FICHA PARA CATÁLOGO

PRODUÇÃO DIDÁTICO PEDAGÓGICA

Título FORMAÇÃO CONTINUADA DOS PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO BÁSICA: POLÍTICA DE FORMAÇÃO E GESTÃO ESCOLAR – NOVAS INTERFACES?

Autor IVETE APARECIDA VIEIRA

Escola de Atuação CEEBJA PROF. MANOEL RODRIGUES DA SILVA

Município da Escola MARINGÁ

Núcleo Regional de Educação MARINGÁ

Orientador ELIANA C. NAVARRO KOEPSEL

Instituição de Ensino Superior UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MARINGÁ

Área do Conhecimento/Disciplina GESTÃO ESCOLAR

Relação Interdisciplinar

Público Alvo PEDAGOGOS EPROFESSORES

Localização CEEBJA Prof. Manoel Rodrigues da Silva

Rua Paranaguá, 430 – Zona Sete - Maringá

Resumo: A partir dos anos de 1990 observa-se uma série de

mudanças na organização pedagógica e administrativa das escolas, operacionalizadas pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996 e pelo Plano Nacional de Educação de 2001. Esta unidade didática centra-se no interesse em analisar, no contexto atual das políticas educacionais geridas a partir da década de 1990, a interface entre as políticas de formação continuada no período de 2002-2010 e a gestão escolar. O desafio é entender a política de formação continuada e o espaço da escola nesse processo, a fim de identificar a perspectiva de formação que perpassou o processo desenvolvido pelo sistema estadual e se a política instituída tem favorecido a autonomia escolar. Entende-se que estudos sobre a temática em tela possibilitarão aos profissionais da educação da referida escola não só entender os novos rumos de forma crítica, como, permitirá melhor

1

aproveitar as novas oportunidades que se abrem. Concluímos que a política nacional de formação foi construída pelo instrumento de decreto. O Estado tem determinado um controle forte sobre a formação inicial e continuada. As pesquisas disponíveis sobre a política de formação docente do período afirmam a primazia da preocupação em dados quantitativos que causam impacto nos financiadores externos das políticas.

Palavras-chave ( 3 a 5 palavras)formação continuada, gestão escolar, educação pública,

autonomia escolar.

2

UNIDADE DIDÁTICA

PROFESSOR PDE – TURMA 2010

1- IDENTIFICAÇÃO

Professor PDE: Ivete Aparecida VieiraÁrea PDE: GestãoNRE: MaringáProfessor Orientador IES: Eliana C. Navarro KoepselIES vinculada: Universidade Estadual de Maringá (UEM)Escola de Implementação: CEEBJA Professor Manoel Rodrigues da SilvaPúblico objeto da intervenção: Pedagogos da Rede Estadual de Ensino

2- TEMA DE ESTUDO

A organização da escola e a formação continuada

3-TÍTULO

Formação continuada dos profissionais da Educação Básica: política de formação e gestão escolar – novas interfaces?

4- ORIENTAÇÕES

Esta Unidade Didática resulta de pesquisa bibliográfica acerca da temática em

tela, nosso objetivo é a construção de um texto que subsidiará a implementação na unidade

escolar. Essa proposta justifica-se pela necessidade de compreensão da política de formação

continuada aos profissionais da educação (docentes) e das novas demandas dessa política à

escola. Entendemos que é importante discutir o papel destinado às instituições de ensino no

desempenho e formulação dessa formação, suas dificuldades na operacionalização e as

demandas dos profissionais quanto à formação continuada.

Para tanto, aqui são apresentados os estudos nas dimensões conceituais, históricas e

legais acerca da temática, à luz dos documentos oficiais que regulamentam a formação

continuada no Paraná.

Esta Unidade Didática e implementação na escola é dirigida aos pedagogos da rede

estadual de ensino e demais professores que tenham interesse no estudo.

3

ALGUMAS PALAVRAS

Esse estudo refere-se a uma análise sobre a formação continuada no contexto atual

das políticas educacionais geridas a partir da década de 1990. A crise econômica, iniciada na

década de 70 do século XX, e que se estendeu até a primeira metade de 1990, teve

repercussão no mundo todo e, conforme ressalta Carvalho (2009, p.1140), “[...] as diferentes

formas de enfrentá-la resultaram em um novo estágio do capitalismo mundial, cujas

características são a mundialização ou transnacionalização do capital [...]”, e a profunda

recessão econômica, originada pela crise, levou a uma reorganização no modo de produção e

consumo de bens, conforme já destacado por Noma e Koepsel (2010, p.22)

A superação da crise mundial ocorreu com uma nova configuração e uma nova dinâmica da produção e do acúmulo do capital. Houve um processo de reorganização do capital e do correspondente sistema ideológico e político de dominação, cujos contornos mais evidentes foram o advento do neoliberalismo e de suas políticas econômicas e sociais.

Mudar a função do Estado tornou-se imprescindível, uma vez que se buscava um

novo rumo econômico e alcançar este objetivo justificou a reforma administrativa e,

consequentemente, a reforma na Educação, é o que nos esclarece Noma e Carvalho (2007, p.

223) ao afirmar que,

[...] os neoliberais enfatizam que o problema a ser enfrentado pelos governos não se resume mais à questão de se ter mais ou menos governo, mas diz respeito, também, à necessidade de se ter um melhor governo. Eles propalam a reinvenção do governo com novos padrões administrativos e de se estabelecer novas relações entre Estado, mercado e sociedade civil. Propõem novas formas de financiamento e controle dos serviços sociais, envolvendo parcerias, participação social e descentralização de poder para esferas locais. A constituição do espaço público não estatal foi concebida como a redenção do Estado em crise.

Sob esta nova perspectiva, o Estado deveria apresentar certas características com

objetivo de ser mais eficiente, pois, segundo Gonçalves (2009, p. 1145):

[...] o Estado deve responder com maior rapidez e eficiência às constantes mutações do mercado global e às demandas sociais, exercer um papel mais decisivo na reestruturação produtiva e diversificar as fontes de financiamento. Vê-se na reforma a possibilidade de se flexibilizar a ação estatal e de se liberar a economia, conduzindo-a a um novo ciclo de crescimento econômico e, ao mesmo tempo, proporcionar ao Estado maior governabilidade.

Essas mudanças na organização do Estado interferiram de forma direta na educação

brasileira, visto que a mesma sofreu alterações em sua forma de gerenciamento, organização

e financiamento, conforme nos aponta Gonçalves (2009, p. 1148)

As reformas na educação brasileira, a partir de meados da década de 1990, tiveram por base a nova forma de gerenciamento, que redefiniu o modo de organização, financiamento e gestão dos sistemas de ensino e das unidades escolares. O Estado

4

deixa de ser investidor e mantenedor, eximindo-se da responsabilidade direta de produzir e fornecer bens ou serviços e assumindo o papel de regulador e facilitador da iniciativa privada.

Foi com essa nova visão de superação da crise, que a população foi chamada a

tomar parte nas ações políticas, que o Brasil elegeu em 1995, para Presidente do Brasil, o

sociólogo Fernando Henrique Cardoso, que introduziu amplas mudanças nas bases e forma

de governo e adotou as políticas de cunho neoliberais, seguindo uma tendência mundial de

diminuição1 do Estado, isto é, o Estado cada vez mais afastado financeiramente da oferta de

serviços públicos como: moradia, educação, saúde, segurança, transporte público e outros.

No campo da Educação, após um mês de sua posse, anunciou cinco medidas de seu governo

visando melhorar o ensino público, como nos apresenta Freitas (2002)

Distribuição de verbas federais diretamente para as escolas, sem passar pelos estados e municípios; criação do Sistema Nacional de Educação à Distância, com a instalação de aparelhos de TV em cada escola, com objetivo de “preparar os professores para que eles possam ensinar melhor”; a melhoria da qualidade dos 58 milhões de livros didáticos distribuídos anualmente para as escolas; a reforma do currículo para melhorar o conteúdo de ensino, com o estabelecimento de matérias obrigatórias; e a avaliação das escolas por meio de testes, premiando aquelas com melhor desempenho (grifos nossos).

Com a reorganização da máquina administrativa, que passou a ter como característica

a gestão administrativa, mudou o direcionamento dos recursos públicos desde sua captação,

focalização e aplicação, inclusive na educação, o que segundo Freitas (2003) configura-se o

descompromisso do Estado para com o financiamento da educação para todos, em todos os

níveis, revelando a subordinação do nosso país às exigências do Banco Mundial e à lógica do

mercado.

Para Evangelista e Shiroma (2005), uma vez que as políticas de globalização da

economia ampliaram ainda mais os níveis de desemprego e pobreza, e estes se caracterizam

como problemas de desenvolvimento humano, no entendimento dos organismos de

financiamento, cabe à educação o papel de corrigir esses resultados negativos, inclusive,

quanto à formação. Ainda fazendo referência à Evangelista e Shiroma (2005), o papel dos

organismos internacionais e do Estado, quanto às políticas para a educação, está mais na

indução e articulação do que no seu financiamento e execução.

No entendimento de Evangelista e Shiroma (2005), o professor está sendo constituído

como obstáculo à reforma educacional e, mais, à reforma do Estado e este passou a investir

na formação do professor com vistas, a ele ser também, propagador dessa nova ideologia,

1 Com base nos escritos de Gonçalves (2009, p. 1144) “os desafios da globalização, aliados à crise do Estado, determinaram que, desde a década de 1980, o antigo Estado kenesiano ou do bem-estar consolidado no pós-guerra fosse gradativamente substituído pelo chamado Estado-mínimo”.

5

visando assim, a assimilação e a acomodação de tais conceitos, como também nos aponta

Freitas (2003, p. 1097):

No âmbito das políticas de formação de professores mudanças significativas foram implementadas, objetivando a construção de um professor com habilidades e competências capazes de torná-lo a correia de transmissão, na escola e na sala de aula, das novas formas de laboralidade demandadas pelo nível de desenvolvimento do capitalismo na atualidade.

É importante registrar que a formação dos professores ganhou destaque no governo

de Fernando Henrique Cardoso, no mesmo tempo em que houve o aprofundamento das

políticas neoliberais, segundo (Freitas, 2003, p. 1097):

Nos anos de 1990, a “década da educação”, vivenciamos o aprofundamento das políticas neoliberais. O processo de ajuste estrutural, com o enxugamento dos recursos do Estado para a educação e para as políticas sociais, e a privatização criam novas formas de direcionamento dos recursos públicos: sua distribuição, centralização e focalização para as experiências que se adequem aos princípios das reformas sociais em curso. Configura-se o descompromisso do Estado para com o financiamento da educação para todos, em todos os níveis, revelando a subordinação do nosso país às exigências do Banco Mundial e à lógica do mercado.

Nesse contexto, um marco importante para a educação brasileira, nos anos de 1990,

foi a promulgação da Lei 9394/96 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação.

No mesmo período da publicação da LDB, no Paraná, foi eleito para governador

Jaime Lerner que administrou o Estado até 2002. Nesse período, o Estado do Paraná sofreu

mudanças em sua condução, pois teve implantada forte política de privatização e de

terceirização de serviços, seguindo uma tendência nacional de administração gerencial. Na

interpretação de Carvalho (2009, p. 232)

Dessa perspectiva gerencialista, a escola é vista como uma empresa como qualquer outra e a educação, como um serviço que deve primar pela satisfação do cidadão como cliente-consumidor individual. Com efeito ao se “reconceituarem” os alunos como “clientes”, suas escolhas individuais e subjetivas passam a ser respeitadas. Por isso, segundo o modelo gerencial, a escola precisa da participação e parceria de seus clientes; precisa ouví-los e voltar-se para eles para definir com clareza o que eles desejam, para tomar decisões quanto aos procedimentos a serem utilizados na definição dos programas, na formulação e implantação de seu próprio projeto político pedagógico.

Na educação, as escolas ganharam autonomia de gestão e receberam recursos cada

vez menores, mas com a disseminação de uma ideia mais democrática de participação de toda

a comunidade nas decisões da educação, porém as mesmas não se deram conta do

distanciamento que o Estado tomava de sua função junto à educação, seja no direcionamento

6

ou financiamento enquanto mantenedor. Nesse período, a questão da autonomia escolar foi

ressaltada, por exemplo, valorizada como oportunidade de planejamento institucional, por

meio do projeto político pedagógico. As escolas tiveram autonomia, pelo menos em

conjetura, para organizar e realizar etapas de capacitação em seus interiores, já que cada

unidade poderia discutir e resolver seus problemas específicos. Também ficou para cada

escola organizar junto à sua comunidade escolar seus recursos financeiros, daí a grande

chamada às empresas privadas para participarem e colaborarem com a organização e

manutenção das escolas públicas.

Nos oito anos de Governo Jaime Lerner, o Paraná teve sua administração pautada

numa política neoliberal de governo, assemelhada ao do Governo Federal, que foi marcada

pelas privatizações. Na educação, não foi diferente, seguiu a mesma tendência do Governo

Federal. Quanto à formação de professores, o Estado do Paraná também mudou o foco,

distanciando-se da qualificação, implantando uma política de profissionalização atrelada ao

conceito de gerencialismo.

Evidenciando uma tendência em valorizar a profissionalização no magistério, como

nos apontam Shiroma e Evangelista (2011), “Um exame mais detido das políticas de

formação docente permite verificar que o termo profissionalização aparece frequentemente

associado a conceitos como “competência”, “eficiência”, “qualidade”, “autonomia”,

“responsabilidade”, “accountability”, “avaliação”. ”

Esta prática administrou as escolas num modelo empresarial, onde o aluno deveria ser

tratado como o cliente e os professores tiveram um novo encaminhamento em sua formação

continuada, sendo treinados e capacitados num modelo empresarial com o objetivo de fazer

desse profissional o responsável pela educação de excelência, inserido num modelo de gestão

democrática, onde todos são responsáveis pela educação de qualidade. Nesse processo de

capacitação, a terceirização se faz presente, ficando a cargo de empresas, contratadas pelo

Estado, a realização de eventos centralizados em centros de capacitação em moldes de MBA

e cursos de imersão, especialmente os voltados aos gestores educacionais, como nos

apresentam Lima e Viriato (2005, p.11):

[...] descentralizados os cursos de capacitação para o NRE, depois, no governo Lerner, são centralizados, via terceirização, na Universidade do Professor, mais conhecida como Faxinal do Céu. A capacitação ministrada na Universidade do Professor se divorcia da realidade dos alunos comuns, das escolas comuns. Procura convencer os professores de que eles têm o poder de mudar os rumos da educação através de seus pensamentos positivos. A sutileza do discurso Faxinalense é que o debate descarta o político, contempla uma prática pedagógica divorciada da realidade, embora teoricamente possa até mencioná-la. O importante é trabalhar com os

7

conteúdos, sendo a técnica pedagógica privilegiada. Em momento algum discutem-se questões que envolvam um debate coletivo. "Se cada um fizer o seu pouquinho dá pra melhorar a escola". É uma postura de defesa da burocracia. Faxinal trabalha a individualidade. Trabalha com a individualidade. Trabalha com a fragilidade dos professores que estão sobrecarregados da rotina, da exploração, do dia-a-dia.

Ainda segundo Shiroma e Evangelista (2011), o compromisso da política de

profissionalização docente está além da modernização pedagógica, ou com a qualidade de

ensino, com a busca de soluções para problemas de ensino-aprendizagem. Está em criar

condições para que o Estado possa gerir o quadro do magistério.

Em 2003, o Estado do Paraná passou a ser governado por Roberto Requião até 2010,

que apresentou outra linha de governo, pois mostrou-se contrário às privatizações e

centralizou as ações e encaminhamentos educacionais na Secretaria de Estado da Educação.

Resgatou-se o currículo da escola pública paranaense e o Estado chamou para si a

responsabilidade na condução da Educação, realizou concursos públicos para preencher

vagas, antes, ocupadas por professores e funcionários contratados em caráter temporário.

CONTEXTUALIZAÇÃO HISTÓRICA

Indagamos sobre o percurso histórico da formação continuada dos professores da rede

pública. Os professores passaram a receber formação continuada no final da década de 1960,

como explicam Romanowski e Martins (2010, p. 289):

A partir da década de 1960, a formação continuada passa a constituir-se complementação profissional como reciclagem e treinamento, sob a forma de cursos de curta duração e palestras. A ênfase dos conteúdos desses cursos é a organização do planejamento de ensino, dos materiais instrucionais e da avaliação, Os professores são treinados para elaborar objetivos instrucionais que permitem controlar a aprendizagem dos alunos e organizar mapas com percentuais de comportamento atingidos, bem como elaborar questões de testes de itens tecnicamente corretos.

8

As décadas de 19602 e 1970 foram marcadas por uma educação fortemente tecnicista,

primavam pela racionalidade, eficiência e produtividade. Justificava-se no alinhamento do

sistema educacional pelo fio condutor da ideologia do “desenvolvimento com segurança

(GHIRALDELLI, 1992). Objetivando manter o controle, a formação continuada dos

professores manteve-se como treinamentos, conforme descreveram Romanowski e Martins

(2010, p. 290):

O controle instalado com a divisão do trabalho na escola, impõe aos professores uma organização técnica do ensino com a conseqüente desvalorização do trabalho do professor, restrito à execução do planejamento. Portanto, a formação continuada restringe-se à aplicação na prática dos modelos preconizados, visando a organização do ensino eficiente e eficaz.

No referido período, a formação continuada não tinha como objetivos promover a

ascensão na carreira dos professores, que se dava por tempo de serviço e mérito. Sobre a

forma de ascensão nas carreiras esclarecem Romanowski e Martins (2010, p. 290):

[...] a ascensão na carreira se realiza por tempo de serviço e por mérito. O mérito por bons serviços prestados é indicado pelo chefe imediato. Um segundo modo de ascensão profissional constitui-se pela nomeação a cargos de diretor de escola, inspetor de ensino e outras funções administrativas, nas quais gratificações são acrescidas à carreira. Essa nomeação assume o caráter de reconhecimento e valorização profissional.

Somente no final da década de 1970, após os Estados e Municípios atenderem ao

disposto na Lei 5692/71 e instituírem os seus Estatutos, que organizaram a carreira dos

professores, a formação continuada passou a ser considerada na carreira docente:

A promoção dos professores realiza-se considerando a titulação, os cursos de nível superior de graduação concluídos após ingresso nos sistemas escolares. O acesso a níveis mais elevados na carreira profissional inclui avaliação por contagem de pontos do número de cursos de formação continuada realizado pelo professor. O tempo de serviço é considerado insuficiente para a progressão profissional. A avaliação do desempenho profissional é sistemática, o chefe imediato não indica por mérito, mas faz uma avaliação de desempenho definida e registrada em documentos

2 Em meados da década de 1960, o país passou a ser governado por uma política marcantemente autoritária, pois, ainda citando Ghiraldelli (1992) [...] o golpe de 1964 retirou do governo as frações da burguesia que, empunhando o populismo e o nacionalismo, cediam certos espaços para as classes populares no gerenciamento da sociedade política [...]. Apesar da marca autoritária, essa política era tolerada, pois, trazia como bandeira a modernização do mesmo através da industrialização e a população aparentemente desfrutava de certas conquistas sociais alcançadas ao longo de décadas pela classe trabalhadora, pois segundo Minto (2006, p. 142)

O fundo público deu suporte a um crescente dinamismo econômico, já que o Estado investia na produção científica e tecnológica, subsidiava setores da indústria e da agricultura, além de oferecer uma espécie de salário indireto aos trabalhadores (saúde, educação, previdência social etc).

9

escritos, iniciando o controle do trabalho docente. (ROMANOWSKI; MARTINS 2010, p. 290).

Os anos da década de 1980, foram representativos para a educação, devido o início do

processo de democratização das relações de poder e para a elaboração de projetos de bases

coletivas , o que contribuiu para que os professores rompessem com o pensamento tecnicista

dos anos 70. No campo da formação, FREITAS (2002, p. 139), menciona:

Que os professores produziram e evidenciaram concepções avançadas sobre formação do educador, destacando o caráter sócio-histórico dessa formação, a necessidade de um profissional de caráter amplo, com pleno domínio e compreensão da realidade de seu tempo, com desenvolvimento da consciência crítica que lhe permita interferir e transformar as condições da escola, da educação e da sociedade.

A partir década de 1980, ainda que as defesas e reivindicações caminhem por outras

bases de defesa, na prática, passa a se evidenciar cada vez mais o afastamento do Estado das

questões sociais, algo que foi fortalecido e bem mais percebido na década seguinte,

justificado pela crise econômica instalada.

Na década de 1990, a reforma do Estado – necessária à manutenção da base

econômica – também desencadeou a reforma educacional e a legislação que oficializou a

reforma da educação no país, intensificou a formação continuada, pois a LDB 9394/96

enfatiza a valorização dos profissionais da educação, via formação continuada.

Em 2001, com a aprovação do PNE – Plano Nacional de Educação, ficou estabelecido

a necessidade da valorização do professor via formação continuada, conforme destacamos:

A melhoria da qualidade de ensino, que é um dos objetivos centrais do Plano Nacional de Educação, somente poderá ser alcançada se for promovida, ao mesmo tempo, a valorização do magistério. Sem esta, ficam baldados quaisquer esforços para alcançar metas estabelecidas em cada um dos níveis e modalidades do ensino. Essa valorização só pode ser obtida por meio de uma política global de magistério, a qual implica, simultaneamente, a formação profissional inicial: as condições de trabalho, salário e carreira; a formação continuada (BRASIL, 2001, p.73).

Diante do histórico da formação continuada, é possível entendê-la como uma

necessidade permanente dos professores, bem como passa a ser uma necessidade dos

mantenedores que se respaldam na formação continuada como forma de assegurar promoções

para o professor e meio de disseminar as intenções para resgate da qualidade de ensino, uma

vez que se faz necessário cumprir os acordos costurados com as agências internacionais.

10

FORMAÇÃO CONTINUADA DOS PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO

BÁSICA: ASPECTOS LEGAIS

Os documentos que normatizam a formação inicial e continuada dos profissionais da

educação básica a nível nacional são: a Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional – Lei

nº 9394/96, o Plano Nacional de Educação, homologado pela Lei nº 10.172/01, o Plano de

Desenvolvimento da Educação do governo Federal e o Decreto nº 7.415/10, que institui a

Política Nacional de Formação dos Profissionais da Educação Básica e dispõe sobre o

Programa de Formação Inicial em Serviço dos Profissionais da Educação Básica dos

Sistemas de Ensino Público – Profuncionário.

Em 1996, foi promulgada a Lei de Diretrizes e Base 9394/96, que reformulou, em parte,

a estrutura educacional do país. Quanto à formação dos profissionais da educação, o título

VI, da LDB, os artigos 61 a 67 tratam da questão. O art.61 passou a vigorar com nova

redação em 2009. Esse artigo apresenta-nos que são considerados “[...] profissionais da

educação escolar básica os que nela estando em efetivo exercício e tendo sido formados em

cursos reconhecidos”. Os incisos que seguem definem quem são esses profissionais:

I – professores habilitados em nível médio ou superior para a docência na educação infantil e nos ensinos fundamental e médio;II – trabalhadores em educação portadores de diploma de pedagogia, com habilitação em administração, planejamento, supervisão, inspeção e orientação educacional, bem como com títulos de mestrado ou doutorado nas mesmas áreas;III – trabalhadores em educação, portadores de diploma de curso técnico ou superior em área pedagógica ou afim. (Brasil, 2009).

Conforme lemos, o art. 61 da LDB define os que são profissionais da educação:

professores habilitados, pedagogos com as antigas habilitações, os com diploma de mestrado

ou doutorado em educação e os trabalhadores em educação portadores de diploma de curso

técnico em área pedagógica. O artigo na forma anterior não especificava os que eram

considerados profissionais da educação.

O art. 62 define como se dá a formação inicial de docentes, conforme segue:

Art. 62. A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos superiores de educação, admitida, como formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade Normal. (BRASIL, 2011).

11

Os parágrafos desse artigo reafirmam que a União, o Distrito Federal, os Estados e os

Municípios, cooperativamente, devem promover a formação inicial, a continuada e a

capacitação dos profissionais de magistério. Que os recursos da tecnologia de educação a

distância podem ser utilizados para a formação continuada, mas que a formação inicial seja,

preferencialmente, no ensino presencial, “subsidiariamente fazendo uso de recursos e

tecnologias de educação a distância” (BRASIL, 2011).

O art. 63 versa sobre os institutos superiores de educação, sendo que a eles fica

previsto a formação de profissionais para a educação básica. Para isso deverão manter o

Curso Normal Superior, com o intuito de formar docentes para a educação infantil e séries

iniciais do Ensino Fundamental. Também destina a esses institutos manterem programas de

formação pedagógica para portadores de diplomas de educação superior - que queiram atuar

na Educação Básica - e programas de educação continuada para os profissionais de educação

em diversos níveis.

Já o art. 64 trata dos profissionais de educação que pretendem ter sua atuação voltada

aos setores de administração, orientação educacional para a Educação Básica, cuja formação

deverá ser em cursos de graduação.

O art. 67 define que os sistemas de ensino devem promover a valorização dos

profissionais da educação, “[...] assegurando-lhes, inclusive, nos termos dos estatutos e dos

planos de carreira do magistério público” (BRASIL, 2011). Os incisos que seguem

estabelecem o que devem ser assegurados:

I- ingresso exclusivamente por concurso público de provas e títulos; II - aperfeiçoamento profissional continuado, inclusive com licenciamento periódico remunerado para esse fim;III - piso salarial profissional;IV - progressão funcional baseada na titulação ou habilitação, e na avaliação do desempenho;V - período reservado a estudos, planejamento e avaliação, incluído na carga de trabalho;VI - condições adequadas de trabalho (BRASIL, 2011).

Em 2001, foi aprovado o Plano Nacional de Educação (PNE), definindo ações a

serem desenvolvidas pelos Municípios, Estados e pela União. O PNE organiza-se em grandes

temas, a saber: níveis de ensino, modalidades de ensino, magistério da educação básica,

financiamento e gestão e, por fim, acompanhamento e avaliação do Plano. Cada tema

apresenta diagnóstico, diretrizes, objetivos e metas.

O PNE teve como prazo para seu desenvolvimento e implementação, dez anos,

sendo 09 de janeiro de 2011 a data limite para a sua efetivação.

12

Para nosso estudo, tomaremos o Magistério da Educação Básica, mais

especificamente, a Formação dos professores e valorização do magistério.

O diagnóstico sobre a formação dos Professores e valorização do magistério,

apresentado no PNE, evidencia a preocupação com o elevado número de professores, sem a

formação inicial mínima, para exercer a sua função e com o grandioso número de professores

que abandonam o magistério, em decorrência das péssimas condições de trabalho e baixos

salários. O estudo e análise da realidade educacional brasileira apontam como urgentes o

estabelecimento de ações voltadas à formação inicial, à melhoria nas condições de trabalho,

salário e carreira e à formação continuada.

Na sequência no PNE, são apresentadas as diretrizes estabelecidas para a formação

inicial do profissional de educação:

A formação inicial dos profissionais da educação básica deve ser responsabilidade principalmente das instituições de ensino superior, nos termos do art. 62 da LDB, onde as funções de pesquisa, ensino e extensão e a relação entre teoria e prática podem garantir o patamar de qualidade social, política e pedagógica que se considera necessário. As instituições de formação em nível médio (modalidade Normal), que oferecem a formação admitida para atuação na educação infantil e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental formam os profissionais. (BRASIL, 2001, p. 33).

O PNE estabelece que a “[...] formação continuada do magistério é parte essencial da

estratégia de melhoria permanente da qualidade da educação, e visará à abertura de novos horizontes

na atuação profissional” (BRASIL, 2001, p.33). Institui o PNE que a formação quando feita na

modalidade de educação a distância, a realização de incluir “[...] sempre uma parte presencial,

constituída, entre outras formas, de encontros coletivos, organizados a partir das necessidades

expressas pelos professores (BRASIL, 2001, p.33)”. Outro ponto a ser destacado é que a formação

deverá ter como “finalidade a reflexão sobre a prática educacional e a busca de seu aperfeiçoamento

técnico, ético e político” (BRASIL, 2001, p.33).

Em relação aos responsáveis pela formação continuada dos profissionais da educação

pública, o PNE define que esta deverá ser “[...] garantida pelas secretarias estaduais e municipais de

educação, cuja atuação incluirá a coordenação, o financiamento e a manutenção dos programas como

ação permanente e a busca de parceria com universidades e instituições de ensino superior. (BRASIL,

2001, p.33).

Em relação às metas estabelecidas, especificamente para a formação continuada,

encontramos três, conforme segue:

Ampliar, a partir da colaboração da União, dos Estados e dos Municípios, os programas de formação em serviço que assegurem a todos os professores a possibilidade de adquirir a qualificação mínima exigida pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, observando as diretrizes e os parâmetros curriculares.

13

Desenvolver programas de educação a distância que possam ser utilizados também em cursos semi-presenciais modulares, de forma a tornar possível o cumprimento da meta anterior.Generalizar, nas instituições de ensino superior públicas, cursos regulares noturnos e cursos modulares de licenciatura plena que facilitem o acesso dos docentes em exercício à formação nesse nível de ensino. (BRASIL, 2001, p. 34).

Outro documento de referência para a formação continuada é o Plano de

Desenvolvimento da Educação (PDE). Em 15 de março 2007, o Governo Federal, apoiado

nos baixos índices educacionais, apresentou o PDE. Esse se compõe de vários programas

voltados para a melhoria da Educação Básica, e apresenta como metas a ampliação da oferta

de vagas ao ensino superior para professores, ao firmar parceria com as universidades

públicas e prefeituras, a criação de polos de formação nas pequenas e médias cidades do

interior, para atender uma das metas estabelecidas no PDE, qual seja: “[...] o

comprometimento definitivo e determinante da União com a formação de professores para os

sistemas públicos de Educação Básica (a Universidade Aberta do Brasil – UAB [...]”

(BRASIL, 2007, p. 16).

O PDE ainda prevê a ampliação da participação dos Estados e Municípios firmando

termos de cooperação com as universidades públicas, para a criação de espaços com oferta de

formação inicial e continuada, nas modalidades presenciais e a distância3.

Na LDB, nas disposições transitórias, o art. 87 institui a Década da Educação, a

iniciar-se um ano a partir da publicação da Lei. Estabelece, no inciso III, que o Distrito

Federal, cada Estado e Município, e, supletivamente, a União, devem “realizar programas de

capacitação para todos os professores em exercício, utilizando também, para isto, os recursos

da educação a distância (BRASIL, 2011). Já no PDE, lemos que “A União, o Distrito Federal,

os Estados e os Municípios, inclusive em regime de colaboração, deverão promover a

3 No caso da UAB, estados e municípios, de um lado, e universidades públicas, de outro, estabelecem acordos de cooperação. Por meio deles, os entes federados mantêm pólos de apoio presencial para acolher professores sem curso superior ou garantir formação continuada aos já graduados. As universidades públicas, da sua parte, oferecem cursos de licenciatura e especialização, especialmente onde não exista oferta de cursos presenciais. Quando instalados os pólos previstos, todos os professores poderão se associar a um centro de formação nas proximidades do trabalho. A UAB dialoga, assim, com objetivos do PNE: “Ampliar, a partir da colaboração da União, dos estados e dos municípios, os programas de formação em serviço que assegurem a todos os professores a possibilidade de adquirir a qualificação mínima exigida pela LDB, observando as diretrizes e os parâmetros curriculares” e “Desenvolver programas de educação a distância que possam ser utilizados também em cursos semipresenciais modulares, de forma a tornar possível o cumprimento da meta anterior”. (BRASIL, 2007, p. 16 e 17).

14

formação inicial, continuada, e a capacitação dos profissionais de magistério” (Brasil, 2007,

p. 17).

O Decreto 7415/10, de 30 de dezembro de 2010, institui e normatiza a formação

inicial e continuada dos demais profissionais da Educação Básica que não o professor.

Justificando como necessária a oferta de capacitação a todos os demais funcionários da

educação, tendo em vista o expresso no art. 2º, inciso I “[...] o compromisso com o projeto

social, político e ético para que contribua para a consolidação de uma nação soberana,

democrática, justa, inclusiva e que promova a emancipação dos indivíduos e grupos sociais”

(BRASIL, 2010).

O decreto estabelece que a União deve fomentar as ações de formação inicial e

continuada dos profissionais da Educação Básica, como segue em seus art. 5º e 6º:

Art.5º. Sem prejuízo de outras iniciativas, a União, por intermédio do Ministério da Educação, fomentará o acesso à formação inicial dos profissionais da educação básica por meio do Programa de Formação Inicial em Serviço dos Profissionais da Educação Básica dos Sistemas de Ensino Público - Profuncionário. Art. 6º. O Profuncionário tem por objetivo promover, preferencialmente por meio da educação a distância, a formação profissional técnica em nível médio de servidores efetivos que atuem nos sistemas de ensino da educação básica pública, com ensino médio concluído ou concomitante a esse, nas seguintes habilitações: I - Secretaria Escolar; II - Alimentação Escolar; III - Infraestrutura Escolar; IV - Multimeios Didáticos; V - Biblioteconomia; e VI - Orientação Comunitária. (BRASIL, 2010).

A União ampliou os programas de formação continuada, principalmente com

recursos da educação a distância, tendo como, justificativa, a necessária melhoria que todo o

sistema de ensino brasileiro precisaria alcançar. No Paraná, a formação continuada de

professores e gestores tem no Estado seu organizador.

O Estado do Paraná, atendendo ao previsto na LDB 9394/96, iniciou, em 2003, a

organização das conferências, compostas por professores, pedagogos, demais profissionais

da educação, políticos, representantes de sindicatos, estudantes e cidadãos comuns, que

elaboraram um documento com base na construção coletiva e democrática – o Plano Estadual

de Educação do Paraná -, baseado no modelo do PNE, reuniu informações, diagnosticou,

elaborou diretrizes e metas para a educação do Estado, conforme nos revela a leitura

realizada de sua versão preliminar:

O Plano Estadual de Educação do Estado do Paraná – PEE PR é um documento de planejamento orientador das políticas públicas para a

15

Educação Paranaense. Elaborado para um horizonte de dez anos, as diretrizes, objetivos, metas programáticas e metas específicas, consolidadas neste Documento, têm como base estudos diagnósticos que traçam perfis realistas da educação pública paranaense. Seu caráter, a um só tempo propositivo e articulador, assume os necessários compromissos com a educação dos paranaenses e aponta para a vinculação estreita entre as políticas públicas para a Educação com as necessidades sociais estaduais e nacionais, tomadas em sentido mais amplo. Ao se definir como instrumento técnico e político em função das medidas educacionais que se objetiva implementar, e da condição legal que lhe dá suporte, este Plano legitima-se tanto pelo modo como foi construído coletivamente, como pelos princípios que advoga. (PARANÁ, 2005).

Apesar do PEE PR ter sido gradativamente construído ao longo dos anos, não

resultou num documento homologado legalmente até então. Mas, há que se considerar que do

movimento para a sua construção, derivou a elaboração paralela de outros documentos legais

que ampararam a categoria de professores como Plano de Carreira do Professor da rede

Estadual de Educação Básica e o Programa de Desenvolvimento Educacional do

Paraná.

O Plano de Carreira do Professor da rede Estadual de Educação Básica foi

homologado pela Lei Complementar nº 103/04 de 15/03/2004 – publicado no Diário Oficial

do Estado sob nº 6.687 em 15/03/2004,que prevê e normatiza a formação inicial e continuada

dos profissionais da educação do Estado, visando a valorização do professor ao dar suporte à

sua formação, como também assegurar condições dignas de trabalho com objetivo de garantir

uma educação de mais qualidade.

O capítulo II, que trata dos princípios e garantias em seu art. 3º, indica que o plano

objetiva o aperfeiçoamento profissional contínuo e a valorização do professor através de

remuneração digna, como especificam os incisos II e III “[...] II - profissionalização que

pressupõe qualificação e aperfeiçoamento profissional, com remuneração digna e condições

adequadas de trabalho. III – formação continuada de professores [...]”. Esta Lei

Complementar apresenta as possibilidades de promoção e avanço na carreira de professor

mediante permanente formação no ambiente de trabalho conforme necessidade estabelecida,

inclusive com direito a afastamentos para os referidos estudos. É como se apresenta o PDE,

neste documento, em seu capítulo VII – Do Programa de Desenvolvimento Educacional do

Paraná e que viria a ser regulamentado e implementado pelo Decreto n. 4.482 de 14/03/2005

– publicado no Diário Oficial do Estado sob n. 6.933 em 14/03/2005. Apesar da mesma sigla,

o Plano de Desenvolvimento da Educação - PDE do Governo Federal e o Programa de

16

Desenvolvimento Educacional do Paraná – PDE-PR foram criados e desenvolvidos em

esferas e contextos distintos, atendendo a objetivos próprios.

O art. 1º e seus parágrafos 1º, 2º e 3º do Decreto nº 4482/2005, define quais são os

objetivos do programa como segue:

Art. 1º. Fica implantado o Programa de Desenvolvimento Educacional – PDE, que disciplina a promoção e progressão do professor no nível III da carreira.§ 1º. O PDE tem como objetivo o aperfeiçoamento permanente e a qualificação sistemática do professor da Rede Estadual de Educação Básica do Paraná e como meta qualitativa a melhoria do processo ensino-aprendizagem nas escolas públicas estaduais.§ 2º. O PDE está estruturado para oferecer ao professor qualificação profissional diferenciada que complemente sua formação, considerando titulação acadêmica, didático-pedagógica e científica, com a valorização da sua experiência profissional.§ 3º. A qualificação profissional do professor no PDE dar-se-á por meio de estudos orientados, nas modalidades presencial e à distância, em programas de pós-graduação de instituições de ensino superior e que considere a experiência profissional do professor, bem como pela aplicação do conhecimento relativo à educação básica e profissional (PARANÁ, 2005).

Em seu art. 5º, fica especificado que o Grupo de Apoio Técnico do PDE deverá “[...]

cadastrar mestres e doutores de programas de pós-graduação de instituições de ensino

superior e professores certificados no PDE como orientadores [...]”, uma vez que o professor

afastado para o PDE terá acompanhamento permanente de um orientador, obedecendo ao

previsto no art. 10 do documento em pauta. E isso se justifica mediante ao indicado no art. 12

que discorre sobre a produção esperada durante o afastamento para estudos:

Art. 12. Durante o desenvolvimento do trabalho, o professor deverá construir um programa de estudos, podendo cursar disciplinas em instituições de ensino superior conveniadas com a Secretaria de Estado da Educação para tal fim, propor estudos independentes e/ou produções científicas, construir fundamentação teórica, devidamente validados pelo orientador, com pontuação definida no regulamento do PDE (PARANÁ, 2005).

O PDE foi organizado e composto por atividades e estudos articulados, entre si, e com

vistas a disseminar e ampliar a formação continuada. Compete aos professores, inseridos no

programa, socializar seus estudos e apresentar suas produções didáticas através do GTR –

Grupo de Trabalho em Rede. Esse formato de capacitação é disponibilizado via internet, na

plataforma moodle, onde o professor inscrito no GTR poderá escolher inscrever-se, e

17

acompanhar e discutir o material produzido pelo professor do PDE, sendo este, mais um

espaço destinado à formação continuada e em serviço.

Após um período de pesquisa aplicada à sua disciplina, o educador PDE passa a desenvolver o tema por ele escolhido e o projeto de intervenção junto a uma comunidade de pesquisa formada por educadores, denominada de Grupo de Trabalho em Rede - GTR. O GTR, que utiliza como plataforma o ambiente Moodle/E-escola, busca agregar educadores para que, dentro da premissa de colaboração em rede, possam somar suas perspectivas e experiências no processo. (PARANÁ, 2009).

Compondo a oferta de formação continuada, os professores da rede estadual de ensino

contam com a Semana Pedagógica que acontece no início de cada semestre, com tempo

previsto para cada etapa de três dias. Na semana Pedagógica, os professores se reúnem na

escola de sua lotação e cumprem um roteiro de estudos elaborado e encaminhado pela SEED

- Secretaria de Estado da Educação:

A semana que precede à nova caminhada letiva, fundamental para a SEED e para cada uma das escolas estaduais, é orientada pela Superintendência da Educação (SUED), por meio da Diretoria de Políticas e Programas Educacionais e da Coordenação de Formação Continuada, com a participação dos Núcleos Regionais de Educação em todo o Estado. Integram-se, assim, gestores, equipes pedagógicas e profissionais da educação para que, reunidos, procedam a uma reflexão sobre seu Projeto Político-Pedagógico, projetem ações e definam objetivos, constituindo identidades locais. (PARANÁ, 2011).

Estes estudos são coordenados, em cada estabelecimento pelos professores

pedagogos, que ficam incumbidos de direcionar as ações de estudos bem como controlar a

frequência de todos os presentes, visto que esta capacitação é obrigatória para todos os

professores e demais profissionais da educação do estabelecimento de ensino:

Temos na Semana Pedagógica um momento de reflexão e aprimoramento das práticas educativas. Essas práticas permeiam o cotidiano de todos os profissionais na escola e servem como uma avaliação dos instantes diversos que as desencadearam no espaço definido para a aprendizagem, ou seja, a escola. Essa se faz com hábitos que devem ser aperfeiçoados, sempre que necessário, para que tenhamos cada vez mais a qualidade no sistema escolar. (PARANÁ, 2011)

Ainda compondo a oferta de formação continuada, os professores podem participar do

Programa Formação em Ação. Esta oferta estende-se a todos os professores da rede estadual

de acordo com a disciplina de sua habilitação, mas não tem caráter obrigatório. Esta

modalidade de capacitação organiza-se de forma a concentrar os professores do município e

de disciplinas específicas, onde um professor da própria rede, a convite, coordenará o evento.

18

Essa capacitação está prevista para acontecer durante a hora-atividade do professor, com

duração de oito horas divididas em dois encontros.

Com essas ofertas de formação continuada, o Paraná cumpre o previsto na legislação

e garante, dessa forma, que os profissionais da educação obtenham a titulação necessária para

sua ascensão funcional nos quadros de carreira previstos em seus estatutos.

ALGUMAS CONSIDERAÇÕES

Após análise dos documentos que compõem a base legal da Educação brasileira,

pode-se afirmar que a mesma contempla e orienta a formação continuada dos professores da

rede pública de ensino. Os documentos legais justificam suas proposições ao reconhecerem

os desafios enfrentados pelos sistemas educacionais do país, mas não dão conta da dualidade

vivida pelos educadores que estão no centro desses desafios, ora apontados como a solução

para os mesmos, ora como a causa de vários deles, como o baixo rendimento escolar

demonstrado pelos estudantes Brasil afora. Também não passa despercebido, para quem

estude os documentos, que as políticas educacionais são engendradas de forma a não contar

com a participação dos professores, sem levar em consideração que os mesmos são parte

diretamente interessada nestas políticas. O papel reservado às escolas e docentes quanto aos

cursos de formação, se restringe a recebê-los e aceitá-los e para que isso aconteça com menor

resistência, o Estado organizou e estabeleceu um conjunto de ações que favorece o controle

de todo o sistema educacional.

No Estado do Paraná, na sua história recente, é possível perceber duas propostas

distintas quanto à formação continuada. Uma no governo Lerner, que levou os educadores a

receberem capacitação em massa, porém visando capacitá-los de forma individual. A

formação ofertada neste período, na Universidade do Professor, segundo Munhoz e

Kovaliczn (2008), era assim organizada: Seminário de Atualização e Motivação que

trabalhava a auto-estima e criatividade do professor, Seminário de Atualização Curricular

nas áreas de conteúdos específicos do currículo, de gestão escolar e de ações de suporte ao

currículo e Cursos de Especialização e Extensão. O objetivo era o de melhorar a auto-estima

do professor, pois assim, melhoraria o desempenho de suas funções. A partir desse

entendimento, com a obtenção de mais segurança no seu fazer pedagógico, o professor

poderia encontrar respostas no próprio ambiente de trabalho, pois teria condições de aguçar

mais seu olhar e reunir forças locais para resolver os desafios que lhes eram apresentados na

educação.

19

Já no Governo Requião, o professor é chamado para retomar o Currículo Básico,

elaborado num período de visão mais crítica, mais precisamente nos anos da década de 1980,

onde o professor tinha embasamento para entender os desafios vivenciados pela escola

decorrentes de falhas estruturais e muito mais complexos. Evidenciou-se, então, a

importância do resgate da teoria, dos educadores clássicos para compreender a situação da

sociedade, da educação e o papel dos professores nesse contexto.

Entretanto, apesar das mudanças de pontos de vista e encaminhamentos, as propostas

de ambos os Governos para a capacitação e formação continuada, têm base financeira nos

organismos internacionais que garantem para estes o estabelecimento dos princípios e

controle das políticas implementadas.

Diante deste panorama, coube à escola receber e aplicar as determinações

orquestradas pelos Governos da forma como se apresentam: uma fachada de aparência

democrática. A política nacional de formação se fez pelo instrumento de decreto. De modo

geral a população tem obtido, através de movimentos sociais, grandes conquistas, mas é

preciso reconhecer que o Estado tem determinado um controle forte sobre o pensar da

educação, ainda que na fala oficial a palavra de ordem é a autonomia e o processo

democrático.

Justificada pela necessidade de se garantir a igualdade e uniformização das ações,

para que todos sejam contemplados com o que lhes é de direito, a SEED elabora a formação

continuada e cabe à escola organizar os espaços, colocar à disposição profissional para

organizar as questões administrativas e logística para que o evento aconteça a contento,

também disponibilizar, dentre os professores, aqueles que se ocuparão de atuar como tutor

durante os estudos, controlar a presença, organizar horários para que as capacitações

aconteçam. No entanto, a escola recebe os conteúdos prontos, esquematizados e

uniformizados, não sendo possível apresentar suas necessidades e anseios. Os professores

não participam da escolha dos conteúdos que realmente necessitam estudar. Sob esta

perspectiva, fica a ideia de que a escola assume e desempenha seu papel de instância

democrática somente pelo fato de deixar ao alcance de todos os documentos e materiais para

estudos que recebe, mas, que pensar a educação fica reservado a outros.

Diante do exposto é possível concordar com Evangelista e Shiroma (2007, p. 539)

quando defendem que caberia o desafio de

[...] sermos capazes de criar a capacidade coletiva de nossa constituição como sujeitos históricos, capazes de apropriar-nos da dimensão pública da escola e do conhecimento como direito social, capazes de lutarmos pela socialização dos bens culturais e materiais. É necessário que nós,

20

professores, rejeitemos o projeto social excludente em andamento que parece eclipsado pelo brilho envolvente do lema “Educação para Todos” .

Esperamos que as reflexões, aqui realizadas, sem pretensão de esgotar um assunto,

ofereçam interesse em novas investigações e em ações como a citada por Evangelista e

Shiroma e isso não se faz de forma isolada.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BRASIL. MEC. Lei n. 9394/96, de 20/12/1996. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Disponível em: <http://www.mec.gov.br> Acesso em: 30 de outubro de 2010. ______.Lei n. 5692/71, de 11 /08/1971 . Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Disponível em:< http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l5692.htm>. Acesso em: jun. 2011.______. Plano Nacional de Educação, de 09/01/2001. Disponível em: <http://www.mec.gov.br > Acesso em: 18 de novembro de 2010.

______. Ministério da Educação (MEC). Decreto 7.415/2010 de 30/12/2010. Disponível em: < http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2010/Decreto/D7415.htm>. Acesso em: fev. 2011.

CARVALHO, Elma Júlia Gonçalves de. Reestruturação produtiva, reforma administrativa do Estado e gestão da educação. In: Educação e Sociedade. Campinas, vol. 30, n.109, p.1123-1138. Dezembro 2009. Disponível em:< http://cedes.unicamp.br> acesso em: 23 de janeiro de 2011.

EVANGELISTA, Olinda; SHIROMA, Eneida. Professor: obstáculo à reforma do Estado. Texto apresentado no XXY Congresso de La Associación Latinoamericano de Sociologia. Porto Alegre, URGS, 22 a 26 de agosto de 2005. Disponível em: <http://www.gepeto.ced.ufsc.br/arquivos/Professor1.pdf >. Acesso em: 4 fev. 2011.

FREITAS, Helena Costa Lopes de. Certificação docente e formação do educador:regulação e desprofissionalização. In: Educação e Sociedade.Campinas, Vol.24, n.85, p.1095-1124. Dezembro 2003. Disponível em:< http://cedes.unicamp.br> acesso em: 28 de outubro de 2010.

21

______ Formação de Professores no Brasil: 10 anos de embate entre projetos de formação. In: Educação e Sociedade. Campinas, vol. 23, n.80, p. 136-167. Setembro 2002. Disponível em: <http://cedes.unicamp.br> acesso em: 03 de novembro de 2010.GHIRALDELLI JR., Paulo. História da Educação. São Paulo: Cortez, 1992. Coleção Magistério - 2º grau. Série Formação do Professor.

LARA, Angela Mara de Barros; KOEPSEL, Eliana Claudia Navarro (org.) Gestão Educacional. Maringá. EDUEM, 2010

LIMA, Antonio Bosco de; VIRIATO, Edaguimar Orquizas. As políticas de descentralização, participação e autonomia: desestatizando a educação pública. In: GT Estado e Política Educacional. 2000, Caxambu. Políticas, Gestão e Financiamento da Educação, 2000. P.187-206. Disponível em: <http://www.anped.org.br/reunioes/23/textos/0523t.pdf> Acesso em: 01 de maio de 201.

MUNHOZ, Margarete; KOVALICZN, Rosilda Aparecida. A formação continuada dos professores da rede pública de ensino do Estado do Paraná, nos governos de Lerner e Requião:semelhanças e diferenças perceptíveis. Artigo apresentado no 1º Simpósio de Educação. XX Semana da Pedagogia. Cascavel, 2008. Disponível em: <www.unioeste.br/cursos/cascavel/pedagogia/eventos/.../Artigo%2016.pdf> Acesso em 14 de junho de 2011.

NOMA, Amélia Kimiko; CARVALHO, Elma Júlia Gonçalves de. Práticas educativas nos anos 90: novos modelos de administração pública e de gestão da educação brasileira. In: ROSIN, Sheila Maria; RODRIGUES, Elaine (Orgs). Infância e práticas educativas. Maringá: Eduem, 2007. p. 221-223.

PARANÁ. Lei Complementar n. 103/2004, de 15/03/2004. Plano de Carreira do Professor da rede Estadual de Educação Básica do Paraná. Disponível em: http://www.dioe.pr.gov.br Acesso em: 18 de novembro de 2010.

______. Plano Estadual de Educação – PEE PR Uma construção coletiva . 2005. Disponível em:<http:// www.diaadiaeducação.pr.gov.br> Acesso em: 10 de julho de 2011.

______. Lei Complementar 130/2010, de 14/07/2010.Plano de Desenvolvimento Educacional do Paraná. Disponível em:http://www.grhs. pr .gov.br/arquivos/File/promocao.../ lei comp 1302010 .pdf Acesso em: 21 de fev. de 2011.______. PDE – Grupos de Trabalho em Rede 2009: Formação técnico-pedagógica para Tutoria em Ambientes Digitais de Aprendizagem. Disponível em: < http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br> Acesso em 27 de agosto de 2011.

______.Cronograma e Ações para a Semana Pedagógica 2011.Disponível em:< http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br> Acesso em 27 de agosto de 2011.

ROMANOWSKI, Joana Paulin; MARTINS, Pura Lúcia Oliver. Formação Continuada: contribuições para o desenvolvimento profissional dos professores. In: Rev. Diálogo Educ., Curitiba, v.10, n. 30, p.285-300, maio/ago.2010.

22

SHIROMA, Eneida; EVANGELISTA, Olinda. Profissionalização como estratégia de gerencialismo de professores. Disponível em: <http://www.gepeto.ced.ufsc.br/arquivos/1paraevora.pdf > Acesso em: 4 fev. 2011

23