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FICHA PARA IDENTIFICAÇÃO
PRODUÇÃO DIDÁTICO-PEDAGÓGICA
TURMA – PDE/2016
Título: A EDUCAÇÃO INCLUSIVA: em busca de ressignificar a prática
pedagógica
Autora Marilene Lanci Borges
Disciplina/Área Educação Especial
Escola de Implementação do Projeto e sua localização
Escola Estadual do Parque Itaipu
Município da escola Maringá - PR
Núcleo Regional de Educação Maringá – PR
Professor Orientador Leonor Dias Paini
Instituição de Ensino Superior Universidade Estadual de Maringá - UEM
Resumo Esta investigação objetiva aprofundar os
estudos sobre a educação inclusiva e seus
desdobramentos na prática pedagógica.
Entre os objetivos específicos estão:
analisar os fundamentos históricos da
educação especial; explicitar alguns
conceitos de inclusão; refletir sobre as
dificuldades e possibilidades da educação
inclusiva; conhecer e refletir acerca de
algumas políticas públicas para a educação
especial inclusiva; conhecer os principais
documentos sobre a educação inclusiva;
compreender a importância de participar de
capacitações que envolvam a educação
especial inclusiva; compreender algumas
deficiências de modo a identificá-las e
colaborar para o desenvolvimento do aluno,
e, por fim, ampliar os conhecimentos
acerca da Deficiência Física Neuromotora
(DFN); Metodologia: Pesquisa qualitativa de
caráter teórico-prático que se utiliza dos
seguintes procedimentos: oito encontros no
formato de grupo de estudo, constituído por
quinze sujeitos de pesquisa que são
professores e funcionários da Escola
Estadual do Parque Itaipu de Maringá–PR.
Além disso, os participantes responderão a
um instrumento de pesquisa, para
diagnosticar o conhecimento inicial e final
acerca da educação inclusiva. Possíveis
resultados: Espera-se que as reflexões
levantadas, em razão pressupostos teóricos
estudados nos encontros, possibilitem
ressignificar a prática pedagógica rumo a
uma educação, de fato, inclusiva.
Palavras-chave Educação Especial; Educação Inclusiva;
Prática pedagógica inclusiva.
Formato do Material Didático Caderno pedagógico
Público: 15 participantes da equipe escolar, sendo
10 professores e 5 funcionários da Escola
Estadual do Parque Itaipu, de Maringá- PR.
SECRETARIA DO ESTADO DA EDUCAÇÃO SUPERINTENDÊNCIA DA EDUCAÇÃO
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MARINGÁ PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL
MARILENE LANCI BORGES
A EDUCAÇÃO INCLUSIVA: em busca de ressignificar a prática pedagógica
MARINGÁ – PARANÁ 2016
MARILENE LANCI BORGES
A EDUCAÇÃO INCLUSIVA: em busca de ressignificar a prática pedagógica
Produção Didático-pedagógica apresentada à Universidade Estadual de Maringá, apresentada como parte das exigências do Programa de Desenvolvimento Educacional – PDE. Orientadora: Prof.ª Dra. Leonor Dias Paini
MARINGÁ – PARANÁ 2016
SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO ................................................................................................ 3
INTRODUÇÃO ...................................................................................................... 6
UNIDADE I – APRESENTAÇÃO DA PROPOSTA PEDAGÓGICA ..................... 7
Vídeo: A festa nas nuvens .................................................................................... 8
Questionário inicial ................................................................................................ 9
Para início de conversa ......................................................................................... 11
Dinâmica de grupo: Preconceito ........................................................................... 13
UNIDADE II - A HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO ESPECIAL ................................... 15
Fundamentos históricos da Educação Especial .................................................... 16
A Educação Especial no Brasil .............................................................................. 19
Vídeo: A política nacional para a Educação Inclusiva .......................................... 22
UNIDADE III - A INCLUSÃO ................................................................................. 24
Dinâmica de grupo: O aluno ideal ......................................................................... 25
Vídeo: Viver a vida ................................................................................................ 27
A inclusão – conceitos ........................................................................................... 28
UNIDADE IV – A ESCOLA PÚBLICA E A INCLUSÃO ....................................... 34
Vídeo: As cores das flores .................................................................................... 35
A inclusão na escola pública ................................................................................. 36
Vídeo: Lição de vida .............................................................................................. 41
Dificuldades e possibilidades da educação inclusiva ............................................ 42
UNIDADE V – POLÍTICAS PÚBLICAS INCLUSIVAS ......................................... 47
Políticas públicas para a educação inclusiva ........................................................ 48
Vídeo: O MEC e a política nacional da educação especial inclusiva .................. 52
Documentos sobre a Educação Especial Inclusiva ............................................... 52
UNIDADE VI - PRÁTICA PEDAGÓGICA ............................................................. 60
Vídeo: A prática pedagógica com alunos público-alvo da educação especial ..... 62
Reflexões sobre a prática pedagógica inclusiva ................................................... 63
UNIDADE VII - UMA ABORDAGEM SOBRE ALGUMAS DEFICIÊNCIAS ......... 69
Uma abordagem sobre algumas deficiências ....................................................... 70
Vídeo: Deficiências................................................................................................ 74
A deficiência Física Neuromotora (DFN) ............................................................... 75
UNIDADE VIII – ENCERRAMENTO DA PROPOSTA PEDAGÓGICA ................ 80
Questionário final ................................................................................................... 81
Vídeo: O burro teimoso ......................................................................................... 82
Vídeo: inclusão são direitos de todos .................................................................... 83
Avaliação da intervenção pedagógica ................................................................. 84
CONSIDERAÇÕES FINAIS .................................................................................. 86
REFERÊNCIAS ..................................................................................................... 87
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APRESENTAÇÃO
Este Caderno Pedagógico consiste em uma das propostas
de apresentação da Produção Didático-pedagógica, referente ao
Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE) – Turma 2016.
O material é composto por unidades, cuja abordagem está
centrada no tema “A Educação Inclusiva: em busca de ressignificar
a prática pedagógica”, assunto recorrente nas várias produções de
estudiosos do assunto, e, nas diversas conversas e debates entre
os profissionais da educação.
Espero que os estudos, sugeridos neste material didático,
sirvam de referencial para a reflexão sobre a prática educacional
inclusiva, que está expressa na proposta de intervenção
pedagógica na escola, uma das etapas do PDE.
Para aprofundar, organizar e desenvolver o tema busquei
subsídios teóricos e legais, com base na literatura relacionada à
área da educação especial inclusiva.
As ações planejadas neste material contarão com a
participação da administração escolar, do corpo docente e demais
funcionários da Escola Estadual do Parque Itaipu, localizada na
Rua Piapara, 150, no município de Maringá – PR, que pertence ao
Núcleo Regional de Educação (NRE) de Maringá – PR.
Por se tratar de um assunto com vasto referencial teórico, os
estudos serão encaminhados a partir de unidades, em que se
pretende estudar as bases teóricas e epistemológicas da inclusão,
para a possível ressignificação da prática pedagógica.
A proposta de intervenção pedagógica, por meio deste
caderno, será realizada em oito encontros temáticos, que
denominamos “Unidades”.
A Unidade I tem por finalidade constituir e formalizar o grupo
de estudo e apresentar a proposta de intervenção pedagógica,
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cujo momento é de interação e socialização.
Na Unidade II, os professores conhecerão os fundamentos
históricos da Educação Especial e perceberão a grande evolução
ocorrida no processo de inclusão, no Brasil e no mundo.
A Unidade III tratará dos conceitos de inclusão, com o
objetivo de discutir os seus aspectos teóricos e refletir sobre as
diferenças conceituais das terminologias: integração e inclusão.
Na Unidade IV serão abordadas as dificuldades e
possibilidades da educação escolar inclusiva, com o intuito de levar
os participantes a rever suas atitudes frente à educação inclusiva.
Vale salientar que a inclusão acontece, mas ainda é preciso
repensar sobre como ela se dá na prática pedagógica.
Na Unidade V serão conhecidas e discutidas as bases legais
que norteiam a inclusão, através de políticas públicas, cuja base se
concentra em garantir a educação de qualidade para todos.
Na Unidade VI será abordada a prática pedagógica, com o
intuito de levar os cursistas à percepção da importância de estudo
constante, o que proporciona o preparo necessário para uma
atuação que não promova a exclusão, e garanta o atendimento,
em consideração à diversidade de sujeitos apresentada na escola.
A Unidade VII trará uma abordagem sobre algumas
deficiências, com destaque à Deficiência Física Neuromotora
(DFN). Este encontro tem como objetivo oferecer subsídios para
que os participantes identifiquem e saibam lidar com as
deficiências, em especial no que se refere ao aluno deficiente físico
neuromotor, incluso na escola, sob o atendimento da professora
PDE, na função de professora de Apoio à Comunicação Alternativa
(PAC).
Na Unidade VIII, que encerra a proposta, os participantes
terão a oportunidade de refletir sobre os estudos realizados,
registrar sobre a prática pedagógica e socializar possíveis avanços
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obtidos, frente à teoria e às demais atividades apresentadas neste
caderno pedagógico.
Acredito que o uso deste material poderá suscitar um novo
olhar à educação inclusiva e gerar uma reflexão tamanha, que dará
conta de ressignificar a prática pedagógica.
Marilene Lanci Borges
Professora PDE – Educação Especial
Turma 2016/2017
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INTRODUÇÃO
A inclusão de pessoas com necessidades especiais tem
sido alvo de grandes reflexões, debates e discussões, e mesmo
em meio a tantas políticas públicas inclusivas ainda se pretende
responder à exclusão, tão marcante em nossa sociedade.
Embora o nosso estudo dê maior atenção às pessoas
com deficiência, entendemos que o processo de inclusão não
deve se limitar a elas, mas concentrar-se em um movimento que
busque a superação de atitudes preconceituosas e
discriminatórias em relação a quaisquer grupos, em razão de
suas diferenças, quer sejam elas de natureza física, intelectual,
socioeconômica, quer sejam de outra natureza.
Assim, o sistema educacional brasileiro propõe como
objetivo a garantia da equidade de oportunidades às pessoas
com necessidades educacionais especiais, e busca promover
ações que assegurem o acesso e a permanência de todos no
espaço escolar.
A inclusão, nesse contexto, tem como desafio perceber as
peculiaridades de cada estudante e compreender a diversidade,
sem qualquer tipo de distinção, pois muitos dos profissionais da
escola pública relatam que o tema não foi contemplado em sua
formação, e isto se revela no contexto escolar pela resistência
por parte dos profissionais, pela evidente insegurança por parte
da escola, e, sobretudo, pela falta de conhecimento do assunto.
Que a soma do referencial teórico apresentado neste
caderno, bem como as discussões levantadas ao longo da
vivência com a equipe escolar, possam, de fato, promover um
novo olhar à Educação Especial Inclusiva.
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UNIDADE I
Objetivo
Diagnosticar o conhecimento real da equipe escolar sobre a inclusão.
Planejamento de atividades
Apresentação da proposta de intervenção sobre a educação inclusiva;
Vídeo: Festa nas nuvens;
Instrumento de diagnóstico inicial;
Discussão do texto: Para início de conversa.
SEQUÊNCIA DE ATIVIDADES
Atividade 1 - Apresentação da proposta de intervenção pedagógica
A proposta de intervenção pedagógica na Escola, cujo título é “A educação
inclusiva: em busca de ressignificar a prática pedagógica“ responde às
necessidades encontradas na escola Estadual do Parque Itaipu, da cidade de
Maringá-PR. Neste primeiro encontro apresentarei, aos participantes, um
cronograma com todas as informações necessárias acerca da proposta, tais como:
os temas, os objetivos, a metodologia, os recursos e as datas dos encontros.
Atividade 2 - Apresentação de vídeo
A apresentação do vídeo “A festa das nuvens” tem como objetivo motivar o
grupo à participação nos estudos que serão propostos, bem como levá-lo à reflexão
sobre a necessidade de encarar os desafios impostos pela profissão.
Descrição do vídeo
O vídeo "Festa nas Nuvens", da série Dharmalog para Crianças (Party
Cloudy), é um curta de animação de 5 minutos, da Pixar Animation Studios, de 2009,
que conta a história entre o pássaro Peck e a nuvem Gus, que juntos criam e
9
entregam bebês de todas as espécies do mundo animal da Terra. Enquanto outras
nuvens entregam bebês "normais", Peck lida com espécies mais difíceis. Essa
divertida história destaca o comprometimento pela missão imposta aos
personagens, bem como o companheirismo entre ambos.
Figura 1- Festa nas nuvens
Fonte: https://www.youtube.com/watch?v=pktG7AJRL8k
Atividade 3 – Questionário inicial
Palavras da professora PDE
QUESTINÁRIO INICIAL
IDENTIFICAÇÃO
Nome: _____________________________________________________________ Sexo: ( ) M ( )F Função: _____________________ Data da Entrevista: ___/___/_____ Escola: _____________________________________________________________
Caro colega, O questionário a seguir tem como objetivo verificar os conhecimentos
prévios dos participantes, sobre aspectos educacionais que envolvem a inclusão.
Suas respostas iniciais poderão indicar, ao final dos nossos estudos, se houve ou não avanços a partir das atividades desta proposta de intervenção pedagógica.
Marilene Lanci Borges
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Data de Nascimento: ___/___/_____ Idade: ________________
FORMAÇÃO
( ) Magistério ( ) Curso Superior. Quais? ____________________________________________ ( ) Especialização Quais?______________________________________________ ( ) Mestre ( ) Doutor
EXPERIÊNCIA
Tempo de experiência/ função ( ) Educação Infantil ____ anos ( ) Ensino Fundamental anos iniciais ____ anos ( ) Ensino Fundamental anos finais ____ anos ( ) Ensino Médio ____ anos ( ) Pedagogo ____ anos ( ) Educação Especial ____ anos ( ) Agente I ____ anos ( ) Agente II ____ anos
FORMAÇÃO CONTINUADA
Você já participou de algum curso de formação na área de Educação Especial?
( ) sim ( ) não Qual? ______________________________________
QUESTIONÁRIO INICIAL
1. Você já lecionou para alunos com necessidades educacionais especiais (NEE) em suas turmas? (em caso de a resposta ser não, siga para a questão 7)
( ) sim ( ) não
2. Você foi consultado sobre a inserção do aluno em sua turma ou avisado de que na turma que escolheu havia um aluno incluso?
( ) sim ( ) não
3. Houve a necessidade de realizar alguma adaptação em sua metodologia de ensino para favorecer o processo de aprendizagem de tal aluno?
( ) sim ( ) não
4. Você sentiu dificuldades ou dúvidas em relação a como ensiná-lo?
( ) sim ( ) não
5. Você sentiu dificuldades em relação a como se comunicar com ele?
( ) sim ( ) não
6. Você sentiu necessidade de receber informações ou orientações para lidar com esse aluno?
( ) sim ( ) não
11
7. Você considera que tem conhecimentos suficientes sobre a política educacional inclusiva e suas implicações pedagógicas?
( ) sim ( ) não
8. Você considera que tem conhecimentos suficientes para incluir alunos com NEE nas atividades acadêmicas que desenvolve?
( ) sim ( ) não
9. Se você pudesse escolher entre receber e não receber esse aluno, qual seria sua opção? Por quê?
10. De modo geral, o que você acha da inclusão de crianças com necessidades educacionais especiais na escola?
11. Você sabe o que são transtornos globais do desenvolvimento? Transtornos funcionais específicos? Deficiência intelectual? deficiência física neuromotora?
12. Numere de 1 a 7 (sendo 1 o menos importante e 7 o mais importante) as condições que considera mais relevantes para um efetivo processo de inclusão.
( ) Atitudes dos professores ( ) Avaliação/acompanhamento dos alunos ( ) Formação específica para trabalhar com alunos com NEE ( ) Metodologias de ensino ( ) Materiais e recursos ( ) Colaboração entre os professores ( ) Equipe especializada (professores, psicólogos, terapeutas)
13. Você acredita que é importante participar de um programa de formação que aborde a inclusão, para ressignificar a prática pedagógica?
FONTE: Adaptado de ˂ http://www.ufscar.br/~bdsepsi/192a.pdf˃. Acesso em 10 jun. 2016.
Atividade 4 - Leitura dialogada
A leitura será feita em grupo, de modo que os participantes possam
socializar suas reflexões para cada ideia que julgarem necessário.
Para início de conversa...
Estamos em constante renovação, e mesmo que não percebamos, tudo
muda a nossa volta. Tais mudanças permitem avanços e retrocessos e mesmo
inertes estamos inseridos no novo que se apresenta. Quando nos damos conta
estamos cercados de incertezas, medos e o ardente desejo de encontrar um modo
de resolver aquele problema, na busca de sustentar tal mudança.
12
Nesse sentido, surge a Inclusão, com o pressuposto de romper com velhas
práticas e lançar uma nova forma de organizar a realidade que se apresenta. A
inclusão escolar se constitui, assim, em um tema recente de muitos estudos e
discussões em todos os níveis de ensino.
Podemos observar que pairam dúvidas em relação às potencialidades dos
alunos com necessidades especiais e parece haver certa dificuldade em lidar com
as especificidades desses alunos. Muitas vezes, profissionais da educação pensam
que os alunos inclusos são incapazes, pois não atendem aos padrões de
normalidade tidos como ideal.
Muito mais do que reconhecer práticas discriminatórias na escola, numa
perspectiva inclusiva, espera-se que sejam criadas alternativas de superação desse
preconceito e, principalmente, de informação acerca do assunto, uma vez que fica
evidente que os professores parecem não ter preparo suficiente para atender ao
aluno incluso.
Conforme Silva (2000), resultados mostram que os professores sentem um
desconforto, uma insegurança e certa ansiedade para lidar com alunos com
necessidades especiais, o que pode estar relacionado, segundo Glat (1995) à falta
de preparo que afirmam ter.
Para a inclusão acontecer, de fato, é fundamental que o aluno se sinta parte
do ambiente escolar, e que todos os envolvidos reconheçam a inclusão. Assim, é
fundamental o papel do professor como educador, seja de alunos com deficiências
ou não. Por outro lado, cabe ao Estado promover políticas públicas que atendam às
necessidades de todos os alunos, quer tenham necessidades educacionais
especiais, quer não.
Nesse sentido, cada vez mais se intensificam as discussões sobre o papel da
escola no processo inclusivo, com destaque à prática pedagógica na dianteira da
condução do processo educacional, que tem como diretriz básica o atendimento de
qualidade a todos os alunos.
É fundamental buscar alternativas para aprofundar os conhecimentos por
meio de capacitação para os profissionais da educação, para responder ao discurso
de que a escola não está preparada para a inclusão. Por isso, neste momento, em
13
função da oportunidade de participação no PDE (Programa de Desenvolvimento
Educacional) nos propomos a realizar um estudo mais aprofundado sobre as
concepções e propostas da educação inclusiva, na intervenção pedagógica.
Nessa perspectiva, esta proposta visa possibilitar ao corpo escolar, a
oportunidade de discutir a inclusão, para que diante das reflexões apresentadas
cada um possa ressignificar sua prática pedagógica, na busca de compreender a
inclusão como um fator educacional e social, consoante com o estabelecido nas
Diretrizes Curriculares da Educação Especial para a Construção de Currículos
Inclusivos, que aponta como desafio a participação e a aprendizagem dos discentes
com necessidades especiais, tanto no ensino regular, quanto nas escolas especiais,
pois isso “exige da escola a prática da flexibilização curricular que se concretiza na
análise da adequação de objetivos propostos” (PARANÁ, 2006, p.9).
No mesmo documento podemos perceber que o atendimento se efetivará
com o uso de novas possibilidades de ensino, “no uso de recursos humanos,
técnicos e materiais específicos, no redimensionamento do tempo e espaço escolar,
para que esses alunos exerçam o direito de aprender em igualdade de
oportunidades” (PARANÁ, 2006, p. 19). Já segundo Glat e Fernandes (2005), para a
inclusão não basta matricular os alunos com necessidades especiais nas classes
comuns, deve-se dar ao professor e à escola, suporte para a prática pedagógica.
Ainda que a inclusão apareça nos documentos oficiais do Paraná, no âmbito
escolar isso não acontece. Acreditamos que se faz necessário intensificar as
discussões sobre a forma que a inclusão acontece na escola, o que justifica o nosso
projeto de pesquisa e a intervenção pedagógica.
Não acreditamos que a intervenção aqui proposta dará conta de resolver
todos os problemas e dificuldades encontrados na efetivação da inclusão, porém
poderá ser suporte para o estudo do assunto, bem como para a reflexão na busca
de superar a situação que ora se percebe, rumo a uma educação, de fato, inclusiva.
Atividade 5 – Dinâmica de grupo
A dinâmica “Preconceito” tem como objetivo resgatar memórias de
preconceitos sofridos ao longo da vida. É um momento de pensar o quanto as
14
diferenças, sejam elas de qualquer natureza, provocam situações preconceituosas e
discriminatórias. Cabe a cada um perceber, também, se os seus próprios
preconceitos estão, de certa forma, atingindo o outro.
Atividade 6 – Reflexão e registro
Reflita e responda sobre o que você pode fazer para contribuir para a
inclusão daqueles que são, apenas, diferentes de você.
Preconceito
Distribuir uma folha de papel para cada participante; Pedir que cada um escreva, sem se identificar, pelo menos três preconceitos a que foi exposto, desde a infância até o presente momento; Recolher as folhas e proceder a leitura de cada uma delas; Discutir sobre o quanto as situações de preconceito marcam negativamente nosso desenvolvimento pessoal.
AUTOATIVIDADE
Chegamos ao final da Unidade I e, provavelmente, muitas reflexões estão surgindo. Nesse sentido, sugerimos que você elabore um texto que expresse os pensamentos suscitados a partir da leitura do texto Para início de conversa.
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UNIDADE II
Objetivo
Compreender os avanços históricos da inclusão escolar, como trajetória
histórica e social.
Planejamento de atividades
Vídeo: Festa nas nuvens;
Dinâmica de grupo: Preconceito;
Discussão do texto: Para início de conversa.
SEQUÊNCIA DE ATIVIDADES
Atividade 1 – Leitura dialogada
Palavras da professora PDE
Fundamentos históricos da Educação Especial
Para a compreensão da educação inclusiva contemporânea é importante
retomar a constituição histórica desse processo, visto que, por muito tempo, as
pessoas deficientes tiveram seus direitos ignorados. Assim será apresentada,
resumidamente, uma linha do tempo, que apontará os principais acontecimentos,
desde a antiguidade até os dias atuais.
Ao longo dos tempos, a história da efetivação das propostas de inclusão tem
Caro colega,
A partir deste momento, iniciaremos um caminhar teórico sobre o processo de inclusão, permeado pela ideia de uma sociedade que possa reconhecer e valorizar quaisquer diferenças.
Bons estudos! Marilene Lanci Borges
17
sido marcada por diversidades e contradições. Sabemos que o apelo pela perfeição
do físico se encontra presente em todos os tempos. Ao longo da história o
tratamento dado aos deficientes sofreu influências culturais e religiosas. A Bíblia, por
exemplo, faz referência aos leprosos e cegos e deixa claro que eram rejeitados.
Com base na história da educação especial em países da Europa e da
América do Norte, Sassaki (1997), Pessotti (1984) e Mendes (1995) identificam
quatro estágios no desenvolvimento do atendimento às pessoas que apresentam
deficiências.
A primeira fase, conforme os autores supracitados, é marcada, na era pré-
cristã, pela negligência com os deficientes, que tampouco contavam com qualquer
atendimento. Fonseca (2000) esclarece que, por conta de suas condições anormais,
eram, por um lado, perseguidos, abandonados e eliminados, já que eram vistos
como um estorvo à supervivência do grupo, e por outro lado os protegiam, na busca
da simpatia dos deuses. Segundo Pessoti (1984) tais indivíduos eram tratados de
acordo com o conceito de castigo ou caridade que prevalecia na comunidade onde
viviam.
Pode-se supor que era praticamente impossível, para as pessoas deficientes,
sobreviver frente a tal cenário de total exclusão, pois, na sua maioria,
representavam um fardo para o grupo a que pertenciam. Ainda que alguns fossem
cuidados, em nome dos deuses, acredita-se que não eram tratados com a mesma
atenção que os ditos normais.
A fase da institucionalização, conforme Sassaki (1997) e Pessotti (1984),
aconteceu no final do século XVIII e início do século XIX. Neste momento, segundo
os autores, as pessoas que apresentavam qualquer deficiência ficavam isoladas do
convívio social, eram mantidas e protegidas em instituições residenciais. Parece-nos
que a segregação vigente, neste período, estava encoberta por uma aparente
preocupação com aqueles que claramente eram indesejáveis.
Em Esparta, na antiga Grécia, a participação social estava
diretamente ligada à beleza física (ARANHA, 2009). Os deficientes
físicos eram colocados em montanhas e, em Roma, lançados ao
Rio Tibre. Contudo, mesmo diante desse quadro de eliminação,
encontramos “Homero”, poeta grego com evidências históricas de
cegueira (ARANHA, 2001).
NOTA
18
É importante salientar que no século XIX, segundo Glat e Fernandes (2005),
os médicos perceberam a necessidade de escolarização dos deficientes que se
encontravam segregadas em hospitais psiquiátricos e asilos, mas a deficiência era
vista como patologia e qualquer atendimento a essa clientela tinha o cunho
terapêutico, o que torna o modelo médico calcado no preconceito e na
medicalização.
No início do século XX houve questionamentos sobre a institucionalização,
porque “se reconhece que a vida na instituição era desumanizadora, afetava a
autoestima, tornava os pacientes impossibilitados de viver em sociedade, os tratos
não eram adequados e era muito dispendioso para o governo manter essa massa
improdutiva segregada” (Silva, 2003, p. 7). No final do século XIX e início do século
XX, com a educação segregada, segundo Sassaki (1997), as pessoas deficientes
eram atendidas em escolas em que se oferecia ao deficiente uma educação à parte.
E por fim a quarta fase, segundo Sassaki (1997), foi marcada por um
movimento de integração social, motivada pelo entendimento de que as crianças
deveriam ser educadas até o seu limite, pois apresentavam capacidade de
aprendizado. Dessa forma, o mesmo autor aponta que os deficientes eram
integrados nas escolas, de maneira a proporcionar um ambiente educacional o mais
próximo possível daquele oferecido à pessoa normal.
A análise linear da história, cuja aparência é imparcial, lança um olhar ao
passado, baseado no presente que se apresenta. Percebemos que a referência
entre a primeira e a segunda fase da Educação Especial é o cristianismo, que
pregava o amor ao próximo, portanto é uma concepção religiosa que sugere ser
uma marca da evolução, neste estágio. Compreende-se, a quarta fase como a de
maior progresso, pois abre para o diferente os caminhos do acesso ao ensino
regular.
NOTA
Percebe-se que o modelo médico tem grande expressão até os
dias atuais, pois ainda encontramos situações em que a educação
inclusiva é tratada com uma visão clínica, em que predomina o
preconceito e a medicalização.
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A grande reflexão que se propõe na análise evolutiva da história da educação
especial consiste em observar se o processo de inclusão realmente acontece, ou
está encoberto por novas roupagens.
Atividade 2 – Tecendo conceitos
A partir da leitura do texto abaixo reflita e socialize com o grupo sobre as
características que você considera pertinentes à escola citada pela autora.
“ Meu irmão entrou para a escola,
Não era uma escola como a minha;
Parece que todos lá eram um pouco parentes.
Todos tinham o mesmo jeito esquisito de andar,
De mover os braços, e eram poucos os que falavam.”
(PORTELA, 1998, p. 8)
Atividade 3 – Leitura
É importante que ao longo da leitura do texto a seguir sejam provocadas
discussões, que possam levar os leitores à reflexão sobre a trajetória da Educação
Especial Inclusiva no Brasil.
A Educação Especial no Brasil
Quando olhamos para o Brasil, a partir de Mendes (1995) e Dechichi (2001)
verificamos que os quatro estágios citados anteriormente não estão impressos na
realidade brasileira. A fase de negligência, observada em outros países europeus e
norte-americanos até o século XVII, acontece no Brasil até o início da década de 50
(século XX). Quando ocorria em outros países a fase de institucionalização,
conforme os autores já mencionados, o Brasil ainda não se interessava pela
educação das pessoas consideradas imbecis.
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Na realidade brasileira, Mendes (1995) corrobora com os autores acima
quando afirma que até o início da década de 50 o Brasil ainda se encontrava na
fase da negligência ou omissão em relação aos deficientes. Segundo Mazzotta
(1996) somente a partir de 1957 que o governo federal passou a assumir a
responsabilidade pelo atendimento educacional aos indivíduos deficientes. Além
disso, segundo Mendes (2011), diferentes grupos organizados, de pais e
profissionais, contribuíram para reforçar o movimento pela integração de ações
políticas que pudessem garantir os direitos fundamentais dos deficientes e evitar a
sua discriminação.
Januzzi (1992) esclarece que até 1950 toda criança que apresentava
comportamento fora dos padrões considerados normais era tida como deficiente
mental. O conceito de deficiência mental refletia as expectativas sociais de cada
época. Assim, conforme Mendes (2011), a conquista do acesso à educação, pelos
portadores de deficiências, é muito lenta e acontece na medida em que se
ampliaram as oportunidades educacionais para a população em geral.
Na década de 60, conforme Mendes (1995), houve uma expansão
considerável no número de estabelecimentos de ensino especial: em 1962, a
Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais (APAE) possuía 16 instituições e
em 1967 a Sociedade Pestalozzi do Brasil, possuía também 16 instituições por todo
o país. Nesta época, houve uma expansão de instituições privadas de caráter
filantrópico, sem fins lucrativos, deixando o governo isento da obrigatoriedade de
oferecer atendimento aos deficientes na rede pública de ensino.
O mesmo autor esclarece que em 1969 existiam mais de 800 instituições de
ensino especial para deficientes mentais. Nos anos 70, segundo Miranda (2004), o
Brasil avança na institucionalização da educação especial, inserindo-a nos
planejamentos de políticas públicas com a criação do CENESP - Centro Nacional de
Educação Especial.
NOTA
Mesmo diante da explosão de instituições especializadas,
percebemos que a visão de atendimento às pessoas com
necessidades especiais era a de que o indivíduo é que deveria
adaptar-se à sociedade.
21
Uma nova metodologia e o uso de outras técnicas de ensino possibilitaram a
adaptação escolar dos deficientes, que começaram a ser reconhecidos por sua
capacidade de aprender, o que resultou no início da mudança de paradigma do
modelo médico para o modelo educacional, cuja ênfase se concentrou nas
condições do meio em promover recursos adequados que proporcionassem a
promoção, o desenvolvimento, e a aprendizagem desses sujeitos, e não mais a sua
deficiência (GLAT, 1995).
A partir da Constituição Federal de 1988, o direito de todos à educação foi
garantido e, ao menos na lei, o atendimento aos deficientes e portadores de
necessidades especiais foi estabelecido, quando o artigo 205 apontou que “a
educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e
incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento
da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o
trabalho” (BRASIL,1988, p.136).
Por volta da década de 90 surgem discussões sobre um novo modelo de
atendimento escolar chamado Inclusão. Esse movimento surgiu de forma mais
enfática nos Estados Unidos e, pela influência da cultura desse país sobre os
demais, ganhou destaque mundial ao longo da década. Nesse sentido, são
acirradas as discussões sobre a preparação dos professores e das escolas para o
atendimento aos alunos especiais.
Em 1990, o Brasil teve participação na Conferência Mundial Sobre Educação
para Todos, na cidade de Jontiem, na Tailândia, momento em que se relembra que
a educação é direito de todos e fundamental no desenvolvimento das sociedades
(UNESCO, 1994). A Declaração de Salamanca, na Espanha, nascida em 1994, na
Conferência Mundial sobre Necessidades Especiais, constitui-se em um dos
documentos de grande importância no que se refere à inclusão, e explicita que
todos os alunos, quer deficientes, quer com necessidades especiais devem ter
acesso e condições de permanência na rede regular de ensino (UNESCO, 1994).
Para reforçar a obrigação de educar a todos, em 1996 é publicada a Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), que apresenta avanços na
preocupação com a educação dos alunos especiais. Assim, após alterações dadas
pela redação da Lei nº 12.796, de 2013, o artigo 58 esclarece que a Educação
22
Especial, como modalidade de educação escolar, deve ser oferecida, de
preferência, na rede regular de ensino, para os alunos com deficiência, transtornos
globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação (BRASIL, 2013).
Tal lei garante serviços especializados de apoio para atender a clientela da
Educação Especial, esclarece que tal atendimento educacional acontecerá,
preferencialmente, nas classes comuns, e em escolas ou serviços especializados
quando, em razão das condições específicas dos alunos, não puderem frequentar o
ensino comum, e coloca a educação especial como dever constitucional do Estado,
com início na educação infantil (zero a seis anos) (BRASIL, 2013). No artigo 59,
acrescenta que também será assegurado aos alunos o direito a professores, para o
atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados,
visando a integração desses alunos nas classes comuns (BRASIL, 2013).
Embora os vários estados brasileiros estivessem em busca de implementar a
inclusão educacional, o Paraná se destacou como pioneiro. O Instituto de Cegos,
em 1939, em Curitiba, e a primeira sala especial na rede pública, em 1958, segundo
Mazzotta (1996), mostraram os sinais da preocupação do Estado com o
atendimento ao deficiente. A partir da construção e implementação das Diretrizes
Curriculares da Educação Especial para a Construção de Currículos Inclusivos, o
Estado do Paraná, através do DEEIN- Departamento de Educação Especial e
Inclusão Educacional atende à proposta de educação inclusiva.
Nos dias atuais, no que se refere à Educação Especial no Brasil, ainda que
esta tenha avançado, há muito por se fazer. Ela pode ser construída à luz do
respeito à diversidade e à igualdade de direitos, tão desejados pela humanidade.
Atividade 4 - Apresentação de vídeo
A apresentação do vídeo “A Política nacional para a Educação Inclusiva” se
justifica por levar ao grupo a fala de importantes estudiosos, sobre a Educação
Especial Inclusiva.
Descrição do vídeo
23
O vídeo "A Política nacional para a Educação Inclusiva – Avanços e desafios",
disponibilizado no Youtube, em 20de abril de 2013, e apresentado pelo professor
Átila Huno, faz parte do acervo do curso de Pedagogia da Universidade Estadual de
São Paulo – UNESP. O vídeo, com duração de 15 minutos, apresenta depoimentos
de Maria Tereza Mantoan, da UNICAMP, Marcos Mazzota, da Faculdade de
Educação da USP e Ulisses Araújo, da Escola de Artes, Ciência e Modernidade da
USP.
Figura 2- A Política nacional para a Educação Inclusiva
FONTE: https://www.youtube.com/watch?v=krYIZ_6UtrQ
Atividade 5 – Reflexão e registro
A partir dos estudos elencados nesta unidade destaque os avanços na
história da Educação Especial na perspectiva Inclusiva.
AUTOATIVIDADE
Chegamos ao final da Unidade II e você percebeu que a história de inclusão vivida pelas pessoas com necessidades educacionais especiais criou uma sociedade com muitas barreiras em relação à valorização das diferenças.Nesse sentido, sugerimos que você elabore um texto sobre a sua trajetória profissional escolar, com destaque as suas experiências com a educação inclusiva.
24
UN
IDA
DE
III
25
UNIDADE III
Objetivo
Discutir os aspectos teóricos da inclusão.
Planejamento de atividades
Dinâmica de grupo: O aluno ideal;
Leitura: A inclusão- conceitos;
Vídeo: Viver a vida.
SEQUÊNCIA DE ATIVIDADES
Atividade 1 – Dinâmica de grupo
A dinâmica “O aluno ideal” tem como objetivo levar os participantes a valorizar
a diversidade de sujeitos da escola, na crença de que as diferenças oferecem a
todos maiores oportunidades para que se proceda a aprendizagem.
O aluno ideal
Escrever no quadro-de-giz as respostas dos participantes à seguinte questão: O aluno ideal é...? (provavelmente dirão palavras como: inteligente, educado, sabido, determinado, etc.) Peça para os participantes se revezarem na leitura da poesia Receita de mulher, de autoria de Vinicius de Moraes, disponível em: ˂http://www.viniciusdemoraes.com.br/pt-br/poesia/poesias-avulsas/receita-de-mulher˃. Questione o grupo em relação a como Vinicius de Moraes retrata a mulher. A mulher da poesia é perfeita? Nós nos encaixamos no perfil de perfeição mostrado pelo autor da poesia? Uma mulher fora dos padrões estabelecidos pelo poeta se sentirá bem ao perceber que não é a mulher ideal? Você se sente representada nesta poesia? A partir das respostas dadas retome as anotações do quadro-de-giz e questione aos professores: Se vocês não se encaixam nos padrões de beleza da poesia e de certa forma não creem que a mulher retratada pelo poeta é a mulher ideal, por que
26
acreditam que o aluno ideal tem que ter um padrão? Os alunos ficariam satisfeitos com suas respostas? Todos eles se encaixam no padrão de perfeição apresentado pelos participantes? Leitura do texto escrito pela professora PDE.
Palavras da professora PDE
Caros colegas,
Ao longo da vida somos expostos a diversas escolhas e geralmente
damos preferência àquelas que nos foram incutidas como padrão, àquelas
que, de preferência, não nos tiram da inércia, que não nos fazem refletir muito,
tampouco mudar nossos conceitos.
Desejamos a perfeição, mesmo sem perceber, e, sem dúvida, passamos
a viver na dicotomia entre discurso e prática. Assim, optamos pelos padrões
estabelecidos pela sociedade, embora enfatizemos um discurso que prioriza
um caminho sem a presença do preconceito e da exclusão.
Na dinâmica “Aluno Ideal,” fomos levados a escolher o aluno de acordo
com os padrões de perfeição que conhecemos, mas não gostamos do modelo
de perfeição apresentado pelo poeta, porque compreendemos que somos
mais do que um padrão.
Para nós o modelo não serve, mas não fomos condescendentes com o
aluno, pois a maioria deles não corresponde às características listadas por
nós. Caso considerássemos somente os alunos com as características
apresentadas na dinâmica, quantos seriam excluídos por não pertencerem ao
ideal estabelecido pelos participantes de uma capacitação, cujo tema é a
inclusão? Será que ao longo de nossa trajetória escolar nos sentimos como
se sentiriam os nossos alunos ao saber que eles não correspondem ao ideal
que sonhamos?
O aluno ideal é aquele que você tem em sua sala de aula; aquele que
você orienta na entrada da escola e com seu sorriso faz com que ele sinta o
27
Atividade 2 – Apresentação de vídeo
A apresentação do vídeo “Viver a vida” tem como objetivo levar o grupo a
refletir sobre os preconceitos sofridos pelas pessoas deficientes.
Descrição do vídeo
O vídeo "Viver a vida” - Virgínia D. Carneiro ''superação'', disponibilizado no
Youtube por Marcio Bazzicheto, em 15 de setembro de 2009, é um depoimento de
superação de uma mulher fadada ao fracasso e à exclusão, não fosse seu desejo de
ser feliz e simplesmente viver a vida, apesar das suas limitações. As imagens
compõem uma série de vídeos que foram exibidos pela Rede Globo, no final de
cada capítulo da novela Viver a Vida.
desejo de estar ali todos os dias; aquele que precisa de ajuda para se
acomodar na cadeira de rodas e nas firmeza das suas mãos percebe que são
os seus pés que o sustentam nessa passagem; aquele que quase não
enxerga, mas vê o seu empenho em ajudá-lo; aquele que chega pulando de
alegria e você, com sua sabedoria, pergunta o porquê da felicidade e com ele
vibra ao saber do que se trata; aquele que quer contar algo pessoal e você
ouve, aconselha e acompanha o desfecho para se certificar que tudo terminou
bem.
Enfim, o aluno ideal é aquele que se encontra na escola que você
escolheu lecionar. É todo o aluno que cruza o seu caminho no horário de
trabalho e fora dele. Não importa como ele vem, importa que ele chegou até
você, e é a sua vez de mostrar que ele é o melhor aluno que você poderia ter.
Então, eleja-o “aluno ideal”.
Marilene Lanci Borges
DEZEMBRO/2016
28
Figura 3- Viver a vida
.
FONTE: https://www.youtube.com/watch?v=EVcM4RX4lmE
Atividade 3 – Leitura dialogada
O texto a seguir deve ser discutido no grupo, uma vez que é fundamental
compreender o que os teóricos dizem sobre a inclusão, e, consequentemente,
apropriar-se de tais conceitos, em busca da efetivação da inclusão no espaço
escolar.
A inclusão – conceitos
Muito se fala atualmente sobre a inclusão, e o tema acelera, de forma
gradual, um número cada vez mais acentuado de grupos marginalizados integrantes
da separação ocasionada pela exclusão social. Compreende-se que, qualquer
expressão que qualifique a educação inclusiva para todos, no seu interior quer, tão
somente, mudar a realidade que priva os sujeitos de seus direitos de inserção social.
Assim, Sofia Freire (2008, p.5) conceitua inclusão como “um movimento
educacional, mas também social e político que vem defender o direito de todos os
indivíduos participarem, de uma forma consciente e responsável, na sociedade de
29
que fazem parte”. A autora argumenta que todos têm direito de “serem aceitos e
respeitados naquilo que os diferencia dos outros” (FREIRE, 2008, p.5).
No âmbito da educação, a inclusão promove a defesa do direito dos alunos de
”desenvolverem e concretizarem as suas potencialidades, bem como de apropriarem
as competências que lhes permitam exercer o seu direito de cidadania, através de
uma educação de qualidade” (FREIRE, 2008, p. 5). A inclusão, dessa forma,
responde aos direitos humanos, colocando-se na salvaguarda desses direitos, que
devem ser efetivados em toda a sociedade.
A inclusão é vista por Omote (2003, p.154) como “um princípio ideológico em
defesa da igualdade de direitos e do acesso às oportunidades para todos os
cidadãos”. A educação inclusiva, nesse contexto, constitui-se em um direito que
deve ser garantido a todos. Segundo Costa (1999, p.25) “a educação inclusiva não
se justifica hoje simplesmente porque é eficaz, porque dispensa os elevadíssimos
custos das escolas especiais, porque corresponde ao desejo dos pais”. O autor
comunga da mesma ideia de Omote, acima citado, e complementa que “embora
todas estas sejam vantagens inegáveis, a razão última que a baseia consiste na
defesa do direito à plena dignidade da criança como ser humano, livre e igual em
direitos e dignidade” (COSTA, 1999, p. 25).
Mantoan (2002) sinaliza que não se pode negar que os velhos modelos estão
sendo contestados e que o conhecimento está sofrendo uma releitura. A autora
esclarece que a inclusão provoca uma mudança de paradigma onde se
estabelecem novas bases teóricas. Segundo Araújo (2007, p.12), trata-se de um
processo “bastante difícil, pois caem por terra os fundamentos sobre os quais a
ciência se assentava, sem que se finquem de todo os pilares que sustentarão daí
por diante”. Talvez isso possa justificar a insegurança vivenciada na escola no que
se refere a torná-la, de fato, inclusiva.
A partir dessa ideia podemos compreender a mudança por que passa a
escola, o porquê da resistência frente à inclusão e das tantas dificuldades para
efetivá-la. A escola, afirma Mantoan (2003), abriu-se a novos grupos sociais, porém
não o fez em relação aos novos conhecimentos, excluindo, portanto, aqueles que
ignoram tais conhecimentos por ela valorizados.
30
Cabe trazer à reflexão, neste momento, os conceitos de inclusão e
integração, já que são ideias amplamente discutidas, em tese diferentes, porém
comumente usadas numa mesma perspectiva. Mantoan (2003) esclarece que,
embora os termos inclusão e integração tenham significados semelhantes, são
empregados para definir situações de inserção diferentes.
A autora afirma que o termo integração se refere mais diretamente à inserção
de alunos com deficiência nas escolas comuns, escolas especiais, classes
especiais, grupos de lazer ou casas para deficientes, já a inclusão envolve a
organização das políticas, a maneira como se organiza a educação especial e
regular, e também o próprio conceito de integração (MANTOAN, 2003).
Rodrigues (2006) aponta que a integração sugere uma estrutura com valores
próprios em que o aluno integrado tem que se adaptar. Segundo a Política Nacional
de Educação Especial “a integração educativa-escolar refere-se ao processo de
educar-ensinar, no mesmo grupo, crianças com e sem necessidades especiais
durante uma parte ou na totalidade do tempo de permanência na escola”
(BRASIL,1994, p.18). Ainda segundo Rodrigues (2006), a escola integrativa é como
uma escola tradicional, onde os alunos com deficiência recebiam um tratamento
especial, enquanto os alunos com outros tipos de dificuldades eram ignorados.
Tal modelo exclui o diferente, pois o aluno especial é percebido no contexto
escolar sem que se considere as prováveis características que interferem no seu
processo de aprendizagem. Segundo Sassaki (1997, p. 32), no modelo integrativo “a
sociedade em geral ficava de braços cruzados e aceitava receber os portadores de
deficiência desde que eles fossem capazes de moldar-se aos tipos de serviços que
ela lhes oferecia; isso acontecia inclusive na escola”. Assim a integração acaba por
promover a exclusão dos alunos que não se adaptam ao tipo de ensino oferecido na
escola regular. Cabe ao aluno, neste modelo, integrar-se, sem a necessária reflexão
deste e dos demais sobre as diferenças existentes no espaço escolar.
Temos a consciência de que a essência da humanidade é repleta de
diferenças, portanto conviver com tais diferenças é fundamental para a inserção dos
alunos no ambiente escolar. Segundo Rodrigues (2006, p.306) “o certo é que não só
os alunos são diferentes, mas os professores são também diferentes, e ser diferente
31
é uma característica humana comum, e não um atributo (negativo) de alguns”. No
contexto da integração, a educação acontecerá na medida em que o aluno com
necessidades especiais se adaptar aos recursos disponíveis na escola regular.
Porém, quando se trata de inclusão, as reflexões de alguns estudiosos do
tema apontam para uma pedagogia equilibrada, que considera diferenças humanas
normais, e concebe o aprendizado numa perspectiva de ajuste às necessidades de
cada aluno.
Entendemos, então, que o conceito de integração pode ser considerado
ultrapassado, o que abre caminho para uma educação inclusiva, e conforme
sinalizam Glat e Fernandes (2005), a educação de alunos com necessidades
educativas especiais, que como tradição era segregada, tem caminhado para uma
educação inclusiva. Trata-se, portanto, de um novo paradigma, em que o ensino
acolhe alunos que compreendem a diversidade, seja ela de qualquer natureza.
Segundo Rodrigues (2006), a concepção de inclusão, no que se refere à
educação, implica, antes de mais nada, ignorar a exclusão de qualquer aluno da
comunidade escolar. O pressuposto da educação inclusiva é o de que todos os
alunos estão na escola para aprender e assim participam juntos, independente das
dificuldades que alguns manifestam. Nesse sentido, Ainscow (1998) aponta que a
diferença se constitui em um valor e que a escola é um espaço que produz a
interação de aprendizagens significativas para todo o alunado, tendo como base a
cooperação na diferenciação inclusiva.
É então, de suma importância, que se compreenda a inclusão escolar. Falar
de inclusão é referir-se à construção de formas para minimizar a exclusão, isto é,
potencializar a participação do discente no processo educativo, para produzir uma
educação consciente para todos, que considere e responda a quaisquer dificuldades
que se apresentem no processo de aprendizagem.
Para Sassaki (2005), o termo inclusão diz respeito à mudança da sociedade
como uma condição prévia para a pessoa se desenvolver e exercer a cidadania.
Nesse contexto, é fundamental compreender que a inclusão não refere-se apenas
às pessoas com algum tipo de deficiência, e sim ao atendimento da diversidade
32
humana com relação à etnia, à cultura, às convicções religiosas, à situação social,
entre outras.
Em outras palavras, a inclusão deve ser entendida, como destaca Cardoso,
“como um processo no qual a sociedade se organiza para incluir as pessoas com
necessidades especiais, ao mesmo tempo em que estas se instrumentalizam para
assumir seus papéis na sociedade” (CARDOSO, 2009, p.7). Tal organização cria
uma ação bilateral, em que os excluídos e a sociedade procuram a solução dos
problemas, e promovem as condições para que todos tenham oportunidade
(SASSAKI, 1997).
Parolin (2006) compreende que embora haja movimentos sociais que
preconizam acerca de conviver e se relacionar com o diferente, o que se percebe é
que, cada vez mais, tende-se a colocar todos como iguais, excluindo aqueles cujas
características não são as padronizadas pela sociedade. Segundo a mesma autora,
“o padrão de normalidade tem uma rigidez insuportável” (PAROLIN, 2006, p.30).
A inclusão despertou na sociedade a necessidade de repensar a educação e
a instituição escolar, mesmo porque muitas são as dificuldades enfrentadas pelos
docentes quando recebem vários alunos, com diferentes dificuldades. Assim, à luz
dos teóricos aqui citados, podemos compreender que a inclusão é um direito à
igualdade de oportunidades, sem que se proponha uma maneira igual de educar a
todos, mas responder a cada aluno, com respeito às suas características, bem como
às suas necessidades educacionais.
Atividade 4 – Tecendo conceitos
Retome o conceito de inclusão registrado na Unidade I e
procure ampliá-lo, conforme o que já foi estudado. Em
seguida defina o termo “necessidades educacionais
especiais”.
33
Atividade 5 – Reflexão e registro
A partir dos estudos promovidos nesta unidade percebemos que educação
especial destaca dois conceitos de grande importância: a integração e a inclusão.
Redija um texto que defina os dois conceitos e aponte a sua visão sobre qual deles
predomina no ambiente escolar.
AUTOATIVIDADE
Chegamos ao final da Unidade III e você percebeu que a inclusão exige o rompimento de uma estrutura curricular fechada e que os velhos paradigmas começam a ser substituídos por uma nova visão de educação. Nesse sentido, sugerimos que você elabore um texto respondendo à seguinte questão: Estamos realmente comprometidos em desenvolver uma comunidade escolar que promova o respeito mútuo e o apoio entre a equipe pedagógica, os agentes I e II, os pais e os alunos, para que todos sejam realmente incluídos? Justifique sua resposta e aponte ações que intensifiquem a prática inclusiva.
34
UN
IDA
DE
IV
35
UNIDADE IV
Objetivo
Compreender as dificuldades e possibilidades da educação inclusiva.
Planejamento de atividades
Vídeo: As cores das flores;
Leitura: A inclusão na escola pública;
Dificuldades e possibilidades da Educação Inclusiva.
SEQUÊNCIA DE ATIVIDADES
Atividade 1 – Tecendo conceitos
Atividade 2 – Apresentação de Vídeo
A apresentação do vídeo “As cores das flores” tem como objetivo levar os
participantes a repensar a prática pedagógica, em atenção às pessoas com
necessidades especiais.
Descrição do vídeo
O vídeo "As cores das flores”, disponibilizado no Youtube por Jairo Marques,
em 15 de maio de 2011, retrata a história de uma criança cega, que a pedido da
professora, precisa escrever uma redação sobre as cores das flores. Assim, inicia-se
um grande movimento do menino em busca de conseguir cumprir a tarefa. O vídeo
foi traduzido do espanhol para o blog "Assim como Você", de Jairo Marques.
Reflita e registre algumas das dificuldades observadas na
escola em relação à inclusão.
36
Figura 4 – As cores das flores
FONTE: https://www.youtube.com/watch?v=s6NNOeiQpPM
Atividade 3 – Leitura dialogada
O texto abaixo traz à baila uma importante discussão sobre as especificidades
da inclusão na escola pública. É um bom momento de relacionar as informações a
seguir com a inclusão que se busca efetivar na escola em que atuamos.
A inclusão na escola pública
Entende-se que, frente a uma sociedade em transformação, cada vez mais
carente de mudanças, a educação se faz o melhor caminho para promover a
cidadania. A escola é o lócus do exercício social, onde alunos experimentam a
cidadania, qual seja a capacidade de participar socialmente na busca dos seus
direitos e exercendo seus deveres. Assim, o respeito e a convivência com a
diversidade religiosa, étnica, cultural, socioeconômica e linguística, entre outras,
deve ser a grande característica do processo educativo.
Pellanda (2006) comenta que o processo de mudança promovido pela
globalização econômica e cultural indica para a busca de dinâmicas de interação
social, cercadas de grandes reflexões acerca dos novos modelos e práticas sociais
que são apresentados.
37
A construção de escolas inclusivas só é possível se pensada ante a
perspectiva de uma educação que garanta a todos o acesso ao conhecimento, bem
como o apoio necessário ao seu pleno desenvolvimento. É fundamental que se
perceba que a educação inclusiva não pode se basear apenas em leis. Todos são
responsáveis pela construção do espaço inclusivo, que demanda reflexões, e “por
ser uma construção coletiva requer mobilização, discussão e ação de toda a
comunidade escolar” (BRUNO, 2006, p.16).
Mantoan (1998, p.3) sinaliza a importância de “uma verdadeira transformação
da escola, de tal modo que o aluno tenha a oportunidade de aprender”. A mesma
autora deixa claro que a oportunidade de aprendizado deve acontecer “na condição
de que sejam respeitados as suas peculiaridades, necessidades e interesses, a sua
autonomia intelectual, o ritmo e suas condições de assimilação dos conteúdos
curriculares” (MANTOAN,1998, p.3). Assim, entendemos que um espaço educativo
que crie condições para a atuação de todos é reflexo do processo inclusivo.
Na mesma direção, Mittler (2001) afirma que é necessária uma reforma
sistemática da escola, através de uma mudança do sistema vigente, para que se dê
conta das necessidades de todos os alunos. De acordo com o autor não é,
simplesmente, transferir o aluno de uma escola especial para uma regular, pois, tal
ato deve incorporar uma mudança de conceitos e valores que contemplem a
diversidade. Assim, a escola, como grupo social, depende da sociedade, e
quaisquer das suas mudanças dependem da relação que mantém com outras
escolas, com as famílias, com a população.
Dentre algumas questões que contribuem para a efetivação de uma escola
inclusiva, destacadas por Pellanda (2006), citamos algumas: a ressignificação da
educação escolar, na garantia da aprendizagem de todos; o rompimento de
barreiras arquitetônicas e, principalmente, de atitudes que configuram a exclusão;
os serviços especializados; o envolvimento da comunidade escolar no processo de
ensino; a formação continuada do professor, com recursos para tal; a sensibilização
da comunidade em geral para evitar distinções. Algumas dessas questões serão
retomadas a seguir.
38
Cada vez mais os espaços públicos, de modo geral, são contemplados com a
diversidade. Na escola isso não é diferente, uma vez que acolhemos crianças com
condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais diferentes. Conviver com a
diversidade vai além de aceitá-la: é preciso refletir sobre ela e buscar a
transformação de uma escola que se intitula aberta, mas que ainda é marcada pela
dinâmica da escola tradicional.
Sassaki (1997) aponta como principais características de uma escola
inclusiva: 1. As crianças pertencem à escola, então aprendem juntas; 2. A liderança
do diretor, que envolve a escola na construção de estratégias; 3. Os bons resultados
educacionais indicam a atenção às necessidades individuais dos alunos; 4.
Envolvimento dos alunos em atividades de apoio mútuo; 5. Desempenho de novos
papéis em que todos fazem parte do processo de aprendizagem; 6. Os pais como
parceiros na educação de seus filhos; 7. Acessibilidade; 8. Ambientes flexíveis, em
que se respeita o ritmo de aprendizagem de cada aluno; 9. Aprendizado
cooperativo; 10. Novas práticas avaliativas, cada vez menos padronizadas; 11.
Capacitação contínua do professor.
Percebe-se que algumas das questões apresentadas acima já estão
presentes na escola pública, porém permeadas de outras que nem sempre
favorecem a sua efetivação (SASSAKI, 1997). O que se espera é que cada vez
mais a comunidade escolar se aproprie dessas questões; que todos os alunos se
sintam parte da escola; que professores e demais profissionais estejam receptivos a
esta nova realidade; e que as equipes administrativa e pedagógica estimulem a
escola, de forma geral, a trabalhar com todos os alunos com necessidades
educacionais especiais (NEE).
NOTA
O termo “pessoa com necessidades educacionais especiais” na
Declaração de Salamanca, diz respeito a todas as pessoas com
deficiências, os moradores de rua, os trabalhadores, os
superdotados, os nômades, os marginalizados, cuja pedagogia
sugerida concentra-se no atendimento das especificidades de
cada um (UNESCO, 1994).
39
Quando pensamos numa sociedade inclusiva a grande preocupação diz
respeito à igualdade de direitos, e os desafios a serem enfrentados, para que tais
direitos sejam garantidos a todos. Basta um olhar para os diversos espaços sociais,
dentre eles a escola, para que percebamos o quanto as barreiras arquitetônicas têm
impedido a livre circulação dos diversos sujeitos.
Pellanda (2006, p.169) esclarece que “com a mudança de paradigmas que
vêm acontecendo, muitas escolas que não possuem adaptações arquitetônicas têm
procurado realizá-las, através de recursos próprios ou projetos financiados por
órgãos municipais, estaduais e/ou federais”. Talvez mais complicadas sejam as
atitudes dos sujeitos em relação às pessoas com necessidades especiais, já que
temos a percepção de viver em uma sociedade que ainda exclui e que, por muitas
vezes, não esconde o seu preconceito frente ao que não lhe parece o padrão. A
comunidade, segundo Pellanda (2006), precisa ser sensibilizada para que, muito
mais do que o respeito às diferenças, seja uma aliada na construção de uma escola
inclusiva.
Em razão das discussões propostas pela inclusão, o Atendimento
Educacional Especializado (AEE), foi definido pelo Decreto nº 7.611, de 17 de
novembro de 2011, é gratuito aos estudantes com deficiência, transtornos globais
do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, e deve ser oferecido de
forma transversal a todos os níveis, etapas e modalidades, preferencialmente na
rede regular de ensino. (BRASIL, 2011). Os profissionais que atuam nesses
programas possuem formação especializada e, segundo Pellanda (2006, p.179)
“podem contribuir com seus conhecimentos e experiência, dentro das necessidades
educacionais especiais, dando suporte pedagógico ao professor da sala comum”.
Assim, a LBD, no seu título VI, afirma que cabe aos sistemas de ensino a
promoção da valorização dos profissionais da educação, garantindo-lhes
aperfeiçoamento (BRASIL, 1996). Sabemos que o atual contexto educacional exige
um profissional com competência para atuar frente à diversidade existente na
escola, porém, segundo Pellanda (2006, p.179), “sabemos que os professores não
foram preparados para isso, pois seus cursos de formação não abordaram assuntos
que hoje se tornam importantes para a implementação da prática pedagógica”.
40
Dessa forma, é imprescindível que os profissionais que atuam no espaço
escolar busquem se atualizar frente às novas demandas e muito mais do que “obter,
o mais rápido possível, conhecimentos que resolvam problemas pontuais a partir de
regras gerais” (MANTOAN, 2003 p. 43), busquem, de fato, compreender o processo
inclusivo, com vistas a ressignificar sua prática pedagógica.
Entendemos, nesse contexto, que todas as comunidades escolares devem
primar pela garantia dos princípios educacionais que alcancem a todos, sem
distinção. Figueiredo (2002) aponta que as desigualdades promovem a
inferioridade, pois estabelecem relações de exploração, e as diferenças, ao
contrário, permitem a identificação e a diferenciação.
A ideia de educação inclusiva deixará de ser utópica a partir de uma tomada
de consciência sobre as possibilidades do agir, em detrimento ao se acomodar. É
olhar para o outro como seu par e em conjunto mudar os rumos da educação
inclusiva.
Atividade 4 – Compreendendo conceitos
Ao longo da história da Educação Inclusiva muitas foram as nomenclaturas
usadas para definir essa modalidade educacional. Vejamos:
Educação Especial – refere-se ao atendimento em instituições especializadas.
Educação Inclusiva – refere-se à inclusão de alunos com necessidades
educacionais especiais em escolas comuns.
Integração – trata-se da inserção do aluno na escola, contudo não garante a
inclusão ( MANTOAN, 2003).
Atividade 5 – Retomando conceitos
A partir dos conceitos da atividade 4, retome a poesia da Unidade II, para
41
identificar se as características por você atribuídas, correspondem à Educação
Especial, à Educação Inclusiva ou à Integração.
Atividade 6 - Apresentação de vídeo
A apresentação do vídeo “Lição de vida em 3 minutos” é um referencial para a
reflexão sobre nossas atitudes no espaço escolar, uma vez que elas podem
desencadear uma série de posições que, com certeza, tendem a promover o bem ou
o mal coletivo.
Descrição do vídeo
O vídeo tailandês “Lição de vida em 3 minutos” foi disponibilizado, no
Youtube, pela TV Câmera de Agudos, no dia 08 de abril de 2014. Ele mostra a rotina
de um rapaz que busca fazer o bem, mesmo sob olhares contrários, sem se
preocupar com recompensa. Através de suas atitudes solidárias tudo a sua volta se
transforma, o que o faz imensamente feliz.
Figura 5- Lição de vida em 3 minutos
FONTE: https://www.youtube.com/watch?v=zEUqKVyzEHE
42
Atividade 7 – Leitura dialogada
O texto a seguir tem como objetivo reconhecer as dificuldades encontradas na
escola, no que se refere ao processo inclusivo, porém busca suscitar nos
participantes o desejo de tornar possível a prática inclusiva.
Dificuldades e possibilidades da educação inclusiva
A escola brasileira tem como marca o fracasso e a evasão de boa parte dos
alunos, conforme afirma Mantoan (2003). Sabemos quem são esses alunos, pois
lidamos com eles no espaço escolar, reforçando muitas vezes o seu
comportamento, que foge aos padrões que reconhecemos como aceitáveis.
Mantoan (2003 p.18) afirma que “não buscam novas saídas e que não vão a fundo
às causas geradoras do fracasso escolar. Esse fracasso continua sendo do aluno,
pois a escola reluta em admiti-lo como sendo seu”. Na verdade, é o próprio ensino
que dá destaque às dificuldades, não considera as tentativas de acerto, mas o erro,
e assim condena o aluno à reprovação, à evasão, à exclusão.
Sabe-se que o século XX findou sem que a inclusão, apresentada em
diversos documentos legais, tivesse acontecido, de fato. Por outro lado, segundo
Mazzotta (1996) e Omote (2000), algumas pesquisas demonstram que muitos
serviços não cumprem, de forma eficaz, o seu fim. Compreendemos que alguns
serviços especializados podem promover, cada vez mais, a distância em relação ao
retorno para o ensino comum. Omote (1999) revela que manter alunos por um
grande período em classes especiais evidencia o uso inadequado dessa
modalidade. Por outro lado, segundo Ide (1990) estudos identificam muitas
experiências bem-sucedidas em classes especiais.
No Brasil, de forma geral, ainda existem dificuldades que permeiam a
inclusão escolar. De acordo com Mendes (2011, p.106) “os poucos alunos que têm
tido acesso não estão necessariamente recebendo uma educação apropriada, seja
por falta de profissionais qualificados ou mesmo pela falta generalizada de
recursos”. No /mesmo sentido Glat (2005) aponta que, mesmo diante do grande
43
reconhecimento da Educação Inclusiva e de práticas promissoras desenvolvidas
nas escolas, são necessárias condições institucionais para efetivá-la.
Outros entraves à educação inclusiva, apontados por Villela, Lopes e
Guerreiro (2013), dizem respeito ao fato de os professores estarem, muitas vezes,
apáticos frente ao sistema educacional brasileiro, o que os torna resistentes a
mudar sua prática pedagógica: salas numerosas, alunos indisciplinados, tecnologias
existentes indisponíveis, entre outros. Porém, as autoras salientam que a inclusão
se constitui em tarefa difícil, mas possível de se realizar, assim propõem a busca de
alternativas de mudança (VILLELA, LOPES, GUERREIRO, 2013).
Com base no exposto, Ferguson e Ferguson (1998) argumentam sobre
outros conflitos que ainda são encontrados, como o público da inclusão, o local da
inclusão (na classe comum ou em locais especializados), o foco da aprendizagem
para a inclusão, o impacto da inclusão para os alunos que não possuem
deficiências, entre outras questões.
Rosa (2008) aponta que a Educação Inclusiva é a salvaguarda de acesso à
escola por todos, e leva a sociedade a criar relações de proteção à diversidade
humana e aceitação das diferenças, num esforço conjunto de equilíbrio às
oportunidades de desenvolvimento. Conforme expresso na Declaração de
Salamanca (BRASIL, 1994a, p.61): “O princípio fundamental da escola inclusiva é o
de que todas as crianças deveriam aprender juntas, independentemente de
quaisquer dificuldades ou diferenças que possam ter.” Em seguida o documento
afirma que além de identificar, as escolas devem responder a todas as necessidades
dos alunos, dessa forma acolhendo estilos e ritmos distintos de aprendizagem e
“assegurando uma educação de qualidade a todos através de currículo apropriado,
modificações organizacionais, estratégias de ensino, uso de recursos e parcerias
com a comunidade” (BRASIL, 1994a, p.61).
Imbernón (2000) destaca que, de forma geral, a escola regular não foi
organizada para abrigar a diversidade, mas para estabelecer a padronização dos
indivíduos para atingir os objetivos daqueles que se enquadram nos padrões de
normalidade. Segundo Mantoan (2002), as crianças necessitam da escola para
aprender e não para serem segregadas em atendimentos que as excluem. Ela
44
acredita que primar pela qualidade do ensino regular é uma tarefa que precisa ser
abraçada por todos os educadores, e ainda aponta que “a inclusão escolar remete a
escola a questões de estrutura e de funcionamento que subvertem seus paradigmas
e que implicam um redimensionamento de seu papel para um mundo que evolui
a bytes“ (MANTOAN, 2001, p.19).
Segundo Blanco (1998) o desenvolvimento das escolas inclusivas carece de
mudanças relevantes na prática educativa, cuja pedagogia seja centrada na criança
e com condições de responder, inclusive, às necessidades daquelas que
apresentam incapacidade grave. Assim, é importante rever os conceitos da
educação inclusiva, uma vez que ela é primordial no desenvolvimento social das
pessoas com deficiência.
Entretanto, é um engodo supor que a inclusão se estabelece simplesmente
quando um aluno com necessidades educativas especiais está em uma sala regular.
Se as necessidades desse aluno não são atendidas a inclusão inexiste. Além das
discussões que devem ser propostas na escola para que a inclusão, de fato,
aconteça é fundamental que se proponham ações de diminuição das injustiças
sociais e promovam o fortalecimento dos direitos humanos. Stainback e Stainback
(1999) afirmam que as pessoas deficientes devem fazer parte da escola, e esta deve
se adequar para incluir a todos, já que a educação é uma questão de direitos
humanos.
Nesse sentido, Kunc (1992, p.37) aponta que " O princípio fundamental da
Educação Inclusiva é a valorização da diversidade dentro da comunidade humana.
Quando a Educação Inclusiva é totalmente abraçada, nós abandonamos a idéia de
que as crianças devem se tornar normais para contribuir para o mundo". Cada
pessoa tem uma contribuição a dar, então é imprescindível garantir, a princípio, o
resgate da autoestima do aluno com necessidades educacionais especiais, para que
não seja permitida a criação de rótulos aos que não se encaixam nos padrões
tradicionais estabelecidos na escola. Torna-se imprescindível trabalhar a diversidade
em sala de aula, e lançar um olhar especial para as necessidades de cada sujeito.
Segundo Fabrício e Souza (2006, p. 95), esse sujeito necessita “de um olhar
integral e não somente voltado para a sua dificuldade; de uma relação que vá além
45
da objetividade pedagógica; de um ego auxiliar para poder constituir-se”. As autoras
ainda apontam a necessidade de uma escola e uma equipe estruturada para receber
tais alunos e auxiliá-los nas questões cognitivas e socioafetivas, bem como
professores que os desejem como alunos, para que se sintam seguros e tenham a
garantia do compromisso com a atenção às suas necessidades (FABRÍCIO; SOUZA,
2006).
Assim, não há inclusão sem planejamento, sem as devidas adaptações
curriculares, sem uma organização da prática pedagógica, sem a parceria com os
pais e profissionais de apoio. Não se trata de criar um manual que explique o passo-
a-passo na condução da educação inclusiva, mas uma tomada de consciência para
a necessidade de dar aos alunos, reais possibilidades de desenvolver suas
potencialidades.
Mantoan (2003) afirma que a escola regular é o melhor atendimento para
pessoas com deficiência e também para as demais crianças. A educação
especializada incide no uso de estratégias, linguagens, e equipamentos, entre
outros, que proporcionam aos alunos lidar com as dificuldades impostas por sua
deficiência, em um trabalho pedagógico que extrapola os conteúdos e o espaço
escolar.
Para que qualquer profissional da escola atenda à demanda inclusiva é
necessário, à princípio, buscar o conhecimento sobre o assunto, e depois promover
a mudança do paradigma tradicional, refletir sobre sua prática pedagógica e ter um
compromisso com a qualidade na aprendizagem. O mais importante, assim, é tomar
a decisão de transformar o modelo inclusivo em realidade, mesmo diante dos
desafios e obstáculos que aparecem ao longo do caminho.
Atividade 8 – Reflexão e Registro
1. Dos entraves à inclusão, apresentados no texto “A inclusão na escola pública,
qual mais se aproxima da escola em que você atua?
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2. Reflita sobre os seus conhecimentos e atuação frente à inclusão e a partir da
leitura do último parágrafo do texto “Dificuldades e possibilidades da Educação
Inclusiva”, desta unidade, registre, dentre os importantes requisitos apresentados
para um bom profissional, qual/quais você ainda precisa desenvolver. Justifique.
AUTOATIVIDADE
Chegamos ao final da Unidade IV em que pudemos refletir sobre os fatores que colaboram e os que interferem para uma escola, de fato, inclusiva. Nesse sentido, sugerimos que você retome as principais características de uma escola inclusiva, apontadas por Sassaki (1997) e registre quais delas já fazem parte da escola e quais ainda precisam ser implantadas. Em seguida discorra sobre de que forma a escola pode atuar para garantir a sua natureza inclusiva.
Que tal aprofundar os
seus conhecimentos?
Livro: Aprendendo a incluir e Incluindo para aprender- Isabel Parolin (org.) Capítulo: A Inclusão Escolar e a nossa realidade Educacional – Nívea M. de C. Fabrício e Vânia M. de C. Bueno de Souza - p. 93.
47
UN
IDA
DE
V
48
UNIDADE V
Objetivo
Conhecer e discutir as bases legais que norteiam a Educação Inclusiva.
Planejamento de atividades
Leitura: Políticas públicas para a Educação Inclusiva;
Vídeo: O MEC e a Política Nacional da Educação Especial Inclusiva;
Leitura: Documentos sobre a Educação Especial Inclusiva.
SEQUÊNCIA DE ATIVIDADES
Atividade 1 – Leitura dialogada
A partir da leitura a seguir, verificaremos quais as orientações legais a
respeito da inclusão de pessoas com necessidades educacionais especiais.
Políticas públicas para a educação inclusiva
Ao falarmos das políticas públicas que promovem a educação inclusiva, cabe
fazer referência ao conceito de política. Para Shiroma, Moraes e Evangelista (2007,
p.7), o vocábulo “política” suscita diversos significados, que marcaram sua presença
nos diversos momentos históricos do Ocidente, e segundo as autoras, refere-se à
cidade e, consequentemente, ao público, ao social.
A Política, obra de Aristóteles (384–322 a.C.), é considerada o primeiro
trabalho sobre o tema, em que o filósofo estagirita inicia as reflexões sobre as
formas de governo. Silva (2002, p. 7) afirma que o termo “políticas”, em se tratando
de educação, refere-se ao conjunto de “ações que se estabelece no campo
econômico, que se estendem à educação pública, pelo Banco Mundial, que se
dirigem à América Latina, e são assumidas pelos governos locais, cuja função é a
de dar a direção que se deseja para a educação nacional”.
49
Nem sempre o desejo dos profissionais e demais envolvidos com a educação
é respondido pelas políticas existentes. Conforme Ball e Mainardes (2011, p. 13):
“As políticas envolvem confusão, necessidades (legais e institucionais), crenças e
valores discordantes, incoerentes e contraditórios, pragmatismo, empréstimos,
criatividade e experimentações”. Então, um dos grandes desafios da educação
brasileira é viabilizar o acesso e a permanência dos alunos com necessidades
educacionais especiais nas escolas públicas. Assim, é necessário conhecer e
compreender as políticas públicas para educação inclusiva, para que se possa
identificar os progressos e retrocessos presentes no sistema educativo.
Nos documentos sobre a inclusão, o Departamento de Educação Especial,
através do Parecer CNE nº 017/2001, mantém o compromisso de desenvolver e
implementar políticas públicas, no sentido de respeitar às diferenças e promover os
direitos humanos (BRASIL, 2001). Conforme o documento, a consciência do direito
de constituir uma identidade própria e do reconhecimento da identidade do outro se
traduz no direito à igualdade e no respeito às diferenças, assegurando
oportunidades diferenciadas (equidade), tantas quantas forem necessárias, com
vistas à busca da igualdade. O princípio da equidade, conforme o parecer,
reconhece a diferença e a necessidade de haver condições diferenciadas para o
processo educacional (BRASIL, 2001).
No estado do Paraná, conforme Matiskei (2004), a Secretaria de Estado da
Educação apresenta sua proposta político-pedagógica e traz, como principais linhas
de ação: a reformulação curricular; a construção de um novo Plano Estadual de
Educação; e a efetivação da política de formação continuada dos profissionais da
Educação. Assim, desenvolve inúmeros projetos dirigidos à inclusão social e a
promoção da cidadania de crianças, jovens e adultos, conforme prevê o artigo 6º da
Deliberação n.º 02/2003, do Conselho Estadual de Educação, que estabelece
normas para a educação especial no sistema de ensino do estado do Paraná
(PARANÁ, 2003).
A mesma deliberação ainda esclarece que o Atendimento Educacional
Especializado (AEE) será garantido aos alunos com necessidades educacionais
especiais oriundas de: “I. dificuldades acentuadas de aprendizagem, ou limitações
no processo de desenvolvimento, vinculadas a uma causa orgânica específica, ou
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relacionadas a distúrbios, limitações ou deficiências; II. Dificuldades de
comunicação e sinalização” (PARANÁ, 2003, p.2).
Conforme expresso nas Diretrizes Curriculares da Educação Especial para a
Construção de Currículos Inclusivos (2006), no Paraná, há a oferta de serviços de
apoio complementar e suplementar especializados, nas escolas da rede pública de
ensino, para o público-alvo da Educação Especial, acrescido do atendimento aos
alunos com Transtornos Funcionais Específicos (TFE), organizado nas Salas de
Recursos Multifuncional (SRM), Professor de Apoio à Comunicação Alternativa
(PAC), Professor de Apoio Educacional Especializado, (PAEE), Tradutor e Intérprete
de LIBRAS (TILS), Guia Intérprete, entre outros (PARANÁ, 2006).
Tais serviços de apoio complementar à educação são ofertados a alunos com
Deficiência Intelectual (DI), Deficiência Física Neuromotora (DFN), Deficiência
Visual e Baixa Visão (DV), Surdez, Surdocegueira, Transtorno Global do
Desenvolvimento (TGD), Transtornos Funcionais Específicos (TFE) e Altas
Habilidades/ Superdotação (AH/SD) (PARANÁ, 2006). Os serviços mencionados e a
quem eles são devidos passaremos a esclarecer a seguir.
A instrução n° 016/2011 – SEED/SUED, define como Sala de Recursos
Multifuncional – Tipo I, na Educação Básica, um atendimento pedagógico
educacional especializado e complementar à escolarização dos alunos que
apresentam deficiência Intelectual, deficiência física neuromotora, transtornos
globais do desenvolvimento e transtornos funcionais específicos, de alunos
matriculados na rede pública de ensino (PARANÁ, 2011).
A instrução n° 020/2010 - SUED/SEED orienta a organização e
funcionamento do Atendimento Educacional Especializado na Área da Deficiência
Visual e define o atendimento nas Salas de Recursos Multifuncionais Tipo II, ou nos
Centros de Atendimento Educacional Especializado na Área da Deficiência Visual
(CAEDV) como um Atendimento Educacional Especializado para alunos cegos, de
baixa visão ou outros acometimentos visuais (ambliopia funcional, distúrbios de alta
refração e doenças progressivas), e também para pessoas com cegueira adquirida
ou baixa visão que necessitam de atendimento complementar e suplementar como
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Orientação e Mobilidade, Sistema Braille, Atividades de Vida Autônoma e Social,
entre outros, por tempo determinado (PARANÁ, 2010).
A instrução n.º 009/2009 – SUED/SEED que estabelece os critérios para a
solicitação de Professor de Apoio à Comunicação Alternativa, com atuação no
Ensino Fundamental, Médio e Educação de Jovens e Adultos, define o Professor de
Apoio à Comunicação Alternativa (PAC) como um profissional especializado, que
atua em sala de aula de estabelecimentos do Ensino Fundamental, Médio e
Educação de Jovens e Adultos, que se faz mediador da comunicação entre o aluno
com deficiência física neuromotora, o grupo social e o processo de ensino e
aprendizagem. Tal profissional usa formas alternativas e diferenciadas de linguagem
expressiva oral e escrita, em função das sequelas neurológicas e neuromusculares
do aluno (PARANÁ, 2009).
A instrução normativa n.º 001/2016 – SEED/SUED estabelece os critérios
para a solicitação de Professor de Apoio Educacional Especializado aos estudantes
com Transtorno do Espectro Autista, e define Professor de Apoio Educacional
Especializado (PAEE) como um profissional com habilitação para atuar, nas
instituições de ensino da Educação Básica e na Educação de Jovens e Adultos, da
rede pública de ensino do estado do Paraná, como mediador do aprendizado e
escolarização no atendimento aos estudantes com Transtorno do Espectro Autista
(PARANÁ, 2016).
A instrução n° 003/2012 – SEED/SUED que estabelece normas para atuação
do profissional tradutor e intérprete de Língua Brasileira de Sinais- Libras/Língua
Portuguesa (TILS) nos Estabelecimentos de Ensino da Rede Pública Estadual
define como tradutor e intérprete de Libras/Língua Portuguesa (TILS) o profissional
bilíngue que oferece suporte pedagógico à escolarização de alunos surdos
matriculados na Educação Básica, da rede regular de ensino, que tem por função a
mediação linguística entre aluno surdo e demais membros da comunidade escolar,
de forma a assegurar o aprendizado com o uso da educação bilíngue (Libras/Língua
Portuguesa) (PARANÁ, 2012).
Carvalho (1999) aponta que os vários documentos voltados à integração de
pessoas deficientes são inspiração para a criação e implementação de políticas, que
52
envolvem a temática deficiência. Fica claro que é função da escola acolher e
ensinar, indistintamente, a todas as crianças, de acordo com suas condições
sociais, físicas e intelectuais, entre outras, bem como responder e atuar frente às
necessidades que tenham em função de tais condições.
Sabemos que sempre existirão dificuldades, como as citadas por Mantoan
(2006, p. 24): ”a neutralização do desafio à inclusão, por meio de políticas públicas
que impedem que as escolas se mobilizem para rever suas práticas excludentes; o
preconceito, o paternalismo em relação aos grupos socialmente fragilizados, como o
das pessoas com deficiência”.
Embora as políticas da educação inclusiva estejam alicerçadas em vários
documentos, inclusive internacionais, que afirmam que a escola regular é um meio
de combater a discriminação sabemos que há, ainda, um longo trajeto a percorrer.
Não se pode negar o avanço político dos direitos em relação às pessoas com
necessidades especiais, tampouco ter a visão ingênua de que a igualdade de
direitos, baseada nos planos legais, amplia, concretamente, as possibilidades de
participação, pois “o mero direito jurídico não produz o novo sujeito político, não
materializa formas organizativas, não expressa necessidades nem institucionaliza
bandeiras de luta e resistência” (ROSS, 1998, p. 68). Muito mais do que estar
estabelecida numa política pública, a inclusão deve acontecer, de fato, nas
instituições escolares do país.
Atividade 2 – Apresentação de vídeo
A apresentação do vídeo “O MEC e a Política Nacional da Educação Especial
Inclusiva” tem como objetivo informar os participantes acerca de como a inclusão
acontece, a partir das políticas públicas assumidas pelo governo federal.
Descrição do vídeo
O vídeo "O MEC e a política nacional da educação especial inclusiva” foi
disponibilizado no Youtube em 28 de outubro de 2014, pela Marcha da Liberdade.
53
Trata-se do Programa Participação Popular, em que são abordadas as políticas do
MEC em relação à Especial Inclusiva, nas vozes de especialistas do tema.
Figura 6- O MEC e a política nacional da educação especial inclusiva
FONTE: https://www.youtube.com/watch?v=_P3gBZZ1YJI
Atividade 3 – Leitura dialogada
A seguir, apresentaremos alguns documentos que orientam as políticas
públicas a respeito da inclusão escolar de pessoas com necessidades educacionais
especiais.
Documentos sobre a educação especial inclusiva
A edificação de um sistema educacional inclusivo é possível, mediante a
efetivação de parcerias entre governos, instituições de ensino e comunidade em
geral. Nesse sentido, faremos, inicialmente, referência a alguns importantes
documentos internacionais que tratam da educação especial na perspectiva
inclusiva.
a) 1990– Declaração de Jomtien - Declaração Mundial de Educação para Todos -
O documento da Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a
Cultura (UNESCO), alerta para que se dê uma atenção especial às necessidades
54
básicas de aprendizagem das pessoas portadoras de deficiências, e se tomem
providências para a garantia da igualdade de acesso à educação aos portadores de
todas e quaisquer deficiências, como parte integrante do sistema educativo.
(UNESCO, 1990)
b) 1994 – Declaração de Salamanca- O documento foi concebido na Conferência
Mundial de Educação Especial, em Salamanca, como resolução da Organização das
Nações Unidas (ONU) e traz princípios, políticas e práticas referentes às
necessidades educativas especiais. A Declaração afirma, entre outras coisas, que
todas as crianças com dificuldades de aprendizagem podem ser consideradas com
necessidades educacionais especiais, que a escola deve se adaptar ao aluno e não
o contrário, que independente das diferenças a educação é direito de todos.
(UNESCO, 1994).
c) 1999 – Convenção de Guatemala- A Convenção Interamericana para a
Eliminação de Todas as Formas de Discriminação contra as Pessoas Portadoras de
Deficiência é conhecida como Convenção da Guatemala, e no Brasil, sob o Decreto
nº 3.956/2001, afirma que as pessoas com deficiência têm direitos e liberdade,
assim como as demais pessoas, e que em tais direitos, encontra-se o que diz
respeito a não ser sujeita à discriminação por conta de sua deficiência, o que advém
da dignidade e da igualdade, que são pertinentes a todo ser humano. O texto ainda
a palavra portador para se referir às pessoas com necessidades educacionais
especiais.
d) 2009 – Convenção Internacional sobre os Direitos das Pessoas com
Deficiência (decreto 6.942, de 25 de agosto de 2009) - A convenção foi aprovada
pela Organização das Nações Unidas (ONU) e tem o Brasil como um de seus
signatários. O documento prevê que os países são responsáveis por garantir uma
educação inclusiva em todos as etapas de ensino (BRASIL, 2009)
Neste momento vamos aprofundar nossos estudos nos documentos
nacionais, cujas políticas públicas inclusivas trouxeram grande avanço no processo
de inclusão das pessoas com necessidades educacionais especiais.
a) 1961 – Lei Nº 4.024- A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN)
firma o atendimento educacional às pessoas com deficiência, que são
caracterizadas como excepcionais. Afirma ainda que a educação de excepcionais,
55
deve, na medida do possível, enquadrar-se no sistema geral de educação, para que
se possa integrá-los na comunidade (BRASIL, 1961).
b) 1971 – Lei Nº 5.692- Esta Lei de diretrizes e bases educacionais substitui a
anterior. No texto, da época da ditadura militar, os alunos com deficiências físicas ou
mentais, aqueles com importante atraso quanto à idade regular de matrícula, bem
como os superdotados deveriam receber tratamento especial. As crianças seriam
direcionadas para as escolas especiais, portanto a lei não motivava a inclusão na
rede regular (BRASIL, 1971).
c) 1988 – Constituição Federal- A carta magna brasileira, no artigo 208, que
discorre sobre a Educação Básica obrigatória e gratuita dos 4 aos 17 anos, garante
que é dever do Estado o “atendimento educacional especializado aos portadores de
deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino” (BRASIL, 1998 p. 57). O
artigo 205, aponta a Educação como um direito de todos para o pleno
desenvolvimento da pessoa, o exercício da cidadania e a qualificação para o
trabalho (BRASIL, 1998). E no artigo 206 garante “a igualdade de condições para o
acesso e permanência na escola” (BRASIL, 1998 p. 57).
d) 1989 – Lei Nº 7.853- A lei dispõe sobre o apoio aos portadores de deficiência, e
entre outros, obriga a inserção de escolas especiais, privadas e públicas, no sistema
educacional e a oferta, obrigatória e gratuita, da Educação Especial em
estabelecimento público de ensino; prevê a oferta de educação especial hospitalar;
acesso a material escolar, merenda escolar e bolsas de estudo; afirma a
responsabilidade do poder público sobre a matrícula obrigatória de pessoas
portadoras de deficiência, pelo menos daquelas que, segundo a lei, fossem capazes
de se integrar no sistema regular de ensino ou em cursos regulares de
estabelecimentos públicos e particulares (BRASIL, 1989). Assim, tal lei exclui grande
número de pessoas ao sugerir que são incapazes de se integrar.
e) 1990 – Lei Nº 8.069- O Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), garante o
atendimento educacional especializado às crianças com deficiência, de preferência
na rede regular de ensino; é assegurado o trabalho protegido; prioridade de
atendimento nas políticas públicas de proteção às famílias com crianças e
adolescentes deficientes. (BRASIL, 1990).
56
f) 1994 – Política Nacional de Educação Especial- O texto propõe a “integração
instrucional”, que permite que ingressem em classes regulares as crianças com
deficiência que “possuem condições de acompanhar e desenvolver as atividades
curriculares programadas do ensino comum, no mesmo ritmo que os estudantes
ditos normais” (BRASIL, 1994, p. 19). Percebe-se, nesta política, um retrocesso no
processo inclusivo, pois exclui grande parte desses alunos do sistema regular de
ensino (BRASIL, 1994).
g) 1996 – Lei Nº 9.394- A Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) traz um
capítulo específico para a Educação Especial e garante apoio especializado, na
escola regular, para o atendimento da clientela desta modalidade; atendimento
educacional em classes, escolas ou serviços especializados, sempre que, pelas
condições do aluno, for impossível a integração nas classes comuns de ensino
regular; prevê a formação dos professores; trata dos métodos, técnicas e recursos
para atender às necessidades das crianças com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação (BRASIL, 1996).
h) 1999 – Decreto Nº 3.298- O decreto regulamenta a Lei nº 7.853/89, que dispõe
sobre a Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência e
consolida as normas de proteção, além de dar outras providências. O objetivo
principal é proporcionar a absoluta integração da pessoa portadora de deficiência no
cenário socioeconômico e cultural. (BRASIL, 1999). O texto ainda afirma que a
Educação Especial é uma modalidade transversal a todos os níveis e modalidades
de ensino e destaca seu caráter complementar ao do ensino regular. (BRASIL,
1999).
i) 2001 – Lei Nº 10.172- A Lei aprova o Plano Nacional de Educação e dá outras
providências. A educação especial será promovida em todos os níveis de ensino;
será garantido vaga no ensino regular para sujeitos com quaisquer deficiências;
política de caráter flexível, que valoriza a diversidade, em função das realidades
existentes no país (BRASIL, 2001).
j) 2001 – Resolução CNE/CEB Nº 2- O texto do Conselho Nacional de Educação
(CNE) estabelece Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação
Básica. Entre outros, afirma que as escolas devem matricular todos os alunos, e
organizar-se para o atendimento àqueles com necessidades educacionais especiais,
para garantir uma educação de qualidade para todos. Contudo, o documento propõe
57
ser possível a substituição do ensino regular pelo atendimento especializado e
afirma que o atendimento escolar dos alunos com deficiência tem início na
Educação Infantil, “assegurando-lhes os serviços de educação especial sempre que
se evidencie, mediante avaliação e interação com a família e a comunidade, a
necessidade de atendimento educacional especializado” (BRASIL, 2001, p.1).
k) 2002 – Resolução CNE/CP Nº1/2002- A resolução institui as diretrizes
curriculares nacionais para a formação de professores da Educação Básica, em
nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena. Em relação à Educação
Inclusiva a resolução determina que além da formação os profissionais devem ter o
conhecimento “sobre crianças, adolescentes, jovens e adultos, aí incluídas as
especificidades dos alunos com necessidades educacionais especiais” (BRASIL,
2002, p. 3).
l) 2002 – Lei Nº 10.436/02- Reconhece a Língua Brasileira de Sinais (Libras) como
meio legal de comunicação e expressão (BRASIL, 2002).
m) 2005 – Decreto Nº 5.626/05- O decreto regulamenta a Lei nº 10.436, de 2002.
(BRASIL, 2005).
n) 2007 – Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos- Documento
elaborado pela Secretaria Especial dos Direitos Humanos, Ministério da Educação
(MEC), Ministério da Justiça e a Organização das Nações Unidas para a Educação,
a Ciência e a Cultura (UNESCO), que tem como objetivo promover a discussão de
temáticas em relação às pessoas deficientes e desenvolver ações que efetivem a
inclusão (BRASIL, 2007).
o) 2007 – Decreto Nº 6.094/07- O texto trata da implementação do Plano de Metas
Compromisso Todos pela Educação, do MEC e fortalece a inclusão no sistema
público de ensino (BRASIL, 2007).
p) 2008 – Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação
Inclusiva- O documento orienta para o atendimento educacional especializado e a
formação de professores e profissionais da área para o atendimento educacional
especializado. As diretrizes do documento fundamentam uma política pública voltada
à inclusão escolar. (BRASIL, 2008).
q) 2008 – Decreto Nº 6.571- Trata do atendimento educacional especializado (AEE)
na Educação Básica e o define como uma série de atividades e recursos
58
organizados que visam a formação complementar ou suplementar de alunos no
ensino regular. (BRASIL, 2008). O decreto dá à União a obrigação de prestar apoio
técnico e financeiro aos sistemas públicos de ensino para que seja oferecida a
modalidade e reforça que o atendimento educacional especializado (AEE) deve
integrar o projeto pedagógico da escola (BRASIL, 2008).
r) 2009 – Resolução Nº 4 CNE/CEB- O objetivo dessa resolução é orientar o
atendimento educacional especializado (AEE) na Educação Básica, realizado em
período contraturno e, de preferência, nas salas de recursos multifuncionais das
escolas regulares. A resolução do CNE orienta os sistemas de ensino para que
cumpram o Decreto Nº 6.571 (BRASIL, 2009).
s) 2012 – Lei nº 12.764- Esta lei institui a Política Nacional de Proteção dos Direitos
da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista e altera o inciso 3o do art. 98 da Lei
no 8.112, de 11 de dezembro de 1990.
t) 2014 – Lei nº 13.005, de 25 de junho de 2014- O Plano Nacional de Educação
(PNE) - na meta 4, que se refere à Educação Especial, trata de “Universalizar, para
a população de quatro a dezessete anos com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, o acesso à Educação Básica
e ao atendimento educacional especializado” (BRASIL, 2014, p. 33). A lei
complementa que tal atendimento deve ser ofertado, preferencialmente, na rede
regular de ensino (BRASIL, 2014). O Plano ainda garante, um “sistema educacional
inclusivo, de salas de recursos multifuncionais, classes, escolas ou serviços
especializados, públicos ou conveniados” (BRASIL, 2014, p. 33). A dificuldade
encontrada na redação do Plano diz respeito à palavra preferencialmente, pois pode
promover a exclusão de alunos, que ficariam matriculados apenas em escolas
especiais.
Entendemos que os documentos supracitados foram dirigidos à eliminação de
todas as formas de discriminação, de tal modo que todos os alunos sejam incluídos
nas ações pedagógicas da escola, seja nas diferentes formas de aprender, seja no
convívio com os demais participantes do processo pedagógico.
59
Atividade 4 – Reflexão e Registro
Agora que você já tem um conhecimento sobre os documentos referentes à
Educação Inclusiva, pesquise e discorra sobre a Política Nacional de Educação
Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, dando ênfase aos seguintes
aspectos:
1. A quem se destina o documento?
2. Como acontece o atendimento especializado a partir deste documento?
3. Qual o papel da escola nesse contexto?
Chegamos ao final da Unidade V em que pudemos refletir acerca das políticas públicas voltadas para a Educação Especial numa perspectiva inclusiva e vimos onde surgiram os primeiros movimentos inclusivos no mundo. Foi possível, também, observar quais destas políticas estão contempladas na instituição em que atuamos, respondendo à ideia de equidade. Assim, sugerimos que você faça uma pesquisa sobre os conceitos de igualdade e equidade, e cite exemplos evidenciando-os.
AUTOATIVIDADE
60
UN
IDA
DE
VI
61
UNIDADE VI
Objetivo
Refletir sobre a importância do estudo sobre a inclusão.
Planejamento de atividades
Vídeo: A prática pedagógica com alunos público-alvo da Educação Especial;
Leitura: Reflexões sobre prática pedagógica inclusiva;
Debate: Qual é a inclusão que professamos?
SEQUÊNCIA DE ATIVIDADES
Atividade 1 – Imagem para discussão
A imagem abaixo mostra a forma de tratamento dado às pessoas com
necessidades educacionais especiais. Assim, é imprescindível identificar se a
inclusão acontece, de fato, na escola em que atuamos, na busca de efetivá-la.
Figura 7– Inclusão Social de verdade
FONTE: http://www.filosofiahoje.com/search?q=inclus%C3%A3o
62
Atividade 2 – Apresentação de vídeo
A apresentação do vídeo “A prática pedagógica com alunos público-alvo da
educação especial” tem como objetivo destacar a importância do estudo do
professor, frente aos desafios da Educação Especial, bem como a parceria que pode
ser formada com o especialista, no trabalho com os alunos público-alvo da educação
especial.
Descrição do vídeo
O vídeo corresponde à Aula 06- A prática pedagógica com alunos público-
alvo da educação especial em sala comum, da disciplina Ensino de Ciências na
perspectiva da Educação Inclusiva, da Universidade de São Paulo (USP). A
videoaula foi publicada no Youtube por SOCEPEL, em 09 de janeiro de 2015.
Figura 8 – A prática pedagógica com alunos público-alvo da educação especial
FONTE: https://www.youtube.com/watch?v=HhtXE-NK7Uo
Atividade 3 – Leitura dialogada
Este é o momento de repensarmos a nossa prática, considerando a
importância de um olhar que contemple a diversidade de sujeitos que há na escola.
AUTOATIVIDADE
63
Reflexões sobre a prática pedagógica inclusiva
Consoante com as políticas públicas destinadas à Educação Especial e
através de ações planejadas e refletidas pelo professor, no dia a dia da sala de aula,
a escola propõe seu objetivo primordial, qual seja o de promover a aprendizagem e
o constante desejo de aprender com autonomia. Para tal, é preciso estar em
constante reflexão sobre a prática pedagógica, o que significa observar os alunos de
perto, demonstrar interesse por seu desenvolvimento, compreender suas diferenças
e aspirações, e, consequentemente, incentivá-los em suas atividades.
Assim, é fundamental um investimento permanente na formação de
educadores. A esse respeito Hoffman (2001 p. 213) aponta que “formar e qualificar
profissionais conscientes de sua responsabilidade ética frente à inclusão é, sem
dúvidas, um sério compromisso”. A autora ainda salienta que não é suficiente
oferecer uma escola para todos, se a individualidade dos sujeitos não for
considerada, e que a escola dê a cada aluno a possibilidade de atingir sua cidadania
mediante o respeito e a aprendizagem (HOFFMAN, 2001).
Não obstante a isso, o professor ainda reproduz um ensino baseado numa
sociedade que não considera a diversidade, e rejeita quaisquer situações que
promovam um repensar dos seus conceitos em relação à prática pedagógica.
Podemos observar, claramente, tal situação nas diversas reuniões pedagógicas, nos
conselhos de classe e nas capacitações das quais participamos, cujo discurso do
professor traz clara a resistência à mudança de paradigma. Então, para mascarar a
situação, o professor se assume inclusivo, porém continua seu direcionamento ao
ensino, com a mesma substância de outrora.
Mantoan (2003, p. 41) afirma que a inclusão “abala a identidade profissional e
o lugar conquistado pelos professores em uma dada estrutura ou sistema de ensino,
atentando contra a experiência, os conhecimentos e o esforço que fizeram para
adquiri-los”.
A resistência de muitos profissionais das instituições de ensino em relação à
inclusão se concentra também no fato de que eles não acreditam que estudantes
com necessidades educacionais especiais são capazes de aprender. Nessa mesma
64
linha de raciocínio de alguns professores, aparentemente, alguns pais não creem
que uma escola inclusiva pode ser produtiva, garantindo que a presença de alunos
especiais pode atrapalhar seus filhos, como se a deficiência fosse um tipo de
doença contagiosa.
Conforme J. Silva (2001) a igualdade é a marca substancial da democracia,
porém a igualdade absoluta é difícil de ser alcançada, pois as pessoas são
diferentes em razão de sua cor, sua raça, seu sexo, seu físico e sua força.
Consideramos que todas as pessoas devem ser tratadas com dignidade, assim cabe
refletir sobre como minimizar tais desigualdades sociais com vistas a alcançar o
verdadeiro conteúdo do Princípio da Isonomia.
Atualmente, o conceito de igualdade, segundo F. Silva (2001, p.36), deve ser
analisado utilizando o “aspecto formal e o aspecto material”. Conforme a autora o
aspecto formal “prescreve o tratamento normativo igualitário, enquanto que o
aspecto material destina-se a assegurar a igualdade real e efetiva, tratando de forma
igual quem está em condições iguais e de forma desigual quem se encontra em
desigualdade” (SILVA, 2001, p.36).
Nesse sentido, Villela, Lopes e Guerreiro (2013) questionam sobre a
necessidade de os professores valorizarem e respeitarem as diferenças nas suas
práticas pedagógicas, e também, se o fato de o professor não querer trabalhar com
alunos deficientes pode estar relacionado à falta de conhecimento a respeito da
Educação Inclusiva.
Embora resistentes, é recorrente no discurso dos profissionais da escola a
preocupação com a inclusão. A defesa dos direitos educacionais das pessoas
deficientes é considerada recente em nossa sociedade, portanto ainda suscita
muitas dúvidas. Assim discorre Parolin (2006, p.28): “pensando na inclusão escolar
sob o ponto de vista psicopedagógico e como ela vem acontecendo nas escolas
regulares, tenho a impressão de que ela pegou a maioria dos professores
desprevenidos”. Conforme Miranda (2004), a prática educacional inclusiva só pode
ser garantida com a preparação da escola, dos professores e dos demais alunos
para lidar com os deficientes.
Compreende-se, assim, que todos os segmentos da comunidade escolar
65
devem participar desse processo, no sentido de adotar posturas de formadores, para
que todos os alunos tenham as mesmas oportunidades educacionais, como propõe
Carvalho (1998, p.193): “A operacionalidade da inclusão de qualquer aluno no
espaço escolar deve resultar de relações dialógicas envolvendo família, escola e
comunidade, de modo que cada escola ressignifique as diferenças individuais, bem
como reexamine sua prática pedagógica”.
Quando o professor resiste à inclusão na escola, fica claro no seu discurso
que não está preparado, tampouco foi capacitado para tal. Mantoan (2003) acredita
que os professores esperam soluções pontuais, manuais ou regras que lhes
ensinem a enfrentar turmas heterogêneas. Porém, não se pode admitir que o
professor fique preso apenas aos conteúdos que aprendeu na sua formação.
Sabemos da importância do estudo constante, já que a cada momento novas
formas de ensinar e aprender se estabelecem. Macedo (2009, p.13) aponta que os
docentes carecem de “conhecimentos básicos teórico-práticos em relação a atenção
à diversidade, a adaptação do currículo, a evolução diferenciada, e às necessidades
educacionais mais relevantes, associadas a diferentes tipos de deficiência, situações
sociais ou culturais”.
Percebe-se, então, a importância da capacitação do professor, como
necessária à implantação da inclusão escolar. Assim, discorre Saviani (2009), que a
formação de professores para atuar na educação especial é uma questão em
aberto. Omote (2003) aponta que mais do que isso, é necessário compreender que
não somente a formação dos professores da educação especial resolverá os
problemas existentes na educação inclusiva, mas a capacitação de todos os
profissionais envolvidos no dia a dia do aluno com necessidades especiais.
Ainda segundo o mesmo autor, os professores do ensino comum, tanto
quanto os professores de educação especial, precisam de conhecimento e
experiência sobre os alunos com necessidades especiais e os recursos que podem
ser utilizados para melhorar seu aprendizado (OMOTE, 2003).
A mesma ideia tem Alarcão (1998, p. 100) quando afirma que a formação
continuada é apontada por muitos pesquisadores como “um processo dinâmico, por
meio do qual, ao longo do tempo, um profissional vai adequando sua formação às
66
exigências de sua atividade profissional”. Da mesma forma, na opinião de Pérez
Gómez (1997) aprendemos no fazer e no refletir na e sobre a ação.
Entendemos, nessa perspectiva, que a formação deve acontecer no dia a dia
do professor, na escola, num processo de compreensão da importância dessa
formação, para agir com segurança frente à homogeneidade, cada vez mais
presente no espaço escolar. Tal formação, segundo Aranha e Martins (2009), deve
suscitar no professor a compreensão sobre a importância da mediação, cujas raízes
históricas, se concentram em Sócrates (470 a. C. – 399 a. C.).
As autoras esclarecem que, através de seu método de ensino, a Maiêutica, o
filósofo supracitado solicitava que seu aluno declarasse suas opiniões acerca de um
assunto, expusesse suas ideias, defendesse o seu ponto de vista. Em seguida, a
partir de uma série de questionamentos e convites à reflexão, levava seu discípulo a
lapidar suas próprias respostas, com vistas a atingir uma adequação conceitual. Na
verdade, o trabalho não era propriamente de Sócrates, mas do seu aluno. Ele era
apenas o mediador (ARANHA; MARTINS, 2009).
Assim, para que uma criança desenvolva suas funções cognitivas é necessário
que interaja, quer em casa, quer na escola, com uma educação baseada na
mediação. Segundo Meier (2004, p.15) “é a mediação da aprendizagem que
possibilitará ao aluno desenvolver-se de forma integral, principalmente no que diz
respeito aos aspectos cognitivos e emocionais”. Para tal, é necessário intensificar a
ação em sala de aula, o que deve incluir todas as disciplinas e todos os momentos
da ação pedagógica.
Na verdade, um dos questionamentos do professor, segundo Hadji (2001,
p.126), é de como ele deve intervir para facilitar a aprendizagem e contribuir para o
“enriquecimento do sistema interno de orientação do aluno”. O autor esclarece, em
resposta a essa dúvida, que “do ponto de vista da ação pedagógica, é o circuito de
regulação pela ação e interação que deve ser o objeto de todas as atenções, o
professor não pode intervir senão modelando a aprendizagem” (HADJI, 2001,
p.126).
Nesse sentido, Kalinke (1999, p.12) explica que “o professor deixa de ser
aquele que fornece conteúdos para ser o que estabelece um contexto que ajuda os
67
alunos a encontrarem significados para as informações que descobrem e para os
tópicos que constroem”. Para assumir essa postura é necessário compreender os
ditames da inclusão, assim como perceber a exclusão velada, imputada aos
deficientes através dos professores e demais profissionais que atuam na escola.
A ideia de educação inclusiva alcançará seus propósitos à medida que os
educadores “se derem conta de sua condição humana” (WINKELER; OLIVEIRA,
2006, p.114). É imprescindível uma tomada de consciência que suscite uma ação
corajosa na busca de alternativas para efetivar a inclusão. Winkeler e Oliveira (2006,
p.114) completam que “é olhar para o diferente como seu par e juntos conquistarem
o prazer em aprender a aprender, por mais difícil que possa parecer”.
Cabe perceber que a inclusão deve ser aprendida, principalmente praticando-
a, vivenciando-a no contexto escolar. Quando pontua sobre prática pedagógica
Mantoan acredita que “no questionamento da própria prática, nas comparações, na
análise das circunstâncias e dos fatos que provocam perturbações e/ou respondem
pelo sucesso escolar, os professores vão definindo, pouco a pouco, as suas teorias
pedagógicas” (MANTOAN, 2003, p. 43).
Então, se almejamos uma escola inclusiva, devemos ser capazes de promovê-
la, no maior número de oportunidades possíveis. E, nesse sentido, temos muito a
estudar, muito a refletir, muito a contribuir para que haja inclusão sem exclusão.
Assim, acreditamos em um movimento inclusivo que garanta qualidade educacional
para todos, dentro de uma escola real, que dê conta da diversidade e responda às
especificidades de cada aprendiz.
Atividade 4 – Debate: Qual é a inclusão que professamos?
É imprescindível pensarmos a respeito da inclusão que estamos realizando em
nossas escolas. Assim, responder à cada questão abaixo, discutindo com o grupo,
tem como objetivo refletir sobre a prática pedagógica e perceber o quanto ela está
alinhada com a teoria que professamos.
Questões
1. Aceitamos o aluno deficiente na sala de aula regular?
68
2. Construímos nosso planejamento pensando nas necessidades de cada aluno?
3. Estamos realmente comprometidos em trabalhar para que se efetive na
comunidade o respeito mútuo, em que a troca de experiências entre deficientes e
pessoas sem deficiência traga benefícios a todos?
4. Nossos professores representam, de fato, uma equipe?
5. Incentivamos nossos alunos com necessidades especiais a participar plenamente
das atividades que desenvolvemos em sala e fora dela?
6. Modificamos nosso planejamento para propor atividades desafiadoras aos nossos
alunos com necessidades educacionais especiais?
Atividade 5 – Reflexão e Registro
1. Ao longo de nossa prática pedagógica observamos vários estilos de profissionais.
Quais as características mais marcantes você destacaria nos profissionais, cujos
alunos correspondem ao ensino ministrado?
2. De que forma um profissional da educação deve atuar para que seu discurso seja
reflexo de uma prática inclusiva?
3. Você concorda com Isabel Parolin, quando ela se refere aos professores, no texto
estudado, dizendo que a inclusão os pegou de surpresa? Justifique sua resposta.
AUTOATIVIDADE
Chegamos ao final da Unidade VI em que pudemos repensar nossa prática profissional, o que nos leva a retomar alguns conceitos, e muitas vezes colocá-los à prova. Em função dos diversos afazeres, inerentes à ação pedagógica, desempenhamos nossa profissão de forma automática, sem nos dar conta da importância de uma autoavaliação diária de nossas ações frente aos alunos. Nesse sentido, sugerimos que você pesquise e formule o seu próprio conceito sobre mediação e reflita sobre o quanto ele se aproxima da sua prática.
69
UN
IDA
DE
VII
70
UNIDADE VII
Objetivo
Favorecer condições para que o corpo escolar conheça, identifique e atenda
às necessidades educacionais dos alunos, frente as suas deficiências.
Planejamento de atividades
Leitura: Uma abordagem sobre algumas deficiências;
Vídeo: Deficiências;
Leitura: A deficiência Física Neuromotora (DFN)
SEQUÊNCIA DE ATIVIDADES
Atividade 1 – Leitura dialogada
Neste momento iniciaremos uma discussão acerca de algumas deficiências.
Cabe colocar que é imprescindível conhecê-las, para que se efetive um trabalho
pedagógico que propicie a inclusão do aluno.
Uma abordagem sobre algumas deficiências
A inclusão, entre outros aspectos, nos encaminha para a questão das
deficiências, que suscitam necessidades educacionais especiais. O Decreto nº
3.298, de 20 de dezembro de 1999, que dispõe sobre a Política Nacional para a
Integração da Pessoa Portadora de Deficiência, denomina deficiência como sendo a
perda ou desequilíbrio de uma função psicológica, anatômica ou fisiológica que
ocasione impossibilidades para o cumprimento de atividades, dentro do modelo
julgado para o ser humano (BRASIL, 1999).
De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais (1998) a expressão
necessidades educacionais especiais diz respeito a necessidades que decorrem,
quer por sua alta capacidade, quer por suas dificuldades de aprender (BRASIL,
1998). O termo está vinculado, portanto, muito mais às dificuldades de
71
aprendizagem, do que às deficiências. Ainda segundo os parâmetros, as
necessidades educacionais especiais são advindas de ocorrências de ordem
orgânica ou não, temporárias ou permanentes, cujas sequelas incidem no processo
educacional (BRASIL,1998).
Diante do desafio da escola inclusiva, qual seja o de minimizar os efeitos das
deficiências sobre a aprendizagem, é fundamental compreender o que caracteriza
cada deficiência, com o objetivo de pensar nas possibilidades dos alunos, em
consideração às limitações impostas pela deficiência. A caracterização de todos os
tipos de deficiências e/ou necessidades especiais é um tema bastante amplo,
portanto neste trabalho, apenas serão dados alguns conceitos, e tratada de forma
mais específica a Deficiência Física Neuromotora (DFN), cujo motivo será explicitado
posteriormente.
Dentre as deficiências e necessidades especiais que abordaremos, estão: a
Deficiência Intelectual (DI), Deficiência Física Neuromotora (DFN), Deficiência Visual
e Baixa Visão (DV), Surdez, Surdocegueira, Transtorno Global do Desenvolvimento
(TGD), Transtornos Funcionais Específicos (TFE) e Altas Habilidades/ Superdotação
(AH/SD), com as quais, frequentemente, lidamos no espaço escolar, nos
atendimentos propostos pelas políticas públicas inclusivas do estado do Paraná.
A Deficiência Intelectual (DI), conforme a instrução n° 016/2011 –
SEED/SUED, refere-se à “incapacidade caracterizada por limitações significativas no
funcionamento intelectual e no comportamento adaptativo e está expresso nas
habilidades práticas, sociais e conceituais, originando-se antes dos dezoito anos de
idade” (PARANÁ, 2011, p.2).
A Deficiência Física Neuromotora (DFN) será abordada em parte específica,
pois se trata da deficiência apresentada pelo aluno atendido pela professora PDE,
no colégio em que será realizada a Intervenção Pedagógica, assim merece um
aprofundamento, também em razão das dificuldades de compreensão em relação ao
atendimento, e pelas dúvidas sobre as especificidades do aluno.
Segundo o caderno da série Saberes e Práticas da Inclusão, do Ministério de
Educação e Cultura (MEC), que trata das necessidades especiais dos alunos cegos
e com baixa visão, a deficiência visual se refere ao comprometimento parcial ou total
72
da visão; a baixa visão corresponde à “alteração da capacidade funcional da visão,
decorrente de inúmeros fatores isolados ou associados que interferem ou que
limitam o desempenho visual do indivíduo” ; e a cegueira trata-se da “perda total da
visão, até a ausência de projeção de luz” (BRASIL, 2006, p.16).
O caderno Dificuldades de Comunicação e Sinalização – Surdez, do MEC,
esclarece que “a surdez consiste na perda maior ou menor da percepção normal dos
sons. Verifica-se a existência de vários tipos de pessoas com surdez, de acordo com
os diferentes graus de perda da audição” (BRASIL, 2006, p.19). Conforme Lagati
(1995, p. 306), ”a surdocegueira é uma condição que apresenta outras dificuldades
além daquelas causadas pela cegueira e pela surdez”.
Os Transtornos Globais do Desenvolvimento (TGD), conforme instrução n°
016/2011 – SEED/SUED, “são aqueles que apresentam um quadro de alterações no
desenvolvimento neuropsicomotor, comprometimento nas relações sociais, na
comunicação ou estereotipias motoras” (PARANÁ, 2011, p.2). Ante essa
classificação se incluem o Autismo, a Síndrome de Rett, o Transtorno ou Síndrome
de Asperger, o Transtorno Desintegrativo da Infância, o Transtorno Global do
Desenvolvimento sem outra especificação. (INSTRUÇÃO N° 016/2011 –
SEED/SUED). O Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais DSM.V
(2014) traz as principais características desses transtornos, que passaremos apenas
a conceituar.
O Autismo, conforme o DSM.V (2014), configura-se através do prejuízo no
desenvolvimento da interação social e da comunicação, com atraso ou a falta do
desenvolvimento da linguagem. Para os que desenvolvem a linguagem esta pode
ser repetitiva ou idiossincrática. O autista manifesta poucos interesses e mantém
rotinas e rituais não-funcionais.
A Síndrome de Rett, segundo o DSM.V (2014), envolve a evolução de
múltiplos déficits específicos depois de um período de funcionamento normal nos
primeiros meses após o nascimento, há uma lentidão no crescimento do perímetro
cefálico, e um grave prejuízo na expansão da linguagem receptiva e expressiva. A
Síndrome de Asperger, expressa no DSM.V (2014), decorre do prejuízo permanente
na interação social e desenvolvimento de padrões repetitivos de comportamento e
73
de atividades, porém pode não haver faltas graves no desenvolvimento cognitivo e
na linguagem, como ocorre no autismo.
O transtorno degenerativo da infância, segundo o DSM.V (2014), refere-se ao
retrocesso profundo em múltiplas áreas do funcionamento, após um
desenvolvimento normal em que há perdas das habilidades já adquiridas na
linguagem expressiva ou receptiva, nas habilidades sociais, no controle intestinal,
nas habilidades motoras. Os traços de comportamento se assemelham com o
autismo, porém é mais raro e menos comum.
O Transtorno Global do Desenvolvimento sem outra especificação, conforme
o DSM.V (2014), refere-se ao prejuízo severo no desenvolvimento da interação
social recíproca ou de habilidades de comunicação verbal e não-verbal ou
comportamentos, interesses e atividades estereotipados.
Os transtornos funcionais específicos, segundo a Instrução n° 016/2011 –
SEED/SUED, dizem respeito a um “grupo heterogêneo de alterações manifestadas
por dificuldades significativas na aquisição e uso da audição, fala, leitura, escrita,
raciocínio ou habilidades matemáticas, na atenção e concentração” (PARANÁ, 2011,
p.2). Incluem-se nos transtornos funcionais específicos os distúrbios de
aprendizagem: dislexia, disortografia, disgrafia e discalculia, e os Transtornos do
Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH) (PARANÁ, 2011).
De acordo com a Universidade Luterana no Brasil- ULBRA (2008, p.167) ”a
dislexia pode ser definida como distúrbio ou transtorno de aprendizagem na área da
leitura, escrita e soletração. A dislexia é o distúrbio de maior incidência nas salas de
aula”. Na disortografia, segundo Pereira (2009, p. 9), “As dificuldades centram-se na
organização, estruturação e composição de textos escritos; a construção frásica é
pobre e geralmente curta; observa-se a presença de múltiplos erros ortográficos e
[por vezes] má qualidade gráfica”. A disgrafia, segundo Torres & Fernández (2001,
p.127), é “uma perturbação de tipo funcional que afeta a qualidade da escrita do
sujeito, no que se refere ao seu traçado ou à grafia”. A discalculia, conforme o
DSM.V (2014), refere-se à dificuldade de processar informações numéricas e
processar a realização de cálculos.
74
O Transtorno do déficit de atenção e hiperatividade, segundo o Manual
Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais DSM.V (2014), refere-se a um
padrão de desatenção e/ou hiperatividade que afeta o funcionamento e o
desenvolvimento, cujo impacto negativo atinge as atividades sociais, acadêmicas e
profissionais.
A Política Nacional de Educação Especial define como altas
habilidades/superdotação as manifestações de sujeitos que apresentam alto
potencial nas áreas, “isoladas ou combinadas: intelectual, acadêmica, liderança,
psicomotricidade e artes, além de apresentar grande criatividade, envolvimento na
aprendizagem e realização de tarefas em áreas de seu interesse” (BRASIL, 1994,
p.11).
Não aprofundaremos os conceitos acima abordados, o que demandaria um
trabalho bem maior, calcado em outros objetivos que não os nossos. A intenção é
despertar o profissional da educação para a leitura e o aprofundamento desses
conceitos, à medida que alunos com tais condições se matricularem nas instituições
escolares, ou quando o assunto lhes despertar a atenção.
Atividade 2 – Apresentação de vídeo
A apresentação do vídeo “Deficiências” tem como objetivo promover um
momento de reflexão acerca da diversidade que nos permeia, e assim, tomar
consciência de que nossas atitudes preconceituosas, em princípio, limitam nossos
alunos, e, como consequência, limitam a nós mesmos.
Descrição do vídeo
O vídeo "Deficiências”, disponibilizado no Youtube por Franciele Souza, em
17 de maio de 2010, traz uma montagem de fotos que fazem referência à uma
poesia chamada Deficiências, em que a autora atribui a Mário Quintana a autoria.
Porém tal poesia não pode ser encontrada em “Obras completas”, publicada há
pouco tempo, cujo conteúdo são todas as poesias do autor.
75
Figura 9 - Deficiências
FONTE: https://www.youtube.com/watch?v=Fiy_6UZqM7I
Atividade 3 – Leitura dialogada
Será dado um destaque à Deficiência Física Neuromotora (DFN), em função
da atuação da professora PDE, como Professora de Apoio à Comunicação
Alternativa (PAC), na unidade escolar de implementação da proposta de intervenção
pedagógica, bem como pela importância do grupo ter um suporte para o
atendimento desse aluno.
A Deficiência Física Neuromotora (DFN)
Segundo o Estatuto da pessoa com deficiência, “pessoas com deficiência são
aquelas que têm impedimentos de longo prazo de natureza física, mental, intelectual
ou sensorial, os quais, em interação com diversas barreiras, podem obstruir sua
participação plena e efetiva na sociedade em igualdades de condições com as
demais pessoas” (BRASIL, 2013, p.2).
76
O termo neuromotor, conforme Wilson (1971), diz respeito às deficiências
provenientes de traumas nos centros e vias nervosas que coordenam os músculos.
Ainda segundo o mesmo autor, tais deficiências podem ser causadas por lesões ou
infecções ocorridas em quaisquer estágios da vida, ou por uma degeneração
neuromuscular, caracterizada por paralisia, falta de coordenação ou fraqueza
muscular (WILSON, 1971).
A deficiência física neuromotora, segundo a instrução nº 016/2011 – SEED-
SUED, refere-se ao comprometimento motor acentuado “decorrente de sequelas
neurológicas que causam alterações funcionais nos movimentos, na coordenação
motora e na fala” (PARANÁ, 2011, p.2). Ainda segundo a instrução é imprescindível
a “organização do contexto escolar no reconhecimento das diferentes formas de
linguagem que utiliza para se comunicar ou para comunicação” (PARANÁ, 2011,
p.2).
No Paraná, para os alunos com Deficiência Física Neuromotora (DFN), são
ofertados os seguintes atendimentos educacionais, conforme instrução nº 016/2011
– SEED-SUED: atendimento especializado nas Salas de Recursos Multifuncionais,
nas escolas de Educação Básica na modalidade de Educação Especial, quando,
também associada à deficiência intelectual, e apoio especializado, tanto na classe
comum da rede pública como na rede privada de ensino, através do PAC (apoio à
comunicação alternativa) (PARANÁ, 2011).
O apoio à comunicação alternativa (PAC), modalidade de atendimento
realizada pela professora PDE em sala comum a um aluno com deficiência física
neuromotora, conforme a instrução nº 009/2009 – SEED-SUED, “fundamenta-se na
mediação da comunicação entre o aluno, grupo social e o processo de ensino e
aprendizagem, cujas formas de linguagem oral e escrita se diferenciam do
convencionado” (PARANÁ, 2009, p.1). Trata-se de uma atuação que envolve além
NOTA
Existem diferentes causas para que um indivíduo seja considerado
deficiente físico, entre elas estão a paralisia cerebral, as hemiplegias, a
lesão medular, as amputações, as malformações congênitas e as
artropatias. Nas escolas, podemos perceber maior incidência de casos de
paralisia cerebral (SILVEIRA; NASCIMENTO, 2011)
77
de conhecimento, o olhar à diversidade e o respeito às limitações do aluno, na
perspectiva de ampliar sua participação no processo educativo, assim como é
realizado com os demais alunos.
Em conformidade com a Instrução n.º 009/2009 – SUED/SEED, cabe ao PAC,
entre tantas outras funções, estabelecer diferentes formas de comunicação
alternativa, que contribuam para a interação do aluno na aprendizagem; “viabilizar a
participação do aluno com deficiência física neuromotora em todas as situações de
aprendizagem, seja na escola ou em atividades extraclasse; e participar das
atividades pedagógicas que envolvem o coletivo escolar” (PARANÁ, 2009, p.2).
Segundo Wilson (1971), a ausência de experiências idênticas às dos demais
alunos e outras tantas que levem o aluno à aprendizagem podem impedi-lo de
progredir com igualdade de condições em relação aos demais. Nem sempre a
escola conseguirá proporcionar tais condições na sua totalidade, porém, com a
intervenção do Professor de Apoio à Comunicação Alternativa junto ao corpo
escolar, soluções satisfatórias podem minimizar muitos dos problemas de tais
alunos.
Não se pode crer que a educação, em sua essência, tem finalidades
diferentes em relação a seus alunos, porém pode ser necessário um plano de
trabalho específico para alguns alunos, em razão de condições que limitem o seu
conhecimento. É imprescindível observar o aluno deficiente neuromuscular, para
que se possa realizar mudanças que serão fundamentais para o seu bem-estar na
unidade escolar.
A Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência (2007), sob o
decreto Nº 6.949, define como “Adaptação razoável” toda a modificação e ajuste que
não acarreta ônus exorbitante ou inadequado, levando-se em conta cada caso, “a
fim de assegurar que as pessoas com deficiência possam gozar ou exercer, em
igualdade de oportunidades com as demais pessoas, todos os direitos humanos e
liberdades fundamentais” (BRASIL, 2007, p.27). Percebe-se que nem sempre tais
adaptações são realizadas nos espaços escolares, porém, o ingresso de um aluno
especial acaba por mobilizar ações para esse fim.
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Segundo Wilson (1971) alguns recursos físicos podem ser incorporados ou
mudados, como a criação de rampas de acesso, remoção de carteiras, colocação de
corrimões, mudança de lugar da mobília, tapetes antiderrapantes, portas mais largas
e móveis com cantos arredondados, entre outros.
Quanto à sala de aula, a mesma autora propõe que, entre outros, sejam
colocadas caneletas de P.V.C. em volta da carteira, para que os lápis não caiam no
chão; que sejam providenciados suportes para livros; assentos giratórios para
facilitar o levantar e o sentar; descanso para os pés, aumento de calibre dos lápis,
para melhor preensão; mobília que em relação à forma e à altura atendam às
necessidades do aluno (WILSON, 1971).
O professor PAC, assim como os demais professores, deve identificar as
necessidades dos alunos com deficiência física, para que possam supri-las, assim,
tal profissional deve estar atento, para identificar tais necessidades. Segundo Wilson
(1971), crianças com lesões cerebrais, por vezes, apresentam dificuldades
perceptuais que dificultam a discriminação de cor, forma, número, tamanho e
semelhança dos objetos e apreensão de conceitos, então, necessitam de um
professor que planeje atividades concretas antes de iniciar a fase abstrata, na
promoção de um planejamento individual que responda às necessidades do aluno.
Wilson (1971) aponta ainda que é necessário enriquecer as experiências do
aluno através de: Integração profunda com a escola; Estímulo do interesse do aluno
e do desenvolvimento da criatividade; Estímulo da experiência de vida em
comunidade; Estímulo para o uso de bibliotecas públicas e da escola. Para as
crianças que têm grande dificuldade de desenvolver a comunicação oral funcional, é
necessário usar formas alternativas de comunicação, tais como: cadernos ou livros
de conversação com figuras representativas de algumas classes gramaticais e
caixas de palavras com figuras, por exemplo (WILSON, 1971).
É importante que toda a escola busque alternativas que coíbam situações de
exclusão a que, muitas vezes, são expostos os deficientes físicos. A parceria com
profissionais como psicólogos, fonoaudiólogos, psiquiatras, entre outros, e os
demais membros do corpo escolar, objetivam minimizar os problemas dos alunos
inclusos, rumo à promoção de uma inclusão consciente.
79
Atividade 4 – Reflexão e Registro
Faça uma análise e, com suas palavras, registre seu entendimento acerca do
fragmento do texto abaixo, expresso na Declaração de Salamanca.
“Toda criança possui características, interesses, habilidades e necessidades de aprendizagem que são únicas;... aqueles com necessidades educacionais especiais devem ter acesso à escola regular, que deveria acomodá-los dentro de uma Pedagogia centrada na criança, capaz de satisfazer a tais necessidades, capaz de satisfazer a tais necessidades” (DECLARAÇÃO DE SALAMANCA,1994, p.8).
Chegamos ao final da Unidade VII, em que conhecemos algumas deficiências e voltamos nosso olhar para a Deficiência Física Neurológica (DFN). A partir da leitura e das discussões levantadas nos estudos realizados, sugerimos que você analise a realidade escolar em relação à inclusão de uma criança com Deficiência Física Neuromotora (DFN), e o que ainda é necessário reestruturar em sua instituição para que a inclusão se efetive.
AUTOATIVIDADE
80
UN
IDA
DE
VII
I
81
UNIDADE VIII
Objetivo
Refletir, registrar e socializar os avanços obtidos, nos estudos realizados, a
partir desta proposta de intervenção pedagógica.
Planejamento de atividades
Instrumento de diagnóstico final;
Vídeo: O burro teimoso;
Encerramento da proposta de intervenção pedagógica.
SEQUÊNCIA DE ATIVIDADES
Atividade 1 – Questionário final
Palavras da professora PDE
QUESTIONÁRIO FINAL
1. No momento da formação, dirigida pela professora PDE, você atuou com algum aluno com necessidades educacionais especiais (NEE) em suas turmas? (em caso de a resposta ser não, siga para a questão 3)
( ) sim ( ) não
2. A formação continuada contribuiu para a mudança de olhar em relação ao aluno incluso?
( ) sim ( ) não
3. A partir da capacitação você considera que tem conhecimentos sobre a política educacional inclusiva e suas implicações pedagógicas?
( ) sim ( ) não
4. Você considera que tem conhecimentos que possibilitam uma ação que inclua alunos com NEE nas atividades
Caro colega,
O questionário a seguir tem como objetivo perceber, a partir de suas
respostas, se os estudos realizados nesta proposta de intervenção
pedagógica podem promover um novo olhar à Educação Especial Inclusiva,
com vistas à ressignificação da prática pedagógica.
Marilene Lanci Borges
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acadêmicas que desenvolve? ( ) sim ( ) não
5. De modo geral, o que você acha da inclusão de crianças com necessidades educacionais especiais na escola?
6 . A partir dos conhecimentos adquiridos sobre a inclusão, qual seria a sua reação ao ser comunicado de que receberá um aluno com necessidades especiais?
7. Você acredita que a capacitação de que participou provocou mudanças conceituais e atitudinais que podem ressignificar sua prática pedagógica em relação à inclusão? Comente.
FONTE: Adaptado de ˂ http://www.ufscar.br/~bdsepsi/192a.pdf˃. Acesso em 10 jun. 2016.
Atividade 2 – Apresentação de vídeo
A apresentação do vídeo “O burro teimoso” tem como objetivo motivar o
grupo a pensar nas estratégias que podemos usar, para nossa própria motivação e
para motivar quem nos rodeia.
Descrição do vídeo
O vídeo “O burro teimoso”, cujo nome original é Mariza, foi disponibilizado no
Youtube por Constantine Krystallis, em 24 de novembro de 2014, e conta a história
de um burro que empaca por conta da uma longa distância que deveria ser
percorrida. O dono do burro busca várias alternativas, sem sucesso, até que usa de
uma estratégia que muda o rumo dos acontecimentos.
Figura 10 – O burro teimoso
FONTE: https://www.youtube.com/watch?v=hepIiFKG54Q
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Atividade 3 – Socialização
Repense os estudos promovidos a partir da proposta de intervenção
pedagógica e compartilhe com os colegas as suas impressões sobre a formação de
que participou: aponte sua evolução nesse processo, discuta sobre possíveis
mudanças na escola, e, principalmente, pontue acerca de melhorias que colaborem
para a Produção Didático-pedagógica da professora PDE.
Atividade 4 – Apresentação de vídeo
A apresentação do vídeo “Inclusão” tem como objetivo insitar os participantes
a promover um mundo mais justo, posto que somos responsáveis pelo espaço que
ocupamos neste mundo.
Descrição do vídeo
O vídeo “Inclusão são direitos de todos”, disponibilizado no Youtube por Canal
Elycindy, em 25 de agosto de 2011, promove a crença numa educação que
contemple a todos. Editado, tendo como áudio a canção Heal the world (cure o
mundo), de Michael Jackson, o curta
Figura 11 – Inclusão são direitos de todos
FONTE: https://www.youtube.com/watch?v=8WyqFoXg4L8
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Atividade 5 – Avaliação da intervenção pedagógica
Palavras da professora PDE
Caros colegas,
Meses de estudo se passaram até que eu pudesse apresentar uma
proposta de intervenção pedagógica na escola. Foram leituras e mais leituras,
dias e dias em seminários, encontros de área, formação tecnológica, inserção
acadêmica e na escola; uma sequência de escritos que se perderam ao longo
do caminho, e outros que tomaram corpo e estão contidos neste material;
bem como vários encontros de orientação, cuja importância se faz na
consciência de uma produção simples, porém calcada nos princípios legais e
éticos que fundamentam a Educação Inclusiva.
Escolher a inclusão não foi fácil, porque não é fácil levar à discussão
um tema que embora tão importante, ainda nos pareça encontrar resistência
entre os colegas de trabalho, sejam professores ou não.
Assim, optei por “A Educação Inclusão: em busca de ressignificar a
prática pedagógica”, em resposta aos professores que reclamaram do seu
parco conhecimento sobre o assunto, mas principalmente pelo respeito aos
alunos deficientes físicos neuromotores, aos das Salas de Recursos
Multifuncional, aos da APAE, aos da Classe Especial, com os quais convivi
nestes anos de magistério, cujo aprendizado que me proporcionaram,
confirmo, é infinitamente maior do que a mediação por mim praticada em
razão de sua aprendizagem.
Seria interessante se nossas reflexões findassem na última página
deste caderno pedagógico, porém sabemos que o estudo constante e a
reflexão diária sobre a prática educativa constituem fatores essenciais, para
garantir uma educação de qualidade a todos os alunos, quer deficientes ou
não.
Estou certa de ter escolhido o lugar ideal, neste momento, para
intensificar os estudos sobre a inclusão, pois o Colégio Estadual do Parque
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Itaipu se abriu para o meu trabalho, que creio, gerará bons frutos.
Nessas 32 horas em que desenvolvemos uma sequência de atividades,
divididas em 8 unidades, pudemos aprender novos conceitos, fortalecer
ideias adormecidas, refletir sobre vários aspectos que envolvem a inclusão, e
sobretudo lançar um olhar especial para cada aluno e para nós mesmos.
Espero que as fontes das quais bebemos tenham, de fato, reflexos
positivos na escola e não nos deixem esquecer da imensa responsabilidade
que nos é atribuída, como profissionais da educação. Que, muito além da
obrigação profissional, possamos nos sentir motivados, para que os estudos
aqui promovidos e os outros, aos quais possivelmente nos debruçaremos,
promovam a inclusão e, de fato, ressignifiquem nossa prática pedagógica.
Bons ventos...
Marilene Lanci Borges
86
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Nossas marcas culturais em relação à inclusão mostram a necessidade de
repensar os espaços, sejam eles escolares ou não, para que todos sejam atendidos
nas suas diferenças e possam crescer compreendendo a importância da
diversidade.
Sabemos que, historicamente, a sociedade tem como marca a exclusão, que
nomeou sujeitos de “anormais”, contudo é inegável a evolução por que passou a
educação especial inclusiva, e o grande número de políticas públicas, voltadas para
a defesa dos direitos humanos, que nos garantem um norte em favor dos nossos
alunos.
Assim, neste debate pedagógico, compreendemos que os sujeitos com
necessidades educacionais especiais, como os demais alunos, fazem parte do
mesmo grupo cultural, cujo processo educacional reconhece uma perspectiva
inclusiva. Ante esse aspecto é fundamental romper com conceitos, como: “normal”,
“anormal”, entre tantos outros que não representam quaisquer pessoas. É chegada
a hora de dedicar esforços à representação de uma equidade cultural, que poderá
promover a identidade do ser, independente de suas características.
O olhar que lançamos neste estudo, vai além da teoria apresentada sobre a
inclusão: transpõe a compreensão de um histórico sobre a educação especial, como
forma de explicar a inclusão como se percebe hoje. Nossos olhos vão em busca da
percepção que abrange o respeito à diversidade, a certeza de que nossas
diferenças são um laço que proporciona atar vidas e mais vidas, num espaço
comum.
A ideia consiste em nos colocarmos no lugar do outro, para sairmos do casulo
da indiferença, cuja tendência é isolar cada vez mais a nós mesmos e ao outro.
Além da fundamentação teórica, que é luz à prática pedagógica, devemos nos
concentrar em uma prática pedagógica diária, que responda às diferentes
características dos alunos, a fim de garantir, de fato, a inclusão nos ambientes
escolares.
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