnica é importante a preparação do papel de filtro. O tamanho do filtro deve

ser o mais adequado à quantidade de sólido que se pretende separar, não devendo ocupar

mais de 1/3 da capacidade do papel de filtro, para que seja possível efectuar a lavagem do

mesmo posteriormente.

Os filtros preparados podem ser de pregas ou lisos. Os filtros de pregas são os

mais indicados quando se pretende recolher o líquido, pois têm maior área e maior



velocidade de filtração. Os filtros lisos são mais utilizados quando pretendemos recolher o

resíduo sólido. Após a preparação o papel deve adaptar-se ao funil, devendo molhar-se

com o solvente. Este procedimento permite a minimização das perdas e maior aderência

do papel ao funil.

Filtração a pressão reduzida

Este tipo de filtração é utilizada quando se pretende efectuar uma filtração mais

rápida que a anterior ou então quando as partículas sólidas da mistura apresentam

dimensões muito pequenas. Para a realização desta filtração é necessário utilizar um

Kitasato, um funil de Büchner e uma bomba de vácuo. Deverá colocar-se entre a trompa

de vácuo e o recipiente de recolha de filtrado um segundo Kitasato como segurança,

evitando a entrada de água no filtrado caso ocorram variações de pressão. Após efectuado

o vácuo no sistema, o sistema aspira a mistura, “obrigando” o líquido a passar através do

filtro. As partículas sólidas ficam retidas no papel de filtro. Deve ter-se o cuidado de só

desligar o sistema de vácuo quando se fizer entrar ar no sistema através do Kitasato de

segurança.

Centrifugação

Tal como foi dito anteriormente, depois de se efectuar uma filtração ficam partículas

de pequenas dimensões em solução, que devem ser separadas utilizando para tal uma

outra técnica que se denomina centrifugação.

O processo baseia-se na utilização de uma centrifugadora (manual ou mais

sofisticada) onde se colocam vários tubos de ensaio, que rodam a alta velocidade (Fig

3.6). A separação é efectuada entre partículas de massa diferente. Formam-se depósitos

de sólidos no fundo dos tubos de ensaio, separando-se o líquido por decantação. Este

processo pode também ser utilizado para separar componentes de misturas coloidais.



Fig 3. 6- Centrifugação


IV – Separação de líquidos imiscíveis

A técnica que permite a separação de dois ou mais líquidos imiscíveis designa-se

decantação em funil. A mistura é colocada num funil de decantação, de modo que as

diferentes camadas se separem. Inicialmente é recolhido o líquido que apresenta maior

densidade (que é o líquido da camada inferior) para um gobelé. Um exemplo comum em

que pode ser utilizado este tipo de separação é a mistura água / azeite (Fig 3.7).

Fig 3. 7- Decantação em funil




3.2.2. Misturas homogéneas

I – Separação de um soluto de uma solução

Para a recuperação de um sólido (soluto) que se encontra dissolvido numa solução

pode recorrer-se à ebulição do solvente, que consiste em levar à ebulição o solvente,

passando este para o estado gasoso. A sua utilização pode ser por exemplo para separar

o cloreto de sódio de uma solução aquosa de cloreto de sódio.

Uma outra técnica de separação de um sólido dissolvido numa solução saturada é

a cristalização. Esta técnica consiste em deixar evaporar lentamente o solvente à

temperatura ambiente, obtendo-se os cristais do sólido que se pretende recuperar. É uma

técnica habitualmente utilizada nas salinas para obtenção do sal a partir da água do mar.

II – Separação de diferentes solutos de uma solução

Existem técnicas que se baseiam nas diferenças de afinidade para outros materiais,

essas diferenças manifestam-se no dia-a-dia por exemplo nas manchas na roupa

provocadas pelos diversos alimentos (Reger, D., Goode, S., Mercer, E.; 1997). Estas

manchas são removíveis com níveis de dificuldade diferentes, dependendo da constituição

do alimento. O princípio de remoção assenta na técnica de separação designada por

cromatografia. A cromatografia surge no mundo da química como uma poderosa técnica

e é frequentemente utilizada. Esta técnica utiliza dois materiais: um estacionário e o outro

em movimento, designados respectivamente por fase estacionária e fase móvel. A

fundamentação da técnica assenta na migração diferencial dos componentes de uma

mistura, como consequência da interacção das duas fases imiscíveis. A cromatografia

pode ser utilizada na identificação de compostos, efectuando comparação com outros

padrões, ou para purificação de compostos, separando os componentes de misturas.

Existem diversos tipos de cromatografia, podendo esta ser em papel, cromatografia

em camada fina (CCD), cromatografia gasosa (CG) e cromatografia líquida de alta

eficiência (HPLC). A escolha do tipo de cromatografia depende do material que se

pretende separar.



De entre todos os tipos de cromatografia o mais simples é a cromatografia em

papel. O papel representará a fase estacionária (aquosa, uma vez que o papel apresenta

na sua constituição moléculas de celulose) e a fase móvel é o solvente orgânico. A mistura

é colocada na zona inferior do pedaço de papel e a extremidade por sua vez imersa na

fase líquida móvel. À medida que a fase móvel se desloca sobre a fase estacionária os

componentes serão arrastados de acordo com a afinidade, tal como se observa na figura

3.8, ou seja, os componentes que não são fortemente atraídos para o papel são arrastados

com o líquido enquanto que os que são fortemente atraídos pelo papel movem-se mais

lentamente o que provocará a separação (Ibid, 1997, p.27).

Fig 3. 8- Cromatografia em papel

(Extraído de Reger Daniel et. al, Química: Princípios e Aplicações; 1997)

III – Separação de componentes de uma mistura de dois ou mais líquidos ou

de um sólido dissolvido num líquido

A destilação é utilizada para separar soluções de líquidos com pontos de ebulição

diferentes (com pelo menos 25 ºC de diferença) ou soluções líquidas em que um dos

componentes é volátil.

A operação decorre quando a solução é submetida a um aumento de temperatura

ou diminuição da pressão. É a combinação destes dois factores que facilita a ocorrência da

destilação. Reconhecem-se dois tipos de destilação: a destilação simples e a destilação

fraccionada.



Fig 3. 9-Destilação simples

(Extraído de Reger Daniel et. al, Química: Princípios e Aplicações, 1997)

Destilação Simples

É sabido que as substâncias puras apresentam pontos de ebulição bem definidos,

mas o mesmo não se pode dizer das substâncias impuras. Com base neste conhecimento

é possível separar e caracterizar determinados componentes de uma mistura, que

apresentem diferentes volatilidades. A separação dos vários componentes de uma mistura

líquida (ou mistura de um sólido dissolvido num liquido), pode ser efectuada utilizando a

montagem apresentada na figura 3.9. Na destilação simples de uma mistura de dois ou

mais líquidos com pontos de ebulição diferentes, o primeiro líquido recolhido será mais rico

no componente que apresenta menor ponto de ebulição (ou seja o mais volátil). Este é

arrefecido no condensador, que é percorrido externamente por água, condensando. No

entanto, o vapor irá conter uma certa quantidade dos restantes componentes da mistura. O

líquido recolhido pode ser novamente destilado caso se pretenda, obtendo-se nesse caso

um líquido mais enriquecido no componente mais volátil (ibid, 1997, p.25).

Destilação Fraccionada

Após a destilação simples de uma mistura líquida o destilado irá conter sempre

uma percentagem dos outros componentes mesmo que em pequena quantidade. Para que

se obtenham substâncias puras pode recorrer-se à destilação fraccionada.

A destilação fraccionada é relativamente diferente da destilação simples, neste

caso o vapor proveniente do balão de destilação é encaminhado para uma coluna de

grande comprimento, entre o balão de destilação e o condensador, denominada coluna de



fraccionamento, onde em ciclos sucessivos condensa e evapora (refluxo). Os vapores que

atingem o topo da coluna são enriquecidos no componente mais volátil, que por

arrefecimento da coluna vão condensar. (ibid, 1997, p.25)

Uma vez que o trajecto percorrido é maior que na destilação simples, verifica-se

uma sucessão de estados de equilíbrio condensação /vaporização. Tal permite aumentar a

eficácia da separação. Numa primeira etapa o vapor do líquido mais volátil atinge o topo da

coluna de fraccionamento, predominando nas primeiras fracções de destilado que se

recolhe. Durante esta etapa a temperatura permanece constante. Após a destilação

completa do componente a temperatura deverá subir e quando se mantiver constante de

novo, verificar-se-á a destilação do segundo componente. Este procedimento repete-se até

que todos os componentes sejam extraídos da mistura.

Cuidados a ter antes de iniciar a destilação

Antes de iniciar qualquer destilação, seja ela simples ou fraccionada, é necessário tomar

algumas precauções tais como:

Verificar o ajuste de todos os esmerilados das ligações.

Verificar o sentido de circulação da água no condensador, que deve ser

contrário ao sentido de circulação do destilado.

Adicionar reguladores de ebulição, podendo ser pedaços de porcelana ou

esferas de vidro, de modo a evitar uma ebulição tumultuosa ou o

sobreaquecimento da mistura.

Confirmar a quantidade de liquido que se colocou no balão, não devendo

ultrapassar metade da capacidade do balão evitando-se assim a projecção

de líquido.

A velocidade do aquecimento deverá ser lenta, uma vez que só se

consegue um bom equilíbrio entre o líquido e o vapor quando existe um

contacto prolongado entre as duas fases.



A tabela 3.1 resume todos os processos físicos mais utilizados para realizar as

separações.

Misturas homogéneas

Misturas heterogéneas

Métodos

Cristalização Separação magnética

Ebulição do solvente Sublimação

Destilação simples Peneiração

Destilação fraccionada Extracção por solvente

Evaporação Decantação

Cromatografia

Filtração

Centrifugação

Decantação em ampola

Tabela3. 1-Processos físicos de separação



3.3. Separações de Substâncias e a Integração nos Currículos

3.3.1. Princípios orientadores do ensino básico

Os princípios orientadores da disciplina de Ciências Físico-Químicas para o ensino

básico surgem como a “integração no projecto educativo de cada escola” previsto pelo

Ministério da Educação em 2001. A proposta destas orientações curriculares prende-se

com a intenção de criar novas formas de dinamizar as aulas, implementando novas

experiências educativas. Segundo as recomendações do Conselho Nacional de Educação

(CNE) (parecer nº2/2000) “A autonomia pedagógica, nomeadamente através de projectos

educativos é também condição de flexibilização curricular, para que os professores ajam

mais como produtores do que como consumidores de currículo”. Com estes novos

currículos pretende-se sensibilizar os alunos para questões do mundo actual, estimulando

o interesse dos alunos para o estudo das ciências.

As orientações curriculares surgem como proposta que engloba duas disciplinas: as

Ciências Físico-Químicas e as Ciências Naturais, existindo entre ambas uma

interdisciplinaridade de saberes.

Considera-se importante a implementação de um currículo que pretende

desenvolver competências específicas para a literacia científica. Ao nível do ensino básico

sugere-se as seguintes competências:

1. Conhecimento (substantivo, processual ou metodológico, epistemológico)

2. Raciocínio

3. Comunicação

4. Atitudes

Organização Geral do Programa

De acordo com o sugerido pelo Ministério da Educação (adiante M.E.) os princípios

orientadores do ensino básico englobam todos os níveis de ensino, 7º, 8º e 9º ano. Nas

orientações curriculares para os três ciclos do Ensino Básico propõe-se a organização em

temas gerais tais como:



Terra no Espaço

Terra em transformação

Sustentabilidade na Terra

Viver melhor na Terra.

A visão e abordagem destes temas incide sobretudo numa perspectiva Ciência-

Tecnologia-Sociedade-Ambiente (adiante CTS-A) e tal como mencionado nas orientações

curriculares “possibilita alargar os horizontes da aprendizagem, proporcionando aos alunos

não só o acesso aos produtos da ciência mas também aos seus processos, através das

potencialidades e limites da ciência e das suas aplicações Tecnológicas na Sociedade”.

Os temas apresentam seguimento. Embora incidindo sobre aspectos diferentes,

todos promovem a aplicação das ciências e em particular das Ciências Físico-Químicas a

situações concretas do quotidiano, na resolução de questões que só são devidamente

explicadas com conteúdos científicos.

A abordagem do tema Separações Físicas surge inserido no tema “Terra em

Transformação”, mais especificamente na “constituição do mundo material”, tal como se

verifica na figura 3.10.



Fig 3. 10- Organização dos temas gerais do Ensino Básico

(adaptado do ministério da Educação, 2001)

A abordagem do estudo das separações de substâncias de uma mistura, centra-se

na questão ”Como é constituído o mundo material?”.

Associado a este tema de separações físicas, encontram-se outros conceitos tais

como: substâncias, mistura de substâncias e propriedades físicas das substâncias cujo

estudo é necessário para a compreensão do processo de separações. Destacam-se para

este tema objectivos específicos tais como (M.E; 2001):

Compreensão da existência de diferentes materiais, propriedades distintas e de

diferentes utilizações;

Distinção entre substância e mistura de substâncias;

Utilização das diferentes técnicas de separação a casos concretos de misturas.



3.3.2. Princípios orientadores do ensino secundário.

O tema “Processos Físicos de Separação” é aplicado especificamente ao nível do

ensino básico. No entanto, os processos físicos de separação são abordados novamente

no 10º ano de escolaridade. Esta TIPS (ou uma adaptação mais exigente) também pode

ser aplicada ao nível do ensino secundário no intuito de efectuar uma breve revisão de

conceitos e, como tal, explicita-se seguidamente como se poderia enquadrar no programa

do Ensino Secundário.

Como resultado da “Revisão Curricular do Ensino Secundário” surge a

homologação do programa de Física e Química A em 2001. No Ensino Secundário o tema

em questão enquadra-se no módulo inicial: “Materiais: diversidade e constituição”,

pretendendo-se a “explicação do mundo material e artificialmente construído” (M.E, 2001),

reforçando a ideia que se estabeleceu no ensino básico de que o mundo à nossa volta é

constituído por substâncias. O principal objectivo deste módulo é a consolidação de

conhecimentos que, embora adquiridos no ensino básico, são fundamentais para a

aprendizagem de posteriores conceitos

Os objectivos de aprendizagem para este tema, iniciado com as questões:

“Materiais: Qual a origem?; Que constituição e composição?; Como se separam

constituintes?”, são (M.E.; 2001):

Utilização do conceito de substância para descrever o mundo material,

podendo existir isoladamente ou com a formação de misturas;

Caracterização de misturas e de substâncias;

Explicitação dos diversos passos de modo a dar resposta a questões

resolúveis experimentalmente;

Relacionar a técnica com o princípio subjacente;

Aplicar técnicas adequadas à separação de misturas e princípios

subjacentes;

Percepção das limitações das técnicas, enquanto processos de

componentes de misturas;

Ao nível do ensino secundário é fundamentalmente privilegiado o trabalho laboratorial. O

seguinte esquema permite identificar de que modo os processos físicos de separação

estão integrados na reestruturação dos novos temas.



Fig3. 1- Contextualização dos conceitos relacionados com os processos físicos de separação (adaptado do Ministério da Educação, 2001).

Fig 3. 11-Organização dos temas gerais Fisica-Química A

(adaptado do ministério da Educação, 2001)





4. Recursos Produzidos no contexto do Trabalho de Investigação





4. Recursos Produzidos no Contexto do Trabalho de Investigação

Produção da TIPS para a disciplina de Ciências Físico-Química do Ensino Básico

O objectivo da actividade desenvolvida no contexto deste trabalho é explorar

conceitos que são abordados na aula, mas sob a forma de trabalho de casa. Este trabalho

de casa permite o envolvimento directo dos pais ou outro membro familiar, constituindo

uma mais valia para a educação e aprendizagem dos alunos.

A TIPS elaborada obedece à estrutura clássica, já apresentada anteriormente (no

sub capítulo 2.3.).

A escolha do tema a abordar nesta actividade incidiu sobre métodos físicos de

separação de componentes de misturas. Neste tipo de actividade não são exigidas

habilitações de nível elevado para os parceiros familiares, de modo a não criar

constrangimentos para estes durante o envolvimento na actividade. Esta actividade foi

aplicada ao 7º ano do ensino básico, mas poderá estender-se a outros níveis de ensino

utilizando sempre a mesma estrutura para as TIPS. A actividade será apresentada e

comentada seguidamente, podendo rever-se na totalidade no anexo IV.

O recurso produzido inicia-se com uma breve indicação para que os alunos e os

parceiros familiares possam saber qual o tema e quando têm que entregar a actividade.

Seguidamente é fornecida a indicação de qual é o material que os alunos devem utilizar,

bem como uma explicação sobre o conteúdo das aulas que envolvem a leccionação dos

conteúdos necessários para a realização da actividade, tal como é apresentado na figura

seguinte:



Fig 4. 1- Imagem do material necessário para a realização da TIPS.

Programou-se o início da TIPS por etapas, que os alunos e os parceiros devem

seguir. Todos os passos são acompanhados de questões sob a forma de exercícios, de

acordo com os processos físicos de separação. Todas as questões pressupõem a recolha

de informações sobre a percepção dos alunos sobre os conteúdos leccionados em sala de

aula. Todos os passos que se estabeleceram são dependentes do passo anterior.

A primeira etapa da TIPS dá início à actividade prática, explicitando os materiais a

utilizar, bem como o objectivo da actividade, tal como demonstra a figura 4.1.

Seguidamente é apresentado o procedimento, correspondendo ao primeiro passo

experimental. É sugerido ao aluno e ao parceiro que observem o resultado da mistura dos

componentes e que após a observação respondam à questão colocada, devendo ser

assinalada apenas uma das opções disponíveis (Fig 4.2).



Fig 4. 2- Imagem do primeiro passo da TIPS

No segundo passo, inicia-se já o processo de separação de componentes, dando a

indicação qual o método a ser utilizado. Segue-se uma outra questão, mas estruturada de

modo diferente da apresentada no passo anterior. É dada a possibilidade ao aluno e

parceiro de escrever a resposta que consideram correcta (Fig. 4.3).

Fig 4. 3- Imagem alusiva ao segundo passo.

Após a resposta à questão pretende-se que o aluno refira qual o processo de

separação que utilizou para a obtenção dos alfinetes, escrevendo a sua resposta no

espaço destinado a tal. Seguidamente e como intenção de reforçar o que aprendeu na



aula é-lhe pedido que complete correctamente a frase que o conduz à definição correcta

da técnica utilizada (Fig. 4.4)

Fig 4. 4- Imagem alusiva às questões do passo dois

Segue-se o terceiro passo, no qual se pretende que o aluno faça uma observação

acerca da mistura e efectue uma descrição da mesma (Fig 4.5).

Fig 4. 5- Imagem alusiva ao passo três.

O quarto passo fornece ao aluno a imagem da técnica que terá de se utilizar, bem

como a descrição da mesma. Tal como nos passos anteriores, é pedido que indique qual a

técnica de separação utilizada. Após a realização desta separação pretendemos que os

cuidados tidos na realização da separação não fossem esquecidos e para tal pediu-se a

opinião do aluno e do parceiro familiar, que deveria ser registada em espaço apropriado,

tal como evidencia a figura 4.6.



Fig 4. 6- Imagem alusiva ao processo de separação

Após este passo surge mais uma técnica de separação em que a estrutura é igual à

já apresentada anteriormente, propondo uma questão ao aluno (Fig 4.7).

Fig 4. 7- Imagem do quinto passo.

Caso o aluno não consiga responder à questão anteriormente colocada a resposta

será dada na própria TIPS (Fig 4.8). No sentido de aumentar a interacção entre o parceiro

familiar e o aluno na realização da actividade, propôs-se na TIPS que se efectuem

diálogos entre os mesmos, concedendo ao aluno a possibilidade de mais uma vez rever

conceitos abordados nas aulas e de os explicitar ao seu parceiro.



Fig 4. 8- Imagem alusiva ao modo de interacção do aluno-parceiro.

No quinto passo foram colocadas ainda algumas questões que incidem sobre a

observação dos resultados da nova etapa realizada (Fig 4.9).

Fig 4. 9- Imagem alusiva às questões do passo cinco.

Segue-se mais uma etapa no processo de diálogo do aluno com o parceiro, tal

como se observa na figura 4.10:

Fig 4. 10- Imagem alusiva à interacção aluno-parceiro no passo cinco



O último passo para que o processo de separação, relativo à mistura proposta

inicialmente, ficasse concluído pode demorar algum tempo. É também pedido ao aluno que

registe as suas observações (Fig 4.11).

Fig 4. 11- Imagem do último passo da TIPS.

A TIPS propõe ainda um espaço onde se deve efectuar uma abordagem CTS-A,

mostrando ao aluno a ligação dos conteúdos aprendidos na sala de aula com a sua

aplicação no dia-a-dia. Efectuou-se essa ligação com algumas questões que o aluno teria

que responder simultaneamente com o seu parceiro. As questões elaboradas apresentam-

se na figura 4.12 e 4.13.



Fig 4. 12- Imagem das questões relativas à aplicação do dia-a-dia.

Fig 4. 13- Imagem das questões no último ponto da TIPS

Ao longo de toda a actividade existiu o cuidado de se efectuar uma diversificação no estilo

de perguntas, alternando entre questões de resposta fechada e questões de resposta aberta.



5.Estudo de Campo





5. Estudo de Campo

5.1. Instrumento de Recolha de Dados

O instrumento de recolha de dados utilizado na realização deste trabalho foi o

questionário. Este instrumento permite, quando aplicado a um grupo de alunos, detectar

lacunas, possibilitando um ensino mais individualizado. É importante reconhecer a

potencialidade dos questionários em interrogar um elevado número de pessoas num curto

espaço de tempo.

Um questionário, tal como próprio nome sugere, é um conjunto de questões, ou

seja, de itens que permitem recolher respostas junto de um grupo de pessoas (Moreira;

2004), Pode ainda ser definido como “um documento escrito usado para guiar uma ou

mais pessoas a responder a uma ou mais questões” relativamente a um determinado

assunto, mas de modo organizado.

5.1.1. Elaboração de um questionário

A construção de um questionário obriga a que se tenham em conta diversas

etapas. É importante numa, primeira abordagem, definir o problema, o tipo de informação

que se pretende obter, bem como a formulação de hipóteses teóricas como base de todo o

processo de investigação. Deve-se construir uma versão inicial do questionário, verificada

por especialistas, aplicando-se posteriormente a um grupo de indivíduos que apresentam

características semelhantes às da população-alvo. Esta aplicação prévia tem como

finalidade a detecção de erros, problemas com a construção dos itens ou até mesmo ao

nível do procedimento. Uma outra etapa é denominada de pré-teste, que difere da etapa

anterior pelo tamanho da amostra. De acordo com os resultados, nesta etapa procede-se à

elaboração da versão final do questionário. Esta versão final será aplicada a um grupo de

pessoas (amostra) cujas características permitam atingir o objectivo do estudo,

respondendo as questões colocadas (ibid, 2004).

A administração de um questionário pode ser efectuado de por diferentes vias:

Auto-resposta:

Via correio

Porta a porta

Em Grupo

Entrevista

Pessoal



Telefónica

De um modo geral a construção de um questionário pode ser resumida na tabela

5.1:

Etapa

Passos

Planear a medição

Evidenciar os objectivos do estudo.

Definir o tema da investigação no questionário.

Obter informações adicionais sobre o assunto da investigação a partir de fontes de dados secundários e pesquisa

exploratória.

Expor o que será investigado sobre o assunto.

Organizar o Questionário

Estruturar o conteúdo de cada pergunta

Organizar as questões.

Texto das Perguntas

Estruturar a organização das questões.

Avaliar cada uma das questões de acordo com a sua facilidade de compreensão e conhecimentos exigidos.

Decidir sobre Sequencia e Aparência

Ordenar as questões

Agrupar todas as questões de acordo com cada sub-tópico

Aplicar o Pré-Teste e Corrigir Problemas

Ler o questionário para verificar a coerência das questões, e se consegue atingir os objectivos pretendidos.

Verificar a existência de possíveis erros no questionário.

Fazer o pré-teste do questionário.

Corrigir o problema.

Tabela5. 1- Etapas de elaboração de um questionário

(baseado em Aaker et al. (2001),



5.1.2. Tipo de questões

No processo de elaboração de um questionário um dos factores mais importantes é

a elaboração das questões. As questões podem ser de dois tipos relativamente à resposta

que se visa obter: questões de resposta aberta e questões de resposta fechada.

As questões de resposta aberta apresentam na generalidade uma possibilidade de

construção de uma resposta livre, pelo inquirido. Por outro lado as questões de resposta

fechada concedem apenas algumas hipóteses, das quais apenas uma será seleccionada.

A utilização de questões fechadas reverte para uma facilidade de tratamento dos

resultados que não acontece nas questões de resposta aberta, uma vez que estas

requerem um maior esforço e dispêndio de tempo aquando do seu tratamento, sendo por

vezes preferencialmente utilizados os questionários de resposta fechada.

Existe também um outro tipo de questões tais como as questões de resposta

dicotómica, que são as que apresentam apenas duas possibilidades de resposta, tal

como: sim/não.

Existem vantagens e desvantagens na utilização destes tipos de questões.

Relativamente às questões de resposta aberta, fechadas ou dicotómicas, vantagens e

desvantagens encontram-se descritas na tabela 5.2:

Tipo de Questões

Vantagens Desvantagens

Abertas

Desenvolvem o sentido de cooperação; Apresentam probabilidade de

maior subjectividade nas respostas.

Abrangem aspectos que as questões fechadas não focam;

Influenciam menos os inquiridos/respondentes;

Elaboram-se num curto espaço de tempo, quando comparados com os de resposta fechada;

Proporcionam comentários, explicações e esclarecimentos significativos para se interpretar e analisar as perguntas com respostas fechadas;

Reduz a possibilidade de deixar de relacionar alguma alternativa significativa no rol de opções.

Possibilidade de interpretação

subjectiva das respostas; Quando feitas através de

questionários auto-preenchidos, esbarram com as dificuldades de redacção da maioria das pessoas, e mesmo com a "preguiça" de escrever.

São mais subjectivas, pois o

respondente pode divagar e até mesmo fugir do assunto;

São mais demoradas quando

sujeitas a análise os outros tipos de questões.



Fechadas

Facilidade de aplicação; Facilidade e rapidez no acto de

responder; Apresentam pouca possibilidade de erros; Existem diversas alternativas.

Elevado tempo de preparação para que todas as hipóteses sejam focadas;

O inquirido/ respondente pode ser influenciado pelas alternativas apresentadas.

Dicotómicas

Rapidez e facilidade de aplicação, processo e análise tal como nas de resposta fechada;

Menor risco de parcialidade do entrevistador;

Menos probabilidade de ter erros;

São altamente objectivas.

Pode forçar respostas; A não existência de várias

alternativas pode conduzir a erros muitas vezes sistemáticos dependendo de como a pergunta é feita;

Tabela5. 2- Organização do tipo de respostas

(extraído de: http://telemedicina.unifesp.br/set/cursos/2007-05-07-metodos/2007-06-11-

%20O%20uso%20de%20question%C3%A1rios%20em%20trabalhos%20cient%C3%ADfic

os%20-%20Marcos%20Forte.doc)

5.1.3. Construção das questões

É um facto que se um questionário for constituído por itens mal construídos, nunca

permitirá atingir os objectivos desejados. Como tal é necessário ter em atenção diversos

factores, como sejam a construção das questões e as escalas de respostas. É importante

que o investigador saiba o que pretende do inquirido, devendo os itens ser de fácil

compreensão. É também relevante que os inquiridos tenham conhecimento do tema em

questão, por isso a regra geral de construção é a de tomar como referência as pessoas

com mais baixo nível de compreensão da leitura (Moreira; 2004). O problema das duplas

afirmações surge como uma fonte de ambiguidade, deixando claramente o inquirido numa

situação de incerteza e como tal deve evitar-se a sua utilização.

Deve ainda ter-se atenção quando se colocam duas perguntas no mesmo item,

bem como outro tipo de construção frásica de prática comum como o das duplas

negações.

Existe uma enorme dificuldade em redigir de forma clara e sem ambiguidades as

questões a responder, no entanto segundo João Moreira “é importante estar atento aos

possíveis enviesamentos, reexaminando cuidadosamente as questões alguns dias depois

de as ter redigido, em busca de ambiguidades ou imprecisões”. Um outro aspecto a

destacar é a linguagem. Esta deve ser: Clara, Simples, Neutra, com Unicidade e

Temporal. O uso excessivo de siglas e abreviaturas, bem como perguntas emocionais



deve evitar-se. Todos estes pontos mencionados anteriormente, quando respeitados,

contribuem para uma menor taxa de não-respostas, o que facilita o tratamento do

questionário e, consequentemente, os resultados obtidos.

O formato do questionário também é relevante e como tal deverá sempre

apresentar uma breve introdução ou uma explicação, quando os representantes da

amostra não foram previamente avisados dos objectivos do estudo. São importantes as

instruções de preenchimento. Deve assegurar a confidencialidade, a sequência lógica e

tempo de resposta (o mais curto possível). É importante também o facto de o questionário

apresentar um reduzido número de folhas, para que não se torne demasiado cansativo.

5.1.4. Sequência das questões

Não existem regras gerais para estabelecer a sequência das perguntas, mas de

acordo com Mattar (1994) existem recomendações que são importantes (no sentido de

facilitar a obtenção de respostas) tais como:

- a pergunta inicial poderia ser uma questão aberta e interessante, colocando o

inquirido mais a vontade;

- fechar sequencialmente o questionário, começando com temas gerais e só depois

as questões mais específicas;

- o questionário deve apresentar uma sequência lógica, evitando mudanças de

tópicos repentinas;

- sempre que se colocarem questões de ordem pessoal, estas devem ser deixadas

para o final do questionário e intercalados com outros assuntos.

5.1.5. Tipo de escalas

A aplicação dos questionários de resposta fechada e de resposta aberta

apresentam finalidades diferentes. No caso dos questionários de resposta fechada

pretende-se medir a opinião do público-alvo ou medir as atitudes. Estas medições são, na

grande maioria das vezes, efectuadas com a medição de escalas. Estas podem ser:

escalas de Likert, VAS, escala numérica e escala Guttman.

A escala de Likert apresenta cinco proposições, destas o respondente deverá

seleccionar uma. As opções podem ser:



1-Concordo totalmente

2-Concordo

3-Sem opinião

4- Discordo

5- Discordo totalmente

A cotação das respostas é consecutiva, podendo ser +2, +1, 0, -1, -2 ou utilizando

as pontuações de 1 até 5. Caso a proposição seja negativa a pontuação deve ser invertida.

A escala VAS, provém da escala de Likert, cujas finalidades são as mesmas mas

com um aspecto diferente. Apresenta-se numa linha horizontal, com 10 cm de

comprimento e tem nas extremidades duas proposições:

Útil Inútil

O respondente deve assinalar na linha a proximidade ou afastamento da resposta

às duas proposições.

A escala numérica, deriva da escala anterior, com a diferença de a linha se

apresentar dividida em intervalos regulares.

A última escala a referir é a escala de Guttman, correspondendo a uma escala em

que as opções se encontram hierarquizadas, ou seja se o respondente concordar com

uma das opções, significa que concorda automaticamente com todas as opções anteriores

à escolhida. Caso aconteça que concorde com uma das opções mas não concorde

anteriores, significará que a escala se encontra mal formulada.

A cotação é atribuída desde zero, para a não escolha de uma opção, um, escolha

da primeira opção, dois para a escolha da segunda opção e assim sucessivamente.

(Moreira; 2004)

5.1.6. Aplicação do pré-teste

A realização de um pré-teste é de elevada importância, uma vez que as dúvidas e

problemas que surgem durante a aplicação do questionário não são na sua maioria

previsíveis. Estes problemas podem afectar a credibilidade do questionário. A aplicação do

pré-teste pode ser aplicada ainda na fase inicial, quando se está ainda a desenvolver o



questionário (Mattar; 1994). Deve ser efectuado tantas quantas necessárias até que fique

isento de erros.

Aaker et al. (2001) sugere que o próprio investigador faça o seu questionário e o

submeta depois a uma pequena amostra. Neste ponto da investigação pretende-se

observar a dificuldade de resposta, fluxo do questionário, os padrões de não

preenchimento, interesse, construção das questões (…).

Sempre que as alterações sejam significativas e leve a uma reformulação das

questões Aaker e tal (2001) sugere que o questionário seja de novo submetido a um pré-

teste.

Para a realização deste trabalho foi escolhido como instrumento de recolha e

avaliação de dados o inquérito por questionário. Procedeu-se à aplicação do questionário

no mês de Fevereiro, no sentido de avaliar o questionário construído e, se necessário,

efectuar as correcções. Tratou-se de uma validação do instrumento. Não houve correcções

a fazer e a aplicação do questionário definitivo decorreu no mês de Junho 2007, de acordo

com a planificação feita para a abordagem do tema “Separações de componentes de

misturas” (ver anexos I e II). Para que fosse possível a aplicação dos questionários aos

pais e encarregados de educação foi pedida permissão junto dos órgãos de gestão das

escolas.

5.2. Entrevista

Um outro processo de obtenção de dados é a utilização de entrevistas, também

utilizado neste trabalho (ver anexo III). Este método possibilita a obtenção de informação

que são de carácter subjectivo e por vezes não se obtêm com outros instrumentos.

Haguette (1997) define a entrevista como: “processo de interacção social entre

duas pessoas, na qual, uma delas tem por objectivo a obtenção da informação por parte

do outro”. Actualmente utiliza-se a técnica da entrevista frequentemente durante o

processo de trabalho de campo de estudos científicos. De um modo geral a entrevista

baseia-se numa conversa entre duas pessoas.

Deve ter-se em conta a finalidade da entrevista para que esta apresente resultados

positivos. Assim, no campo da educação, este instrumento, pode adequar-se a:

“Obtenção sobre o processo ensino-aprendizagem e os seus produtos”;

“Diagnosticar progressos e dificuldades de várias ordens”;

“Fornecer pistas para ultrapassar dificuldades e identificar soluções”.

(Campos; 1994)



Pode ainda ser específica para a avaliação de comportamentos, atitudes e

persistência na procura de soluções.

O processo de preparação da entrevista deve ser cuidadoso e ter em conta alguns

parâmetros, tais como: o objectivo que se pretende alcançar, a escolha do entrevistado, a

familiaridade com o tema em questão, disponibilidade do entrevistado para marcação da

entrevista e criação de condições que garantam ao entrevistado confidencialidade.

É ainda necessário que as questões sejam bem elaboradas, isto é, não devem ser

realizadas perguntas ambíguas, tendenciosas, arbitrárias ou absurdas. Deste modo de

acordo com o tipo de informação que se pretende obter, pode-se realizar uma entrevista

estruturada, semi-estruturada, não estruturada e aberta.

Relativamente, a uma entrevista não estruturada esta processa-se sem que exista

uma orientação rígida e questões de referência. Tem sempre presente os grandes

objectivos da entrevista mas ocorre um diálogo que se desenrola sem um formato inflexível

(Campos; 1994).

A entrevista estruturada obedece a um “plano sistemático, ou estruturado,

constituído por uma série de questões previamente escolhidas e integradas num guião”

(ibid, 1994). Este tipo de entrevista é por vezes vista como um questionário.

A técnica da entrevista aberta, apresenta um formato direccionado para uma

maior liberdade do entrevistado. O entrevistador induz um tema e o entrevistado discute

sobre o assunto. Neste campo o entrevistador não deve intervir em demasia, assumindo

fundamentalmente o papel de ouvinte. Este tipo de entrevista utiliza-se quando se

pretende obter a maior quantidade de informação sobre o tema, resultando numa abertura

e proximidade maior entre entrevistador e entrevistado.

O outro tipo de entrevista, semi-estruturada, permite a combinação entre

respostas abertas e fechadas. Neste caso o entrevistador possui um conjunto de questões

previamente formuladas mas que são aplicadas num diálogo. Quando se pretende

delimitar a quantidade de informação pretendida e se pretende ser objectivo deve utilizar-

se este tipo de instrumento.

É importante que o entrevistador tenha em atenção que no momento da entrevista

estarão envolvidos aspectos emocionais que podem condicionar todo o trabalho a

desenvolver.

Segundo Goldenberg (1997) é fundamental “criar uma atmosfera amistosa e de

confiança, não discordar das opiniões do entrevistado tentando ser neutro”. É também da

responsabilidade do entrevistador o sucesso da aplicação do instrumento devendo prestar

atenção a todos os pormenores que possam condicionar o estudo.



5.3. Caracterização da Amostra

O estudo decorreu inicialmente com duas turmas do Agrupamento de Escolas de

Mogadouro. Numa primeira fase do questionário foi aplicado a alunos do 7º ano de

escolaridade e respectivos pais, para se poder efectuar a validação do questionário e das

TIPS. Após validação e verificação dos erros contidos procedeu-se na mesma escola à

interacção com uma outra turma do 7º ano de escolaridade. Esta era constituída por 18

alunos, 11 raparigas e 7 rapazes. Os questionários foram ainda aplicados a outra turma do

Colégio Universal, no Porto. A caracterização destas turmas encontra-se nas tabelas 5.3 e

5.4, são designadas ao longo do estudo por turma A e B respectivamente.

A turma na qual se efectuou a validação dos questionários não será incluída no

estudo, pois seria fundamental que todos os alunos já tivessem conhecimento dos

conteúdos abordados no mesmo questionário.

Nº Total de alunos 18

Nº de Raparigas 11 (61 %)

Nº de Rapazes 7 (39%)

Profissão do E.E como

Mãe


Pai

Prosseguir os estudos…

Doméstica 7 (38%) Motorista 1

(5%)

Terminar 9º ano

10(55%)

Engomadora 1 (5%) Aposentado 1

(5%)

Secretária 1 (5%) Empreiteiro 2

(11%)

Auxiliar de

acção educativa

2 (11%) Vendedor

(Comerciante)

1

(5%)

Acesso ao ensino

superior

8 (44%)

Ajudante de

cozinha

1 (5%) Carpinteiro 1

(5%)

Total 12 + 6

Idade média

dos alunos

13 anos

Tabela5. 3- Caracterização da turma (A) – Agrupamento de Escolas Mogadouro



Nº Total de alunos 21

Nº de Raparigas 13 (62 %)

Nº de Rapazes 8 (38%)


Mãe

Profissão do E.E como Pai Prosseguir os

estudos…

Professora 3 (14%) Médico 2 (9%)

Terminar 9º

ano

-------- Auxiliar de

educação

2 (9%) Advogado 3 (14%)

Secretária, Eng.

civil

3 (14%) Empreiteiro 2 (9%)

Advogada 1 (5%) Vendedor

(Comerciante)

1 (5%)

Acesso ao

ensino superior

21

Bancária 2 (9%) Engenheiro 2 (9%)

Total 11 + 10

Idade média dos

alunos

13 anos

Tabela5. 4- Caracterização da turma (B) do Colégio Universal

Saliente-se que são escolas localizadas em meios completamente distintos. A

primeira turma (A) pertence a um padrão sócio-cultural médio, enquanto que a segunda

turma (B) já se destaca para um nível sócio-económico ligeiramente superior.



5.4 Descrição do Estudo

No sentido de motivar e despertar o interesse dos alunos para o ensino da Química

e melhorar efectivamente a aprendizagem, desenvolveu-se uma actividade que envolvesse

simultaneamente os alunos e os pais ou encarregados de educação que se designou

como TIPS e cujo objecto de estudo é a separação de componentes de uma mistura.

A elaboração deste tipo de actividades deve ter em conta que a mesma apresente

espaços destinados aos alunos e à parceria estabelecida (aluno/parceiro). Estes

instrumentos de trabalho podem constituir um passo importante na relação que se

estabelece entre os pais e os alunos.

A TIPS aplicada neste estudo foi descrita em pormenor no capítulo 3. O tema

escolhido apresenta mais valias para a aplicação da TIPS uma vez que permite que os

parceiros se possam envolver facilmente na actividade sem que os seus conhecimentos

sejam colocados em questão. Não questionar os conhecimentos do parceiro é condição

essencial para a implementação da TIPS, uma vez que nem todos possuem o mesmo

nível de conhecimentos.

O tema escolhido para a TIPS permite que esta traduza uma aplicação directa dos

conhecimentos apreendidos e para que os alunos desenvolvam e apliquem novos

conhecimentos em questões do quotidiano. Por estarmos perante um início de ciclo, o

estudo do tema e a permissão de contacto com novo material permite desenvolver nos

alunos o gosto pelas ciências.

O trabalho iniciou-se com a colaboração da professora. Na leccionação dos

conteúdos programáticos, constou a distinção entre mistura e substância, bem como todas

as técnicas de separação física.

Após a discussão na sala de aula sobre o tema propôs-se aos alunos a realização

de uma actividade, informando-os que seria uma actividade diferente e contaria com a

ajuda de um parceiro familiar. Esta actividade seria realizada em casa e com materiais de

uso comum. Ser-lhes-ia entregue um exemplar da actividade e juntamente um questionário

para eles e outro para o parceiro que realizasse a actividade com eles. Foi-lhes dito que

deveriam entregar a TIPS e os questionários à professora estipulando-se o prazo de uma

semana ou mais de acordo com as características da turma. A actividade foi lida na sala

de aula e explicada para que os alunos a percebessem melhor.

Apenas foram tidos em conta no estudo os alunos que realizaram a actividade

tendo conhecimentos para tal, ou seja, aos quais foram leccionados previamente os

conteúdos necessários. É de referir que nem todos os alunos convidados a participar na



actividade entregaram os questionários. Esse registo encontra-se na tabela 5.5 e tabela

5.6:

Tabela5. 5- Percentagem dos alunos que realizaram a actividade (Turma A)

Tabela5. 6- Percentagem de alunos que realizaram a actividade (Turma B)

O número de pais/parceiro e de alunos que realizaram a actividade é coordenado,

ou seja, todos os alunos que realizaram a actividade responderam ao inquérito tal como os

respectivos parceiros, sendo entregue o conjunto dos instrumentos distribuídos.

Juntamente com cada TIPS foram realizados dois questionários, um para ser

preenchido pelo aluno e outro pelo parceiro, que habitualmente ajuda o aluno a realizar a

actividade.

Com os questionários pretendem-se analisar parâmetros como a proximidade com o

educando na realização das actividades, detectar a importância destas actividades para a

aprendizagem dos alunos, entre outros. Os questionários apresentam-se na sua totalidade

em anexo, no entanto serão salientadas algumas das questões relativamente ao

questionário dos alunos e dos parceiros:

Alunos

É habitual realizar actividades deste tipo com os parceiros familiares?

Foi importante a realização para o estudo das Separações Físicas?

A actividade permitiu esclarecer dúvidas em relação aos conceitos abordados na

aula?

Idade

Sexo

12

13

14

Não

responderam

Responderam

Feminino 4 9

6

12 Masculino 0 4 1

Total 18 6 (33%) 12 (66%)

Idade

Sexo

12

13

14

Não

realizaram

Realizaram

Feminino 1 11 1

12

9 Masculino 2 6 1

Total 21 12(57%) 9 (43%)



Este tipo de actividades são motivadoras?

Parceiro

A actividade permitiu elevada interacção com o educando?

Aprendeu algumas coisas interessantes de química?

Considera importante a realização destas actividades?

Os dois questionários realizados continham questões de resposta fechada e questões

de resposta aberta, bem como um espaço para que o aluno e o Encarregado de Educação

deixassem a sua opinião relativamente à actividade, contribuindo para a melhorar.

5.5. Resultados

5.5.1. Tratamento quantitativo

A análise dos resultados baseia-se fundamentalmente no tratamento dos

questionários que os alunos e os parceiros preencheram. Será apresentada uma primeira

análise dos questionários dos alunos e posteriormente a análise aos questionários dos

pais, mas ambos relativamente às questões de resposta fechada.

Os questionários foram construídos utilizando a escala de Likert, a qual já foi

mencionada no ponto 5.1.5. A análise será efectuada distintamente para as duas turmas A

e B e posteriormente comparada.

Análise dos questionários respondidos pelos alunos

O tratamento destes questionários será efectuado questão a questão, de modo a

perceber-se a evolução do mesmo. É de referir que apesar de a Turma B se inserir num

Colégio particular os parceiros / encarregados de educação apresentaram menor adesão

na realização da TIPS do que na escola de ensino público -Turma A. Na turma A, em 18

alunos, 12 entregaram a TIPS e respectivos questionários, enquanto que na turma B, em

21 alunos apenas 9 entregaram a actividade completa.

A primeira questão do questionário aplicada à turma A e B permitiu avaliar o hábito

de realização destas actividades. Os resultados são apresentados graficamente:



Questão: ”É habitual realizar actividades deste tipo com os meus parceiros

familiares” (gráfico 5.1).

Questão 1

0

10

20

30

40

50

60

70

Concordo

Totalmente

Concordo Sem Opinião Discordo Discordo

Totalmente

%

Turma A

Turma B

Gráfico5. 1-Análise gráfica da questão 1

A abordagem aos alunos com esta questão permitiu constatar que não é habitual a

realização destas actividades em ambiente fora do contexto escolar. No entanto, verifica-

se uma menor adesão na turma do colégio de ensino privado, com elevada percentagem

na escolha da opção Discordo Totalmente.

A segunda questão aborda o aluno sobre o grau de participação do seu parceiro:

“O meu parceiro ajudou-me nesta tarefa” (gráfico 5.2).

Questão 2

0

10

20

30

40

50

60

70

Concordo

Totalmente


Totalmente

%

Turma A

Turma B

Gráfico5. 2- Análise gráfica da questão 2



Todos os parceiros familiares que participaram na actividade contribuíram para que

o aluno não se sentisse isolado na realização da TIPS, verificando-se que em ambas as

turmas existiu cooperação entre os parceiros.

Na questão número três pretendeu-se efectuar uma abordagem directa na

realização da actividade TIPS, questionando-se: “Tive dificuldade na realização da

tarefa proposta” (gráfico 5.3).

Questão 3

0

20

40

60

80

100

Concordo

Totalmente


Totalmente

%

Turma A

Turma B


Verificou-se que, apesar de existir uma grande percentagem de alunos que não

manifestou dificuldade, alguns alunos marcaram a sua posição com a escolha da terceira

opção: Sem Opinião e da primeira opção: Concordo Totalmente.

Na quarta questão: “Fiquei satisfeito(a) com a realização da actividade” (gráfico

5.4) os resultados obtidos referem que os alunos ficaram satisfeitos com a actividade,

sendo seleccionadas as opções: Concordo Totalmente e Concordo em percentagens

próximas dos 40% e 60% respectivamente.



Questão 4

0

10

20

30

40

50

60

Concordo

Totalmente


Totalmente

%

Turma A

Turma B


A medida do interesse e entusiasmo também constitui um factor preocupante, uma

vez que é condição necessária para que se possam aplicar mais actividades deste género.

É importante criar no aluno uma empatia pela experiência praticada. Deste modo a quinta

questão vem demonstrar que uma grande percentagem considera que teve interesse em

realizar esta actividade. A questão aplicada para avaliar os parâmetros referidos é: “Tive

interesse em realizar esta actividade” (gráfico 5.5).

Questão 5

0

10

20

30

40

50

60

Concordo

Totalmente


Totalmente

%

Turma A

Turma B


De acordo coma análise do gráfico a maior percentagem distribui-se pelas opções

Concordo Totalmente e Concordo, assumindo valores próximos dos 50 % respectivamente

e para a turma B. A turma A apresenta, para as mesmas opções assinaladas, valores de

cerca de 30% e 50%, respectivamente.



Aliado ao interesse vem a possibilidade do aluno poder expor e retirar dúvidas que

possam ter ficado aquando da leccionação dos conteúdos na sala de aula. Deste modo, é

possível que, após uma aplicação mais prática dos conhecimentos, o aluno esclareça

conceitos e seja ajudado no estudo do tema das Separações Físicas. Para tal as questões

seis e sete surgem enquadradas no que foi mencionado.

Questão: “Foi importante a realização desta tarefa para o estudo das

separações físicas” (gráfico 5.6).

Questão 6

010203040506070

Concordo

Totalmente


Totalmente

%

Turma A

Turma B


Relativamente à questão sete: “A actividade permitiu-me esclarecer dúvidas em

relação aos conceitos abordados na sala de aula” (gráfico 5.7).

Questão 7

0

10

20

30

40

50

60

70

Concordo

Totalmente


Totalmente

%

Turma A

Turma B




Os dois gráficos são compatíveis, apresentando uma maior percentagem

relativamente à opção Concordo.

A questão oito que refere: “A ficha foi bem apresentada” (gráfico 5.8), apresentou

os seguintes resultados:

Questão 8

0102030405060708090

100

Concordo

Totalmente


Totalmente

%

Turma A

Turma B


A quase totalidade dos alunos questionados não mencionou que a ficha deveria ser

alterada.

A questão nove (e última): “Este tipo de actividade é motivadora para mim”

(gráfico 5.9), testa também a coerência nas respostas dadas pelos alunos, uma vez que na

questão cinco já havia sido questionado se os alunos tinham interesse na realização da

actividade. Verifica-se que a opção preferencialmente seleccionada é: Concordo

Totalmente, com uma percentagem de respostas de 60% e 90% para as turmas A e B

respectivamente,

Questão 9

0

20

40

60

80

100

Concordo

Totalmente

Concordo Sem

Opinião

Discordo Discordo

Totalmente

%

Turma A

Turma B




Análise dos questionários respondidos pelos pais

A interacção entre os parceiros que realizaram a actividade é fundamental, quer ao

nível de trabalho, quer ao nível da aproximação afectiva, convergindo para um

desenvolvimento da aprendizagem do aluno. As questões número um e oito pretendem

avaliar essa interacção:

Questão um: “A actividade permitiu uma elevada interactividade com o meu

educando” (gráfico 5.10).

Questão oito: “Com esta actividade tive a oportunidade de me aproximar

afectivamente do meu educando” (gráfico 5.11).

Questão 1

0102030405060708090

100

Concordo

Totalmente


Totalmente

%

Turma A

Turma B

Gráfico5. 10- Análise gráfica da questão 1 – parceiro familiar

Questão 8

0

20

40

60

80

100

Concordo

Totalmente


Totalmente

%

Turma A

Turma B




Na segunda questão: “Realizo frequentemente este tipo de actividades com o

meu educando” (gráfico 5.12) obteve-se, tal como era esperado, uma elevada

percentagem de respostas relativas à opção Discordo, apesar de existirem ainda alguns

parceiros que realizam actividades com os alunos na Turma A.

Questão 2

010203040506070

Concordo

Totalmente


Totalmente

%

Turma A

Turma B


Na questão três verifica-se que a parceria resultou num elevado empenho na

realização da tarefa proposta.

Questão: “Eu e o meu educando empenhamo-nos na realização desta

actividade” (gráfico 5.13).

Questão 3

0

10

20

30

40

50

60

70

Concordo

Totalmente


Totalmente

%

Turma A

Turma B




Para a questão número quatro: “Fiquei satisfeito com a realização desta

actividade” (gráfico 5.14). Mais de 50% dos participantes das duas turmas gostaram de

realizar a actividade.

Questão 4

010203040506070

Concordo

Totalmente


Totalmente

%

Turma A

Turma B


Tentamos perceber, o nível do envolvimento do parceiro na aprendizagem do

aluno. Para tal formulou-se a questão cinco: “Esta actividade permite colmatar lacunas

do aluno na aprendizagem do tema” (gráfico 5.15). Obteve-se uma percentagem de

50% que demonstravam não ter opinião sobre o assunto abordado e uma igualdade de

respostas, para as duas turmas, na opção: Concordo.

Questão 5

010

2030

4050

6070

Concordo

Totalmente


Totalmente

%

Turma A

Turma B




Tal como no caso dos alunos, os parceiros reconheceram facilidade na organização

da actividade. Relativamente à questão seis: “A organização da informação permitiu

realizar facilmente a actividade” (gráfico 5.16). Verificam-se os seguintes resultados:

Questão 6

0

20

40

60

80

Concordo

Totalmente


Totalmente

%

Turma A

Turma B


No questionário desenvolvido para os parceiros familiares, pretendia-se avaliar a

possibilidade de desenvolver novos conhecimentos bem como um maior interesse pela

Química por parte dos mesmos. As questões sete e nove abordam este propósito, sendo

estas: “Este tipo de actividade permite desenvolver novos conceitos” (gráfico 5.17) e

“Aprendi coisas interessantes de química” (gráfico 5.18) respectivamente. A análise

gráfica sugere que a grande maioria dos parceiros manifesta uma posição favorável à

realização da actividade, tal como se observa nos gráficos 5.17 e 5.18.

Questão 7

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

Concordo

Totalmente


Totalmente

%

Turma A

Turma B




Questão 9

010203040506070

Concordo

Totalmente


Totalmente

%

Turma A

Turma B




5.5.2. Resultados de natureza qualitativa

Questionários aos pais

O Inquérito que foi feito aos alunos e aos pais envolvia uma segunda parte

constituindo um inquérito de opinião. Os inquiridos responderam a um conjunto de

questões abertas, nas quais puderam dar a sua opinião livremente. No anexo V, como

exemplo, encontra-se um Inquérito respondido por um parceiro familiar.

Relativamente à questão 1 do inquérito do parceiro familiar (turma A e B):

“Considera importante a realização destas actividades? Porquê?” cerca de 90 % dos

inquiridos responderam que “sim”, que consideravam importantes. Na tabela 5.7 são

apresentadas algumas das respostas, retiradas dos questionários, e que foram

categorizadas:

Categorização

Exemplos

Amostra A Amostra B

Conhecimento

“…importantes para a nossa

aprendizagem…”

“…permitiu recordar o que aprendi e

aprender alguns assuntos de

química”.

“…permite desenvolver novos

conhecimentos”.

“…permite que apliquem em casa

o que aprenderam”.

Afectividade

“…importante porque me aproxima

do meu educando”.

“…passamos um momento

diferente.”

“divertimo-nos …”

“…sei com mais pormenor o que

ele está a aprender”.

Tabela5. 7- Categorização das respostas –questão 1

Relativamente à questão dois: “Teve alguma dificuldade em alguma (parte) da

actividade TIPS?” 93% das resposta foram favoráveis à estrutura da TIPS, respondendo

que “Não”.



Exemplos

“…não, estava tudo muito bem explicado, era só seguir os passos.”

“…está bem estruturado.”

“…está dito passo a passo, é só fazer.”

“…tem boa apresentação…”

Tabela5. 8- Exemplo de Respostas – questão 2

Relativamente à questão três – “Quais as suas sugestões para melhorar a

actividade desenvolvida?” não foram dadas sugestões por nenhum dos parceiros das

duas turmas, respondendo cerca de 97 %: “está tudo bem…”, e “ não tenho sugestões a

fazer…”, ou ainda propondo a “realização de novas actividades com novas substâncias.”

Em relação à questão quatro: “Poderá no espaço seguinte fazer comentários

adicionais a esta actividade em comum com o seu educando”. 15 % respondeu que

“…não tinha comentários a fazer”. Os restantes 85% deram respostas que se encontram

na tabela 4.9:

Exemplos

“…foi divertido.”

“…foi interessante, educativo, engraçado.”

“…repetir outras experiências.”

“…haver actividades como estas em todos os capítulos.”

Tabela5. 9- Exemplo de Respostas – questão 4

Questionários dos alunos

A análise dos questionários realizados pelos alunos permitiu-nos avaliar

qualitativamente a formatação da TIPS bem como o que o aluno pensa deste tipo de

actividades. Apresenta-se no anexo VI um exemplo de um dos inquéritos respondido por

um aluno.



Na primeira questão “Tiveste dificuldade em responder a questões da página

anterior? Se sim qual ou quais e porquê?” pretendia-se que o aluno sugerisse alguma

falha na formulação do questionário. Pode verificar-se que 97,3 % dos alunos

responderam que “Não”.

Na segunda questão fez-se uma avaliação da dificuldade de realização da TIPS,

questionando: “Tiveste mais dificuldades em alguma actividade da TIPS? Qual ou

quais e porquê?”. 94% dos alunos responderam que “não”, dizendo que “era só seguir os

passos e fazia-se bem” ou então: “não tinha dificuldade”, ou “não, pois tive toda a ajuda

possível do meu parceiro”. Pareceu, por parte dos alunos, que a TIPS estava clara não

despoletando dificuldade.

Na terceira questão: “O que poderia ser alterado na TIPS, na tua opinião, para

tornar esta iniciativa mais motivadora e aprendizagem?”. 98% dos alunos

responderam que nada deveria ser alterado, ou então que “estava bem assim”. Obtiveram-

se ainda respostas tais como: “deveria ser feita na escola com os colegas” e ainda

“escrever menos”.

A quarta questão: “Achas importante a realização destas actividades com o

parceiro familiar? Porquê?” demonstrou que os alunos necessitam de actividades que

fujam ao tradicional ensino teórico. As respostas encontram-se na tabela 5.10:

Exemplos

“ assim praticamos o que aprendemos e temos alguém para ajudar.”

“…ajuda-me a tirar as dúvidas que tenho nas aulas pois fazendo é mais fácil e

percebe-se melhor.”

“…acho importante para os familiares perceberem o que nós aprendemos na escola e

também aprendem com actividades destas.”

“sim porque assim o parceiro familiar sabe o que aprendemos.”

“recordamos a matéria.”

“…o nosso parceiro sabe se nós sabemos da matéria ou não.”

Tabela5. 10- Exemplos de resposta –questão 4 (questionário dos alunos)

Na última questão colocada aos alunos permitiu-se o registo livre, referindo que:

”Poderás no espaço seguinte fazer comentários adicionais a esta actividade

realizada em comum com o(s) teu(s) parceiro(s) familiar.” A grande maioria dos alunos

inquiridos respondeu que não tinham nada a acrescentar, no entanto alguns alunos



responderam ideias como: “gostei muito desta actividade, deveria realizar-se mais vezes”;

“achei estas experiências muito interessantes pois é uma maneira mais fácil de

percebermos a matéria.” e “diverti-me muito a realizar esta experiência”.





6. Notas Finais





6. Notas Finais

6.1. Confronto dos Resultados com a Hipótese de Investigação

Neste trabalho de investigação pretendeu-se criar, implementar e avaliar recursos

capazes de promover o nível de envolvimento dos pais na aprendizagem de Química dos

seus educandos. Foram colocadas inicialmente duas hipóteses de investigação:

a) A utilização de actividades que permitam o envolvimento dos pais contribui para

melhorias na aprendizagem dos alunos e compreensão dos conceitos

leccionados.

b) A intervenção dos pais é diferenciada conforme o aluno estuda numa escola de

ensino particular ou numa escola de ensino público.

De acordo com os resultados obtidos neste estudo, verificou-se que o feedback dos

alunos relativamente à realização desta actividade é positivo e tal pode ser verificado pela

análise das respostas descritas na tabela 5.10, na qual os alunos, de um modo geral,

salientam que além de serem divertidas, as TIPS estimulam a prática e a compreensão

dos conceitos teoricamente aprendidos.

A TIPS desenvolvida para o trabalho cumpriu, de modo geral, os itens

estabelecidos no sub-capítulo 2.2. e propostos para a implementação das TIPS, uma vez

que permitiu que os pais tivessem conhecimento sobre os conteúdos que estão a ser

abordados na sala de aula. Promoveu um estímulo de interacção entre pais e alunos e

interacção escola-família. Despertou nos alunos um interesse pela estratégia inovadora

dos trabalhos de casa.

Com este estudo verificou-se que estas actividades trazem motivação e interesse

para o estudo.

Relembremos algumas opiniões dadas pelos alunos e professores:

- “ é importante que os pais tomem conhecimento do que os alunos estão a

aprender na sala de aula”, - professora.

- “ verificou-se que os alunos estavam entusiasmados”, “chegaram a dizer que: há

coisas que agora já percebo depois de fazer a actividade.” – professora.

- “…ajuda-me a tirar as duvidas que tenho nas aulas pois fazendo é mais fácil e

percebe-se melhor.”- aluno.



Foi possível concluir, após a análise dos questionários dos pais, que o ganho com a

interacção nos trabalhos de casa era significativo, manifestando interesse e sugerindo

mesmo que “deveriam existir mais actividades deste géneros mas para outros temas”.

No entanto, denotou-se que existe uma tendência em resistir a estas actividades

por parte dos alunos, que não acham unanimemente consensual a sua aplicação. Existe,

na grande maioria dos casos, um desinteresse dos pais, que é necessário contrariar e que

cada vez mais se reflecte no aproveitamento escolar dos seus educandos.

Fica cada vez mais claro que o professor assume um papel fundamental na relação

escola-família, sendo o mediador desta relação, desenvolvendo acções de envolvimento e

estimulando a participação de todos os intervenientes.

Em relação à segunda hipótese de investigação, b): saliente-se que das duas

turmas se verificou uma maior adesão à realização da actividade na turma do ensino

público, Turma A.

Embora o perfil dos pais dos alunos do ensino particular remeta para um nível

sócio-económico diferente e mais elevado, quando comparado com o perfil dos pais dos

alunos da escola de Trás-os-Montes, pode verificar-se que, a maioria desses pais, deixam

o acompanhamento dos seus filhos entregue aos cuidados da instituição onde estudam.

Estas instituições devem ser responsáveis pelo excelente aproveitamento dos alunos, mas

verifica-se que os pais não exercem um envolvimento directo na aprendizagem. Existem

dificuldades de implementação destas actividades, sendo que, no caso dos pais, talvez por

razões profissionais, os pais “não têm tempo“ de participar nas actividades dos seus

educandos.

Estas conclusões são assumidamente frágeis uma vez que não controlam todas as

variáveis e o nível sócio-cultural diferenciado nas amostras não permite certezas (validade

interna ameaçada). Muito menos, ainda podemos generalizar a toda a população estas

conclusões (validade externa).

As professoras das turmas envolvidas partilham a mesma opinião, no sentido de

acharem importante a utilização deste tipo de actividades, pois “conseguem fazer uma

melhor interligação como que aprendem na sala de aula, podendo de certo modo

esclarecer dúvidas”.

Foi possível no entanto verificar que os pais que se envolveram na realização da

TIPS gostaram, tal como foi verificado pela análise do gráfico 5.14.

Mencionaram diversas razões que permitam criar nos professores a motivação para

a continuidade na implementação destas estratégias:

“…passamos um momento diferente.”- parceiro familiar

“…sei com mais pormenor o que ele está a aprender.”-parceiro familiar

“…haver actividades como estas em todos os capítulos.”- parceiro familiar



É importante que tenhamos consciência de que estas actividades não substituem

as práticas laboratoriais desenvolvidas na sala de aula, mas valem como um complemento

educativo e promissor de melhoramento do sucesso dos nossos alunos.

É certo que existe uma estreita relação entre as expectativas dos pais e o

desempenho escolar dos alunos mas também é certo que é necessário um envolvimento

conjunto de ambos os parceiros.



6.2. Auto-critica e Reformulação

Reflectindo sobre o trabalho de investigação sentimos que foi um estudo

interessante de realizar. Ficamos satisfeitos, pois revelou dados que permitem perceber a

importância da continuidade destas actividades, quando um dos objectivos da escola

passa pelo sucesso dos alunos. Estamos conscientes de que o método apresentado

apresenta fragilidades, nomeadamente ao nível da implementação dos recursos. Tal deve-

se ao facto de os professores, alunos e os encarregados de educação não se encontrarem

familiarizados com estes instrumentos educativos, oferecendo demasiadas resistências.

Para a realização deste trabalho não foram aprofundadas as técnicas de separação, tal

fragilidade deve-se ao facto de se tratar de um trabalho para o Ensino Básico no qual as

técnicas são abordadas superficialmente.

Existem alguns factores que fragilizam o estudo, como o facto de a amostra em

estudo ser pequena, o que não estava previsto inicialmente quando se efectuou a

distribuição da TIPS, houve uma certa penalização pelo elevado número de não-respostas.

O facto de a actividade ser acompanhada por um questionário, desmotiva muitas

vezes os alunos, pois implica “mais trabalho”, criando deste modo alguma resistência. É de

referir ainda o facto de os professores das turmas nunca terem aplicado uma TIPS nas

turmas em que foi realizado o estudo.

Em relação à TIPS, os alunos consideraram que estaria bem organizada, tal como

os professores. No entanto, poderia efectuar-se uma proposta de uma TIPS mais pequena,

efectuando a divisão em duas, mas que englobassem todos os processos de separação de

componentes.

Era nossa intenção criar, também, recursos (TIPS) na área disciplinar da Química,

que permitissem aos professores aplicá-los nas suas aulas, criando um dinamismo

diferente. O tempo, esse incontrolável “não elástico” limitador, não permitiu que tal fosse

possível.



6.3. Recomendações e Caminhos Futuros

Inovar é um processo difícil no actual sistema de ensino, no entanto, é o caminho.

É gratificante ver que se consegue despertar nos alunos a intenção de querer aprender.

É certo que existem pontos que devem ser trabalhados, quer pela escola quer

pelos professores. Deste modo considera-se importante a utilização destes instrumentos e

como tal deixamos algumas recomendações para o futuro:

Deveria efectuar-se uma avaliação qualitativa das TIPS mais exaustiva,

envolvendo alunos de diferentes níveis de escolaridade do Ensino Básico e

Secundário.

Aprofundar as técnicas de Separação de Componentes.

Num próximo estudo, efectuar uma avaliação diferente, estabelecendo duas

amostras em que uma realizaria a TIPS e outra não, comparando os dados.

De acordo com o ponto anterior, efectuar uma avaliação quantitativa.

Aplicar uma TIPS em mais temas do currículo do Ensino Básico.

Disponibilizar meios na escola que permitam aos professores implementar

estas estratégias, podendo incluir-se um grupo dinamizador.

O próprio ministério deveria integrar nos seus currículos actividades que

facilitassem a realização com os parceiros familiares.

Existe, certamente, um longo caminho a percorrer até que se consiga uma

interacção completa entre pais e alunos. No entanto, o esforço deverá sempre manter-se,

não perdendo nunca a motivação para que se consiga alcançar, por esta via um mais

interessante, motivador e eficaz ensino da Química e, assim uma escola melhor!





7. Bibliografia





7. Bibliografia

Aaker, et al; (2001); Marketing Research , (7th Ed.), New York: John Wiley & Sons, Inc. Barroso, J. (1995); Para o desenvolvimento de uma cultura de participação na escola,

in Cadernos de Organização e Gestão Escolar; Instituto de Inovação Educacional.

Carvalho, Maria; (2000); Relações entre família e escola e suas implicações de género

Centro de Educação – UFPB [online] [consulta em12-12-2006] Disponível em

http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0100-15742000000200006&lng=pt&nrm=iso

Campos, Cristina; (1994); Perguntar para compreender melhor: a entrevista, in “Pensar

avaliação, Melhorar a aprendizagem”; IIE, Ministério da Educação; [online] [consulta 02-01-

2007] Disponível em

http://www.dgidc.min-edu.pt/serprof/acurric/av_es/texto(27).pdf

Cooper, H. (1994); The battle over homework: An administrator’s guide to setting sound

and effective policies, Thousand Oaks; CA: Corwin Press.

Cooper, Harris; Robinson, J; Patall, Erika A.; (2006); Does Homework Improve Academic

Achievement? A Synthesis of Research, Review of Educational Research;, Vol. 76, No. 1,

pp. 1–62; Duke University.

Cruz, A.C.; Nunes, N.; (2006); Acção (Re) Acção 7- Terra No Espaço e Terra em

Transformação; Ciências Físicas e Naturais- Terceiro Ciclo do Ensino Básico; Areal

Editores; 1ª edição;

Cunha, P.;(1997); Educação em debate, Lisboa, Universidade Católica Editora; 1ª Edição.

Davis, D.; et al.; (1989); As Escolas e As Famílias em Portugal/Realidade e Perspectivas;

Lisboa; edições Livros Horizonte.

Davis, D., (1994); Parcerias Pais-Comunidades-Escola -Três Mensagens para Professores

e Decisores Políticos; In Inovação; Ed. Instituto de Inovação Educacional. Vol. 7.





Davis, D., e tal.; (1992); Os Professores e as Famílias a Colaboração Possível; Edições

Livros Horizonte; Lisboa.

DAPP; (2000); A parceria entre a escola, a família e a comunidade: relatório final sobre

uma visão prospectiva da relação escola/família comunidade: criando parcerias para uma

aprendizagem de sucesso. Departamento de Avaliação Prospectiva e Planeamento do

Ministério da Educação. [online] [consultado 2007-02-2]. Disponível em

http://www.giase.min-edu.pt/content02.asp?auxID=pubs-online

Diogo, J. L.;(1995); Cultura de escola e interacção com a família: contributo para o estudo

das dinâmicas de envolvimento das famílias na vida escolar; Lisboa.

Dias, Joaquim C.; (1996); A problemática da relação escola-família e a criança com

necessidades educativas especiais; Curso de Estudos Especializados - Ensino Especial,

Instituto Jean Piaget [s.l]

Diez, J.J.; (1989); Família-Escola, uma relação vital; Porto Editora; Porto.

Eilers, Janet L. Et al; (1998); Increasing Teacher, Parent; and Student Involvement to

Promote Student Learning and Self-Esteem; Saint Xavier University.

Epstein, Joyce.; (1992); TIPS: Teachers Involving Parents in Schoolwork. Language Arts

and Science/Health. Interactive Homework in The Middle Grades. Manual For Teachers;

Johns Hopkins University; Baltimore.

Epstein, J. et. al.; (2002); School, Family, and Community Partnerships: Your Handbook

for Action; Second Edition. Thousand Oaks: Corwin Press.

Ferreira, F. M., (2001); Incentivos e constrangimentos à participação e ao trabalho

colaborativo dos docentes no quadro do novo modelo de administração e autonomia das

escolas; Universidade Nova de Lisboa.

Formosinho, J.; Machado, J.; (1998); A administração das Escolas no Portugal

Democrático. [online] [consultado 2007-09-10] Disponível em

Http://www.cursoverao.pt/c_1998/joao.htm



Gaspar, Maria F., (2000); Um diálogo sobre Vygotsky e a Educação – Diálogos em

Educação nº1; Núcleo de Análise e Intervenção Educacional; Faculdade de Psicologia e

Ciências da Educação de Coimbra.

Goldenberg, M.; (1997); A arte de pesquisar – como fazer pesquisa qualitativa em Ciências

Sociais; São Paulo: Editora Record.

Guerra, I., (1985); Estamos a Morrer ou a Nascer? - Transformação Social e Educação

Infantil; Comunicação no 1º Encontro de Educação de Infância; Gulbenkian.

Haguette, Teresa M. F.; (1997), Metodologias qualitativas na Sociologia; Petrópolis: Vozes;

5a

edição.

Henderson, A.; (1994); A New Generation of Evidence: The Family is Crucial to Student

Achievement; National Committee for Citizens in Education, Washington, DC.

Henriques, Maria; (2006); Os trabalhos de casa na escola do 1º ciclo da Luz – Estudo de

caso. [online] [consulta 02-01-2007] Disponível em

http://nonio.eses.pt/interaccoes/artigos/B10%281%29.pdf

Hoover-Dempsey; Sandler, H.; (1997); Why do parents become involved in their children's

education? Review of Educational Research; Research Library Core; vol. 67 Spring.

Josefa, L. Lopes (2006); Professores envolvendo os pais no trabalho de casa de Ciências

Naturais: Uma experiência usando a Web; Tese de Mestrado; Porto: Faculdade de

Ciências da Universidade do Porto.

Kralovec, E., & Buell, J.; (2000); The End of Homework; Boston: Beacon Press.

Lemos, V., (1985); Princípios de Organização curricular e Avaliação; Edição E.S.E. de

Lima, M. de J.; Haglund, S. (1982); Escola e Mudança, Brasília Editora, Porto.

Lima, J. (2002); Pais e Professores um Desafio à cooperação; Edições Asa, [s.l.]

http://nonio.eses.pt/interaccoes/artigos/B10%281%29.pdf



Lima, L. e Sá, V. (2002); A participação dos pais na governação democrática das escolas.

In J. A. Lima (Org.), Pais e professores, um desafio à cooperação (pp.

25-95). Porto: Edições ASA.

Mattingly, Doreen J., et al (2002); The Case of Parent Involvement Programs Review of

Educational Research; San Diego State University; Winter 2002; Vol. 72; No. 4; pp. 549–

576.

Marques, R., (1997); A Direcção de Turma, Integração escolar e ligação ao meio, Lisboa,

Texto Editora.

Mattar, F.; (1994); Pesquisa de marketing: metodologia, planeamento, execução e análise;

2a. ed. São Paulo: Atlas; Vol. 2.

Menezes, I.; (1990); O Desenvolvimento no Contexto Familiar. In Psicologia do

Desenvolvimento e Educação de Jovens; Vol. I; Lisboa: Ed. Universidade Aberta.

Musgrave, P. W., (1979); Sociologia da Educação; Fundação Calouste Gulbenkian; Lisboa.

M.E.; (2001); Orientações Curriculares Ensino Básico – 3º Ciclo; Ministério da Educação.

[online] [consulta 03-05-2007] Disponível em

Http://sitio.dgidc.min-

edu.pt/recursos/Lists/Repositrio%20Recursos2/Attachments/176/orientcurric_ciencias_fisic

as_naturais.pdf

M.E.; (2001); Programa de Física e Química A- Curso Cientifico Humanístico de Ciências e

Tecnologias; Ministério da Educação. [online] [consulta em 03-05-2007] Disponível em

Http://sitio.dgidc.min-

edu.pt/recursos/Lists/Repositrio%20Recursos2/Attachments/224/fisica_quimica_A_10.pdf

Moreira, J. (2004); Questionários: Teoria e Prática; Livraria Almedina; Coimbra.

Montandon; (1994); As relações pais-professores na escola primária: das causas de

incompreensões recíprocas ; in Education et Famille ; Bruxelles.

Paiva, J.C.; Gaspar M.F.;(2005); Química – Boletim da Sociedade Portuguesa de Química

97, p. 73-79.



Pires, E. L.; Fernandes, A. S. e Lima, L. V.; (s.d); Noções de Sociologia da Educação;

Fasc.1 e 2, 2ª Fase. Ed. Ministério da Educação e Universidade do Minho.

Pires, E. L.; Fernandes, A. S.; Formosinho, J.; (1991); A construção Social da Educação

Escolar; Porto: Edições Asa.

Póvoa, A; Sottomayor, J.; Paiva, J.; (2006); Métodos Físicos de Separação “domésticos”,

Uma actividade envolvendo os pais na aprendizagem da química (PAQ)- Boletim

Sociedade Portuguesa da Química (58-59).

Rosário, Pedro et al; (2005); Trabalho de casa, Tarefas Escolares, Auto-Regulação e

envolvimento Parental; Psicologia em Estudo, vol. 10, n. 3, p. 343-351, Maringá.

Reger, D., Goode, S., Mercer, E.; (1997); Química: Princípios e aplicações; Fundação

Calouste Gulbenkien.

Sanders, Mavis G.; (1996); School – Family Partnerships and the Académic achievement

of African Americas, Urban Adolescents; Johns Hopkins University.

Silva, Pedro; (2003); Escola-Família, Uma Relação Armadilhada – Interculturalidade e

Relações de Poder; Biblioteca Ciências do Homem; Edições Afrontamento; Porto.

Silva, M. A. V. R.; (1977); Técnicas Laboratoriais -Departamento de Química; Faculdade

de Ciências; Porto.

Villas-Boas, Maria. A.; (sd); A relação Escola-Família-Comunidade inserida na

Problemática da Formação de Professores, Universidade de Lisboa. [online] [consulta 10-

05-2007] Disponível em

Http://www.educ.fc.ul.pt/recentes/mpfip/pdfs/adelinavillasboas.pdf

Van Voorhis, F. L.; (2001); Teachers`Use of Interactive Homework and its Effects on Family

Involvement and Science Achievement of Middle Grade Students; Johns Hopkins

University p. 3- 35; Washington, DC.



Vieira, Maria M.; (2006); Em torno da Família e da Escola: Pertinência Cientifica,

Invisibilidade Social; Instituto de Ciências Sociais da Universidade de Lisboa; NO. 2, p.291-

305; [online] [consulta 05-11- 2007] Disponível em

http://nonio.eses.pt/interaccoes/artigos/B13.pdf

Wolfendale, S.; (1993); Fazer com que o Meio Escolar e Familiar vá ao Encontro das

Necessidades das Crianças; In Integração Escolar; Edição Universidade técnica de Lisboa;

p.128 – 143.

Uso de Questionários em Trabalhos científicos [online] [consulta 3-07-07] Disponível em

http://telemedicina.unifesp.br/set/cursos/2007-05-07-metodos/2007-06-11-

%20O%20uso%20de%20question%C3%A1rios%20em%20trabalhos%20cient%C3%ADfic

os%20-%20Marcos%20Forte.doc)



Legislação Consultada:

Decreto-Lei nº 48/ 572, de 9 de Setembro.

Decreto-Lei nº 735-A/74, de 21 de Dezembro.

Decreto-Lei nº 769-A776, de 23 de Outubro.

Decreto-Lei nº 7/77, de 1 de Fevereiro.

Decreto-Lei nº 125/82, de 25 de Abril.

Decreto-Lei nº 46/86, de 14 de Outubro.

Decreto-Lei nº 43/89, de 3 de Fevereiro.

Despacho nº 8/SERE/89, de 8 de Fevereiro.

Decreto-Lei nº 372/90, de 27 de Novembro.

Decreto-Lei nº 172/91, de 10 de Maio.

Despacho nº 239/ME/93, de 20 de Dezembro.

Decreto-Lei nº 115-A/98, de 4 de Maio.

Decreto de Lei nº 80/99, de 16 de Março.

Decreto-Lei nº 24/99, de 22 de Abril.





8. Anexos





Anexo I – Questionário dos alunos





Questionário 7º ano Alunos

Nº de aluno: __________ Turma: ____ Idade: _________ Sexo M F

Parte I

As questões seguintes referem-se à actividade para casa envolvendo pais e filhos (TIPS)1 que

foi desenvolvida. Para responder, seleccionar com uma cruz, uma das cinco hipóteses

apresentadas para cada questão, na escala de 1 a 5:

1-Concordo totalmente

2-Concordo

3-Sem opinião

4- Discordo

5- Discordo totalmente

1- É habitual realizar actividades deste tipo com os meus parceiros familiares.

Concordo totalmente Concordo Sem opinião Discordo Discordo totalmente

2- O meu parceiro ajudou-me nesta tarefa.


3- Tive dificuldade na realização da tarefa proposta.


4- Fiquei satisfeito/a com a realização da actividade.


5- Tive interesse em fazer esta actividade.


6- Foi importante a realização desta tarefa para o estudo das separações físicas.


7- A actividade permitiu-me esclarecer dúvidas em relação aos conceitos abordados na

sala de aula.


8- A informação da ficha foi bem apresentada


9- Este tipo de actividade são motivadoras para mim.


V.S.F.F.

1- TIPS é sinónimo de Teachers Involving Parents in schoolwork, que quer dizer professores envolvendo os pais em

trabalhos de casa.



Parte II

Nas questões seguintes regista livremente a tua opinião.

1- Tiveste dificuldade em responder a questões da página anterior? Se sim qual ou

quais e porquê?

____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 2- Tiveste mais dificuldades em alguma actividade da TIPS? Qual ou quais e porquê?

________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

3- O que poderia ser alterado na actividade (TIPS), na tua opinião, para tornar esta

iniciativa mais motivadora de aprendizagem?

________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ 4- Achas importante a realização destas actividades com o parceiro familiar? Porquê?

____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 5- Poderás no espaço seguinte fazer comentários adicionais a esta actividade realizada em

comum com o(s) teu (s) parceiro(s) familiar.

______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Obrigada pela Colaboração!



Anexo II – Questionário do Parceiro Familiar





V.S.F.F.

Questionário 7º ano Parceiro Familiar

Identificação do Parceiro Familiar

Profissão:_____________ Ano de nascimento ___/____/_______ Sexo M F

Formação Académica: nenhuma 4ª classe 6º ano 9º ano 10-11º ano 12ºano

Licenciatura Mestrado ou Doutoramento Outra

Parte I

As questões seguintes referem-se à actividade para casa envolvendo pais e filhos (TIPS)1 que

foi desenvolvida. Para responder, seleccionar com uma cruz, uma das cinco hipóteses

apresentadas para cada questão, na escala de 1 a 5:

1-Concordo totalmente 2-Concordo 3-Sem opinião 4- Discordo 5- Discordo totalmente

1- A actividade permitiu uma elevada interactividade com o meu educando.


2- Realizo frequentemente este tipo de actividade com o meu educando.


3- Eu e o meu educando empenhamo-nos na realização desta actividade.


4- Fiquei satisfeito(a) com a realização da actividade.


5- Esta actividade permite colmatar lacunas do aluno na aprendizagem do tema tratado.


6- A organização da informação permitiu realizar facilmente a actividade.


7- Este tipo de actividade permite desenvolver novos conhecimentos.


8- Com esta actividade tive oportunidade de me aproximar também afectivamente do

meu educando.


9- Aprendi algumas coisas interessantes de química.


1- TIPS é sinónimo de Teachers Involving Parents in schoolwork, que quer dizer professores

envolvendo os pais em trabalhos de casa.



Parte II

Nas questões seguintes registe livremente a sua opinião.

6- Considera importante a realização destas actividades? Porquê?

____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 7- Teve alguma dificuldade em alguma iniciativa (parte) da actividade TIPS?

____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

8- Quais são as suas sugestões para melhorar a actividade desenvolvida?

____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

9- Poderá no espaço seguinte fazer comentários adicionais a esta actividade realizada

em comum com o seu educando.

________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Obrigado pela colaboração!



Anexo III – Entrevista da professora





Guião da Entrevista

As questões seguintes referem-se à actividade TIPS que foi desenvolvida. A primeira

parte da entrevista é dedicada à identificação do docente entrevistado, seguindo-se uma

segunda parte que aborda a relação do docente com a actividade desenvolvida e a

apreciação do mesmo.

Parte I

1. Qual é a sua idade?

2. Qual é a escola em que lecciona?

3. Qual é o tempo de serviço docente até ao momento?

Parte II

4- É habitual marcar como trabalho de casa actividades deste tipo?

5- Concorda com a aplicação deste tipo de actividade?

6- Gostou da actividade?

7- A informação apresentada na actividade estava de acordo com os conteúdos

leccionados na aula?

8- Os alunos demonstraram entusiasmo/empenho nesta actividade quando comparado

com outros trabalhos de casa?

9- Acha que a realização da actividade estimula o gosto pela ciência e desperta a

curiosidade pelo tema em questão?

10- Acha que a informação científica apresentada na actividade é clara e facilmente

perceptível pelos alunos?

11- Considera importante a intervenção dos pais na aprendizagem do aluno? E

concretamente neste tipo de actividade?

12- Acha que as questões estão bem elaboradas?

13- Quais são as suas sugestões de modo a melhorar a actividade desenvolvida?

14- Há melhoria da aprendizagem, após a realização desta actividade? A que nível?

15- Que obstáculos existem, na sua opinião, para a generalização (ou maior utilização)

das TIPS?






Anexo IV – TIPS





ESCOLA_______________________________________________________________ Nome do aluno: __________________________________________Data: ___/___/___ Ano: 7º

Caro membro da minha família: Em Ciências Físico – Químicas estamos a estudar os processos físicos de separação. Nesta

actividade conduziremos um pequeno trabalho de investigação a qual efectuaremos algumas

separações e analisaremos os processos envolvidos. Convido-te a realizares comigo esta

actividade. Espero que gostes e te divirtas!

Devo devolver este trabalho até ao dia___________________________Obrigado(a)

____________________________________________ (assinatura do aluno)

Material: 2 copos de vidro, copo de medição, copo de metal (pequeno tacho),

prato, funil, colher, papel de filtro (filtro de café ou passador), íman (ou material com

propriedades magnéticas, água, alfinetes, areia, sal de cozinha.

Começarás este trabalho por recordar o que aprendeste na aula acerca de

cada um dos processos de separação.

Explica ao teu parceiro (a) em que consiste cada processo (filtração,

destilação, evaporação, magnetização, cromatografia, centrifugação).

O que se pretende com este trabalho é que separes os constituintes de uma

mistura utilizando alguns dos processos que aprendeste. Para tal podes contar com a

ajuda do teu parceiro.



Vamos à acção!

. Devem começar por colocar aproximadamente uma colher de todos os

componentes sólidos num pequeno prato.

Juntamente com o teu parceiro observa a mistura.

Como pode ser classificada a mistura inicial, quanto ao seu aspecto?

(Juntamente com o teu parceiro (a) familiar assinala a alternativa correcta)

A- Mistura homogénea B- Mistura heterogénea

C- Mistura Coloidal

. Pretende-se separar os alfinetes que se encontram na mistura! Para tal deverás

utilizar um íman.

Fig. 1- Separação dos alfinetes

Com a ajuda do teu parceiro indica:

Componentes na mistura antes da separação dos alfinetes: _________; _________;

_________.

Componentes na mistura após a separação dos alfinetes: _________; __________.

Consegues identificar o processo de separação utilizado?_______________________

Recorda o que aprendeste nas aulas ou, caso seja necessário, consulta o manual, e

completa a seguinte frase:

___________________é a técnica que permite separar materiais que são

___________________por ímanes.



– Transferir a mistura do prato para o copo 1.

Adicionar 10 mL de água à mistura e agitar com a colher. Deixar repousar a mistura.

Observar a mistura após algum tempo em repouso e caracterizá-la:

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

– Agora só há água, sal e areia. O próximo passo é separar a areia. Efectua esta

separação utilizando o segundo copo de vidro.

Fig. 2- Separação da areia.

Qual o processo de separação utilizado? Regista a resposta no espaço seguinte:

Processo de separação:_______________

Depois de realizarem a separação que podem concluir acerca dos cuidados

necessários para que esta separação fosse bem feita?

A tua opinião :____________________________________________________________.

Opinião do teu parceiro

familiar:____________________________________________________..

- Separar os resíduos de areia em suspensão.

Como será possível separar os resíduos de areia que ficaram em suspensão?

Regista a tua opinião neste espaço:_____________________________________.

Nota: O processo que deves utilizar é a filtração!



Agora que já sabes, podes proceder à sua execução. Explica ao teu parceiro em que

consiste esse processo e como o deverás executar.

O que observas no papel de filtro?

Registem a observação no espaço seguinte:

Observação:___________________________________________.

Quais os componentes presentes na solução do copo de metal (para onde transferiste

a solução)?

(Com a colaboração do teu parceiro familiar escolhe a opção correcta).

A) Água, sal e limalha C) Água, sal e resíduos de areia

B) Água e sal D) Água e limalha

Indica para a mistura existente qual é o soluto e qual é o solvente, explicando

ao teu parceiro o que significam estes termos.

O soluto é ___________________ ; o solvente é ____________________.

– Colocar a mistura num local, seco (de preferência), onde incida a luz solar. (Este

passo pode demorar alguns dias).

Preencham o seguinte quadro:

O que se observou O que se obteve

Parabéns!! Finalmente conseguiram separar todos os componentes da mistura!



Aplicações no dia-a-dia:

Responde às seguintes questões com a ajuda do teu parceiro familiar.

1. Refere algumas misturas utilizadas no dia-a-dia que possam ser

sujeitas a processos de separação, indicando o seu nome.

As tuas ideias e as do teu parceiro

2. Já reparaste que quando a máquina de lavar está a funcionar parte da água da

roupa é removida durante esse processo.

Poderá ser considerado um processo de separação? Qual o seu nome?

R:___________________________________________________________________

3. Imagina um mundo onde não existissem processos de separação. De que modo a

nossa vida seria afectada? Qual a importância das técnicas de separação de misturas, no

nosso dia-a-dia? Elabora com a ajuda do teu parceiro um pequeno texto onde manifestem

a vossa opinião.

4. Nesta actividade, não foi abordado um processo de separação importante: a

destilação.

a) Em que consiste este processo?

_____________________________________________________________________

b) Justifiquem (com base em enciclopédias, Internet ou recorrendo a livros diferentes)

a forma como é usada a destilação na obtenção de gasolina a partir do petróleo.

Façam um desenho /esquema sobre o processo em causa.



5. Comunicação Casa – Escola:

Caro parceiro familiar, por favor diga-me a sua opinião sobre o trabalho efectuado

pelo(a)________________________________(nome do aluno), nesta actividade.

Escreva Sim ou Não em cada informação.

O /A______________________(nome do aluno) empenhou-se no trabalho e foi capaz de o

resolver _______.

O /A______________________ (nome do aluno) e eu gostámos desta actividade______.

Esta actividade ajudou-me a compreender o que O/ A______________________ (nome

do aluno) está a aprender em Físico-Química.

Outros comentários:_____________________________________________________

Assinatura do membro da família: __________________________________________

Agradeço a sua colaboração.

________________________

(A professora)



Anexo V – Exemplo de Resposta ao Questionário-Parceiro









Anexo VI – Exemplo de Resposta ao Questionário – Aluno









Anexo VII – Exemplo de Resposta à TIPS

















Anexo VIII – Transcrição das entrevistas










Professora do Colégio Universal

Parte I


28 anos


Grande Colégio Universal


3 anos

Parte II


Ás vezes, mas não na turma que foi utilizada como amostra.


Sim, concordo.


Sim, bastante!



Sim.

8- Os alunos demonstraram entusiasmo/empenho nesta actividade quando

comparado com outros trabalhos de casa?

Sim, de uma maneira geral verifica-se que os alunos estavam entusiasmados, dizendo

mesmo: “agora há coisas que já percebo depois de realizar a actividade”

9- Acha que a realização da actividade estimula o gosto pela ciência e desperta

a curiosidade pelo tema em questão?

Acho que sim. Sem dúvida.



10- Acha que a informação científica apresentada na actividade é clara e

facilmente perceptível pelos alunos?

Sim. Penso que será realizada com facilidade.



Sim, em ambos os casos. Porque possibilita um maior envolvimento conduzindo o

aluno a melhorias dos níveis de aprendizagem. É importante que os pais tomem

conhecimento do que os alunos estão a aprender na sala de aula.


Sim.


Não melhorava nada, acho que estava bem estruturada.

14- Há melhoria da aprendizagem, após a realização desta actividade? A que

nível?

Penso que sim, na medida em que os alunos conseguem fazer uma melhor

interligação do que aprendem na sala de aula, podendo de certo modo esclarecer

dúvidas e relacionar os conteúdos aprendidos com fenómenos do seu quotidiano.

15- Que obstáculos existem, na sua opinião, para a generalização (ou maior

utilização) das TIPS?

Falta de tempo e de disponibilidade dos pais para se envolverem neste tipo de

actividades.









Professora da Escola Secundária de Mogadouro

Parte I


28 anos


Agrupamento de Escolas de Mogadouro


6 anos

Parte II


Pouco frequente.


Sim, concordo mas na minha opinião não se deve utilizar em demasia este tipo de

actividade. Além disso acho que pode ter resultados diferentes dependendo do meio

escolar e social dos alunos.


Sim.



Sim, era bastante acessível.

20- Os alunos demonstraram entusiasmo/empenho nesta actividade quando

comparado com outros trabalhos de casa?

Sim, verificou-se entusiasmo por parte dos alunos.

21- Acha que a realização da actividade estimula o gosto pela ciência e desperta

a curiosidade pelo tema em questão?

Sim, bastante.



22- Acha que a informação científica apresentada na actividade é clara e

facilmente perceptível pelos alunos?

Sim, penso que não teriam problemas em realizar a actividade.



É muito importante, até porque hoje em dia os pais disponibilizam muito pouco do seu

tempo para estarem com os seus filhos e não os acompanham devidamente nas suas

tarefas escolares.


Sim.


Acho que a actividade estava bem estruturada.

26- Há melhoria da aprendizagem, após a realização desta actividade? A que

nível?

Penso que os alunos conseguiram “cimentar” conhecimentos aprendidos nas aulas.

27- Que obstáculos existem, na sua opinião, para a generalização (ou maior

utilização) das TIPS?

Um maior envolvimento dos pais, por um lado e um envolvimento exagerado por outro

lado, no sentido de alguns alunos deixarem os pais poderem deixar os alunos

realizarem a actividade sozinhos, não tirando partido da actividade.


Documents

FACULDADE DE CIÊNCIAS DA UNIVERSIDADE DO PORTOnautilus.fis.uc.pt/cec/teses/andreiapovoa/docs/tese-completa.pdf · leccionados sobre separação de componentes de uma mistura