Embed Size (px)
Citation preview
FICHA PARA IDENTIFICAÇÃO DA PRODUÇÃO-PEDAGÓGICA
Título A prática pedagógica: discutindo o método
didático no processo de
transmissão/apropriação do saber numa
perspectiva histórico-crítica
Autor Regina Nascimento Vieira
Disciplina/Área Pedagogia
Escola de Implementação do Projeto
e sua Localização
Escola Estadual Padre Anchieta .E.F.
Rua Ercílio Torres- Nº 315
Município da escola Inajá
Núcleo Regional de Educação Paranavaí
Professor Orientador Nilva de Oliveira Brito dos Santos
Instituição de Ensino Superior UNESPAR- Campus Paranavaí
Relação Interdisciplinar Não
Resumo O trabalho pedagógico da escola diz respeito à apropriação do saber pelo aluno. Este saber deve ter um conteúdo crítico cujo processo de transmissão/assimilação exige um método também crítico, capaz de subsidiar as camadas populares no seu processo de desenvolvimento humano e social. No entanto, o dia-a-dia nas instituições em todas as modalidades e níveis de ensino vem denunciando uma dura realidade com relação à atuação do professor: falta de preparo, de qualificação capaz de instrumentalizá-lo quanto ao encaminhamento das aulas. Investigar esta questão constitui prioridade para esta pedagoga. Na perspectiva de uma leitura crítica, autores como Saviani, Vigotski e Gasparin, constituir-se-ão referências fundamentais. Para a pedagogia histórico-crítica, o método da prática social se apresenta como possibilidade para o desenvolvimento de uma prática pedagógica crítica e transformadora, cabendo ao professor fazer a mediação,
conforme postulados da teoria histórico-cultural. Pesquisar, a fim de oferecer ao professor uma fundamentação teórico-metodológica, para que este perceba que a formação de um sujeito crítico passa pela adoção de um método crítico no processo de ensino e de aprendizagem, constitui o objetivo geral. Enquanto metodologia de investigação priorizar-se-á a pesquisa-ação, uma vez que esta constitui uma forma de pesquisa social na qual os pesquisadores e participantes da situação a ser estudada apresentam cooperação e comprometimento com o processo de desenvolvimento dos dados pesquisados. Na trajetória, buscar-se-á intervir no espaço escolar, refletindo com os professores, equipe pedagógica e direção sobre as relações pedagógicas, políticas e sociais entre a prática que desenvolvem e a prática social global.
Palavras-chave Pedagogia Histórico-Crítica; Prática
Pedagógica; Método Didático.
Formato do Material Didático Unidade Didática
Público Alvo Direção, Equipe Pedagógica e
Professores.
APRESENTAÇÃO
O Programa de Desenvolvimento Educacional-PDE, idealizado pela
Secretaria de Estado da Educação do Paraná constitui uma referência enquanto
programa de formação continuada dos professores da rede pública estadual. A
estrutura organizacional do PDE contempla uma série de atividades a serem
cumpridas nos quatro períodos de vigência da capacitação. Uma destas atividades
consiste na elaboração de uma Produção Didático-Pedagógica.
Nessa perspectiva e em consonância com o objeto de estudo proposto no
Projeto de Intervenção Pedagógica estrutura-se esta Produção didático-Pedagógica.
O trabalho pedagógico da escola diz respeito à apropriação do saber pelo
aluno. Este saber deve ter um conteúdo crítico cujo processo de
transmissão/assimilação exige um método também crítico, capaz de subsidiar as
camadas populares no seu processo de desenvolvimento humano e social. No
entanto, o dia-a-dia nas instituições em todas as modalidades e níveis de ensino
vem denunciando uma dura realidade com relação à atuação do professor: falta de
preparo e de qualificação.
Levando-se em consideração a necessidade da qualificação da educação
propiciada àqueles que se encontram na escola e, em consonância com o objeto de
estudo proposto no Projeto de Intervenção Pedagógica esta Produção será
direcionada à direção, à equipe pedagógica e aos professores de uma instituição
pública da Rede Estadual de Educação do Estado do Paraná. Tendo como
fundamentos a Pedagogia Histórico-crítica estruturada por Saviani e a Didática
dessa pedagogia, desenvolvida por Gasparin bem como os postulados da Teoria
Histórico-Cultural, cujo precursor é Vigotski, espera-se propiciar aos envolvidos um
referencial capaz de revisão da própria prática pedagógica.
O Material está organizado em quatro momentos de estudo. Conta com a
introdução de propostas que servirão de reflexão aos professores, à equipe
pedagógica e direção com sugestão de leituras complementares, filmes e indicações
de referências bibliográficas.
O Momento I: “O Método Didático frente às diferentes Concepções
Pedagógicas”, contextualiza o processo de ensino e de aprendizagem e
principalmente o método didático nas diversas concepções pedagógicas.
No Momento II: “A Educação na perspectiva da Pedagogia Histórico-Crítica”,
aborda origem e alguns subsídios desta pedagogia, entre eles a caráter da
educação, sua finalidade, a função social da escola, o papel do professor e o
método didático.
O Momento III: “A Pedagogia Histórico-Crítica e o Método Didático”,
contempla os passos do método didático proposto por Saviani na Pedagogia
Histórico-Crítica.
Almeja-se no Momento IV intitulado: “Prática Pedagógica: Teoria Histórico-
Cultural e Pedagogia Histórico-Crítica”, efetuar uma introdução à Didática da
Pedagogia Histórico-Crítica identificando os passos sugeridos para esta Didática.
Espera-se que essa Produção Didático-Pedagógica possa subsidiar os
educadores para uma reflexão sobre o trabalho que desenvolvem.
MATERIAL DIDÁTICO
MOMENTO I
O MÉTODO DIDÁTICO FRENTE ÀS DIFERENTES
CONCEPÇÕES PEDAGÓGICAS.
[...] a escola, em cada momento histórico, constitui uma expressão e
uma resposta à sociedade na qual está inserida. Nesse sentido, ela
nunca é neutra, mas sempre ideológica e politicamente comprometida.
Por isso, cumpre uma função específica.
JOÃO LUIZ GASPARIN
Na perspectiva de entendimento da realidade imediata perpassada por
conflitos, propõe-se fazer uma abordagem rápida e sintética sobre as tendências
pedagógicas da educação brasileira e ao mesmo tempo tecer algumas reflexões
sobre as teorias, evidenciando as metodologias de ensino por elas postuladas e
analisando-as no contexto social e micro pedagógico, isto é, na sala de aula, tendo
em vista o problema da indiferença do aluno.
A prática educativa, através do processo de transmissão/assimilação de
conhecimentos objetiva instrumentalização do aluno para que compreenda a
realidade social, bem como se constitua enquanto agente de transformação dessa
realidade (LIBÂNEO, 1991). Observando o cotidiano da escola, no entanto, é
possível perceber que a prática pedagógica tem-se constituído num mero emprego
de técnicas, “a dimensão técnico-instrumental em detrimento da abordagem
epistemológica [...]” (RAYS, 1990, p.83).
Para uma leitura crítica dessa prática, há que se recorrer à literatura,
buscando um referencial teórico que possibilite compreender o porquê de tal prática,
para novos encaminhamentos. Nesse sentido, recorrer-se-á às teorias educacionais
e respectivas tendências pedagógicas.
Ao fazer uma análise do contexto social e sua articulação com a educação,
Saviani (2009), destaca as teorias educacionais objetivando uma análise da
realidade da marginalidade relativamente ao fenômeno da escolarização. Teorias
estas, retomadas, no presente estudo, ainda que brevemente, para pensar a
docência e em especial a questão do método didático.
Num primeiro grupo, o autor apresenta as teorias que compreendem a
educação como um instrumento de equalização social, ou seja, um processo
superador da marginalidade social e, num segundo grupo, as teorias que
consideram a educação um instrumento de discriminação social, portanto, um fator
de marginalidade. A Pedagogia Tradicional, a Pedagogia Nova e a Pedagogia
Tecnicista compõem o quadro das teorias educacionais, segundo Saviani (2009)
teorias Não-Críticas, por considerarem a educação como um processo de superação
da marginalidade.
A Pedagogia Tradicional surge no momento em que seria necessário
construir uma sociedade democrática, para consolidar a democracia burguesa. Com
o intuito de superar a situação de opressão, faz-se necessário vencer a barreira da
ignorância. Sua organização se deu com ênfase no princípio de que a educação é
direito de todos.
Só assim seria possível transformar os súditos em cidadãos, isto é, em indivíduos livres porque esclarecidos, ilustrados. Como realizar essa tarefa? Por meio do ensino. A escola é erigida no grande instrumento para converter os súditos em cidadãos (SAVIANI, 2009, p.5).
O marginalizado é o ignorante, o não esclarecido, o que não tem domínio de
conhecimentos. A escola surge como um antídoto à ignorância, cujo papel é difundir
a instrução, transmitir conhecimentos acumulados pela humanidade e sistematizá-
los logicamente. O professor é o sujeito central do processo, sendo responsável pela
transmissão dos conteúdos, segundo uma gradação lógica. Tendo a incumbência de
dominar as grandes áreas do conhecimento revelando-se capazes de colocar os
alunos em contato com grandes textos que eram tomados como modelos a serem
imitados e progressivamente assimilados pelos mesmos. A esses cabe à tarefa de
seguir atentamente as explicações do professor, realizar os exercícios, assimilando
os conhecimentos transmitidos. Do ponto de vista pedagógico a questão central era
aprender.
Nesse sentido, indaga-se, que método se fez necessário? Para Saviani
(2009), o método herbatiano ou científico, organizado por Herbart, envolvendo cinco
passos: preparação, apresentação, associação, generalização e aplicação. Teruya
descreve os cinco passos do método expositivo:
Inicialmente, a tarefa docente é preparar os alunos. O professor deve começar a aula recordando a aula anterior. Esse procedimento faz com que os alunos se interessem pelas ideias das novas lições a serem transmitidas e prestam atenção ao novo conteúdo.
O segundo passo é a apresentação. O conteúdo deve ser apresentado com clareza e objetividade, para que as ideias apareçam com nitidez aos alunos.
O terceiro passo é a associação. É o momento da assimilação dos conteúdos novos transmitidos pelo professor por meio da comparação com os conteúdos antigos. É o momento de fazer comparações, identificar as diferenças e semelhanças entre o novo e o velho conhecimento ou ideias.
O quarto passo é a generalização. É o momento de refletir sobre o conhecimento no sentido de sair da situação individual e partir para observações das leis gerais oferecidas pelas lições.
O quinto passo é a aplicação. É o momento de exercitar e incorporar o novo conhecimento de tal maneira que o conteúdo faça parte da mente do aprendiz. Dessa forma, os alunos são instruídos e ensinados pelo professor em sala de aula (TERUYA, 2010, p.38-39).
A Pedagogia Tradicional não conseguiu universalizar o conhecimento e nem
todos os bem sucedidos conseguiram se ajustar na sociedade. Essa abordagem foi
se esvaindo, mas, por outro lado, a garantia de que a escola ideal fosse
imediatamente descoberta e implantada logo a seguir, não se efetivou.
A referida escola, além de não conseguir realizar seu desiderato de universalização (nem todos nela ingressavam e mesmo os que ingressavam nem sempre eram bem-sucedidos), ainda teve de curvar-se ante o fato de que nem todos os bem-sucedidos se ajustavam ao tipo de sociedade que se queria consolidar. Começaram então, a avolumar-se as críticas a essa teoria da educação e a essa escola que passa a ser chamada de Escola Tradicional (SAVIANI, 2009, p. 6).
O Brasil, a partir de 1930, passa a viver momentos de grandes mudanças
sociais, econômicas, políticas, educacionais e culturais. Em 1932, estrutura-se, uma
nova tendência educacional, a Escola Nova, formalizada, com o Manifesto dos
Pioneiros da Educação Nova, um movimento renovador da educação lutando em
favor do ensino fundamental público, laico, gratuito e obrigatório. Saviani destaca a
crença que se fez presente, a equalização social.
Segundo essa nova teoria, a marginalidade deixa de ser vista predominantemente sob o ângulo da ignorância, isto é, o não domínio de conhecimento. O marginalizado já não é, propriamente o ignorante, mas o rejeitado. Alguém está integrado não quando é ilustrado, mas quando se sente aceito pelo grupo e, por meio dele, pela sociedade em seu conjunto (SAVIANI, 2009, p.7).
A escola começa a ser pensada enquanto instrumento de correção da
marginalidade, de ajustar e adaptar os indivíduos à sociedade, respeitando suas
individualidades e se aceitando mutuamente. É importante evidenciar que esta teoria
trouxe contribuições indiscutíveis para a prática de ensinar, como as modificações
nos papéis do professor e do aluno, em consequência da compreensão de que a
aprendizagem se dá na pessoa, deste modo, afirma-se que é o indivíduo que
aprende. O professor deve ser um estimulador e orientador da aprendizagem e ao
aluno exige-se a iniciativa de querer aprender, uma aprendizagem espontânea.
Que método de ensino perpassa o trabalho pedagógico na vertente
escolanovista? Dewey, Piaget, Montessori, Decroly, Cousinet e outros, partem
sempre de atividades adequadas à natureza do aluno e às etapas do seu
desenvolvimento mental. Para Negrão os passos básicos do método são:
Primeiro passo: O da atividade. O aluno deve interagir, na escola, com situações vivenciadas no seu cotidiano, como uma continuidade da experiência de seu interesse e necessidade.
Segundo passo: O problema. O professor precisa apresentar uma problematização sobre a experiência de interesse do aluno como uma forma estimular a organização do pensamento e da ação.
Terceiro passo: O levantamento de dados. Devem ser oferecidos materiais com as necessárias informações para facilitar a reorganização da experiência.
Quarto passo: A formulação de hipóteses explicativas. As soluções devem ser elaboradas pelo próprio educando, que é responsável pelo seu desenvolvimento e organização de suas ações.
Quinto passo: A experimentação. Os resultados comprovados por
meio de situações concretas oportunizadas pelo professor devem explicitar suas significações, seu valor ético e moral, necessários à vida (NEGRÃO, 2010, p.54).
A Escola Nova, porém, é acusada de provocar a decadência do ensino,
devido a sua despreocupação com a transmissão de conhecimentos, com a
marginalização dos pobres, aprimorando o nível educacional da classe dominante.
O alto custo financeiro, e entre outras razões, o afrouxamento da disciplina,
evidencia o fracasso dessa teoria.
No final da década de 1950, o movimento escolanovista começa a
apresentar visíveis sinais de exaustão e fracasso, surgindo uma nova proposta
educacional denominada Pedagogia Tecnicista. Partia-se do pressuposto da
neutralidade científica e das premissas de eficiência, racionalidade e produtividade;
ao contrário da escola tradicional que tinha como foco o professor, ou na escola
nova onde o sujeito era o aluno.
Se na pedagogia tradicional a iniciativa cabia ao professor – que era, ao mesmo tempo, o sujeito do processo, o elemento decisivo e decisório – e se na pedagogia nova a iniciativa desloca para o aluno – situando-se o nervo da ação educativa na relação professor-aluno, portanto, relação interpessoal, intersubjetiva, na pedagogia tecnicista, o elemento principal passa a ser a organização racional dos meios, ocupando o professor e o aluno a posição secundária [...] (SAVIANI, 2009, p.11-12).
Compreende-se que o marginalizado será o incompetente, isto é, o
ineficiente, o improdutivo. A escola surge como local para formar indivíduos
eficientes, capazes de contribuir para o aumento da produtividade da sociedade.
Tanto o professor como a aluno passaram a assumir a condição de “executores do
processo cuja concepção, planejamento, coordenação e controle ficam a cargo de
especialistas supostamente habilitados, neutros, objetivos, imparciais” (SAVIANI,
2009, p.12). Quanto ao planejamento e à coordenação do ensino ficam a cargo dos
supervisores e orientadores pedagógicos.
A escola como uma agência educacional com uma forma peculiar de
controle para os comportamentos que se pretende instalar e manter. (ALTOÉ, 2010).
E a questão metodológica, como foi pensada? Primeiro passo são os objetivos
instrucionais operacionalizados em comportamento observável e mensurável.
Segundo passo são os procedimentos instrucionais. Terceiro passo dá ênfase nos
meios, na instrução programada, nas técnicas de microensino, nos recursos
audiovisuais.
Na década de 1970, vigência da tendência tecnicista surge estudos
empenhados em fazer uma crítica à educação dominante, as denominadas Teorias
Crítico-Reprodutivistas, porém não apresentavam uma pedagogia capaz de trabalhar
a questão do método.
SAIBA MAIS
QUADRO SÍNTESE DAS CONCEPÇÕES E TENDÊNCIAS DE EDUCAÇÃO
PEDAGOGIA LIBERAL
TEORIA NÃO-CRÍTICA
TENDÊNCIA TRADICIONAL NOVA TECNICISTA
PAPEL DA
ESCOLA
- Transmissão de
conhecimentos.
- Não possibilita a
mobilidade social,
privilegiando as
camadas mais
favorecidas.
- Proposta de Escola
Democrática,
proclamada para
todos.
- Valorizar os
conhecimentos que o
aluno traz, estimulando
os diferentes e que
necessitam de
estímulos diversos.
- Ajustamento social
por meio de
experiências, em que a
escola deve retratar a
vida.
- Articula-se com o
sistema produtivo para
aperfeiçoamento do
sistema capitalista,
preocupando-se com a
formação de indivíduos
para o mercado de
trabalho, de acordo
com as exigências da
sociedade industrial e
tecnológica.
- Valoriza aspectos
mensuráveis e
observáveis.
CONTEÚDOS
DE ENSINO
- Conteúdos
enciclopédicos e
intelectualistas, que
são repassados
como verdades
absolutas.
- Os conteúdos são
selecionados a partir
dos interesses e
experiências vividas
pelos alunos.
- Os conteúdos são
baseados nos
princípios científicos,
manuais e módulos de
autoinstrução que
visam objetivos e
habilidades que levam
à competência técnica.
RELAÇÃO
PROFESSOR-
ALUNO
- O professor é o
centro do processo,
é autoritário.
- O aluno é passivo,
submisso, receptivo
e sujeito a castigo.
- O professor é um
facilitador da
aprendizagem, que
auxilia o
desenvolvimento
espontâneo da criança.
Ele não deve ensinar,
mas criar situação para
que os alunos
aprendam.
- O aluno é o centro do
processo de ensino e
- O professor é apenas
um elo entre a verdade
científica e o aluno; é o
técnico responsável
pela eficiência do
ensino, quem
administra as
condições de
transmissão de
matéria.
- O aluno é um ser
fragmentado,
de aprendizagem, um
ser ativo.
espectador que está
sendo preparado para
o mercado de trabalho,
para “aprender a fazer”
TÉCNICAS DE
ENSINO
- Aula expositiva,
com ênfase nos
exercícios, cópias,
leituras, repetição e
memorização de
conceitos e fórmulas
com estímulo ao
individualismo e à
competição.
- Centro de interesse.
- Estudo dirigido.
- Método de projetos.
- Fichas didáticas.
- Contrato de ensino.
As técnicas e os
métodos exigem o uso
de muitos recursos
didáticos e são
orientados por três
princípios:
individualização,
liberdade e
espontaneidade.
- Coloca a atenção em
modos instrucionais
que possibilitam
controle efetivo dos
resultados: instrução
programada, pacotes
de ensino, módulos
instrucionais, etc.
MÉTODOS DE
ENSINO
MÉTODO
EXPOSITIVO
1-PREPARAÇÃO:
recordação da aula
anterior.
2-
APRESENTAÇÃO:
contemplação e
apreensão do objeto
da aprendizagem. O
novo conhecimento é
colocado diante do
aluno e cabe ele
assimilar.
3-
GENERALIZAÇÃO:
o que é geral separa-
se nos aspectos
particulares
concretos: os
MÉTODO DA
PESQUISA OU
MÉTODO DA
DESCOBERTA
1- ATIVIDADE: o
ensino começa sempre
com uma atividade, a
qual pode suscitar um
problema.
2- PROBLEMA: alunos
e professores devem
resolver o problema.
3-LEVANTAMENTO
DE DADOS: os alunos
levantam dados
através de livros,
estudo de campo,
documentos, etc.
4- FORMULAÇÃO DE
MÉTODO CIENTÍFICO
- Preocupação
científica que está
baseada em princípios
da tecnologia
educacional.
- “Harmonização” entre
as necessidades dos
alunos e os valores
sociais.
1- Objetivos
instrucionais
operacionalizados em
comportamento
observável e
mensurável.
2- Procedimentos
instrucionais.
aspectos gerais são
unidos às ideias
anteriormente
adquiridas e ocorre a
sistematização da
aprendizagem.
4- APLICAÇÃO: o
aluno demonstra o
que aprendeu
através das
avaliações.
HIPÓTESES
EXPLICATIVAS: os
dados organizados
pelos alunos servem
de base para a
formulação de
hipóteses.
5-
EXPERIMENTAÇÃO:
os alunos testam as
hipóteses.
3- Ênfase nos meios,
na instrução
programática, nas
técnicas de
microensino, nos
recursos audiovisuais.
Quadro 1: Pedagogia liberal: Tendências Tradicional, Nova e Tecnicista.
Fonte: http:/www.gestaoescolar.diaadia.pr.gov.br/modul
TEORIA CRÍTICO-
REPRODUTIVISTA
MODALIDADES TEORIA DO
SISTEMA DE NSINO
ENQUANTO
VIOLÊNCIA
SIMBÓLICA
TEORIA DA
ESCOLA
ENQUANTO
APARELHO
IDEOLÓGICO DE
ESTADO
TEORIA DA ESCOLA
DUALISTA
MÉTODOS DE
ENSINO
- Não constituem
pedagogias;
- Não apresentam
uma proposta
pedagógica: o
caráter reprodutivista
da escola impede
que ela seja
diferente, donde a
inviabilidade ou
inutilidade de uma
proposta pedagógica
vinculada aos
interesses da classe
trabalhadora.
PARA REFLETIR Assista ao filme: “Sociedade dos Poetas Mortos”. Este filme demonstra o papel de aparelho ideológico que a escola assume. Uma escola tradicional, onde seus métodos estão baseados na repetição, induzindo aos alunos decorarem os conteúdos. Na verdade a escola é organizada de modo que os alunos ao se formarem entrem nas melhores universidades. O filme possibilita reflexão sobre a nossa prática pedagógica e sobre o tipo de escola que queremos. E, o mais importante, sobre que tipo de cidadão que se quer formar.
Filme: “Sociedade dos Poetas Mortos” Direção: Peter Weir País: EUA Gênero: Drama Duração: 128 min. Ano: 1989 Sinopse: Imagine um professor idealista, criativo e de ideias revolucionárias que inicia seu trabalho em uma tradicional instituição escolar. Seu nome é Keating, e sua intenção, como professor, era instigar seus alunos a pensar por conta própria, acreditar em suas capacidades, deixando de lado a passividade comum na fase da adolescência. A vida dos alunos sofreu uma renovação a partir do momento em que eles passaram a se dedicar à literatura.
PROPOSTA DE ATIVIDADE
1-Com base no texto O Método Didático frente às diferentes Concepções
Pedagógicas (quadro síntese) tendo como suporte a “Técnica do Quadro
Enigmático”, produza uma síntese (no mínimo uma lauda), utilizando todas
as palavras destacadas no quadro abaixo:
PROFESSOR ALUNO APRENDIZAGEM
MÉTODO EDUCAÇÃO ESCOLA
TENDÊNCIA TRADICIONAL MARGINALIZADO ENSINO
QUER APROFUNDAR SEU CONHECIMENTO? ENTÃO NÃO DEIXE
DE LER ESSAS OBRAS.
LUCKESI, Cipriano Carlos. Filosofia da educação. São Paulo: Cortez, 1994.
SAVIANI, Dermeval. Escola e democracia. Campinas: Autores Associados, 2009.
______. História das ideias pedagógicas no Brasil. Campinas: Autores
Associados, 2011.
MOMENTO II
A EDUCAÇÃO NA PERSPECTIVA HISTÓRICO-CRÍTICA
[...] o trabalho educativo é o ato de produzir direta e intencionalmente
em cada indivíduo singular, a humanidade que é produzida histórica e
coletivamente pelo conjunto dos homens.
DERMEVAL SAVIANI
A partir de 1979, uma pedagogia, denominada inicialmente de
revolucionária por Saviani (2009) começa a assumir uma forma sistematizada,
chegando a 1984, com o nome de Pedagogia Histórico-crítica. Ela surge como uma
resposta à necessidade amplamente sentida entre os educadores brasileiros de
superação dos limites tanto das pedagogias não críticas, como das visões crítico-
reprodutivistas.
Saviani chama a atenção para os discursos ideológicos equivocados, no
sentido de acreditar no poder da educação em corrigir as desigualdades sociais,
simplesmente por frequentar a escola, desconhecendo os condicionantes sociais de
reciprocidade entre prática educativa e prática social. É necessário retomar o
discurso crítico, no sentido de enxergar a escola como parte de uma sociedade
altamente discriminatória e que pode ser condicionado por esta sociedade, e
infelizmente servir de reprodução das desigualdades sociais, quando oferece a
todos um tratamento igual e ignorando as diferenças sociais.
É importante ressaltar o quanto é difícil romper com uma prática pedagógica
conservadora e buscar uma nova prática. Não é simplesmente anunciando uma
nova concepção de educação. É fundamental olhar a educação e a escola como
espaços que não reproduzem as desigualdades sociais, e com esta proposta de
pedagogia ter uma educação a serviço da transformação das relações de produção.
O ato educacional formal é inerente à espécie humana socialmente
organizada. [...] “a educação é um fenômeno próprio dos seres humanos. Assim
sendo, a compreensão da natureza da educação passa pela compreensão da
natureza humana” (Saviani, 2011b). No processo de sobrevivência, o homem extrai
da natureza os meios de sua subsistência, transformando-a, desta forma, um
humano cultural. Transformação que se efetiva pelo trabalho humano, uma vez que,
pela ação que exerce sobre a natureza, transforma-a. O homem extrapola o
meramente natural e cria o mundo da cultura, o mundo humano.
Educar, portanto, é humanizar. Isso significa afirmar que:
[...] a natureza humana não é dada ao homem, mas é por ele produzida sobre a base da natureza biofísica. Consequentemente, o trabalho educativo é o ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada indivíduo singular, a humanidade que é o ato de produzida histórica e coletivamente pelo conjunto dos homens (SAVIANI, 2011b, p. 13).
O trabalho é o elemento central na constituição do homem como ser social.
É por meio do trabalho que o homem supera a condição meramente animal e produz
capacidades especificamente humanas. Nesse sentido reside a importância de
compreender a escola, a partir de sua razão histórica, a questão do conhecimento,
explicativo da organização da sociedade, de sua produção material e cultural, passa
ser central e direcionador da potencialidade da escola numa sociedade como a
nossa.
A escola é uma instituição cujo papel consiste na socialização do saber sistematizado. Vejam bem: eu disse saber sistematizado; não se trata, pois, de qualquer tipo de saber. Portanto, a escola diz respeito ao conhecimento elaborado e não ao conhecimento espontâneo; ao saber sistematizado e não ao saber fragmentado; à cultura erudita e não a cultura popular (SAVIANI, 2011b, p.14).
A tarefa que se impõe ao educador é organizar o saber escolar, ou seja,
tomar como elemento norteador das atividades da escola a socialização do
conhecimento sistematizado. O currículo deve ser entendido, a partir dessa leitura,
como “o conjunto das atividades nucleares desenvolvidas pela escola” (Saviani,
2011b).
A transmissão-assimilação do saber sistematizado é que deve nortear a
definição dos métodos e processos de ensino e de aprendizagem.
Vê-se, assim, que para existir a escola não basta a existência do saber sistematizado. É necessário viabilizar as condições de sua transmissão e assimilação. Isso implica dosá-lo e sequenciá-lo de modo que a criança passe gradativamente do seu não domínio ao seu domínio. Ora, o saber dosado e sequenciado para efeitos de sua transmissão-assimilação no espaço escolar, ao longo de um tempo determinado, é o que nós convencionamos chamar de “saber escolar” (SAVIANI, 2011b. p. 17).
Essas condições não se dão de forma livre. Exige certo automatismo, ou
seja, a repetição de certos mecanismos até que se aproprie deles, incorpore-os em
sua natureza, tornando parte de si, uma segunda natureza. Só então o indivíduo
poderá ser livre e criativo. “Em suma, pela mediação da escola, dá-se a passagem
do saber espontâneo ao saber sistematizado, da cultura popular à cultura erudita”
(Saviani, 2011b).
SAIBA MAIS
PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA
PEDAGOGIA PROGRESSISTA
TEORIA CRÍTICA
TENDÊNCIA HISTÓRICO-CRÍTICA
PAPEL DA ESCOLA - Valorização da escola como espaço social
responsável pela apropriação do saber
universal.
- Socialização do saber elaborado às camadas
populares, entendendo a apropriação crítica e
histórica do conhecimento enquanto
instrumento de compreensão da realidade
social e atuação crítica e democrática para a
transformação desta realidade.
CONTEÚDOS DE ENSINO - Conteúdos culturais incorporados pela
humanidade (clássicos), permanentemente
reavaliados face às realidades sociais.
RELAÇÃO PROFESSOR – ALUNO
- Relação interativa entre professor e aluno,
em que ambos são sujeitos ativos.
- Professor e aluno são seres concretos (sócio-
históricos), situados numa classe social-
síntese de múltiplas determinações.
- Professor é autoridade competente, direciona
o processo pedagógico, interfere e cria
condições necessárias à apropriação do
conhecimento, enquanto especificidade da
relação pedagógica.
TÉCNICAS DE ENSINO - Discussão.
- Debates.
- Leituras.
Aula expositivo-dialogada.
- Trabalhos individuais e trabalhos em grupo,
com elaboração de sínteses integradoras.
MÉTODO DE ENSINO MÉTODO DA PRÁTICA SOCIAL
1. PRÁTICA SOCIAL (PONTO DE
PARTIDA): perceber e denotar,
identificar o objeto da aprendizagem.
2. PROBLEMATIZAÇÃO: momento para
detectar as questões que precisam ser
resolvidas no âmbito da prática social, e
que conhecimentos são necessários a
serem dominados.
3. INSTRUMENTALIZAÇÃO: apropriação
das ferramentas culturais necessárias à
luta social.
4. CATARSE: tomada de consciência.
5. PRÁTICA SOCIAL (PONTO DE
CHEGADA): retorno à prática social,
com o saber concreto pensando para
atuar e transformar as relações de
produção – visão sintética.
Quadro 2: Pedagogia Progressista: Tendência Pedagógica Histórico-crítica.
Fonte:http:/www.gestaoescolar.diaadia.pr.gov.br/modul
PARA REFLETIR
Assista o vídeo: A Pedagogia histórico-Crítica e a Revolução Socialista – Parte 3 –
com Newton Duarte, numa Conferência proferida em João Pessoa, em 31 de julho
de 2012.
Duração: 10min e 03seg.
Fonte: WWW.youtube.com
PROPOSTA DE ATIVIDADE
Recorrendo ao Caça-palavras, encontre palavras-chave, relacione-as e, utilizando
no mínimo cinco delas, produza uma síntese (máximo 15 linhas) sobre a Pedagogia
Histórico-Crítica.
W Q C B M X C U R R Í C U L O Z X A D F
D I F E R E N Ç A S S O C I A I S X Z Ç
P L X A P R E N D I Z A G E M T Y W O M
W Q R T G H J K Ç O M N B V X D G Y H É
S T P Ç K I M J U H N B G Y H J K K Ç T
S S M N E D U C A Ç Ã O G H M W Q S C O
A V T Y H B F D E S C V B N M I Y H K D
V S E R F D E V B G J F U I O P Ç L K O
I D E R F T G B N N K L I O Ç W Q E R S
A E W J I L O P Ç S Y H U T R D V B N M
N S E W Q B N M O L F R B N U M I O O I
I P A M Y T R F B N U I O M F D S A E W
R W B O P L Ç I Y O F P E D A G O G I A
S A B E R E S C O L A R R E M V C D E R
W P O L Ç Y R H U M A N I Z A R D S E B
QUER APROFUNDAR SEU CONHECIMENTO? ENTÃO NÃO DEIXE
DE LER ESTAS OBRAS.
BACZINSKI, Alexandra Vanessa de Moura. A implantação oficial da pedagogia
histórico-crítica na rede pública do Paraná. In: Revista digital do Paideia, vol. 1,
out. 2009.
SAVIANI, Dermeval. Pedagogia histórico-crítica: primeiras aproximações.
Campinas, SP: Autores Associados, 2011.
MOMENTO III
A PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA E O MÉTODO
DIDÁTICO
Toda aprendizagem é uma fonte de desenvolvimento que suscita para a vida uma série de processos que, sem ela, absolutamente não poderiam surgir [...]
(VIGOTSKI, 2001, p. 484).
Para atingir os objetivos propostos, Saviani argumenta que devem ser
preconizados os métodos que mantenham continuamente presente a vinculação
entre a educação e a sociedade. Partindo deste pressuposto, deve-se seguir a
lógica do método dialético de elaboração do conhecimento científico proposto por
Marx, ao tratar do “Método da Economia Política”. Esta síntese explicita o movimento
do conhecimento como passagem do empírico ao concreto, pela mediação do
abstrato, ou a passagem da síncrese à síntese, pela mediação da análise.
[...] o movimento que vai da síncrese (“a visão caótica do todo”) à
síntese (“uma rica totalidade de determinações e de relações
numerosas”) pela mediação da análise (“as abstrações e
determinações mais simples”) constitui uma orientação segura tanto
para o processo de descoberta de novos conhecimentos (o método
científico) como para o processo de transmissão-assimilação de
conhecimentos (o método de ensino) (SAVIANI, 2009, p. 66-67).
Para a Pedagogia Histórico-Crítica, conforme ressaltado por Saviani, o
método da prática social delineado em cinco passos, porém articulados num
movimento, único e orgânico (prática social inicial, problematização,
instrumentalização, catarse e prática social final), cuja duração de cada um deles
deve variar de acordo com as situações específicas que envolvem a prática
pedagógica, se apresenta como possibilidade para o desenvolvimento de uma
prática pedagógica crítica e transformadora.
O ponto de partida é a prática social, onde professor e os alunos estão
inseridos, embora, ocupem relativamente ao processo pedagógico, funções
diferenciadas. Enquanto a compreensão de conteúdo do aluno é sincrética, a
compreensão do professor é sintética (visão da totalidade das diferentes
determinações sociais). É nesse nível que o aluno deve chegar.
Entende-se que a compreensão do professor deve ser mais articulada,
devido seus conhecimentos e as experiências que tem. No entanto, esta
compreensão do professor não está acabada e pronta, pois ele continua a ser
desafiado por conhecimentos e experiências novas, inclusive aquelas ligadas ao
ensino. A leitura do professor sobre a compreensão da prática social por parte dos
alunos, no momento anterior ao início do trabalho pedagógico é precária. Ele vai
incorporando a ela novos elementos a partir do contato com os alunos e da
avaliação consequente das ações encetadas na direção do ensino (PARANÁ, 1990).
O segundo momento é a problematização, onde são identificados os
“principais problemas postos pela prática social” (SAVIANI, 2001, p. 71). São
levantadas as questões que precisam ser resolvidas, incorporando novos
conhecimentos e experiências de forma a irem gradativamente, ampliando,
aprofundando e articulando sua compreensão da prática social.
A terceira etapa, a instrumentalização, do domínio das ferramentas culturais,
ou seja, da incorporação de um conjunto de noções básicas relativas às áreas do
conhecimento, importa acompanhar a elaboração que os alunos passam a realizar a
partir de tal domínio.
A catarse, quarto passo, refere-se ao acompanhamento da elaboração dos
alunos, de como utilizem os conhecimentos novos apreendidos na explicação dos
fenômenos da prática social, deve ser tomado como referência para a organização
do ensino de noções mais complexas.
O último momento refere-se ao retorno à prática social. A prática social
defendida agora como ponto de chegada em que os alunos atingiram ao nível
sintético, uma compreensão que supostamente já se encontrava o professor no
ponto de partida. Reduz-se, também, nesta etapa, a precariedade do professor, cuja
compreensão se torna mais orgânica. “Esta elevação dos alunos ao nível do
professor é essencial para se compreender a especificidade da relação pedagógica”
(Saviani, 2009).
Infere-se, a partir dessa reflexão, que na catarse verifica-se uma mudança
intelectual que será validada a partir do momento em que essa reconstrução mental
causar um novo posicionamento diante da prática social, revelado por uma leitura
mais crítica, ampla e sintética da realidade.
Nesse sentido há que se ressaltar o papel do professor, uma vez que é o
responsável direto pelo processo pedagógico em sala de aula, trabalhando os
conteúdos a serem apropriados pelos alunos. “A docência deve possibilitar aos
educandos que se apropriem dos conteúdos, não de forma isolada, como um saber
fragmentado, compartimentado, útil apenas para a escola, mas sim de maneira
contextualizada, próxima e remotamente” (GASPARIN 2010, p. 99). Por outro lado,
há que se destacar a necessidade da articulação da prática pedagógica ao proposto
no Projeto Político-Pedagógico da instituição, uma vez que este foi construído tendo
como suporte a Pedagogia Histórico-Crítica.
PARA REFLETIR
“As meninas-lobo”
Prof. Jorge Machado
(adaptado da Enciclopédia Barsa)
Na Índia, onde os casos de meninos-lobo foram relativamente numerosos, descobriram-se, em 1920, duas crianças, Amala e Kamala, vivendo no meio de uma família de lobos. A primeira tinha um ano e meio e veio há morrer um ano mais tarde. Kamala, de oito aos de idade, viveu até 1929. Não tinham nada de humano e seu comportamento era exatamente semelhante àquele de seus irmãos lobos.
Elas caminhavam de quatro patas apoiando-se sobre os joelhos e cotovelos para os pequenos trajetos e sobre as mãos e os pés para os trajetos longos e rápidos.
Eram incapazes de permanecer de pé. Só se alimentavam de carne crua ou podre, comiam e bebiam como os animais, lançando a cabeça para frente e lambendo os líquidos. Na instituição onde foram recolhidas, passavam o dia acabrunhadas e prostradas numa sombra; eram ativas e ruidosas durante a noite, procurando fugir e uivando como lobos.
Nunca coraram ou riram. Kamala viveu durante oito anos na instituição que a acolheu, humanizando-
se lentamente. Ela necessitou de seis anos para aprender a andar e pouco antes de morrer só tinha um vocabulário de 50 palavras. Atitudes afetivas foram aparecendo aos poucos.
Ela chorou pela primeira vez por ocasião da morte de Amala e se apegou lentamente às pessoas que cuidaram dela e às outras crianças com as quais conviveu.
A sua inteligência permitiu-lhe comunicar-se com outros por gestos, inicialmente, e depois por palavras de um vocabulário rudimentar, aprendendo a executar ordens simples. (B. REYMOND. Le dévelopment social de l'enfant et de l'adolescent. Bruxelas, Dessart, 1965, p.12-14)
O fato verídico que foi narrado nos faz questionar afinal o que é realmente um ser humano. O que nos assemelha e o que nos diferencia dos animais. Claro está que as crianças eram, de fato, lobos, no sentido de que agiam como eles. Embora organicamente pertencessem à espécie humana, “culturalmente” eram lobos, pois haviam se integrado perfeitamente a uma alcateia e, mesmo quando retiradas dela, as crianças continuaram a comportar-se como lobos. Crianças com desenvolvimento neurológico limitado por alguma doença grave têm em geral sérias dificuldades para se desenvolverem plenamente como pessoas. Da mesma forma, como na história citada, crianças neurologicamente perfeitas podem “não chegar à humanidade” se não compartilharem do convívio com outros de sua espécie, aprendendo como viver em sociedade, o que é e o que não é uma conduta
humana, etc. Esse patrimônio imaterial passado de geração em geração e que nos faz diferentes dos animais tem sido chamado de CULTURA. Todos os povos, mesmo os mais primitivos, tiveram e têm uma cultura, transmitida no tempo, de geração a geração. Mitos, lendas, costumes, crenças religiosas, sistemas jurídicos e valores éticos refletem formas de agir, sentir e pensar de um povo e compõem seu patrimônio cultural.
SAIBA MAIS
Assista ao filme: Lev Vigotski- Breve vida e obra. Este filme possibilita aos
participantes a conhecerem brevemente a Teoria Histórica cultural, postulada por
Vigotski. Para o pesquisador a cultura se integra ao homem pela atividade cerebral,
estimulada pela interação entre parceiros sociais, mediada pela linguagem. A
linguagem é a ferramenta que torna o animal homem verdadeiramente humano.
FILME: Lev Vigotski- Breve vida e obra.
ENVIAIDO POR: Olavotestecpa em 25/05/2010.
DURAÇÃO: 09min15seg.
FONTE: WWW.youtube.com/watch?V=YJla-2t-HRY
SINOPSE: Este demonstra quem foi e quais as ideias do psicólogo Lev Vigotski, e
como seu pensamento influenciou a educação principalmente o desenvolvimento
da linguagem.
PROPOSTA DE ATIVIDADE
Mapa conceitual
Utilizando uma imagem (Desenho) como plano de fundo represente a
Educação.
QUER APROFUNDAR SEU CONHECIMENTO? ENTÃO LEIA
ESSAS OBRAS.
GASPARIN, João Luiz. Processo histórico-cultural. In ALTOÉ, Anair et al.
Didática: processos de trabalho em sala de aula. Maringá: Eduem, 2010.
Cap.7, p. 97-105
WACHOWICZ, Lilian Anna. O método dialético na didática. Campinas:
Papirus Editora, 2001.
MOMENTO IV
PRÁTICA PEDAGÓGICA: TEORIA HISTÓRICO- CULTURAL
E PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA
[...] é preciso, pois, resgatar a importância da escola e
reorganizar o trabalho educativo, levando em conta o problema
do saber sistematizado, a partir do qual se define a
especificidade da educação escolar.
DERMEVAL SAVIANI
O método de ensino da Pedagogia Histórico Crítica preconizado por Saviani
(2011) e transformados em uma didática por Gasparin (2011), é apresentada em
suas múltiplas dimensões que podem compor todas as circunstancias que se
desenvolvem dentro da sala de aula e que remete à forma como o professor pode
oportunizar condições favoráveis para que ocorra uma melhor aprendizagem.
Gasparin (2010) apresenta um processo didático-pedagógico, descrevendo-
os em três fases do método dialético, na qual fala sobre a apreensão do
conhecimento científico, na escola, que se expressam no processo: prática-teoria-
prática. Esse autor citado anteriormente mostra essa metodologia tendo a Teoria
Dialética do conhecimento e a Teoria Histórico-Cultural como suporte
epistemológico, traduzindo a prática docente- discente a Pedagogia Histórico-Crítica.
A teoria histórico-cultural de Vigotski expõe-se em três momentos, no qual o
método se efetiva:
a) o nível de desenvolvimento atual do educando, isto é, o que o
aluno realiza sozinho, independente do professor; b) a zona de
desenvolvimento imediato, que consiste no trabalho de
aprendizagem que o educando somente consegue desenvolver
com o auxílio do professor ou de alguém mais experiente e, c)
retorno ao nível de desenvolvimento atual, em estágio mais
elevado e concreto, que passa a ser a nova forma de ação do
aluno, sem a presença do mestre. (GASPARIN, 2010, p.101)
Os cinco passos proposto pela Pedagogia Histórico-crítica já anunciados,
perpassando por essas três fases da ação docente-discente, tem como objetivo
envolver o educando na aprendizagem significativa dos conhecimentos científicos.
Desta forma, os conteúdos são estudados na interligação que mantem com a prática
social próxima e remota dos mesmos.
O processo pedagógico tem a sua fase inicial na prática social inicial:
onde o educando se encontra no seu desenvolvimento atual. É o ponto de partida de
todo o trabalho docente, consistindo na percepção que o aluno possui sobre o tema
de estudo. Frequentemente é uma visão de senso comum, empírica, sincrética,
natural. Caracteriza-se como preparação e mobilização do aluno envolvendo-o na
construção ativa de sua aprendizagem.
O método dialético necessário é aquele capaz de fazer o aluno ler
criticamente a prática social na qual vive. Esse processo não se
realiza individualmente, nem mesmo numa relação a dois entre
professor e aluno. É um processo coletivo pelo qual um grupo de
pessoas se defronta com o conhecimento (herança e porvir), e no
qual não se perde a perspectiva individual (WACHOWICZ, 2001, p.
15).
Gasparin (2010) descreve que esse passo desenvolve-se, basicamente, em
dois momentos: a) o professor apresenta aos alunos os conteúdos que serão
estudados e seus respectivos objetivos, verificando o domínio que os alunos já
possuem na prática social cotidiana; b) busca conhecer, através de um diálogo com
os educandos, qual a vivência próxima e remota cotidiana desse conteúdo, antes
que lhe seja ensinado em sala de aula, desafiando, ao mesmo tempo, os educandos
para que manifestem suas curiosidades, ou seja, o que gostariam de saber a mais
sobre esse conteúdo.
Inicialmente o professor fará anotações sobre o que foi relatado pelos alunos
sobre o que eles sabem de determinado conteúdo e que dúvidas possuem sobre o
mesmo, para que os mesmos percebam no desenvolver da unidade do conteúdo, o
quanto já aprendeu. A aprendizagem ocorre com mais facilidade quando o aluno
relaciona o conceito científico com o conhecimento dominado por ele.
A teoria, zona de desenvolvimento imediato do educando, considerada como
a segunda fase do método, estrutura-se em três passos: problematização,
instrumentalização e catarse.
A problematização consiste em analisar, questionar, interrogar os principais
problemas postos pela prática social, relacionados ao conteúdo que será tratado e
quais os conhecimentos necessários para resolvê-las, ou seja, na transição entre a
prática (fazer cotidiano) e a teoria (cultura elaborada).
A instrumentalização compreendida por Gasparin (2010) como o caminho
através do qual o conteúdo sistematizado é posto a disposição dos alunos para que
o assimilem e recriem e, ao incorporá-lo, transformem-no em instrumento de
construção pessoal e profissional.
Para isso, o professor apresenta aos alunos, através de ações docentes
adequadas, utilizarão formas e instrumentos selecionados para a apropriação do
conhecimento científico, formal, abstrato, conforme as dimensões escolhidas na fase
anterior; os educandos, por sua vez, por meio de ações específicas para a
apropriação do conteúdo, estabelecerão uma comparação mental com a vivência
cotidiana que possuem desse mesmo conhecimento, a fim de se apropriar do novo
conteúdo.
Nesse processo, usam-se todos os recursos necessários e disponíveis para
o exercício da mediação pedagógica: exposição dialogada, leitura do mundo, leitura
orientada de textos selecionados, trabalho em grupo, pesquisa sobre o tema,
seminário, entrevistas, palestras, análise de filmes e vídeos, discussões, debates,
observação da realidade, painel integrado, trabalhos individuais, tarefas de
assimilação de conteúdos, grupo de observação e grupo de verbalização, estudo de
casos, uso de recursos audiovisuais, ensino com pesquisa e as novas técnicas de
mediação da aprendizagem: informática, computador, multimídia, internet, CD-ROM,
hipermídia e as ferramentas de educação à distância.
A catarse, “é o momento do encontro e da integração mais clara e
consciente da teoria com a prática na nova totalidade” (GASPARIN, 2011, p.127).
Ela se realiza por meio da nova síntese mental, a que o educando chegou;
manifesta-se através da nova postura mental unindo o cotidiano ao científico em
uma nova totalidade concreta no pensamento. Nesse momento, o educando
sistematiza o que aprendeu em relação aos conteúdos trabalhados nas fases
anteriores.
A terceira fase do método – nova prática social final. A prática social neste
sentindo é alterada qualitativamente pela mediação da ação pedagógica, a qual
propicia ao educando uma nova maneira de compreender a realidade assumindo
uma nova proposta de ação a partir do que foi aprendido. Esse passo se manifesta
pela nova postura prática, pelas novas atitudes, novas disposições que se
expressam nas intenções de como o aluno levarão à prática, fora da sala de aula, os
novos conhecimentos.
Gasparin (2011) sugere que, nesse momento da prática pedagógica, pode
ser realizado pelo professor e alunos um plano de ação sobre o conteúdo
desenvolvido, onde este plano pressupõe o compromisso e as ações que o
educando se dispõe a executar em seu cotidiano, colocando em permanente
exercício social o novo conhecimento científico adquirido em sala de aula.
Assim, a didática, até então, instrumental, neste novo encaminhamento
pressupõe uma articulação entre o ato político e o ato pedagógico, havendo
interação entre professor, aluno, conhecimento e contexto social.
Não somente o professor, ou melhor, a relação professor-aluno, mas
também o conteúdo, a forma, os objetivos, como componentes do
ensino, seriam mediadores. E o verdadeiro processo didático, a
aprendizagem, no seu aspecto nuclear e mais interno, seria a relação
de alunos e professores com o conteúdo ou saber escolar
(WACHOWICZ, 2001, p.7).
O método utilizado é o dialógico, onde professor e aluno são sujeitos ativos
inseridos numa classe social de múltiplas determinações. O professor é autoridade
competente, direciona o processo pedagógico; interfere e cria condições necessárias
à apropriação do conhecimento, enquanto especificidade da relação pedagógica.
Para cumprir as possibilidades dessa pedagogia, é preciso vivificar o
ensino. O grande problema está em que cada sala de aula se
transforma para o trabalho do ensino, vivificado. Para tanto, a
condição mais fundamental é a ação do professor, senhor de seu
meio de trabalho que é o método dialético: a dialética na sala de aula
não se efetiva sem o professor (WACHOWICZ, 2001, p.23).
Em sala de aula à medida que for trabalhando com os alunos explicando,
comunicando conhecimentos, fazendo perguntas, corrigindo e possibilitando que
deem explicações, partindo da prática, indo à teoria e retornando a prática estará
consequentemente efetivando uma prática pedagógica na vertente histórico-crítica.
Por outro lado, não é tão fácil assim aplicar esse processo didático-pedagógico,
“pois a teoria e a prática dessa proposta implicam uma profunda reforma do
pensamento, das ideias, das concepções, o que somente se consegue com muito
esforço, dedicação, estudo, experimentações, coragem de inovar, de divergir, de
arriscar, de assumir desafios.” (GASPARIN, 2010, p.10)
Muitas dificuldades poderão surgir no decorrer do caminho, o que implica
estudos, ou seja, uma fundamentação teórico-metodológica por parte do educador,
capacitando-o ao exercício da didática numa perspectiva histórico-crítica.
PROPOSTA DE ATIVIDADE
1- Oficina Pedagógica: elabore um projeto de trabalho docente-discente na
perspectiva histórico-crítica:
INSTITUIÇÃO:
DISCIPLINA:
ANO LETIVO:
PROFESSORA:
1- PRÁTICA SOCIAL INICIAL DO CONTEÚDO
.1) TÍTULO DA UNIDADE DE CONTEÚDO
Objetivo geral:
A) Conteúdo:
Objetivo específico:
B) Conteúdo:
Objetivo específico:
.2) VIVÊNCIA DO CONTEÚDO:
2- PROBEMATIZAÇÃO
2.1) Discussões sobre o conteúdo
2.2) Dimensões do conteúdo
3- INSTRUMENTALIZAÇÃO
3.1) Ações docentes e discentes
3,2) Recursos
4- CATARSE
4.1) Síntese mental do aluno
4.2) Avaliação
5- PRÁTICA SOCIAL FINAL DO CONTEÚDO
5.1 INTENÇÕES DO ALUNO 5.2 AÇÕES DO ALUNO
PARA REFLETIR
1- Você planeja suas atividades? Qual o referencial teórico para seu
planejamento? Há uma relação deste trabalho com o Projeto da
Instituição?
2- Gasparin (2010), propõe um projeto de trabalho docente-discente, você
vê possibilidade de utilização desse encaminhamento didático em sala
de aula?
QUER APROFUNDAR SEU CONHECIMENTO? ENTÃO LEIA
ESSAS OBRAS.
GASPARIN, João Luiz. Uma didática para a pedagogia histórico-crítica.
Campinas: Autores Associados, 2011.
ORIENTAÇÕES DIDÁTICO- METODOLÓGICAS
1º Momento: Apresentação da Produção Didática com seus objetivos e metodologia. Nesta atividade a ser realizada no primeiro encontro presencial apresentar-se-á a Produção Didática, seus objetivos e a problemática central: o método didático. Através de recurso multimídia será exposto o conteúdo: “O método didático frente às diferentes concepções”. 1.1. Exposição do Quadro contendo as Concepções e Tendências da Educação. Através do quadro com as Concepções e Tendências da Educação será possível aos participantes retomar os estudos sobre as Tendências: Tradicional, Nova e Tecnicista; analisando a função da escola, conteúdo de ensino, relação professor-aluno, técnicas e o método de ensino.
1.2. Apresentação do filme: “Sociedade dos Poetas Mortos”. A exibição desse filme visa mostrar o método didático numa escola conservadora e tradicionalista, bem como a presença de um professor com uma nova proposta de educação. 1.3. Proposta de atividade. Os participantes em dupla realizarão uma síntese do conteúdo estudado utilizando-se das palavras destacadas. 1.4. Indicação de leitura a ser desenvolvida à distância. Capítulo I: Sobre a Natureza e Especificidade da Educação. Livro Pedagogia Histórico-Crítica de Dermeval Saviani. 1.5. Discussão em encontro presencial. No encontro seguinte, presencial será realizada uma discussão sobre a leitura feita à distância: “Sobre a Natureza e Especificidade da Educação”. 2º Momento: Apresentação do conteúdo “A Educação na perspectiva da Pedagogia Histórico-Crítica”. O presente texto apresenta algumas reflexões acerca da Pedagogia Histórico-Crítica. Toma como referência obras de Dermeval Saviani, principal teórico dessa vertente pedagógica. 2.1. Apresentação de um quadro caracterizando a Pedagogia Histórico-Crítica. Através desse quadro os participantes poderão verificar e comparar a teoria não crítica e a crítica em relação à função da escola, conteúdo de ensino, relação professor-aluno, técnicas de ensino e método de ensino. 2.2. Exibição de um vídeo sobre a Pedagogia Histórico-Crítica.
De acordo com esse vídeo: A Pedagogia Histórico-Crítica e a Revolução Socialista, os participantes poderão compreender melhor a Pedagogia Histórico-Crítica. 2.2. Organização de equipes para elaboração da atividade proposta. Nesse momento, em equipe os participantes produzirão uma síntese sobre a Pedagogia Histórico-Crítica utilizando-se de um caça-palavras. 2.4. Indicação de leitura a ser desenvolvida à distância. Como tarefa não presencial deverá ser lido o artigo: “A Implantação Oficial da Pedagogia Histórico-Crítica na rede pública do Paraná”, de Alexandra Vanessa de Moura Baczinski. 2.5. Discussão do texto indicado à distância. No encontro presencial seguinte efetuar-se-á uma discussão sobre a leitura realizada na modalidade não presencial. 3º Momento: Apresentação do texto “A Pedagogia Histórico-Crítica e o Método Didático” O eixo de discussão neste encontro é o método didático na Pedagogia Histórico-Crítica. Esse conteúdo oportuniza os participantes conhecerem e discutirem os cinco passos do método didático elaborado por Saviani. 3.1. Leitura do texto “As meninas-lobo” do professor Jorge Machado. Através desse texto poderá ser analisada a seguinte questão: por que o homem é a única criatura que necessita ser educada? Esse enunciado proporciona um diálogo sobre a educação e sua relação com o ser humano, isto é, a educação é necessária para que o ser humano seja constituído. O homem não se define como tal no próprio ato de seu nascimento, pois nasce apenas como uma criatura biológica que carece se transformar, se recriar como ser humano. Enfim, a formação humana resulta de um ato intencional, que transforma a criatura biológica em um novo ser, um ser de cultura. 3.2. Exibição do vídeo “Lev Vigotski- Breve vida e história”. Este encontro presencial inicia-se com a apresentação do vídeo. Em seguida haverá uma discussão sobre o mesmo, com a possibilidade de verificar que o desenvolvimento na teoria histórico-cultural é visto como um produto da aprendizagem advinda das interações que se estabelecem entre o indivíduo que aprende e os outros mediadores de uma dada cultura, ou seja, pais, professores e os enunciados de vários outros que ocupam lugar de importância no processo de construção do conhecimento. 3.3. Proposta de atividade. Os integrantes se organizarão em grupo para realizarem um mapa conceitual, onde desenharão (plano de fundo) uma figura que represente a educação. 3.4. Indicação de leitura a ser desenvolvida à distância. Como tarefa não presencial deverá ser lido o artigo: Processo Histórico-Cultural de João Luiz Gasparin.
3.5. Discussão do texto indicado à distância. No encontro presencial seguinte efetuar-se-á uma discussão sobre a leitura realizada. 4º Momento: Estudo do conteúdo “Prática Pedagógica: Teoria Histórico-Cultural na Pedagogia Histórico-Crítica”. Nesse momento os integrantes poderão ter acesso ao Método Didático proposto por João Luiz Gasparin de acordo com a Teoria Histórico-Cultural e a Pedagogia Histórico-Crítica. 4.1. Proposta de atividade. Em equipe os participantes vão elaborar um projeto de trabalho docente-discente na perspectiva histórico-crítica, perspectiva esta que fundamenta o Projeto Político Pedagógico da escola. Recomenda-se que os profissionais que não trabalham com o plano de trabalho docente, participem juntamente com os professores. 4.2. Para refletir sobre a prática. Após a elaboração do projeto de trabalho docente-discente na perspectiva histórico-crítica e Teoria Histórico-Cultural por meio de duas questões os participantes analisarão sua prática, verificando a possibilidade da aplicabilidade desse projeto. 4.3. Indicação de leitura a ser realizada no decorrer do ano. Para que aconteça uma melhor compreensão do método dialético fica como proposta a leitura do livro: Uma Didática para a Pedagogia Histórico-Crítica de João Luiz Gasparin. 4.4. Encerramento. Como culminância da Produção didática será realizada uma sessão plenária para entrega dos planos de trabalho docente e exposição oral para a turma, destacando sua relevância para a qualidade do processo de ensino e aprendizagem e a possibilidade de inserção na realidade local.
REFERÊNCIAS
ALTOÉ, Anair. Processo tecnicista. In: ______. Didática: processos de trabalho em sala de aula. Maringá: Eduem, 2010. Cap. 4, p. 57-70.
BACZINSKI, Alexandra Vanessa de Moura. A implantação oficial da pedagogia
histórico-crítica na rede pública do Paraná. In: Revista digital do Paideia, vol. 1,
out. 2009.
GASPARIN, João Luiz. Processo histórico-cultural. In: ALTOÉ, Anair et al. Didática: processos de trabalho em sala de aula. Maringá: Eduem, 2010. Cap. 7, p.97-105.
______. Uma didática para a pedagogia histórico-crítica. Campinas: Autores Associados, 2011.
LIBÂNEO, José Carlos. Didática. São Paulo: Cortez, 1991.
NEGRÃO, Maria Tampellin Ferreira. Processo escolanovista. In ALTOÉ, Anair et al. Didática: processos de trabalho em sala de aula. Maringá: Eduem, 2010. Cap. 3, p.47-56.
PARANÁ, Secretaria Estadual de Educação. Currículo básico para a escola pública da educação do Paraná. Curitiba,1990.
RAYS, Oswaldo Alonso. A questão da metodologia do ensino na didática escola. In LOPES, Antonia Osima, et al. Repensando a didática. Campinas: Papirus, 1990.
SAVIANI, Dermeval. Escola e democracia. Campinas: Autores Associados, 2009.
______. História das ideias pedagógicas no Brasil. Campinas: Autores Associados, 2011.
______. Pedagogia histórico-crítica: primeiras aproximações. Campinas, SP: Autores Associados, 2011.
TERUYA, Teresa Kazuko. Processo tradicional. In ALTOÉ, Anair et al. Didática: processos de trabalho em sala de aula. Maringá: Eduem, 2010. Cap. 2, p.33-46.
WACHOWICZ, Lilian Anna. O método dialético na didática. Campinas: Papirus Editora, 2001.
