FERNANDA DA FÉ PICOLLI

AS MANEIRAS DE APRENDER: UMA PROPOSTA DE ENSINO DE QUÍMICA NA

ESTEIRA DA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA

CANOAS, 2012

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FERNANDA DA FÉ PICOLLI

AS MANEIRAS DE APRENDER: UMA PROPOSTA DE ENSINO DE QUÍMICA NA

ESTEIRA DA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA

Trabalho de conclusão apresentado ao Curso de Química Licenciatura do Centro Universitário La Salle - Unilasalle, como exigência parcial para a obtenção do grau de Licenciada em Química.

Orientação: Prof. M. Alessandro Cury Soares

CANOAS, 2012

3

FERNANDA DA FÉ PICOLLI

AS MANEIRAS DE APRENDER: UMA PROPOSTA DE ENSINO DE QUÍMICA NA

ESTEIRA DA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA

Trabalho de conclusão aprovado pelo Curso de Química Licenciatura do Centro Universitário La Salle - Unilasalle, como exigência parcial para a obtenção do grau de Licenciada em Química.

AVALIADOR:

Prof. Alessandro Cury Soares

Unilasalle

4

Dedico este trabalho aos meus pais, Carlos

e Sandra, que sempre me apoiaram e

estiveram comigo.

5

AGRADECIMENTOS

Agradeço aos meus pais, Carlos e Sandra Picolli, por cada incentivo e orientação nesta

nova etapa da minha vida.

Ao meu namorado, Andrey Moreira, por todo amor, carinho, paciência e compreensão sempre! Ao professor Alessandro Cury Soares que, com muita paciência e atenção, me

orientou em cada passo deste trabalho.

Obrigada a todos que, mesmo não estando citados aqui, tanto contribuíram para a conclusão desta etapa.

6

RESUMO

O presente trabalho vai discutir sobre uma ferramenta de trabalho para professores na

promoção de uma aprendizagem significativa a estudantes do ensino médio. Esta ferramenta

vai utilizar os conhecimentos prévios que estudantes possuem sobre determinados assuntos e

vinculá-los a conteúdos do currículo escolar. Este trabalho está composto por duas partes,

sendo uma revisão bibliográfica sobre a aprendizagem significativa, o processo de

aprendizagem e o uso de mapas conceituais em sala de aula. E uma segunda parte (prática),

onde foram desenvolvidos mapas conceituais com estudantes de uma escola estadual de Porto

Alegre. O processo de aprendizagem pode fornecer instruções necessárias, articulando

decisões coerentes/incoerente, sendo um problematizador do cotidiano através do

conhecimento adquirido na escola. A escola, junto com os educadores, é capaz de fornecer

condições para exercitar esta aprendizagem, auxiliando, propondo desafios, articulando os

saberes da ciência e do cotidiano para a exploração de outros contextos. A exploração de

conhecimentos já adquiridos pelos estudantes possibilita outra forma de se trabalhar nas

diversas séries do ensino fundamental ou médio. Ao dar significado a um conceito aprendido,

o estudante parte de conceitos que já possui e elabora um conteúdo cognitivo através do

processo de formação do conceito. A contextualização dos conteúdos de sala de aula pode

tornar a aula mais proveitosa, despertando o interesse dos alunos e com isso motivando-os.

Esta relação sala de aula – cotidiano dos alunos necessita que o professor tenha domínio em

contextualizar os assuntos. Na aprendizagem significativa seu princípio preocupa-se com o

“aprender a pensar” e o “aprender a aprender”, com isso o estudante deixa de ser observador

na história (processo de aprendizagem) e passa ser ator dela. O uso de mapas conceituais

mostra-se uma eficiente estratégia de ensino/ aprendizagem ou uma ferramenta avaliativa,

desde que sejam aplicados da maneira certa. Com base na aprendizagem significativa, o

processo para construção do mapa conceitual pode levar os estudantes a estabelecer uma

relação entre os novos conceitos e seus conhecimentos prévios possibilitando uma

interconexão conceitual. A avaliação destes mapas conceituais desenvolvidos será através de

pesquisa qualitativa. A escolha desta forma de pesquisa foi pela riqueza que ela pode trazer ao

trabalho do professor, tendo em vista que auxilia na construção do conhecimento dos

estudantes e ainda é facilitada pela aprendizagem significativa, pois está contextualiza por um

texto de divulgação científica extraído de um livro de literatura como recurso didático. A

proposta prática deste trabalho é construir um mapa conceitual com estudantes do 1º ano do

ensino médio, a partir de um trecho do livro “Os Botões de Napoleão – As 17 moléculas que

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mudaram a história”, de Penny Le Couteur e Jay Burreson. Este trecho intitulado como “A

estrutura do sal” (p. 271 a 274) fala da teoria descritaa por Arrhenius sobre a condutividade

elétrica, explica como ocorre este processo em soluções aquosas e ainda exemplifica a

utilização deste composto na preservação dos alimentos. Os mapas conceituais foram

construídos por estudantes do 1º ano do ensino médio de uma escola estadual da cidade de

Porto Alegre (RS).

Palavras- chave: Conhecimentos prévios. Aprendizagem significativa. Ensino médio.

8

ABSTRACT

This paper will discuss about a working tool for teachers to promote a meaningful learning to

high school students. This tool will be based on students’ previous knowledge about certain

issues and will link them with the content of the school curriculum. This paper consists in two

parts, one is the literature review about meaningful learning, the learning process and the use

of concept maps inside the classroom. The second part (the practicum), which the concept

maps were developed with high school students of a public school in Porto Alegre. The

learning process can offer necessary instructions, articulating coherent/incoherent decisions,

being an everyday problem-solving through the knowledge acquired in school. School, with

the teachers, is able to provide conditions to exercise the learning, also helping, offering

challenges, articulating the knowledge of science and day-to-day life to the development of

other contexts. The development of students’ already-acquired knowledge allows another way

of working in several grades of elementary and high school. By giving meaning to a learned

concept, the student goes to already-known concepts and prepares a cognitive concept through

the process of concept formation. The contextualization of contents in classroom can make

the classes more enjoyable, awakening the students’ interests and with this, motivating them.

This relationship classroom and day-to-day students’ life needs that teachers have the power

of contextualizing the issues. The meaningful learning concerns with the “learning to think”

and with the “learning to learn”, thus the student ceases to be an observer in the learning

process and becomes its actor. The use of concept maps is an efficient strategy for

teaching/learning or an evaluating tool, since they are applied in the right way. Based on the

meaningful learning, the process for building a concept map can lead the students to establish

a relation between the new concepts and their previous knowledge enabling a conceptual

interconnection. The evaluation of these concept maps will be a qualitative research. The

choice of this qualitative research was made because of the richness it can bring for the

teachers’ work in order to help the building of students’ knowledge and it is facilitated by the

meaningful learning because it is contextualized by a scientific text from a literature book

used as a teaching resource. The proposal of this work is to build a concept map with the

students of the first year of high school from an excerpt of the book “Os Botões de Napoleão

– As 17 moléculas que mudaram a história”, written by Penny Le Couteur and Jay Burreson.

This excerpt named as “A estrutura do sal” (p. 271 a 274) deals with the theory described by

Arrhenius about the electrical conductivity, it explains how this process occurs in aqueous

solutions and it also exemplifies the use of this compound in the food conservation. The

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concept maps were built by the students of the first year of highschool of a public school from

Porto Alegre (RS).

Key-words: Previous knowledge. Meaningful learning. High School.

10

SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO .............................................................................................. 11

2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA ................................................................ 12

2.1 Aprendizagem significativa .......................................................................... 12

2.2 Como acontece a aprendizagem significativa ...............................................19

2.3 O uso de mapas conceituais .......................................................................... 26

3 METODOLOGIA .......................................................................................... 34

3.1 Proposta de uso do mapa conceitual ............................................................. 34

3.2 Projeto prático ............................................................................................... 35

4 CONCLUSÃO ........................................................................................... 43

REFERÊNCIAS ........................................................................................... 44

11

1 INTRODUÇÃO

O presente trabalho vai discutir sobre uma ferramenta de trabalho para professores na

promoção de uma aprendizagem significativa a estudantes do ensino médio. Esta ferramenta

vai utilizar os conhecimentos prévios que estudantes possuem sobre determinados assuntos e

vinculá-los a conteúdos do currículo escolar.

Este trabalho está composto por duas partes, sendo uma revisão bibliográfica sobre a

aprendizagem significativa, o processo de aprendizagem e o uso de mapas conceituais em sala

de aula. E uma segunda parte (prática), onde foram desenvolvidos mapas conceituais com

estudantes de uma escola estadual de Porto Alegre.

12

2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

2.1 Aprendizagem significativa

Não há educação fora das sociedades humanas e não há homens isolados. O homem, e somente o homem é capaz de discernir, de distinguir o “ser” do “não ser”, com esta capacidade ele alcança o ontem, reconhece o hoje e descobre o amanhã. Ao constatar essa realidade, ele se integra e se enraíza, em uma situação de tempo e espaço, tornando-se assim um ser crítico, que vive em transição. (Paulo Freire)

A curiosidade das crianças ou adolescentes em saber das coisas do mundo ajuda a

reforçar suas capacidades durante o processo de aprendizagem. A mobilização dos alunos

para ampliação de seus conhecimentos subsidia uma educação mais ampla e continuada.

Tornar os estudantes motivados para aprender é o primeiro passo para a prevenção da

indisciplina, e um grande desafio para o professor e a escola e que datadamente não é um

problema da atualidade, mas tem se perpetuado e desafiado educadores desde o início do

processo de escolarização.

O processo de aprendizagem pode fornecer instruções necessárias, articulando

decisões coerentes/incoerente, sendo um problematizador do cotidiano através do

conhecimento adquirido na escola. A escola, junto com os educadores, é capaz de fornecer

condições para exercitar esta aprendizagem, auxiliando, propondo desafios, articulando os

saberes da ciência e do cotidiano para a exploração de outros contextos. “Aprender é

relacionar: quanto mais se relaciona, mais se aprende de forma significativa” (ZANON, 1995,

p. 18).

Segundo Eccheli (2008, p. 2):

É provável que a indisciplina observada nas escolas esteja diretamente relacionada à falta de motivação dos alunos diante do fato de se verem obrigados a estar numa sala de aula sem entender o porquê e para quê daquilo, considerando os conteúdos inúteis ou, mesmo que sejam úteis, não compreendendo bem para que servem.

Como podemos observar na citação acima o autor sinaliza que a assimilação de

conceitos é a forma que os aprendentes adquirem novos conceitos atribuídos à ideias já

conhecidas. A diversificação na recepção das novas ideias pode favorecer a aquisição de

conhecimento amplo em diversas áreas ou desenvolvimento de habilidades, pois relacionam

significados as ideias. A aplicação de outras técnicas para estudarmos os conceitos ajudará a

13

estudantes do ensino médio no seu desenvolvimento. Conforme Moreira (2001, p. 31), “após

a infância, em muitos casos, principalmente no ambiente escolar, os atributos criteriais do

conceito não são descobertos indutivamente por um processo de formação de conceitos, mas

são apresentados ao aprendiz como definição ou estão implícitos no contexto onde são

usados. A aquisição de conceitos torna-se, então, largamente uma questão de assimilação de

conceitos”.

A exploração de conhecimentos já adquiridos pelos estudantes possibilita outra forma

de se trabalhar nas diversas séries do ensino fundamental ou médio. Esta outra forma de

trabalho necessita da contextualização dos conteúdos com assuntos do cotidiano,

caracterizando a formação e/ou assimilação de conceitos contemplando aquilo que é proposto

nos Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio (PCNEM) (BRASIL, 2000). Ao dar

significado a um conceito aprendido, o estudante parte de conceitos que já possui e elabora

um conteúdo cognitivo através do processo de formação do conceito, maiores informações

sobre este processo serão estudadas no item que vêm na sequência deste trabalho.

Em uma situação de ensino, o professor atua de maneira intencional para mudar significados da experiência do aluno, utilizando materiais educativos do currículo. Se o aluno manifesta uma disposição para aprender, ele/ela também atua intencionalmente para captar o significado dos materiais educativos. Um episódio de ensino ocorre quando professor e aluno compartilham significados em relação aos materiais educativos do currículo (MOREIRA, 2003, p. 7).

Dessa forma, como nos diz Eccheli (2008, p. 3) “o professor, como organizador da

situação de aprendizagem, pode influenciar o nível de motivação dos alunos através da

determinação das atividades propostas, das formas de avaliação e informações sobre o

desempenho dos alunos nas atividades realizadas”. Quando a aprendizagem não é

significativa, torna-se mecânica, pois o estudante não atribui significado as palavras devido às

condições ou a desmotivação dos mesmos.

Uma maneira de aumentar a motivação do aluno é através do elogio. Esta recompensa

produz um efeito positivo sobre o desempenho do aprendiz fortalecendo a autoconfiança e

salientando suas peculiaridades.

O elogio deve ser apresentado ao aluno individualmente, de forma justa, simples, parcimoniosa, criativa, coerente com o desempenho, buscando salientar suas peculiaridades e promovendo informações que favorecerão a percepção de competência. Além disso, deve-se enfatizar o esforço empreendido, o capricho e a persistência nos trabalhos ou o êxito obtido em tarefas difíceis (ECCHELI, 2008, p. 3).

14

A utilização de estratégias para a motivação dos estudantes pode ser uma alternativa

para diminuir a indisciplina em sala de aula. Conforme Eccheli (2008, p. 5 e 6),

A estratégia que parece produzir melhores efeitos sobre a motivação dos alunos é a realização da atividade escolar em grupos cooperativos, pois estimula o interesse dos alunos para aprender e facilita a possibilidade de obter êxito na tarefa. Se o professor conseguir desenvolver em sala de aula atividades adequadas que promovam a motivação do aluno, terá menos problemas de indisciplina, pois aluno motivado dirige sua atenção e suas ações para a execução da atividade e consequentemente sobra menos tempo para se envolver em atos que comprometam o desenvolvimento do trabalho e gerem indisciplina.

A contextualização dos conteúdos de sala de aula pode tornar a aula mais proveitosa,

despertando o interesse dos alunos e com isso motivando-os. Esta relação sala de aula –

cotidiano dos alunos necessita que o professor tenha domínio em contextualizar os assuntos.

O professor é o mediador da aprendizagem, exercendo grande influência neste processo.

A ideia de contextualização entrou em pauta com a reforma do ensino médio, a partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), de 1996, que orienta para a compreensão dos conhecimentos para uso cotidiano. Tem origem nas diretrizes que estão definidas nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), que são guias para orientar a escola e os professores na aplicação do novo modelo. De acordo com esses documentos, orienta-se para uma organização curricular que, entre outras coisas, trate os conteúdos de ensino de modo contextualizado, aproveitando sempre as relações entre conteúdos e contexto para dar significado ao aprendido, estimular o protagonismo do aluno e estimulá-lo a ter autonomia intelectual (DICIONÁRIO..., 2002).

Entretanto, a dificuldade da contextualização pode atrapalhar a aprendizagem dos

alunos das diferentes séries da educação escolar, não facilitando a passagem conceitual da

disciplina para a estrutura cognitiva. “Quando os assuntos não são contextualizados

adequadamente, estes tornam-se distantes, assépticos e difíceis, não despertando o interesse e

a motivação do alunos” (ZANON, 1995, p. 15), pois isolamos conceitos que são, em sua

maioria, construídos no coletivo, junto aos grupos de pesquisa, através das influências

culturais locais que tornam possível o pensamento de uma época.

Esta dificuldade em grande parte vem de alguns professores, que pode ser

demonstrada durante a preparação das aulas onde a opção de memorizar é mais conveniente

ao aluno. Portanto, em contraponto pode-se aplicar uma teoria cognitivista, onde a

aprendizagem necessita ser sistematicamente organizada e integrada para que ocorra. Um

exemplo desta teoria cognitivista é conhecido como teoria de David Ausubel.

A teoria cognitivista (ou cognitivismo) é uma teoria da Psicologia que descreve o que

acontece quando o ser humano organiza e situa seu “mundo”, de forma que consegue

15

distinguir “o igual do diferente”. “[...] preocupa-se com o processo da compreensão,

transformação, armazenamento e uso da informação envolvida na cognição, e tem como

objetivo identificar os padrões estruturados dessa transformação” (MOREIRA, 2001, p. 3).

A cognição pode dar origem a significados através de informações, situando-os no

mundo, “estabelece relações de significação, isto é, atribui significados à realidade em que se

encontra” (MOREIRA, 2001, p. 3).

“Os cognitivistas sustentam que aprendizagem de material significativo é, por

excelência, um mecanismo humano para adquirir e reter a vasta quantidade de ideias e

informações de um corpo de conhecimento” (MOREIRA, 2001, p. 5).

Seguindo a teoria de Ausubel, aprendizagem significa organizar e integrar um material

na estrutura cognitiva de um indivíduo, ao qual se processa.

Segundo Moreira (2001, p. 7),

Para Ausubel, aprendizagem significativa é um processo pelo qual a nova informação se relaciona com um aspecto relevante da estrutura de conhecimento do indivíduo. Ou seja, neste processo a nova informação interage com uma estrutura de conhecimento específica, a qual Ausubel define como conceitos subsunçores, existentes na estrutura cognitiva do indivíduo.

“A aprendizagem significativa processa-se quando o material novo, ideias e

informações que apresentam uma estrutura lógica, interage com conceitos relevantes e

inclusivos, claros e disponíveis na estrutura cognitiva, sendo por eles assimilados,

contribuindo para sua diferenciação, elaboração e estabilidade” (MOREIRA, 2001, p. 4).

Baseando-se na teoria ausubeliana1, “a aprendizagem significativa ocorre quando uma

nova informação ancora-se em conceitos relevantes preexistentes na estrutura cognitiva de

quem aprende” (MOREIRA, 2001, p. 7).

A utilização de palavras ou conceitos/ideias podem ser facilitadores da aprendizagem

por relacionar com experiências pessoais, ajudando na compreensão e tornando-se

significativa a aprendizagem.

Percebe-se que a criança, ao ser envolvida em contextos de problematização e de interação, usa e modifica suas ideias/linguagem à medida que faz tentativas de explicação das situações, assim como quando ela aprende a falar: ela identifica e nomeia, naturalmente, o que existe em seu mundo (ZANON, 1995, p. 18).

1 Teoria ausubeliana é uma denominação para a Teoria de David Ausubel.

16

O uso de organizadores prévios2 de Ausubel serve de âncora para a nova

aprendizagem, assim como conceitos subsunçores, pois facilitam a aprendizagem.

Organizadores prévios são materiais apresentados antes do conteúdo a ser aprendido, e devem

contar com uma boa organização e formulados em linguagem familiar ao aluno. “[...] A

principal função do organizador prévio é a de servir de ponte entre o que o aprendiz já sabe e

o que ele deve saber, a fim de que o material possa ser aprendido de forma significativa”

(MOREIRA, 2001, p. 12).

Conceitos subsunçores ou subsunçores, são definidos como “[...] um conceito, uma

ideia, uma proposição já existente na estrutura cognitiva, capaz de servir de ancoradouro a um

novo conceito, ideia ou proposição de modo que o indivíduo possa atribuir significados a essa

nova informação. Esse processo de ancoragem, por sua vez, resulta em crescimento e

modificação do subsunçor que se torna mais elaborado e mais capaz de facilitar outras

aprendizagens significativas” (SILVA, 2007, p. 2).

A teoria de Ausubel, no entanto, trata também não só da aprendizagem cognitiva mas também de como ela pode ser facilitada sem recorrer a recursos tecnológicos, métodos de descoberta ou de projetos, ou sofisticadas técnicas de ensino. As proposições de Ausubel se aplicam ao cotidiano da sala de aula tal como ela é na grande maioria das escolas, isto é, àquela sala de aula convencional onde predomina o ensino expositivo voltado para a aprendizagem receptiva (SILVA, 2007, p. 1).

O episódio ensino-aprendizagem está caracterizado pelo compartilhamento de

significados entre professor e estudante, mediante suas experiências. Os alunos são habituados

a memorizar e não efetivamente “a pensar”. Na aprendizagem significativa seu princípio

preocupa-se com o “aprender a pensar” e o “aprender a aprender”, com isso o estudante deixa

de ser observador na história (processo de aprendizagem) e passa ser ator dela.

Se o compartilhamento de significados for alcançado, o estudante está pronto para

decidir se quer aprender de forma significativa ou não. Esta responsabilidade é só do

estudante não podendo ser compartilhada pelo professor, pois o ensino requer reciprocidade

de responsabilidades.

O professor é responsável por verificar se os significados que o aluno captou são aqueles compartilhados pela comunidade de usuários da matéria de ensino. O aluno é responsável por verificar se os significados que captou são aqueles que o professor pretendia que ele captasse, i. e., os significados compartilhados no contexto da matéria de ensino (MOREIRA, 2003, p. 8).

2 A utilização de organizadores prévios serve para superar o limite entre o que o estudante já sabe e o que ele precisa saber, antes da apresentação da tarefa a ser aprendida.

17

Portanto, podemos evidenciar a aprendizagem significativa através da solução de

problemas. Este método é válido e prático. Quando temos um “problema a resolver” abrimos

as possibilidades de aprendizagem aos estudantes, devido à geração de conflitos cognitivos

(desequilíbrios) que provocam a necessidade do desafio.

Em sala de aula, o aprendiz deve apresentar uma predisposição para aprender e o

material a ser trabalhado deve ser potencialmente significativo, com isso não pode ser

pensado isoladamente, incorporando currículo e meio social. O planejamento do material

significativo deve buscar ser criativo e estimulador, desafiando sua estrutura cognitiva,

incentivar questionamentos e decisões coerentes.

“Ao atingir a idade escolar, a maioria das crianças já possui um conjunto adequado de

conceitos que permite a ocorrência da aprendizagem significativa por recepção” (MOREIRA,

2001, p. 10).

Conforme a ideia do autor acima, pode-se ilustrar as divisões da aprendizagem: a

mecânica ou a significativa. A aprendizagem mecânica - memorística é a aprendizagem, ao

qual, novas informações são apresentadas com pouca ou nenhuma relação aos conceitos

subsunçores. “Nesse caso a nova informação é armazenada de maneira arbitrária. Não há

interação entre a nova informação e aquela já armazenada. O conhecimento assim adquirido

fica arbitrário e literalmente armazenado na estrutura cognitiva” (SILVA, 2007, p. 2).

A aprendizagem significativa de Ausubel é um processo que implica na interação de

uma nova informação com a estrutura de conhecimento específica, conhecida como

subsunçor. A partir da nova informação, o conteúdo é assimilado fazendo um processo de

conexão na sua estrutura cognitiva. “Para aprender de maneira significativa, aluno deve

relacionar, de maneira não-arbitrária e não-literal, à sua estrutura prévia de significados

aqueles que captou dos materiais potencialmente significativos do currículo” (MOREIRA,

2003, p. 11), e também ter a disposição para aprender captando, assim, intencionalmente o

significado dos materiais.

Quando detectada a importância do conhecimento prévio para aquisição de novos

significados, e observa-se que o estudante não tem condições, ou não quer, atribuir os

significados à nova aprendizagem, esta passa a ser mecânica e não significativa.

Ainda seguindo Moreira (2003, p. 3), “[...] a aquisição da linguagem é que, em grande

parte, permite aos seres humanos a aquisição, por aprendizagem significativa receptiva, de

uma vasta quantidade de conceitos e princípios que, por si só, poderiam nunca descobrir ao

longo de suas vidas”. A utilização de conceitos vão permear toda a vida do estudante de forma

18

a dar significado às coisas ou conhecimento ao próprio, através de situações / representações

que ocorrem no mundo em que vivemos. A relação entre contextualização e linguagem é que,

para que a contextualização aconteça necessita-se da linguagem, sendo ela de grande

importância nesta relação, pois ajuda na captação de significados. Principalmente na sala de

aula, as situações precisam ser descritas e essa descrição envolve linguagem através de seu

modelo mental.

Existem outros processos de aprendizagem, conhecidos como aprendizagem por

descoberta ou por recepção. Estes processos trabalham de forma diferente sob a aprendizagem

dos estudantes.

A aquisição de conceitos no ser humano acontece através da formação (aprendizagem por descobrimento) e assimilação dos conceitos (aprendizagem por recepção), que ao fim e ao cabo coincidem no fato de serem processos de abstração da realidade em distintos graus de complexidade (MINGUET, 1998, p. 146).

A aprendizagem por recepção traz ao estudante o conteúdo a ser aprendido na sua

forma final. Já a aprendizagem por descoberta o conteúdo principal deve ser descoberto pelo

estudante.

“Entretanto após a descoberta em si, a aprendizagem só é significativa se o conteúdo

descoberto interagir com conceitos subsunçores relevantes já existentes na estrutura cognitiva.

Isto é, quer por recepção ou descoberta, a aprendizagem é significativa, segundo a teoria de

Ausubel, se o novo conteúdo incorporar-se de maneira não arbitrária e não literal à estrutura

cognitiva. A distinção entre aprendizagem por descoberta e por recepção também não é

dicotômica, elas podem ocorrer concomitantemente na mesma tarefa de aprendizagem e

situam-se ao longo de um continuum” (SILVA, 2007, p. 2).

Contudo, pode-se dizer que as aprendizagens podem ocorrer ao mesmo tempo, ou

dicotomicamente3. Pois ao desenvolver a habilidade de assimilar os conteúdos, o estudante

fica com o raciocínio lógico mais acentuado facilitando nas diversas áreas de conhecimento,

seja nas matérias do ensino médio ou nas atividades da sua vida.

2.2 Como acontece a aprendizagem significativa

Durante o processo ensino-aprendizagem, dificilmente os que ensinam buscam um

suporte teórico/metodológico para facilitar o processo para os que aprendem. Para os

3 Dicotomicamente (ou dicotomia) é uma divisão de um determinado elemento em duas partes, em geral contrárias. No presente caso, pode significar contraditória.

19

professores, existem referenciais teóricos explicativos que podem orientar essa prática. Esses

referenciais podem ser outro método de trabalho como, por exemplo, a aprendizagem

significativa, resolução de problemas, enfim inúmeros são os aportes que auxiliam na busca

de soluções junto à práxis docente. Os métodos podem propiciar ao estudante uma maneira

eficiente de aprender os conteúdos, apropriando o conhecimento necessário para a sua

apropriação de conhecimento.

Portanto, da interação entre conhecimentos prévios e outros conhecimentos, como

ideia clássica de Ausubel, surge um modelo mental. Sendo este o primeiro passo para a

aprendizagem significativa levando ao entendimento da “situação”, com o compromisso da

“funcionalidade para o sujeito”.

Conforme Moreira (2009, p. 37),

[...] frente a um novo conhecimento, uma nova situação, a primeira representação mental que o sujeito constrói, em sua memória de trabalho, é um modelo mental (um análogo estrutural dessa situação). Em certas circunstâncias essa representação pode estabilizar-se e evoluir até um esquema de assimilação piagetiano.

Para evolução da aprendizagem cria-se um modelo mental com o sentido de

compartilhar significados, conforme descrito no parágrafo seguinte:

[...] a modelagem mental é recursiva de modo que o modelo mental pode ser modificado tantas vezes quantas necessárias ao longo da negociação de significados e ser, de fato, um passo essencial para a aprendizagem significativa podendo, até mesmo, evoluir para esquemas de assimilação (MOREIRA, 2009, p. 37).

A figura a seguir ilustra a visão cognitiva da aprendizagem significativa até a

assimilação das informações.

Figura 1 - A aprendizagem significativa em uma visão cognitiva contemporânea

Fonte: Moreira, 2009, p. 37.

20

“Efetivamente, a aprendizagem significativa tem vantagens notáveis, tanto do ponto de

vista do enriquecimento da estrutura cognitiva do aluno como do ponto de vista da lembrança

posterior e da utilização para experimentar novas aprendizagens, fatores que a delimitam

como sendo a aprendizagem mais adequada para ser promovida entre os alunos”

(PELIZZARI et al., 2002, p. 39).

Na perspectiva de Moreira (2009, p. 63),

[...] para facilitar a aprendizagem significativa é preciso dar atenção ao conteúdo e à estrutura cognitiva, procurando “manipular” os dois. É necessário fazer uma análise conceitual do conteúdo para identificar conceitos, idéias, procedimentos básicos e concentrar neles o esforço instrucional. É importante não sobrecarregar o aluno de informações desnecessárias, dificultando a organização cognitiva. É preciso buscar a melhor maneira de relacionar, explicitamente, os aspectos mais importantes do conteúdo da matéria de ensino aos aspectos especificamente relevantes de estrutura cognitiva do aprendiz. Este relacionamento é imprescindível para a aprendizagem significativa.

Fundamentar a aprendizagem em conhecimento prévios disponíveis na estrutura

cognitiva do estudante pode facilitar o acontecimento deste processo, pois atuará como

“âncora” para o material novo e os conceitos prévios. “Consequentemente, o novo material

informacional será aprendido e retido quando referenciado a conceitos e proposições já

disponíveis e que desempenharão a função de pontos de ancoragem” (SOUZA, 2010b, p. 2).

Para Souza (2010b, p. 2), “[...], o futuro e o presente parecem depender das

ocorrências passadas, das vivências, dos eventos e das situações diversas que oferecem as

bases – os portos de partida - para a efetivação de aprendizagem, almejada em um patamar

superior de amplitude e complexidade”.

Conforme descrito em Souza (2010b, p. 2),

[...] quando uma aprendizagem é significativa, ela tem o poder de gerar alterações na estrutura cognitiva daquele que aprende, mudando os conceitos preexistentes e formando novas ligações entre eles. Por isso, a aprendizagem significativa é permanente e poderosa, enquanto a aprendizagem desvinculada de um contexto de significado é facilmente esquecida e não é facilmente aplicada em novas situações de aprendizagem ou solução de problemas.

Partindo da premissa dos organizadores prévios, o material para a aprendizagem deve

ser facilitador (tipo ponte) e sendo capaz de suprir a deficiência de subsunçores, relacionando

ao conhecimento adquirido.

No caso de material totalmente não familiar, um organizador “expositivo”, formulado em termos daquilo que o aprendiz já sabe em outras áreas de conhecimento, deve ser usado para suprir a falta de conceitos, ideias ou proposições relevantes à aprendizagem desse material e servir de “ponto de ancoragem inicial’.

21

No caso da aprendizagem de material relativamente familiar, um organizador “comparativo” deve ser usado para integrar e discriminar as novas informações e conceitos, ideias ou proposições, basicamente similares, já existentes na estrutura cognitiva (MOREIRA, 2008, p.2).

Seguindo Moreira (2009, p. 16), existem três tipos de aprendizagem significativa:

A aprendizagem representacional é o tipo mais básico de aprendizagem significativa do qual os demais dependem. Envolve a atribuição de significados a determinados símbolos (tipicamente palavras), isto é, a identificação, em significado, de símbolos com seus referentes (objetos, eventos, conceitos). Os símbolos passam a significar, para o indivíduo, aquilo que seus referentes significam. Uma determinada palavra (ou outro símbolo qualquer) representa, ou é equivalente em significado, determinados referentes. Quer dizer, significa a mesma coisa. A aprendizagem de conceitos é, de certa forma, uma aprendizagem representacional, pois conceitos são, também, representados por símbolos particulares, porém, são genéricos ou categóricos já que representam abstrações dos atributos criteriais (essenciais) dos referentes, i.e., representam regularidades em eventos ou objetos. Ausubel (1978, p. 89) define conceitos como "objetos, eventos, situações ou propriedades que possuem atributos criteriais comuns e são designados, em uma dada cultura, por algum signo ou símbolo aceito". Na aprendizagem proposicional, contrariamente à aprendizagem representacional, a tarefa não é aprender significativamente o que palavras isoladas ou combinadas representam, e sim aprender o significado de ideias em forma de proposição. De um modo geral, as palavras combinadas em uma sentença para constituir uma proposição representam conceitos. A tarefa, no entanto, também não é aprender o significado dos conceitos (embora seja pré-requisito) e, sim, o significado das ideias expressas verbalmente, através desses conceitos, sob forma de uma proposição. Ou seja, a tarefa é aprender o significado que está além da soma dos significados das palavras ou conceitos que compõe a proposição.

“Para que a aprendizagem significativa ocorra é preciso entender um processo de

modificação do conhecimento, em vez de comportamento em um sentido externo e

observável, e reconhecer a importância que os processos mentais têm nesse desenvolvimento.

As ideias de Ausubel também se caracterizam por basearem-se em uma reflexão específica

sobre a aprendizagem escolar e o ensino, em vez de tentar somente generalizar e transferir à

aprendizagem escolar conceitos ou princípios explicativos extraídos de outras situações ou

contextos de aprendizagem” (PELIZZARI et al., 2002, p. 38).

Duas condições são necessárias para que a aprendizagem significativa ocorra: o

estudante necessita de uma disposição para aprender: “se o indivíduo quiser memorizar o

conteúdo arbitrária e literalmente, então a aprendizagem será mecânica” (PELIZZARI et al.,

2002, p. 38). E, o conteúdo a ser aprendido tem que ser potencialmente significativo, tanto em

sua estrutura lógica quanto psicologicamente significativo: “o significado lógico depende

somente da natureza do conteúdo, e o significado psicológico é uma experiência que cada

indivíduo tem” (PELIZZARI et al., 2002, p. 38). Cada estudante faz uma espécie de

22

“filtragem” dos conteúdos aprendidos classificando-os em os têm significado ou não para si

próprio.

[...] as proposições de Ausubel partem da consideração de que os indivíduos apresentam uma organização cognitiva interna baseada em conhecimentos de caráter conceitual, sendo que a sua complexidade depende muito mais das relações que esses conceitos estabelecem em si que do número de conceitos presentes. Entende-se que essas relações têm um caráter hierárquico, de maneira que a estrutura cognitiva é compreendida, fundamentalmente, como uma rede de conceitos organizados de modo hierárquico de acordo com o grau de abstração e de generalização (PELIZZARI et al., 2002, p. 38).

Segundo Pelizzari et al. (2002, p. 39), na aprendizagem ausubeliana existem três

vantagens sob a aprendizagem memorística:

Em primeiro lugar, o conhecimento que se adquire de maneira significativa é retido e lembrado por mais tempo. Em segundo, aumenta a capacidade de aprender outros conteúdos de uma maneira mais fácil, mesmo se a informação original for esquecida. E, em terceiro, uma vez esquecida, facilita a aprendizagem seguinte – a “reaprendizagem”, para dizer de outra maneira. A explicação dessas vantagens está nos processos específicos por meio dos quais se produz a aprendizagem significativa onde se implica, como um processo central, a interação entre a estrutura cognitiva prévia do aluno e o conteúdo de aprendizagem. Essa interação traduz-se em um processo de modificação mútua tanto da estrutura cognitiva inicial como do conteúdo que é preciso aprender, constituindo o núcleo da aprendizagem significativa, o que é crucial para entender as propriedades e a potencialidade.

Ainda tratando-se do processo de ensino-aprendizagem descritos na teoria de Ausubel,

“a aprendizagem passa a ser encarada como um processo interno e pessoal que implica o

aluno na construção ativa do conhecimento e que progride no tempo de acordo com os

interesses e capacidades de cada um” (VASCONCELOS, PRAIA, ALMEIDA, 2003, p. 4).

Não só Ausubel, mas outros pensadores de teorias educacionais cognitivo-

construtivista como Piaget e Novak dão ênfase a ideia do “estudante como construtor do seu

próprio conhecimento” assim sendo o principal responsável pelo processo de aquisição de

saberes. Este modelo pedagógico dá “[...] especial realce às construções prévias dos alunos na

medida em que filtram, escolhem, decodificam e reelaboram informação que o indivíduo

recebe do meio” (VASCONCELOS, PRAIA, ALMEIDA, 2003, p. 4).

Ao realçar, de forma explícita e fulcral o papel do aluno na construção do seu conhecimento, essa perspectiva apóia-se nos postulados do construtivismo e aposta no desenvolvimento pessoal e social dos jovens. Tal pretensão requer alterações profundas ao nível do processo de ensino-aprendizagem. Assim, a transdisciplinaridade, a abordagem de situações problema, a importância do pluralismo metodológico e a necessidade de uma avaliação formadora são aspectos

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a desenvolver e a mobilizar por esta nova perspectiva de ensino (VASCONCELOS, PRAIA, ALMEIDA 2003, p. 6).

A aprendizagem significativa submete-se a quatro princípios, que são diferenciação

progressiva, reconciliação integrativa, organização sequencial e consolidação, descritos por

Ausubel; Novak; Hanesian, Moreira apud Souza (2010b, p. 2):

O primeiro princípio, diferenciação progressiva, implica a hierarquização dos conceitos, por sua disposição dos mais abrangentes até os mais específicos, objetivando respeitar duas hipóteses: uma, de que é mais fácil apreender e discriminar um conjunto de características de um corpo de conhecimento quando se tem por ponto de partida os conceitos mais abrangentes, generalizáveis e inclusivos e, por ponto de chegada, aqueles menos abrangentes, generalizáveis e inclusivos; a outra hipótese de que aprender implica a organização hierárquica do conteúdo na estrutura cognitiva. Enquanto implicação para a consecução do ensino decorre a proposição dos conceitos gerais e menos diferenciados de uma disciplina ou unidade informacional, para os específicos e particulares, de tal modo que [...]

Descrito por Faria apud Souza (2010b, p. 2)

[...] um tópico servirá de idéia ou idéias de esteio para os subtópicos em que se subdivide; ou ainda, na sequência dos tópicos, se ordenados com o princípio da diferenciação progressiva, aqueles que vierem antes fornecerão base de assimilação ou esteio para os que vierem depois (FARIA, 1989, p. 29).

E ainda descrito por Ausubel; Novak; Hanesian (1978); Faria (1989); Moreira, (2006)

apud Souza (2010b, p. 2):

O segundo princípio, reconciliação integrativa, envolve o estabelecimento de relações e correlações entre os conceitos a integrarem a hierarquia, pela ampliação no delineamento das distinções e similitudes que os particularizam. Atender esse princípio no contexto educativo pressupõe cuidado na programação do material instrucional a ser utilizado, pois ele deve ser concebido e organizado de maneira a favorecer a exploração de relações entre ideias, a indicação de semelhanças e de diferenças entre elas, bem como harmonizar inconsistências, quer sejam elas reais ou aparentes. Organização sequencial, terceiro princípio proposto por Ausubel, Novak e Hanesian (1978), implica a disposição sucessiva dos tópicos ou unidades a serem abordados, visando à simplificação do processo de compreensão e apropriação dos conteúdos. Na sala de aula, alguns aspectos devem ser respeitados quanto à organização sequencial dos conteúdos de ensino: logicidade, gradualidade e continuidade. A logicidade evidencia a coerência das escolhas, que, principiando pelos aspectos mais simples da temática, avançam rumo aos mais complexos, traduzindo-se, ao final do percurso previsto, em ampliação dos conhecimentos, das destrezas e das atitudes. A gradualidade, por sua vez, relaciona-se com "doses homeopáticas", pela distribuição mais adequada, tanto no concernente à qualidade quanto no relativo à quantidade, das novas informações propostas, principalmente porque estas devem ser apresentadas tendo por base as experiências e os conhecimentos prévios dos alunos. O terceiro aspecto, a continuidade, proporciona conexões entre os conteúdos, de tal modo que estes se complementarão e se integrarão conforme o ensino e a aprendizagem se processam. Logicidade, gradualidade e continuidade não são apenas aspectos que orientam a organização sequencial na programação dos conteúdos, mas são também "reflexos"

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do compromisso com a promoção da aprendizagem significativa pela consecução dos princípios da diferenciação progressiva e da reconciliação integrativa. Finalmente, o princípio da consolidação assevera a importância do domínio, da maestria, da perícia relativamente ao objeto de conhecimento. Saber superficialmente não é suficiente, é preciso saber significativamente. Assim, os conteúdos são real e efetivamente aprendidos e apreendidos quando o educando não somente os reproduz, mas deles se vale para resolver diferentes situações concretas, quando, mais que a transposição linear dos saberes, processa-se sua aplicação em momentos distintos e em ocorrências diversas. No interior da sala de aula, a consolidação exige do professor desvelo na realização de correções, confirmações, promoção de regulações, oferecimento de feedbacks, etc. antes da introdução de outra temática. O compromisso docente na promoção da consolidação confere ao processo avaliativo sentido e significado diversos daquele que vigeu por muito tempo. Não cumpre ao professor meramente classificar, subordinando pessoas como se fossem coisas, mas desvelar dificuldades de aprendizagem manifestas por seus alunos e, a partir delas, tracejar percursos de ação favoráveis ao domínio, à aprendizagem, à superação, ao desenvolvimento. Não há mais espaço ou tempo a perder responsabilizando outros, geralmente aqueles que o precederam na ação educativa, pelo fracasso ou pelas dificuldades de aprendizagem, mas "arregaçar as mangas" e promover uma aprendizagem mais e mais significativa, porque fundada na bagagem com que o aluno adentra na sala de aula, porque compromissada com seu preparo para a vida e para o exercício da cidadania.

A seguir temos um mapa conceitual da teoria da aprendizagem significativa de

Ausubel:

Figura 2: Um mapa conceitual para a teoria de Ausubel

Fonte: Moreira, 2008, p.11.

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2.3 O uso de mapas conceituais (MC)

“Os mapas conceituais foram desenvolvidos por Novak e Gowin (1984) e foram

propostos como uma forma de instrumentalizar a teoria da aprendizagem significativa de

Ausubel. [...] os mapas conceituais são diagramas que indicam relações entre conceitos

incluídos numa estrutura hierárquica de proposições4”. (MORENO et al., 2007, p. 2).

O uso de mapas conceituais mostra-se uma eficiente estratégia de ensino/

aprendizagem ou uma ferramenta avaliativa, desde que sejam aplicados da maneira certa.

Caso contrário, a facilidade na elaboração de um MC pode oferecer desvantagens ou uma

armadilha, conforme descrito por Correia (2010, p. 2),

Na intensa rotina de trabalho que um professor enfrenta, observa-se que (1) o professor opta pelo uso dos MCs para mudar a dinâmica tradicional das aulas expositivas; (2) os alunos produzem vários MCs em um curto período de tempo, devido à empolgação que eles têm frente a mais uma "novidade"; (3) o professor tem dificuldades de avaliar a grande quantidade de MCs produzidos pelos alunos, visto que o livro didático não apresenta um gabarito para corrigi-los; (4) o professor não oferece um feedback adequado aos alunos e a avaliação restringe-se à contabilidade burocrática dos alunos que cumpriram essa tarefa; e (5) o professor não encontra na sua prática docente os benefícios prometidos pelo mapeamento conceitual, levando-o a não utilizar mais essa técnica em sala de aula.

“Os MCs são frequentemente utilizados para identificar os conhecimentos prévios dos

alunos, para acompanhar o processo de mudança conceitual ao longo da instrução, para

verificar a organização dos conceitos numa disciplina e para avaliar grades curriculares”

(CORREIA, 2010, p. 2).

Moreno et al. (2007, p. 2) descreve os MCs da seguinte forma:

[...] são úteis como ferramentas para organizar e comunicar conhecimentos em diferentes momentos. Neste sentido, o mapa conceitual pode ser utilizado pelo docente para introduzir conteúdos, realiza novas sínteses ou como instrumento de avaliação diagnóstica dos conhecimentos prévios. Podem também ser elaborados pelos alunos, o que permite acompanhar o processo de ensino aprendizagem e realizar uma avaliação formativa no âmbito individual e coletivo.

Ao utilizar os MCs com os estudantes podemos concluir, inicialmente, que “são

instrumentos que permitem descobrir as concepções equivocadas ou interpretações não

aceitas (podem não ser errôneas) de um conceito, ilustradas por uma frase que inclui no

conceito” (PELIZZARI et al., 2002, p.41).

Com base na aprendizagem significativa, o processo para construção do mapa

conceitual pode levar os estudantes a estabelecer uma relação entre os novos conceitos e seus

4 As proposições são as unidades fundamentais dos mapas conceituais.

26

conhecimentos prévios possibilitando uma interconexão conceitual5. “O exercício de elaborar

mapas conceituais (MCs) estimula a busca por relações significativas e diminui a chance de

ocorrência da aprendizagem mecânica” (CORREIA, 2010, p. 2).

Os MCs podem ser definidos como um conjunto de conceitos imersos numa rede de proposições. As proposições, que são unidades fundamentais dos mapas conceituais, são constituídas por três elementos: conceito inicial + termo de ligação + conceito final. A inclusão obrigatória de um termo de ligação, que expressa claramente a relação entre dois conceitos, é o que confere ao mapeamento conceitual sua característica fundamental da busca por significados precisos e explícitos. Deve-se ressaltar que erros conceituais podem ser evidenciados nos mapas de conceitos, visto que a aprendizagem significativa não implica necessariamente no estabelecimento de relações conceituais corretas (CORREIA, 2010, p. 2). Existem princípios metodológicos a serem considerados na construção dos mapas, tais como: a) os conceitos devem relacionar-se de forma coerente, segundo um ordenamento lógico; b) as palavras de enlace, junto aos conceitos, permitem construir frases com significado lógico e proposicional. [...] a estrutura do mapa deve permitir uma leitura de cima para baixo ou de baixo para cima, explorando relações entre todos os conceitos (MORENO et al., 2007, p. 2).

“Nos mapas, os conceitos são apresentados no interior de "caixas" ou alguma forma

geométrica, enquanto as relações entre eles são especificadas por linhas às quais são

agregadas frases explicativas, que procuram aclarar relações proposicionais significativas”

(SOUZA, 2010b, p. 3).

Os MCs podem ser divididos em unidimensionais ou bidimensionais dependendo de

sua estrutura física. E essa divisão é definida, por Faria (1989); Moreira; Masini (2002);

Ontoria (2005); Moreira (2006), apud Souza (2010b, p. 4), como:

Unidimensionais, quando compostos por listagem de conceitos dispostos verticalmente, ou bidimensionais, quando compostos por listagem de conceitos dispostos vertical e horizontalmente os mapas conceituais podem ser propostos de variadas formas, de maneira que cada um deles é apenas a tradução de um momento daquele que aprende na interação com o objeto do conhecimento.

Conforme Moreira, (2006, p. 46),

Os mapas unidimensionais apresentam-se organizados vertical e linearmente. Normalmente decorrem das primeiras tentativas de elaboração, por isso, oferecem uma visão superficial - se não grosseira - da estrutura conceitual sob foco. Esse tipo de mapa evidencia os arranjos iniciais daqueles que adentram no conhecimento de uma temática e, concomitantemente, de uma ferramenta para representar sua apropriação. Quando bidimensionais, os mapas conceituais denotam um "passo à frente", pois promovem conexões verticais - que particularizam os mapas unidimensionais - e

5 Interconexão conceitual significa a relação entre um conceito novo e o conhecimento prévio do estudante. Também conhecida como aprendizagem inter-relacionada.

27

também horizontais, favorecendo "[...] uma visão mais completa das relações entre os conceitos [...]".

Na perspectiva de Toigo (2011, p. 6),

[...] Vários autores argumentam que, nem sempre, uma hierarquia diferente daquela originalmente proposta por Novak e Gowin (1984) em um mapa conceitual compromete sua qualidade. Moreira (2006) aponta que, apesar do modelo de mapa conceitual proposto por estes autores estão de acordo com o princípio da progressiva diferenciação da Teoria da Aprendizagem significativa de Ausubel, a utilização do ponto de vista educacional, não tem que ser unidimensional, de cima para baixo, como o mapa conceitual também deve propor a reconciliação integrativa. Assim, embora a abordagem ausubeliano comece com conceitos mais gerais, mais inclusivos, é preciso mostrar como eles estão relacionados e subordinados, em então, de volta, aos exemplos, novos significados aos conceitos de ordem superior na hierarquia, "para baixo e para cima" no mapa.

“O mapa conceitual é apenas uma das alternativas para a promoção de uma avaliação

mais comprometida com a aprendizagem e o desenvolvimento do educando” (SOUZA, 2010,

p. 2) e “[...] fortalecer a capacidade dos estudantes não só de aprender, mas também de

aprender a aprender, constituindo-se uma meta educacional relevante a ser alcançada nos dias

de hoje” (SOUZA, 2010, p. 3).

O mapa conceitual, instrumento facilitador na aprendizagem significativa, é um recurso utilizável de variadas formas no contexto escolar: estratégia de ensino/aprendizagem; organizador curricular, disciplinar ou temático; instrumento avaliativo - e esses são apenas alguns exemplos. Na qualidade de estratégia de ensino/aprendizagem, os mapas conceituais apresentam particularidades relevantes: (a) reduzem as preocupações referentes ao ensinar face ao compromisso com a promoção de condições e oportunidades para que os alunos aprendam; (b) possibilitam o rompimento com a "pedagogia magistral" (PERRENOUD, 1999, p. 58) e a assunção de uma pedagogia disposta a respeitar a lógica do educando e a favorecer o desenvolvimento de sua autonomia; (c) predispõem para o trabalho coletivo e colaborativo, no decorrer do qual é fundamental negociar compreensões e significados; (d) valorizam os conhecimentos prévios enquanto fundamento para a apropriação e/ou ampliação de conceitos; (e) evidenciam a diferenciação progressiva e a reconciliação integrativa processadas pelo aprendente; (f) ampliam a possibilidade de os estudantes se valerem de recursos pessoais favoráveis para refletir e compreender seus percursos de aprendizagem; (g) favorecem a consecução de aprendizagem autorregulada6 (SOUZA, 2010b, p. 6).

Correia (2010, p. 2) cita que,

6 Aprendizagem autorregulada ou autorregulação , conforme Souza (2010b, p. 6) “consiste em empenhar-se para sobrepujar os problemas e as limitações, independentemente da obtenção de prêmios e recompensas, ou de evitamento de punições e humilhações”.

28

Estratégias metodológicas sofisticadas, como o uso de MCs, exigem do professor mais do que uma vasta experiência profissional: é preciso conhecer as teorias que justificam as opções metodológicas para que se tenha uma aplicação bem sucedida. Além disso, é preciso considerar a sala de aula como um ambiente complexo, onde ocorrem várias interações sociais dentro de uma dinâmica peculiar de trabalho que envolve o professor e seus alunos. Por isso, além dos conhecimentos sobre aspectos teóricos da metodologia de ensino, é preciso compreender processos de gestão de uma sala de aula.

Reconhecer os acertos e identificar os erros constituem ações igualmente importantes. Mas são os erros que permitem delinear o caminho que resta percorrer, afinal, nos erros estão os indicadores dos aspectos a serem superados e, então, não importa quantos tenham sido, mas interessa determinar a natureza e a qualidade que apresentam, principalmente porque "uma avaliação formativa deveria possibilitar a 'compreensão' da situação do aluno [...]" por ele próprio, bem como pelo professor. Desse modo, longe de constituir um problema, o erro "[...] evidencia os conhecimentos apropriados, as aproximações efetivadas em direção ao novo, as articulações estabelecidas entre as novas informações e as anteriores, as tentativas empreendidas pelo educando por entre as possibilidades que se apresentam no decurso do processo de construção do saber" (SOUZA, 2010, p. 5).

Para Souza (2010, p. 5),

acerto e erro precisam ser identificados, pois faz-se fundamental determinar o conhecimento apropriado, como, também, aquele ainda em processo de aprendizagem - ou o que ainda não se sabe, mas pode-se vir a saber. "Não saber que não se sabe" é designado "ignorância secundária", conforme esclarece Brown (1978, apud Ribeiro, 2003, p. 110). Para saber o que se sabe, bem como o que não se sabe, há necessidade de proporcionar feedback imediato ou quase imediato [...]”. E ainda descreve os erros como “[...] indícios a serem localizados e interpretados, afinal, é fundamental aos alunos avaliar suas dificuldades e suas ausências de conhecimento, objetivando superação. Quando emergem nos mapas, os erros evidenciam os equívocos conceituais - ou seja, dos conhecimentos envolvidos na tarefa -, bem como explicitam os processos desenvolvidos e o raciocínio que conduziram ao formato final conferido à estrutura.

O erro não pode ser encarado como um fracasso, mas sim como uma possibilidade de

indicar alguma dificuldade na aprendizagem ou compreensão do instrumento avaliativo para

assegurar um progresso na apropriação do saber.

As vantagens advindas da utilização do mapa conceitual como ferramenta avaliativa foram diversas: identificar as dificuldades de aprendizagem, orientando para aspectos a serem superados; favorecer a reelaboração de conceitos e sua conseqüente sedimentação, integração e ampliação dos conhecimentos; proporcionar feedback imediato ou quase imediato; possibilitar a autorregulação; tornar a atividade avaliativa estratégia de aprendizagem(SOUZA, 2010, p. 5). Selecionar os conceitos-chave, defini-los, discuti-los, organizá-los hierarquicamente, dispô-los em uma estrutura uni ou bidirecional, relacioná-los, elucidando a natureza dessa relação - sempre em um trabalho que vai do particular ao coletivo, retornando ao individual; bem como apresentar as produções confrontando conteúdo e forma, fomentou a elucidação dos significados dos conceitos, de maneira que o preexistente se transforma, conquistando significados

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adicionais, o que demanda "[...] um ensino explicitamente planejado para esta finalidade (SOUZA, 2010, p. 6).

Para uma avaliação educativa da utilização do mapa conceitual pode-se seguir estes 4

itens:

1º Exploração do que os alunos já sabem, antes de iniciar a aprendizagem;

2º Delinear um caminho de aprendizagem por parte dos professores;

3º Extrair o significado dos livros-texto (ensino);

4º Realizar a avaliação final das aprendizagens (MINGUET, 1998, p. 130 - 131).

Trabalhar com mapas conceituais pode representar mais um caminho para práticas docentes marcadas pela autoria, autonomia e co-responsabilidade, e pelos avanços e conquistas no percurso de aprender, ensinar e formar. Propor novos lugares para o professor implica, dentre outros desafios, a construção de saberes que possibilitem uma atuação crítica, ética e comprometida com um aprender significativo. Dentre esses saberes, inserem-se aqueles que abrangem as dimensões didático-pedagógicas, refletindo, discutindo e propondo perspectivas diferenciadas para a educação (MORENO et al., 2007, p. 2).

O mapa evidencia a compreensão do processo de aprendizagem do aluno, entendendo que este se manifesta pela organização dos conceitos e a qualidade de suas relações. Traduz, de certa forma, como está organizada a estrutura cognitiva, e revela concepções, domínio do tema, lacunas, equívocos, criatividade na construção gráfica e nas ideias, permitindo tomar consciência das dificuldades e avanços realizados (MORENO et al., 2007, p. 6).

Promover a aprendizagem autorregulada contribui para a aquisição, armazenamento e

utilização da informação. Além de uma importante estratégia de aprendizagem: a organização

através do estabelecimento de relações.

“Os mapas constituem sínteses ou resumos elaborados para destacar o que

efetivamente foi mais relevante em um contexto informacional. Desse modo, eles apresentam

sempre um "quê" de subjetividade, decorrente da pessoalidade da abordagem da temática e da

particularidade dos conceitos prévios disponíveis na estrutura cognitiva” (SOUZA, 2010, p.

7).

Os mapas conceituais cumprem uma importante função quando empreendidos como instrumento avaliativo: fornecem informações para alunos e professores, permitindo-lhes correções e adaptações essenciais à aprendizagem e ao desenvolvimento. Desse modo, favorecem uma avaliação menos preocupada com aspectos quantitativos e mais voltada para a promoção de retornos de informação aos alunos. Mas esses são apenas alguns dos ganhos advindos da utilização do mapa conceitual. Acrescentam-se a eles: o desenvolvimento metacognitivo e o favorecimento dos processos autorregulatórios de aprendizagem. Aspectos

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essenciais - todos esses - à consecução do processo educativo, sobretudo quando este está destinado à formação de um futuro professor (SOUZA, 2010, p. 8).

“Quando utilizados como instrumento avaliativo, os mapas conceituais concentram-se

na obtenção de informações sobre a estruturação edificada pelo educando para um conjunto

de conceitos. Assim, importa determinar os conceitos apropriados e as relações estabelecidas

entre eles, interessa precisar como "[...] ele estrutura, hierarquiza, diferencia, relaciona,

discrimina e integra conceitos de uma determinada unidade de estudo, tópico, disciplina etc."

(SOUZA, 2010b, p. 8).

“Avaliar formativamente é comprometer-se com o encaminhamento do estudante para

percursos que lhe permitam avançar em termos de compreensão dos novos conceitos,

aperfeiçoamento dos conceitos prévios e de superação de dificuldades de aprendizagem,

justamente porque seu exercício leva o professor a [...]” (SOUZA 2010b, p. 9).

Na observação de PERRENOUD (1999, p. 89) apud SOUZA (2010b, p. 9)

[...] observar mais metodicamente os alunos, a compreender melhor seus funcionamentos, de modo a ajustar de maneira mais sistemática e individualizada suas intervenções pedagógicas e as situações didáticas que propõe, tudo isso na expectativa de otimizar as aprendizagens

E ainda, SOUZA, (2010b, p. 10).

Valer-se dos mapas conceituais como estratégia de ensino/ aprendizagem e, também e concomitantemente, como ferramenta avaliativa, é assumir o compromisso com a promoção de experiências educativas que provoquem reflexão e busca de compreensão relativamente aos conceitos ainda em construção, até porque o erro passa a configurar-se indicador diagnóstico a ser interpretado para orientar ações destinadas à promoção de superações e avanços

A seguir será apresentado um mapa conceitual de química relacionando os elementos

químicos e seus efeitos sobre homens e mulheres.

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Figura 3: Exemplo de mapa conceitual de química

Fonte: Google a, 2012.

O próprio educador, praticante da sua área de conhecimento, é uma ferramenta do saber do aluno. Se ele for apaixonado pela sua área de conhecimento e for capaz de encantar, o aluno poderá talvez perceber que existe algo pelo qual alguém de fato se interessou e que talvez possa valer a pena seguir o mesmo caminho. Mas se essa não for a realidade vivida pelo professor, se ele apenas transmitir aquilo que leu nos livros, por mais que ele fale de determinado assunto, todo corpo estará dizendo o contrário e o aluno provavelmente terá aquele conhecimento como algo para apenas ser cumprido, porque a mente humana é capaz de fazer leituras bastante profundas dos detalhes aparentemente insignificantes, mas que certamente têm um grande poder de semear profundo significados. Baseado nessas informações, conclui-se que a teoria de Ausubel contribuirá de maneira significativa na construção da sociedade do conhecimento (PELIZZARI et al., 2002, p. 41).

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3 METODOLOGIA

3.1 Proposta de uso do mapa conceitual (MC)

“Os mapas são úteis na organização da aprendizagem e na demonstração do conteúdo

e forma do apropriado em relação a um tópico ou a um conteúdo. Eles possibilitam, portanto,

a percepção de como uma determinada informação é incorporada e passa a integrar a

organização geral dos conhecimentos” (SOUZA, 2010, p. 7).

A utilização de materiais de divulgação científica pode possibilitar a ilustração no

momento da construção destes mapas. Estes materiais podem ser de fonte literária que

“consiste num tipo de produção escrita em que a ênfase não incide sobre a descrição de

conteúdos ou de processos da ciência, mas, antes, sobre o desenvolvimento de ideias que têm

fortes conteúdos humanizadores” (PINTO, 2007, p. 27).

Ainda, segundo Pinto (2007, p. 23),

Textos de divulgação podem funcionar como elementos motivadores ou estruturadores da aula; organizadores de explicações; desencadeadores de debates e contextos para a aquisição de novas práticas de leitura, estabelecendo relações com o cotidiano dos alunos, ampliando seu universo discursivo e permitindo ressaltar aspectos da natureza da prática científica. [...] estudos têm apontado a divulgação científica como recurso educativo importante e ressaltam, de modo geral, a sua potencialidade para criação de estratégias discursivas e educativas mediadoras de uma aprendizagem significativa.

A avaliação destes mapas conceituais desenvolvidos será através de pesquisa

qualitativa. A escolha desta forma de pesquisa foi pela riqueza que ela pode trazer ao trabalho

do professor, tendo em vista que auxilia na construção do conhecimento dos estudantes e

ainda é facilitada pela aprendizagem significativa, pois está contextualiza por um texto de

divulgação científica extraído de um livro de literatura como recurso didático.

Nesta avaliação, o principal interesse está na estruturação destes mapas conceituais e

nos detalhes da construção (palavras de enlace), já que nesta forma de trabalho não temos o

certo ou o errado, mas sim, o que cada estudante pode construir fazendo uso de seus

conhecimentos prévios também, podendo definir uma pesquisa qualitativa.

Na perspectiva de Modolo (2007, p. 63) existem cinco características básicas que

descrevem uma pesquisa qualitativa:

1. A pesquisa qualitativa tem o ambiente natural como fonte direta de dados e o pesquisador é o seu principal instrumento, procurando presenciar o maior número de situações no dia-a-dia escolar.

33

2. Os dados coletados são predominantemente descritivos apresentados em forma de palavras ou imagens e não de números. 3. A preocupação com o processo é muito maior do que com o produto. 4. O significado que as pessoas dão as coisas e a sua vida são focos de atenção do pesquisador. 5. A análise de dados tende a seguir um processo indutivo. As abstrações se formam ou se consolidam basicamente a partir das inspeções dos dados.

A proposta prática deste trabalho é construir um mapa conceitual com estudantes do 1º

ano do ensino médio, a partir de um trecho do livro “Os Botões de Napoleão – As 17

moléculas que mudaram a história”, de Penny Le Couteur e Jay Burreson. Este trecho

intitulado como “A estrutura do sal” (p. 271 a 274) fala da teoria descrita por Arrhenius sobre

a condutividade elétrica, explica como ocorre este processo em soluções aquosas e ainda

exemplifica a utilização deste composto na preservação dos alimentos.

Os mapas conceituais foram construídos por estudantes do 1º ano do ensino médio de

uma escola estadual da cidade de Porto Alegre (RS). A faixa etária dos estudantes é de 18

anos.

3.2 Projeto prático

A seguir estão alguns dos mapas conceituais desenvolvidos pelos estudantes.

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Com a construção destes mapas conceituais pude perceber que mesmo com o auxílio

de material didático e os ensinamentos em aula, os estudantes conseguem desenvolver este

tipo de atividade em pouco tempo, apresentando um processo de significação aos conceitos

propostos.

Para o desenvolvimento deste projeto foi necessário um tempo para que a assimilação

de conceitos e o uso de seus conhecimentos prévios sejam trabalhados de forma que se

tornariam familiares ao estudante, ou seja, uma aprendizagem mais significativa.

Diferentemente, do que os estudantes estão acostumados em uma escola regular e do

Estado, onde os professores são tradicionais e conteudistas.

Trabalhar de forma conteudista e tradicional com o auxílio apenas de livro didático

não desenvolve a capacidade dos estudantes de efetivamente “aprender a pensar”. Pois ainda

encontramos muita resistência à metodologia por nós proposta.

Desta maneira sinalizamos para a importância de experimentarmos uma atividade

pedagogicamente distinta da usualmente aplicada, pois percebemos uma descontração,

estudantes mais alegres, sala mais movimentada e conteúdo com maior fluência,

40

aproximando-nos assim dos desejos expressados nos documentos legais (PCNEM), também

vai ao encontro da teoria ausubeliana de mapas conceituais que expressa sua liberdade para

criarmos e resolvermos potencialmente os conceitos químicos por nós tratados, através de

uma diminuição de sua complexidade.

41

4 CONCLUSÃO

Com o desenvolvimento deste trabalho tive a oportunidade de vivenciar que os

estudantes podem fazer atividades diferentes das tradicionais e com um aproveitamento

cognitivo rico para seu processo de aprendizagem.

Mesmo os estudantes de hoje ainda preferirem as coisas mais simples e práticas, onde

não precisem pensar em demasia, a utilização da metodologia tradicional agrada a grande

maioria dos estudantes, que não estão preocupados com o que vão aprender e sim com a nota

no final do trimestre, ou se vão passar para a próxima série.

Contudo, o uso de metodologias mais atuais, que possuem um caráter de

aprendizagem mais significativo, possibilita uma “bagagem mais cheia” aos estudantes para

sua vida futura, ainda não sendo tão trabalhado e aceito nas escolas.

A utilização dos mapas conceituais como instrumento avaliativo não é uma tarefa fácil

podendo ser extremamente produtiva. Dificuldades sempre existirão, assim como as

possibilidades que oferecem aqueles que decidem avaliar de forma significativa seus

estudantes, se preocupando com seu aprendizado.

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REFERÊNCIAS

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