FICHA CATALOGRÁFICA ELABORADA PELA BIBLIOTECA … e praticas de... · SEAD - Campina Grande: EDUEPB, 2014. 150 p.: il.: Color. 1. Leitura e escrita. 2. Gêneros textuais. 3

Governo FederalDilma Vana Rousseff

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Ministério da EducaçãoJosé Henrique Paim Fernandes

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Presidente

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FICHA CATALOGRÁFICA ELABORADA PELA BIBLIOTECA CENTRAL - UEPB

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Revisão LinguísticaMaria Divanira de Lima Arcoverde (UEPB)

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418.4

A675f Arcoverde, Rossana Delmar de Lima.

Fundamentos e práticas de leitura e escrita./ Rossana Delmar de Lima Arcoverde; Maria Divanira de Lima Arcoverde./ Pró-Reitoria de Ensino Médio, Técnico e Educação à Distância.- SEAD - Campina Grande: EDUEPB, 2014.

150 p.: il.: Color.

1. Leitura e escrita. 2. Gêneros textuais. 3. Gêneros literários. 4. Linguagem. I. Título. II. EDUEPB/Coordenadoria Institucional de Programas Especiais - CIPE.

21. ed.CDD

Fundamentos e práticas de leitura e escrita

Rossana Delmar de Lima ArcoverdeMaria Divanira de Lima Arcoverde

Campina Grande-PB2014

Sumário

I UnidadeA dimensão interacional da linguagem..............................................7

II UnidadeLeitura: perspectivas teóricas e funções sociais..................................35

III UnidadeA leitura como prática social: letramento em foco.............................67

IV UnidadeA Escrita: Perspectivas Teóricas........................................................95

V UnidadeProduzindo gêneros textuais: A resenha .........................................119

VI UnidadeProduzindo gêneros textuais: O resumo .........................................135

Fundamentos e práticas de leitura e escrita I SEAD/UEPB 7

I UNIDADE

A dimensão interacional da linguagem

8 SEAD/UEPB I Fundamentos e práticas de leitura e escrita

ApresentaçãoCaros(as) Alunos(as),

Ao nascer, utilizamos, pela primeira vez, uma linguagem: o choro. Com o tempo, aprendemos a balbuciar as primeiras palavras. Progressivamente, por meio de interações sociais, usamos a linguagem de forma mais efetiva e diversificada, em diferentes situações.

E por um processo de estudo, prática e reflexão, aprende-mos a fazer uso da língua, ou seja, da linguagem em funcio-namento, tanto em situações padrões/formais (a linguagem de um juiz numa sessão de tribuna, numa conferência, num artigo científico, numa carta ao jornal da cidade) quanto em infor-mais, a linguagem da vida cotidiana (numa roda de conversa entre amigos, numa carta pessoal, num bilhete, num recado).


Desde nossos primeiros anos escolares, vivenciamos os primeiros contatos de aprendizado formal com a língua/lin-guagem como parte integrante da vida, impulsionados por di-versas finalidades. Assim, aprendemos a usar a língua/lingua-gem, pois sentimos necessidade de comunicar, de interagir com interlocutores distintos, de ler efetivamente, de aprender a escrever com maior precisão ou para satisfazer determina-das funções nos mais diferentes contextos de uso: acadêmico, jurídico, cotidiano, político, jornalístico, publicitário, entre ou-tros.

A linguagem é, assim, uma atividade social que une as pessoas na realidade em que elas vivenciam, dimensionada pelas diversas práticas sociais e culturais que a cercam. É, portanto, o instrumento cultural mais importante da humani-dade que permite criações e recriações constantes.

É nesta perspectiva que, neste componente curricular, va-mos refletir sobre a natureza social da linguagem e as noções básicas para desencadear o conhecimento e as práticas so-ciais sobre Leitura e Escrita.

Assim, convidamos você para percorrer esse caminho de-safiador, que exigirá leituras, aprofundamentos das teorias abordadas e escrita de gêneros textuais/discursivos.

Nesta primeira unidade, estudaremos, especificamente, sobre os a dimensão interacional da linguagem. Trabalha-remos gêneros textuais/discursivos e atividades relacionadas com esse conteúdo e apresentaremos uma síntese do que foi abordado, além de indicações de múltiplas leituras, que vo-cês devem insistir em conhecer e realizar, tendo em vista que consistem em instrumentos que visam ampliar o estudo em foco. Além disso, neste material faremos uso de glossário, de modo que auxiliará no entendimento de alguns termos ou conceitos, bem como funcionará como recurso de aprofunda-mento ou esclarecimento da temática estudada.

Cabe a todos vocês, inseridos nesse processo de formação à distância, o envolvimento e comprometimento necessários, de modo que permitam o aprendizado efetivo de todo o con-teúdo. Para tanto, realçamos a necessidade do compromisso pessoal, profissional e acadêmico, em especial, no que diz respeito ao cumprimento de seu trabalho como um/a apren-diz responsável para atingir seus objetivos de aprendizagem, bem como dos objetivos estabelecidos pelo curso.

Sendo assim, é importante que você, em todas as unidades:


• Estude com determinação. Dedique uma quantidade significativa de seu tempo semanal aos estudos, de modo que você maximize suas potencialidades e as chances para obter sucesso em sua aprendizagem;

• Siga as orientações deste material, pois elas ajudarão você a entender que a construção do conhecimento é mútua e colaborativa e que se efetiva em trocas per-manentes de diálogo;

• Realize as atividades propostas, questione e faça re-flexão sobre os conteúdos, pois a aprendizagem de alta qualidade pode acontecer mesmo em situações não tradicionais da sala de aula;

• Use o Ambiente Virtual de Aprendizagem para am-pliar o processo de interação com os colegas, tutores e professores, na discussão sobre as temáticas estu-dadas;

• Tire dúvidas, quando necessário, com o/a professor/a, colegas e tutor/a e acredite que o compartilhamen-to de questões pode oferecer reais possibilidades de aprendizado de qualidade;

• Faça sua autoavaliação, tendo em vista que o apren-diz reflexivo e crítico se empenha com dedicação e responsabilidade, avaliando continuamente em que aspectos pode melhorar o seu aprendizado.

Desse modo, desejamos sucesso nesse novo caminho de aprendizado e lembramos que é importante que você enten-da, ainda, sobre a relevância de seu papel, como estudante e participante ativo desse processo que conduz ao aprendi-zado e à formação do docente de língua portuguesa.

É relevante destacar então, que ao optar por este curso à distância você está investindo em sua formação profissional na busca do conhecimento que está ao seu alcance. Para isso, organize o seu tempo e considere que para aprender é preciso ter disciplina e responsabilidade com os estudos para dar conta dos desafios que ora se impõem nessa nova jornada.

Bons estudos!


Objetivos

Ao final desta unidade, esperamos que você compreenda que:

• Diferentes perspectivas teóricas, historicamente constituídas, si-tuam a linguagem, focalizando-a em função de contextos de uso e práticas específicas de interação social;

• A linguagem é uma atividade de natureza social e dialógica, que se constitui na interação verbal.


Refletir sobre a linguagem e seus usos é um bom começo...

Leia e reflita sobre os textos que seguem...

Texto I:

Texto II:


Texto III:

GUERREIRO, Carmen. A atração pelo argumento. Revista Língua Portuguesa. São Paulo: Editora Segmento, Ano 5, n° 60, outubro de 2010, p. 44.

Para refletir e responder...1. O que há de comum nos gêneros textuais/discursivos acima?2. Em que eles diferem?3. Você consegue ler e compreender todos os textos? Justifique.4. Em que situação eles foram produzidos?5. O que eles enunciam/informam/discursam?6. Qual a finalidade discursiva dessas produções?7. De que você precisa para compreender o sentido desses textos?

Pense um pouco mais:

A linguagem pode ser usada para diversas finalidades e, para isso, o homem é potencialmente capaz de usar códigos diferentes para manifestar sua intencionalidade discursiva.

Compreender a linguagem exige do sujeito que lê, uma intera-ção, um envolvimento dialógico para do texto depreender os seus sentidos.

Como você pode notar com a leitura desses textos, a linguagem utilizada pelos distintos escritores estabeleceu uma intensa interlo-cução entre o texto escrito e você (o leitor). Além disso, você perce-beu que para compreender um texto é preciso manter uma relação com esse texto que vai além do conhecimento do código escrito.


Estudar e aprender sobre a linguagem...

O aluno somente aprende se reconstruir conheci-mento. (DEMO, 2009, p.14)

O uso da linguagem é muito antigo. Sua história se confunde e se entrelaça com a história da humanidade. Assim, desde que o homem existe, dela faz uso como um dos instrumentos mais ricos e potenciais para poder dizer de si e do mundo ao seu redor.

Sabemos, portanto, que como instrumento de comunicação entre os seres humanos, a linguagem sempre existiu e se mantém como tra-ço característico da espécie1, desde os primeiros sinais sonoros, repre-sentações em pedras lascadas, pinturas rupestres, expressões gestuais, registros em “tabuinhas de cera”2, escritas em pergaminhos, revistas ou livros até aos registros visuais e sonoros proporcionado pelas tecnolo-gias na contemporaneidade.

Você sabia?

Segundo Aldo Bizzocchi (2011, p. 62), doutor em Lin-guística pela USP, em artigo in-titulado “O que é uma Língua?” na Revista Língua Portuguesa, “há duas teorias principais so-bre a origem das línguas: a mo-nogênica ou unilocal, segundo a qual teria existido uma língua primeira, falada na África em alguma época entre 200 mil e 30 mil anos atrás, e a poligêni-ca ou multilocal, que argumenta ter a linguagem emergido como uma propriedade evolutiva do cérebro em várias populações ao mesmo tempo.

A linguagem, dessa forma, é usada de acordo com as nossas necessidades de uso e em dife-rentes contextos socioculturais, históricos e políticos.

Por muito tempo, o campo da linguística, estuda esse fenô-meno e sobre ele podemos en-contrar dimensões diversificadas e historicamente constituídas, que definem a linguagem e seus usos. A linguística convive, assim, com uma diversidade teórica e contribui, sobremaneira, para o entendimento das indagações que cerceiam a língua e a lin-guagem. Nessa direção, convém lembrar o que nos apresenta Émile Benveniste quando afirma que a linguística tem dois objetos de estudo: a língua e a lingua-gem e que, nessa perspectiva, essas vias diferentes se entrelaçam com frequência e finalmente se confundem, pois os problemas infinitamente diversos das línguas têm em comum o fato de que, a um certo grau de generalidade, põem sempre em questão a linguagem (BENVENISTE, 1995, p. 20).

De certo modo, quando usamos a linguagem também estamos fa-

1 Sebeok, conforme discute Ponzio (2007, p. 18-20), faz uma distinção entre lingua-gem verbal (falar, propriamente dito) e lin-guagem. Para esse estudioso, a linguagem nasce como um “dispositivo de modelação” e “não deve se confundir com a linguagem verbal, com o falar, surgiu e se desenvolveu por adaptação muito antes deste último, que não aparece, no curso da evolução da espécie humana, a não ser quando aparece o Homo sapiens e com função especifica-mente comunicativa” (p. 18).

2 As tabuinhas ou tabuletas de cera são ins-trumentos de escrita bastante apreciados na antiguidade, pois era sobre a cera que os autores inscreviam os textos para serem transcritos, depois, por um escriba para o pergaminho. Para Chartier (2007, p. 24), Pedro Mexía descreve, em 1540, “as tabule-tas recobertas de cera, as tablicas encera-das, como um dos suportes de escrita de los antiguos” e mostra o modo como escreviam os antigos antes que houvesse papel. Revela Chartier, portanto, que “a tabuleta de cera, como um suporte de escrita, teve uma rela-ção ininterrupta com a civilização ocidental letrada, mais longa que o pergaminho ou o papel, e mais íntima da criação literária” (p. 30).


zendo uso de uma língua. Assim, reconhecendo as particularidades que envolvem essa complexa relação nos concentraremos neste texto em modos de abordagem que expliquem, definam, exemplifiquem e nos ajude a compreender sobre o fenômeno da linguagem, em especial, como uma atividade de natureza interacional, mesmo que para isso precisemos rever noções anteriores a essa.

É válido lembrar que diferentes perspectivas teóricas oferecem ex-planações distintas e destacam a linguagem como:

• representação (espelho) do mundo e do pensamento;

• enunciação de um ato monológico, individual, que não é afeta-do pelo outro, nem pelas circunstâncias sociais;

• instrumento (ferramenta) de comunicação;

• forma (lugar) de ação ou interação;

• construção social, discursos produzidos numa dada esfera da atividade humana.

Atividade I

Leia o texto a seguir e responda:

1. Quais os recursos usados pelo autor do texto?

2. A quem se destina o texto?

3. Qual a intenção discursiva do anúncio?

4. Como você avalia os recursos discursivos utilizados no anúncio?

5. Qual o conceito de língua/linguagem subjaz a esse tipo de registro? Comente.dica. utilize o bloco de anotações para responder as atividades!


Um dedo de prosa no AVA!

Depois que responder a atividade, vá ao Ambiente Virtual de Aprendizagem e participe de uma discussão sobre o uso da lingua-gem em anúncios publicitários.

• O que chama a sua atenção nas publicidades?

• De que maneira os publicitários usam a linguagem para atingir seus objetivos?

• Pesquise na internet ou em suportes impressos, anúncios criativos e críticos, disponibilize no blog do AVA e promova uma discussão sobre suas descobertas, conversando sobre:

a) a mensagem;

b) recursos discursivos usados;

c) a linguagem não verbal usada;

d) a intenção do anúncio;

e) o público alvo a quem se dirige o anúncio

f) o contexto de circulação;

g) a situação em que foi produzido;

h) avalie se o anúncio atinge sua finalidade.

• Para refletir e discutir: Por que os professores podem traba-lhar a linguagem dos anúncios em sala de aula?

Para compreender a concepção de linguagem...

Para entender a noção de linguagem é importante ter clareza sobre o que é língua e, em linhas gerais, saber quais as concepções em torno dessa concepção, considerando o entrelaçamento complexo entre es-sas duas noções. Vale destacar, assim, que

A língua é essa produção da capacidade de lin-guagem. É uma produção histórica, socialmen-te demarcada, em que há herança histórica, que concorre com a herança biológica e com a história pessoal, não só como condição de expressão, mas como demarcação da expressão. Certamente, se o homem não fosse um animal sociável, ele não seria um animal simbólico (SALOMÃO, 2003, p.185).


A linguística, a exemplo de outras ciências, surge no campo da filo-sofia grega, trazendo com isso, a origem de muitos dos termos que hoje conhecemos e permite ver que as “categorias que instauraram (nome, verbo, gênero gramatical etc) repousam sempre sobre bases lógicas ou filosóficas” (BENVENISTE, 1995, p. 20).

No entanto, é no início do século XX3 que a língua passa a ser con-cebida como um sistema de signos4 e como organização de unidades hierarquizadas. Nesse sentido, no campo dos estudos linguísticos, a língua era vista como um sistema, um conjunto de regras, um código desvinculado de suas condições de realização.

A linguagem, nessa perspectiva, consiste na apreensão do sentido dos signos que podem ser interpretados pela sua função significante, uma vez que a língua oferece as formas linguísticas em estruturas bem definidas. Para Marcuschi (2008, p. 27) é Saussure quem “dá origem à chamada linguística científica” e apresenta a língua como um fenô-meno social, contudo “analisava-a como um código e um sistema de signos”, considerando que não havia interesse em estudar a língua no “aspecto de sua realização na fala ou no seu funcionamento em textos”.

A partir dos anos 60 do século XX, a linguagem passou a ser enten-dida como instrumento de comunicação. Um código que serve apenas para transmissão de informação, como mostra o esquema a seguir: Revisar é aprender!

3 APROFUNDE SEU CONHECIMENTO: O tex-to, “Breve excurso sobre a linguística no século XX”, oferece um panorama relevante sobre a língua como objeto de estudo, bem como conhecimento sobre perspectivas te-óricas de estudos linguísticos no século XX. Ao final do capítulo, o autor indica títulos de várias obras para “aprofundamento dos temas tratados”. Você pode encontrá-lo em Luiz Antônio MARCUSCHI, Produção Textu-al, análise de gêneros e compreensão. São Paulo: Parábola editorial, 2008, p. 26-46.

4 Signo: É de Ferdinand Saussure (1916), considerado o pai da Linguística, em Cours de linguistique générale (livro publicado três anos após a morte de Saussure) que precede uma nova noção de língua e des-creve o signo linguístico como uma forma (sinal) verbal que representa um significa-do. A palavra, nessa concepção, é um signo por excelência. O signo possui, assim, dupla face: significante e significado.


Importante:

Nessa tendência, usar a língua/linguagem era participar de um cir-cuito comunicativo, no qual um Emissor comunicava determinada Mensagem a um Receptor e a linguagem exercia, apenas, a função de informar.

Atividade II

Você concorda que a linguagem serve apenas para informar?

Vamos refletir juntos?

Pense e responda: Em que outras situações do cotidiano, nós podemos usar a linguagem?

dica. utilize o bloco de anotações para responder as atividades!

Continuando nossos estudos...

Convém considerar, nessa concepção, não apenas a forma linguís-tica, mas também a função da linguagem, tendo em vista que ela é tida como instrumento que reproduz a realidade. A atividade da linguagem constitui numa troca, um diálogo em que de um lado se pressupõe um locutor que a representa e de outro um ouvinte que a recria, fazendo da linguagem um instrumento que intermedeia a comunicação.


De fato, a faculdade simbólica do homem atinge a sua rea-lização suprema na linguagem, que é a expressão simbólica por excelência; todos os outros sistemas de comunicações, gráficos, gestuais, visuais etc, derivam dela e a supõem. Mas a linguagem é um sistema simbólico especial, organizado em dois planos. De um lado é um fato físico: utiliza a mediação do aparelho vocal para produzir-se, do aparelho auditivo para ser percebida. Sob esse as-pecto material presta-se à observação, à descrição e ao registro. De outro lado, é uma estrutura imaterial, comunicação de significados, substituindo os acontecimentos ou as experiências pela sua ‘evoca-ção’. Assim é a linguagem, uma entidade de dupla face. É por isso que o símbolo linguístico é mediatizante. Organiza o pensamento e realiza-se numa forma específica, torna a experiência interior de um sujeito acessível a outro numa expressão articulada e repreesentati-va, e não por meio de um sinal como um grito modulado; realiza--se numa determinada língua, própria de uma sociedade particular, não numa emissão vocal comum à espécie inteira. BENVENISTE, Émi-le (1995, p. 30).

Conforme Martelotta (2008, p. 31), podemos dizer que a função da linguagem, nesse sentido, é “transmitir informações de um indivíduo a outro ou de uma geração a outra”. Assim, devemos aos estudos do linguista Roman Jakobson a demonstração de que cada um dos fatores do circuito da comunicação corresponde a diferentes funções de lingua-gem que, por sua vez, estão “enraizadas na vida social e que transcen-dem a mera transmissão de informação”.

Seguindo essa visão sobre a atividade linguística no ato da comuni-cação, Jakobson listou seis funções de linguagem:

Função emotiva:

Está centralizada no emissor, revelando sua opinião, sua emoção. Nela prevalece a 1ª pessoa do singular, interjeições e exclamações. Em geral, essa função é vista nas produções de biografias, memórias, poemas e cartas de amor.

Função referencial:

Está centralizada no referente, quando o emissor procura oferecer informações da realidade. Nessa função predomina uma linguagem objetiva, direta, denotativa5 e prevalece a 3ª pessoa do singular. Trata--se de uma linguagem muito utilizada nas notícias de jornal, artigos de revistas e livros científicos.

5 Denotativa vem de denotação que é o sig-nificado da palavra num plano real, sentido próprio.


Função apelativa (ou conativa):

Está centralizada no receptor e o emissor procura influenciar o com-portamento do receptor. Como o emissor se dirige ao receptor, é co-mum observarmos o uso de tu e você, ou o nome da pessoa, além dos vocativos e imperativos, quando se faz uso dessa função. Em geral, ela é usada nos discursos, sermões e propagandas que se dirigem direta-mente ao consumidor.

Função fática:

Está centralizada no canal e tem como objetivo prolongar ou não o contato com o receptor ou testar a eficiência do canal. Essa função é vista na linguagem das falas telefônicas, saudações e situações simi-lares.

Função poética:

Está centralizada na mensagem e revela recursos imaginativos cria-dos pelo emissor. Trata-se de uma função afetiva, sugestiva, conotativa6 e metafórica7, além de valorizar as palavras e as possíveis combinações. É, assim, uma linguagem figurada apresentada em obras literárias, le-tras de música, em algumas propagandas, entre outras.

Função metalinguística:

Está centralizada no código, usando a linguagem para falar dela mesma. Por exemplo, é o caso de vermos a poesia que fala da poesia, da sua função e do poeta ou um texto que comenta outro texto. Essa função é vista, principalmente, nos dicionários, glossários e livros da área da linguística.

Importante:

Em um mesmo texto podem aparecer mais de uma dessas funções da linguagem. O importante é saber qual a função predominante no texto.

6 Conotativa vem de conotação que diz res-peito à significação da palavra em sentido figurado.

7 Metafórica vem de metáfora, figura de linguagem, que é o desvio da significação própria de uma palavra, advindo de uma comparação mental ou característica co-mum entre dois seres ou fatos.


Atividade III

Como vimos, a linguagem é usada em várias situações, de acordo com os propósitos do usuário da língua.

Analise as situações de uso da linguagem a seguir. Escreva qual a função da linguagem que predomina às situações propostas e justifique seu posicionamento.

Situação 1: Imagine que você precisa viajar para apresentar um trabalho em

um congresso e não dispõe de recursos suficientes. Para isso, você tem que convencer alguém a ajudá-lo no financiamento.

Função da linguagem:

Por quê?

Situação 2: Numa redação de vestibular, um(a) candidato(a) deve escrever uma

notícia sobre determinado acontecimento em sua cidade para ser pu-blicada em um jornal.


Por quê?



Situação 3: Suponha que você tem de escrever para alguém, declarando o seu

amor.


Por quê?

Situação 4: Imagine que você é um(a) professor(a) de Língua Portuguesa e está

planejando uma aula sobre “Gêneros textuais/discursivos”. Na organi-zação do material a ser utilizado você deve produzir um Glossário com termos que possivelmente seus alunos desconheçam o significado.


Por quê?

A linguagem além de um mero código no ato comunicativo

Vale a pena entendermos ainda, que a linguagem se realiza em situações sociais diversas e é carregada de sentido, dependendo de vários aspectos linguísticos e extralinguísticos8.

Vejamos o exemplo a seguir tomado de Koch (1992, p.14)

“O enunciado ‘o dia está bonito’, em diversas si-tuações de enunciação, pode ter sentidos bastante diferentes”.

Pode tratar-se de uma:

• Asserção que simplesmente constata – o dia está bonito.


8 São aspectos não-verbais que completam os dados fornecidos pela linguagem verbal para a efetivação do processo interativo na comunicação humana.


• Pergunta: o dia está bonito?

• Sugestão de convite para um passeio – como se o enunciador falasse: o dia está bonito (pressupõe: vamos passear?)

Em resumo, para que os enunciados nos façam sentido é preciso conhecer: o que é dito, o modo como se diz, as pessoas que dizem, a situação e em que momento histórico, social e cultural o enunciado é produzido. Isso é o que torna o enunciado pleno de sentidos. É nessa direção que Antunes (2009, p. 20) nos chama a atenção:

A compreensão do fenômeno linguístico como ati-vidade, como um dos fazeres do homem, puxou os estudos da língua para a consideração das inten-ções sociocomunicativas que põem os interlocuto-res em interação: acendeu, além disso, o interesse pelos efeitos de sentido que os interlocutores pre-tendem conseguir com as palavras em suas ativida-des de interlocução; trouxe para a cena dos estudos mais relevantes o discurso e o texto, desdobrados nas suas relações com os sujeitos atuantes, com as práticas sociais e com as diferentes propriedades que asseguram seu estatuto de macrounidade da interação verbal.

Como podemos notar a linguagem só pode ser vista como uma atividade social “dentro de uma determinada situação sócio-histórica de produção” (ROJO, 2010, p. 40), pois os sujeitos que produzem lingua-gem interagem “enunciando discursos constituídos por um ecoar de vozes alheias ou anônimas”.

Em razão disso, evidenciamos, a língua em uso é, por natureza, dialógica, porque não sendo única, está sempre impregnada pelas pa-lavras de outros e como afirma Bakhtin (1975, p. 89), “todo discurso é orientado para a resposta”. Assim, considerar que a linguagem é ativi-dade social significa priorizar que todo enunciado /discurso produzido está sempre orientado para um outro social, para uma resposta, uma compreensão e uma variedade de vozes, pois o discurso é sempre um diálogo vivo9.

Você sabia?

Prova Brasil de Língua Portuguesa - 9º ano: relações entre recursos expressivos e efeitos de sentido.

Esta prova exige repertório para ler e entender textos dos mais simples aos mais complexos, dependendo do vocabulário, da or-ganização e das pistas linguísticas, entre outros aspectos. (Revista Nova Escola online)

9 Segundo Bakhtin/Voloshinov (1929, p. 256), todo enunciado/discurso vive sempre num horizonte social, pois “a orientação social estará sempre presente em qualquer enunciação do homem, não só verbal, mas também gestual – obtida por meio de ges-tos ou de mímica -, independentemente da forma em que se realiza: tanto se a pessoa fala consigo mesma – monólogo -, como quando na conversação participam duas ou mais pessoas – diálogo. A orientação social é uma das forças organizadoras vivas que, junto com a situação de enunciação consti-tuem não só sua forma estilística, mas tam-bém sua estrutura puramente gramatical.



Assista ao vídeo:

http://www.youtube.com/watch?v=JUrY60mK2g8

O vídeo apresenta uma rápida discussão sobre a concepção de linguagem pelo professor Claúdio Bazzoni.

• Para refletir e discutir:

a) A concepção de linguagem determina o quê e como ensinar?

b) Por que o professor de língua portuguesa deve ter clareza sobre as concepções de linguagem?

A atividade que segue ajudará você a compreender como se dá esse processo de construção de sentido dos enunciados.

Atividade IVOs enunciados a seguir, com entonações diversas, podem produzir sentidos diferentes, dependendo das situações de uso.

Enunciado 1: A porta está aberta.

Enunciado 2: Você tem fósforo?

Imagine situações comunicativas em que esses enunciados possam corresponder a sentidos diferentes, conforme uma dada entonação e diferentes objetivos de enunciador.



Descreva a situação de produção dos enunciados e detalhe sobre os sentidos que você atribui a esses enunciados.

Mais um pouco de estudo... Como você deve ter percebido, para cada sentido dado aos enun-

ciados foram considerados alguns aspectos que permeiam o uso da linguagem e definem a sua concepção:

• a intenção do usuário da língua;

• a situação social imediata da produção do enunciado;

• o contexto social;

• a interação verbal entre os interlocutores.

Devemos compreender, assim, que a interação verbal é o lugar de produção da linguagem, pois

• a língua não está pronta como um sistema de que o sujeito se apropria para usá-la, mas que é o processo de interação verbal entre os interlocutores que faz com que a linguagem se realize;

• as interações verbais só acontecem inseridas em uma situação social imediata e em contextos social, cultural e histórico mais amplos.

A linguagem é, então, nessa perspectiva, considerada como ativi-dade de natureza social e dialógica, que se constitui na interação ver-bal. Os indivíduos, participantes ativos no fluxo dessa interação, apro-priam-se da língua, enquanto linguagem em uso, e, envolvidos nessa interação, tomam consciência da língua que usam e de si mesmos. Ao nos apropriarmos da língua, tomamos posse do conteúdo ideológico e da história que construímos. Há, nisso tudo, um movimento ininterrup-to, que faz a língua/linguagem circular entre sujeitos, entre discursos, entre gêneros, estilos e linguagens sociais.

Desse modo, a linguagem é um lugar de ação ou interação entre os usuários da língua ou interlocutores que interagem enquanto sujeitos que ocupam lugares sociais.

Ressaltamos que nessa perspectiva, a linguagem só ganha sentido no território concreto dos enunciados, com seus valores sociais. Por


isso, essa prática discursiva não pode ser desvinculada das práticas sociais dos sujeitos envolvidos no processo, pois

Por conta dessas vinculações da língua com as si-tuações em que é usada, a voz de cada um de nós é, na verdade, um coro de vozes. Vozes de todos os que nos antecederam e com os quais convive-mos atualmente. Vozes daqueles que construíram os significados das coisas, que atribuíram a elas um sentido ou um valor semiológico. Vozes que pressupõem papéis sociais de quem as emite: que expressam visões, concepções, crenças, verdades, ideologias. Vozes, portanto, que, partindo das pes-soas em interação, significam expressão de suas visões de mundo e, ao mesmo tempo, criação des-sas mesmas visões (ANTUNES, 2009, p. 23).

Atividade VLeia a tira abaixo, retome as concepções língua/linguagem estudada nesta unidade e teça um comentário crítico sobre a concepção de linguagem, levando em consideração a fala do professor e sua postura em relação à pergunta do aluno.

Se coloque na posição desse professor. O que você responderia a esse aluno?

LAERTE. Em SÉRIES IDÉIAS. n. 29. São Paulo, FDT, 1994.


Sintetizando nossos estudos...

Ampliando nossos estudos... É importante compreendermos, então, que a linguagem:

• intervém no processo de desenvolvimento cognitivo das pesso-as, desde os primeiros meses de vida;

• atua no processo da apropriação do saber e da formação de conceitos;

Portanto, a interação verbal entre as pessoas tem significação deci-siva nesse processo de desenvolvimento, tendo em vista que por meio da linguagem, ampliamos nossas interações, negociamos sentidos, tro-camos conhecimentos, apropriamo-nos dos discursos alheios e produ-zimos nossos próprios discursos.

Como afirma Antunes (2003, p. 42)

... da concepção interacionista, funcional e discur-siva da linguagem deriva o princípio geral de que a língua só se atualiza a serviço da comunicação intersubjetiva em situações de atuação social e através de práticas discursivas, materializadas em textos orais e escritos.


É nesse âmbito que devemos refletir sobre nossa concepção de lin-guagem, acreditando que, o estudo das linguagens em uso possibilita que se examine aspectos importantes para compreender os processos que resultam das interações.

Vale destacar ainda, que precisamos conhecer sobre a linguagem nessa perspectiva interacional/discursiva, de modo que possamos criar condições de ensino e de efetivo aprendizado. Trata-se, portanto, de revisitar conceitos, refletir práticas, ressignificar conhecimento e com-preender, como nos orienta Sacristán (2008, p.41) que devemos “re-construir nossa visão da realidade, os discursos que mantemos para compreender o papel da educação e das escolas, seus fins na nova situação e os procedimentos de ensinar e aprender que são possíveis”.

Atividade VI

Vejamos, então, uma situação em que se constata que o papel da linguagem é visto como instrumento mediador das relações sociais.

Para isso, você deve assistir ao filme “Nell”, estrelado por Jodie Foster e por Lian Nielson, que faz o papel de um médico.

NELL, 1994. Realização de Michael Apted

Nell é uma jovem inocente, linda e livre tal como as criaturas da floresta que a rodeiam. Nesse filme, Jodie Foster protagoniza Nell, uma jovem que cres-ce na floresta, numa cabana isolada de tudo e de todos. Juntamente com a sua mãe, Nell leva uma vida rústica e selva-gem, mas quando a sua mãe morre ela é repentinamente forçada a se introduzir no mundo exterior - um lugar repleto de extraordinárias experiências novas e de perigos inimagináveis. Uma psicóloga e

o médico da comunidade devem observá-la para descobrir como ela consegue se relacionar com a realidade a sua volta e com os senti-mentos de medo, raiva e tristeza que a envolvem.

http://www.interfilmes.com/filme_14007_Nell-(Nell).htmldica. utilize o bloco de anotações para responder as atividades!


Após assistir ao filme, vimos que a linguagem foi o importante meio para desvendar todo o mistério que envolveu Nell e suas relações com o mundo exterior.

Reflita sobre algumas cenas do filme que podem orientar você para responder às questões a seguir:

1. A mãe de Nell é afásica (transtorno de linguagem que dificulta o processo de comunicação entre as pessoas).Questão: Como esse fato interferiu na linguagem de Nell? Justifique.

2. Apesar de Nell ter mais de vinte anos, sua linguagem se aproxima da linguagem de uma criança de seis anos. Questão: Será que a relação de Nell com sua irmã, explica a linguagem utilizada por ela? Justifique.

3. Nell, apesar de suas limitações conceituais ou representativas do mundo real, consegue reintegrar-se à comunidade. Questão: Como isso foi possível? Explique.

Uma pausa... Uma reflexão final!

Vale realçar, ainda, que ensinar/aprender uma língua é usar uma linguagem, é poder fazer uso de um discurso, é ter uma voz, tecida pelos fios dialógicos e ideológicos de muitas outras vozes. Fazer uso efetivo de uma linguagem é ter condições de ser cidadão na sociedade que vivemos.

Para isso, veja o fragmento de texto produzido por Egon de Oliveira Rangel quando questiona: “O ensino de Língua Portuguesa pode cola-borar para a construção da cidadania?”10

Mas se a escola tem, como um todo, tais e tamanhas responsabi-lidades, o que compete a uma disciplina como Língua Portuguesa (LP) nesse processo? Considerando o lugar da língua no funcionamento ge-ral da sociedade, podemos dizer que cabe à LP proporcionar, a todos e a cada um dos alunos, o desenvolvimento:

• da proficiência oral implicada em situações sociais próprias da esfera pública, como a entrevista para emprego, os intercâm-bios orais próprios do mundo do trabalho, o depoimento pesso-al, a solicitação de informação etc;

10 Você pode encontrar o texto na íntegra e outros textos relacionados ao ensino de Língua Portuguesa, na Coleção Explorando o ensino; Língua Portuguesa, volume 19, Ensino Fundamental, organizado por Egon de Oliveira Rangel e Roxane H. Rodrigues Rojo. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2010. Na internet, você pode baixar o volume comple-to disponível em http://www.google.com.br/url?sa=t&rct=j&q=egon%20rangel%20e%20roxane%.


• das competências, estratégias e habilidades em leitura e escrita requeridas tanto pela efetiva inserção social quanto pelo pleno exercício da cidadania;

• da capacidade de refletir sobre a língua e, em decorrência, mo-nitorar o próprio desempenho (oral e/ou escrito), nas diferentes situações de comunicação;

• de um corpo de conhecimentos sobre a língua e a linguagem capaz de evitar crenças infundadas e de motivar a construção de atitudes e valores éticos bem fundados.

Podemos dizer, então, que o ensino de LP só “faz a sua parte” quan-do se desincumbe satisfatoriamente de suas tarefas. Caso contrário, é omisso; ou mesmo contraproducente, na medida em que, na prática, nega ao aluno seu direito à herança cultural comum e ao protagonismo social associado a ela.

Do ponto de vista do que nos interessa neste capítulo, podemos dizer, ainda, que a contribuição do ensino de LP para a construção da cidadania organiza-se, basicamente, em torno de dois eixos: o da re-flexão, com suas consequências atitudinais e éticas, e o da proficiência, oral e/ou escrita, com suas implicações para o desempenho linguístico socialmente adequado. Em ambos os casos, a formação do aluno como cidadão passa pela superação de crenças infundadas e, portanto, pelo combate a estereótipos e preconceitos associados à imagem que se tem da língua, a situação e manifestações linguísticas específicas e, final-mente, a este ou aquele usuário ou grupo de usuários (RANGEL, 2010, p. 185-186).

Importante refletir e decidir!

Qual a concepção de língua/linguagem devo assumir?

Que aluno quero formar?


Leituras Recomendadas Recomendamos como leituras essenciais para aprofundar os estu-

dos que mantivemos nesta unidade:

ANTUNES, Irandé. Língua, texto e ensino: outra escola possível. São Paulo: Parábola, 2009.No livro, a autora apresenta noções sobre a língua, o texto e o ensino, entrelaçada aos muitos diálogos que teceu ao longo de seus estudos e vivências sob um novo olhar e faz significativas abordagens para mos-trar que “a língua é muito mais do que uma gramática”.

ANTUNES, Irandé. Assumindo a dimensão interacional da linguagem. In: Aula de português: encontro e interação. São Paulo: Parábola, 2003, p. 39-105.A autora apresenta, de forma explícita, princípios teóricos, a partir dos quais os fenômenos linguísticos são percebidos e considera uma visão mais ampla da linguagem, evidenciando que as línguas só existem para promover a interação entre as pessoas.

BAKHTIN/VOLOSHINOV. Interação verbal. In: Marxismo e filosofia da linguagem. São Paulo: Hucitec, 1929, p. 110-127.Bakhtin/Voloshinov nos mostram com clareza que “a língua vive e evo-lui historicamente na comunicação verbal concreta, não no sistema lin-güístico abstrato das formas da língua nem no psiquismo individual dos falantes” (BAKHTIN/VOLOSHINOV, 1929, p. 124). Revelam, assim, a força do social sobre o individual; do enunciado enquanto unidade real e significativa da comunicação verbal, uma vez que a linguagem se realiza no processo de interação verbal.


Resumo

Nesta unidade aprendemos que há várias concepções sobre lín-gua/linguagem:1) língua como um código, conjunto de signos; 2) língua como instrumento de comunicação. Aprendemos assim, que a linguagem, além de informar, pode ser utilizada para perguntar, pedir, convencer, amedrontar, bajular, ofender, elogiar. Assume, portanto, fun-ções diversas, conforme a intenção do usuário da língua, quais sejam: Referencial – transmite informações; Emotiva – prevalece o sentimento do emissor; Apelativa – usada para convencer o receptor; Metalingüísti-ca – usa a linguagem para explicar a própria linguagem; Fática – serve apenas para fazer contato; Poética – usa a linguagem de forma figura-da; 3) língua como processo de interação verbal: a linguagem é vista, assim, a partir de um horizonte dialógico que nos obriga a centrar nosso olhar sobre as práticas discursivas que se instauram como um fio dialógico/ideológico, que se interconectam, em contextos sociais, históricos e culturais diversos.

AutoavaliaçãoLeia as afirmações a seguir e justifique-as se posicionando criticamente.

Seus comentários ajudarão você a identificar os pontos positivos de sua aprendizagem e também os aspectos que você ainda deverá melhorar. Assim, avalie seu desempenho como aluno nesta unidade.

A linguagem pode ser utilizada em situações sociais diferentes.

A linguagem é uma atividade social que se realiza por meio das interações verbais.


Referências ANTUNES, Irandé. Língua, texto e ensino: outra escola possível. São Paulo: Parábola, 2009.

_____ Aula de português: encontro e interação. São Paulo: Parábola, 2003.

BAKHTIN, M. M. Questões de literatura e de estética: A teoria do romance. São Paulo: Hucitec/Unesp, 1975.

BAKHTIN, M. M./VOLOSHINOV, V. N. Marxismo e filosofia da linguagem. São Paulo, Hucitec, 1929.

BENVENISTE, Émile. Problemas de linguística geral I. Campinas, SP: Pontes, 1995.BRAIT, B. Perspectiva dialógica, atividades discursivas, atividades humanas. In: SOUZA-e-SILVA, M. P. e FAÏTA, D. Linguagem e trabalho: construção de objetos de análise no Brasil e na França. São Paulo: Cortez, 2002, p. 31-44.

CHARTIER, Roger. Inscrever e apagar: cultura escrita e literatura, séculos XI-XVIII. São Paulo: Ed. UNESP, 2007.

DEMO, Pedro. Ser professor é cuidar que o aluno aprenda. Porto Alegre: Mediação, 2009.

KOCH, I. G. V. Concepções de língua, sujeito, texto e sentido. In: Desvendando os segredos do texto. São Paulo: Cortez, 2002, p. 13-20.

_____ A inter-ação pela linguagem. São Paulo: Contexto, 1992.

MARTELOTTA, Mário Eduardo. Funções da linguagem. In: _____ (Org.) Manual de Linguística. São paulo: Contexto, 2008, p. 31-36.

MARCUSCHI, Luiz Antônio. Breve excurso sobre a linguística no século XX. In: _____ Produção Textual, análise de gêneros e compreensão. São Paulo: Parábola Editorial, 2008, p. 26-46.

PONZIO, Augusto. Filosofia da linguagem como arte da escuta. In: PONZIO, A., CALEFATO, Patrícia e PETRILLI, Susan(Orgs.) Fundamentos de filosofia da linguagem. Petrópolis, RJ: Vozes, 2007, p. 9-68.

RANGEL, Egon de Oliveira e ROJO, Roxane H. Rodrigues. (Coords.). Língua Portuguesa – ensino fundamental. Coleção explorando o ensino, vol. 19. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2010.


ROJO, Roxane H. Rodrigues. Linguagem: representação ou mediação. In: _____ Falando ao pé da letra: a constituição da narrativa e do letramento. São Paulo: Parábola, 2010, p. 33-41.

SALOMÃO, Margarida Maria M. Conversas com linguísticas: virtudes e controvérsias da linguística. São Paulo: Parábola, 2003, p. 183-192.


II UNIDADE

Leitura: perspectivas teóricas e funções sociais


Ler é encontrar sem ter que procurar.

Maria do Rosário Pedreira (escritora portuguesa)

Apresentação Tradicionalmente, desde os primeiros anos de escolarida-

de, convivemos com atividades de leitura. Não é verdade? Mas, você já pensou que mesmo antes de frequentar a esco-la, você já realizava leituras de mundo e de textos?

Pois é, desde a mais tenra idade, nós fazemos leituras e leituras... Leitura do mundo que nos cerca, leitura das pesso-as, leitura de gestos, sinais leituras táteis e leituras nos mais variados códigos.

Historicamente, as práticas educacionais em leitura têm sido subsidiadas por modelos teóricos. É nessa direção que, nesta aula, apresentamos e vamos refletir sobre as várias concepções que evidenciam o processo de ensino-aprendi-zagem da leitura.

Para tanto, discutiremos quatro perspectivas teóricas: te-oria da decodificação, teoria cognitiva, interacional e teoria discursiva. O glossário disponível no decorrer da unidade e as recomendações de leitura poderão auxiliá-lo no processo de compreensão de noções mais complexas para a realiza-ção das atividades propostas.

É importante lembrar: realize todas as atividades, parti-cipe dos fóruns no AVA e estude seu material com respon-sabilidade e compromisso. Em caso de dúvidas, procure o professor, o tutor e seus colegas, pois aprender é sempre um processo de interação social.

Bons estudos!


Objetivos

Esperamos que você, ao final desta unidade, entenda que

• o conteúdo leitura pode ser estudado sob vários enfoques teó-ricos;

• a relação dessas teorias com as práticas de leitura concorrem para a formação do leitor.


Para iniciar... Que tal refletir sobre O QUE É LER?

A leitura também tem uma história (e uma socio-logia) e que o significado dos textos depende das capacidades, das convenções e das práticas de lei-tura próprias das comunidades que constituem, na sincronia ou na diacronia, seus diferentes públicos. (CHARTIER, 2009, p. 37)

Para você, o que é ler?

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A leitura, o leitor e o mundo que o cerca...

Toda a minha vida olhei para as palavras como se as estivesse vendo pela primeira vez. Ernest Hemingway (1899-1961– escritor norte ame-ricano)

Como professor(a) de língua portuguesa, uma questão central que se instaura em nossas reflexões diz respeito ao ato de ler. Essa preocupação também é acentuada em Cursos de Formação de Professores, principal-mente, do Ensino Fundamental. É muito comum ouvirmos dessa clientela


Assista ao vídeo!

Depois de assistir ao vídeo, vá ao Ambiente Virtual de Aprendizagem e participe de uma discussão sobre O QUE É LER?

• O que você achou do vídeo?

• Qual a relação entre o que você pensa sobre o que é ler e o que o vídeo mostra?

• O que o professor pode fazer para que seus alunos compreendam o significado da leitura em suas vidas?

Disponível em:

http://www.youtube.com/watch?v=CByhxtYYZcc


perguntas tais como: o que fazer para que o aluno goste de ler, aprenda a ler refletindo sobre o que leu, sabendo interpretar um texto e tirando suas conclusões da leitura feita?

Para dar respostas a estes questionamentos, é preciso, pois, que pen-semos sobre as concepções de leitura e, principalmente, sobre as ques-tões que envolvem o uso da língua como fenômeno social, prática de ação interativa.

Dessa forma, veremos que o uso da língua não envolve apenas as questões linguísticas, mas todo um contexto que vai além do linguístico. Os demais contextos, sejam social, histórico, político e cultural estão im-bricados em situações de interlocução e situam o usuário como sujeito enunciador em situações de interação.

Restringir os usos da língua fora das situações de interação é obs-curecer seu sentido mais amplo de “condição mediadora das atuações sociais que as pessoas realizam quando falam, escutam, leem ou escre-vem”. (ANTUNES, 2009, p. 22).

Nesse sentido, não podemos conceber o ato de ler como mero exer-cício de decodificação dos sinais gráficos. Ser um leitor proficiente, com autonomia, sendo capaz de ler, compreender e interpretar o que leu, construindo significados, pressupõe um jogo interativo que envolve co-nhecimentos prévios, considerados saberes necessários que se tornam operatórios para o próprio ato de ler.

No entanto, é lamentável constatar que pesquisas recentes registram que o próprio professor (a) não tem o domínio de leitura necessário que lhe garanta os atributos necessários para uma prática efetiva de leitura. A evidência é tamanha que esse déficit tem prejudicado o ensino da língua, reduzindo-o, muitas vezes, a aulas de gramática, esquecendo o professor que o aluno em seu cotidiano escolar operacionaliza o ato de ler em outros componentes curriculares. As práticas mais comuns utilizadas em sala de aula são inibidoras da capacidade de compreensão.

Alguns de vocês, provavelmente, devem ter experiências frustrantes sobre essas práticas de aprendizagem mecanizada, baseadas em auto-matismos e modelos robotizantes que muitos professores, por desconhe-cerem concepções inovadoras, tentam impor.

É preciso lembrar, ainda, que não cabe apenas à escola essa incum-bência da leitura, nem tampouco aos professores de Língua Portuguesa essa exclusividade. Outras instituições sociais como agências de letramen-to1, assim como professores de outras disciplinas, com suas especifici-dades, precisam de leituras variadas de acordo com as exigências de múltiplas interpretações que determinados gêneros textuais/discursivos oferecem.

Perguntamos, então. Como discutir o problema da leitura, diante de tantas funções sociais que cabe à leitura? É óbvio que não se pode des-cartar o domínio linguístico, como primeira competência para o emara-nhado processo de leitura. Sabemos que determinados conhecimentos são indispensáveis que o leitor mobilize no ato da leitura. Vejamos então esses conhecimentos citados por vários estudiosos.

1 O fenômeno do letramento, então, extrapo-la o mundo da escrita tal qual ele é conce-bido pelas instituições que se encarregam de introduzir formalmente os sujeitos no mundo da escrita (KLEIMAN, 1999, p. 20).


• Conhecimento linguístico (conhecimento de normas gramati-cais, domínio vocabular e da forma como se faz o agrupamento e a segmentação das unidades menores);

• Conhecimento textual (tipos e gêneros do texto; estratégias e recursos de textualização);

• Conhecimento de mundo (experiências de vida, aquilo que ad-quirimos com as nossas vivências, que nos dão pistas);

Todos esses conhecimentos são acionados e nos ajudam no desve-lamento dos mundos da leitura que deve ser compartilhado com todos.

Vamos ver agora que teorias dão suporte para o desenvolvimento da leitura. Vejam que não podemos dissociar nenhuma prática de usos da língua, das vertentes surgidas das pesquisas e estudos sobre o ensi-no de língua.

Teoria da decodificação

Que belo livro não se faria contando a vida e as aventuras de uma palavra. Honoré de Balzac (1799-1850 escritor francês)

Você sabia que a perspectiva teórica da decodificação aborda a ati-vidade da leitura como uma mera identificação dos códigos linguísticos e das informações que os textos trazem?

Realize a atividade que segue e vamos discutir e aprender sobre esse modo de olhar para a leitura.

Atividade ILeia o texto a seguir e responda às questões:

O fato de a escola separar as práticas le-tradas de suas instituições de origem – li-terária, científica, jornalística – e dar um tratamento descontextualizado, uniforme, a todos os textos, independentemente de onde se originaram, não significa que as práticas na escola não sejam situadas. Elas são situadas na escola, a mais importante agência de letramento da sociedade, que favorece as práticas de análise de elemen-tos como sílabas, palavras, frases... e até textos. (KLEIMAN, 2005, p. 37-38).



Saga da Amazônia

Era uma vez na Amazônia a mais bonita florestamata verde, céu azul, a mais imensa florestano fundo d’água as Iaras, caboclo lendas e mágoase os rios puxando as águas.

Papagaios, periquitos, cuidavam de suas coresos peixes singrando os rios, curumins cheios de amoressorria o jurupari, uirapuru, seu porvirera: fauna, flora, frutos e flores [...]

FARIAS, Vital. Saga da Amazônia

Disponível em: http://vital-farias.letras.terra.com.br/letras/380162/ Consulta em 19/03/07

a) Qual o título do texto?

b) Quem é o autor do texto?

c) Onde está localizada a mais bonita e imensa floresta?

d) Identifique e transcreva da segunda estrofe do texto as ações praticadas pelos animais.

Como você deve ter observado, a atividade acima exigiu de você algumas capacidades para poder responder às questões, identificando informações expressas no texto.

Por exemplo, você precisou decodificar2 palavras, ler com fluência o texto, localizar e reproduzir informações. Foi, apenas, uma tarefa de mapeamento entre a informação gráfica da pergunta e sua forma repetida no texto.

Esse modo de ler, no entanto, está cerceado pela noção de que a aprendizagem pode acontecer pela memorização e repetição vazia de palavras alheias, desconhecendo que “não existe conhecimento sem sujeito cognitivo, cultural e biologicamente plantado” (DEMO, 2009, p.

2 Decodificar: Segundo o dicionário de Hou-aiss decodificar vem da palavra código e quer dizer “interpretar o significado de pala-vra ou sentença de uma dada língua natural, considerada como código”.


17). Além disso, construção de conhecimento exige participação ativa de sujeitos envolvidos em situações de interação social e dialógica.

Veja o que discutem Jurado e Rojo (2006) sobre a leitura no ensino médio.

Na prática de leitura literária, por exemplo, ‘o dis-curso do professor ou do livro didático constituem a referência cultural primeira [e única] e espera-se dos alunos, antes de mais nada, que compartilhem as ideias das obras, com discernimento, sensibili-dade e emoção ou, pelo menos, do discurso sobre as obras’ (PRIVAT, 1995, p. 134). O texto – literário ou não – é modelo de um estilo analisado como um produto autônomo de uma língua e não como um produto resultante de uma sócio-história que supõe sujeitos em interação. O texto é explicado e não compreendido.Esse tipo de prática de leitura, historicamente ado-tado pela escola, está centrado no reconhecimen-to/identificação das palavras e ideias e não na sua compreensão ativa (BAKHIN/VOLOSHINOV, 1929). É uma prática monológica e monovocal, porque ao texto é negada a sua natureza dialógica em relação a outros textos. É também uma prática autoritária, porque ao leitor cabe apenas o reco-nhecimento e assimilação do que é explicado pela autoridade do livro didático e da palavra do pro-fessor. O contexto em que foram produzidos o texto e a sua relação com outros textos, o conhecimento que o leitor tem ou não desse contexto, a cultura que traz consigo, nada disso é levado em conta.Fruto dessa prática escolar, temos um leitor que não constrói os sentidos do texto, antes reproduz o sentido que se deu a ele; um leitor que não tem autonomia para interpretar o que lê.

Assim, para responder às questões propostas, sua prática de leitura se baseou na teoria da decodificação, tendo em vista que você apenas decifrou o código linguístico e relacionou-o ao significado. Tudo isso é importante na atividade de ler, mas não é suficiente na formação do leitor. Ler é uma atividade bem mais complexa que exige “interpretar, decifrar o que está além do literal” (CEREJA, COCHAR e CLETO, 2009, p.10).

Esta teoria tem como base as teorias da linguística estrutural, em que a língua era vista como um sistema de signos, ou seja, um conjunto de regras, um código desvinculado de suas condições de uso. Nessa teoria, cabia ao leitor decodificar palavras, ler com fluência um texto, localizar e reproduzir informações.

Segundo essa teoria, o processo de leitura consiste numa habilida-de decorrente de um aprendizado particular, cabendo ao leitor realizar apenas um processo linear do que está escrito.


Ler, nessa perspectiva, é uma atividade que explora:

• a dimensão individual do leitor;

• as habilidades cognitivas e os conhecimentos lin-guísticos.

Trata-se de um processo em que o leitor faz uma rela-ção entre signos linguísticos e unidades sonoras presentes no texto escrito.

Essa concepção valoriza, assim, as informações explí-citas no texto. O leitor põe em prática estímulos visuais do código (grafia), partindo daí para apreender a informação contida no texto. Nessa visão, o processo de leitura está centrado no texto, e não, no leitor. Este, só se utiliza das informações contidas na escrita para entender o texto, fa-vorecendo ao que podemos denominar de “embotamento” do leitor, pois

Esse ensino descontextualizado tem transformado em privilégios de poucos o que é um direito de todos: a saber, o acesso à lei-tura e à competência em escrita de textos. Lamen-tavelmente, até o momento, aprender a ler, ou me-lhor, ser leitor, tem sido no Brasil prerrogativa das classes mais favorecidas. Quer dizer, os meninos pobres são levados a se convencerem de que “têm dificuldades de aprendizagem” e, portanto, não nasceram para a leitura. Tentam por alguns anos; cansam-se e acabam desistindo. Grande parte das pessoas acha isso natural; ou seja, ninguém con-sidera absurda a “coincidência” de apenas os po-bres não aprenderem a ler. Ninguém acredita que esse déficit pode ter uma solução e depende de um conjunto de ações pelas quais somos, todos nós, responsáveis (ANTUNES, 2009, p. 186).

Atividade II1. Em sua infância, houve incentivo à leitura?

2. A escola ajudou você a se aproximar da leitura?

3. O que você conclui sobre a atividade de leitura na perspectiva da decodificação?

Reflita e comente: a) Essa perspectiva incentiva e aproxima o leitor da leitura?b) Quais as implicações dessa perspectiva para a formação do leitor?

Você sabia?

O brasileiro está lendo menos. É isso que revela a pesquisa Retrato da Lei-tura no Brasil, divulgada nesta quarta--feira pelo Instituto Pró-Livro em par-ceria com o Ibope Inteligência. De acordo com o levantamento nacional, o número de brasileiros considerados leitores – aqueles que haviam lido ao menos uma obra nos três meses que antecederam a pesquisa – caiu de 95,6 milhões (55% da população es-timada), em 2007, para 88,2 milhões (50%), em 2011. (Revista VEJA, acer-vo digital em 28/03/2012).



Continuando nossos estudos...

A leitura é uma fonte inesgotável de prazer, mas por incrível que pareça, a quase totalidade, não sente esta sede. Carlos Drummond de Andrade (1902-1987)

É evidente que a teoria que estudamos anteriormente não é a única que explica o ato de ler. Vejamos agora sobre a teoria cognitiva3.

A teoria cognitiva A vertente cognitiva amplia os estudos sobre o processo de leitura e,

de forma contrária ao modelo da decodificação, defende que a leitura é uma atividade de compreensão, em que o leitor utiliza seus esquemas mentais para apreender as ideias do texto. Nessa atividade, o indivíduo busca a compreensão do texto em seu repertório de conhecimentos acumulados ao longo de sua experiência de vida.

O foco desse processo é o leitor, e não o texto, tendo em vista que esse leitor é um sujeito ativo, que age sobre as informações do texto.

Desse modo, na busca da construção do sentido do texto, o leitor:

• ativa conhecimentos de mundo;

• antecipa ou prediz conteúdos do texto (como num “jogo de adivinhação”) ;

• checa hipóteses4 (confirma ou não);

• compara informações;

• tira conclusões;

• produz inferências5 (usa pistas que o próprio texto fornece)

Não há melhor fragata que um livro para nos levar a terras distantes.Emily Dickinson (1830-1886) poeta norte-americana

Essas capacidades ajudam o leitor no processo de formulação de um conjunto de significações para as mensagens veiculadas pelo autor. E este não adota uma atitude passiva, na expectativa de que o texto lhe

3 Diz-se de estados e processos relativos à organização de estruturas mentais que explicam o ato de conhecer; relativo ao co-nhecimento.

4 Suposição, conjectura, pela qual a imagi-nação antecipa o conhecimento, com o fim de explicar ou prever a possível realização de um fato e deduzir-lhe as conseqüências.

5 operação intelectual por meio da qual se afirma a verdade de uma proposição em decorrência de sua ligação com outras já reconhecidas como verdadeiras.


forneça todas as informações.

Para os defensores dessa teoria, a leitura é uma construção de sen-tido, que envolve um grande número de habilidades mentais (percep-ção, memória, inferências linguísticas, entre outras), que são necessá-rias para o entendimento do que se lê. A leitura é, portanto, uma tarefa linguística que prioriza, em especial, a ação mental do leitor.

O leitor, imerso nessa atividade é competente e crítico, lê – enxerga, interpreta, atribui significados e decifra o que não está declarado no texto, compreende, pois é aquele que

diante de qualquer texto, verbal ou não verbal, co-loca-se numa postura ativa, de análise, de resposta ao texto lido. Ele não só analisa o texto, mas tam-bém os demais elementos da situação de produ-ção: quem fala, para quem fala, em qual contexto e momento histórico, em que meio ou suporte de divulgação, com qual intenção etc. (CEREJA, CO-CHAR e CLETO, 2009, p.11)

Você sabia?

O Ministério da Cultura lançou o Programa do Livro Popular (PLP), cujo objetivo é fomentar a produção de livros a R$ 10 no país. Com a execução e o gerenciamento a cargo da Fundação Bibliote-ca Nacional, o programa está sendo implementado por etapas. A primeira dela é o cadastramento de livros populares pelas editoras, o que deve ser feito por meio de edital. Poderão participar livrarias, bancas e outros varejos que desejem vender livros a preços mais acessíveis. Quanto às bibliotecas, elas serão cadastradas pelo Sis-tema Nacional de Bibliotecas Públicas e convidadas à integrar o programa, recebendo um “cartão-livro” com créditos que variam entre R$300 a R$ 15 mil para a aquisição dos livros que escolhe-rem.

(Revista LÍNGUA PORTUGUESA, nº 72, outubro de 2011).


Atividade III

Problematizando a teoria cognitiva

Leia a charge, a seguir, e responda às questões.

1. Considerando o pensamento registrado no balão, justifique a imagem da criança representada na charge?

2. Por que a criança não quer ganhar “este tipo de carrinho”?

Com base no tipo de questões, podemos constatar que o processo de leitura vai além da decodificação de informações. Para responder a atividade anterior, você precisou ativar seus esquemas6 cognitivos e estabelecer relações com as informações trazidas no texto, pois como diz Coracini (1995, p. 14), nessa perspectiva,

o bom leitor seria aquele que, diante dos dados do texto fosse capaz de acionar o que Rumelhart cha-ma de esquemas, verdadeiros ‘pacotes de conheci-mentos’ estruturados, acompanhados de instruções para seu uso.

Sendo assim, ler a charge exigiu do leitor conhecimentos prévios sobre o que significa um ”carro de mão” na vida de uma pessoa, sua funcionalidade; as implicações que podem diferir na vida de uma crian-


6 Está relacionado às estruturas cognitivas que se refere a uma classe de seqüências de ação semelhantes que consistem no co-nhecimento parcial adquirido e estruturado na mente do ser humano.


ça entre ganhar um “carro de mão” e não um carro de brinquedo com controle remoto, por exemplo. Além disso, os questionamentos podem ajudar o leitor a compreender aspectos importantes sobre expressões, vida infantil, trabalho, entre outros. São exigências de construção de sentido bem diferentes do que, apenas, se perguntássemos sobre: “o que está pensando a criança?”; “qual o tipo de carro que a criança ganhou?”; “como a criança está vestida?”.

Assim, com base no modelo teórico cognitivo as significações cons-truídas pelo leitor ultrapassam as informações literais do texto e põem o leitor em ação com seu conhecimento de mundo, levando-o a entrar nas malhas do texto e a elaborar a sua interpretação.

A leitura, vista como um processo cognitivo e de produção social, leva em conta um sujeito que age sobre o texto e mobiliza estraté-gias que permitem estabelecer as relações necessárias entre o texto e o conhecimento de mundo na compreensão das informações do texto. Desse modo, ler e checar se entendeu o que texto apresenta, analisar o texto e questioná-lo são atitudes relevantes na construção de sentido do texto, pois segundo Cafiero (2010, p. 36)

é importante que, nas aulas de leitura, o aluno faça perguntas, levante hipóteses, confronte interpreta-ções, conte sobre o que leu e não apenas faça questionários de perguntas e respostas de localiza-ção de informações.

Atividade IV

Leia o texto a seguir e elabore duas questões, conforme as orientações que vêm expostas depois do texto.



Best-sellers falsificados

Preste atenção na próxima vez que você for comprar um livro na Amazon. Existem alguns títulos que não são o que parecem.

Além de ser a maior livraria virtual da Internet, a Amazon também atua como editora: ela oferece um serviço, o CreateSpace (crea-tespace.com), que permite a qualquer pessoa escrever e lançar seu próprio livro em versão digital. Mas, nos Estados Unidos, tem gente abusando dessa liberdade e criando best-sellers ‘falsificados’, ou seja, imitações de livros consagrados que usam nomes falsos e jo-gos de palavras para tentar enganar os leitores desatentos. Quan-do a Amazon percebe o truque, apaga as obras picaretas, mas elas continuam aparecendo. [...]

RODRIGUES, Anna Carolina. Revista Superinteressante, São Paulo, Editora Abril, fev, 2013, p. 14.

1. Uma questão de compreensão inferencial, de forma que o leitor estabeleça uma dedução que não se encontra de maneira explícita no texto.

2. Uma questão de compreensão do texto, que exija do leitor explorar o seu conhecimento de mundo.

3. Uma questão que contribua para a construção de sentido do texto.

Podemos concluir que, nessa visão, o texto ainda é o único cami-nho que o leitor persegue, embora implique numa participação ativa e criativa daquele que lê. Dessa forma, é a partir do ponto de vista do leitor e por meio de suas experiências que ele pode expor e contrapor a sua leitura do texto. É preciso, assim, explorar e ampliar o repertório de questionamentos sobre o texto, de modo que levem o leitor a mobilizar outros conhecimentos sobre o que está lendo.



IMPORTANTE

São capacidades de compreensão (estratégias), segundo Rojo (2009, p. 77-79):

Ativação de conhecimentos de mundo;Antecipação ou predição de conteúdos ou de propriedades dos textos;Checagem de hipóteses;Localização e/ou retomada (cópia) de informações;Comparação de informações;Generalização (conclusões gerais sobre fato, fenômeno, situação-pro-blema etc, após análise de informações pertinentes);Produção de inferências locais;Produção de inferências globais.

A leitura além dos limites do texto...

Deve-se ler pouco e reler muito. Há uns poucos li-vros totais, três ou quatro, que nos salvam ou que nos perdem. É preciso relê-los sempre, sempre e sempre, com obtusa pertinência. Nelson Rodrigues (1912-1980; jornalista, escritor e dramaturgo)

Vejamos então que, segundo uma outra abordagem, é possível constatar que a significação de um texto não se encerra nele mesmo, nem tampouco nas habilidades cognitivas de quem lê.

A próxima teoria que vamos estudar defende a ideia de que a ativi-dade de compreender o que se lê vai além do texto e das capacidades do leitor. Trataremos agora da leitura, como um processo de interação social, evidenciado pela teoria interacionista.

A teoria interacionista

Uma situação de interação em questão

O texto a seguir constitui um bom exemplo em que o processo de construção de sentido de um texto requer, além dos conhecimentos linguísticos que o leitor possui, outros conhecimentos que interagem7

7 Interagir significa agir reciprocamente; exercer ação junto ao outro. Segundo Cajal (2003, p. 127), interação pode ser vista como o “’encontro’ em que os participantes, por estarem na presença imediata uns dos outros, sofrem influência recíproca, daí ne-gociarem ações e construírem significados dia a dia, momento a momento”.


nessa procura de significação.

O título da notícia publicada no site do Inep, em 1994, nos mostra que a linguagem é usada não apenas para informar ao leitor sobre a distância em quilômetros do Oiapoque ao Chuí advinda dos “in-dicadores educacionais”. Não é à toa que a palavra distância está acompanhada de aspas. Quando lemos “do Oiapoque ao Chuí”, que dimensiona o tamanho do Brasil, interpretamos que, nesse contexto, essa expressão revela as desigualdades do País, com relação aos índi-ces educacionais. O Brasil, imenso em tamanho, também é gigante na desigualdade social e educacional.

Assim, continuando nossa análise, vemos que essa mesma expres-são interpretada por alguém que desconhece os pontos extremos a Norte e a Sul do país, “Oiapoque e Chuí”, poderia ter pouco ou quase nenhum efeito de sentido. No entanto, o nosso conhecimento do quan-to representa essa distância ao longo dos, aproximadamente, 5.330 quilômetros que separam a cidade do Oiapoque ao Chuí, também demonstra as disparidades educacionais do nosso país, quanto ao per-centual de analfabetos, anos de estudo, crianças que estão na escola, taxa de distorção idade-série, entre outros.

Da mesma forma, muitas vezes, dizemos determinadas palavras ou enunciados completos, não apenas para informar algo, mas para pro-vocar efeitos de sentidos diversos, conforme a situação social em que esses enunciados são produzidos.

Assim, que tal pensarmos um pouco mais sobre esta perspectiva de ler textos? Que teoria pode explicar esse processo de leitura? Que concepção de linguagem daria suporte a esse modo de ler?

É certo que você já deve ter concluído, com base no que você estudou na primeira unidade, que só uma concepção de linguagem poderia justificar esse processo – a interacional. Nesse modelo há um interrelacionamento dos dois níveis de conhecimento do leitor. Tanto a informação gráfica quanto a informação que o leitor acumulou nas suas experiências de vida participam do ato de ler.

O significado nem está centrado no texto, nem tampouco no leitor. O leitor nessa concepção aciona seus conhecimentos prévios, fazendo interação entre seus conhecimentos linguísticos, textuais e sociais.

Esta concepção pressupõe a reconstrução de sentidos e tem como base os conhecimentos apropriados ao longo da vida que interagem entre si, razão por que a leitura é considerada um processo interativo.


Sem o engajamento do conhecimento prévio do leitor não haverá com-preensão, afirma Kleiman (1989). Nesse sentido, essa autora conside-ra como conhecimentos prévios: o conhecimento linguístico, textual e de mundo8 (social).

Assim, conforme Moita-Lopes (1996, p. 141),

O leitor é visto, então como sendo parte de um processo de negociação de significado com o es-critor, por assim dizer, do mesmo modo que dois interlocutores estão interagindo entre si na busca do significado, ao tentar ajustar seus esquemas res-pectivos. Essa interação é caracterizada por proce-dimentos interpretativos que são parte da capaci-dade do leitor de se engajar no discurso ao operar no nível pragmático da linguagem.

Atividade V

Leia os textos a seguir e escreva quais os sentidos que produzimos quando realizamos a leitura:

1.

“O acesso aos livros é um pri-meiro passo, mas não é o sufi-ciente.” (Portal Aprendiz, 2013)

2.

8 O conhecimento linguístico desempenha um papel central no processamento do texto.O conhecimento textual, também é impor-tante, pois é o conjunto de noções e concei-tos sobre o texto e influenciam na interação entre leitor e autor. Finalmente, o conheci-mento de mundo (social), às vezes adquirido informalmente, se dá por meio, também, de situações de ensino e aprendizagem formal, no convívio social, histórico e cultural.



3. “Não me inspiro em pessoas determinadas, mas tudo que vi, li ouvi, sonhei, senti se deposita no inconsciente, e, quando estimulada por um personagem ou trama, o livro emerge” (Lya Luft)


De olho nas entrelinhas:

Pesquise na internet, em revistas, jornais ou livros e exponha no blog do AVA gêneros textuais diversos que apresentem sentidos di-vertidos, ambíguos, controversos, polêmicos.

Peça aos colegas para lê-los e teçam uma discussão sobre os sen-tidos produzidos nas entrelinhas desses enunciados. Discuta sobre:

• Que sentido você produziu dos textos que leu?

• O que está nas entrelinhas dos textos?

• Por que os professores devem explorar a produção de sentidos dos textos?

Aqui vão os primeiros textos para inspirar a busca de outros textos e a discussão entre os colegas e o/a tutor/a:

Texto I: Texto II:

Fonte: Google imagens

Minha terra tem palmeiras,Onde canta o sabiá;As aves que aqui gorjeiam,Não gorjeiam como lá [...](Gonçalves Dias)


Continuando nossos estudos!

Livros relidos são livros eternos. Machado de Assis (1839-1908)

Como estamos vendo, o processo de leitura, com base na teoria interacional, diferentemente da teoria da decodificação (centrada no texto) e da teoria cognitiva (centrada nas capacidades do leitor), fo-caliza as situações de interação em que estão envolvidos leitor, texto e autor. Essa forma de conceber o processo de leitura, de modo que seja produtivo e que a interpretação possa ser realizada efetivamente, exige que, como afirma Rauen (2006) os produtores de sentido do texto - autor e leitor - estejam sócio-historicamente determinados e ideologi-camente constituídos.

Nesse sentido, leitor e escritor vivenciam uma relação resultante das situações histórica e social que determinam o processo de produção de sentido e ressignificação do texto, visto que como diz Cafiero (2010, p. 87)

Essa nova concepção de leitura pressupõe o ou-tro, os outros. Há um componente social no ato de ler. Lemos para nos conectarmos ao outro que escreveu o texto, para saber o que ele quis dizer, o que quis significar. Mas lemos também para res-ponder às nossas perguntas, aos nossos objetivos. Nas aulas tradicionais de leitura, o aluno lê por ler, ou para responder perguntas paro professor saber o que leu. Em situações sociais, em nossa vida co-tidiana, no entanto, lemos para buscar respostas para nossas perguntas.

A partir dessa compreensão, acreditamos que esse modelo tem re-levância para a prática pedagógica, tendo em vista que prioriza o tra-balho com a leitura e a produção textual, sob a perspectiva da língua como instrumento de interação social, como foi estudado na unidade anterior. Desta forma, vemos que há nesse enfoque um compromisso com a formação de sujeitos críticos e ativos no contexto histórico social em que estão inseridos.


Você sabia?

O Indicador do Alfabetismo Funcional 2011-2012, do Instituto Paulo Montenegro em parceria com a ONG Ação Educativa, mos-tra que só 1 em cada 3 brasileiros com ensino médio completo é de fato alfabetizado (35%), e 2 em cada 5 com formação superior (38%) têm nível insuficiente em leitura. É gente que ocupa o refina-do nicho das pessoas qualificadas do país. Parcela significativa da população, elas simplesmente não entendem o que leem.

(Revista LÍNGUA PORTUGUESA, versão digital, Edição 83, setem-bro de 2012).

Atividade VIProblematizando a teoria interacional

Leia o texto a seguir e elabore 3 questões que possibilitem ao leitor realizar um processo de leitura interacional.

Pelo fim dos “templos do saber inalcançável”

Alexandre Sayad - 31/01/13

O Estadão revelou recentemente em reportagem baseada em uma análise do Todos Pela Edu-cação sobre dados do Censo Escolar, que nem um terço das escolas públicas do país possuem biblioteca. O rastilho de pólvora da informação correu os veios das redes sociais e colegas e amigos logos repercutiram a barbárie.

Eu fui um que fiquei chocado ao saber que 85% das escolas de São Paulo não têm acervo de livros, e que no Maranhão as que têm somam pífios 6%. O problema de dados como este são os buracos maiores que eles escondem – acreditem, a tragédia é mais complexa e, como sempre, esbarra na gestão.

O que os números ocultam é como funcionam as poucas bibliotecas que existem.

Livros fechados em prateleiras são tão inúteis quanto a falta deles. Muitas das escolas que têm um acervo, não têm programas ou metodologias que estimulem a criança e o jovem a abrir um livro e iniciar um gosto pelo universo literário.

Não é incomum, Brasil afora, bibliotecas fechadas a chave, com horários de funcionamento curtos; o argumento para isso beira a mediocridade. Em minha vida de repórter cansei de escutar que os livros ficavam guardados porque os estudantes acabam por “estragá-los”. [...]

Fragmento de texto retirado de Portal Aprendizhttp://portal.aprendiz.uol.com.br/2013/01/31/pelo-fim-dos-%e2%80%9ctemplos-do-saber-inalcancavel%e2%80%9d/



A leitura e seus entrelaçamentos discursivos ...

O livro traz a vantagem de a gente poder estar só e ao mesmo tempo acompanhado (Mário Quintana – 1906-1994)

Vimos assim, que a teoria interacional revela que a atividade de ler está dimensionada num processo em que leitor e autor se relacionam em busca dos sentidos do texto. Entretanto, uma nova forma de conce-ber a leitura mostra que nessa busca se estabelecem diálogos, encon-tros e confrontos que desencadeiam novas relações e ressignificações do texto. Discutiremos, a partir de então, a teoria discursiva.

Teoria discursiva Esta perspectiva teórica toma como base conceitos sociológicos e

antropológicos. A leitura é uma prática discursiva, cuja habilidade do leitor se efetiva quando ele se coloca em relação ao texto e a todos os “outros textos” (discursos sociais, históricos e culturais) que participam desse processo. Nesta abordagem, estão envolvidos,

1. o leitor e os sentidos historicamente constituídos;

2. o leitor e todos “os outros textos”, discursos, conhecimentos, práticas (sociais, lingüísticas, culturais, históricas) inscritos no texto;

3. as infinitas possibilidades de novos dizeres (novas leituras/dis-cursos/textos).

O texto não possui um único sentido, mas múltiplos sentidos. O leitor, muito além de um simples decodificador de sinais gráficos e fone-mas, é um leitor discursivo, competente e crítico que interroga o texto, aprecia conforme valores estéticos, afetivos, éticos e políticos; e amplia os sentidos do texto em condições sócio-historicamente determinados.

Nessa visão, a leitura é

um ato de se colocar em relação um discurso (tex-to) com outros discursos anteriores a ele, emara-nhados nele e posteriormente a ele, como possibili-dades infinitas de réplica, gerando novos discurso/textos (ROJO, 2009, p. 79).


Importante

Essa concepção exige que o leitor discursivo explore:

• o contexto de produção do texto;

• as finalidades da atividade de leitura;

• a intertextualidade temática;

• a intertextualidade discursiva;

• as apreciações estéticas e afetivas;

• as apreciações relativas a valores éticos e políticos;

• a discussão crítica do texto;

• a possibilidade da interdisciplinaridade temática;

• as imagens como elementos constitutivos do sentido do texto.

Atividade VII

Para compreendermos melhor essa vertente teórica, vamos realizar a atividade a seguir.

Leia o fragmento da entrevista e responda às seguintes questões:



O senhor defende que a leitura é muito pessoal e que seu significa-do depende do formato e, que ela se apresenta e da interpretação que se dá ao texto. O que isso significa?

Toda leitura é um encontro entre um texto e um leitor. Mas por um lado, o texto lido está sempre em um meio físico de escrita (um livro, uma revista, uma tela), o que contribui para o seu significa-do. Neste sentido, podemos dizer que formas materiais de escrita afetam o significado dos textos. Esta é a forma do objeto escrito, do formato do livro, do layout, da presença ou não da imagem etc. Por outro lado, a liberdade de interpretação de cada leitor depende das habilidades, hábitos, normas e práticas de leitura que ele ou ela compartilha com outros leitores que pertencem à mesma ‘comuni-dade de leitura’, definida por classe social, idade, sexo, religião etc. A partir daí, surge a ideia de que um texto se transforma. Mesmo que ele não mude em sua lateralidade, ao mudar de formas mate-riais e ao mudar seus leitores – ou leitoras.

CHARTIR, Roger. Fragmento de entrevista. Revista

Educação. São Paulo: Segmento. Ano 16, nº 177, 2012, p. 7.

1. Você gostou da concepção de leitura apresentada por Roger Chartier? Justifique.

2. Você concorda com Chartier, quando diz que “a liberdade de interpretação de cada leitor depende” de “práticas de leitura que ele compartilha com outros leitores”? Por quê?

3. O que significa dizer que “um texto se transforma”? Como isso pode acontecer?



Como você deve ter percebido, a compreensão da leitura do texto envolveu o processo de leitura como função social. Para responder, você precisou se colocar como um sujeito social e discursivo, no sentido de que é alguém que tem um lugar social, uma história determinada.

Assim, uma leitura discursiva de um texto permite que o leitor:

• desenvolva uma consciência crítica;

• instaure um confronto entre ele e o escritor;

• estabeleça um diálogo com o texto e com “outros textos”;

• torne-se co-autor do texto que lê;

Vale destacar, assim, que esse modo de ver a atividade de ler,

muda radicalmente a forma de pensar e de orga-nizar o seu ensino Se os sentidos não estão prontos no texto, é preciso contribuir para que os alunos criem boas estratégias para estabelecer relações necessárias á compreensão. Não adianta mandar o aluno ler dizendo-lhe: ‘Leia porque a informação está aí’. Muito menos adianta mandar abrir o livro didático e copiar o texto que lá está. Isso não é aula de leitura. A realização de cópia é mera ati-vidade motora, não favorece o entendimento do texto (CAFIERO, 2010, p. 86)

Portanto, o trabalho com a leitura deve ser visto como uma prática social de leitura (letramentos9) que emerge do diálogo social e histórico entre o leitor e todos os outros (discursos) advindos do processo da leitura.

Como se pode perceber, é preciso reconhecer que devemos po-tencializar as práticas escolares e sociais de leitura de nossos alunos. É urgente a necessidade de criar situações em que modos de ler sejam inseridos na escola como hábitos de leitura comuns do cotidiano, di-ferentes e conforme sua finalidade e situações de uso. É preciso ler, ler cartazes, bilhetes, recados, anúncios, cartas, e-mails, scraps, notícias, artigos acadêmicos, entrevistas, editoriais entre a diversidade de gêne-ros que existem na vida.

Ler não pode ser uma atividade obrigatória, mas, antes de tudo, uma atividade necessária à formação do cidadão, inscrito social e cul-turalmente na história da humanidade, destacando que “a formação do leitor é indissociável de uma formação ética e política” (RANGEL, 2010, p. 189).

Ler a realidade às avessas, partindo de sua opaci-dade, para não permanecer prisioneiro dos esque-mas da inteligência. Carlo Ginzburg (1939 – historiador italiano)

9 Para Soares (2010, p. 56), “de um pon-to de vista antropológico, letramento são as práticas sociais de leitura e escrita e os valores atribuídos a essas práticas em determinada cultura”. Afirma ainda, “sob a perspectiva linguística, é palavra que re-mete para os aspectos linguísticos, psico-linguísticos e sociolinguísticos das práticas de escrita” (p. 57) e conclui, “de um ponto de vista psicológico, a palavra letramento designa as habilidades cognitivas neces-sárias para compreender e produzir textos escritos” (p. 57).


Atividade VIIILeia os textos e avalie, com base nas teorias estudadas, as questões que seguem a cada texto. Justifique o uso das questões, mostrando que capacidades o leitor mobilizaria para responder cada pergunta e argumente sobre a perspectiva teórica predominante nessas atividades.

Texto I:

Fonte: Google imagens

1. Qual a relação entre o título e um dos personagens da charge?

2. Por que o autor da charge usou o dia 21 para afirmar “vou acabar com tudo?

Texto II:

[...]

Tente o novo todo dia. O novo lado, o novo método, o novo sabor, o novo jeito, o novo prazer, o novo amor. A nova vida. Tente. Busque novos amigos. Tente novos amores. Faça novas relações.Almoce em outros locais, vá a outros restaurantes, tome outro tipo de bebida, compre pão em outra padaria.Almoce mais cedo, jante mais tarde ou vice-versa.Escolha outro mercado... outra marca de sabonete, outro creme den-tal... Tome banho em novos horários.Use canetas de outras cores. Vá passear em outros lugares.Ame muito, cada vez mais, de modos diferentes.



Troque de bolsa, de carteira, de malas, troque de carro, compre no-vos óculos, escreva outras poesias.Jogue os velhos relógios, quebre delicadamente esses horrorosos despertadores.Abra conta em outro banco. Vá a outros cinemas, outros cabeleirei-ros, outros teatros, visite novos museus.Mude. [...]

Fragmento de texto MUDANÇA de Clarice Lispector.

1. A que se refere o “novo” apresentado no fragmento de texto?

2. Quais os objetos devem ser trocados, conforme recomendação da escritora?

3. Em que sentido a escritora usa “mude”?

Texto III:

Protesto em Brasília marca buracos com letra da palavra IPVA 22/02/2012. Fonte: portal G1

1. O que é IPVA?

2. Por que as pessoas protestaram marcando buracos com a letra IPVA?

3. Você concorda ou discorda com esse modo de protesto? Justifique.


Atividade IX

De olho no filme!

Baseado no romance homônimo do alemão Bernhard Schlink, sobre o relacionamento entre uma mulher (Kate Winslet) e um estudante mais jovem (Daid Kross) que se dedica a ler em voz alta para ela.A produção dirigida pelo premiado Stephen Daldry foi lançada em 2009.

Assista ao filme sozinho ou combine com alguns colegas para as-sistirem juntos.


Aproveite a oportunidade e vá ao Ambiente Virtual de Aprendizagem e participe de uma discussão:

• Você gostou do filme? Por quê?

• O que mais chamou sua atenção?

• Discutam sobre a temática:

O sentido da leitura na vida das pessoas!



Uma consideração final! Saber ler e escrever não pode se reduzir a exi-gências utilitárias. Os livros devem também fazer sonhar, divertir, permitir a reflexão, desenvolver o espírito crítico. Roger Chartier (1945 - historiador francês)

Nisso tudo que vimos, é relevante realçar que as quatro perspectivas teóricas estudadas nesta aula, não se anulam entre si. Uma não se so-brepõe a outra, nem tampouco invalida a que antecede.

Importante

Nenhuma dessas teorias invalida o resultado das anteriores. O que acontece é que fomos conhecendo cada vez mais a respeito dos procedimentos e capacidades envolvidos no ato de ler. No entanto, a leitura escolar parece ter parado no início da segunda metade do século passado. (ROJO, 2009, p. 79).

De uma maneira geral, esse outro pensar sobre a atividade de ler afeta o nosso olhar sobre as práticas de se fazer uso das linguagens e de ensino das práticas de leitura. Emerge, assim, novo dizer que, inter-pretado pela perspectiva enunciativo-discursiva de Bakhtin, acentua a linguagem e os discursos “como produtos sociais postos em circulação social nas interações concretas, emergentes em situações de produção (enunciações) específicas” (ROJO, 1996, p. 287), e que pela variedade de modos de leitura e de escrita e de gêneros digitais, hipertextos, redes sociais de relacionamentos e vida virtual, vídeos, imagens animadas, mp3, na contemporaneidade, exige também, que novas práticas de leitura sejam implementadas na escola.

Nessa direção, os recursos oferecidos, em especial, pelas tecnolo-gias têm proporcionado uma emergência de outra realidade de lingua-gens, outros formatos de gêneros digitais, designando outras formas de práticas sociais de uso da linguagem, que podem ser reconhecidas como novos modos de letramentos, pois o que temos aí são as possibi-lidades de ‘letramentos múltiplos’ e é dever da escola

potencializar o diálogo multicultural, trazendo par dentro de seus muros não somente a cultura va-lorizada, dominante, canônica, mas também as culturas locais e populares e a cultura de massa, para torná-la vozes de um diálogo, objetos de es-tudo e de crítica. Para tal, é preciso que a escola se interesse por e admita as culturas locais de alunos professores (ROJO, 2009, p. 115).


Enfim, por enquanto é importante compreendermos que ler é en-tregar-se à leitura, num jogo discursivo em que o leitor, cria e recria significados, vivenciando encontros e desencontros, pois

Você sabia?

Já existem ‘livros enriquecidos’, que trazem trilha sonora, víde-os e fotografias, novidades já disponíveis no Brasil. Na Ingla-terra, a edição enriquecida de Aventuras de Sherlock Holmes emite sons – gritos, trovões, ventos uivantes – à medida que o leitor avança nas páginas. Tudo é acessado automatica-mente.

(Revista VEJA, 19 de dezembro de 2012, p. 152).

A vida é dialógica por natu-reza. Viver significa participar de um diálogo: interrogar, escutar, responder, concordar etc. Neste diálogo o homem participa todo e com toda a sua vida: com os olhos, os lábios, as mãos, a alma, o espírito, com o corpo todo, com as suas ações. Ele se põe todo na palavra, e esta palavra entra no tecido dialógico da existência humana, no simpósio universal. BAKHTIN, M. (1979, apud CLA-RK e HOLQUIST, 1998, p. 13).

Leituras Recomendadas Recomendamos como leituras essenciais que fundamentam os es-

tudos desta unidade:

CAFIERO, Delaine. Letramento e leitura: formando leitores críticos. In: Rangel, Egon O. e ROJO, Roxane H. R. (Coords.). Língua Portuguesa – ensino fundamental. Coleção explorando o ensino, vol. 19. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2010, p. 85-106. A autora aborda questões relevantes sobre o ensino da leitura em todas as séries e níveis de ensino, sugere possibilidades de um trabalho efe-tivo para a formação do leitor crítico, vislumbrando o trabalho com a diversidade de gêneros textuais/discursivos.

SOUSA, Ana Lúcia Silva, CORTI, Ana Paula e MENDONÇA, Márcia. Letramentos no ensino médio. São Paulo: Parábola Editorial, 2012.O livro, considerando que “ler e escrever é responsabilidade de todos os professores e de todas as áreas”, oferece uma contribuição efe-tiva para o trabalho com a leitura e a escrita numa perspectiva dos letramentos. Para isso, as autoras acreditam que é preciso conhecer os alunos a quem se quer ensinar e fornecem, no livro, situações que reconhecem as práticas de letramento necessárias para a leitura e a escrita escolares e da vida cotidiana.


ROJO, Roxane Helena. R. Letramentos múltiplos, escola e inclusão social. São Paulo: Parábola Editorial, 2009.No livro, a autora fomenta a discussão sobre letramentos, refletindo questões importantes sobre a relação alfabetização e letramentos e práticas de letramentos em diferentes contextos – os letramentos múlti-plos, tomando como base “reflexões e materiais feitos em/para a for-mação de professores”.

Resumo

Nesta unidade aprendemos que diferentes perspectivas teóricas ex-plicam o processo de leitura: 1) Teoria da decodificação: Ler é uma atividade de decodificação, que está centrada nas informações grafo-linguísticas do texto (centrada no texto); 2) Teoria Cognitiva: Ler é uma atividade de ativação das habilidades mentais do indivíduo (centrada no leitor); 3) Teoria Interacional: Ler é uma atividade que incide no processo de interação entre leitor e autor, mediado pelo texto (centrada na interação entre leitor e autor); 4) Teoria Discursiva: Ler é uma prática discursiva que envolve o leitor, o(s) texto(s) – discursos sociais, históricos e ideológicos, revelando múltiplos sentidos. É uma atividade dialógica que possibilita à recriação de outros discursos, tornando-se o leitor um co-autor do texto que lê. Aprendemos ainda, que todas essas teorias são válidas para explicar como se dá o processo de ler. Compreende-mos também que esse outro pensar sobre a atividade de ler afeta um novo olhar sobre as práticas de se fazer uso das linguagens e de ensino das práticas de leitura, emergindo daí um trabalho com os letramentos múltiplos.

AutoavaliaçãoLeia as afirmações a seguir, comente e argumente com o que você estudou na unidade.dica. utilize o bloco

de anotações para responder as atividades!



a) A leitura é uma atividade que pode ser explicada por diferentes perspectivas teóricas.

b) Ler contribui de forma decisiva para a formação da cidadania.

Referências ANTUNES, Irandé. Língua, texto e ensino: outra escola possível. São Paulo: Parábola, 2009.

_____ Aula de português: encontro e interação. São Paulo: Parábola, 2003.

BAKHTIN/VOLOSHINOV. Marxismo e filosofia da linguagem. São Paulo, Hucitec, 1929.

CAFIERO, Delaine. Letramento e leitura: formando leitores críticos. In: Rangel, Egon O. e ROJO, Roxane H. R. (Coords.). Língua Portuguesa – ensino fundamental. Coleção explorando o ensino, vol. 19. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2010, p. 85-106.

CAJAL, Irene Baleroni. A interação na sala de aula: como o professor reage às falas iniciadas pelos alunos. In: COX, M. Inês Pagliarini e ASSIS-PETERSON, Ana Antônia de (Orgs.). Cenas de sala de aula. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2003.

CEREJA, William, COCHAR, Teresa e CLETO, Ciley. Interpretação de textos: construindo competências e habilidades de leitura. São Paulo: Atual, 2009.

CHARTIER, Roger. A história ou a história do tempo. Belo Horizonte: Autêntica, 2009.

CLARK, Katerina e HOLQUIST, Michael. Mikhail Bakhtin. São Paulo: Perspectiva, 1998.

CORACINI, M. J. R. F. O jogo discursivo na aula de leitura: língua materna e língua estrangeira. Campinas: SP: Pontes, 1995.

DEMO, Pedro. Ser professor é cuidar que o aluno aprenda. Porto Alegre: Mediação, 2009.


MOITA-LOPES, L. P. Oficina de Linguística Aplicada. Campinas: SP: Mercado de Letras, 2001.

JURADO, Shirley e ROJO, Roxane H. R. A leitura no ensino médio: o que dizem os documentos oficiais e o que se faz? In: BUNZEN, Clécio e MENDONÇA, Márcia. (Orgs.). Português no ensino médio e formação do professor. São Paulo: Parábola Editorial, 2006, p. 37-56.

KLEIMAN, Ângela B. Preciso “ensinar” o letramento? Não basta ensinar a ler e a escrever? Coleção Linguagem e letramento. Ministério da Educação, CEFIEL, 2005.

_____ (Org.) Os significados do letramento. Campinas, SP: Mercado de Letras, 1999.

_____. Texto e leitor: aspectos cognitivos da leitura. Campinas: SP: Pontes, 1989.

RANGEL, Egon de Oliveira e ROJO, Roxane H. Rodrigues. (Coords.). Língua Portuguesa – ensino fundamental. Coleção explorando o ensino, vol. 19. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2010.

ROJO, Roxane Helena. R. Letramentos múltiplos, escola e inclusão social. São Paulo: Parábola Editorial, 2009.

_____ Perspectivas enunciativo-discursivas em produção de textos. Trabalho apresentado no IV Congresso de Linguística Aplicada e publicado em Anais, Campinas: DLA/IEL/UNICAMP, 1996, p. 285-290.

SOARES, M. Práticas de Letramento e implicações para a pesquisa e para políticas de alfabetização e letramento. In: MARINHO, Marildes e CARVALHO, Glicinei T. (Orgs.) Cultura escrita e letramento. Belo Horizonte: Ed. UFMG, 2010, p. 54-67.


III UNIDADE

A leitura como prática social: letramentos em foco


Apresentação Aprendemos, ao longo das primeiras unidades, muitos

conceitos sobre a atividade da leitura. Dentre eles, já en-tendemos que a leitura é uma prática social, interacional e discursiva em que o leitor busca nesse processo, essencial-mente, dialógico, a construção de sentido do texto.

Nesta unidade, vamos nos ocupar de um trabalho de envolvimento com diversos gêneros textuais/discursivos, que se mostra significativo na construção da interpreta-ção possível desses textos no decorrer da atividade de ler, como uma prática social.

Vamos trabalhar, destacando que a leitura é mais do que um processo de decodificação. Para isso, iremos ex-plorar a leitura de gêneros diversificados, o modo como eles funcionam socialmente e realizar atividades que enfa-tizam o processo de ler, evidenciando esse jogo discursivo. Nesse sentido, vamos ampliar cada vez mais esses saberes que vão sempre estar entrecruzando os nossos estudos.

Além dos estudos teóricos, nesta unidade, serão traba-lhados a leitura de textos em várias seções. Nas seções Para ler o texto, apresentamos alguns textos de gêneros diversi-ficados; Para refletir e discutir..., você pode pensar sobre o


texto, dialogando com seus amigos, tutores, professor ou alguém de sua escolha; Na seção Para refletir e compreender o texto... você registra os sentidos construídos a partir de sua leitura do texto; e Para ler... apresentamos opções de filmes, vídeos ou livros, que abordam a temática em questão:Todo dia é dia de ler!

Para tanto, é preciso que você realize todas as atividades e, quando necessário, reveja as unidades anteriores e pro-cure refletir sobre as abordagens teóricas que explicam a ati-vidade da leitura. Chamamos a sua atenção para que você continue ativamente implicado nesse processo de aprendiza-do que o tornará qualitativamente enriquecido.

É importante lembrar que você deve usar o Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA), pois nesta modalidade de ensino (à distância), ele constitui um espaço relevante para encontros e interações que auxiliam o processo de reconstrução dinâ-mica dos conhecimentos.

Bons estudos!

Objetivos Nesta unidade, esperamos que você:

• entenda que a leitura se inscreve como uma prática social de envolvimento do leitor com diversos gêneros textuais que circu-lam socialmente;

• leia, de forma consciente e crítica, para interagir em seu espaço social;

• compreenda a importância do professor na formação do aluno leitor, bem como de sua construção como um leitor crítico.


A atividade de ler como uma prática social/discursiva

É bom lembrar que este estudo parte do pressuposto de que ler é uma atividade que se estabelece na relação dialógica e que se realiza em situações enunciativas concretas, mediante um processo de infini-tas possibilidades de sentidos. Assim, que tal iniciarmos nosso estudo, vivenciando esse jogo discursivo que faz da linguagem um processo de interação social e dialógica?

O enunciado abaixo foi retirado da revista Língua Portuguesa (2006, p. 54) e dá título a um artigo. Vamos ler e discutir este enuncia-do, buscando nesse processo revelar seus sentidos.

A leitura superficial desse enunciado pode levar o leitor a se pergun-tar: E livro fala? No entanto, outras leituras podem surgir, considerando--se a relação dialógica que mantemos com o enunciado. O autor deste título, por exemplo, colocou-o, relacionando-o à diversidade linguística predominante no uso da linguagem.

Atividade IQue outros sentidos você atribuiria ao enunciado “Ninguém fala como livro”?

Assinale as alternativas possíveis, colocando V para as verdadeiras ou F para as falsas.

( ) a) Ninguém fala a linguagem padrão1 que predomina na escrita de livros;

( ) b) A linguagem oral (a fala) é um fenômeno linguístico social, que só se realiza de modo informal;

( ) c) A variação linguística possibilita que as pessoas, em geral, falem (oralizem) de várias formas, diferentemente da linguagem padrão que se vê na escrita dos livros.

1 Linguagem padrão diz respeito ao uso de uma linguagem que leva em conta aspectos da norma culta da língua.


( ) d) O cuidado com uma linguagem oral rebuscada e formal é des-necessário, pois “ninguém fala como livro”.

( ) e) O livro possibilita informações e acesso ao conhecimento que as pessoas, por meio da fala, não podem fornecer.


Como você pode perceber, o entendimento do enunciado traduz as infinitas possibilidades do processo de ler, mostrando que a linguagem tem força inovadora, pois enquanto registro de códigos (sentido literal) representa formas que não se prendem apenas a um significado, mas conduzem o leitor a múltiplos sentidos, a partir da relação dialógica que ele estabelece com o enunciado.

Essa relação não existe no sistema da língua, tendo em vista que, literalmente, sabemos que “livro não fala”. Entretanto, quando consi-deramos a produção de sentido numa relação dialógica, compreen-demos que no enunciado o escritor produziu um discurso possível de significar um outro discurso, permitido pelas infinitas possibilidades de redizê-lo, pois como diz Bakhtin (1979, p. 382)

a compreensão faz com que a obra se complete com consciência e revela a multiplicidade de seus sentidos. A compreensão completa o texto; exerce--se de uma maneira ativa e criadora. Uma compre-ensão criadora prossegue o ato criador, aumenta as riquezas artísticas da humanidade.

A atividade da leitura, assim, cria para o leitor os laços possíveis que o integra ao mundo do belo, do contraditório, das verdades, das imprecisões. Pela leitura adentramos a um mundo de infinitas realida-des e assumimos papéis, travamos diálogos, concordamos, nos opo-mos, apreciamos valores e nos posicionamos criticamente diante do conteúdo dos textos.

Essa atividade ganha sentido, no entanto, quando é exercida auto-nomamente nos diversos domínios da vida, seja na escola, em casa, no ônibus, nas salas de leitura, em bibliotecas, entre outros. Ler implica, assim, construir o sentido de um texto integralmente, localizar aquelas informações pretendidas, poder compará-las e, muitas vezes, para isso, extrapolar as informações apresentadas.


Você sabia?

Prova Brasil de Língua Portuguesa - 9º ano: relações entre recursos expressivos e efeitos de sentido.

Esta prova exige repertório para ler e entender textos dos mais simples aos mais complexos, dependendo do vocabulário, da organização e das pistas linguísticas, entre outros aspectos. (Revista Nova Escola online)

Para tanto, é preciso aprender a ler e a se posicionar criticamente sobre o que se lê. Nisso tudo, é válido buscar os sentidos nas relações intertextuais e interdiscursivas que se impõem nos textos ou nos diversos gêneros textuais/discursivos2.

Isso significa dizer que ler deve ser entendido como uma atividade em que o leitor se envolve na ação, atribui sentidos ao que lê e, confor-me demonstra Cefiero (2010, p. 36),

compreende o que está escrito a partir das relações que estabelece entre as informações do texto e seus conhecimentos de mundo. [...] E, ao compreender o texto como um todo coerente, o leitor pode ser capaz de refletir sobre ele, de criticá-lo, de saber como usá-lo em sua vida.

A inserção da leitura na escola, nesse sentido, é necessária e obri-gatória, tendo em vista se tratar de uma responsabilidade social, antes de tudo, da qual a escola não pode se desvencilhar. Trata-se, portanto, de se abrir espaços para a leitura e criar situações em que os alunos possam exercer essa prática social, histórica e cultural, lembrando que

é fundamental envolver os professores, principal-mente os da educação infantil e das séries iniciais, no encantamento pela literatura infantil e juvenil, porque é nessas etapas que se forma o leitor, é aí que pode incutir o ‘vício’ positivo da leitura que se prolonga pela vida inteira. [...] E não se trata só do papel do professor, é preciso criar, na escola, um clima literário, festejando a chegada de acer-vos e até de cada livro na biblioteca ou na sala de aula, ter belas, confortáveis e atraentes bibliotecas, aconchegantes cantinhos de leitura nas salas de aula, entre outras ações (SOARES, 2012, p.13).

Vale ressaltar que, assim como toda atividade humana, a leitura exi-ge dedicação, disposição para ler, além de ser preciso se despojar de si mesmo, muitas vezes, para se enveredar num novo mundo. Mundo esse que pelas linhas e entrelinhas dos textos/gêneros vão se constituindo num bem cultural e inestimável.

Vamos agora nos debruçar sobre algumas situações de leituras, procurando refletir sobre a leitura como uma prática social de gêneros textuais/discursivos diversos.

2 Para Bakhtin (1979) cada uma das es-feras da atividade humana é uma esfera de circulação de discursos e cada “esfera de utilização da língua elabora seus tipos relativamente estáveis de enunciados, sendo isso que denominamos de gêneros do discurso (p. 279). Os gêneros textuais são realizações linguísticas concretas, profundamente vinculados à vida cultural e social; constituem textos empiricamente realizados cumprindo funções em situações sócio-comunicativas (MARCUSCHI, 2002). Este conteúdo será estudado nas próximas aulas.


TEMÁTICA: Todo dia é dia de ler!

PARA LER O TEXTOA mitologia nos oferece uma vasta

gama de histórias sobre complexas questões da vida. Os mitos têm o misterioso poder de apresentar paradoxos que nos permitem enxergar e descobrir com profundidade, ri-queza e sentidos da vida.

Texto 1: Você já ouviu falar sobre a história de Aquiles? Alguma vez você já

ouviu ou pensou “Fulano ou isso é meu calcanhar de Aquiles”? Você sabe dizer por que se usa essa expressão?

A lenda grega que você vai ler revela uma história de ambição de uma mãe a respeito da vida do filho.

Leia e veja como é essa história grega.

Tétis e Aquiles

Tétis era a grande deusa do mar e dominava tudo o que se movia em suas profundezas. Mas chegou o momento de ela se casar e Zeus, o rei dos deuses, tinha ouvido uma profecia prevendo que, se Tétis desposasse um deus, teria um filho maior do que o próprio Zeus. Preocupado com a possibilidade de perder sua posição, Zeus casou a deusa do mar com um mortal chamado Peleu. Esse casamento misto não foi mal, e os dois se acomodaram com relativa harmonia – embora Peleu às vezes se ressentisse dos poderes sobrenaturais da mulher e, vez por outra, Tétis julgasse haver-se casado com um homem abaixo de sua posição.

Com o tempo, Tétis teve um filho, a quem deu o nome de Aquiles. Como o pai dele era mor-tal, Aquiles era um menino mortal, que teria seu tempo na terra ditado pelas Parcas, como todos os seres mortais. Mas Tétis não estava satisfeita com essa perspectiva; sendo imortal, não queria permanecer eternamente jovem, vendo seu filho envelhecer e morrer. Assim, em segredo, levou o recém-nascido até o rio Estige, em cujas águas residia o dom da imortalidade. Segurou o me-nino por um dos calcanhares e o mergulhou na água, acreditando que com isso tinha tornado-o imortal. Mas o calcanhar pelo qual ela o segurou não foi tocado pelas águas do Estige, e Aquiles ficou vulnerável nesse ponto.

Ao chegar à idade adulta e combater na Guerra de Tróia, Aquiles foi mortalmente ferido ao ser atingido por uma flecha no calcanhar. Embora ele tenha conquistado grande glória e viesse a ser lembrado para sempre, Tétis não conseguiu enganar as Parcas nem transformar o que era humano na matéria de que são feitos os deuses.

GREEN, L. e SHARMAN-BURKE, J. Uma viagem através dos mitos: o significado dos mitos como um guia para a vida. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2001, p. 12-13.


PARA REFLETIR E DISCUTIR...

Quem era Tétis?

O que desejava Zeus e por quê?

O que fez Tétis para proteger seu filho?

Em que resultou o banho de Aquiles nas Águas do Rio Estige?

PARA COMPREENDER O TEXTO...

1. Nesta história a expectativa dos pais quanto à vida dos filhos é posta no anseio de Tétis pela imortalidade do filho Aquiles. E na nossa realidade, considerando outras expectativas entre pais e filhos, que ou-tras relações podemos construir?

2. O texto narra uma história verdadeira? Justifique.

3. Que sentido o fragmento do mito “Tétis não conseguiu enganar as Parcas nem transformar o que era humano na matéria de que são feitos os deuses” pode afetar nossos valores em relação à vida?

4. Após a leitura do texto você pode responder por que se usa a expressão “Fulano é meu calcanhar de Aquiles”? Justifique.

PARA LER...

Sugerimos a leitura do livro:

Clássicos de Verdade: mitos e lendas greco-romanos

MACHADO, Ana Maria. Adaptação. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2003.

O livro reúne algumas histórias, mitos e lendas da Antiguidade Clássica que filósofos, dramaturgos, historiadores e poetas clássicos deixaram como ver-dadeira riqueza literária, a exemplo de Esopo, es-cravo grego, que criou diversas fábulas, pequenas narrativas com ensinamentos morais.


VOCÊ SABIA?

O Ministério da Educação (MEC) e o Ministério da Cultura distribuíram em bibliotecas públicas os livros do projeto Literatu-ra para Todos. Os títulos abrangem prosa, poesia e até teatro, todos voltados para adolescentes e adultos recém-alfabetizados – isto é, escritos em linguagem mais simples do que a da li-teratura dirigida ao adulto habituado a ler, porém com temas mais próximos àqueles do que do universo infantil das primeiras leituras.

Os livros, escolhidos em concurso, contam com obras como a novela Madalena, de Cristiane Dantas Costa; os poemas de Gabriel Bicalho selecionados em Caravelas, e o livro de contos Cobras em Compota, de Ana Cristina Araújo Ayer de Oliveira, entre outros.

PARA ASSISTIR...

Vivencie em imagens a realidade da vida de Aquiles, assistindo ao filme Tróia.

O diretor Wolfgang Petersen (Força Aérea Um) leva às telas a batalha entre a Messênia e Tróia. Com Brad Pitt, Peter O’Toole, Eric Bana, Orlando Bloom e Sa-ffron Burrows. Em 1193 A.C., Paris (Orlando Bloom) é um príncipe que provoca uma guerra da Messência contra Tróia, ao afastar Helena (Diane Kruger) de seu marido, Menelaus (Brendan Gleeson). Tem início en-tão uma sangrenta batalha, que dura por mais de uma década. A esperança do Priam (Peter O’Toole), rei de Tróia, em vencer a guerra está nas mãos de Aquiles (Brad Pitt), o maior herói da Grécia, e seu filho Hector (Eric Bana).

PARA LER O TEXTO

Texto 2: Por ocasião do lançamento da campanha “Trabalho Infantil não é

legal”, realizada pelo Ministério Público do Trabalho (MPT), no esta-do da Paraíba, a agência Criare, de Campina Grande, veiculou pela cidade outdoors com o objetivo de “sensibilizar a sociedade, porque quem patrocina o trabalho infantil somos nós e isso é para alertar a população”, segundo Rosália Lucas, que afirma ter utilizado imagens e vídeos de pessoas adultas (Portal Correio em 10 de abril de 2013). A


campanha promove, assim, reflexão e discussão sobre o tema do tra-balho infantil, e aborda o trabalho informal urbano como aquele “que tem a maior parcela do trabalho infantil e é o que expõe a criança e o adolescente aos riscos de atropelamento (se estiver vendendo balas no semáforo), radiação solar, violência e precisa ser combatido”. Para tanto, enfatiza o argumento de que “o trabalho infantil não é legal”.

PARA PENSAR E CONVERSAR antes de ler...

Você imaginou que poderíamos ter um Brasil que diz “não” ao tra-balho infantil?

Leia a imagem do outdoor e reflita sobre este importante assunto.


Um dedo de prosa no AVA

Após a leitura do outdoor, vá ao Ambiente Virtual de Apren-dizagem e participe de uma discussão sobre o uso da linguagem em campanhas educativas.

• Quandovocêandapelasruasdacidade,vocêlêoutdo-ors, panfletos, placas?

• Comovocêreageaessesgêneros?Discuteoucomentacom alguém? Provoca reflexões sobre eles?

• Pesquisenainternetouemsuportesimpressos,anúnciosde campanhas educativas, disponibilize no blog do AVA e promova uma discussão sobre suas descobertas, con-versando sobre:

a) a mensagem da campanha;b) recursos discursivos usados;c) a linguagem não verbal usada;d) o objetivo da campanha;e) o público alvo a quem se dirigef) o contexto de circulação;g) a situação em que foi produzida;h) avalie se a campanha atinge sua finalidade.

Para refletir e discutir: Os professores devem trabalhar campanhas educativas em

sala de aula? Como podem fazer para contribuir com a forma-ção do leitor de gêneros da esfera publicitária?

PARA REFLETIR E DISCUTIR...

Você concorda com o argumento da campanha sobre o trabalho infantil?

Você sabia que mais de 75 mil crianças trabalham na Paraíba, se-gundo dados da Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (Pnad) em 2011?

O que representa o trabalho na vida das crianças?



1. Em que sentido o trabalho pode comprometer o futuro da criança?

2. Em sua opinião, por que milhões de crianças trabalham em vez de estar na escola ou brincando?

3. Que marcas pode levar para a vida adulta uma criança que traba-lha?

4. Que outras ações podem ser realizadas para conscientizar a socie-dade sobre os danos do trabalho infantil?

PARA PESQUISAR E INTERAGIR...

Pesquise em livros, jornais, revistas ou na Internet sobre as medidas que têm sido tomadas em relação à temática em questão: “Trabalho infantil”. Apresente alguma notícia ou artigo que leu e teça comentários críticos.

Você pode promover discussões, disponibilizando no Blog do AVA o resultado de sua pesquisa.

PARA LER...

Para você gostar de ler, sugerimos uma viagem por meio da leitura de...

Serafina e a criança que trabalha.AZEVEDO, J.; HUZAK, I. e PORTO, C. São Paulo: Ática, 2001.

As histórias contadas por Serafina, personagem do livro, são resultados de viagens, pesquisas, entrevistas e fotos tiradas pelas autoras. São his-tórias que informam sobre o grave problema do trabalho infantil. Na edição deste livro há tam-bém imagens e informações sobre a Marcha Global contra o trabalho infantil, movimento que ocorreu em 1998 e envolveu pessoas do mundo todo.


PARA ASSISTIR...

Assista ao vídeo sobre o trabalho infantil no mundo

http://www.youtube.com/watch?v=Au8mXXA18hE

Assista ao filme: OS CARVOEIROS

O filme, que contou com o apoio da Unicef e da Conservation International, mostra a realida-de de um sistema perverso e destrutivo. A obten-ção de carvão vegetal, por famílias miseráveis, incluindo crianças e idosos, através do insalubre trabalho nas carvoarias, espalhadas pelo Brasil onde haja Floresta para ser derrubada.

Diretor: Nigel Noble; Produção: José PadilhaRoteiro: José Padilha; Fotografia: Flavio Zan-grandiDuração: 70 min. Ano: 1999; País: Brasil

Gênero: Documentário

Leitura na contemporaneidade: múltiplos letramentos

Vimos até aqui que a prática social da leitura faz parte de nosso cotidiano e das nossas relações com o mundo que nos cerca.

Pela leitura nos tornamos conhecedores e nos mostramos capazes de acumular uma diversidade cultural. Pela leitura, conhecemos a nós mesmos e a tantos outros e formamos nossa própria identidade de sujeitos críticos e transformadores. Os gêneros textuais/discursivos com os quais nos defrontamos em nosso dia a dia são tão diversos quanto


à multiplicidade de contextos/esferas de produção da linguagem (coti-diana, jornalística, acadêmica, científica, religiosa, digital, escolar etc). Onde quer que eles se encontrem há o que se ler: um gesto, uma pala-vra, um sinal solitário, uma notícia, uma receita, um aviso, uma simples placa que norteia nosso caminho, um hipertexto, entre tantos outros.

Acontece que, na contemporaneidade, há muito mais o que se ler, que se apresentam de diferentes maneiras e que fazem uso de uma diversidade de signos, multisemióticos, em diversas modalidades de linguagens que se hibridizam em diversos suportes (do papel à tela na era digital). Os textos impressos se multiplicaram e se realizam nas mais diferentes esferas da atividade humana.

A leitura, que antes predominava no e pelo impresso, se transfor-mou. Na vida contemporânea somos leitores de múltiplas linguagens (vídeos, sons, imagens). Nessa nova era, as possibilidades de leitura também se alternaram. Segundo a VEJA, “na era do pós-papel, a lei-tura, antes um ato solitário por excelência, está virando outra coisa”3.

Nessa perspectiva, Rojo (2010, p. 31) afirma que

há textos em gêneros escritos, impressos, já bas-tante cristalizados, como os livros ou artigos cien-tíficos, e outros, multissemióticos e multimidiáticos, tão novos que nem sabemos ainda como nomeá--los ou descrevê-los, como os trabalhos acadêmi-cos em formato multimídia, cada vez mais comuns em certas áreas científicas.

VOCÊ SABIA?

O Kindle Paperwhite é equipado com display touchscreen de LCD retroiluminado, que permite a leitura de livros digitais em ambientes com muita ou pouca iluminação, conexão 3G, Wi-Fi, ajuste de fontes, entrega rápida de livros adquiridos na Kindle Sto-re, ferramenta Whispersync, que sincroniza as marcações, última página lida e anotações do usuário em outros dispositivos móveis, recursos que calculam o tempo de leitura de um determinado livro e os usuários também poderão compartilhar passagens dos livros que estão lendo com seus amigos nas redes sociais.

Matéria completa: http://canaltech.com.br/noticia/e-readers/Amazon-inicia-a-venda-do-Kindle-Paperwhite-no-Brasil-a-partir-de-R-

-480/#ixzz2QLxWLGtU

Sob essa ótica, verificamos que além dos letramentos (práticas so-ciais de escrita e leitura já conhecidas em nossa realidade) nos encon-tramos envolvidos nos letramentos múltiplos, considerando “a multi-plicidade e a diversidade de práticas letradas nas sociedades urbanas contemporâneas” (ROJO, 2010, p. 30), em especial, devido às trans-formações proporcionadas pelas tecnologias digitais.

3 Segundo a VEJA (março/2012, p. 52), o “kindle, da Amazon tem um dispositivo que exibe os trechos do livro sublinhados por outros leitores. Informa até quantos o fi-zeram”. A reportagem, mostra ainda, que para o estudiosos do futuro do livro, Bob Stein, “a leitura solitária será substituída por uma atividade comunitária eletroni-camente conectada. É o que ele chama de leitura e escrita sociais”.


Para essa autora, cabe o questionamento: “O que significa traba-lhar a leitura e a escrita para o mundo contemporâneo?”. E, seguindo o pensamento de que é preciso analisar e revisar as práticas pedagó-gicas sugere que é válido atentar “sobre as necessidades e interesses dos alunos” (p. 36).

Assim, cabe à escola, tomar a leitura como objeto de ensino efetivo, planejar e organizar práticas de leitura, de modo que possa transformar a sala de aula em um espaço de construção de sentidos da diversidade de gêneros textuais/discursivos e de diferentes esferas, pois conforme Cafiero (2010, p. 88)

ensinar a ler pressupõe ações sistematicamente orientadas com os diversos textos que circulam socialmente. A leitura de jornais, revistas, livros e o contato com teatro, cinema e música, alargam os limites da mente e das possíveis leituras de um mesmo objeto. Ampliar esses limites pode contri-buir (embora não garanta) para que a capacidade da escrita também se desenvolva na forma (orto-grafia, morfologia e sintaxe) e no conteúdo (ideias e argumentação). Assim fazendo, a escola estará contribuindo para ampliar o grau de letramento de seu aluno, contribuindo também para que ele pos-sa atuar efetivamente como cidadão.

Para Rojo (2012) é importante enfatizar ainda, que, mais do que apenas explorar “a multiplicidade e variedade das práticas letradas, valorizadas ou não nas sociedades em geral” (p.13), faz-se urgente pensar no conceito de multiletramentos4, pois trata de pensar “a multi-plicidade cultural das populações e a multiplicidade semiótica de cons-tituição dos textos por meio dos quais ela se informa e se comunica” (p. 13). Nesse sentido, a autora esclarece:

No que se refere à multiplicidade de culturas, é pre-ciso notar, como assinala Garcia Canclini (2008 [1989]: 302-309), o que hoje vemos à nossa volta são produções culturais letradas em efetiva circula-ção social, como um conjunto de textos híbridos de diferentes letramentos (vernaculares e dominantes), de diferentes campos (ditos “popular/de massa/erudito”), desde sempre híbridos, caracterizados por um processo de escolha pessoal e política e de hibridização de produções de diferentes “coleções” (p. 13).

No que se refere à multiplicidade de linguagens, mo-dos ou semioses nos textos em circulação, ela é bastante evidente em meus exemplos anteriores e nos textos em circulação social, seja nos impres-sos, seja nas mídias audiovisuais, digitais ou não (p.18).

4 Segundo ROJO (2012), em Multiletramen-tos na escola, organizado por Rojo e Moura, a pedagogia dos letramentos foi afirmada em 1996 “em um manifesto resultante de um colóquio do Grupo de Nova Londres” (pesquisadores dos letramentos). Afirma que o grupo é pioneiro ao tratar dessas questões e “em sua grande maioria origi-nários de países em que o conflito cultural se apresenta escancaradamente em lutas entre gangues, massacres de rua, persegui-ções e intolerância, seus membros indica-vam que o não tratamento dessas questões em sala de aula contribuía para o aumento da violência social e para a falta de futuro da juventude.” (p. 12)


É o que tem sido chamado de multimodalidade ou multissemiose dos textos contemporâneos, que exi-gem multiletramentos. Ou seja, textos compostos de muitas linguagens (ou modos, ou semioses) e que exigem capacidades e práticas de compreen-são e produção cada uma delas (multiletramentos) para fazer significar (p.19).

Em qualquer dos sentidos da palavra “multiletra-mentos” – no sentido da diversidade cultural de produção e circulação dos textos ou no sentido da diversidade de linguagens que os constituem -, os estudos são unânimes em apontar características importantes:

a. eles são interativos; mais que isso, colaborati-vos;

b. eles fraturam e transgridem as relações de po-der estabelecidas, em especial as relações de propriedade (das máquinas, das ferramentas, das ideias, dos textos [verbais ou não]);

c. eles são híbridos, fronteiriços, mestiços (de lin-guagens, modos, mídias e culturas) (p. 22-23).

VOCÊ SABIA?

[...] Com a internet, a informação foi democratizada e a cria-ção estimulada. Esse avanço tem reflexos na produção de livros. O Google calcula que, antes da Web, havia 130 milhões de títulos disponíveis. Depois de seu advento, o número aumentou para 676 milhões. Surgiram novos leitores e autores como re-sultado das novas possibilidades abertas pelos computadores, tablets e a rede mundial. Tudo isso conspira a favor do livro. Cabe às editoras disponibilizarem ao público versões de quali-dade dos livros impressos e dos digitais. [...]

Antonio Luiz Rios. A nova dimensão dos livros e das escolas. Disponível em http://www.onorte.net/noticias.php?id=43410,

11/04/2013.


PARA SE INFORMAR...

Roger CHARTIR em entrevista à repórter Carmem Guerreiro.

Qual a importância de livros que envolvam experiên-cias digitais hoje para a cultura da leitura?

Uma das maiores mudanças no mundo eletrôni-co é a possibilidade, pela primeira vez, de associar em uma única produção textos, imagens e até sons e celulares, letras ou música. A cultura escrita deve aproveitar esta oportunidade para inventar “livros” novos, tanto de ficção quanto para o saber. Não devemos deixar apenas ao mercado do entreteni-mento, por exemplo, aquele dos jogos eletrônicos, a capacidade inédita de articular diferentes lingua-gens em um mesmo projeto estético ou intelectual, como fazem, por exemplo, as artes do espetáculo.

[...]

O que países como o Brasil, que ainda lutam com questões básicas como a alfabetização, podem fazer para transformar a leitura em uma prioridade?

O Brasil e outros países comparáveis fizeram ou fazem da entrada na cultura escrita de todos os seus cidadãos uma prioridade justa e necessária. Esta é a chave para que seja estabelecida verdadei-ra e a possibilidade de um desenvolvimento social e econômico. Mas saber ler e escrever não pode se reduzir a exigências utilitárias. Os livros devem também fazer sonhar, divertir, permitir a reflexão, de-senvolver o espírito crítico. A escola deve mostrá-lo, assim como devem acontecer campanhas públicas de instalar o livro e a escrita no coração da cidade, por meio de feiras de livro, encontros nas livrarias, programas nos meios de comunicação.

Fragmento de entrevista. Revista Educação. São Paulo: Segmento. Ano 16, nº 177, 2012, p. 9.

ROGER CHARTIER é professor da Universidade da Pensilvâ-nia e do Collége de France, diretor de estudos da École des Hautes Études em Sciences Sociales (Ehess), uma das mais importantes faculdades de história do mundo, e é consi-derado atualmente um dos principais pensadores no que se refere à história do livro e dos hábitos sociais de leitura. (Revista Educação, 2012).


Assim, para dar continuidade às nossas atividades, que tal mais leitura?

PARA LER O TEXTO

Texto 3: O texto a seguir é uma história em quadrinho retirada do gibi Chico

Bento da equipe de Maurício de Souza, que mostra de um modo diver-tido o valor da prática social da leitura.

PARA PENSAR E CONVERSAR antes de ler... O que você acha que acontecerá com Chico Bento nessa história?

Será que a história nos ensinará alguma lição de vida? Por quê?




Você gostou da história?

Por que o texto foi intitulado “Ler para quê”?

Qual a relação dessa história com os conhecimentos estudados nesta unidade? Teça comentários.

4. O que representa as imagens (expressão) de Chico Bento quan-do ele vai à escola e quando ele decide ir ao rio? Elas são diferentes? Qual o sentido que elas revelam?

5. E no último quadrinho, a expressão de Chico Bento muda? Por quê?

6. Você concorda que ler é importante? Por quê?

7. Você pode imaginar uma escola que evoque um poder de atra-ção para seus alunos? Que aula você poderia criar para seu aluno desenvolver o hábito da leitura? Justifique sua criação.

PARA PESQUISAR... Pesquise em livros, revistas, jornais, Internet projetos de leitura que

incentivam a atividade de ler como prática social. Disponibilize no blog do AVA e peça aos seus colegas para comentarem seu achado.

PARA LER...

Para você aprender a gostar de ler, sugerimos...

A arte de lerEmile Faguet, tradução de Adriana Lisboa, Editora Casa da Palavra,

2009.

‘A arte de ler’ trata, sobretudo, do gosto pela lei-tura, de técnicas que servem para que todo prazer decorrente dessa atividade seja bem aproveitado.


A questão dos livros: passado, presente e futuroRobert Darnton, tradução de Daniel Pellizzari, Editora Companhia

das Letras, 2010.

O historiador norte-americano Robert Darnton decidiu reunir em um único volume seus artigos abordando a questão do livro, depois de verificar que, na última década, ele havia sido convidado a um grande número de conferências sobre a supos-ta ‘morte do livro’, levando-o a suspeitar que es-tes, ao contrário, deviam estar muito vivos. Abor-dando questões como - ‘Estaria a era do livro em papel encadernado chegando perto do fim, em face dos avanços trazidos pelas tecnologias digi-tais?’, Darnton discute alguns temores que esta

paisagem suscita. Por exemplo, será que a iniciativa do Google de di-gitalizar livros de grandes bibliotecas públicas americanas sinaliza uma tendência monopolística visando apenas ao lucro? E como ficarão os interesses de editores e autores em um processo que pode assumir ca-racterísticas predatórias, como ocorreu com a indústria fonográfica?

PARA ASSISTIR...

Assista ao filme MINHAS TARDES COM MARGUERITTE.

O quarentão Germain, um feirante da cidade de Pons (Gérard Depardieu), ainda mora com a mãe, com quem mal se relaciona. Sua vida muda depois que ele conhece Margueritte (Gisele Ca-sadesus), uma senhora de noventa anos que o ensina a apreciar a literatura.

Diretor: Jean Becker; Elenco: Gérard Depar-dieu, Gisèle Casadesus, Patrick Bouchitey, Jean--François Stévenin, François-Xavier Demaison, Claire Maurier, Sophie Guillemin; Produção: Lou-is Becker; Roteiro: Jean Becker, Jean-Loup Daba-

die; Fotografia: Arthur Cloquet; Trilha Sonora: Laurent Voulzy; Dura-ção: 82 min.; Ano: 2010;

País: França; Gênero: Drama


Uma pausa para refletir sobre a atividade de ler...

Vivenciamos até aqui bons momentos de múltiplas leituras. Apren-demos que ler pode ser mesmo considerado uma arte, um poder de grande alcance, uma prática que pode ser aprendida. No entanto, con-sideramos que se trata de uma arte que deve ser vivida, misturada aos nossos hábitos do cotidiano. É evidente que o espaço é pouco para tratar de um tema tão amplo e tão diversificado. Além do mais, temos consciência de que a atividade de ler vai além das palavras escritas.

Devemos, portanto, ler muito e ler tudo: um lembrete em um post--it, o vídeo no youtube que circula e é visto por milhões de pessoas, as mensagens do e-mail, as notícias do jornal, a música que ouvimos, a notícia da TV, a reportagem na revista de seu interesse, bem como os artigos científicos dos livros de sua universidade ou que estão disponí-veis na internet. O importante é reconhecer que é preciso ser crítico em relação ao que se lê e, para isto, é necessário dialogar e, ativamente, questionar, duvidar, buscar as intensões do autor, inferir e compreender os sentidos dos textos que circulam no mundo que nos rodeia.

É relevante evidenciar, ainda, sobre as potencialidades que existem na aprendizagem da leitura, pois parece que a maior invenção da hu-manidade consiste, assim, em criar situações de ensino que contribuem para o desenvolvimento do ser humano. Também se aprende a ler... Também se aprende a gostar de ler...

Cabe à escola, portanto, tomar o rumo desse caminho e, de uma vez por todas, reconhecer que tem a obrigação de exercer seu papel na formação do cidadão leitor. É urgente, assim, que a escola priorize a prática social da leitura, a discussão e ofereça atividades permanentes que incentivem a construção dos sentidos dos textos que circulam so-cialmente. Trata-se, em suma, de abrir espaços onde os alunos possam exercer na escola essa prática extensiva da leitura que, como vimos, é a predominante em nossa sociedade. Sendo assim, vamos continuar lendo, de modo que possamos encontrar subsídios para desenvolver um trabalho com a leitura nas aulas de Língua Portuguesa e nas mais diversas situações de ensino.

Sendo assim, leia um pouco mais. Agora, também, na internet. Veja a sugestão do vídeo que apresentamos a seguir. É muito bom e trata da importância da leitura em nossas vidas. Boa leitura!


PARA LER ... assistir e refletir...

Assista ao vídeo:

A importância da leitura na vida das pessoas

http://www.youtube.com/watch?v=NnUAktM7eFY

O vídeo de Danilo Leonardi pode ser visto no Youtube, Cabi-ne Literária de Gabriel Utiyama e Danilo Leonardi, um canal lite-rário em que você pode encon-trar resenhas de livros, entrevis-tas, tags, apresentações e muito mais!

PARA NÃO ESQUECER ...

• Mapear o que os alunos leem e escrevem além dos muros es-colares é, sem dúvida, o primeiro passo para se aproximar de seus interesses.

SOUSA, CORTI e MENDONÇA (2012, p. 15).

• Ler textos literários possibilita-nos o contato com a arte das palavras, com o prazer estético da criação artística, com a beleza gratuita da fic-ção, da fantasia e do sonho, expressos por um jeito de falar tão singular, tão carregado de ori-ginalidade e beleza.

ANTUNES (2009, p. 200).

• O ato de ler precisa ser compreendido como prática social. É necessário ler literatura para experenciar o texto, transformar-se no ato da leitura, entender o mundo contido nos textos, articulando-o com a realidade empírica.

MARTINS (2006, p. 95).

• Ler é percorrer marcas, correr riscos, reescrever, sobre a trilha das palavras.

CRUVINEL (2003, p. 144).

Ler é bom demais!


E para concluir...

Leia, cante e divirta-se!

Isto é engraçado!

As flô de PuxinanãZé da Luz

Três muié ou três irmã, três cachôrra da mulesta, eu vi num dia de festa, no lugar Puxinanã. A mais véia, a mais ribusta era mermo uma tentação! mimosa flô do sertão que o povo chamava Ogusta. A segunda, a Guléimina, tinha uns ói qui ô! mardição! Matava quarqué critão os oiá déssa minina. Os ói dela paricia duas istrêla tremendo, se apagando e se acendendo em noite de ventania. A tercêra, era Maroca. Cum um cóipo muito má feito. Mas porém, tinha nos peito dois cuscús de mandioca. Dois cuscús, qui, prú capricho, quando ela passou pru eu, minhas venta se acendeu cum o chêro vindo dos bicho. Eu inté, me atrapaiava, sem sabê das três irmã qui ei vi im Puxinanã, qual era a qui mi agradava. Inscuiendo a minha cruz prá sair desse imbaraço, desejei, morrê nos braços, da dona dos dois cuscús!

(Paródia de As “Flô de Gerema-táia” de Napoleão Menezes)

Quem canta seus males espanta!

É preciso saber viverRoberto Carlos e Erasmo Carlos

Quem espera que a vidaSeja feita de ilusãoPode até ficar malucoOu morrer na solidão

É preciso ter cuidadoPra mais tarde não sofrerÉ preciso saber viver

Toda pedra no caminhoVocê deve retirarNuma flor que tem espinhosVocê pode se arranhar

Se o bem e o mal existemVocê pode escolherÉ preciso saber viver

É preciso saber viverÉ preciso saber viverÉ preciso saber viverÉ preciso saber viverSaber viver


Uma mensagem para você

Leituras Recomendadas Recomendamos como leituras essenciais para aprofundar as con-

versas que mantivemos nesta aula:

CAFIERO, Delaine. Letramento e leitura: formando leitores críticos. In: Rangel, Egon O. e ROJO, Roxane H. R. (Coords.). Língua Portuguesa – ensino fundamental. Coleção explorando o ensino, vol. 19. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2010, p. 85-106.

A autora aborda questões relevantes sobre o ensino da leitura em todas as séries e níveis de ensino, sugere possibilidades de um trabalho efetivo para a formação do leitor crítico, vislumbrando o trabalho com a diversidade de gêneros textuais/discursivos.

SOARES, M. Novas práticas de leitura e escrita: Letramento na cibercultura

Leia no site: http://www.scielo.br/pdf/es/v23n81/13935.pdf

A autora discute o conceito de letramento, confrontando-o no con-texto de uma diferenciação entre a cultura do papel e a cultura da tela, ou cibercultura. Assim, no artigo, ela argumenta que cada uma dessas tecnologias tem determinados efeitos sociais, cognitivos e discursivos, resultando em modalidades diferentes de letramento.


ROJO, Roxane Helena R. e MOURA, Eduardo (Orgs.). Multiletramentos na escola. São Paulo: Parábola Editorial, 2012.

No livro, encontramos conhecimento sobre a pedagogia dos multiletramentos e informações preciosas sobre as práticas de letramentos fun-damentadas pela demanda das tecnologias di-gitais, tanto em seus aspectos de múltiplas lin-guagens quanto da diversidade cultural.

Resumo

Nesta aula vivenciamos um trabalho com diversos gêneros textu-ais, mostrando a importância da pluralidade de leituras no universo da linguagem. Verificamos que as atividades de leituras propiciam um leque de oportunidades para o aluno aprender a gostar de ler, como uma prática social. Mostramos ainda, que pela leitura adentramos em um mundo de diversas realidades e assumimos papéis sociais especí-ficos, travamos diálogos, concordamos, nos opomos, nos divertimos, apreciamos valores e nos posicionamos criticamente diante do conte-údo dos textos. No entanto, enfatizamos que essa atividade deve ser exercida autonomamente nos diversos domínios da vida. Aprendemos que, na contemporaneidade os textos/gêneros e a atividade de ler se multiplicam realizados no fenômeno dos multiletramentos. Para isso, é necessário que a escola desempenhe efetivamente seu papel político na formação do leitor crítico e transformador, possibilitando a conquista desse bem cultural.


AutoavaliaçãoLeia a afirmação a seguir e teça comentários.


A prática social de leitura deve ser cotidiana e uma busca contínua de significados.



Referências

AGUIAR, V. T. de (Coord.). Era uma vez na escola: formando educadores para formar leitores. Belo Horizonte: Formato editorial, 2001.AGUIAR, V. T. de e PENTEADO, M. A. A. (Orgs.) Territórios da leitura: da literatura aos leitores. Araraquara, UNESP – FCL, 2007.ANTUNES, Irandé. Língua, texto e ensino: outra escola possível. São Paulo: Parábola, 2009.CAFIERO, Delaine. Letramento e leitura: formando leitores críticos. In: Rangel, Egon O. e ROJO, Roxane H. R. (Coords.). Língua Portuguesa – ensino fundamental. Coleção explorando o ensino, vol. 19. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2010, p. 85-106.CRUVINEL, M. de F. O caso da maleta. In: GREGOLIN, M. do R. e BARONAS, R. (Org.). Análise do discurso: as materialidades do sentido. São Carlos, SP: Clara Luz, 2003, p. 135-144.DELL’ISOLA, R. L. P. Leitura: inferências e contexto sócio-cultural. Belo Horizonte: Formato editorial, 2001.JURADO, S. e ROJO, R. A leitura no ensino médio: o que dizem os documentos oficiais e o que se faz? In: BUNZEN, C. e MENDONÇA, M. (Org.) Português no ensino médio e formação do professor. São Paulo: Parábola, 2006, p. 37-55.KLEIMAN, A. B. Os significados do letramento. Campinas, SP: Mercado de Letras, 1995.LERNER, D. Ler e aprender na escola: o real, o possível e o necessário. Porto Alegre: Artmed, 2002.MARTINS, I. A literatura no ensino médio: quais os desafios do professor. In: BUNZEN, C. e MENDONÇA, M. (Org.) Português no ensino médio e formação do professor. São Paulo: Parábola, 2006, p. 83-102.RANGEL, Egon de Oliveira e ROJO, Roxane H. Rodrigues. (Coords.). Língua Portuguesa – ensino fundamental. Coleção explorando o ensino, vol. 19. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2010.RIBEIRO, V. M. (Org.) Letramento no Brasil: reflexões a partir do INAF. São Paulo: Global, 2003.ROJO, Roxane Helena. R. e MOURA, Eduardo. Multiletramentos na escola. São Paulo: Parábola Editorial, 2012.ROJO, Roxane Helena. R. Letramentos múltiplos, escola e inclusão social. São Paulo: Parábola Editorial, 2009.SOARES, M. B. Letramento: um tema em três gêneros. Belo Horizonte: Autêntica, 1998.


IV UNIDADE

A escrita: perspectivas teóricas


Minha liberdade é escrever. A palavra é o meu domínio sobre o mundo.

Clarice Lispector (1920-1977/escritora)

ApresentaçãoNossa trajetória nesta unidade está circunscrita nas bases

teóricas sobre o ato de escrever, traçando um percurso sobre as diferentes visões que têm sido encontradas nas últimas décadas. Nesse caminho, estudaremos as implicações teó-ricas e metodológicas do uso social da escrita na vida das pessoas.

Discutiremos, assim, situações de produção de textos es-critos, enfatizando alguns conceitos provocados pelas refle-xões sobre formulações teóricas advindas das teorias linguís-ticas. Vamos ainda realizar atividades, em que colocaremos a produção escrita como uma prática social, que se instaura pelas situações de interação sócio-discursivas, em que estão envolvidos escritor, texto, interlocutores e a situação social.

Lembre-se, então, de que devemos continuar atuando com o mesmo procedimento dado às unidades anteriores, quais sejam: ler/estudar cuidadosamente o conteúdo, rea-lizar as atividades propostas e buscar esclarecimentos para dirimir todas as possíveis dúvidas.

O glossário será apresentado ao longo da unidade, as-


sim como nas unidades anteriores, para ajudar na compre-ensão dos conceitos abordados.

É importante realçar, ainda: Sem a educação a distância, talvez, muitas pessoas não conseguiriam concluir um cur-so de Graduação. Assim, reflita sobre a importância desse momento em sua vida e procure se engajar, estudar com autonomia e compromisso. Todo processo de conhecimento exige participação efetiva de todos os envolvidos na ativi-dade de ensinar e aprender. Lembre-se, portanto, de que a interação, a troca entre os alunos do curso, tutores e profes-sores podem ajudar de modo efetivo na sua aprendizagem.

Assim, estude, realize as atividades e mantenha contato com seus tutores e professor da disciplina. Compartilhar dú-vidas, discutir é sempre um bom caminho para um aprendi-zado qualitativo.

Bons estudos!

Objetivos Com esta unidade, esperamos que você:

• compreenda que o ato de escrever pode ser estudado sob vá-rios enfoques teóricos;

• aprenda que a atividade de escrever é de natureza social e dia-lógica, que se constitui na interação verbal.


O ato de escrever: múltiplos olhares...

Escrever é deixar uma marca. É impor ao papel em branco um sinal permanente, é capturar um

instante em forma de palavra. Margaret Astwood (escritora canadense)

A noção de linguagem como uma atividade de natureza social que se realiza por meio das interações verbais tem provocado algumas mu-danças sobre o ato de produção escrita, tanto no meio acadêmico, quanto nas práticas de professores.

Contudo, a expressiva quantidade de estudos nessa área revela que há caminhos diferentes para explicar como se dá esse processo. Os estudos levam a refletir, então, que se trata de uma atividade multifa-cetada, que envolve diversos aspectos e que exige de quem escreve uma série de ações, desde saber sobre o que se vai escrever, como vai escrever e para quem vai escrever, dentre outros.

Escrever, assim, não é tarefa fácil. Constitui fonte histórica e pro-fícua de pesquisas no campo dos estudos da linguagem. Linguistas e interessados nessa área se debruçam para descobrir as múltiplas face-tas envolvidas na construção do conhecimento sobre o que é escrever.

O percurso teórico sobre a questão da escrita é diverso e emerge das diferentes concepções de linguagem que produzem tendências de práticas divergentes sobre a atividade de escrever. Vejamos então esse percurso em algumas vertentes e as implicações para o trabalho com a produção textual em sala de aula.

Alguns pesquisadores adotam uma visão experimental-positivista que recaem sobre o plano da mensuração. Há nessa vertente uma pre-ocupação em tratar os fenômenos ou qualquer objeto de investigação pela apresentação de meios específicos para se medir os vários aspec-tos da problemática focalizada.

O trabalho de produção escrita, com base nessa abordagem, tam-bém é algo que deve ser realizado pela aplicação de ações, de modo que resultem em um produto final, acabado e que pode ser medido. Assim, essa perspectiva está centrada no produto textual que o indivíduo é capaz de escrever. O que constatamos, a partir dessa perspectiva, é a fragmentação das práticas de ensino da escrita, isoladas de outros conteúdos, sendo muitas vezes, tratadas como momentos específicos, em sala de aula para “Redação”, de natureza especificamente escolar. Assim, vemos as famosas situações escolares em que professores pe-dem aos seus alunos, logo após o regresso às aulas e depois de longas férias: “Escrevam uma redação com o título: Minhas férias.” Quem de vocês não já vivenciou situação semelhante?


Há nesse modelo de produção escrita um tratamento dado exclu-sivo para o produto final que o aluno realiza sem se preocupar com o processo de escrita do texto, além de desconsiderar as condições necessárias para que ele seja produzido. Segundo Machado (2010, p. 421) esse modo de trabalho com a produção textual revela “uma es-crita descontextualizada ou restrita a protocolos escolares que supõem, de um lado, o aluno que produz o texto e, de outro, o professor que dá uma nota nesse texto”.

Essa perspectiva teórica perdurou1 durante longo tempo nas práti-cas escolares, tendo em vista que a linguagem ainda era vista como um instrumento de comunicação e que servia, essencialmente, para expressar sentimentos, expor emoções, entre outras.

Com base nessa postura, o trabalho do professor com a escrita dos alunos se resume a ler os textos, quando leem, e destacarem marcas de correção de alguns problemas pontuais de natureza gramatical em que nada ajudam na formação de alunos escritores, tendo em vista que as intervenções dos professores no texto do aluno são, meramente, superficiais, “além de apontamentos e indicações de desvios relativos à gramática normativa, às vezes são feitos comentários nem sempre de fácil compreensão para os alunos” (GONÇALVES, 2009, p.18).


Vá ao Ambiente Virtual de Aprendiza-gem e participe de uma discussão sobre HISTÓRIAS DE ESCRITA?

Algumas histórias de escrita come-çam com algum familiar (uma avó, com a mãe, um irmão, ou amigo) ou com ou-tras pessoas de nossa convivência social.

Além disso, as histórias de escritas têm lugares bastante diversos (na rua, na igreja, no trabalho).

• Easuahistória,ondecomeçou?

• Comquemsuahistóriadeescrita?

CONTE SUA HISTÓRIA DE ESCRITA no blog do AVA.

Comente as histórias de seus colegas.

O que acham da história deles? Parece com a sua, em que sentido?

1 Infelizmente, muitas dessas práticas ain-da sobrevivem em algumas escolas desse imenso país. Os indicadores de resultados de avaliação do Enem, por exemplo, mos-tram alunos que não sabem escrever e, é possível, que esses dados sejam revelado-res do modo como se trabalha a escrita em sala de aula.


Atividade I1. A proposta de redação, a seguir, foi retirada de um livro. Não é para você produzir a redação, mas para ler e analisar. Assim, responda:Como você se posiciona em relação a essa proposta?

Questões para nortear seu posicionamento:

• Qual o foco central da proposta?

• A proposta contempla as condições necessárias para a realiza-ção de um texto? Qual a finalidade dessa atividade de produ-ção textual?

• O que o acha que o professor espera do aluno com esse tipo de atividade?

Proposta de redação:a) Reduza o texto seguinte a aproximadamente um quarto de sua

extensão original. Dê-lhe um título.

b) Observe a gravura e escreva um texto com começo, meio e fim.

2. Sem consultar o conteúdo que será apresentado posteriormente, recrie a proposta, considerando sua avaliação anterior. É importante que você produza sem estudar o conteúdo que virá a seguir na unidade.



Outras considerações sobre produção textual...

É melhor escrever errado a coisa certa do que escrever certo a coisa errada...

Patativa do Assaré (poeta e cantor)

Vejamos agora outro modo de abordagem sobre produção textual.

A partir da década de 80, um novo olhar voltou-se para essa ques-tão, decorrente das teorias cognitivas, bem como da Linguística Textu-al2. Nessa perspectiva, uma proposta de produção escrita não pode se resumir a um pedido de “escreva um texto”, “seja criativo e elabore um texto em algumas dezenas de linhas” ou então, pedir que um aluno escreva um texto com base, apenas, em uma gravura. É preciso consi-derar outros aspectos relevantes para o processo de produção textual.

É válido reconhecer que nessa nova vertente, conhecida por cogni-tivista, há uma ampliação sobre o ato de escrever, vez que defende que a escrita, assim como a leitura, é uma atividade de compreensão, em que o escrevente utiliza seus esquemas mentais para produzir as idéias em um texto.

Essa forma de tratamento do texto levou muitos estudiosos a cons-tatarem que outras questões merecem destaque e são importantes para a produção textual. A escrita de um texto se dá por um processo que deve levar em conta etapas em seu processamento, tais como: planeja-mento, revisão e reescrita. Na verdade, isso pode ser considerado um avanço, pois se vê um olhar menos tradicional para o ato de escrever.

No entanto, o que ainda vemos nessa abordagem é uma tendência que incide o processo de escrever como uma capacidade, sobretudo, cognitiva, mostrando que ela decorre da aquisição de determinadas competências, que segundo alguns autores, trazem consequências nas práticas didáticas, tendo em vista que

levavam o professor que adotava tais referências a enfocar, no ensino-aprendizagem de leitura e produção de textos, sobretudo as capacidades e processos cognitivos do aprendiz (quase sempre internos e de difícil avaliação e ensino) e a adotar descrições textuais de um grau de abstração que se aproximava de um ensino gramatical, desta vez, no nível do texto. (ROJO, 2001, p. 164.)

Nessa perspectiva, o trabalho com a escrita na escola é legitimado

2 A Linguística textual considera o texto como unidade básica para a produção, tan-to da leitura quanto da escrita.


pela “pedagogia da exploração temática” que solicita aos alunos a escrita de uma redação sobre determinado tema, sem definir um ob-jetivo específico. Em geral, o aluno é convocado a escrever narrações, descrição e dissertações, sendo esta última a preferida de situações em concursos e vestibulares. Dessa forma,

A redação escolar foi vista como um ‘não-texto’, pois, além de não apresentar, em muitos casos, determinados padrões de textualidade, suas con-dições de produção revelam produtos meramente escolares. (BUNZEN, 2006, p.149.)

A proposta do ENEM - 2005, é um bom exemplo desse modelo escolar requerido para a escrita de textos:

Com base nas idéias presentes nos textos acima, redija uma dissertação sobre o tema:

O trabalho infantil na realidade brasileira.

Ao desenvolver o tema proposto, procure utilizar os conheci-mentos adquiridos e as reflexões feitas ao longo de sua forma-ção. Selecione, organize e relacione argumentos, fatos e opini-ões para defender seu ponto de vista e suas propostas, sem ferir os direitos humanos.

Proposta da prova do ENEM, 2005

Outro exemplo pode ser observado nesta proposta retirada de um livro didático:

“Seguindo esse mesmo processo, componha um texto focali-zando a vida diária de uma das seguintes personagens:

um estudante um carteiro

uma criança uma dona de casa

um agricultor uma secretária

um motorista um professor”

SARGENTIM, H. Produção de textos: ensino fundamental. São Paulo: IBEP, 2004, p. 94


O que vemos nessas atividades é que, embora as propostas ofereces-sem textos informando sobre os temas que ajudam ao escritor a saber sobre o que vai escrever, se tratam de propostas que artificializam o processo de escrita, pois esse aluno/candidato não é esclarecido quanto às condições de produção3 da linguagem que ele deve elaborar. A situação acaba por legitimar uma escrita vazia, sem propósito e sem valor funcional. Nessas propostas, escrever se revela como uma simples tarefa de preenchimento de ideias que vão compor um “texto” ou uma “dissertação”.

Desde o final da década de 1970, começou um for-te questionamento sobre a validade do ensino da redação como um mero exercício escolar, cujos ob-jetivos principais seriam observar e apontar, através de uma correção quase estritamente gramatical, os ‘erros’ cometidos pelos alunos. Para Ilari (1976: 75), ‘a redação se torna em nossas escolas um ajuste de contas: entre o aluno e o professor’ das regras en-sinadas (transmitidas? memorizadas?) nas aulas de gramática. Se seguirmos tal raciocínio, verificaremos que a ênfase recai novamente sobre os aspectos normativos, e o nosso olhar de professor volta-se, quase exclusivamente, para o produto final.

Conforme Antunes (2003: 26), isso seria um traba-lho com a escrita sem função, visto que aparece pra-ticamente 1destituído de qualquer valor interacional, sem autoria e sem recepção’. Os alunos exercita-riam uma forma escrita que raramente dialoga com outros textos e com vários leitores Tornou-se até proibido fazer citações ou usar aspas nas redações, para mencionar apenas alguns exemplos dessa ten-tativa de silenciar o próprio dialogismo constitutivo da língua. A escrita seria uma atividade com a lin-guagem em que, infelizmente, ‘não há sujeito que diz, mas um aluno que devolve a palavra que lhe foi dita pela escola’ (Geraldi, 2001b: 127).

Uma prova exemplar de tal prática de ensino no EM é a quase exclusiva produção da dissertação escolar sobre um ema escolhido pelo professor ou pelo au-tor do LD – corrigida, muitas vezes, por um monitor – e devolvida ao aluno apenas com comentários so-bre a estrutura textual (introdução, desenvolvimento e conclusão) e/ou sobre questões normativas (orto-grafia, acentuação, concordância verbal e nominal etc). O objetivo, raramente explicitado, de escrever para cumprir uma exigência do professor ou treinar para passar em concursos públicos e/ou no vestibu-lar. Não podemos negar aqui o fato de que a escrita escolar, especialmente a redação, acabou se trans-formando em um bem cultural desejável por ‘medir’ a escolarização dos candidatos a um empregou a entrada em um curso de nível superior.

Essa prática de ensino, constantemente legitimada pelas propostas de escrita da maioria dos concur-

3 As condições de produção do texto escrito exercem influência sobre a forma como o texto é organizado. Assim, na escrita é pre-ciso considerar, o momento da produção, os objetivos, a quem se destina o texto escrito, onde vai circular o texto e o enunciador do texto, seja escrito ou oral.


sos vestibulares e de algumas avaliações de rede, configura a pedagogia da exploração temática. São propostas de produção de texto que solicitam aos alunos que escrevam uma redação sobre deter-minado tema, sem definir um objetivo específico, sem preocupação sociointerativa explícita. É uma prática de ensino e de avaliação de escolarização que raramente considera a natureza dialógica e interativa da própria linguagem e que praticamen-te anula a subjetividade necessária a toda autoria (POSSENTI, 2002; ANTUNES, 2001).

Para se contrapor a essa prática, que não leva em consideração as condições de produção das di-versas atividades da linguagem que circulam na sociedade (inclusive na própria escola), surgiram discussões em torno de uma prática de ensino de escrita fundamentada nas operações de construção de textos diversos e não apenas de redações. E é jus-tamente durante os anos 1980 e 1990 que os pro-fessores, já habituados aos exercícios de redação, foram bombardeados com a expressão ‘produção de textos’. Mas o que significava de fato tal tentativa de mudança?

BUNZEN, 2006, p. 147-148.

Para refletir sobre essa questão colocada por Bunzen (2006), vamos realizar a atividade que segue.

Atividade II1. Retome a proposta de produção escrita que você elaborou no item 2 da

Atividade 1 e, com base nas discussões teóricas apresentadas, avalie a ativida-de que você propôs e teça comentários.

Questões para nortear sua análise:• Você pediu apenas para escrever um texto?

• Você explicitou os objetivos da escrita?

• Você explicitou para quem a produção será destinada?

• Você esclareceu o lugar onde a produção irá circular?

• Você apresentou em que suporte (revista, jornal, livro) a produ-ção textual será publicada?

Discuta sua análise com um colega no AVA.dica. utilize o bloco de anotações para responder as atividades!


Um pouco mais de reflexão e aprendizado...

Escrever é sacudir o sentido do mundo. Roland Barthes (escritor e crítico francês)

É necessário, portanto, extrapolar essa noção cognitivista em re-lação ao ensino de escrita, mostrando que saber falar português nem sempre significa saber escrever. O aluno de língua materna precisa aprender a agir em situações de interação social, especialmente, aque-las em que se deve fazer uso da língua escrita, nas diversas esferas da comunicação humana.

Em última instância, escrever só faz sentido se houver espaço para isso na vida pessoal ou social. Trata-se, pois, de um entendimento de que a escrita tem uma função social e de que é necessário se reconhe-cer o uso significativo dessa prática.

Na realidade, toda palavra comporta duas faces. Ela é determinada tanto pelo fato de que procede de alguém como pelo fato de que se dirige para alguém. [...]A palavra é uma espécie de ponte lançada entre mim e os outros. Se ela se apóia sobre mim numa extremidade, na outra apóia-se sobre meu interlo-cutor. A palavra é o território comum do locutor e do interlocutor. BAKHTIN/VOLOCHINOV, 1929, p. 113;

Sendo assim, tomando como enfoque esse processo na construção social do conhecimento, a produção de textos deve ser vista como uma atividade que requer a participação conjunta de duas ou mais pessoas, interagindo na busca de uma mesma finalidade, pois uma escrita na visão interacionista supõe “encontro, parceria, envolvimento entre su-jeitos, para que aconteça a comunhão de ideias, das informações e das intenções pretendidas” (IRANDÉ, 2003, p. 45).

Quando produzimos um texto, produzimos para alguém, estamos em interação com outra pessoa, um leitor, embora nem sempre presen-te no ato da escrita.

É nesse sentido que Geraldi há muito argumenta:

Por mais ingênuo que possa parecer, para produzir um texto (em qualquer modalidade) é preciso que1. se tenha o que dizer;2. se tenha uma razão para dizer o que se tem

a dizer;


3. se tenha para quem dizer o que se tem a dizer;4. o locutor se constitua como tal, enquanto su-

jeito que diz o que para quem diz;5. se escolham as estratégias para realizar.

GERALDI, 1995, p. 137

Daí resulta o entendimento de que é ineficaz a escrita de frases, de quantidade de palavras soltas, de textos sem propósitos, de escrita inventada sem um motivo relevante. Você se lembra das propostas ana-lisadas na atividade 1?

Nesse sentido, considerar a escrita nessa abordagem é focalizar o processo interacionista da escrita, de modo que quem escreve entenda as condições de produção do texto, em que a escrita se constitua numa situação que prioriza aquilo que o autor conhece sobre: os objetivos que deve cumprir com a sua escrita, o leitor a quem se destina o texto produzido, em que suporte vai circular sua escrita, se num jornal, numa revista, num livro; e onde vai circular socialmente o texto (na escola, num determinado grupo social).


Depois de assistir ao vídeo, vá ao Am-biente Virtual de Aprendizagem e parti-cipe de uma discussão sobre A PRO-DUÇÃO DE TEXTOS NA ESCOLA?

•Oquevocêachoudovídeo?

•Qualarelaçãoentreoquevocêpensa sobre o que é produzir um texto e o que o vídeo mostra?

• Oqueoprofessorpodefazerparaqueseusalunoscom-preendam o significado da escrita em suas vidas?

Disponível em: http://www.youtube.com/watch?v=rS0bOT3bkEo

Produzir textos significa levar em consideração o processo de pro-dução textual, observando o próprio processo como um lugar de inte-ração verbal, em que as condições de produção devem ser oferecidas aos alunos, assim como acontece a linguagem em todas as esferas da atividade de produção da linguagem, as esferas da comunicação humana.

Realize a atividade proposta e atente para os aspectos relevantes sobre as condições de produção textual.


Atividade III

Revista Língua Portuguesa. Ano 8, Nº 87, São Paulo: Segmento, 2013, p. 8.

1. Onde foi publicado o texto?2. Qual o fato noticiado?3. Que motivos você acha que levaram a produção da notícia?4. Para quem você acha que se dirige o texto?5. Qual o ponto de vista de quem escreveu o texto?6. Qual sua opinião sobre o texto que leu?

No entanto, é preciso refletir além dessa visão. Assim, a noção de que a linguagem é uma prática discursiva, de natureza interacional e dialógica e amplia nossos conceitos sobre essa prática.


A produção textual numa perspectiva discursiva

Viver é muito mais importante do que escrever. O que eu escrevo nasce da vida que eu vivo.

Jorge Amado (escritor)

Usar a escrita, assim, é muito mais do que o domínio dos códi-gos de um sistema linguístico que podem ser utilizados para registrar documentos, narrativas, para publicar informações, enviar bilhetes ou noticiar fatos. Escrever é fazer uso social de um instrumento cultural e ideológico que permite ao sujeito refletir, elaborar o conhecimento e tomar consciência ideológica de si e do mundo que o rodeia. É, antes de tudo, fazer-se lido e ler, compreender, responder, perguntar ou ar-gumentar. É usar uma língua, que carrega consigo valores, entoações, estilos, gêneros e discursos. É, portanto, fazer uso de uma linguagem social, cultural, ideológica, política.

Partindo desse princípio, a língua em uso é, por natureza, dialógi-ca, porque não sendo única, está sempre impregnada pelas palavras de outros. Como diz Bakhtin (1975, p. 89), “todo discurso é orientado para a resposta”. Assim, o discurso é sempre um diálogo vivo que se constitui “pelo que já foi dito e pelo que ainda não foi dito” e está sempre orientado para um outro social, para uma resposta, uma com-preensão e uma variedade de vozes, perpassadas pelas visões de uma época, cultura ou grupo social.

Vejamos a notícia abaixo sobre um uma medida tomada no Rio por razão da realização dos jogos PanAmericamos 2007.

Às vésperas dos Jogos Pan-Ameri-canos 2007, que acontecem em ju-lho, o Rio começa a passar por uma cirurgia plástica para receber os visi-tantes dos quatro cantos do mundo. A prefeitura anunciou uma reforma iniciada pela fresagem – remoção da camada de asfalto para ser rea-proveitada no recapeamento – e si-nalização de 23 ruas do município. [...] Asfaltar a venida não vai, porém, livrar os turistas de tropeçarem nos buracos nas calçadas e no canteiro

central de pedras portuguesas.

Por mais que as belezas naturais encham os olhos dos visi-tantes, será uma decepção encontrar as mazelas com as quais os cariocas são obrigados a conviver no dia-a-dia. “O investimento


na questão urbana da cidade está muito defasado. Nem o Pan seria suficiente para atualizar as demandas”, constata Antonio Barbosa, mestre em Urbanismo e professor da Universidade Vei-ga de Almeida.[...]

CÔRTES, C. Maquiagem no Rio. Isto é. São Paulo: Três edito-rial. n. 1957, ano 30, 2 de maio de 2007, p. 64.

Segundo a autora desta notícia, Celina Côrtes, o Rio passará por uma “cirurgia plástica” e na voz de Antônio Barbosa “o investimento na questão urbana da cidade está muito defasado”. Os enunciadores usam a linguagem escrita para dizer de um fato, para um leitor virtual – o leitor da revista “Isto é”, com o objetivo de informar, criticar, expor argumentos, o que os levam a fazer escolhas, no sentido de não perder esse leitor de vista.

Neste exemplo, podemos ver como na relação entre o título da reportagem e as vozes da imprensa se constroem consensos, se apre-sentam desencontros, conflitos que podem desvelar as múltiplas faces dos discursos. A escolha das palavras/enunciados, as formas de dizer revelam e representam o discurso do outro que podem nos ajudar a en-tender o fato, nos fornecendo subsídios para criticar, aceitar ou rejeitar, num jogo complexo de dizeres com entoações valorativas que orientam e direcionam nosso modo de interagir com a notícia.

Produzir um texto, então, é trilhar os percursos dos discursos já di-tos, os não-ditos e aqueles que ainda estão por dizer, evidenciando o grande embate dialógico de duas palavras ou de dois enunciados. E essa produção se dá por meio da escrita de gêneros textuais ou discur-sivos, imbricados em uma rede discursiva que os institui, como modos particulares de enunciar (ARCOVERDE, 2004).

É válido lembrar, então, que quando escrevemos, usamos enuncia-dos/discursos, produzimos gêneros textuais (orais ou escritos) engen-drados no contexto social que circulam socialmente. Devemos produzir textos/enunciados que queremos dizer para alguém, com finalidades específicas e por razões diversas. Escrevemos para opinar, formar opi-nião, enviar recados, informar, para analisar conceitos, para defender ou se contrapor a pontos de vista, para orientar como se faz uma comi-da, para indicar caminhos, mostrar índices, entre outros.

Cabe, portanto, à escola diversificar as atividades de produção tex-tual e levar em consideração as práticas sociais de uso da linguagem (oral ou escrita) nas diferentes esferas da comunicação. É importante que na escola, as situações de produção escritas estejam relacionadas às necessidades de uso da linguagem, assim como acontece na vida cotidiana. A escola não deve, portanto, artificializar esse processo, pois pode correr o risco de falsear situações reais e significativas de uso da linguagem.



Depois de assistir ao vídeo, vá ao Am-biente Virtual de Aprendizagem e parti-cipe de uma discussão sobre A PRO-DUÇÃO DE TEXTOS NA ESCOLA?

• Oquevocêachoudovídeo?

• Qual a diferença entre proporprodução de redação e produzir gêneros textuais/discursivos para os alunos?

• Dequemaneiraoprofessorpodeexploraro trabalhocom os gêneros em sala de aula?

Disponível em: http://www.youtube.com/watch?v=graksZ607ZE

Para não esquecer!

É importante (re)afirmar que ‘escrever aprende--se na interação contínua com os atos da escri-ta, através de estratégias significativas, em que o aprendiz poderá entender o caráter dialógico da linguagem’ (Leal, 2003: 66). Aprende-se a escre-ver (assim como a falar na relação com o outro, atualizando formas relativamente consagradas de interação linguística. Aprende-se a escrever por meio da interação verbal (em contextos formais e informais) e do uso de gêneros.BUNZEN, 2006, p. 158.


Atividade IV1. O que significa estabelecer condições para a produção de textos

escritos?

2. Como podemos avaliar a relação entre as atividades da leitura e da escrita? Elas são atividades independentes ou são processos con-comitantes?

3. Produzir textos deve ser uma atividade que considera as práticas so-ciais de uso da linguagem (oral ou escrita) nas diferentes esferas da comunicação. Comente.

4. Nesta unidade, apresentamos algumas perspectivas teóricas que norteiam o processo de produção textual. Mostramos ainda, alguns modelos de produção textual e solicitamos que você elaborasse uma proposta de produção textual. Para tanto, você elaborou, bem como analisou sua proposta.

Agora, você deve retomar sua análise e produzir uma nova propos-ta, com base nas discussões em pauta.

Analise sua proposta de produção textual e avalie se ela está coe-rente com a perspectiva interacional e discursiva.



VOCÊ SABIA?

É sempre bom ficar atento a algumas dicas e conselhos para escrever melhor e sair-se bem ante a exigência de bons textos no mercado de tra-balho, nos processos seletivos e no cotidiano.

1. O cuidado com a gramática: Um texto sem erros gramaticais, no en-tanto, deve ser hoje encarado mais do que uma meta. É antes um pressuposto.

2. Saiba cercar-se de fontes: Uma boa redação é muitas vezes aquela em que se soube manejar uma coletânea de textos de apoio, mas fazendo isso com sabedoria, sem simplesmente decalcar as informações.

3. Busque um raciocínio lógico: Cabe ao redator dar um caminho ao ra-ciocínio, criar um sentido que responda às lacunas do que ele imagina tomar o leitor a cada parágrafo.

4. Concilie tema e proposta: Seja qual for a sua opinião simplesmente a defenda. Busque a sensatez e evite radicalismos e pontos polêmicos.

5. Recorra aos esboços: Os textos que não passam por um projeto prévio são os que mais podem suscitar problemas. [...] É projetar aquilo que se vai escrever: limitar o texto às exigências do público que lerá o texto, balanceando com o que se sabe e pode trabalhar.

6. Seja coerente: Uniformidade é uma palavra chave. A ideia que o nor-teia não pode ser contraditória, generalizante ou inverossímil. A boa redação prima pela coerência, não desdiz o que vinha apresentando, não faz generalizações inexatas, nem considerações infundadas.

7. Evite fórmulas: É evidente que não se podem eliminar as técnicas na composição de um texto, mas é fundamental que elas sejam bem em-pregadas, com sentido e bem alicerçadas.

8. Desenvolva um estilo: É muito importante que a redação tenha um rosto, por meio do qual se vislumbra uma noção de estilo por parte do redator.

9. Estruture os parágrafos: Evite parágrafos muito longos, pois tendem a ser tomados como maçantes.

10. Enriqueça seu repertório: Manter-se atualizado e a par dos principais fatos é essencial. Assim como os músicos têm um repertório, o redator precisa ter na manga conhecimentos de que se possa valer ao abordar os mais diversos temas.

É importante, ainda, fazer revisão final da produção textual – é acon-selhável ler o texto depois de terminá-lo, para que não passem possíveis deslizes gramaticais, erros de concordância etc. Além disso, repetições e redundâncias, comuns quando se escreve com pressa, podem colocar a redação a perder. Fonte: Revista Língua Portuguesa. São Paulo: Segmento. Ano 5, nº 69, julho de 2011, p. 36-41.


Concluindo nossos estudos!

Escrevo sem pensar tudo o que o meu inconscien-te grita. Penso depois, não só, para corrigir, mas

para justificar o que escrevi. Mario de Andrade (escritor modernista)

No que se refere ao trabalho de produção textual Rojo (2001, p. 173) argumenta que

a linguagem escrita deve se constituir como discurso(texto) significativo, inserido numa situação de produção significativa, formatado num gênero, ao invés de se enfocar letras, sons, palavras, estru-turas gramaticais ou textuais.

Assim, é importante lembrar que uma proposta de produção textual é uma atividade que deve possibilitar ao autor percorrer os caminhos singulares das práticas sociais, buscando nelas os fios dialógicos e ide-ológicos que tecem um texto. E, desse modo, o autor poder se inscrever numa atividade enunciativo-discursiva, ressignificando a escrita e fa-zendo um uso social da linguagem.

Desse modo, vale realçar, ainda, que é preciso trazer para a es-cola possibilidades de produção da diversidade de gêneros textuais/discursivos, levando em conta, inclusive, a multiplicidade de recursos semióticos em que eles podem ser realizados, pois

as interações humanas se realizam por meio de linguagens as mais diversas e não nos referimos aqui apenas às interações mediadas por enunciado linguístico falado ou escrito, mas sim por qualquer artefato. Como ressalta Miller, o gênero não está no texto ou no artefato, mas sim ‘na percepção do criador e do receptor, como eles percebem o que está acontecendo’ (Miller e Bazerman, 2011). Isso porque, ao escolhermos um gênero, estamos sele-cionando não apenas uma ‘forma’, mas sim ‘múl-tiplos fatores sociais e psicológicos com os quais nossos enunciados precisam dialogar para serem mais eficazes’, como assegura Bazerman (2005: 29).DIONISIO e VASCONCELOS, 2013, p. 23.


Leituras RecomendadasSugerimos como leituras fundamentais para o aprofundamento de

nossos estudos nesta unidade:

BUNZEN, Clécio. Da era da composição à era dos gêneros: o ensino de produção de textos no ensino médio. In: BUNZEN, Clécio e MENDONÇA, Márcia (Orgs.) Português no ensino médio e formação do professor. São Paulo: Parábola editorial, 2006, p. 139-161.

O texto aborda uma longa e densa discussão, ten-do os professores em formação como seu público--leitor, e reflete os objetos de ensino e as práticas de letramento escolar que estão em uma perspec-tiva sócio-histórica e cultural envolvidos na prática de produção textual. Entre confrontos e diálogos, o autor incorpora avanços nos estudos da linguagem para ressignificar a prática de produção textual em sala de aula.

BUNZEN, Clécio e MENDONÇA, Márcia (Orgs.) Múltiplas linguagens para o ensino médio. São Paulo: Parábola Editorial, 2013.

O livro “contempla um amplo leque de temas, re-flexões teóricas e sugestões práticas pedagógicas atinentes às ‘múltiplas linguagens’ no ensino mé-dio”. Assim, de um modo criativo e inovador os autores abordam questões relevantes sobre o tra-balho com as linguagens que devem ser levadas em conta no século XXI.

GERALDI, J. W. Portos de passagem. São Paulo: Martins Fontes, 1995.

O autor aborda o trabalho linguístico, elegendo o processo interacional como o espaço de constru-ção de sujeitos e da própria linguagem. Consiste, portanto, de um referencial no campo da lingua-gem para aqueles interessados em entender “as ações que se fazem com a linguagem, as ações que se fazem sobre a linguagem e as ações da lin-guagem na constituição dos sujeitos”.


PARA ASSISTIR...

Assista ao filme ESCRITORES DA LIBERDADE.

Uma jovem e idealista professora chega à uma es-cola de um bairro pobre, que está corrompida pela agressividade e violência. Os alunos se mostram rebeldes e sem vontade de aprender, e há entre eles uma constante tensão racial. Assim, para fa-zer com que os alunos aprendam e também fa-lem mais de suas complicadas vidas, a professora Gruwell (Hilary Swank) lança mão de métodos di-ferentes de ensino. Aos poucos, os alunos vão reto-mando a confiança em si mesmos, aceitando mais o conhecimento, e reconhecendo valores como a tolerânica e o respeito ao próximo.

ResumoNesta aula aprendemos que a atividade de produzir textos escritos

emerge das diferentes concepções de linguagem que produzem ten-dências de práticas divergentes sobre essa atividade. Isso significa que o trabalho de produção escrita pode ser visto como: a) o resultado de um produto final, centrado no produto textual que o indivíduo é capaz de escrever, o que implica na fragmentação das práticas de ensino da escrita, isoladas de outros conteúdos, sendo, muitas vezes, tratadas como momentos específicos, em sala de aula para “Redação”; b) um processo que deve levar em conta as etapas de planejamento, revisão e reescrita. Podemos considerar um avanço nas práticas de ensino de produção textual, contudo ainda está centrada na capacidade cogniti-va de quem escreve e na superficialidade do processamento do texto; c) um processo sócio-interacionista em que produzir um texto requer a participação conjunta do leitor e do interlocutor, interagindo na busca de uma mesma finalidade. Escrever é uma prática social que requer conhecimento das condições de realização do texto: para quê, para quem, como, quando e onde se escreve; d) um processo de produção de discursos/enunciados que circulam socialmente. Um texto se produz pelo permanente diálogo que se instaura entre os enunciados/discursos e os interlocutores envolvidos sócio-historicamente. O entendimento dessas abordagens sobre a produção escrita mostra que a escola deve diversificar as práticas de produção textual, oferecendo situações de escrita que estejam relacionadas às necessidades de uso da linguagem, assim como acontece na vida cotidiana.


AutoavaliaçãoLeia as afirmações a seguir e teça comentários.

Seus comentários ajudarão você a identificar os pontos positivos de sua aprendizagem e também os aspectos que você ainda deverá melhorar. Assim, avalie seu desempenho como aluno(a) nesta unidade.

A produção textual é uma atividade que pode ser explicada por diferentes vertentes teóricas.

Escrever é uma atividade social que deve se inserir numa situação de produção significativa.



Referências

ANTUNES, Irandé. Análise de textos: fundamentos e práticas. São Paulo: Parábola. 2010.

_____ Aula de português: encontro e interação. São Paulo: Parábola. 2003.

ARCOVERDE, R. D. de L. A escrita numa perspectiva enunciativo-discursiva. In: Os surdos em contexto digital: o encontro com a palavra escrita em Língua Portuguesa. Tese de Doutorado, LAEL/PUC-SP, 2004, p. 54-75.

BAKHTIN/VOLOCHINOV. Marxismo e filosofia da linguagem. São Paulo, Hucitec, 1929.

BAKHTIN, M. Questões de literatura e de estética: a teoria do romance. São Paulo: Unesp, 1975.

BUNZEN, Clécio e MENDONÇA, Márcia (Orgs.) Múltiplas linguagens para o ensino médio. São Paulo: Parábola editorial, 2013.

BUNZEN, C. e MENDONÇA, M. (Orgs.) Da era da composição à era dos gêneros: o ensino de produção de textos no ensino médio. In: Português no ensino médio e formação do professor. São Paulo: Parábola editorial, 2006, p. 139-161.

GERALDI, J. W. Portos de passagem. São Paulo: Martins Fontes, 1995.

GOMES-SANTOS, S. N. Recontando histórias na escola: gêneros discursivos e produção escrita. São Paulo: Martins Fontes, 2003.

KOCH, I. G. V. Desvendando os segredos do texto. São Paulo: Cortez, 2003.

ROJO, R. H. R. A teoria dos gêneros em Bakhtin: construindo uma perspectiva enunciativa para o ensino de compreensão e produção de textos na escola. In: BRAIT, B. Estudos enunciativos no Brasil: histórias e perspectivas. Campinas, SP: Pontes, 2001, p. 163-185.



V UNIDADE

Produzindo gêneros textuais: A resenha


Apresentação

Você certamente já ouviu alguém falando: “Isso é uma resenha!” Esta é uma expressão popular que pode ser pro-nunciada diante de uma situação engraçada, difícil, com-plicada, etc. Porém quando se fala em resenha na universi-dade esta tem um sentido específico: um texto que procura persuadir o leitor a consumir (ou não) um objeto cultural: um filme, um livro, um artigo de opinião ou científico, uma música, etc.

É natural encontrarmos na universidade estudantes de-sesperados com um tema para escrever uma resenha e sem saber, ao menos, por onde começar, apesar de ser um gê-nero textual tipicamente acadêmico.

Nesta aula você vai aprender a escrever uma resenha e vai verificar que esse gênero não é um “bicho de sete cabe-ças” como muitos estudantes afirmam.

Vamos enfrentar esse desafio?


Objetivos

Ao final dessa unidade, esperamos que você:

• Reconheça as principais características do gênero tex-tual resenha;

• Compreenda a produção do gênero resenha como uma prática social da escrita que se inscreve em ativi-dades acadêmicas e em outras práticas sociais;

• Aprenda a produzir o gênero textual resenha.


Para começar nossa conversa leiam a resenha abaixo do livro “A língua de Eulália” do professor Marcos Bagno

Língua de Eulália, a novela sociolinguística, Marcos Bagno, Editora Contexto, 1997

por Silvana Duarte

Publicada em 1997, a obra sociolinguística de Marcos Bagno, A Língua de Eulália, procura mostrar que o uso de uma linguagem 'diferente', nem sempre pode ser considerado um "erro de português". O modo estranho das pessoas fa-larem pode ser explicado por algumas ciências como a linguística, a história, a sociologia e até mesmo a psicologia.

Embora a nossa tradição educacional negue a existência de uma pluralidade dentro do universo da língua portuguesa, e não aceite que a norma padrão é uma das muitas variedades possíveis no uso do por-tuguês, a "língua portuguesa" está em constante modificação e recebe, notadamente, a influência de palavras pertencentes a outros idiomas, principalmente dos imigrantes que chegam a todo momento no país, entre eles portugueses, americanos, japoneses, alemães e italianos.

A obra faz parte da coleção Caminhos da Línguística e conta a história de três estudantes universitárias dos cursos de Psicologia, Le-tras e Pedagogia que escolhem a chácara de sua professora Irene, em Atibaia -SP, para passar as férias escolares. No decorrer dos dias, as jovens vão se integrando cada vez mais com a professora em situações pouco acadêmicas, desenvolvendo conhecimentos e observações dife-rentes dos aprendidos em sala de aula, tendo oportunidade de reciclar, com diferentes padrões, os vários conceitos da língua portuguesa.

Em diálogos e observações sobre o modo de falar de Eulália - a empregada e amiga de muitos anos de Irene -, as jovens aprendem, perplexas, que palavras pronunciadas de forma considerada errada, como "os fósfro", "os home", "as pranta", "os broco", "as tauba", "os corgo", "a arvre", "trabaiá", o "R caipira", "tamém", além da "língua de


índio" - Mim fazer -, são; na verdade formas diferentes de pronúncia, e que não podem ser vistas pelos educadores como "erradas" ou "po-bres", mas sim diferentes do padrão vigente (pobres são aqueles que as pronunciam, e errada é a situação de injustiça social em que vivem).

Apesar de ser considerado como "erro" por muitas pessoas, no por-tuguês-padrão, que é tido como o 'correto', existem alguns verbos que têm dois particípios passados, sendo um deles com uma forma mais reduzida, como o verbo aceitar, que pode ser pronunciado como acei-tado ou aceito; entregar, que pode ser conjugado como entregado ou entregue; gastar, que pode ser utilizado como gastado ou gasto, além dos verbos pagar onde as formas pagado ou pago são encontradas, e salvar, também visto como salvado ou salvo.

A professora Irene, que também é Doutora em Linguística, chama a atenção das estudantes para que reflitam se realmente a língua que se fala no Brasil é o português; uma vez que os brasileiros não compreen-dem o português do século XII e nem o português falado em Portugal. A conclusão a que chegam é que o nosso "português" não existe, por ser uma língua formada por muitos outros idiomas e dialetos, totalmente mutáveis e variáveis.

Ela explica que o que existe na verdade, são variações do portu-guês. Em diferentes regiões do país o português é falado com sotaques e características muito próprias, mas a norma padrão, com uma orto-grafia oficial, definida pela Academia Brasileira de Letras, é uma só, para ser seguida em todo o país.

Essa imposição marca a diferença entre a língua falada, que nem sempre segue o padrão imposto por lei, e o português-padrão, chama-do também de norma 'culta'. Enquanto o português-padrão é aprendi-do nas escolas, e é aquele usado na linguagem escrita, o português--não-padrão é passado de uma geração para outra, oralmente.

As regras do português-não-padrão são apreendidas quase natu-ralmente, por imitação. É uma linguagem mais funcional, que trata de eliminar as regras desnecessárias. É uma linguagem inovadora, que se deixa levar pelas forças vivas de mudança.

Por outro lado, o português-padrão é muitas vezes redundante, ne-cessita de muitas regras para dar conta de um único fenômeno. É con-servador, demora muito para aceitar qualquer tipo de novidade e por essa razão se mantém inalterado por um tempo muito longo.

No livro, a professora Irene considera ainda que, devido às impo-sições da norma culta da língua portuguesa, pode-se observar muito mais semelhanças do que desigualdades na comparação entre o portu-guês-padrão e o não-padrão. Essas semelhanças podem ser vistas prin-cipalmente em traços linguísticos, como os verificados em um falante escolarizado da região Sul, que pode se comunicar perfeitamente com um analfabeto do Norte do país. Esse mesmo analfabeto terá grandes dificuldades em entender uma linguagem mais padronizada. Mas isso não significa que não tenha capacidade para aprender regras grama-ticais, o que depende, em parte, da maneira de ensinar na escola que ele vier a frequentar.


Entre outras coisas, o livro A Língua de Eulália mostra que na com-paração entre o português-padrão e o português-não-padrão o maior preconceito apontado não são exatamente as diferenças linguísticas que prevalecem, mas sim, as diferenças sociais, mostrando que esses preconceitos são comuns, como por exemplo o étnico: o índio "pre-guiçoso", o negro "malandro", o japonês "trabalhador", o judeu "mes-quinho", o português "burro"; o sexual: a valorização do "macho"; o cultural: o desprezo pelas práticas medicinais "caseiras", além dos so-cioeconômicos: como a valorização do rico e o desprezo pelo pobre; entre outros.

Desvendando a sociolinguística de maneira especial, o autor se preocupa em transmitir através desta obra, que por mais estranhas que possam parecer certas pronúncias, por mais incompatíveis que sejam com o português padrão que aprendemos na escola, cada uma dessas palavras têm uma origem perfeitamente explicável dentro da história da língua portuguesa.

A Língua de Eulália conduz o leitor a uma verdadeira "viagem ao País da Linguística", e ajuda a entender mais a nossa língua portuguesa.

Leia as observações abaixo sobre a resenha lida:

Do primeiro ao segundo parágrafos a autora apresenta o livro:

Publicada em 1997, a obra sociolinguística de Marcos Bagno, A Língua de Eulália, procura mostrar que o uso de uma linguagem 'di-ferente', nem sempre pode ser considerado um "erro de português". O modo estranho das pessoas falarem pode ser explicado por algumas ciências como a linguística, a história, a sociologia e até mesmo a psicologia.

Nesses parágrafos a autora apresenta a obra a ser resenhada, faz uma breve contextualização do autor, do assunto da obra.

No terceiro parágrafo a autora descreve o livro:

A obra faz parte da coleção Caminhos da Linguística e conta a his-tória de três estudantes universitárias dos cursos de Psicologia, Letras e Pedagogia que escolhem a chácara de sua professora Irene, em Atibaia -SP, para passar as férias escolares. No decorrer dos dias, as jovens vão se integrando cada vez mais com a professora em situações pouco acadêmicas, desenvolvendo conhecimentos e observações diferentes dos aprendidos em sala de aula, tendo oportunidade de reciclar, com diferentes padrões, os vários conceitos da língua portuguesa.

Nos parágrafos seguintes a autora parte da realização de um resumo mesclando à sua opinião, indicando os pontos positivos e/ou negativos, revelando ideologias, etc., ao longo da argumentação que ela constrói a partir da descrição da obra, avaliando o objeto cultural resenhado. Inclusive ela utiliza um argumento de autoridade muito forte “... A


professora Irene, que também é Doutora em Linguística” que reforça sua argumentação.

No último parágrafo a resenhista expressa a aprovação do livro e, implicitamente recomenda a leitura deste.

O texto de Silvana Duarte é um exemplo de resenha acadêmica com finalidade específica: incentivar os leitores a aceitar e a comprar o livro.

Um pouco de teoria...A estrutura da resenha

A resenha tem uma estrutura relativamente livre, que varia muito, dependendo do estilo do autor, do público e do veículo de comunica-ção, mas apesar disso, apresenta alguns elementos essenciais, como a descrição da obra em exame, sua situação no conjunto das obras do autor, uma opinião sobre a qualidade da obra, etc. Silva (2012, p. 68) nos mostra que

“... a estrutura básica de uma resenha constitui-se de quatro unidades, ou seja, quatro movimentos retóricos (movimentos estruturais recorrentes em um gênero, que possuem uma função comunica-tiva definida, além de marcas linguísticas e textuais características), em que realizamos ações de

Apresentar- Descrever – Avaliar – (Não) Recomendar

Resumindo: A composição de uma resenha exige os seguintes as-pectos:

a) Introdução breve que contextualiza o autor, o assunto da obra lida, seus objetivos e sua relevância para o leitor interessado no assunto.

b) Resumo da obra apresentando opinião, indicando pontos ne-gativos e/ou positivos, revelando ideologias, opiniões etc. Nesse momento o resenhista assume um posicionamento que ele expressa através da argumentação. Podem aparecer citações, argumentos de autoridade.

c) O resenhista expressa a aprovação do objeto resenhado e, impli-citamente recomenda ou não o consumo deste.


A linguagem da resenhaA linguagem utilizada em uma resenha será influenciada pelo pú-

blico-leitor a que se destina e ao contexto em que vai ser publicada. Assim, resenhas divulgadas em revistas de grande circulação ou portais de internet, que têm um público-alvo de perfil mais geral, e as rese-nhas acadêmicas devem manter um uso mais formal da linguagem, respeitando as regras do português escrito culto. Resenhas voltadas ao público mais jovem, admitem um uso mais coloquial da linguagem, característico de seus leitores.

As resenhas apresentam uma linguagem acessível e poucos termos técnicos. Exigem, porém, conhecimento especializado de quem as es-creve. A opinião do resenhista deve basear-se em conhecimento prévio sem pautar-se pelo seu gosto pessoal.

O contexto de circulação das resenhasAtualmente encontramos resenhas em diversos contextos de circu-

lação: Nas revistas, jornais, grandes portais de internet, e, especifica-mente no universo acadêmico. Nas revistas semanais e nos jornais, por exemplo, há sempre uma seção dedicada à avaliação de lançamentos de filmes, Cds, DVDs, livros, peças teatrais, etc.

Os leitores de resenhasO perfil dos leitores de resenhas varia tanto quanto as obras rese-

nhadas. Procuram ler resenhas de livros aquelas pessoas que gostam de ler e que procuram informações detalhadas sobre os lançamentos da área. O mesmo ocorre no caso de filmes, músicas, shows, exposi-ções, peças teatrais, no universo acadêmico, etc.

Todos os leitores de resenhas apresentam uma característica co-mum: desejam não só uma descrição de uma determinada obra, mas também uma opinião sobre a sua qualidade.

Os resenhistasOs resenhistas devem conhecer o perfil de seus leitores, porque ele

poderá variar, dependendo do contexto de circulação de seus textos. O resenhista deve procurar apresentar resenhas de obras que possam interessar ao público a que se destina

O resenhista assina seu texto: a posição social do resenhista imprime uma voz de autoridade à resenha, sendo uma referência para o leitor.


Atividade ILeia a resenha abaixo e responda às questões sugeridas.

O que será de nós: os maus alunos?

Por Beatriz Vargas Dorneles*

O lirvro de Álvaro Marchesi é instigador em vários sentidos, a co-meçar pelo titulo. Trata-se de uma obra que retoma os problemas de aprendizagem em suas múltiplas perspectivas, mostrando que é possí-vel estabelecer políticas efetivas para enfrentar o fracasso escolar. O autor descreva as diferentes funções cognitivas que os alunos precisam desenvolver para aprender bem; as formas de ensinar que Têm sido eficazes;as constituições familiares que, em sua diversidade, facilitam ou dificultam o acompanhamento escolar; as evvidências de que a res-ponsabilidade pelo fracasso escolar é multidimensional.

Trabalhando com as compensações entre os vários níveis de fatores que interferem na aprendizagem (social, cultural, familiar, escolar e in-dividual), Machesi destaca que as políticaseducacionaisque realmente queiram evitar o fracasso escolar devem atuar em todas as dimensões concomitantemente. Seus reflexos são baseados em autores contem-porâneos de diferentes áreas, que servem como suporte para a ideia central do livro: considerando a multidimensionalidade do fenômeno, é preciso encontrar soluções multifacetadas. Essas soluções passam por uma melhor qualificação e atualização de sabereas, pela construção de uma rede de apoio aos alunos, formada pela família e pela escola, e por uma reorganização interna da escola a partir de suas formas de ensino até suas possibilidades de avaliação.

É sempre instigador pensarmos que, apesar de haver uma enorme quantidade de pesquisas sobre o tema fracasso escolar, tão pouco te-nha mudado nas últimas décadas. Álvaro Marchesi ajuda-nos a enten-der a razão desse fato. As políticas de atendimento às crianças que não aprendem tendem a valorizar um só nível de intervenção, deixando os outros níveis de lado. O autor insiste na ideia de que, considerando que este é um fenômeno multidimensional, somente política s de interven-ção que englobem vários níveis e que tenham continuidade poderão efetivamente diminuir o fracasso escolar em nossa sociedade.

Unindo pesquisa na área com possibilidades de inervenção obje-tiva, o autor oferece-nos uma radiografia do fracasso esscolar, com todas as suas nuances, mas também com uma possibilidade de enfren-tamentodo problema em toda a sua complexidade, o que o torna único no trtamento do tema.

(*) Professora do Programa de Pós-Graduação em Educação da UFRGS.


1. Qual é o papel social dessa resenha?

2. Quem é (sâo ) o destinatário (os) dessa resenha?

3. Qual é o objeto cultural resenhado?

4. Qual é a opinião da autora da resenha sobre o livro de Álvaro Marchesi?

5. Qual é a sua opinião sobre o livro de Álvaro Marchesi?


Ampliando nossos estudos...É importante chamar a sua atenção no sentido de que há diferen-

tes possibilidades de se elaborar uma resenha, remetendo, portanto, a contextos de produções diferentes, ou seja, uma mesma obra pode ser resenhada por vários críticos diferentes. Nem sempre todos fazem a mesma avaliação da obra.

Como a resenha é um gênero textual que fala sobre outro gênero textual de outro

autor, é natural que haja comentários sobre a obra resenhada e sobre seu autor. Há, porém, procedimentos para que essas vozes, a do resenhista e a do autor da obra, sejam bem definidas para que o leitor saiba destacar, tanto a autoria do discurso do resenhista quanto a autoria do autor da obra resenhada.

Por exemplo, o resenhista dá ênfase ao seu discurso em relação ao discurso do autor.

Veja um fragmento da resenha anterior:

É sempre instigador pensarmos que, apesar de haver enorme quan-tidade de pesquisas sobre o tema do fracasso escolar, tão pouco tenha mudado nas últimas décadas. Álvaro Marchesi ajuda-nos a entender a razão desse fato. [...]


Uma resenha deve propiciar ao leitor uma informação primeira e básica sobre a obra resenhada, sobre o tipo dessa obra, o autor, o momento da publicação e dados similares.

Por exemplo, na resenha da Revista Pátio o resenhista apresenta

O livro de Álvaro Marchesi é instigador em vários sentidos, a co-meçar pelo título. Trata-se de uma obra que retoma os problemas de aprendizagem em suas múltiplas perspectivas, mostrando que é possí-vel estabelecer políticas efetivas para enfrentar o problema do fracasso escolar. [...]

Atividade II

Leia a resenha a seguir e responda:

Barrigas vazias

Isabela Boscov

Garapa é brutal na forma como retrata três famílias que passam fome regularmente. É isso que quer o diretor José Padilha: tornar pes-soal, para quem não é faminto, o problema de não ter o que comer.

Durante um mês, o diretor José Padilha, de Tropa de Elite e Ônibus 174, filmou na íntegra o dia a dia de três famílias cearenses que vivem em locais diversos. Lúcia e suas três filhas moram na periferia de Forta-leza; Robertina e os onze filhos, perto do pequeno município de Choró; e Rosa e os três filhos vivem semi-isolados no sertão. Todas foram esco-lhidas de forma aleatória – são as primeiras que o diretor encontrou em cada lugar visitado – entre um universo específico: o dos mais de 900 milhões de pessoas em todo o mundo que, segundo a FAO, o órgão das Nações Unidas para a agricultura e a alimentação, vivem naquilo que a linguagem burocrática chama de "insegurança alimentar grave". Em outras palavras, são pessoas que passam fome regularmente. Daí o título do documentário que estreia nesta sexta-feira no país: Gara-pa (Brasil, 2009), em referência não ao caldo de cana que a palavra também designa, mas à água com açúcar com que mães como as mostradas por Padilha enganam a fome dos filhos quando começa a faltar comida na casa.

Visto a seco, sem conhecimento do debate em que Padilha tem se engajado desde a primeira exibição do filme, no Festival de Berlim (que ganhou no ano passado, com Tropa de Elite), Garapa causa alguma per-plexidade. Durante suas quase duas horas de duração, só o que se vê é o


cotidiano brutalizante dessas famílias, até o limite do fastio. Robertina tenta manter a casa em ordem, mas o chão e as paredes de terra contribuem para que nuvens de moscas recubram as crianças, causando uma infecção horrenda numa delas. Lúcia, a de Fortaleza, consegue algum alimento de famílias de classe média e de um centro de nutrição (mantido por uma ONG suíça, e não pelo estado); mas tolera o companheiro alcoólatra que rouba a comida das crianças para trocá-la por bebida. Os três filhos de Rosa passam o dia nus, largados pelo chão, e seu marido obviamente já foi vencido pela prostração; durante todo o tempo em que Padilha acom-panhou a família, ele não realizou nenhum tipo de trabalho. Nenhuma contextualização é oferecida, ainda que, em todas essas famílias, a fome seja decorrência evidente de problemas anteriores e crônicos: miséria, falta de instrução, ausência ou ineficácia do poder público e, claro, a corrup-ção, que muito contribui para manter esses grotões de atraso. Daí a per-plexidade causada por Garapa e a sensação de que o documentário anda em círculos, fixando-se num efeito sem tocar em suas causas.

De acordo com Padilha, porém, é tão somente isso que ele pretende: mostrar pela ótica do faminto como é conviver com a fome todos os dias e, uma vez que a FAO calcula que neste momento o problema poderia ser resolvido com a ninharia, em termos globais, de 30 bilhões de dó-lares, tirar dele a impessoalidade das estatísticas. Essas, aliás, têm sido objeto de discussão desde a estreia do filme em Berlim, o que não muda o fato de que, se só essas três famílias vivessem em tal penúria, já seriam famílias demais. O documentário começa também a virar uma peça na discussão sobre o Bolsa Família, já que Lúcia e Rosa mencionam que ele compõe a quase totalidade de sua renda – Robertina não o recebe por não ter certidão de nascimento nem qualquer outro documento. (Em entrevista a VEJA, o diretor argumentou que "o mérito do programa é ser simples; um mérito essencial, uma vez que ele é operacionalizado por um imbecil e incompetente – o estado".) Padilha já planeja um próximo filme em que formulará uma espécie de teoria geral de como a corrupção intoxica todas as etapas da vida no país. Entretanto, ele aqui dá cara e nome a algumas das vítimas desse envenenamento. Por exemplo, Ro-bertina, uma mulher inteligente e uma agregadora natural, mas que aos 30 anos presumidos tem já onze filhos que não consegue alimentar. Os quais, seguido o curso presente, terão também eles outros tantos filhos destinados a subsistir com o socorro da garapa.

Veja, 27 maio, 2009.

Para refletir e aprendera ) Quem é o autor da resenha?

b) Qual a data da publicação?

c )Levante hipóteses e, com base nas informações da resenha, indique para que tipo de leitor esta resenha foi escrita (jovens, crianças, adultos, que profissional)

d) Em que veículo circulou a resenha?


e) Qual o objetivo do resenhista com esta escrita?

f) Qual o autor da obra resenhada?

g) Que apreciação você faz da resenha lida? Você se sente interessado(a) em assistir a obra? Por quê?


Um dedo de prosa!Acreditamos que agora você já entendeu o que é e como se escreve

uma resenha, não se sentirá mais “desesperado (a)” quando os profes-sores pedirem para produzir esse gênero textual.

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Leituras recomendadasMACHADO, A. R. (Coordenação), LOUSADA, E. e ABREU-TARDELLI, L. S. Resumo. São Paulo: Parábola Editorial, 2004.

Com o objetivo de suprir a falta de material didático para a produ-ção de gêneros utilizados na escola e no meio universitário, as autoras propõem um trabalho referente à produção do gênero resumo escolar que, como o nome diz, é produzido com fins escolares e que apresenta características semelhantes às de outros resumos produzidos em outras esferas, mas que também guarda suas diferenças.

SCHNEUWLY, B. e DOLZ, J. e colaboradores. Gêneros orais e escritos na escola. Campinas,SP: Mercado de Letras, 2004.

O livro apresenta textos diversos sobre o ensino escolar de gêneros escritos e orais.

Com esta obra, os autores concretizam um pouco mais, para pro-fessores e formadores de professores, encaminhamentos ou procedi-mentos possíveis para o ensino


ResumoVimos nesta aula, que a resenha é um gênero textual, comumente,

trabalhado como atividade acadêmica e muito usado no jornalismo cultural. A resenha é uma síntese comentada de determinada obra, se-jam livros, filmes, peças teatrais, CDs etc. Esse gênero textual apresenta características, tais como: brevidade no texto, enunciados curtos, e ob-jetivos claros, destacando-se a síntese da obra e os comentários sobre ela. O resenhista deve demarcar com clareza a sua voz e a voz do autor da obra, utilizando-se de organizadores textuais que direcionam o leitor para a distinção dessas vozes. O bom resenhista argumenta seus pontos de vista sobre a obra, de modo que o leitor adira, ou não, a fazer suas opções, sem necessariamente perder tempo ao selecionar o que procura. Os modelos de resenha podem variar, conforme a obra resenhada.

AutoavaliaçãoAgora é com você...

Faça uma crítica de um objeto cultural: um livro, um CD, um show musical, uma peça de teatro em cartaz na sua cidade, um filme, um programa de TV, uma exposição de arte, etc. Antes de produzir seu texto, conheça o objeto cultural que será alvo de sua crítica, para isso, pesquise em livros, jornais, na internet, etc.

Em seguida avalie a sua crítica, faça uma revisão cuidadosa: obser-ve se o texto apresenta uma descrição do objeto cultural em exame; se destaca seus pontos positivos e/ou negativos; se estimula ou desestimu-la o leitor a conhecer ou consumir o objeto em questão, se a linguagem empregada está adequada ao público a que o texto se destina.


Referências

BAKHTIN, M. Os gêneros do discurso. In: BAKHTIN, M. Estética da criação verbal. SãoPaulo: Martins Fontes, 1979, p. 277-326.

BARBOSA, J. P. Trabalhando com os gêneros do discurso: narrar: narrativa de enigma. SãoPaulo, FTD, 2001.

BAZERMAN, C. Gêneros textuais, tipificação e interação. Org. Dionísio, A. P. e Hoffnagel,J. C. São Paulo: Cortez, 2005.

DIONÍSIO, A. P., MACHADO, A. R. e BEZERRA, M. A. (Orgs.) Gêneros textuais e ensino. Riode Janeiro: Lucerna, 2002.

DOLZ , J., NOVERRAZ, M. e SCHNEUWLY, B. Seqüências didáticas para o oral e a escrita:apresentação de um procedimento. In: DOLZ, J. e SCHNEUWLY e colaboradores. Gênerosorais e escritos na escola. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2004, p. 95-128.

FERRAZ, G. G. Como se faz uma resenha. In: Revista Língua Portuguesa. São Paulo: EditoraSegmento, ano II, n. 19, 2007, p. 38-39.

MACHADO, A. R. (Coordenação), LOUSADA, E. e ABREU-TARDELLI, L. S. Resenha. SãoPaulo: Parábola Editorial, 2004.

_____. Planejar gêneros acadêmicos. São Paulo: Parábola Editorial, 2004.ROJO, R. H. R Modelização didática e planejamento; duas práticas esquecidas do professor.In: KLEIMAN, A. B. (Org.) A formação do professor. Campinas, SP: Mercado de Letras,2001, p. 313-335.

SCHNEUWLY, B. e DOLZ, J. e colaboradores. Gêneros orais e escritos na escola. Campinas,SP: Mercado de Letras, 2004. de gêneros selecionados pelo projeto da escola ou da série/ciclo.



VI UNIDADE

Produzindo gêneros textuais: O resumo


ApresentaçãoEm diferentes contextos e situações nós produzimos e le-

mos textos. Cada um desses textos nasce da relação entre diferentes agentes e assume uma configuração temática e estrutural que os associa a gêneros textuais diferentes.

Nesta aula, vamos estudar o gênero textual resumo e quais os procedimentos que devemos utilizar para sua ela-boração. Vamos verificar que por meio de orientações e algumas atividades práticas, é possível apropriar-se de co-nhecimentos que ajudam no trabalho de construção desse gênero.

Lembre-se de que para a melhor compreensão de nosso estudo é preciso que você realize todas as atividades pro-postas e tire dúvidas, quando necessário. Para isso, converse com seus colegas, tutores e professores.


Objetivos

Com esta unidade, esperamos que você

• compreenda o conceito de resumo, sua finalidade e características básicas;

• tome conhecimento de algumas indicações práticas que possam ajudá-lo na forma composicional desse gênero textual.


Mais um pouco de estudo...O resumo resulta de uma operação de redução de um texto falado

ou escrito. Ele pode ter diversas utilizações e é muito eficiente para o estudo porque possibilita identificar e realçar os principais conteúdos que se quer aprender, fixando-os na memória. Para entender como se faz um resumo leia o texto abaixo.

Tudo favorece a pirataria

O Estado de S. Paulo (Editorial), 16/10/2005

Os brasileiros sabem que pirataria é crime e que a compra de produtos pirateados, falsificados e contrabandeados causa desemprego, lesa direitos, diminui a receita de impostos e alimenta ! o crime organizado .Mas, apesar disso, o mercado desses produtos prospera e os compradores são cerca de 79 milhões de pessoas, segundo pesquisa da Federação do Comércio do Estado do Rio de Janeiro (Fecomércio-RJ) em parceria com o instituto Ipsos. Os técnicos poderão discutir se a estimativa, baseada em respostas colhidas em mil domicílios situados em 70 cidades de 9 regiões metropolitanas, é confiável. Mas isso não desqualifica as principais conclusões, alarmantes, apesar de nada surpreendentes, e reforça a convicção de que há muito que fazer, ainda, para atenuar o problema.

O primeiro dado é uma obviedade: 93% dos consumidores de produtos do comércio ilegal apontam a diferença de preço como princi-pal motivação da compra. Parte da diferença de preço é explicável pela pesada tributação dos bens de consumo. Os produtos mais compra-dos – CDs, apontados por 86% dos entrevistados, e DVDs, indica-dos por 35% – são muito caros para grande parte dos brasileiros. Os pobres e remediados podem comprar toca-discos e até aparelhos de DVD a prazo, nas lojas populares, pagando grande número de prestações. Os juros são altos, mas, apesar disso, as parcelas podem caber em seu apertado orçamento. O mais difícil é comprar os discos.

Outros produtos de consumo também atraentes, como relógios, óculos, tê-nis e brinquedos, são igualmente muito mais acessíveis nas bancas de produ-tos falsificados e contrabandeados. Como convencer as pessoas de que devem renunciar ao consumo desses bens, quando todas são bombardeadas continu-amente por estímulos publicitários? Mas os consumidores não são apenas os pobres ou remediados. Quando se perguntou que produtos piratas não seriam comprados, 40% indicaram equipamentos eletrônicos, 37%, programas de com-putador, e 30%, acessórios para veículos. A resposta ‘cívica’ seria ‘nenhum’. As manifestações dos entrevistados, nessa parte da pesquisa, são tão racionais, do ponto de vista do consumidor, quanto a preferência pelo preço mais baixo. Baixa qualidade foi o motivo apontado por 42% dos


consumidores para a rejeição daqueles produtos. Para 14%, o proble-ma era a falta de garantia. A intenção de evitar prejuízos para o comér-cio formal foi mencionada por apenas 5% dos entrevistados.

No entanto, as entrevistas mostraram que os consumidores têm consciên-cia dos males causados pelo comércio ilegal. Prejuízos para o artista foram mencionados por 83%. Sonegação de impostos foi citada por um nú-mero igual. Vantagens para o crime organizado foram apontadas por 70%. Tudo isso compõe um exemplo notável de como a vantagem pessoal pode pesar mais, nas decisões de cada um, do que a percepção dos males sociais acarretados pelo crime.

Se os dados da pesquisa estiverem corretos, não se deve esperar muito das campanhas de conscientização. Será preciso dar muito mais peso ao trabalho de prevenção e de repressão da pirataria, da falsificação e do contrabando.{...}

Veja agora o resumo feito a partir do texto lido, observando, no texto acima, as informações em negrito que foram utilizadas para a sua construção.

No texto “Tudo favorece a pirataria”, publicado pelo jornal O Esta-do de São Paulo, o autor afirma que os brasileiros sabem que a pira-taria é crime e que a compra de produtos pirateados causa problemas sociais graves. Apesar disso, o mercado desses produtos prospera e eles são consumidos por cerca de 79 milhões de brasileiros, de acprdo com uma pesquisa feita pela Federação do Comércio do Estado do Rio de Janeiro (Fe-comércio-RJ) em parceria com o Instituto Ipsos. As conclu-sões são alarmantes e reforçam a convicção de que há muito por fazer.

A pesquisa mostra que 93% dos consumidores de produtos de co-mércio ilegal apontam a diferença de preço – parte dele explicável pela pesada tributação dos bens de consumo – como motivação de compra.

Os consumidores pobres e remediados podem comprar nas lojas populares aparelhos de CD e DVD, mas não discos originais. Além de discos, esses consumidores, estimulados pela publicidade, compram outros produtos falsificados e contrabandeados. O comércio de produ-tos piratas ocorre também com produtos eletrônicos e acessórios para veículos, o que mostra que outras camadas da população também compram produtos ilegais.

Embora os consumidores tenham consciência dos males sociais cau-sados pelo comércio ilegal de produtos, a vantagem pessoal pesa mais na decisão da compra do produto pirata. Por isso, campanhas de cons-cientização pouco valem: é preciso dar mais peso à prevenção e à repressão da pirataria.


Um pouco de teoria...Com base na comparação entre o resumo e o texto original lidos,

observamos que resumir um texto não é apenas montar um novo texto a partir de recortes do texto original, mas condensar de modo coerente as informações essenciais do texto original.

Para produzir um resumo, é necessário trabalhar com um processo mental chamado sumarização. Esse processo consiste em eliminar as in-formações secundárias, que são aquelas que exemplificam ou reforçam informações já dadas. Observe que no resumo lido não houve apro-veitamento da terceira frase do primeiro parágrafo porque se trata de uma informação secundária e no quinto parágrafo porque nele apenas é desenvolvido o que foi dito anteriormente e confirmada a ideia de disposição do consumidor para agir motivado pela vantagem pessoal.

No resumo para manter as relações entre as principais ideias do texto, é necessário utilizar conectivos ou elementos de coesão, que são empregados para garantir as conexões do texto original.

Observe no texto lido o emprego dos conectivos:

a) Apesar disso e mas (linha 3, primeiro parágrafo) indicam contraste de ideias ( apesar de ser considerado crime, o mercado dos produ-tos piratas cresce a cada dia).

b) Embora introduz um fato contrário expresso anteriormente, mas insuficiente para impedir a sua realização (mesmo sabendo dos males sociais que o comércio da pirataria causa os consumidores compram esses produtos).

c) Por isso introduzem a conclusão do texto.

Não existe um tamanho definido para o resumo, mas é fundamen-tal que ele traga as informações necessárias à compreensão do tema. Segundo Solé (1998, p. 143) “A elaboração de resumos está estrei-tamente ligada às estratégias necessárias para estabelecer o tema de um texto, para gerar ou identificar sua ideia principal e seus detalhes secundários”.


Atividade I1. Leio texto abaixo, analise o resumo e responda às questões a seguir:

O mercado editorial brasileiro demanda, há algum tempo, uma coleção que contemple e também ordene, de forma sistemática, a mul-tiplicidade de vertentes dos estudos sobre a linguagem, de modo a con-tribuir para uma visão ampliada e consistente de trabalhos represen-tativos da pesquisa, nesse campo. A coleção Ideias sobre Linguagem vem atender essa demanda oferecendo aos estudiosos e profissionais da área a possibilidade de atualização em novas abordagens teóricas e metodológicas, através de obras que permitam ao leitor uma visão transversal da linguagem. Com esse objetivo e visando, ainda, divulgar e socializar trabalhos de qualidade, que quase sempre ficam restritos ao âmbito da pós-graduação, a Editora Mercado de Letras e a Coor-denação Editorial da Coleção selecionaram grandes nomes da Linguís-tica, da Linguística Aplicada e de áreas afins, bem como novos talentos de diferentes universidades brasileiras. Esta nova coleção contribuirá para a contínua formação daqueles que efetivamente necessitam de se beneficiar, em sua prática profissional dos constantes avanços trazidos pela pesquisa em linguagem.

SIGNORINI, I. (Org.). Investigando a relação oral/es-crito. Campinas, SP: Mercado de Letras,

1-Você considera que o resumo dispensa a leitura do texto original? Por quê?

2-O que o autor do resumo apresentou? Apresente fragmentos do texto para comprovar sua resposta.

3-Onde você acha que circulou esse tipo de resumo?


Como você pode perceber este é um resumo indicativo, pois se ca-racteriza como uma narrativa descritiva de um texto que não dispensa a leitura do original.


Agora, leia, analise outro resumo e responda às questões a seguir:

A concepção de linguagem numa perspectiva interacionista deve ter como princípio maior a interação, a dialogicidade e o cruzamento de vozes que se fundem na construção dos múltiplos discursos. Neste sentido, a inserção de gêneros textuais diversificados, como estratégia mediadora para a instauração de práticas de letramento na formação de alfabetizadores, tem se mostrado eficiente. Usar textos reais como ponto de partida nas práticas de letramento do alfabetizador, elaboran-do rotinas de trabalho, com base na diversidade textual, foram objeti-vos traçados para esse trabalho. Os jornais foram utilizados como fonte de variados gêneros textuais e instrumento de apoio, no uso de proce-dimentos que permitissem a leitura e a escrita de textos diversificados. Após a identificação de vários gêneros, cada grupo escolhia um gênero específico para elaboração de uma rotina de trabalho, identificando, também, a função social e a função da linguagem do texto, sempre mediados pela professora que orientava os alfabetizadores, de forma que a socialização do saber e a construção do conhecimento fossem instaurados. Após a elaboração da rotina, que foi feita em clima de discussão e construção coletiva, os trabalhos foram apresentados,

oportunizando-se a prática da oralidade. A perspectiva de se tra-balhar o jornal como portador textual, rico em diversidades de gêneros textuais, oportunizou a entrada na sala de aula de uma multiplicidade de textos que circulam socialmente e fazem parte do uso do cotidiano das pessoas. Dessa forma, viabilizou-se a leitura como construção de sentidos e a produção de textos como condição indispensável para que cada um seja sujeito de sua própria história. Além disso, a função operacional da rotina estabeleceu-se, como estratégia metodológica na prática do alfabetizador, e o texto, consequentemente, tomou o seu lugardevido no processo de ensino-aprendizagem.

Revista Língua Portuguesa. Seção Hipertexto. São Paulo: Editora Segmento, ano I, n. 11, setembro 2006, p. 8

O que a autora destaca na escrita deste resumo? Por quê?

Este tipo de resumo, resumo informativo, é bastante conhecido e é muito utilizado em trabalhos acadêmicos como estratégia para infor-mar de antemão o conteúdo de seu trabalho, objetivos, resultados e conclusões. O autor desse resumo, geralmente, apresenta as ideias mais significativas, condensando o trabalho de tal forma, que poderá até dispensara leitura do texto original.


Continuando nossos estudosCom certeza, você já foi solicitado na sua trajetória escolar a pro-

duzir um tipo qualquer de resumo, ou não? Assim, por meio dessa prática, você deve ter concluído que resumo é um texto que reúne e apresenta, de maneira concisa, coerente e frequentemente seletiva, as informações básicas de um texto preexistente. É uma forma de transfor-mar um texto em outro. O resumo consiste em difundir as informações contidas em livros, artigos, monografia ou outros gêneros textuais, au-xiliando, muitas vezes, o estudante nos seus estudos teóricos.

Um bom resumo deve apresentar as seguintes características:

a) apresentar de forma sucinta e objetiva o assunto do texto;

b) ser seletivo e não mero repetidor das ideias sintetizadas do autor;

c) evitar se possível, as transcrições ao pé da letra das ideias do au-tor, utilizando palavras que possam parafrasear as ideias do autor;

d) respeitar a ordem das ideias e fatos apresentados;

e) empregar linguagem clara e objetiva, optando por palavras e expressões curtas;

f) dar preferência à forma impessoal da linguagem;

g) usar uma sequência corrente de enunciados na ordem direta e que estejam interligados;

h) ser precedido de referência bibliográfica que identificará o objeto de estudo

Um pouco de prosa...Certamente você já entendeu como proceder para elaborar um

bom resumo, não é? Então vamos entender um pouco mais? Primeiro que tudo, o óbvio! Fazer a leitura cuidadosa do texto que se pretende resumir. Mas, é preciso que deixemos muito claro que cada leitura tem um propósito definido. Então, lendo para fazer um resumo, é indispen-sável que busquemos no texto lido a sua essência, ou seja, as ideias centrais e os argumentos que norteiam o autor do texto .E aí? O que fazer?


Nesse caso, é importante ficar atento aos procedimentos listados a seguir:

a) Faça uma leitura cuidadosa, identificando o plano geral do texto e seu desenvolvimento.

É comum os autores introduzirem as ideias gerais, inicialmente.

b) Pergunte-se. De que trata o texto? Qual o objetivo do autor? Com que intenção o autor escreveu o texto?

c) Como o autor explanou as suas ideias? Usou argumentos para defendê-las? Desenvolveu ideias secundárias, utilizando exem-plos ou outros recursos?

d) E você? Compreendeu o sentido de cada parte importante?

e) Anotou palavras-chave que possam ser importantes para as idéias centrais?

f) Eliminou tudo que seja supérfluo e que não compromete o sentido nuclear do texto?

g) Produziu o resumo, guardando fidelidade ao texto original?

h) Comparou o resumo com o texto original para verificar a preci-são do resumo e fazer as alterações necessárias?

Atividade II

Agora leia o texto abaixo e depois resuma-o de acordo com as orientações dadas.

Liberdade às cobaias

Robôs alimentados com células humanas podem substituir os ani-mais de laboratório em testes de cosméticos e outros produtos químicos

por Texto Rafael Tonon

Boas novas para os ratinhos brancos, coelhinhos peludos e seus amiguinhos de laboratório: o governo americano está desenvolvendo uma forma de acabar com a crueldade com animais em testes quími-cos.

Para medir a toxicidade de produtos como pesticidas e cosméticos,


pesquisadores das agências ambiental e de saúde dos EUA criaram um método em que um robô analisa os efeitos dessas substâncias em células humanas cultivadas em laboratório.

Os ativistas engajados na “promoção do bem-estar animal” já co-meçaram a comemorar. O Peta (“Pessoas pelo Tratamento Ético dos Animais”, na sigla em inglês) afirma que já é possível substituir muitos dos testes que são feitos em animais – e que a pesquisa anunciada pe-los americanos é muito mais confiável que muitos testes realizados hoje em dia com cobaias. “Nesse sentido, muitas experiências ainda podem ser designadas para, juntas, oferecer informações mais precisas que as geradas em testes com animais”, afirma Catherine Willett, conselheira de políticas científicas da entidade.

O problema é que os super-robôs que substituiriam as cobaias ain-da estão em fase preliminar de testes: devem demorar pelo menos 5 anos. Além disso, há pesquisadores que sustentam que os estudos efe-tuados em animais ainda superam os testes in vitro, já que permitem uma observação mais abrangente dos efeitos – que se dão num orga-nismo completo, não só em algumas células.

“É ótimo existir uma possibilidade de substituir os testes em animais, que estão longe de ser ideais e que muitas vezes nos dão respostas erradas”, afirma Alan Goldberg, diretor do Centro de Alternativas para Testes em Animais da Universidade Johns Hopkins, nos EUA. “Mas só quando esses robôs estiverem prontos para interpretar os resultados na saúde humana é que vamos poder, de fato, comemorar a substituição completa deles. Até lá ainda temos um longo caminho”, completa.

As relações entre as ideias são explicitadas por conectivos ade-quados; se o texto pode ser compreendido por alguém que não leu o texto original.

Quando terminar seu texto, realize uma revisão cuidadosa. Obser-ve se seu resumo menciona o título e o autor do texto original; se apre-senta as ideias ou informações mais importantes do texto resumido; se as relações entre as ideias são explicitadas por conectivos; se o texto pode ser compreendido por alguém que não leu o texto original.


Uma consideração final!É importante esclarecer que um resumo é um texto sobre outro tex-

to. Por isso, é preciso que na escrita de um resumo fique bem claro as ideias centrais desse texto.

Mas, antes de elaborar um resumo, atente para as orientações se-guintes propostas po rMachado, Lousada e Abreu-Tardelli (2004, p. 23):

• a antecipação do conteúdo do texto pode facilitar a leitura; • todo texto é escrito tendo em vista um leitor potencial;

• o texto é determinado pela época e local em que foi escrito;

• o texto é produzido, levando em consideração, o veículo em que irá circular.

Leituras recomendadasMACHADO, A. R. (Coordenação), LOUSADA, E. e ABREU-TARDELLI, L. S. Resumo. São Paulo: Parábola Editorial, 2004.

Com o objetivo de suprir a falta de material didático para a produ-ção de gêneros utilizados na escola e no meio universitário, as autoras propõem um trabalho referente à produção do gênero resumo escolar que, como o nome diz, é produzido com fins escolares e que apresenta características semelhantes às de outros resumos produzidos em outras esferas, mas que também guarda suas diferenças.

SCHNEUWLY, B. e DOLZ, J. e colaboradores. Gêneros orais e escritos na escola. Campinas SP: Mercado de Letras, 2004.

O livro apresenta textos diversos sobre o ensino escolar de gêneros escritos e orais.

Com esta obra, os autores concretizam um pouco mais, para pro-fessores e formadores de professores, encaminhamentos ou procedi-mentos possíveis para o ensino de gêneros selecionados pelo projeto da escola ou da série/ciclo.


ResumoNesta unidade, aprendemos que resumo é um texto que reúne e

apresenta, de maneira concisa, coerente e, frequentemente seletiva, as informações básicas de um outro texto. O resumo pode ser uma escrita para difundir as informações contidas em livros, artigos, monografias ou outros gêneros textuais, auxiliando, muitas vezes, o estudante nos seus estudos teóricos. Um bom resumo deve apresentar as seguintes carac-terísticas: a) apresentar de forma sucinta e objetiva o assunto do texto; b) ser seletivo e não mero repetidor das ideias sintetizadas do autor; c) evitar, se possível, as transcrições ao pé da letra das ideias do autor, uti-lizando palavras que possam parafrasear as ideias do autor; d) respeitar a ordem das ideias e fatos apresentados; e) empregar linguagem clara e objetiva, optando por palavras e expressões curtas; f) dar preferência à forma impessoal da linguagem; g) usar uma sequência corrente de enunciados na ordem direta e que estejam interligados; h) ser precedido de referência bibliográfica que identificará o objeto de estudo.

AutoavaliaçãoLeia a afirmação a seguir e teça comentários. Seus comentários

ajudarão você a identificar os pontos positivos de sua aprendizagem e também os aspectos que você ainda deverá melhorar. Assim, avalie seu desempenho como aluno nesta aula.

“O gênero textual resumo é um texto sobre outro texto”.



ReferênciasBAKHTIN, M. Os gêneros do discurso. In: BAKHTIN, M. Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 1979, p. 277-326.

BARBOSA, J. P. Trabalhando com os gêneros do discurso: narrar: narrativa de enigma. São Paulo, FTD, 2001.

BAZERMAN, C. Gêneros textuais, tipificação e interação. Org. Dionísio, A. P. e Hoffnagel, J. C. São Paulo: Cortez, 2005.

DIONÍSIO, A. P., MACHADO, A. R. e BEZERRA, M. A. (Orgs.) Gêneros textuais e ensino. Riode Janeiro: Lucerna, 2002.

DOLZ , J., NOVERRAZ, M. e SCHNEUWLY, B. Sequências didáticas para o oral e a escrita: apresentação de um procedimento. In: DOLZ, J. e SCHNEUWLY e colaboradores. Gêneros orais e escritos na escola. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2004, p. 95-128.

MACHADO, A. R. (Coordenação), LOUSADA, E. e ABREU-TARDELLI, L. S. Resumo. São Paulo: Parábola Editorial, 2004.

ROJO, R. H. R Modelização didática e planejamento; duas práticas esquecidas do professor.In: KLEIMAN, A. B. (Org.) A formação do professor. Campinas, SP: Mercado de Letras,2001, p. 313-335.

SCHNEUWLY, B. e DOLZ, J. e colaboradores. Gêneros orais e escritos na escola. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2004.

SOLÉ, Isabel. Estratégias de leitura. Porto Alegre: Artmed, 1998.



Documents

FICHA CATALOGRÁFICA ELABORADA PELA BIBLIOTECA … e praticas de... · SEAD - Campina Grande: EDUEPB, 2014. 150 p.: il.: Color. 1. Leitura e escrita. 2. Gêneros textuais. 3