FLÁVIA MARIA ALBERTINO FORMAÇÃO CONTINUADA NO …bdtd.unoeste.br:8080/jspui/bitstream/jspui/1208/5/Flávia... · 2019. 11. 30. · FORMAÇÃO CONTINUADA NO ENSINO FUNDAMENTAL I:

PRÓ-REITORIA DE PESQUISA E PÓS-GRADUAÇÃO MESTRADO EM EDUCAÇÃO

FLÁVIA MARIA ALBERTINO

FORMAÇÃO CONTINUADA NO ENSINO FUNDAMENTAL I: PRESSUPOSTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS E OS REFLEXOS NA AÇÃO DOCENTE

Presidente Prudente - SP 2019

PRÓ-REITORIA DE PESQUISA E PÓS-GRADUAÇÃO MESTRADO EM EDUCAÇÃO



Dissertação apresentada à Pró-Reitoria de Pesquisa e Pós-Graduação, Universidade do Oeste Paulista, como parte dos requisitos para obtenção do título de Mestre em Educação. Área de Concentração: Educação.

Orientadora: Profª. Drª. Maria de Lourdes Zizi Trevizan Perez

Presidente Prudente - SP 2019

370.7 A334f

Albertino, Flávia Maria. Formação continuada no ensino fundamental I: pressupostos teórico-metodológicos e os reflexos na ação docente. / Flávia Maria Albertino. -- Presidente Prudente, 2019.

128 f.: il.

Dissertação (Mestrado em Educação) -- Universidade do Oeste Paulista – Unoeste, Presidente Prudente, SP, 2019.

Bibliografia.

Orientadora: Maria de Lourdes Zizi Trevizan Perez

1. Formação Continuada. 2. Ensino Fundamental I. 3.

Identidade Profissional Docente. 4. Ação Docente. 5. Aporte histórico-Cultural. Título.

Catalogação na fonte – Bibliotecária Renata Maria Morais de Sá – CRB 8/10234



Dissertação apresentada à Pró-Reitoria de Pesquisa e Pós-Graduação, Universidade do Oeste Paulista, como parte dos requisitos para obtenção do título de Mestre em Educação. Presidente Prudente, 08 de agosto de 2019.

BANCA EXAMINADORA

_______________________________________________

Orientadora Profª. Drª Maria de Lourdes Zizi Trevizan Perez Universidade do Oeste Paulista - UNOESTE Presidente Prudente - SP _______________________________________________ Profª. Drª. Elianeth Dias Kanthack Hernandes

Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” - UNESP

Presidente Prudente - SP _______________________________________________ Profª. Drª. Raimunda Abou Gebran Universidade do Oeste Paulista - UNOESTE Presidente Prudente – SP

DEDICATÓRIA

A Deus que nos dá o fôlego de vida, que nos sustenta com a Graça em cada

momento e sem ele nada seria possível.

À minha mãe Brazelina Maria de Siqueira, minha Lina, com todo meu amor e

gratidão! Exemplo de dignidade, coragem e amor.

Aos que já foram, aos que são e aos que serão: meus alunos.

AGRADECIMENTOS

Agradeço primeiramente a Deus, por proporcionar a mim: força, condições, e a

oportunidade de concluir mais uma fase de estudos.

Agradeço à minha família, em especial, à minha mãe, minha guerreira, pela

compreensão do meu tempo dedicado a esse trabalho, pelo apoio, afeto, incentivo e

que esteve ao meu lado durante todo o momento, principalmente nos mais difíceis.

Agradeço à orientadora dessa dissertação, Profa. Dra. Zizi Trevizan, que me

inspirou com tamanha sabedoria e conhecimento que possui, por ter acreditado em

mim, por me orientar com dedicação e presteza ampliando meus horizontes.

Aos membros da Banca Examinadora, Profa. Dra. Elianeth Dias Kanthack

Hernandes e Profa. Dra. Raimunda Abou Gebran, pela gentileza do tempo dedicado

à leitura dessa dissertação e pelas contribuições significativas nessa pesquisa.

A todos os professores do Programa do Mestrado em Educação (PPGE -

UNOESTE), que foram essenciais nos ensinamentos para o desenvolvimento dessa

pesquisa e durante meus passos na vida acadêmica. Em especial à Profª. Drª.

Raimunda Abou Gebran, Profª. Drª. Carmem Lúcia Dias, Profª. Drª. Raquel Rosan

Christino Gitahy, Profº. Dr. Marcos Vinícius Francisco (Professor e Coordenador do

Programa) e Profª. Drª. Helena Faria de Barros.

Ao Grupo de Pesquisa “Contexto Escolar e Processo de Ensino e

Aprendizagem: ações e interações” pelas discussões e contribuições de referenciais

teóricos para esse estudo e para meu crescimento acadêmico.

A Ina O. Lima, um anjo que Deus colocou na secretaria do programa, ajudou a mim

e aos colegas da turma, em todas as dúvidas e sempre com alegria, disposição,

habilidade e profissionalismo impecável.

À Secretaria Municipal de Educação (do município pesquisado), por

autorizar/permitir a realização dessa pesquisa e a equipe gestora e professores (as)

das escolas pesquisadas, pela participação e colaboração para realização desse

trabalho.

Expresso aqui a minha gratidão a todos!

A vida é dialógica por natureza. Viver significa participar do

diálogo: interrogar, ouvir, responder, concordar, etc. Nesse

diálogo o homem participa inteiro e com toda a vida: com os

olhos, os lábios, as mãos, a alma, o espírito, todo o corpo, os

atos. Aplica-se totalmente na palavra, e essa palavra entra no

tecido dialógico da vida humana, no simpósio universal.

Mikhail Bakhtin

RESUMO

Formação Continuada no Ensino Fundamental I: pressupostos teórico-metodológicos e os reflexos na ação docente

O objetivo da pesquisa foi identificar e analisar os pressupostos teórico - metodológicos de norteamento das propostas de formação continuada de professores, ofertadas pela Secretaria Municipal de Educação, em duas escolas do ensino fundamental I, de um município do interior paulista e seus reflexos na ação docente. O aporte teórico foi de natureza histórico-cultural (bakhtiniana); trata-se de uma investigação de natureza qualitativa, configurando-se como estudo de caso, com análise documental e entrevista semiestruturada, envolvendo três professoras, duas orientadoras pedagógicas e uma diretora, abrangendo o total de seis participantes diretos. A análise dos dados coletados dos documentos e das entrevistas foi feita por meio do processo teórico de triangulação, da análise de conteúdo e da análise semiótica de interpretação histórico-cultural (bakhtiniana) das falas das profissionais entrevistadas. Os resultados apontaram que o processo de formação docente, não ocorre de forma dialógica e ambivalente, pautada no desenvolvimento cultural, por meio das relações interpessoais e intersubjetivas, conforme enfatiza a teoria histórico-cultural. A presente pesquisa possibilita uma revisão crítico-reflexiva das práticas de formação continuada ofertadas pelo município pesquisado, e por extensão, poderá servir de objeto de confrontos com outros contextos de formação docente em outros municípios brasileiros. Palavras-chave: Formação Continuada. Ensino Fundamental I. Identidade Profissional Docente. Ação Docente. Aporte histórico-Cultural.

ABSTRACT

Continuing Education in Elementary Education I: theoretical-methodological

assumptions and the reflexes in the teaching action

The objective of this research was to identify and analyze the theoretical - methodological assumptions that guide the proposals of continuing education of teachers, offered by the Municipal Department of Education, in two elementary schools I, in a city located in the interior of São Paulo and its reflexes in the teaching action. The theoretical contribution was of historical-cultural nature (Bakhtinian); this is a qualitative research, configured as a case study, with documentary analysis and semi-structured interview, involving three teachers, two pedagogical advisors and one director, covering a total of six direct participants. The analysis of the data collected from the documents and interviews was made through the theoretical process of triangulation, content analysis and semiotic analysis of historical-cultural (Bakhtinian) interpretation of the speeches of the interviewed professionals. The results showed that the process of teacher education/formation does not occur in a dialogical and ambivalent way, based on cultural development, through interpersonal and intersubjective relations, as emphasized by the historical-cultural theory. This research enables a critical-reflexive review of the continuing education practices offered by the researched municipality, and by extension, may serve as an object of confrontation with other contexts of teacher education formation in other Brazilian municipalities.

Keywords: Continuing Education. Elementary Education I. Teachers‟ Professional Identity. Teaching action. Historical-Cultural Contribution.

LISTA DE SIGLAS

CEFAM - Centro Específico de Formação e Aperfeiçoamento do Magistério.

EMAI - Educação Matemática nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental.

IDEB - Índice de Desenvolvimento da Educação Básica.

HTPC - Horário de Trabalho Pedagógico Coletivo.

HTPI - Horário de Trabalho Pedagógico Individual.

LIBRAS - Língua Brasileira de Sinais.

PNAIC - Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa.

PPGE - Programa de Pós-Graduação em Educação.

SEDUC - Secretaria Municipal de Educação.

UFSCAR - Universidade Federal de São Carlos.

UNOESTE - Universidade do Oeste Paulista.

LISTA DE QUADROS

Quadro 1 - Ilustração dos conceitos: assimilação, acomodação e equilibração. ... 47

Quadro 2 - Identificação do perfil das participantes da escola A. ........................... 64

Quadro 3 - Identificação do perfil das participantes da escola B. ........................... 65

Quadro 4 - Portarias Internas dos Cursos de Formações Continuadas. ................ 68

Quadro 5 - Eixo Temático 1: A identidade profissional docente implícita nas falas

das participantes da pesquisa – Escola A. ........................................... 73

Quadro 6 - Eixo Temático 1: A identidade profissional docente implícita nas falas

das participantes da pesquisa – Escola B. ........................................... 74

Quadro 7 - Eixo Temático 2: Vivências em formação continuada – ESCOLA A. ... 78

Quadro 8 - Eixo Temático 2: Vivências em formação continuada – ESCOLA B. ... 79



Quadro 11- Eixo Temático 2: Vivências em formação continuada – ESCOLA A. ... 88




Quadro 15 - Eixo Temático 3: A construção cultural dos saberes científicos –

ESCOLA A. ........................................................................................ 105

Quadro 16 - Eixo Temático 3: Construção cultural dos saberes científicos –

ESCOLA B. ........................................................................................ 106

SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO ............................................................................................. 12

1.1 Trajetória acadêmica e profissional .......................................................... 13

1.2 Problematização, questões que orientam a pesquisa e justificativa ..... 15

1.3 Objetivos da pesquisa ................................................................................ 17

1.4 Estruturação da dissertação ..................................................................... 17

2 CONTRIBUIÇÕES DA TEORIA HISTÓRICO-CULTURAL DE BAKHTIN

PARA O ESTUDO ........................................................................................ 20

3 A FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES NA PERSPECTIVA

HISTÓRICO-CULTURAL E O PROTAGONISMO DOCENTE ..................... 27

4 TEORIAS E TENDÊNCIAS DO CONHECIMENTO NA EDUCAÇÃO .......... 41

4.1 Teoria empirista .......................................................................................... 41

4.2 Teoria cognitivointeracionista ................................................................... 45

4.3 Teoria cognitivo sociointeracionista ........................................................ 51

5 APRESENTAÇÃO DA PESQUISA: CONTEXTUALIZAÇÃO, DESCRIÇÃO

DOS PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS E ANÁLISE DOS

DOCUMENTOS ............................................................................................ 55

5.1 Contextualização do perfil metodológicos da pesquisa ......................... 55

5.2 Apresentação do local da pesquisa e do perfil das participantes ......... 62

5.2.1 Caracterização das escolas participantes da pesquisa ................................ 63

5.2.2 Perfil das participantes da pesquisa ............................................................. 64

5.3 Apresentação da legislação sobre a formação continuada e análise

documental ................................................................................................. 66

6 FORMAÇÃO CONTINUADA E SEUS EFEITOS NAS CONCEPÇÕES E

AÇÕES DAS GESTORAS E DOCENTES ................................................... 73

CONSIDERAÇÕES FINAIS ....................................................................... 115

REFERÊNCIAS .......................................................................................... 119

APÊNDICE - ROTEIRO PARA ENTREVISTA SEMIESTRUTURADA ...... 125

12

1 INTRODUÇÃO

A presente pesquisa aborda, tematicamente, uma identificação e uma

análise do perfil da formação continuada de professores do Ensino Fundamental I,

em um município do interior paulista, na perspectiva dos sujeitos que são alvos

dessa formação, estabelecendo um diálogo com os pressupostos teóricos que

embasam a temática.

Em tempos de amplas mudanças e transformações significativas, as quais

permeiam as esferas da educação e da vida social, instauram-se as necessidades

de acompanhar tais mudanças e transformações, repensar o papel e compromisso

com a educação e o processo de ensino e aprendizagem. Nessa perspectiva, torna-

se imprescindível refletir e analisar a formação continuada de professores. Conforme

Imbernón (2010, p. 8), “Ninguém pode negar que os contextos sociais e

educacionais que condicionam todo ato social e, portanto, a formação, mudaram

muito [...]”.

O processo formativo tem se tornado um grande desafio na atualidade,

como aponta Mizukami (2013, p. 24): “O grande desafio colocado atualmente refere-

se à necessidade de se formar bons professores para cada sala de aula de cada

escola por meio de processos formativos pertinentes a um mundo em mudança”.

Nesse contexto, a figura do docente e a sua formação passam a ser fundamentais

para enfrentar essas mudanças; porém, há a necessidade de repensar os processos

formativos, na direção de se alcançarem melhores resultados para os contextos da

sala de aula; por conseguinte, é necessário que os profissionais estejam mais

preparados para exercer a docência, mediando o conhecimento em um processo

histórico-cultural.

Todo conhecimento é construído histórico-culturalmente (BAKHTIN, 2014;

IMBERNÓN, 2010 e outros estudiosos). Sendo assim, é necessário, sempre,

continuar a formação, potencializando discussões que contribuam, efetivamente,

com a prática educativa, para usar, inclusive, o direito social de se qualificar.

Considerando a formação como necessariamente um processo contínuo na

educação, o professor necessita de novos conhecimentos, a fim de rever

criticamente e reinvestir na qualificação da sua prática pedagógica, relacionando,

sempre, o que aprendeu na teoria com a prática experienciada, visando à

qualificação do processo de ensino e aprendizagem. Portanto, é de suma

13

importância que o professor aprofunde os saberes epistemológicos herdados dos

cursos de graduação, pois a formação inicial não constitui base final para as

demandas que emergem de um contexto educativo, dinâmico, pautado em

mudanças continuadas.

Assim, numa perspectiva de transformação social e contribuição cultural

para a educação, o aporte teórico desta pesquisa será de natureza semiótica

bakhtiniana, a qual explica o aprendizado humano a partir de sua natureza histórico-

cultural. A importância do estudo dessa teoria é permitir compreender a

complexidade do processo de formação de professores, propiciando ao professor a

percepção do seu papel primordial no apoderamento permanente do conhecimento

científico e na revisão crítica, epistemológica, de sua prática cotidiana.

O embasamento teórico da investigação estará focado nos conceitos de

identidade profissional docente; formação continuada; construção cultural dos

saberes e das práticas docentes; da dialogia e ambivalência (dialética); da ação e

refração na docência. Trata-se de uma pesquisa de perfil qualitativo, configurando-

se como estudo de caso, com entrevista semiestruturada com três professoras, duas

orientadoras pedagógicas e uma diretora, em duas unidades escolares indicadas

pela Secretaria Municipal de Educação. Foi feita uma análise documental de partes

da legislação brasileira referentes à formação continuada de professores; de

Portarias dos cursos de formação continuada ofertados pela Secretaria Municipal; do

Plano de Ensino das Professoras; do Projeto Político Pedagógico – PPP, das duas

escolas envolvidas na pesquisa; e do material pedagógico ofertado pela Secretaria,

utilizado nas atividades de formação. A análise dos dados coletados dos

documentos e das entrevistas foi feita por meio do processo de triangulação, com a

análise do conteúdo centrada na organização de três eixos e diversos quadros

temáticos resultantes do perfil dos dados encontrados: Eixo 1. Identidade

Profissional das Participantes da Pesquisa, Eixo 2. Vivências em Formação

Continuada, Eixo 3. Construção Cultural dos Saberes Científicos.

1.1 Trajetória acadêmica e profissional

A própria atuação da autora dessa pesquisa, como docente no ensino

fundamental I, vem lhe permitindo perceber que a formação de professores deve ser

efetuada por meio de uma dialética entre teoria e prática já na formação inicial

14

(Graduação), pois é importante e indispensável, para o enriquecimento de uma

prática pedagógica, que o processo de ensino e aprendizagem, no Ensino Superior,

viabilize uma formação que, de fato, vise à qualidade da práxis a ser desenvolvida

pelo professor na escola, ensino fundamental I, compartilhada pelos interlocutores

docentes, gestores e pelos alunos.

A trajetória acadêmica e profissional da autora dessa pesquisa iniciou com a

graduação em Pedagogia; enquanto cursava, realizava o estágio “obrigatório”1, que

é pedido pelo curso (créditos em horas de estágio obrigatório), assim como também

o estágio “remunerado”2, nos quais foram obtidas experiências significativas para o

seu desenvolvimento profissional. Formada em 2009, começou a lecionar em

colégio particular como professora de educação infantil; atualmente, atua na mesma

Instituição, como professora de ensino fundamental I.

Em 2010, iniciou a especialização em Psicopedagogia Clínica e Institucional,

onde pode ter experiências e conhecimentos oportunos, durante o curso e nos

estágios.

Em 2011, após um processo seletivo, começou a lecionar também na rede

municipal, como professora do ensino fundamental I, por algumas semanas, como

professora substituta, mas em razão de muitas licenças e afastamentos, logo

assumiu uma sala, onde começou a refletir mais claramente sobre a relação do

poder público com a escola pública de um modo geral e, especificamente, sobre a

formação inicial e continuada de professores, sendo a continuada a que mais refletia

essa problemática, pois era necessário uma formação continuada do professor, para

ir em busca do melhor caminho para aprimorar a prática pedagógica e, assim,

contribuir na aprendizagem do aluno.

Na busca de ampliar o conhecimento, sua formação profissional, adquirir e

aprimorar competências relevantes para o exercício da profissão docente, estudou,

por dois anos, para o processo seletivo de ingresso no curso de stricto sensu,

1 O estágio é um dos componentes curriculares obrigatórios para a obtenção do certificado do curso

de Licenciatura em Pedagogia que deverá ser realizado no decorrer do curso. A proposta de estágio

curricular do curso de Licenciatura em Pedagogia segue as prerrogativas da LEI Nº 11.788, de 25 de

setembro de 2008.

2 O estágio remunerado é uma modalidade de contrato de trabalho dedicada a estudantes; é uma

experiência, assim como o estágio obrigatório, que enriquece o conhecimento recebido na sala de

aula; as regras estão previstas na Lei nº 11.788, de 25 de setembro de 2008. A lei também esclarece

que o estágio remunerado não caracteriza nenhum vínculo empregatício.

15

Mestrado em Educação, sendo aprovada no final do ano de 2016; iniciou os estudos

no Mestrado em 2017 e, desde o início, valorizou a possibilidade de ter o contato e

as trocas de experiências com os colegas e com os professores da pós-graduação.

A partir das experiências vivenciadas no curso, com os estudos, a pesquisa e a

orientação, conscientizou-se de que se encontrava em constante processo dialético

de desconstrução e construção a todo tempo e que, quanto mais pesquisava, mais

reconhecia a necessidade de outros estudos, porque a formação é processual,

histórica e dinâmica.

1.2 Problematização, questões que orientam a pesquisa e justificativa.

A formação continuada, oferecida aos professores dos anos iniciais do

ensino fundamental I (da rede escolar de um município do interior de São Paulo)

estaria contribuindo, nas suas práticas pedagógicas, favorecendo um modelo de

ensino e aprendizagem de qualidade, de natureza sociointeracionista? Ou suas

propostas estariam ainda embasadas, de forma isolada, em conceitos empiristas ou,

no máximo, cognitivointeracionistas?

Essas questões centrais problematizadoras e instigadoras dessa pesquisa

surgiram da própria inquietação da pesquisadora, enquanto docente da Educação

Infantil e Ensino fundamental I, diante dos processos vivenciados de formação

continuada, ofertados aos professores, para atualizações e complementações de

seus saberes científicos e de suas práticas herdadas da formação inicial na

graduação. Três indagações emergiram, antes da definição final do tema norteador

dessa pesquisa:

1- Quais os pressupostos teórico – metodológicos de norteamento

das propostas de formação continuada, oferecidas pela Secretaria Municipal de

Educação, para os professores dos anos iniciais do ensino fundamental I: Teorias

empiristas?; Teorias cognitivointeracionistas?; Teorias cognitivo

sociointeracionistas?

2- Quais os reflexos dessas teorias norteadoras do trabalho

docente nas práticas educativas desses professores, participantes dessas

modalidades formativas ofertadas na formação continuada?

3- Qual é a avaliação dos próprios professores sobre essas

modalidades teóricas formativas e sobre seus efeitos na sua ação docente?

16

É importante destacar, que pesquisas (GATTI, 2010; ARAÚJO; ARAÚJO;

SILVA, 2015; CASTRO; AMORIM, 2015; MAGALHÃES; AZEVEDO, 2015), revelam

que a falta de uma formação inicial embasada em saberes científicos que destacam

a dinamicidade do conhecimento, a criticidade, a inovação cultural, se torna um

impeditivo para aqueles que estão ingressando na profissão conseguirem

desenvolver, de forma efetiva, o seu trabalho crítico-reflexivo com os alunos; se os

docentes não receberam conhecimentos de natureza crítica, ideológica, difícil será,

na profissão docente, conquistar uma ação educativa de qualidade emancipatória e

inovadora, que forme os alunos igualmente críticos e criativos. Para aprimoramento

continuado da própria prática profissional, são necessários subsídios teóricos

emancipatórios para nortearem a ação docente, tornando-a reflexiva.

Dessa forma, a realização dessa pesquisa se justifica, diante da hipótese de

que o professor na sua formação inicial possa ter convivido apenas com práticas

empiristas de ensino, ou no máximo, com práticas cognitivo-interacionistas de

valorização do sujeito que aprende, mas não ter tido, ainda, oportunidade de ter

recebido, nas atividades posteriores de sua formação continuada, modelos teóricos

e práticos de uma educação sociointeracionista, alicerçada no “pilar da

emancipação” (CUNHA, 2008).

A nosso ver, os processos de formação docente devem valorizar e melhorar

a qualidade, de ensino e aprendizagem, favorecendo, sempre, a produção

intelectual, crítica, do conhecimento do profissional docente sobre suas ações,

revendo continuadamente suas práticas educativas e beneficiando-se, também, das

relações interpessoais com seus alunos. Portanto, justifica-se o estudo, já que

analisar a formação continuada do professor é importante para se renovarem e se

criarem subsídios para a qualificação do processo de ensino e aprendizagem.

Com a pesquisa proposta, esperamos fazer emergirem elementos críticos

que sirvam de base para futuras discussões sobre políticas públicas que abordam a

temática da formação inicial e continuada dos docentes. A teoria histório-cultural

(BAKHTIN, 2014), que embasa essa pesquisa, defende que o psiquismo e o

comportamento humano são construídos histórico-culturalmente; logo, o perfil

cultural do professor também está em processo permanente de construção.

Veiga (2008, p. 15) afirma: “Por essa ótica, formação assume uma posição

de „inacabamento‟, vinculada à história de vida dos sujeitos em permanente

17

processo de formação, que proporciona a preparação profissional”. Em outros

termos, para essa autora, “o processo de formação é multifaceado, plural, tem início

e nunca tem fim. É inconcluso e autoformativo”.

1.3 Objetivos da pesquisa

Objetivo geral

Identificar e analisar os pressupostos teórico – metodológicos de

norteamento das propostas de formação continuada de professores do ensino

fundamental I, da rede municipal e seus reflexos na ação docente.

Objetivos específicos

1. Identificar os pressupostos teórico – metodológicos de norteamento das

propostas de formação continuada, ofertadas pela Secretaria Municipal de

Educação aos professores do ensino fundamental I: emergem das teorias

empiristas(?); das teorias cognitivointeracionistas(?); das teorias cognitivo

sociointeracionistas?

2. Descrever e analisar os reflexos das teorias identificadas nas atividades e nos

materiais ofertados pelo município aos professores em suas ações cotidianas.

3. Identificar o olhar avaliativo das professoras participantes da pesquisa sobre

reflexos das modalidades formativas recebidas (pela Secretaria Municipal de

Educação), sobre ensino/aprendizagem e estabelecer ações interlocutivas

sobre essa avaliação, com todos os participantes de pesquisa: docentes,

gestoras e pesquisadora.

1.4 Estruturação da dissertação

A estrutura dessa dissertação, incluiu, além da Parte 1, Introdução, o

desenvolvimento de mais cinco capítulos e, em seguida as referências e os

apêndices.

No segundo capítulo, intitulado “Contribuições da teoria histórico-cultural de

Bakhtin para o estudo”, foi realizada uma revisão da filosofia semiótica bakhtiniana,

porque essa teoria serviu de aporte histórico-cultural para análise dos dados

18

extraídos de documentos e das entrevistas com docentes e gestores das escolas

pesquisadas.

O terceiro capítulo “Formação continuada de professores na perspectiva

histórico-cultural e o protagonismo docente”, centrou-se na reflexão sobre a

necessidade, no estudo em questão, de explicitar o referencial teórico específico

sobre a formação continuada dos professores, em razão de essa temática constituir

o objeto central da investigação, como já anunciam as primeiras palavras do título

dessa dissertação: “Formação Continuada no Ensino Fundamental I [...]”.

No quarto capítulo, “Teoria e tendências do conhecimento na educação”,

ocorreu uma breve exposição das teorias: empirista, cognitivointeracionista e

cognitivo sociointeracionista, porque na identificação e análise dos pressupostos

teórico-metodológicos que norteiam as propostas de formação continuada na

Educação Fundamental I do município pesquisado, objetivou-se o reconhecimento

dos saberes dos docentes e dos gestores sobre essas concepções epistemológicas

de ensino e suas manifestações, nas entrevistas, sobre os reflexos desses saberes

na ação profissional deles.

No quinto capítulo, “Apresentação da pesquisa: contextualização, descrição

dos procedimentos metodológicos e análise dos documentos”, foi realizada a

apresentação da pesquisa, sua contextualização, com a descrição dos

procedimentos metodológicos utilizados, a apresentação do local e do perfil das

participantes e a análise dos documentos.

O Sexto capítulo, “Formação continuada e seus efeitos nas concepções e

ações das gestoras e docentes”, contém a análise dos dados obtidos nas

entrevistas, por meio da análise semiótica dos enunciados, centrada na teoria

histórico-cultural bakhtiniana e pela metodologia da triangulação, (confrontos

estabelecidos entre teorias revisitadas no estudo, dados da Análise Documental e

Dados das Entrevistas). Os dados extraídos constituíram os seguintes eixos

temáticos: 1. Identidade Profissional Docente; 2. Vivências em Formação

Continuada; 3. Construção Cultural dos Saberes Científicos; os quais foram

apresentados por meio de quadros.

As Considerações Finais apresentaram uma síntese das principais

contribuições da pesquisa para uma reflexão crítica sobre o perfil epistemológico dos

processos de formação continuada, ofertados pelo Município pesquisado, e uma

breve discussão da importância dos dados coletados, no estudo, para uma dedução

19

final sobre os reflexos desse perfil epistemológico de formação continuada na ação

docente.

Concluídas as Considerações Finais, foram informadas as Referências, e

anexado o Apêndice.

20

2 CONTRIBUIÇÕES DA TEORIA HISTÓRICO-CULTURAL DE BAKHTIN PARA

O ESTUDO.

A teoria histórico-cultural traz uma concepção de desenvolvimento humano,

explicando a natureza social desse processo e propõe procedimentos de leitura de

mundo e de análise da educação, pautados na perspectiva da transformação social

que expressa a promoção do desenvolvimento humano, tornando-se primordial para

a área da educação e para a prática do professor. Portanto, o aporte teórico

histórico-cultural dessa pesquisa foi constituído dos estudos bakhtinianos, os quais

na análise dos dados obtidos nos documentos e de falas dos participantes

entrevistados, culminaram na discussão e reflexão sobre a formação continuada, em

um processo humanizador, dialógico e ambivalente.

Convém, no entanto, uma breve apresentação3 de Bakhtin: Mikhail

Mikhalióvitc Bakhtin (1895-1975) nasceu em Oriol, pequena cidade localizada no sul

de Moscou (Rússia). Filho de aristocratas empobrecidos, cresceu entre Vílnius e

Odessa, conviveu com diferentes grupos étnicos, diversas classes sociais, o que lhe

permitiu uma experiência com diversas línguas. Foi um filósofo e pensador russo,

teórico da cultura europeia, das artes e um pesquisador da linguagem humana,

estudou na Universidade de Odessa, depois na Universidade de São Petersburgo,

cidade em que saiu Diplomado em História e Filologia; é um dos mais destacados

pensadores de uma rede de profissionais preocupados com as formas de estudar

linguagem, literatura e arte, que incluía o linguista Valentin Voloshinov (1895-1936) e

o teórico literário Pavel Medvedev (1891-1938); ocupou diversos cargos de ensino e

ficou conhecido, entre os estudiosos, como filósofo materialista da linguagem, por

expor, teórico-cientificamente, a relevância ideológica no processo semiótico de

materialização do significado.

A teoria histórico-cultural (BAKHTIN, 2014), ao valorizar a função social da

linguagem humana, sobrevaloriza, no processo cultural do desenvolvimento do ser

humano, as relações interpessoais, intersubjetivas. Nesse sentido, os atos sociais

de ensinar e de aprender constituem processos culturais de uso dialógico da

3 Informações retiradas da Introdução da obra: BAKHTIN, Mikhail. (V. N. Volochínov) Marxismo e

filosofia da linguagem: problemas fundamentais do método sociológico na ciência da linguagem..

São Paulo, Hucitec, 2014.

21

linguagem. Locutores e interlocutores (professor/aluno) compartilham, culturalmente,

seus saberes. E, nessas relações interpessoais, a qualificação cultural do docente

(mediador no processo dessas interações intersubjetivas) faz a diferença no

desenvolvimento cultural dos seus alunos e no seu próprio desenvolvimento

profissional (TREVIZAN, 2017); é o professor quem conduz o processo de ensino e

prevê, com base em seus saberes e planejamentos, os seus efeitos pragmáticos na

formação de seus alunos e na sua própria formação em curso. Portanto,

investimentos continuados na construção cultural do professor são fundamentais

para um ensino de qualidade; sendo que essa qualidade tem de ser,

continuadamente, revisada por meios de renovados saberes.

Ainda conforme Trevizan, (2017), Bakhtin (2014) destaca, também, a

ambivalência de todo o conhecimento; ou seja, todo saber é indicador do contexto

de sua origem social. Professores e alunos têm contextos diversos de formação de

seu conhecimento. Assim, pela dialogia, se sintonizam culturalmente (se revelam um

ao outro); e pela ambivalência, interpretam diferentemente, os significados dos seus

contextos diversos em razão da origem social e cultural, diferenciada, de cada um

dos interlocutores.

Logo, dialogia e ambivalência formam uma síntese dialética, que garante a

todo ser humano, o direito da refração (TREVIZAN, 2017). Nesse sentido, com apoio

na teoria bakhtiniana, fica mais compreensível a natureza complexa da profissão

docente; a ambivalência, nos escritos de Bakhtin, tem um sentido crítico; que se

opõe ao monólogo, ao discurso autoritário; o discurso crítico é ambivalente,

Para levar o professor a mediar a aprendizagem do aluno com qualidade, é

relevante repensar a sua formação continuada, pois, como demonstrada, pela

fundamentação teórica bakhtiniana, a construção do conhecimento é histórica,

processual e deve pautar-se nos movimentos dialéticos da vida, dialógicos e

ambivalentes. No curso desses movimentos culturais complexos (dialógicos x

ambivalentes) é que aflora a natureza dialética dos saberes e comportamentos do

ser humano, que envolvem ações e refrações dos interlocutores, exigindo deles a

construção cultural da tolerância nas relações interpessoais e intersubjetivas.

Docentes, gestores e alunos constituem, portanto, os atores sociais de um processo

cultural de formação continuada.

Assim, nessa pesquisa, são analisados os discursos das professoras, da

orientadora pedagógica e da diretora, sobre a formação continuada e a prática

22

docente no cotidiano da sala de aula, com base na teoria bakhtiniana, por meio de

seus conceitos dialéticos de identidade profissional, docente, para valorização da

concepção de que o saber docente (e dos alunos) constitui uma construção cultural;

que teoria e prática educativa dialogam entre si; e que as relações interpessoais

entre docentes, alunos, gestores são pautadas no reconhecimento teórico

bakhtiniano de que toda ação implica uma refração, que acrescenta à ação revisões

continuadas.

Essa diversidade situacional gera, portanto, a multiplicidade de vozes

(diálogos) que vão oportunizar ações e reações humanas (ação x refração),

transformando, culturalmente, o repertório de cada participante do discurso.

Segundo Trevizan (2017), em Bakhtin, como foi exposto anteriormente, a

dialogia e a ambivalência se completam e geram a dialética; por isso, o conceito de

refração é importante no diálogo dos professores com os gestores, dos professores

com seus alunos, nas relações interpessoais na sala de aula. Dessa forma, a

refração é ideológica:

[...] Toda refração ideológica do ser em processo de formação, seja qual for a natureza de seu material significante, é acompanhado de uma refração ideológica verbal, como fenômeno obrigatoriamente concomitante. (BAKHTIN, 2014, p. 38, grifos do autor).

A relação dialógica se estabelece entre discursos interpessoais (sejam

verbais ou não verbais); ela engloba a diversidade das práticas discursivas; portanto,

se ocorrem relações interpessoais e intersubjetivas na dialogia, ela implica, também,

uma ambivalência de contextos situacionais, já que, cada discurso se origina

(diferentemente de outro), pois vem inserido em uma dada situação social

(TREVIZAN, 2017).

Bakhtin concebe a comunicação como um processo social, pois a

linguagem possibilita a interação social.

A verdadeira substância da língua não é constituída por um sistema abstrato de formas lingüísticas nem pela enunciação monológica isolada, nem pelo ato fisiológico de sua produção, mas pelo fenômeno social da interação verbal, realizada através da enunciação ou das enunciações. A interação verbal constitui assim a realidade fundamental da língua. (BAKHTIN, 2014, p. 127, grifos do autor).

23

A língua sofre influências do contexto social, da ideologia dominante e da

luta de classes. Por isso é, para o autor, ao mesmo tempo produto e produtora de

ideologias.

Bakhtin (2014, p. 116, grifos do autor) assim se refere à conceituação da

palavra:

A palavra dirige-se a um interlocutor: ela é função da pessoa desse interlocutor: variará se se tratar de uma pessoa do mesmo grupo social ou não, se esta for inferior ou superior na hierarquia social, se estiver ligada ao locutor por laços sociais mais ou menos estreitos (pai, mãe, marido, etc.).

Para Bakhtin, a palavra está presente em todas as partes e lugares na vida

social, seja sob a forma de discurso interno ou discurso externalizado; e é de

natureza essencialmente ideológica:

A palavra é o fenômeno ideológico por excelência. A realidade toda da palavra é absorvida por sua função de signo. A palavra não comporta nada que não esteja ligado a essa função, nada que não tenha sido gerado por ela. A palavra é o modo mais puro e sensível de relação social. (BAKHTIN, 2014, p. 36, grifos do autor).

A palavra é, portanto, indispensável à relação social e não se separa do seu

conteúdo ideológico; equivale não somente ao vocabulário, mas também ao

discurso. Assim, nessa pesquisa, os conceitos bakhtinianos sobre linguagem,

dialogia e ambivalência (dialética) e ação e refração serão muito contributivos para a

análise dos discursos das participantes, emitidos nas entrevistas semiestruturadas.

Tais análises nos permitirão considerar os sujeitos e os contextos dos discursos

registrados nas entrevistas, assim como considerar a palavra em seus significados

culturais. Na filosofia do signo ideológico, de natureza bakhtiniana, para que se

possa entender o discurso, o contexto precisa ser interpretado.

Na realidade, não são palavras o que pronunciamos ou escutamos, mas verdades ou mentiras, coisas boas ou más, importantes ou triviais, agradáveis ou desagradáveis, etc. A palavra está sempre carregada de um conteúdo e um sentido ideológico e vivencial (BAKHTIN, 2014, p. 98-99, grifos do autor).

As relações sociais evoluem; a comunicação verbal e as interações sociais

também evoluem; as formas dos atos de fala evoluem em consequência da

interação verbal e social, estabelecida em uma determinada situação histórico-

cultural, envolvendo os usos culturais dos signos.

24

Bakhtin (2014) ressalta a ideia de que a linguagem só se concretiza com a

interação, ou seja, com o homem em relação com o outro e com o contexto da

linguagem. Nesse sentido, para compreender a concepção de linguagem em Bakhtin

(2014), é preciso partir de uma concepção de homem enquanto ser humano, datado,

histórico, cultural, social e, ao mesmo tempo, único e singular. Sendo assim, para

Bakhtin (1993, p. 227), a linguagem é a base do desenvolvimento humano. “É o

produto da atividade humana coletiva, e reflete em todos seus elementos tanto a

organização econômica como a sócio-política da sociedade que a tem gerado”. A

linguagem se estabelece nas interações sociais e influencia a organização política,

social e econômica da sociedade; constitui uma ferramenta simbólica que integra o

comportamento e a consciência dos sujeitos.

Na construção do pensamento sobre a linguagem, Bakhtin (2017, p. 262)

desenvolveu concepções sobre os gêneros do discurso que são concebidos como

os “tipos relativamente estáveis de enunciados” que são elaborados no interior de

“cada esfera da atividade humana”.

No diálogo entre interlocutores, Barros (2005, p. 29) descreve quatro

aspectos da concepção de Bakhtin sobre o dialogismo:

a) a interação entre locutores é o principal fundador da linguagem (Bakhtin vai mais longe do que os linguistas saussurianos, pois considera não apenas que a linguagem é fundamental para a comunicação, mas que a interação dos interlocutores funda a linguagem); b) o sentido do texto e a significação das palavras dependem da relação entre os sujeitos, ou seja, constroem-se na produção e na interpretação dos textos; c) a intersubjetividade é anterior à subjetividade, pois a relação entre os interlocutores não apenas funda a linguagem e dá sentido ao texto, como também constrói os próprios sujeitos produtores do texto; d) as observações feitas podem conduzir a conclusões equivocadas sobre a concepção bakhtiniana de sujeito, considerando-a “individualista” ou “subjetivista” [...].

A interação entre interlocutores é a base da linguagem para Bakhtin; a

relação dos sujeitos é fundamental para as interpretações, o eu com o outro; assim,

a linguagem é concebida como componente articulador nessa interação. Conforme

Barros (2005, p. 32), “[...] Os estudos mencionados sobre a interação verbal

encaminham-se para propostas mais „humanizantes‟ da comunicação ou, na

perspectiva de Bakhtin, mais „socializantes‟”.

Na linguagem, o discurso não é algo individual, pois se estabelece nessa

relação com outro discurso; por isso se dá em uma proposta humanizante, ou seja,

25

na perspectiva de Bakhtin, as propostas de interação verbal se constituem mais

socializantes, por meio de um contexto sócio-histórico, o que é imprescindível para a

relação professor-aluno. Desse modo, quando se atua com o conceito de enunciado,

falamos de pessoas que enunciam, sendo que os textos só existem em

consequência dos locutores e interlocutores.

O enunciado, como apontam Brait e Melo (2017, p. 64-65):

[...] é tido como o produto de um processo, isto é, a enunciação é o processo que produz e nele deixa marcas da subjetividade, da intersubjetividade, da alteridade que caracterizam a linguagem em uso, o que o diferencia de enunciado para ser entendido como discurso.

A enunciação, como processo da linguagem, traz a marca de cada sujeito e

da relação com outros sujeitos; a subjetividade e intersubjetividade fazem parte das

relações dialógicas, nas quais os locutores e interlocutores se relacionam na

construção do enunciado. Nesse sentido, para Bakhtin enunciado e enunciação

possuem um papel fundamental na linguagem, de forma que:

As noções enunciado/enunciação têm o papel central na concepção de linguagem que rege o pensamento bakhtiniano justamente porque a linguagem é concebida de um ponto de vista histórico, cultural e social que inclui, para efeito de compreensão e análise, a comunicação efetiva e os sujeitos e discursos nela envolvidos. (BRAIT; MELO, 2017, p. 65)

A linguagem é parte de um processo que considera os aspectos sócio-

histórico-ideológicos e que devem ser compreendidos em um contexto no qual os

interlocutores estão em constante interação. Nesse viés, Brait e Melo (2017, p. 77)

destacam: “só podem ser assim compreendidos se considerada a interação em que

se deram, com todas as suas implicações, e o contexto mais amplo que os abriga”.

Desse modo, a concepção de linguagem de Bakhtin fornece o arcabouço

teórico para entender as relações na sua ambivalência e pluralidade. Outro conceito

bakhtiniano importante, nas concepções de dialogismo e linguagem, é a relevância

dada por Bakhtin (2014) ao termo “diálogo”; como uma alternância de vozes; é o que

nos esclarece a transcrição textual, inserida na sequência:

Considerando dessa maneira o diálogo, não é difícil acompanhar a extensão do conceito para a linguagem em geral, para a pertinência do reconhecimento de seu caráter dialógico, para o entendimento de qualquer desempenho verbal é constituído numa relação, numa alternância de vozes. (MARCHEZAN, 2016, p.117)

26

De fato, na concepção bakhtiniana:

O diálogo, no sentido estrito do termo, não constitui, é claro, senão uma das formas, é verdade que das mais importantes, da interação verbal. Mas pode-se compreender a palavra “diálogo” num sentido amplo, isto é, não apenas como a comunicação em voz alta, de pessoas colocadas face a face, mas toda comunicação verbal, de qualquer tipo que seja. (Bakhtin, 2014, p. 127)

Nesse sentido, o diálogo se constitui no pensamento bakhtiniano como uma

forma de interação verbal, não envolvendo apenas o emissor ou o receptor da

mensagem, mas a recepção ativa do discurso de outrem, o que se mostra essencial

para a construção do diálogo, que é constituído por uma relação social, ou seja, pelo

menos, nos dois enunciados plenos e acabados, que se constituem na e pela

comunicação discursiva.

Tal recepção ativa não é apenas da compreensão da mensagem, mas

também da integração do outro no diálogo, e assim, o outro passa a se constituir o

sujeito-emissor, sendo então, o diálogo, um instrumento de transformação social ao

envolver diferentes contextos e realidades, socializando um com o outro e não

constituindo uma relação de dominação de um sobre o outro.

Em razão do exposto, a teoria histórico-cultural (bakhtiniana) contribuiu,

nessa investigação científica, para análise crítico-reflexiva dos discursos emitidos

pelos participantes da pesquisa e nas interpretações dos dados obtidos da análise

de documentos. Assim, tanto na análise dos textos dos documentos selecionados

para a pesquisa, como na interpretação semiótica das falas emitidas pelos

participantes da pesquisa, o aporte teórico histórico-cultural bakhtiniano, foi utilizado,

por possibilitar a identificação dos saberes científicos (pressupostos teórico-

metodológicos) que determinam os modos específicos e diferenciados da ação

docente.

27

3 A FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES NA PERSPECTIVA

HISTÓRICO-CULTURAL E O PROTAGONISMO DOCENTE

A Resolução nº 2 de 1º de julho de 2015, que define as Diretrizes

Curriculares Nacionais para a formação inicial em nível superior (cursos de

licenciatura, cursos de formação pedagógica para graduados e cursos de segunda

licenciatura) e para a formação continuada, descreve no § 1º, Art.2º, Capítulo 1, que:

Compreende-se a docência como ação educativa e como processo pedagógico intencional e metódico, envolvendo conhecimentos específicos, interdisciplinares e pedagógicos, conceitos, princípios e objetivos da formação que se desenvolvem na construção e apropriação dos valores éticos, linguísticos, estéticos e políticos do conhecimento inerentes à sólida formação científica e cultural do ensinar/aprender, à socialização e construção de conhecimentos e sua inovação, em diálogo constante entre diferentes visões de mundo. (BRASIL, 2015).

Diante do transcrito acima, observa-se a complexidade histórico-cultural da

formação de professores que demanda o domínio de tantos conceitos específicos,

“inerentes à sólida formação científica e cultural do ensinar e aprender”, e às

variantes presentes nas visões de mundo para uma ação docente que considere a

relevância da possibilidade do uso da refração do aluno, para construção do seu

perfil crítico.

O processo de ensino-aprendizagem requer um professor mediador que

necessita estar qualificado, para isso; esse processo da mediação ocorre pelas

relações interpessoais no ensino e no aprendizado. Dessa forma, na perspectiva

histórico-cultural (GAMBA, 2009, p.57), “a mediação do professor é fundamental no

processo de apropriação da cultura, ou seja, das objetivações produzidas

historicamente pelo gênero humano”; para tal, é necessário um processo contínuo

de formação, estabelecido nas relações dialógicas.

Sobre falhas da formação inicial, Gatti (2010, p. 1370) aponta que essa

formação “é feita de forma ainda muito insuficiente, pelo grande desequilíbrio entre

teoria e práticas, em favor apenas das teorizações mais abstratas”. Assim, se

verifica que esses fatores estão interligados, tornando-se importantes, também, no

que tange à abordagem do processo de formação continuada, que haja respeito à

relação dialética entre teoria e prática, como também propõem outros estudiosos

(PIMENTEL, 1993; ZEICHNER, 1993; PIMENTA, 2008; IMBERNÓN, 2010).

28

A formação inicial, acima citada, refere-se à graduação; a formação

continuada, por sua vez, envolve as aprendizagens resultantes de atualização

constante, das experiências profissionais vivenciadas, relacionadas ou não aos

cursos de atualização em nível de lato ou stricto sensu, ou de cursos que ampliam a

formação inicial.

Também Rodrigues e Esteves (1993, p. 41), ressaltam que “a formação não

se esgota na formação inicial”, pois envolve um processo contínuo de construção

cultural dos saberes necessários à atividade profissional; enfatizam, ainda, que a

formação do profissional docente deve “prosseguir ao longo da carreira, de forma

coerente e integrada, respondendo às necessidades de formação, sentidas pelo

próprio professor e às do sistema educativo, resultantes das mudanças sociais e/ou

do próprio sistema de ensino”. E finalizam: “Não se trata, pois, de obter uma

formação inicial, válida para todo o sempre. „Não se pode apreender tudo (na

formação inicial), até porque tudo é muita coisa‟”.

Conforme Libâneo (2008, p. 227), a “formação continuada é o

prolongamento da formação inicial visando ao aperfeiçoamento profissional teórico e

prático no próprio contexto de trabalho e ao desenvolvimento de uma cultura geral

mais ampla, para além do exercício profissional”.

Entretanto, segundo os estudos que vêm emergindo em relação à formação

inicial e continuada, os autores apontam que a inicial necessita também ser revista

para não acarretar, segundo Castro e Amorim (2015, p. 51) em “„consertar erros‟ de

formação e atualizar formações defasadas por meio de programas de formação

continuada”. Nessa mesma linha de considerações, Magalhães; Azevedo (2015, p.

32) mencionam que “a formação continuada não deve suprir a formação inicial [...]

Nossa defesa é de que a formação continuada [...] constituem procedimentos que

complementam a formação inicial”, para que ocorra a dialética nos processos de

formação, e assim, os professores

[...] ao fim de sua formação inicial, não só estivessem bem preparados para as práticas que os esperam, mas principalmente, houvessem alcançado um grau de confiança e autonomia que permitisse, ao longo do seu exercício profissional, definir, de forma proativa, como querem continuar sua formação. Isso implica investir no pressuposto de que, para que de fato possam tirar proveito da formação continuada [...]. (CASTRO; AMORIM, 2015, p. 52).

Desse modo, com uma base adequada, vivenciada na formação inicial, e a

garantia de uma formação continuada reflexiva sobre a prática, o professor teria a

29

oportunidade de experenciar a formação continuada de maneira proveitosa, desde

que situada em um contexto dinâmico de transformações culturais continuadas.

Nesse processo contínuo da formação, há terminologias como “educação

continuada” e “formação continuada”, que, em suas expressões, parecem não se

distinguirem; porém, possuem uma conotação diferente. Conforme Castro e Amorim

(2015, p. 39, grifos nossos) a

[...] educação significa principalmente um processo formal de ensino- aprendizagem desenvolvido em uma instituição construída para tanto, por meio de profissionais qualificados para fazê-lo, o conceito de educação continuada aproxima as ações de uma lógica escolarizante, de transferência de conhecimentos. Em sentido oposto, a formação continuada desenvolver-se-ia menos sob a perspectiva de um programa escolar e mais de acordo com uma vertente de treinamento, para a qual se pressupõe que os educandos devem e podem ser treinados a fim de melhorarem seu desempenho. Outra forma, bastante diversa, de se distinguir os dois conceitos seria aproximar a educação continuada da ideia de educação permanente, por outro lado, considerar a formação continuada como o processo de desenvolvimento profissional dos sujeitos, para o qual uma dimensão

experiencial, e não apenas técnica, deve ser alcançada.

Considerando essas distinções feitas por Castro e Amorim (2015, p. 39)

entre “educação continuada” (como uma “educação permanente”) e “formação

continuada” (como um “processo de desenvolvimento profissional dos sujeitos”),

optamos, nesse estudo, pela utilização da expressão “formação continuada” por

entendê-la mais próxima das diretrizes epistemológicas da Teoria Histórico-Cultural,

já que essa teoria ressalta a função de professor como mediador de um

“desenvolvimento cultural” não só de perfil técnico, mas de um perfil experiencial,

aberto, dinâmico.

É importante destacarmos que a diversidade de expressões utilizadas por

diferentes pessoas (Aperfeiçoamento, formação em serviço, reciclagem, treinamento

ou capacitação e etc...), para designação do processo de proposição de modos

continuados de formação docente (educação continuada), precisa ser questionada e

refletida, antes de uma adoção desses termos citados.

Compreender esses termos, se faz necessário, para superar concepções

inadequadas para as ações de formação, onde essa “flutuação terminológica”, como

destacam Castro; Amorim (2015, p.43), leva “a reforçar uma perspectiva técnica de

formação continuada de professores”, perdendo a natureza de processo, ou seja, de

30

movimento do desenvolvimento cultural, que a formação continuada proporciona aos

professores.

Altenfelder (2005, não paginado, grifos da autora) discorre sobre alguns

desses termos, frequentemente presentes nos discursos escolares:

Assim, reciclagem, que é uma palavra usada no cotidiano para se referir a processos de modificação de objetos e materiais, não deve ser usada no contexto educacional, pois pode se referir a cursos rápidos, descontextualizados e superficiais, que não consideram a complexidade do processo de ensino. Treinamento também pode ser inadequado, se a educação continuada for pensada como um processo mecânico que meramente modela comportamentos. Aperfeiçoamento, entendido como um conjunto de ações capaz de completar alguém, de torná-lo perfeito, de concluí-lo, leva à negação da própria educação, ou seja, a idéia da educabilidade do ser humano. Capacitação, termo atualmente muito usado, pode ser congruente com a idéia de formação continuada, se considerarmos a ação de capacitar no sentido de tornar capaz, habilitar, uma vez que, para exercer sua função de educadora, a pessoa necessita adquirir as condições de desempenho próprias à profissão, ou seja, se tornar capaz. No entanto, a adoção da concepção de capacitação como convencimento e persuasão se mostra inadequada para ações de formação continuada, uma vez que os profissionais da Educação não podem e não devem ser persuadidos ou convencidos sobre idéias, mas sim conhecê-las, analisá-las, criticá-las ou até mesmo aceitá-las.

Essa discussão dos termos citados por Altenfelder (2005), são passíveis de

contestação, se pensarmos nos efeitos depreciativos daquele que vem receber a

capacitação, como se ele já fosse julgado, antes da capacitação, pela sua

incapacidade de exercer a profissão (e não pela natural necessidade de todo ser

humano) de apropriar-se continuadamente do conhecimento renovado a cada novo

momento de formação.

Assim, uma formação histórico-cultural de desenvolvimento continuado do

professor (enquanto um ser social), possui a perspectiva multidimensional de formar,

como enfatizam Araújo; Araújo; Silva (2015, p. 64-65):

[...] formar tem uma dimensão ontológica, já que, na formação, é o próprio ser que está em causa na sua forma. Ela apela para uma enunciação, pelo próprio sujeito, de questões que representam como “seu projeto”, de seu devir consigo próprio e com os outros, o que poderíamos chamar de cuidado de si. Neste sentido, privilegia a autor-reflexão no sentido de uma desestruturação-reestruturação contínua das identidades enquanto “ser multidimensional”.

O segmento textual transcrito defende que, formar possui um sentido muito

amplo e não se reduz somente a um determinado momento. Como, também

argumentam Prada; Freitas; Freitas (2010, p.369, grifo nosso): “Formar-se é um

31

processo de toda a vida; enquanto seres humanos, temos a possibilidade de

aprender e, portanto, nos humanizarmos permanentemente”; como ainda,

descrevem esses autores: de nos humanizarmos “mediante as relações e interações

que acontecem nos diversos ambientes culturais” nos quais vivemos e também

atuamos. Deste modo, formar é um processo cultural, humanizador, dinâmico, plural.

Portanto, nessa pesquisa, por estarmos nos apoiando na Teoria Histórico-

Cultural do Desenvolvimento Humano, que valoriza a ambivalência e a dialogia da

linguagem e do conhecimento, dos seus significados diferenciados, sempre por meio

de uma identificação do contexto das falas emitidas por sujeitos históricos, é que

optamos pelo uso da expressão “formação continuada”, entendendo que todo

cidadão profissional, no tempo e no espaço renovado, vai sempre transformando

sua formação e efetuando seu desenvolvimento cultural. O conceito de “formação

continuada” é a nosso ver, o que mais se aproxima do conceito de desenvolvimento

cultural.

Prada; Freitas; Freitas (2010, p.370) afirmam: “o desenvolvimento humano,

acontece no processo de aprendizagem, e vice-versa, a formação é também um

processo de desenvolvimento humano e, portanto, profissional”.

Também Araújo; Araújo; Silva (2015, p. 67) chamam a atenção para “a

compreensão de formação humana como um processo no qual o homem,

percebendo-se como um ser inacabado procura desenvolver-se em todos os

sentidos, aperfeiçoando-se cada vez mais para relacionar-se com a realidade que o

cerca”. Isso nos permite compreender a formação humana como um processo

histórico de desenvolvimento do ser humano, o qual se encontra sempre em

construção.

E nessa mesma perspectiva, Araújo; Araújo; Silva (2015, p. 67) defendem

que “todo processo educativo deveria possibilitar o crescimento integral do ser

humano, nas suas diferentes áreas [...]”; nesse sentido, os autores enfatizam que

“se a formação continuada não criar condições para a humanização e crescimento

integral dos professores, essa não se constitui em prática de formação humana”.

Diante dessas transcrições, nota-se que é necessário constituir a prática de

formação humana nos processos de formação continuada, para o desenvolvimento

integral dos professores.

Contudo, isso poderá se tornar possível, conforme ainda apontam Araújo;

Araújo; Silva (2015, p. 67), quando: “Só os formadores de professores e os próprios

32

professores poderão dar esse sentido à formação de professores, inserindo esses

processos de formação como um projeto de existencialidade na sua vida”. Esses

autores, centrados em uma teoria crítica de formação humana, finalizam o estudo,

considerando que:

Nesta perspectiva, é possível acreditarmos, desejarmos, sonharmos e defendermos a formação continuada de professores dentro de uma perspectiva de formação humana [...] acreditamos ser preciso assumir de forma reflexiva uma filosofia de educação que guie as nossas práticas de formação continuada de professores, pois para um pensar crítico e transformador sobre a formação de professores é imprescindível uma teoria crítica sobre a formação humana (ARAÚJO; ARAÚJO; SILVA, 2015, p. 68-69, grifos nossos).

Nesse processo histórico-cultural de formação, é de suma importância que a

teoria e a prática dialoguem, pois não existe prática qualificada sem suporte teórico

que viabilize essa qualificação; e nem existe teoria que subsista às revisões e

mudanças que emergem de seu uso prático.

Martins (1999, p. 8) afirma:

Construir um saber a respeito do fazer docente considerará, a realidade das coisas e não de uma teoria, tem-se que ver a realidade da criança e não apenas saber por que é que vai aprender ou não... minha crítica a universidade é esta: este desligamento entre teoria e prática.

Nessas mesmas considerações, Prada; Freitas; Freitas (2010, p.371)

descrevem que “a prática pedagógica docente acontece como consequência dos

saberes adquiridos na formação superior (universidade) e as experiências pessoais

adquiridas durante toda a vida”; porém, ocorre a “dificuldade em associar a teoria

com a prática nos cursos de formação [...] e, no entanto, ignoram o cotidiano

escolar”.

Nos processos de formação, também ocorre o discurso dessa dicotomia

entre a teoria e a prática, como aponta Altenfelder (2005, não paginado): “[...] a

dicotomia entre teoria e prática é um ponto recorrente e central nos desencontros e

desentendimentos entre formadores e professores, que acabam por gerar angústias

e apreensões em todos os envolvidos”.

A respeito disso, para tal superação e compreensão, Prada; Freitas; Freitas

(2010, p.372) enfatizam que “A prática pode ser explicada e compreendida mediante

a teoria e esta pode ser executada e produzida a partir da prática”. Desse modo,

torna-se inadequada a dicotomia entre a teoria e a prática, principalmente no que

33

concerne ao cotidiano escolar; assim, uma está entrelaçada a outra e são de

fundamental importância para o saber docente, como menciona Pimenta (apud

PIMENTA, 2008, p. 24) “o saber docente não é formado apenas da prática, sendo

também nutrido pelas teorias da educação. Dessa forma, a teoria tem importância

fundamental na formação dos docentes [...]”.

Nesse sentido, é necessário observar que, por meio da teoria é que se

interpreta a realidade e em um contexto social, dinâmico, pode-se modificá-la em

uma articulação dialética, para não haver o distanciamento entre uma e outra nos

processos formativos. Altenfelder (2005, não paginado) acredita que “ainda são

necessários estudos e pesquisas que tragam novas luzes a essa questão,

apontando caminhos que nos possibilitem compreender melhor as relações entre

teoria e prática nos processos de formação continuada de professores”; a autora,

ainda, menciona, em relação a esse caminho, “que só poderá ser trilhado se

formadores e pesquisadores levarem em conta a necessidade de olhar,

compreender, considerar e respeitar as necessidades dos professores,

considerando-os como parceiros na construção desse saber”; e assim, tratar,

conforme Gimenes; Longarezi (2011, p. 719), “a formação como unidade dialética

entre teoria e prática”. Os processos formativos, pois, precisam ser compreendidos

nas relações dialéticas que se estabelecem entre a teoria, e a prática.

E, nesse processo cultural dinâmico, de criação, revisão e renovação

continuada dos saberes e das práticas formativas, a atuação docente vai manter-se

atualizada pela reflexão. Segundo Zeichner (1993, p. 20), “a reflexão é um processo

que ocorre antes e depois da acção e, em certa medida, durante a acção”. Em

consonância com essa concepção de formação continuada, os parâmetros

curriculares ressaltam:

[...] é preciso considerar um investimento educativo contínuo e sistemático para que o professor se desenvolva como profissional de educação. O conteúdo e a metodologia para essa formação precisam ser revistos para que haja possibilidade de melhoria do ensino. A formação não pode ser tratada como um acúmulo de cursos e técnicas, mas sim como um processo reflexivo e crítico sobre a prática educativa. Investir no desenvolvimento profissional dos professores é também intervir em suas reais condições de trabalho. (BRASIL, 1997, p. 25).

O documento transcrito destaca a necessidade de sistematização e

continuidade dos processos de investimentos na formação continuada dos

professores. Esse destaque desvaloriza a formação esporádica, segmentada, como

34

ocorre, frequentemente, e como é denunciado no próprio texto do PCN (BRASIL,

1997, p. 25): “A formação não pode ser tratada como um currículo de cursos e

técnicas”; ao contrário, é enfatizada a importância de se considerar a Formação

Continuada como “processo reflexivo e crítico” para uma intervenção efetiva e

necessária nas “reais condições de trabalho do professor”.

Também aponta Gadotti (2003, p. 31):

Para nós, a formação continuada do professor deve ser concebida como reflexão, pesquisa, ação, descoberta, organização, fundamentação, revisão e construção teórica e não como mera aprendizagem de novas técnicas, atualização em novas receitas pedagógicas ou aprendizagem das últimas inovações tecnológicas.

A reflexão como um movimento dialógico (BAKHTIN, 2014) deve ser

constante na formação continuada do professor para aprimorar a prática pedagógica

e toda a ação docente. Nesse sentido, segundo Carpim (2014, p. 84, grifos nossos):

“A reflexão profissional docente necessita ser constante, para que o

desenvolvimento das competências pedagógicas se paute num pensar dialógico

entre sociedade, conhecimento e valores”, para assim, procurar atender “aos

desafios de uma profissionalização educacional que busque a visão interativa entre

as múltiplas relações do ser humano, criando e recriando um fazer educativo

transformador”.

Convém, no entanto, diante dos espaços e processos de formação, uma

postura reflexiva do professor, como um investigador, um pesquisador para

aprimorar a sua ação docente, assim como aprimorar a aprendizagem do seu aluno.

Araújo; Araújo; Silva (2015, p. 62) apontam:

Enfim, a postura reflexiva não requer apenas do professor o saber fazer, mas que ele possa saber explicar, de forma consciente, a sua prática e as decisões tomadas sobre ela e perceber se essas decisões são as melhores para favorecer a aprendizagem do seu aluno.

É necessária uma postura de reflexão, mas de uma reflexão crítica diante

dos processos formativos, da realidade educacional em que vivemos; Araújo; Araújo;

Silva (2015, p. 63) destacam que: “[...] A essa reflexão mais ampla sobre a

realidade, é preciso acrescentar também a necessidade de uma reflexão crítica

sobre si mesmo e sobre a sua relação com o mundo”.

Portanto, para os processos formativos se constituírem dialógicos e

ambivalentes, é relevante a construção do conhecimento, por meio da reflexão

35

crítica, para o aprimoramento das práticas pedagógicas e de toda ação docente. E, a

partir dessa reflexão crítica sobre a prática, é fundamental que ocorra a discussão

coletiva, a troca entre pares, conforme Castro e Amorim (2015, p. 45), assinalam: “A

discussão coletiva e o respeito ao que cada um sabe e partilha, sem a pretensão de

que uma pessoa do grupo seja a responsável por determinar qual a melhor prática”

como também é necessário a “disposição em nos colocarmos como seres que

ensinam e aprendem constituem o grande potencial da formação permanente de

professores”.

Assim, nessa relação coletiva, interpessoal e ambivalente, segundo Castro e

Amorim (2015, p. 50):

A tripla dimensão – eu, o mundo e os outros – está, portanto, presente em qualquer processo de formação inicial ou continuada. Nesse sentido, destaca-se a importância da relação que cada sujeito mantém com a sua trajetória, bem como as aprendizagens que constrói por meio das suas experiências.

Nessa relação coletiva e dialógica, é necessário considerar as experiências para a busca de mudanças e de inovações. A esse propósito, Abdalla (2006, p. 45-46) ressalta:

Pensamos que seja necessário compartilhar as experiências pessoais e profissionais: a prática, as ações e condições de trabalho. Pois, quando analisamos as situações juntos com os outros, tomamos consciência de nossas intenções e ações na busca da inovação, da concretização dos projetos pessoais/profissionais [...] É nessa troca que reconstruímos nossos saberes e competências, e compreendemos que nossas necessidades pessoais são necessidades coletivas/sociais, uma vez que são elaboradas e formuladas num dado contexto social.

Sob o ponto de vista histórico-cultural desse contexto de inovação e

mudança, torna-se primordial a reflexão coletiva e crítica nos processos formativos,

conforme considera Nóvoa (2002, p. 29), “As mudanças nas escolas estão, por

vezes, tão próximas que provocam um efeito de cegueira. Só conseguiremos sair da

penumbra através de uma reflexão colectiva, informada e crítica”. Compartilhar as

experiências é uma prática fundamental nos processos de formação continuada,

desse modo:

A troca de experiência e a partilha de saberes consolidam redes de formação mútua, nas quais cada professor é chamado a desempenhar, simultaneamente, o papel de formador e de formando. O diálogo entre os professores é fundamental para consolidar saberes emergentes da prática profissional. (NÓVOA, 2002, p. 29).

36

É nesse movimento dialético da reflexão crítica nos processos de formação

continuada que são constituídas a formação, a construção e a reconstrução da

identidade pessoal e profissional. Como afirma Nóvoa (2002, p. 57), “A formação

não se constrói por acumulação (de cursos, de conhecimento ou de técnicas)”; ela

envolve “um trabalho de reflexibilidade crítica sobre as práticas e de (re)construção

permanente de uma identidade pessoal”; diante disso, o autor ainda aponta que,

“Por isso é tão importante investir a pessoa e dar um estatuto ao saber da

experiência”.

Nesse sentido, se torna relevante, como consideram Sartor et al. (2017, p.

8280-8281), que:

[...] as políticas de formação de professores necessitam constituir-se em uma perspectiva democrática, emancipatória, favorecendo experiências no coletivo na concepção sócio-histórica de base histórico-cultural [...] são momentos próprios para a constituição da identidade profissional a partir das relações vividas com nossos pares. Necessitamos trabalhar na perspectiva da ação de humanizar-se, na perspectiva de constituição da coletividade e valorizando a construção social, preconizando a história de vida dos sujeitos.

Por meio dessas relações dialéticas, interpessoais, nos processos

formativos, é que se constitui o processo humanizador de valorização do coletivo.

Como esclarece Prada; Freitas; Freitas (2010, p.371), “A prática pedagógica docente

acontece como consequência dos saberes adquiridos na formação superior

(universidade) e as experiências pessoais adquiridas durante toda a vida”.

Tal possibilidade de considerar as experiências do professor nos processos

de formação colabora para associar e aprimorar a relação teoria e prática. Assim,

para Prada; Freitas; Freitas (2010, p.372), “é necessário realizar processos

formativos considerando a trajetória do docente, pois ela traz consigo as

contradições da relação teoria-prática que, se realizadas atividades para

compreendê-las, é desenvolvido um processo de formação”; dessa maneira,

conforme os autores, nos processos formativos, considerar a trajetória, ou seja, a

vivência, a experiência e também realizar atividades para compreender a

funcionalidade da relação dialética teoria e prática, é fundamental para as

transformações e evoluções necessárias.

Desse modo, a formação continuada é necessária para a prática docente,

estimulando o desenvolvimento profissional dos professores; assim, torna-se

importante também, que esses se assumam e participem como protagonistas nos

37

processos formativos. Nessa linha de reflexões, no processo ambivalente e dialógico

da formação docente, o professor precisa assumir-se como protagonista, Castro e

Amorim (2015, p. 51, grifos nossos) consideram que:

a formação continuada, para alcançar uma direção que supere as da reciclagem e capacitação, precisa ser desenvolvida em um cenário que ainda está por ser construído. Um cenário em que a pessoa do profissional não apenas seja considerada em sua plenitude, mas que também assume o protagonismo do processo da sua formação.

Para esse propósito de uma formação sociointeracionista, é necessário que

ocorram os processos formativos de desenvolvimento humano, pautados na ação e

refração (BAKHTIN, 2014), na dialogia das relações humanas, considerando-se o

movimento histórico-cultural das mesmas. Conforme Prada; Freitas; Freitas (2010,

p.370): “a formação docente é uma contínua caminhada dos profissionais da

educação, em cujo caminhar atuam todas as suas dimensões individuais e coletivas

de caráter histórico, biopsicossocial, político, cultural, próprias de seres integrais e

autores de sua formação”.

Assim, o professor precisa ser reconhecido como protagonista do próprio

processo de sua formação, ou seja, sujeito participante (interlocutor crítico –

reflexivo) das propostas de sua formação continuada. Segundo Pimenta (2008, p.

21) “O reconhecimento destes como sujeitos participantes das propostas se

constituía em requisito imprescindível no sucesso da implantação de mudanças. E o

conceito de professor reflexivo apontava possibilidades nessa direção”.

Essa reflexão, nos processos formativos, deve estar numa perspectiva de

busca dialógica da reflexão crítica, contextualizada, dentro de um movimento

histórico-cultural dessa formação, para atuar como instrumento e meio de superação

da racionalidade técnica (SERRÃO, 2008).

Em relação ao protagonismo do professor, no inciso III do Art. 16 da

Resolução nº 2 de 1º de julho de 2015 (BRASIL, 2015), a formação continuada “leva

em conta [...] o respeito ao protagonismo do professor e a um espaço-tempo que lhe

permita refletir criticamente e aperfeiçoar sua prática”. É necessário compreender os

processos culturais de desenvolvimento pessoal e profissional do professor e

contemplá-lo como detentor de uma profissão na qual o próprio sujeito histórico é

capaz de produzir o seu próprio ofício, por meio da reflexão, mas, da reflexão crítica.

A esse respeito, Nóvoa (2002, p. 59, grifo nosso) afirma: “A formação

continuada pode constituir um importante espaço de ruptura, estimulando o

38

desenvolvimento profissional dos professores. Por isso, falar de formação contínua é

falar de uma autonomia contextualizada da profissão docente”; assim, torna-se um

desafio contemporâneo “valorizar paradigmas de formação que promovam a

preparação de professores reflexivos, que assumam a responsabilidade do seu

próprio desenvolvimento profissional”; o autor destaca, ainda, ser necessário que os

professores “participem como protagonistas na implementação das políticas

educativas”.

Nesse contexto, demanda-se, como sendo imprescindível, a inovação das

práticas escolares, que não podem mais continuar programadas pelo princípio da

racionalidade técnica, que estabelece, dentre outros princípios, a tarefa de alguns

pensarem e outros apenas executarem a prática docente.

Conforme recomenda Imbernón (2010, p.78):

[...] tal situação não deve predominar no futuro da formação continuada, mas, sim, os professores devem assumir a condição de serem sujeitos da formação, compartilhando seus significados, com a consciência de que todos somos sujeitos quando nos diferenciamos trabalhando juntos, e desenvolvendo uma identidade profissional (o eu pessoal e coletivo que nos permite ser, agir e analisar o que fazemos), sem ser um mero instrumento nas mãos de outros.

Portanto, com a consciência da subjetividade, os professores passarão a ser

sujeitos de sua formação. Segundo Imbernón (2010, p. 80), o “domínio da formação

passará a fazer parte da profissão, se os professores quiserem ser os protagonistas

de sua formação e de seu desenvolvimento profissional”.

É necessário valorizarmos os professores como sujeitos que vão produzindo

sentidos em seus processos de aprender e de ensinar, ou seja, sujeitos de sua

formação, de seus ensejos sociais e afetivos, de seus pensamentos e de suas

emoções.

É preciso ver os professores não como seres abstratos, ou essencialmente intelectuais, mas como seres sociais, com suas identidades pessoais e profissionais, imersos numa vida grupal na qual partilham uma cultura, derivando seus conhecimentos, valores e atitudes dessas relações, com base nas representações constituídas nesses processos que é, ao mesmo tempo, social e intersubjetivo (GATTI, 2003, p. 196).

Os professores precisam ser vistos e ouvidos como sujeitos integrais e

pensantes. Portanto, abordar a formação docente pressupõe, também, a defesa de

suportes para que o professor possa exercer seu papel social.

39

Ao dedicar-se efetivamente à formação continuada, o docente poderá,

sempre, refletir, analisar e avançar na renovação da sua prática pedagógica, como

destaca Imbernón (2010, p. 10), ao informar que o docente que procura a formação

continuada sabe que ela precisa oportunizar-lhe condições de “analisar os acertos e

os erros e ter consciência de tudo o que nos resta conhecer e avançar”.

Nesse sentido, a formação continuada para Prada; Freitas; Freitas (2010,

p.374) tem a possibilidade de ser “uma ferramenta que auxilia os educadores no

processo de ensino-aprendizagem de seus alunos” e assim, “na busca de novos

conhecimentos teórico-metodológicos para o desenvolvimento profissional e a

transformação de suas práticas pedagógicas”.

A formação continuada se configura, pois, como um processo fundamental e

relevante, de afirmação da aprendizagem significativa. Para tal, é necessário que

esse processo contínuo seja visto como traz a Resolução nº 2 de 1º de julho de

2015, no ART. 16 do Capítulo VI:

A formação continuada compreende dimensões coletivas, organizacionais e profissionais, bem como o repensar do processo pedagógico, dos saberes e valores, e envolve atividades de extensão, grupos de estudos, reuniões pedagógicas, cursos, programas e ações para além da formação mínima exigida ao exercício do magistério na educação básica, tendo como principal finalidade a reflexão sobre a prática educacional e a busca de aperfeiçoamento técnico, pedagógico, ético e político do profissional docente (BRASIL, 2015).

Assim se expressa Galindo (2007, p. 46), sobre a relevância da formação

continuada, já que docência, para ele, é uma “profissão cuja renovação pedagógica,

intrínseca à atuação, exige aprofundamentos relativos especialmente ao exercício

da função e à aquisição, atualização e aperfeiçoamento dos conhecimentos,

métodos e técnicas”.

Galindo (2007, p. 46) considera que essa modalidade formativa vem

entrelaçada “à necessidade que o sistema exige e que as pessoas possuem de

adquirir e atualizar constantemente os conhecimentos, tendo em vista a validade e a

pertinência desses em um período de tempo”.

Galindo (2007) confirma que conhecimento tem prazo de validade, já que a

realidade humana, social, é dinâmica, processual, impondo mudanças continuadas.

Os conceitos só são pertinentes, como afirma Galindo, em determinado contexto

histórico-cultural. Nesse sentido, a Educação deve acompanhar as transformações

ocorridas, sucessivamente, no tempo e no espaço. A própria designação “formação

40

continuada” expressa essa necessidade de atualização constante e novas

descobertas dos saberes (teóricos e práticos) pelos atores principais: gestores e

professores.

Alguns estudos (GAMBA, 2009; MORETTI; MOURA, 2010; GIMENES;

LONGAREZI, 2011; BAKHTIN, 2014; SARTOR et al., 2017) contribuem para pensar

a formação continuada na perspectiva da teoria histórico-cultural, que a considera

um movimento dialógico, ambivalente, de ação e refração, um processo humano de

desenvolvimento cultural, de natureza coletiva, pautada nas relações teoria e prática

e na reflexão crítica, para uma construção da identidade profissional docente,

transformadora.

Portanto, para focar essa complexidade de contextos histórico-culturais que

a formação docente, foi definido, nesse estudo, o aporte teórico centrado na Teoria

Histórico-Cultural (Bakhtiniana), de valorização da condição protagonista dos

docentes nos processos formativos, ressaltada, na sequência, no capítulo 4, que

apresenta uma exposição das três tendências teóricas que são utilizadas como

norteamento da base epistemológica de elaboração das práticas formativas: a

empirista; a cognitivointeracionista; a cognitivo sociointeracionista.

41

4 TEORIAS E TENDÊNCIAS DO CONHECIMENTO NA EDUCAÇÃO

Nesse capítulo são apresentadas três teorias (a empirista; a

cognitivointeracionista; e a cognitivo sociointeracionista), com o intuito de explicitar

essas concepções, para posterior compreensão e identificação dos pressupostos

teórico-metodológicos que norteiam as propostas de formação continuada no Ensino

Fundamental I, que são ofertadas no município em que foi realizada essa pesquisa.

4.1 Teoria empirista

O empirismo é uma postura filosófica que foi concebida como teoria do

conhecimento e acredita na experiência como essência/alicerce para a análise da

natureza, procurando refugar as doutrinas dogmáticas; esse movimento filosófico

cresceu principalmente na Inglaterra, durante o Iluminismo dos séculos XVII e XVIII.

Empregado pela primeira vez pela Escola Empírica, uma escola de praticantes da

medicina na antiga Grécia, o termo empirismo deriva da palavra grega empeiría

(ἐμπειρία), que caracteriza conhecimento ou habilidade obtida por meio da prática,

sendo também a origem da palavra "experiência", por intermédio do termo latino

"experientia" (BERKELEY, 1992; LOCKE, 1983; SANTOS, 2010).

Em suma, o conhecimento é adquirido principalmente pela experiência

sensorial, por meio da tentativa e erro (LOCKE, 1983); alguns empiristas até afirmam

que o conhecimento é adquirido apenas pela experiência sensorial e por nenhum

outro modo; ou seja, defendem o ponto de vista de que a inteligência é resultado

adquirido da experiência, principalmente pela experiência planejada. É a supremacia

da acomodação sobre a assimilação e do meio sobre o sujeito (BERKELEY, 1992;

LOCKE, 1983; SANTOS, 2010).

Segundo Gava (2016, p. 72) “O empirismo foi então definido como a teoria

segundo a qual todo conhecimento deriva da experiência”; remetendo-se a essa

linha de pensamento, Nagel (2006, p. 235, apud GAVA, 2016, p. 72, tradução do

autor) afirma que “o empirismo é a posição segundo a qual a experiência é a única

fonte de garantia para afirmações acerca do mundo”, considerando a experiência

como fator mais importante na formação do conhecimento.

Na idade moderna, entre os séculos XVI e XVII, essa concepção ganha

força com filósofos como Francis Bacon (1561-1626), Thomas Hobbes (1588-1679)

42

e John Locke (1632-1704). Da perspectiva / ótica dos empiristas, caberia à escola

formar um sujeito capaz de conhecer, julgar e agir segundo os critérios da razão,

substituindo as respostas "erradas" absorvidas no contato com diversos meios (a

religião, por exemplo) pelas "certas", já validadas pelos acadêmicos por seguirem os

critérios científicos da época (BERKELEY, 1992; LOCKE, 1983; SANTOS, 2010).

Diversos pensadores, conforme Celeti (2012, não paginado)4, “ao longo de

toda a história da filosofia”, explanaram sobre a questão da experiência, “dando

importância ao conhecimento da experiência (da sensibilidade)” em vez de, apenas,

valorizar o intelectual. “No entanto, o principal defensor do empirismo foi John Locke

(1632-1704), filósofo inglês. O empirismo defendido ficou conhecido como

empirismo britânico, e influenciou diversos filósofos”.

Locke (1983) defende um conceito, o qual denominou Tábula Rasa, onde a

mente seria um papel em branco, por meio das experiências vão sendo gravados os

conhecimentos. Desse modo, o homem ao nascer, não conhece absolutamente

nada e os primeiros conhecimentos são obtidos, após as primeiras experiências

sensoriais, ou seja, pelos órgãos dos sentidos (visão, olfato, paladar, tato e audição),

como afirma Locke (2013, p. 1)

Imagino que todo conhecimento esteja fundado no sentido e derive, em última instância, dele ou de algo análogo, que pode ser chamado sensação, produzido pelos sentidos em contato com objetos particulares que nos fornecem ideias simples ou imagens de coisas.

Nesse sentido, para Locke (2013, p. 7) “A outra fonte de todo o nosso

conhecimento, embora não seja sentido, é, no entanto, algo muito similar e pode,

convenientemente, ser chamado de sensação”, e assim, a mente/razão teria a

função de organizar os dados empíricos adquiridos pelas experiências sensoriais,

que por meio dos resultados dessas experiências e observações é verificada a

veracidade ou falsidade de um fato.

Suponhamos, pois, que a mente é, como dissemos, um papel branco, desprovida de todos os caracteres, sem quaisquer ideias; como ela é suprida? De onde lhe provém este vasto estoque, que a ativa e que a ilimitada fantasia do homem pintou nela com uma variedade quase infinita?

4 Artigo em meio digital. Autor: Filipe Rangel Celeti - Colaborador Mundo Educação, Bacharel em

Filosofia pela Universidade Presbiteriana Mackenzie – SP, Mestre em Educação, Arte e História da Cultura pela Universidade Presbiteriana Mackenzie – SP, Doutorando em Distúrbios do Desenvolvimento pela Universidade Presbiteriana Mackenzie – SP (até o momento). Fonte nas referências.

43

De onde apreende todos os materiais da razão e do conhecimento? A isso respondo, numa palavra, da experiência. Todo o nosso conhecimento está nela fundado, e dela deriva funda mentalmente o próprio conhecimento. (LOCKE, 1983, p. 159).

David Hume (1711-1776), escocês, também foi um filósofo importante dessa

teoria e contribuiu com o Princípio da Causalidade, ou seja, “noção de causa e

efeito”, trouxe críticas à indução, se na causalidade: sempre que acontece a causa

A, acontece necessariamente B, para Hume, porque algo sempre aconteceu no

passado, isso não significa que sempre acontecerá no futuro.

Como o hábito nos leva, em todas as nossas inferências, a transferir o passado para o futuro, todas as vezes em que o passado mostrou-se inteiramente regular e uniforme esperamos o acontecimento com a máxima segurança, e não deixamos lugar para qualquer suposição em contrário. Mas, quando se constata que efeitos diferentes seguem-se de causas que são aparentemente em tudo semelhantes, todos esses diversos efeitos devem apresentar-se à mente quando se transfere o passado para o futuro, e devem ser levados em conta ao determinarmos a probabilidade do acontecimento. Embora nossa preferência seja dada ao que se mostrou mais usual, e acreditemos que esse é o efeito que vai ocorrer, não podemos negligenciar os demais, mas temos de atribuir a cada um deles um particular peso e autoridade, conforme o tenhamos encontrado com maior

ou menor freqüência. (HUME, 2004, p.93-94, grifo do autor).

Para Hume, existe uma sequência temporal de eventos, que pode ser

analisada e não uma junção/ligação casual; na ciência do método científico, toda

evidência deve estar sujeita à comprovação feita pelos sentidos; assim, o

conhecimento é dado pela experiência sensorial, ou seja, toda evidência é empírica.

Segundo Hume (2004, p.35) “Em suma, todos os materiais do pensamento são

derivados da sensação externa ou interna, e à mente e à vontade compete apenas

misturar e compor esses materiais”.

O empirismo5 trouxe transformação para a ciência, com o enaltecimento das

experiências e do conhecimento.

O principal mérito do método empírico é o de assinalar com vigor a importância da experiência na origem dos nossos conhecimentos. Os empiristas de um modo geral têm razão ao afirmar que não existem ideias

5 Autores/filósofos que defenderam ideias associadas ao empirismo: Aristóteles; Alhazen; Avicena;

Ibn Tufail; Robert Grosseteste; Galileu Galilei; Guilherme de Ockham; Francis Bacon; Thomas Hobbes; René Descartes; Robert Boyle; John Locke; George Berkeley; Hermann von Helmholtz; David Hume; Leopold von Ranke; John Stuart Mill; Nicolau Maquiavel (VILAR; BRITO, 2014; EMPIRISMO/WIKPÉDIA, 2018).

44

inatas, e de que antes da experiência não há e nem pode haver conhecimento algum sobre o mundo exterior. (OLIVEIRA, 2004, p. 53).

Na aprendizagem da visão empirista, o indivíduo obtém conhecimento

somente por meio da experiência e da observação. No entanto,

contemporaneamente, algumas práticas empiristas se fazem presentes no cotidiano

das escolas (BECKER, 2012), pois o conhecimento é visto por muitos como algo

pertencente ao professor, este é o detentor do conhecimento. Prática pedagógica

esta que se apoia em:

Valorizar relações hierárquicas em nome da transmissão do conhecimento. Na sua origem, apresenta a idéia bastante difundida de que há apenas uma forma de “dar aula”, aquela em que o professor expõe conteúdos essenciais seqüencialmente estruturados, explica-os, define termos e conceitos, dá exemplos, propõe exercícios e atividades. Tudo o que o aluno tem a fazer é repetir o que está pronto. Ensinar é transmitir conhecimentos, aprender é absorver tais conhecimentos. O aluno é visto como tabula rasa (BECKER, 2012, p.15).

Neste método de educação bancária, onde o professor é o transmissor e o

aluno receptor do conhecimento, Becker (2012, p.17, grifo nosso) aponta que:

O Professor considera que seu aluno é tábula rasa não somente quando ele nasceu como ser humano, mas frente a cada novo conteúdo estocado na sua grade curricular, ou nas gavetas de sua disciplina. A atitude, nós a conhecemos. O alfabetizador considera que seu aluno nada sabe em termos de leitura e escrita e que ele tem de ensinar tudo. Mais adiante, frente à aritmética, o professor, novamente, vê seu aluno como alguém que nada sabe sobre somas e subtrações. No ensino médio, em uma aula de física, o professor vai tratar seu aluno como alguém sem nenhum saber sobre espaço, tempo, relação causal. Já, na universidade, o professor de Matemática olha para seus alunos, no primeiro dia de aula e “pensa”: “60% já está reprovado!” Isso porque ele os concebe, não como folha de papel em branco na Matemática que ele vai ensinar, mas considera-os, devido à sua concepção epistemológica, estruturalmente incapazes de assimilar tal saber.

Esta filosofia baseada na transmissão, remete a uma tendência tradicional

de ensino, o qual centrado no professor, não inspira os alunos (receptores) a serem

críticos, pelo conhecimento já estar definido; nessa concepção, o professor

(transmissor) como detentor do conhecimento, não é visto como um ser humano que

é capaz de aprender ainda mais, aprender a cada instante e aprender com seus

alunos.

45

4.2 Teoria cognitivointeracionista

A abordagem teórica cognitivainteracionista emergiu do referencial teórico

epistemológico de Piaget (1896-1980), onde a aprendizagem é vista como uma

construção contínua, considerando-se as possibilidades de modificações dos

atributos da estrutura cognitiva em face de novas informações; envolve, portanto, a

valorização da construção progressiva de esquemas mentais mais sofisticados,

percebidos no desenvolvimento humano. Nessa concepção teórica, o ensino deve

ativar o mecanismo de aprender do aluno por meio da interação com o meio

físico/social, ou seja, entre o sujeito e o objeto de conhecimento e a avaliação do

seu desempenho deve ser baseada na observação do progresso da criança.

(WADSWORTH, 1997; BARROS, 2010; PIAGET, 2012).

O modelo cognitivo-interacionista atua com base no conceito de

conhecimento disseminado pelo raciocínio dedutivo, associado ao método indutivo

da construção do entendimento, na interação do aluno com o objeto do

conhecimento, por meio da orientação e intervenção do professor. Por esse modelo

educacional, é estimado que toda atividade educacional transmite uma filosofia de

vida. (WADSWORTH, 1997; BARROS, 2010; PIAGET, 2012).

Havia uma crença até o início do século XX que as crianças pensavam e

raciocinavam da mesma maneira que os adultos. A maior parte da sociedade

acreditava que qualquer diferença entre os processos cognitivos entre crianças e

adultos era sobretudo de grau: os adultos eram superiores mentalmente, do mesmo

modo que eram fisicamente maiores, mas os processos cognitivos básicos eram os

mesmos no decorrer da vida. (WADSWORTH, 1997; BARROS, 2010; PIAGET,

2012).

Piaget (1896-1980), a partir da observação de seus filhos e de outras

crianças, concluiu que, em muitas questões essenciais, as crianças não pensam

como os adultos. Por, ainda, não possuírem algumas habilidades, a maneira de

pensar é diferente, pelos níveis e evoluções do pensamento. (WADSWORTH, 1997;

BARROS, 2010; PIAGET, 2012; PILLETTI; ROSSATO, 2013).

É corrente afirmar que para Piaget (2007) a Psicologia genética permite conhecer não apenas no que a criança difere do adulto, mas também “[...] como se constroem certas estruturas lógicas matemáticas, que fazem parte de todas as formas evoluídas do pensamento adulto” (p.74). (PILLETTI; ROSSATO, 2013, p.66).

46

A teoria de Piaget do desenvolvimento cognitivo, vinculada à Psicologia

Genética, é uma teoria de etapas, uma teoria que pressupõe que os seres humanos

passam por uma série de modificações ordenadas e previsíveis, uma sucessão de

estágios, portando-se de respostas cada vez mais complexas ao ambiente.

Piaget compreende o desenvolvimento cognitivo como algo que contém uma dinamicidade; a inteligência existe na ação, modifica-se numa sucessão de estágios, que compreendem uma gênese, uma estrutura e a mudança destas [...] Em síntese, gênese e estrutura são indissociáveis em sua constituição. As mudanças das estruturas constituem os estágios do desenvolvimento cognitivo. (PILLETTI; ROSSATO, 2013, p.67).

Piaget (1896-1980) pesquisou como a criança passa de um nível de menor

conhecimento para um nível de maior conhecimento, ou seja, como ocorre o

processo de gênese da inteligência e o desenvolvimento das funções intelectuais.

Sua teoria denominou-se epistemologia genética, identificada como construtivista e

foi vista como essencial para conceber como a criança constrói o seu conhecimento,

o qual não está no sujeito e nem no objeto/meio a ser conhecido, mas é construído e

evolui por meio da interação entre sujeito e objeto/meio. (WADSWORTH, 1997;

BARROS, 2010).

Referente ao desenvolvimento intelectual, segundo Wadsworth (1997, p. 13,

grifo do autor) “[...] Piaget considerou a linguagem falada como uma manifestação

da função simbólica (capacidade de empregar símbolos para representar), o que

reflete o desenvolvimento intelectual, mas não o produz”, assim, para avançar de um

nível intelectual para outro será por meio da ação. A função simbólica é a

capacidade de usar representações mentais e atribuir significados.

Segundo Pilletti; Rossato (2013, p. 74), é no estágio pré-operacional: dos 2

aos 7 anos, que a criança já

desenvolve a função simbólica, que lhe permite substituir um objeto ou acontecimento por uma representação dele. Assim, podemos encontrar o surgimento da linguagem verbal, do desenho, da imitação, da dramatização etc. Isso permite criar imagens mentais na ausência do objeto ou da ação, fantasiar, fazer de conta, fazer uso do jogo simbólico, dar vida aos objetos.

A função simbólica permite não somente diferenciar o significante do

significado, mas considerar o significado nas suas relações de uso interpessoal

intersubjetivo no contexto social, histórico.

47

De acordo com Piaget (2012), aprendemos porque passamos por um

processo constante de adaptação, nesse processo e os sub-processos, a

construção do conhecimento ocorre com ações físicas e mentais, sobre o objeto que

provocando o desequilíbrio resulta na assimilação ou acomodação; em seguida, a

construção de esquemas ou conhecimentos. Quando a criança não consegue

assimilar este estímulo, ela tenta fazer a acomodação para, em seguida, alcançar a

assimilação e o equilíbrio. Portanto:

Assimilação - é o processo no qual o indivíduo capta o

ambiente, os objetos, o meio e os organiza possibilitando a

ampliação dos seus esquemas, ou seja, podendo assim fazer

uso das estruturas que já possui.

Acomodação - é uma modificação de uma estrutura em função

do objeto a ser assimilado; pode criar um novo esquema para

encaixar o novo estímulo ou modificar um já existente. Segundo

Wadsworth (1997, p.19) a assimilação e a acomodação são “os

processos responsáveis pela mudança”.

Equilibração - é uma passagem de uma situação de menor

equilíbrio para um maior equilíbrio; isso acontece quando o

indivíduo imagina que aquela situação acontece de uma maneira

e então acontece de outra. Conforme Wadsworth (1997, p.22),

para Piaget o equilíbrio é “um processo auto-regulador” e “um

estado de balanço entre a assimilação e a acomodação” e

necessário para assegurar a integração do indivíduo ao meio.

(WADSWORTH, 1997; BARROS, 2010; PILLETTI; ROSSATO,

2013).

Quadro 1 - Ilustração dos conceitos: assimilação, acomodação e equilibração.

Fonte: A autora (2018).

Assimilação Acomodação

Equilíbrio/Equilibração

48

Há quatro fatores que interferem no desenvolvimento, conforme a teoria de

Piaget (WADSWORTH, 1997; BARROS, 2010; PIAGET, 2012, grifo nosso):

Maturação: é o período de maturidade da criança e quando ela

está pronta para desenvolver uma determinada função. Por

exemplo: passar de uma fase para a outra.

Experiência ativa: cada conhecimento construído pela criança

requer interação com o objeto/meio (ações físicas e mentais),

provocando a assimilação e acomodação, obtendo a mudança

cognitiva (estruturas ou esquemas).

Interação social: a criança aprende em convívio com o outro

adquirindo novos conhecimentos.

Processo de equilibração ou progresso geral do equilíbrio:

passar pelo conflito cognitivo, assimilar e em seguida acomodar.

Piaget (2012) denominou as fases do desenvolvimento cognitivo para

explicar as mudanças intelectuais progressivas da criança. Os estágios anteriores

são base para os posteriores, onde as estruturas antigas são modificadas (não

anuladas) e novas se originam, assim, permite dividir o desenvolvimento em grandes

períodos ou estágios e em subperíodos ou subestágios.

1. Estágio da inteligência sensório motora (0-2 anos). Durante esse estágio, o comportamento é basicamente motor. A criança ainda não apresenta eventos internamente e não “pensa” conceitualmente; apesar disso, o desenvolvimento “cognitivo” é contatado à medida que os esquemas são construídos. 2. Estágio do pensamento pré-operatório (2-7 anos). Este estágio é caracterizado pelo desenvolvimento da linguagem e outras formas de representação e pelo rápido desenvolvimento conceitual. O raciocínio, neste estágio, é pré-lógico ou semilógico. 3. Estágio das operações concretas (7-11 anos). Durante estes anos, a criança desenvolve a capacidade de aplicar o pensamento lógico a problemas concretos, no presente. 4. Estágio das operações formais (11-15 anos ou mais). Neste estágio, as estruturas cognitivas da criança alcançam seu nível mais elevado de desenvolvimento, e as crianças tornam-se aptas a aplicar o raciocínio lógico a todas as classes de problemas. (PIAGET, 1963b apud WADSWORTH, 1997, p 31-32, grifo do autor).

A criança adquire conhecimento de forma contínua e gradual; todos os

indivíduos passam por esses períodos ou estágios; entretanto, o início e o término

de cada um dependem das características biológicas/maturação biológica do

49

individuo e dos fatores sociais, educacionais e assim, a divisão pode variar de

individuo para individuo.

Wadsworth (1997, p. 171) aponta que:

As crianças chegam a escola com o desejo de conhecer coisas e atribuir sentido a elas. Esta disposição é comumente chamada de curiosidade. A curiosidade é uma forma de interesse e desequilíbrio. Uma parte do trabalho do professor é identificar o que provoca desequilíbrio ou curiosidade nas crianças e como realizar isso de maneira correta. Uma outra parte do seu trabalho consiste em criar desequilíbrio onde não existe nenhuma curiosidade.

Diante disso, o conhecimento do professor referente ao processo de

construção do conhecimento e as fases do desenvolvimento cognitivo é fundamental

para a sua mediação em sala de aula e de sua prática pedagógica e toda a ação

docente. Nesse sentido

A compreensão acerca da construção desse conhecimento na sala de aula sugere que deve ser construído de modo gradativo e não mediante a transmissão pura e simples pelo professor. Assim a sala de aula passa a ser um laboratório de experimentação e cooperação. A construção do conhecimento (daí a expressão “construtivismo”), portanto, predispõe a criança à percepção, à observação e à experimentação através da manipulação dos objetos, levando em consideração seu estágio de desenvolvimento. (PILLETTI; ROSSATO, 2013, p. 79, grifo nosso)

Assim, essa compreensão do professor, também é fundamental conforme

Pilletti; Rossato (2013, p. 80), para “as interações ocorridas em sala de aula entre as

crianças, nas atividades em grupo, nas trocas de experiências, de aprendizagens

[...]”, e diante desse processo em sala de aula, “o professor é visto como um

orientador, um promotor de desafios, oferecendo aos alunos oportunidades de

aprendizagens significativas, o domínio do conhecimento e o processo de conhecer”,

portanto, nesse processo dinâmico “ele deixa de ter o papel tradicional de

transmissor do conhecimento”.

A esse propósito, Wadsworth (1997, p. 172) chama a atenção para quando

as crianças apresentam interesse em alguma coisa, pois isso demonstra “que gerou

nelas um conflito cognitivo”, sendo assim, “É de grande importância legitimar e fazer

uso produtivo dos interesses da educação. Eles devem ser incluídos como parte dos

planos de aula que consideram o que emergem da criança, em prol do seu

desenvolvimento pessoal”. Diante disso, o autor ainda faz uma crítica que

Embora raramente os desejos dos alunos e os objetivos curriculares se mesclem, professores autônomos e criativos podem encontrar meios de

50

permitir aos estudantes prosseguir seus interesses e alcançar também os objetivos escolares [...]. (WADSWORTH, 1997, p. 172).

Torna-se de suma importância aliar as necessidades dos alunos aos

objetivos curriculares, para aprimorar o processo de ensino e de aprendizagem e

desta maneira beneficiar os processos educativos contemporâneos. Nesse sentido,

para o professor oportunizar aprendizagens significativas, Pilletti; Rossato (2013, p.

80) consideram que “Ensinar é provocar o desequilíbrio da mente do estudante para

que ela busque o reequilíbrio, numa reconstrução de novos esquemas, ou seja, que

ele aprenda”.

Nessa linha de considerações, Pilletti; Rossato (2013, p. 80), diante dos

estudos de Piaget, onde revelam que “cada fase de desenvolvimento apresenta

características e possibilidades de crescimento por meio da maturação e de

aquisições”, assim, o conhecimento do professor referente a essas possibilidades

“pode possibilitar aos professores estímulos adequados a um maior

desenvolvimento do aluno”.

Em relação à avaliação dessa aprendizagem, segundo Pilletti; Rossato

(2013, p. 80), deve ser “de acordo com as competências próprias de cada estágio de

desenvolvimento” pois estes “revelam as características que possibilitam o

aprendizado dos alunos e ainda uma explicação dos mecanismos e dos processos

que interferem na aquisição de novos conhecimentos”

Nesse sentido, os autores apontam que:

é importante que o educador conheça o nível cognitivo dos seus alunos e suas propriedades, seu processo, antes de realizar suas atividades educativas. A educação escolar pode, portanto, estimular e favorecer a construção das estruturas em desenvolvimento, relativas ao período em que o indivíduo se encontra em sua escolarização, para que haja progressos rumo aos sucessivos estágios. (PILLETTI; ROSSATO, 2013, p. 80).

Portanto, é primordial o conhecimento do professor nos períodos e estágios

para compreender as fases do desenvolvimento cognitivo e a construção do

conhecimento do seu aluno, para estimular e favorecer o desenvolvimento escolar

do seu aluno.

51

4.3 Teoria cognitvo sociointeracionista

A teoria sociointeracionista possui o foco na interação histórico-cultural do

ser humano, ou seja, por essa teoria o desenvolvimento do homem acontece por

meio dos contextos históricos, sociais e culturais. Dentre os autores que defendem a

teoria histórico-cultural, base do sociointeracionismo, encontra-se Lev Semyonovich

Vygotsky (1896-1934).

Segundo Vygotsky (2009, p.22) "O ser humano só adquire cultura,

linguagem, desenvolve o raciocínio se estiver inserido no meio com os outros. A

criança só vai se desenvolver historicamente se inserida no meio social". Vygotsky

ressalta que é no plano intersubjetivo, isto é, na troca de experiências entre as

pessoas que têm origem as “funções mentais superiores”.

Vygotsky, conforme informa Mello (2004, p.136) foi um estudioso da teoria

histórico-cultural; retomou os estudos sobre Karl Marx (método materialista histórico

e dialético); segundo essa teoria, a criança nasce com potencialidades para

aprender potencialidades = desenvolver a inteligência. “O ser humano não nasce

humano, mas aprende a ser humano com outras pessoas”; todo homem é, pois, um

ser histórico-cultural.

Ao descrever sobre cultura, Mello (2004, p.137) aponta que é “tudo o que os

seres humanos vieram criando ao longo da história: tanto coisas materiais, como

não materiais” e assim, “o ser humano depende daquilo que aprende, do que

conhece e utiliza da cultura acumulada para ser aquilo que é”.

Com a teoria histórico-cultural, aprendemos que o papel da educação é garantir a criação de aptidões que são inicialmente externas aos indivíduos e que estão dadas como possibilidade nos objetos materiais e intelectuais da cultura. Para garantir a criação de novas aptidões nas novas gerações, é necessário que as condições de vida e educação possibilitem o acesso dos indivíduos das novas gerações à cultura historicamente acumulada. (MELLO, 2004, p. 140).

O homem transmite cultura de uma geração para outra; nesse sentido, Mello

(2004, p. 138) considera que “cada nova geração de seres humanos não nasce para

repetir aptidões da espécie, mas para aprender as aptidões necessárias à utilização

da cultura no mundo e no momento histórico em que vive”.

Para Vygotsky (2009), o desenvolvimento está consolidado sobre o plano

das interações, há uma inter-relação entre o contexto cultural, o homem e o

52

desenvolvimento; pois, primeiro, culturalmente, se dá o desenvolvimento cognitivo,

no relacionamento com o outro, para depois ser internalizado individualmente; isto é,

ocorre a passagem do interpsíquico para o intrapsíquico.

Nesse processo, o desenvolvimento ocorre primeiro exteriormente para

depois ocorrer de fato no interior do indivíduo, ou seja, acontece do social para o

individual. Dessa forma, sem a influência do meio não há o desenvolvimento do

indivíduo.

Por isso, a teoria de Vigotski entende que os processos psicológicos devem ser compreendidos em sua totalidade e em movimento, numa visão dialética do processo integral do comportamento. Esse comportamento se dá a partir de processos biológicos vinculados ao fato de que o homem é um ser social e histórico que realiza ações sobre a natureza (processo de trabalho), com o intuito de constituir-se na sua forma de ser e de agir e suprir as necessidades colocadas pelo meio em que vive. (PILLETTI; ROSSATO, 2013, p.82)

Para compreender esses processos psicológicos e biológicos, Vygotsky

(2009) apresentou os níveis de desenvolvimento da criança: Real, Potencial e

Proximal. A criança que já é capaz de realizar uma determinada tarefa sozinha, de

maneira independente, está conforme Vygotsky no nível de desenvolvimento real.

Nesta mesma linha de considerações, Oliveira (2010, p. 59, grifo da autora)

menciona que “Vygostky denomina essa capacidade de realizar tarefas de forma

independentemente de nível de desenvolvimento real”.

A capacidade da criança de realizar atividades com o auxílio de alguém,

revela o seu desenvolvimento potencial; a partir dos dois níveis do desenvolvimento

(real e potencial), Vygotsky define a zona de desenvolvimento proximal, ou seja,

[…] a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar através da solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, através da solução de problemas sob a orientação de um adulto ou e colaboração com companheiros mais capazes […] A zona de desenvolvimento proximal define aquelas funções que ainda não amadureceram, mas que estão em processo de maturação, funções que estão presentemente em estado embrionário. (VYGOTSKY, 2009, p. 97).

Para Vygotsky, o ser humano não é só estrutura biológica, mas, o seu

processo de humanização é resultado da relação histórico-cultural, tendo a atividade

como mediação principal para o desenvolvimento das funções psíquicas superiores

e da zona de desenvolvimento proximal (distância entre o que já se faz sozinho

“desenvolvimento real - aprendizado obtido” e o que se pode fazer “desenvolvimento

potencial - desenvolvimento cultural x processo de aprendizagem” com a mediação

53

de outra pessoa, ou de signos); é necessário ressaltar que esses processos

precisam ser compreendidos em sua completude, por meio das suas inter-relações.

Diante disso, o professor é importante, principalmente que sua proposta

pedagógica, esteja presente a visão de socialização e interação nos processos de

ensino e de aprendizagem do desenvolvimento humano na fase escolar. Nesse

sentido, Pilletti; Rossato (2013, p. 96) aponta que: “A importância disso está no fato

de ser o principal foco do trabalho dos professores em sala de aula: promover a

apropriação de conceitos científicos”, assim, os autores em relação aos estudos de

Vigotski6, mencionam que “Para o autor, a educação escolar é importante para o

avanço dos conceitos espontâneos (do cotidiano) aos científicos”.

Desse modo, a organização do professor para a mediação é importante para

uma aprendizagem significativa do seu aluno, para que tal aprendizagem ocorra,

segundo Pilletti; Rossato (2013, p. 96) “é importante que a criança esteja envolta de

oportunidades de aprendizagens pautadas num ensino-sistematizado (de qualidade)

que seja promotor do seu desenvolvimento”, pela teoria sociointeracionista, é por

meio dos momentos oportunos de aprendizagem que ocorre o desenvolvimento do

aluno, assim, cabe ao professor possibilitar esses momentos. E como destaca

Saviani (apud PILLETTI; ROSSATO, 2013, p. 97) em relação a se fazer uma leitura

crítica da educação, “os conteúdos, os procedimentos, enfim, os meios que

facilitarão esse processo”.

Nesse sentido, o planejamento do professor, precisam conter objetivos para

que realmente fomentem esse processo de desenvolvimento do aluno, Pilletti;

Rossato (2013, p. 97) enfatizam que “Os conteúdos trabalhados pelos educadores

criam novas estruturas mentais”. Convém, no entanto, como propõe o

sociointeracionismo, que a prática pedagógica e toda ação docente implemente um

processo de ensino e de aprendizagem interativo, dinâmico socializador,

participativo, de raciocínio e de autonomia, para que promova um ensino

humanizador.

Torna-se necessário o olhar da escola e do professor referente às situações

propícias para que o aluno possa avançar em seu desenvolvimento e ao professor

que pauta sua prática pedagógica na perspectiva sociointeracionista, é primordial o

conhecimento dos conceitos dessa teoria e o conhecimento do seu aluno, para que

6 Pilletti; Rossato (2013), utilizam essa grafia para o nome do autor.

54

possa desenvolvê-la de maneira que sua ação docente estimule as potencialidades

e contribua no processo de ensino e de aprendizagem.

Como apontam Pilletti; Rossato (2013, p. 99),

a meta a ser alcançada pela educação escolar é que o aluno se aproprie dos recursos da cultura, do que foi constituído ao longo das gerações, através de sua interação, da mediação com uma criança mais experiente, com o educador, em atividades conjuntas definidas pela cultura, numa construção de significados.

A este propósito, Mello (2004, p.144) menciona que “para Vygotsky, o bom

ensino é aquele que garante aprendizagem e impulsiona o desenvolvimento. Nesse

sentido, o bom ensino acontece num processo colaborativo entre educador e a

criança [...]”.

Assim, as propostas pedagógicas devem estar associadas ao

desenvolvimento do aluno, valorizando seus conhecimentos prévios e a partir

destes, estimular as potencialidades, como considera Mello (2004, p.144), “o

trabalho educativo deve impulsionar novos conhecimentos e novas conquistas, a

partir do nível real de desenvolvimento da criança – de seu desenvolvimento

consolidado, daquilo que a criança já sabe”.

Portanto, cabe ao professor conhecer os níveis de desenvolvimento do seu

aluno, para realizar a sua prática pedagógica, de modo a favorecer as

aprendizagens, por meio dessas relações dialéticas de interações, de um ambiente

de ensino estimulador, dinâmico e favorável.

É importante ressaltar que a teoria cognitivo sociointeracionista é a que se

relaciona com a teoria histórico-cultural, por considerar a interação social e visar à

dialética do subjetivo e do objetivo, mediados pela linguagem onde esta é de

fundamental importância nas relações intra e interpessoais (professor – aluno).

Em suma, é de extrema importância que o professor conheça as três teorias

apresentadas neste capítulo, como também a importância da formação continuada

para o desenvolvimento de renovadas práticas pedagógicas em sala de aula, onde

sua ação docente favoreça o processo de aprendizagem do aluno.

55

5 APRESENTAÇÃO DA PESQUISA: CONTEXTUALIZAÇÃO, DESCRIÇÃO DOS

PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS E ANÁLISE DOS DOCUMENTOS

A pesquisa é um processo de construção do conhecimento, por isso é base

para a evolução do ser humano no mundo científico, tecnológico e cultural. É de

suma importância no campo da educação, para gestores, professores e alunos, pois

esses, enquanto pesquisadores ou participantes de projetos de pesquisa, podem

desenvolver um olhar mais crítico-reflexivo sobre a escola, contribuindo para

transformá-la num ambiente de descobertas. Nesse capítulo, foi realizada a

apresentação da pesquisa, sua contextualização, os procedimentos metodológicos

utilizados, a apresentação do local e do perfil das participantes e a análise dos

documentos.

5.1 Contextualização do perfil metodológico da pesquisa

Uma pesquisa surge a partir de alguma problematização (questionamentos e

indagações). Conforme destaca Gamboa (2003, p. 397), “a pesquisa começa com a

localização dos problemas”; em seguida, “com base nas situações-problema se

explicitam as dúvidas, as suspeitas, as indagações e as questões”. Nesse sentido,

para o autor, as “questões devem ser qualificadas até serem transformadas em

perguntas, claras e concretas” e, assim, “terão a possibilidade de serem

respondidas”.

Nas pesquisas em geral, há, sempre, a necessidade de se promover

discussões produtivas sobre o objeto de estudo, por meio do confronto entre os

dados obtidos; também é importante uma seleção adequada de um repertório de

teorias da pesquisa; teorias referentes à natureza epistemológica do objeto temático,

e do modelo da investigação; e aproveitamento crítico-reflexivo de vivências sobre o

assunto problematizado.

Nesse estudo, iniciamos por uma exposição teórica referente ao perfil

qualitativo de uma pesquisa. Lüdke e André (2014, p. 1-2) salientam que:

Para se realizar uma pesquisa é preciso promover o confronto entre os dados, as evidências, as informações coletadas sobre determinado assunto e o conhecimento teórico acumulado a respeito dele. Em geral, isso se faz a partir do estudo de um problema, que ao mesmo tempo desperta o interesse do pesquisador e limita sua atividade de pesquisa a uma

56

determinada porção do saber, a qual ele se compromete a construir naquele momento.

Pela citação transcrita, toda pesquisa emerge da identificação de uma

situação problemática determinada pelo pesquisador, que vai nortear o

desenvolvimento da mesma, permitindo-lhe a garantia de uma coesão e coerência

entre o suporte teórico selecionado e a análise final dos dados obtidos referentes ao

problema inicial identificado.

Também, a partir do estudo de um problema, Gatti (2002, p. 9) aponta que a

“pesquisa é o ato pelo qual procuramos obter conhecimento sobre alguma coisa”, e

assim obter o conhecimento para poder responder nossas próprias indagações;

conforme a autora, a pesquisa serve, ainda, para nos dar uma base para

compreender a realidade e buscar transformá-la.

Portanto, a presente pesquisa foi estruturada e desenvolvida com base em

uma abordagem qualitativa, configurando-se como estudo de caso, sobre a

formação continuada de professores nos anos iniciais do Ensino Fundamental I. A

metodologia qualitativa permitiu a explicitação ou constituição de hipóteses,

aprimorando ideias iniciais e descobrindo intuições, aproximando sujeitos da

pesquisa de todo o processo observado e analisado. (BOGDAN; BIKLEN, 1994;

MINAYO, 2012).

Bogdan e Biklen (1994 apud ANASTÁCIO, 2006, p. 196) ressaltam:

A pesquisa qualitativa diferencia-se pelo olhar e atitude do pesquisador, que procura desenvolver compreensões e não explicações. Ou seja, não pretende responder questões do tipo: “Por que?”, já que esse modo de colocar a pergunta implica em buscar as relações de causalidade. Tampouco se apoia numa teoria já construída para servir de base para comprovações.

O método qualitativo torna-se adequado para analisar objetos diversos de

estudo, seus objetivos, e é utilizado, principalmente, em casos de pesquisa com

seres humanos.

O método qualitativo é adequado aos estudos da história, das representações e crenças, das relações, das percepções e opiniões, ou seja, dos produtos das interpretações que os humanos fazem durante suas vidas, da forma como constroem seus artefatos materiais e a si mesmos, sentem e pensam. (MINAYO, 2008, p.57).

A pesquisa qualitativa, por trabalhar geralmente com pessoas, enfatiza que

os participantes de pesquisa devem ser compreendidos, considerando-se todo seu

contexto de vivência e, assim, ao coletar informações, é preciso que o pesquisador

57

verifique, como aponta Minayo (2008, p. 204), que “a fala dos sujeitos de pesquisa é

reveladora de condições estruturais, de sistemas de valores, normas e símbolos”.

Assim, a fala do participante da pesquisa, no estudo qualitativo, constitui uma

representação de grupos em suas condições históricas, socioeconômicas e

culturais.

O estudo qualitativo pode adotar e percorrer diferentes caminhos, conforme

a necessidade da pesquisa; nessa, utilizou-se o estudo de caso. Conforme define

Triviños (1987, p. 133-134), o estudo de caso:

É uma categoria de pesquisa cujo objeto é uma unidade que se analisa aprofundamente. Essa definição determina suas características que são dadas por duas circunstâncias principalmente. Por um lado, a natureza e abrangência da unidade. Esta pode ser um sujeito. [...] Em segundo lugar, também a complexidade do Estudo de Caso será determinada pelos suportes teóricos que servem de orientação em seu trabalho ao investigador.

Yin (1989, p. 23, tradução nossa) identifica o estudo de caso como “uma

pesquisa empírica que investiga um fenômeno natural, em situações em que as

fronteiras entre o contexto e o fenômeno não são claramente evidentes, utilizando

múltiplas fontes de evidência”

Esse aspecto também é comentado por Mazzotti (2006, p. 650):

[...] o estudo de caso qualitativo constitui uma investigação de uma unidade específica, situada em seu contexto, selecionada segundo critérios pré-determinados e, utilizando múltiplas fontes de dados, que se propõe a oferecer uma visão holística do fenômeno estudado.

Essas “múltiplas fontes de dados”, são essenciais para permitirem ao

pesquisador uma abordagem mais ampla do objeto pesquisado, o que se torna uma

vantagem no processo da triangulação. A respeito disso, Yin (2010, p. 143) enfatiza:

O uso de diversas fontes de evidência nos estudos de caso permite que o investigador aborde uma variação maior de aspectos históricos e comportamentais. A vantagem mais importante apresentada pelo uso de fontes múltiplas de evidência, no entanto, é o desenvolvimento de linhas convergentes de investigação, um processo de triangulação e corroboração[...]. Assim, qualquer achado ou conclusão de estudo de caso é provavelmente, mais convincente e acurado se for baseado em diversas fontes diferentes de informação, seguindo um modo corroborativo.

Nessa pesquisa, considerando a importância dessas diversas fontes, foi

elaborado um roteiro específico para a realização da entrevista semiestruturada

(APÊNDICE), que envolveu três professoras, duas orientadoras pedagógicas e uma

58

diretora, configurando o total de seis participantes diretos com, aproximadamente,

dois encontros para cada entrevista. As duas escolas foram indicadas pela

Secretaria Municipal de Educação, onde o critério foi a diferença dos resultados

obtidos do desempenho/desenvolvimento dos alunos (IDEB7) entre uma escola e a

outra (Escola A e Escola B); após a indicação, foi agendada uma reunião com as

diretoras e, posteriormente, conversado com as orientadoras pedagógicas,

explicando sobre a pesquisa e sua importância; as mesmas agendaram um dia e

horário de HTPC, para que a pesquisadora pudesse verificar a disponibilidade das

(dos) professoras (es) em participar da pesquisa.

Assim, após repassar a explicação da pesquisa para todos os presentes

(professores e professoras), nas duas escolas houve resistência por parte de todos

em aceitarem participar da pesquisa; na escola A, houve uma dificuldade maior em

definir os participantes da pesquisa, por haver uma maior resistência por parte de

todos presentes; no entanto, as duas gestoras (uma orientadora pedagógica e uma

diretora) se disponibilizaram a participar da pesquisa, portanto, diante disso, ficou

definido na escola A: uma professora, uma orientadora pedagógica e uma diretora, e

na escola B: duas professoras e uma orientadora pedagógica.

Em relação à entrevista semiestruturada, Triviños (1987, p. 152) afirma que

ela “favorece não só a descrição dos fenômenos sociais, mas também sua

explicação e a compreensão de sua totalidade”; e ainda, mantém “a presença

consciente e atuante do pesquisador no processo de coleta de informações”. Assim,

com apoio no que afirma Triviños, foi planejado o objetivo das entrevistas, que

consiste em manter a interação entre o pesquisador e os entrevistados; essa

interação forneceu dados a serem valorizados na realização e compreensão da

pesquisa.

Segundo Macêdo (2006, p. 104):

[...] a entrevista é um rico e pertinente recurso metodológico para a apreensão de sentidos e significados e para a compreensão das realidades humanas, na medida em que toma como premissa irremediável que o real é sempre resultante de uma conceituação.

7 O IDEB é calculado com base no aprendizado dos alunos em português e matemática (Prova Brasil)

e no fluxo escolar (taxa de aprovação).

59

Assim, a entrevista é recurso pertinente e de suma importância se

comparada a outras técnicas para se obter os dados e informações necessários

para a análise. Lüdke e André (2014, p. 39) afirmam:

A grande vantagem da entrevista sobre outras técnicas é que ela permite a captação imediata e corrente da informação desejada, praticamente com qualquer tipo de informante e sobre os mais variados tópicos. Uma entrevista benfeita pode permitir o tratamento de assuntos de natureza estritamente pessoal e íntima, assim como temas de natureza complexa e de escolhas nitidamente individuais. Pode permitir o aprofundamento de pontos levantados por outras técnicas de coleta de alcance mais superficial, como o questionário. E pode também, o que se torna particularmente útil, atingir informantes que não poderiam ser atingidos por outros meios de investigação, como é o caso de pessoas com pouca instrução formal, para as quais a aplicação de um questionário escrito seria inviável.

Os dados das entrevistas dessa pesquisa foram coletados e registrados por

meio de gravação (áudio), o que tem a vantagem de deixar o pesquisador focar a

sua atenção no entrevistado (LÜDKE, ANDRÉ, 2014). O registro dos dados foi

realizado, também, quando necessário de forma escrita, por meio de anotações em

local reservado, para não se perderem detalhes e informações relevantes, não

registrados no momento, ou para não se comprometer a interação sigilosa (ética)

com os entrevistados.

Após o processo de transcrição dos dados, o material foi categorizado e

interpretado por meio da aplicação de análise de conteúdo, a qual, segundo Bardin

(2011, p. 44), pode ser definida como:

Um conjunto de técnicas de análise das comunicações visando obter, por procedimentos, sistemáticos e objectivos de descrição do conteúdo das mensagens, indicadores (quantitativos ou não) que permitam a inferência de conhecimentos relativos às condições de produção/recepção (variáveis inferidas) destas mensagens.

Para analisar os discursos dos entrevistados, foi utilizada, por meio da

análise de conteúdo de Bardin (2011), a técnica da análise semiótica da enunciação

(BAKHTIN, 2014), usada para interpretar as falas extraídas das entrevistas abertas e

atentar para a comunicação humana como um processo social, histórico cultural e

não como um enunciado estático, isolado em si mesmo (produto linguístico).

A análise da enunciação assenta numa concepção do discurso como palavra em acto. A análise de conteúdo clássica considera o material de estudo como um dado, isto é, como um enunciado imobilizado, manipulável, fragmentável. Ora, uma produção de palavra é um processo. A análise da enunciação considera que na altura da produção da palavra, é feito um trabalho, é elaborado um sentido e são operadas transformações. O

60

discurso não é um produto acabado mas um momento num processo de elaboração, com tudo o que isso comporta de contradições, de incoerências, de imperfeições. Isto é particularmente evidente nas entrevistas em que a produção é ao mesmo tempo espontânea e constrangida pela situação. Se o discurso for perspectivado como processo de elaboração onde se confrontam as motivações, desejos e investimentos do sujeito com as imposições do código linguístico e com as condições de produção, então o desvio pela enunciação é a melhor via para se alcançar o que se procura. (BARDIN, 2011, p. 172, grifos da autora)

Como o aporte histórico-cultural (bakhtiniano) foi selecionado, nessa

pesquisa, para análise das falas dos entrevistados, fica justificada a coerência na

seleção da teoria da enunciação de Bakhtin (2014) e os comentários reflexivos de

Bardin (2011) sobre a mesma.

Os documentos também constituíram os conteúdos de análise semiótica da

pesquisa. Foram: partes da legislação brasileira e do próprio município pesquisado,

referentes à formação continuada de professores; Portarias de cursos ofertados pela

Secretaria Municipal de Educação, utilizados para atividades de formação

continuada; o Plano de Ensino das professoras e o Projeto Político Pedagógico das

duas escolas envolvidas na pesquisa; os materiais pedagógicos ofertados pela

Secretaria Municipal nas atividades de formação, entretanto, cabe ressaltar que não

foi possível fazer a análise desses materiais pedagógicos, em razão da supervisora

informar à pesquisadora, de não ter acesso a eles, porque esses materiais eram de

responsabilidade do ministrante/organizador do curso de formação docente.

Enfim, o que é uma análise documental? Podemos explicitá-la por meio das

palavras de Bardin (2011, p. 47):

[...] uma operação ou um conjunto de operações visando representar o

conteúdo de um documento sob uma forma diferente da original, a fim de

facilitar num estado ulterior, a sua consulta e referenciação». Enquanto

tratamento da informação contida nos documentos acumulados, a análise

documental tem por objectivo dar forma conveniente e representar de outro

modo essa informação, por intermédio de procedimentos de transformação.

O proposito a atingir é o armazenamento sob uma forma variável e a

facilitação do acesso ao observador, de tal forma que este obtenha o

máximo de informação (aspecto quantitativo), com o máximo de pertinência

(aspecto qualitativo). A análise documental é, portanto, uma fase preliminar

da constituição de um serviço de documentação ou de um banco de dados.

Ainda nessa mesma linha de considerações, Lüdke, André (2014, p. 44-45)

mencionam que “a análise documental pode se constituir numa técnica valiosa de

61

abordagem de dados qualitativos, seja complementando as informações obtidas por

outras técnicas, seja desvelando aspectos novos de um tema ou problema”.

Desse modo, para maior clareza e validação da pesquisa, foi utilizada a

técnica da triangulação para análise dos dados coletados nos documentos e nos

discursos das entrevistas.

A técnica da triangulação tem por objetivo básico abranger a máxima amplitude da descrição, explicação e compreensão do foco em estudo. Parte de princípios que sustentam que é impossível conceber a existência isolada de um fenômeno social, sem raízes históricas, sem significados culturais e sem vinculações estreitas e essenciais com uma macrorrealidade social. Tais suportes teóricos, complexos e amplos, não tornam fáceis os estudos qualitativos. (TRIVIÑOS, 1987, p. 138).

Pela fala de Triviños, transcrita anteriormente, fica clara, também, a

correspondência entre a teoria da “triangulação” e os pressupostos teóricos

histórico-culturais de Bakhtin (2014), já que as duas teorias valorizam as vinculações

necessárias dos dados obtidos da pesquisa com uma “macrorrealidade social”

(TRIVIÑOS, 1987). Na teoria de Bakhtin, também é destacada essa

extraterritorialidade dos signos do discurso humano.

Desse modo, a análise e interpretação de dados constituíram um processo

relevante, buscando a organização das informações e sua vinculação com o

contexto social, com o intuito de ampliar a compreensão do significado cultural

desse processo.

Portanto, nessa pesquisa, o apoio histórico-cultural bakhtiniano não

constituiu, apenas, base inicial para apontamentos de hipóteses anteriores; ao

contrário, a teoria bakhtiniana utilizada na análise dos discursos dos participantes

contribuiu nas “compreensões” dos processos culturais de construção dos saberes

docentes, materializados na ação docente no cotidiano escolar. Na análise de

documentos, a teoria bakhtiniana também auxiliou, na interpretação da linguagem

desses documentos e nos conteúdos culturais por ela expressos sobre formação

continuada.

A pesquisa, antes do início da sua realização, foi submetida para apreciação

do Comitê de Ética em Pesquisa (CEP / CONEP. UNOESTE) e Plataforma Brasil;

cumprindo as exigências, elaboradas nas diretrizes estabelecidas pelo Conselho

Nacional de Saúde, contidas nas Resoluções 466/2012 e 510/2016, com parecer

62

favorável – CEP/CONEP.UNOESTE: cadastro nº 4307 e CAEE nº

80952117.8.0000.5515 (Data da Relatoria: 30/01/2018).

5.2 Apresentação do local da pesquisa e do perfil das participantes

A SEDUC possui 35 anos de existência8, mantém uma rede de escolas que

compreende: a Educação Infantil nas modalidades de Creche (0 a 3 anos) e Pré-

escola (4 a 5 anos); o Ensino Fundamental - Ciclo I (1o. a 5o. anos) e a Educação

de Jovens e Adultos - EJA (Ciclo I do Ensino Fundamental).

Essa rede municipal é composta, atualmente, por 55 escolas municipais em

funcionamento; mais 10 unidades filantrópicas conveniadas e 3 de gestão

compartilhada, sendo: 16 exclusivas de Ensino Fundamental, 37 exclusivas de

Educação Infantil e 15 de Educação Infantil e Ensino Fundamental. Nessa rede

municipal, estão matriculados cerca de 18.647 alunos.

Na sequência, apresentamos os números dos alunos matriculados (por

modalidade de ensino), os gestores e os professores dessa rede municipal;

Creche: 5203.

Pré-escola: 3826.

Ciclo I do Ensino Fundamental: 9564.

EJA - Ciclo I do Ensino Fundamental: 54.

3 Unidades mantidas por entidades religiosas: são três creches e estão

incluídas na categoria das escolas filantrópicas conveniadas.

As 10 escolas filantrópicas atendem 1697 alunos, sendo 1578 em

creches e 119 em pré-escolas.

Em relação ao corpo profissional dessa rede escolar municipal, informamos

que possui, ainda, 55 diretores de escola, um para cada uma das 55 escolas; 18

vice-diretores; 11 supervisores de ensino (7 atuando, 3 aposentaram e 1 está

afastado); são também, 11 coordenadores pedagógicos (8 atuando e 3 afastados).

As escolas que possuem vice-diretores são aquelas com mais de 400 alunos.

Na docência, a rede conta com 322 professores, que atuam na Educação

Infantil; 377 são professores I, que atuam no ciclo I do Ensino Fundamental; e,

8 Dados fornecidos pela Supervisora de Ensino da Secretaria Municipal de Educação.

63

dentre esses, 02 atuam em EJA, com carga suplementar9 (são professores efetivos

de Educação Infantil ou Ensino Fundamental); 19 são professores II (Educação

Especial e Educação Física); na Educação Física, são 7; na Educação Especial, são

12; e 55 são orientadores pedagógicos. Para o desenvolvimento de projetos, as

escolas utilizam o professor com carga suplementar.

5.2.1 Caracterização das escolas participantes da pesquisa

Referente ao total de escolas e profissionais da Educação envolvidos nessa

Rede Escolar, mencionado anteriormente, participaram dessa pesquisa:

Escola: A

A Unidade Escolar está localizada na área urbana da zona oeste do

município e atende também, alunos que residem em outros bairros. Atualmente,

atende aproximadamente 272 alunos do Ensino Fundamental I – Anos Iniciais (1º ao

5º ano), em dois períodos de funcionamento, sendo distribuídos em: 150 alunos

matriculados no ensino fundamental I – anos iniciais (1 º ao 5 º ano), matutino e 122

alunos matriculados no ensino fundamental I– anos iniciais (1º ao 5º ano),

vespertino.

Na escola há o desenvolvimento de um Programa mantido pelo Governo do

município, por meio da Secretaria Municipal de Educação (Seduc), em ações

relacionadas à cidade, ao meio ambiente, música, artes, esportes, entre outras, que,

oferecem educação integral aos estudantes, participam deste, 90 alunos (alunos do

período regular que fazem atividades no turno complementar).

No momento há 11 professores que lecionam no ensino fundamental I –

anos iniciais (1º ao 5º ano); 01 Orientadora Pedagógica e 01 Diretora.

A HTPC ocorre na quarta-feira, das 17:45 às 21:45.

Escola: B

A Unidade Escolar está localizada na área urbana periférica da zona norte

do município e atende também, alunos que residem em outros bairros. Atualmente,

atende aproximadamente 606 alunos do Ensino Fundamental I – Anos Iniciais (1º ao

5º ano), em dois períodos de funcionamento, sendo distribuídos em: 296 alunos

9 Entende-se por carga suplementar o trabalho dos docentes que exercem mais do que a jornada

pela qual ele é efetivo. Havendo aula, classe livre ou em substituição, o professor poderá pegá-las como carga suplementar, ou seja, extra jornada.

64

matriculados no ensino fundamental I – anos iniciais (3º ao 5ºano), matutino e 310

alunos matriculados no ensino fundamental I– anos iniciais (1º ao 5º ano),

vespertino. Há também, nessa Unidade Escolar, 01 Sala de Recursos

Multifuncional10 e 01 biblioteca.

Na escola, há o desenvolvimento de um Programa mantido pelo Governo do

município, por meio da Secretaria Municipal de Educação (Seduc), em ações

relacionadas à cidade, ao meio ambiente, música, artes, esportes, entre outras, que,

oferecem educação integral aos estudantes, participam deste, 80 alunos (alunos do

período regular que fazem atividades no turno complementar, sendo quatro turmas

de vinte alunos cada; duas turmas no período matutino e duas turmas no período

verpertino).

No momento há 20 professores que lecionam no ensino fundamental I –

anos iniciais (1º ao 5º ano); 02 Orientadoras Pedagógicas e 01 Diretora e 01 Vice-

diretora.

A HTPC ocorre na segunda –feira das 17:45 às 21:45.

5.2.2 Perfil das participantes da pesquisa

O perfil das participantes da pesquisa foi identificado, por meio da aplicação

do roteiro de entrevista semiestruturada (APÊNDICE).

Quadro 2 - Identificação do perfil das participantes da escola A.

Identificação do Participante

Graduação Pós-graduação Cargo Tempo de atuação

Disciplina(s) ministrada (a)

PG1 1ª Direito (Bacharel) 2ª Pedagogia (Cursou o CEFAM)

1ªInterdisciplinaridade 2ªNa área de Gestão

Orientadora Pedagógica

22 anos - Há 06 anos

como orientadora pedagógica.

Polivalente11

(quando estava

como professora)

PG2 Pedagogia 1ª Avaliação 2ª Gestão

Diretora de escola

11 anos –Como Professora e

05 anos – como diretora

Polivalente (quando estava

como professora)

PD1 Pedagogia Dificuldade de aprendizagem (Não lembro o nome, faz

muito tempo)12

Professora do Ensino

Fundamental I

23 anos Polivalente


10

São salas dotadas de equipamentos, mobiliários e materiais didáticos e pedagógicos para a oferta

do atendimento educacional especializado na aprendizagem do ensino regular aos alunos com

deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação,

matriculados na rede pública de ensino regular; são prestados de forma complementar ou

suplementar à formação dos alunos no ensino regular.

11 Professor (a) Polivalente – Ensino Fundamental I: Leciona todas as disciplinas do 1º ao 5º ano.

12 Fala da participante PD1.

65

Quadro 3 - Identificação do perfil das participantes da escola B.


Graduação Pós-graduação Cargo Tempo de atuação

Disciplina(s) ministrada (a)

PG3 Pedagogia Psicopedagogia Institucional

Orientadora Pedagógica

10 anos – como professora e 01 ano como orientadora pedagógica

Polivalente (quando estava

como professora)

PD2 Pedagogia – Não terminada

(até o momento)

Não Professora do Ensino

Fundamental I

22 anos Polivalente

PD3 Pedagogia Psicopedagogia Professora do Ensino

Fundamental I

16 anos Polivalente


As participantes estão identificadas como13 Escola A: PG1, PG2, PD1 e

Escola B: PG3, PD2, PD3. Todas possuem graduação em Pedagogia, porém PG1,

possui duas graduações, fez a primeira graduação em Direito – Bacharel e PD2

relatou que sua formação em Pedagogia não foi terminada; das seis participantes,

cinco possuem pós-graduação – especialização (Escola A: PG1, PG2, PD1 e Escola

B: PG3, PD3).

Pelos dados extraídos dos Quadros 2 e 3, referente à função / cargo, duas

são orientadoras pedagógicas (PG1 da escola A e PG3 da escola B), uma é diretora

(PG2 da escola A) e três são professoras do Ensino Fundamental I – anos iniciais

(1º ao 5ºanos), (PD1 da escola A, PD2 e PD3 da escola B).

Os dados encontrados nos Quadros 2 e 3, informam a experiência docente

pelo tempo de atuação em suas funções/cargos, entre onze a vinte e três anos e na

ministração das disciplinas, todas as participantes são polivalentes.

Esse perfil nos revela uma diferença de formação entre gestoras e

professoras: as gestoras possuem mais formações que as professoras. A PG1 da

Escola (A) possui duas graduações; na Pós-graduação, tanto PG1 (Escola A) como

PG2 (Escola A) possuem duas. Ficou identificado que a Escola A possui mais

formações e essas são mais diferenciadas em relação à Escola B. Também o tempo

de atuação na Escola A é maior em relação à Escola B.

Todavia, é importante para todos os envolvidos com a Educação,

compreenderem que os processos formativos constituem um contínuo e como

argumentam Prada, Freitas e Freitas (2010, p.369, grifo nosso), “Formar-se é um

processo de toda a vida; enquanto seres humanos, temos a possibilidade de

13

PD (Participante docente) e PG (Participante gestor).

66

aprender e, portanto, nos humanizarmos permanentemente”; a formação possui um

sentido muito amplo que ocorre em um processo dinâmico e histórico.

5.3 Apresentação da legislação sobre a formação continuada e análise

documental

Em relação à legislação brasileira sobre a formação docente a Lei de

Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), nº 9394/96 estabelece, no primeiro

parágrafo do Art. 62, que “A União, o Distrito Federal, os Estados e os Municípios,

em regime de colaboração, deverão promover a formação inicial, a continuada e a

capacitação dos profissionais de magistério”. (BRASIL, 2018, grifo nosso).

Ainda em relação à formação continuada, no Inciso III do § 3º no Art. 87 da

LDB, encontramos:

§ 3º O Distrito Federal, cada Estado e Município, e, supletivamente, a União, devem: III – realizar programas de capacitação para todos os professores em exercício, utilizando também, para isto, os recursos da educação a distância; (BRASIL, 2018, grifo nosso).

Na Lei Complementar 79/99 do Estatuto do Magistério Público Municipal e

de outras providências, no Inciso primeiro do Art. 6, também é contemplada a

formação continuada de professores e a valorização desses profissionais por meio

de promoções realizadas Secretaria Municipal.

Art. 6º A valorização dos profissionais do ensino será assegurada através de: I – formação continuada e sistemática de todo o pessoal do Quadro do Magistério, promovida pela Secretaria Municipal de Educação, por outras instituições municipais, estaduais e federais, e/ou por Universidades;

Em relação à orientação para os cursos de formação inicial e continuada, a

Resolução nº 4 de 13 de julho de 2010, que define as Diretrizes Curriculares

Nacionais Gerais para a Educação Básica (DCN), traz no Inciso III do Art. 2º, que

essas têm por objetivos “III – orientar os cursos de formação inicial e continuada de

docentes e demais profissionais da Educação Básica, os sistemas educativos dos

diferentes entes federados e as escolas que os integram, indistintamente da rede a

que pertençam”.

Diante das leis mencionadas acima, referentes à formação continuada de

incumbência do município, por tanto, por meio da Secretaria Municipal de Educação,

67

como também do Estado, para que a pesquisadora obtivesse o conhecimento sobre

o processo de formação continuada na rede municipal pesquisada, houve

necessidade de uma reunião da pesquisadora com uma coordenadora pedagógica,

onde esta informou que a Secretaria Municipal de Educação (SEDUC) oferta cursos

aos Professores, Diretores e Orientadores Pedagógicos das unidades escolares, por

meio dos Coordenadores Pedagógicos e que esses cursos, normalmente, ocorrem

em um Centro de Formação do município pesquisado14. Assim como, quando

necessário, há reuniões na SEDUC para estudo, trocas de experiências e

planejamento entre os Coordenadores, Orientadores Pedagógicos e Diretores de

Escola, para formações a serem repassadas aos professores em HTPC.

A Formação Continuada ofertada pela SEDUC também acontece nas

unidades escolares durante o HTPC, sob responsabilidade do

Coordenador/Orientador Pedagógico.

O artigo 55 da Lei complementar nº 79/9915, referente ao

aperfeiçoamento e capacitação dos integrantes do quadro do magistério, enfatiza

que:

Art.55 Aperfeiçoamento é o conjunto de procedimentos que visam proporcionar aos integrantes do Quadro do Magistério a sua atualização profissional, com vistas à melhoria da qualidade de ensino. . §1º O aperfeiçoamento de que trata o “caput” deste artigo será desenvolvido através de cursos, congressos, seminários, encontros, simpósios, palestras, fórum de debates, semanas de estudos e outros similares. §2º A Secretaria Municipal de Educação deverá permitir a formação continuada e constante dos integrantes do Quadro do Magistério, bem como a sua participação em uma semana de curso por ano, com duração mínima de 30 (trinta) horas. §3º As demais Secretarias Municipais que contem com integrantes do Quadro do Magistério em seus quadros, proporcionarão formação continuada a estes profissionais, de acordo com as suas necessidades e possibilidades operacionais.

Com base no artigo mencionado acima e os relatos da coordenadora

pedagógica sobre como acontece a formação continuada oferecida pela secretaria

municipal, até o momento, pôde-se verificar que é seguido o que está explícito nas

leis e são previstos, com base nelas, os procedimentos necessários para essas

formações.

14

O nome específico do Centro de Formação do munícipio pesquisado, foi omitido no texto dessa dissertação, por questão ética. 15

Esta lei foi omitida nas referências dessa pesquisa, por questão ética, pois, nela, consta o nome do município pesquisado.

68

A despeito da formação continuada dos professores, ao analisar o

Regimento Comum das Escolas do município pesquisado16, observou-se que, na

Seção II, que trata do calendário escolar, na alínea c, Inciso III do Artigo 54, no

calendário escolar devem constar “períodos destinados à Formação Continuada dos

profissionais da educação”. Diante da análise do calendário escolar, encontrados

nas escolas A e B, não há esse período mencionado.

Como já foi descrito no início desse capítulo, não foi possível fazer a análise

dos materiais pedagógicos ofertados pela Secretaria Municipal de Educação; assim,

não foi possível obter clareza e identificar, por meio de análise desses materiais,

qual o embasamento teórico das ações formativas: empirista; cognitivointeracionista;

ou cognitivo sociointeracionista.

Os documentos da Secretaria Municipal de Educação, analisados até o

momento são seis Portarias Internas que regulamentam cursos de formação e que

foram disponibilizadas pela Supervisora de Ensino17, que gentilmente colaborou com

a autora dessa pesquisa para a coleta desses dados da pesquisa.

São seis Portarias Internas (Entre 2017 e 2018), sendo cinco referentes a

cursos de formação e uma de processo de seleção para formador de curso do

PNAIC, onde se verificou, em quatro portarias, que são bem estruturadas, porém,

não apresentam o embasamento teórico (epistemológico) que norteia as formações

propostas. São elas:

16

Tal documento também foi omitido nas referências dessa pesquisa, por questão ética. 17

A mesma também forneceu os dados para a caracterização da rede municipal (quantidade de escolas, professores e alunos).

Quadro 4 - Portarias Internas dos Cursos de Formações Continuadas.

continua Portaria nº Data Curso Objetivo

32/2017 16 de março de 2017 “Estratégias de leitura: da teoria às práticas em sala de aula”

Contribuir para a formação de leitores mais competentes, críticos, autônomos e fluentes por meio do trabalho com estratégias de leitura de textos literários

50/2017 03 de maio de 2017 “Libras” Permitir aos profissionais conhecer e utilizar LIBRAS como forma de comunicação com as pessoas com surdez

60/2017 09 de maio de 2017 “Deficiência intelectual e aprendizagem escolar no Ensino Fundamental”

Permitir aos profissionais compreender as características principais da deficiência intelectual, suas principais dificuldades e as consequentes estratégias de ensino que possibilitam a aprendizagem desses estudantes.

69

conclusão


A quinta Portaria, nº 110/2017, de 18 de agosto de 2017, é referente ao

“Processo de Seleção Interno de Formador Local do Pacto Nacional pela

Alfabetização na Idade Certa – PNAIC (2017) e não a um curso de formação.

De seis Portarias analisadas, apenas uma se preocupou em apontar a base

epistemológica de sustentação para abordar o tema do curso, que foi a sexta

Portaria, nº 30/2018 de 06 de abril de 2018, referente ao curso: “Orientações

Didático-Metadológicas para o Trabalho em Sala de Aula”, a qual não definiu o

objetivo, mas pela descrição do documento, em seu Art. 4º, consta que: “O curso

versará sobre: bases teóricas e filosóficas da teoria histórico-cultural para a

construção do currículo; referenciais teórico-metodológicos das áreas de

Matemática, Língua Portuguesa [...]”, pode- se verificar a referência e a valorização

da base teórica histórico-cultural para desenvolver as Orientações. Como já dito,

nesse estudo, a teoria histórico-cultural é de suma importância para a educação

(BAKHTIN, 2014), explica o aprendizado humano a partir de sua natureza social e

sobrevaloriza o processo cultural de desenvolvimento do ser humano.

Ainda, referente à análise de documentos, que Bardin (2011, p. 47)

considera como propósito para “o máximo de informação [...] com o máximo de

pertinência”, foi realizada também a análise do Projeto Político Pedagógico das

duas escolas participantes da pesquisa (A e B).

Na escola A: A base teórica e metodológica da organização didática,

adotada pela escola é anunciada no capítulo 4 - PROPOSTA

PEDAGÓGICA/CURRÍCULO do Projeto Político Pedagógico (PPP 2016): a

“sócioconstrutivista”, comprova a transcrição desse segmento textual:

104/2017

01 de agosto de 2017 “Orientação, Mobilidade e Informática Acessível para pessoas com Deficiência Visual”

Permitir aos profissionais compreender as características principais da deficiência visual, suas principais dificuldades e o uso da informática como ferramenta de acessibilidade ao processo ensino aprendizagem aos estudantes com deficiência visual – DV.

110/2017 18 de agosto de 2017 “Processo de Seleção Interno de Formador Local do Programa Nacional de Alfabetização na Idade Certa – PNAIC (2017)”

30/2018 06 de abril de 2018 “Orientações Didático-Metadológicas para o Trabalho em Sala de Aula”

70

O trabalho pedagógico desenvolvido nesta unidade terá como base a noção de que o conhecimento é construído pela criança, portanto, não é algo pronto e acabado. Nessa perspectiva, o conhecimento se constitui na interação do individuo com o meio físico e social em que vive. Essa compreensão sócioconstrutivista de aprendizagem prevê que esta se dá mediante um desequilíbrio inicial dos esquemas mentais com relação ao conhecimento a ser aprendido ou “objeto de conhecimento”. (PPP, 2016

18,

p.83).

Embora, nesse trecho transcrito, fique clara a adoção da teoria piagetiana

“socioconstrutivista” que prevê a aprendizagem iniciada por um “desequilibrio dos

esquemas mentais com relação ao conhecimento a ser aprendido”, nesse

documento, também aparece registrado que a formação continuada se faz, com a

participação coletiva na tomada de decisões e para atingir o objetivo da escola se

elege o diálogo; e, sobretudo, a discussão; conceitos que são de fundamental

importância para a educação. Conforme Bakhtin (2014), considerar a “dialogia e a

ambivalência” nas relações escolares é de grande relevância; para o autor é

importante o diálogo, pois a linguagem se constitui por um diálogo, mas todo diálogo

é de natureza ambivalente, ou seja, se vincula ao contexto histórico-cultural

específico dos interlocutores.

No entanto, essa referência aos conceitos de “diálogo” e de “discussão” não

são explicitados com fundamento na Teoria Histórico-Cultural, pois essa concepção

dialógica, por exemplo, como aparece na Teoria Materalista da linguagem em

Bakhtin (2014) enfatiza a relevância da situação social (temporal e espacial) na

completude do significado dos signos, constitutivos de todas as formas de linguagem

– verbais e não verbais. A “dialogia” em Bakhtin (2014) se associa à “ambivalência”,

sendo, essa, a tradutora das relações ideológicas dos signos, estabelecidas entre no

texto pelo contexto de sua origem; o que exige uma compreensão crítico-reflexiva

dos interlocutores na interpretação final do texto. No documento analisado, o

“dialógico” e a “discussão” aparentam traduzir apenas o encontro de várias vozes

sobre uma mesma situação de linguagem.

O documento menciona a HTPC como espaço de formação, e afirma que

tem a prática da sala de aula como estudo; o mesmo contém citações de autores

como: Garrido19, 2000; Coll 1997 e Vygotsky; partes da legislação, como também

18

No documento está descrito que o Projeto Político Pedagógico da Unidade Escolar compreende o

período de 2016 até 2018. (2018 foi o ano em que a pesquisadora coletou os dados).

19 Não foi possível definir a concepção de Garrido, por não constar nas referências do documento e

ao pesquisar foram encontrados vários nomes.

71

nas referências há autores da teoria histórico-cultural e da pedagogia histórico-

crítica. Esses dados revelam uma mescla de teorias e concepções: Coll é

cognitivointeracionista, Vygotsky é sociointeracionista, os dois autores estão com os

nomes citados no texto, mas não nas referências.

Na escola B, o PPP20 também cita o trabalho de formação de professores,

que é contínuo, para o aprimoramento do trabalho pedagógico escolar; traz, em sua

descrição, a constante prática de estudo/reflexão e troca de experiências; assim,

valoriza o trabalho coletivo.

Nesse mesmo sentido, Abdalla (2006, p. 45-46) considera que

pensamos que seja necessário compartilhar as experiências pessoais e profissionais: a prática, as ações e condições de trabalho. Pois, quando analisamos as situações, juntos com os outros, tomamamos consciência de nossas intenções e ações na busca da inovação, da concretização dos projetos pessoais/profissionais [...] É nessa troca que reconstruímos nossos saberes e competências, e compreendemos que nossas necessidades pessoais são necessidades coletivas/sociais, uma vez que são sempre elaboradas e formuladas num dado contexto social.

Essa tendência de um ensino compartilhado, do qual participam vários

atores sociais é de perfil histórico-cultural e garante o significado social para as

práticas educativas. Os Projetos Políticos Pedagógicos se enriquecem pelo

compromisso com essa troca de experiência do trabalho coletivo entre diferentes

atores dentro do contexto escolar e social vivenciado, para que o processo de

formação continuada seja favorecido.

O PPP da escola B, também menciona Legislações, Diretrizes, Referenciais

para formação de professor e alguns autores: Philippe Perrenoud; Weiss, 1922;

Cagliari, citados21 no texto do documento. Contudo, não foi identificada, nos

documentos, a base teórica utilizada pela escola (não estava explícita); mas, ao

verificar todo o documento, os conceitos descritos nos permitiram compreender a

teoria cognitivointeracionista (piagetiano) presente, pelos autores citados, mas não

explicita que é utilizada pela escola, o que pode nos levar a inferir que essa

tendência tem a possibilidade de ser base teórica para as ações da Escola B.

20

PPP da Escola B – 2016, para o período de 2016 até 2018. (2018 foi o ano em que a pesquisadora

coletou os dados).

21 Philippe Perrenoud e Cagliari, não apresenta data no documento.

72

O plano de ensino das professoras das duas escolas (A e B) apresentaram

uma boa estrutura e organização nos objetivos (Gerais e Específicos), do conteúdo

programático, na metodologia e na avaliação. Porém, não havia o registro da base

teórica de suporte epistemológico.

É necessário ressaltar que tais documentos (PPP e Planos de Ensino) não

se encontram no anexo dessa pesquisa, pois não foi permitido à pesquisadora que

fizesse cópias e nem que retirasse os mesmos da Unidade Escolar (A e B); porém,

os documentos foram entregues à pesquisadora para a realização da análise, em

sala reservada22, dentro da própria Unidade Escolar; portanto, em nenhum momento

houve recusa de entregá-los para análise, desde que essa análise ocorresse no

recinto das escolas.

22

Sala que estivesse desocupada no momento, como a biblioteca, sala de aula etc.

73

6 FORMAÇÃO CONTINUADA E SEUS EFEITOS NAS CONCEPÇÕES E AÇÕES

DAS GESTORAS E DOCENTES

Nesse capítulo foram analisados, a partir das falas, os processos formativos

vivenciados pelas participantes da pesquisa (gestoras e docentes) nas suas

concepções e ações profissionais. Depois de analisados os dados dos documentos,

cumpre confrontá-los, na sequência, esses dados com as falas das entrevistadas,

para, por meio da análise semiótica bakhtiniana dos enunciados e pela metodologia

da triangulação, (confrontos estabelecidos entre teorias revisitadas no estudo, dados

da Análise Documental e dados das Entrevistas), concluir a respeito dos modos de

formação continuada adotada pela Secretaria Municipal de Educação pesquisada e

seus efeitos para reflexões finais sobre a autoavaliação profissional dos docentes

acerca de suas práticas em sala de aula.

Os conceitos semióticos de dialogia e ambivalência (dialética) e de ação e

refração na docência (BAKHTIN, 2014) nortearam a análise das falas das

profissionais entrevistadas. Os dados extraídos constituíram os seguintes eixos

temáticos: 1. Identidade Profissional Docente; 2. Vivências em Formação

Continuada; 3. Construção Cultural dos Saberes Científicos.

Na sequência, os Quadros apresentam os três eixos temáticos gerados a

partir das falas das participantes (gestoras e docentes):

Quadro 5 - Eixo Temático 1: A identidade profissional docente implícita nas falas das

participantes da pesquisa – Escola A.


Impacto da primeira formação (graduação)/ Vivências

Conceito de Educação Continuada (EC)

PG1 [...] então eu entrei muito jovem no CEFAM e com toda a sinceridade nós fomos muito bem preparadas no CEFAM para atuar em sala de aula tá, e a minha graduação na Pedagogia aconteceu tardiamente, muitos anos depois de já estar em exercício na profissão. Eu precisei da faculdade, então o que eu senti com toda sinceridade, que se eu não tivesse feito o CEFAM em muito me faltaria para a sala de aula só com a graduação no ensino superior. É assim , a parte prática, porque quem saía do CEFAM, saía preparado para dar aula, não tinha a parte teórica toda estruturada, que isso a gente recebe na faculdade, agora no dia a dia, lhe dar com aluno, fazer planejamento de aula, somente no CEFAM. Eu não sei se é importante falar, mas eu fiz o que eu sempre gostei, eu sempre gostei de dar aula, inclusive como a minha primeira graduação foi Direito, eu paguei a minha faculdade dando aula, então assim, o ser professor é algo que me agrada.

Estudar a vida toda, parece assim, que não estamos prontos nós estamos em processo, tá, e eu acredito que o profissional que permanecer na educação ele vai estar em processo sempre, sempre, muda, tudo muda. Então é assim, se ele não se propuser a estudar ele vai ficar para trás, ele vai ser vencido pela, como eu vou te dizer, estou tentando achar uma palavra, não é tecnologia, é pelas necessidades que os estudantes tiverem, porque o estudante que eu trabalhei a vinte e dois anos atrás não é o mesmo estudante que eu estou trabalhando hoje, eu tive que mudar enquanto professora, eu tive que me reinventar como professora, isso foi baseado em que? Na mudança social, a gente tem que acompanhar e acompanhar exige estudar, não dá para ficar para trás.

74

PG2 Quando eu sai da graduação e cheguei na sala de aula, foi bem difícil porque eu tive uma experiência anterior só como estagiária e de estagiária eu substituía e como estagiária eu atuava tanto na educação infantil quanto no ensino fundamental [...] quando eu entrei eu sai do estágio da prefeitura e já assumi oito meses depois como diretora, opa, desculpa, como professora com classe, então já fui direto para o (NOME DA ESCOLA

23), a sala já era minha, não

era substituição [...] era uma primeira série, foi bem difícil [...]

Eu acho que é aliar a teoria com a reflexão sobre o que o professor faz na sala de aula, é aplicar a formação na sala de aula, por que se ficar só no estudo e ele não levar para a sala de aula, acaba que ele não assimila é esquecido e a prática não se renova.

PD1 Olha, eu tenho magistério, então eu já atuava, quando eu fui fazer Pedagogia eu já tinha a prática, e eu sentia assim que eles têm uma boa formação, te passam muita coisa, mas é assim umas coisas fora da realidade, na verdade algumas coisas não acompanham o que acontece na sala de aula.

Eu acho que a formação continuada deveria repensar mais no que ela está ajudando [...] não é só à dificuldade na aprendizagem tem algo a mais e é difícil porque temos que trabalhar além da alfabetização. Deveria ser perguntado para nós um tempo antes de cada formação, no que estamos precisando de formação, vai e volta na mesma coisa.


Quadro 6 - Eixo Temático 1: A identidade profissional docente implícita nas falas das

participantes da pesquisa – Escola B.


Impacto da primeira formação (graduação)/ Vivências

Conceito de Educação Continuada (EC)

PG3 [...] eu tinha uma expectativa muito grande, quando eu entrei na realidade, na prática eu senti um choque forte, porque o contexto teórico é bem aplicado, mas a prática não.

[...] é para você ser respaldado, para ser assistido, assistenciado e também serem supridas as necessidades para que o professor possa trabalhar ânimo e ver o êxito no final do trabalho.

PD2 Pra mim foi normal, porque já tenho muitos anos [...].

Eu acho que sempre você tem que aprender, tudo é um aprendizado, cada ano é um aprendizado, eu acho isso.

PD3 Eu era a pessoa mais velha da turma e eu pensei que era uma coisa que eu nunca ia conseguir fazer: uma faculdade, porque eu morava em uma cidade pequena, mas foi uma experiência, vamos dizer: impactante, foi muito bom

Eu creio que formação continuada o professor tem que estar sempre se reciclando, fazendo cursos, aprendendo coisas novas, dependendo da turma que você pega tem que estudar coisas novas e também se tiver aluno especial [...].


Pela Teoria Histórico-Cultural (Bakhtiniana), a identidade humana se constrói

por meio da interação (relações interpessoais); e, portanto, pela socialização dos

saberes e das experiências; e, como aponta Tardif (2014, p. 108) a identidade

profissional docente “também exige uma socialização na profissão e uma vivência

profissional através das quais a identidade profissional vai sendo pouco a pouco

construída e experimentada” e, nesse processo cultural, histórico “entram em jogo

elementos emocionais, relacionais e simbólicos que permitem que um indivíduo se

considere e viva como um professor e assuma, assim subjetivamente e

objetivamente, o fato de fazer carreira no magistério”.

23

Participante PG2 fala, nesse momento, o nome de uma escola, que foi omitido na transcrição de sua fala, por questão ética.

75

Também para Dubar (2006, p. 9), tanto a identidade atribuída quanto a

identidade adquirida é incorporada nesse processo histórico-cultural de interações.

Porém, para o autor, as identidades atribuídas, são aquelas “atribuídas pelos outros

[...] identificações para Outro”; e as adquiridas são aquelas estabelecidas e vão

sendo adquiridas, na construção de “identificações reivindicadas por si próprio [..]

identidades para Si”, ou seja, ainda, conforme Dubar (2005, p. 139, grifos do autor),

a identidade para o outro, “[...] concerne à atribuição da identidade pelas

instituições e pelos agentes que estão em interação direta com o indivíduo”, e a

identidade para si, “[...] concerne à interiorização ativa, à incorporação da

identidade pelos próprios indivíduos”.

No capítulo teórico dessa dissertação, citamos vários estudiosos (BARROS,

2005; MARCHEZAN, 2016; BRAIT; MELO, 2017; TREVIZAN, 2017; MACHADO,

2017 etc.) da teoria histórico-cultural (bakhtiniana), necessária para as relações

formadoras e transformadoras da identidade profissional docente, construídas nas

relações dos professores, estabelecidas dialeticamente, nas relações interpessoais.

Passemos, então, à análise das falas das participantes entrevistadas, sobre seus

saberes vivenciais e visões das ações formativas ocorridas no processo de seu

desenvolvimento profissional, ao longo dos anos.

No discurso de quatro das seis participantes, pode-se verificar que a

primeira formação (graduação) não teve um impacto de valorização do processo de

formação docente. Conforme a fala de PG1(Escola A); quando disse ela que

participou do CEFAM24, havia uma ação formativa inicial boa para professores, pois

só com a graduação “muito lhe faltaria para a sala de aula”. Percebe-se, então, que

o CEFAM auxiliou a PG1 na construção de sua formação profissional docente; para

Dubar (2006) esse tipo de formação é contributiva na construção da “identidade

atribuída”; também um outro discurso dessa participante nos chama a atenção,

quando ela fala sobre como se vê como professora, demonstrando sua identidade

“[...] eu sempre gostei de dar aula [...] o ser professor é algo que me agrada”;

percebe-se, no entanto, que ela reduz o conceito de identidade ao conceito de

24

O CEFAM surgiu em 1988, como um projeto da rede pública da Secretaria de Estado da Educação de São Paulo para formar, em nível médio, professores da primeira à quarta série do ensino fundamental. Para obter o diploma para o magistério, era preciso estudar em período integral por quatro anos. Era necessário realizar um exame e uma entrevista para ingressar. Após aprovados, os candidatos recebiam uma bolsa de estudos no valor de um salário mínimo para ter uma formação profissional. Tal projeto foi extinto em 2005.

76

vocação. PG2 (Escola A) se expressa: “foi bem difícil porque eu tive uma

experiência anterior só como estagiária”. A PG2 (Escola A) nessa fala transcrita

relaciona a construção da identidade docente à necessidade da experiência prática,

reduzindo-a também, à valorização da prática. A PD1 (Escola A) afirma: “umas

coisas fora da realidade [...] não acompanham o que acontece na sala de aula”. A

PD1 (Escola A) reclama que as vivências, as ações formativas na graduação/

atividades são descontextualizadas, desvinculadas da sala de aula; PG3 (Escola B)

“eu senti um choque forte, porque o contexto teórico é bem aplicado, mas a prática

não”. PG3 (Escola B) faz uma crítica ao teor teórico da ação formativa na graduação

pois apesar de afirmar que as teorias são “bem aplicadas”, na sequência, reclama

que esses conteúdos teóricos não remetem à prática. Já para duas das seis

participantes PD2 (Escola B) e a PD3 (Escola B), o impacto da primeira formação

(graduação) foi bom; PD2 (Escola B) considerou normal e PD3 (Escola B)

considerou muito bom, “impactante, foi muito bom”. A PD2 e a PD3 (ambas da

escola B) se limitam a avaliar como boa a formação recebida na graduação; não

apresentam nenhum conteúdo em suas falas, que identifique o perfil teórico

(epistemológico) dessa formação e como esse perfil se refletiu nas práticas de

ensino, ao longo do tempo.

Enfim, todas as falas não explicitam, na pesquisa, o processo histórico-

cultural, gradual, dinâmico, da formação docente.

Segundo os dados obtidos, referentes ao conceito de formação continuada,

observamos que as falas registradas não apontam para os efeitos da formação

inicial e continuada nas suas práticas. Cinco das seis participantes (PG1 e PG2 da

Escola A, PG3, PD2 e PD3 da Escola B) demonstram, com seus discursos,

compreender a educação/formação continuada como um processo de “estudos” que

auxiliam a prática em sala de aula; e “aprendizados” constantes; embora todas não

tenham utilizado esses termos/conceitos nas suas falas, apresentam essas

concepções pelas palavras emitidas; a PG2 (Escola A), por exemplo, pela sua fala

“[...] é aliar a teoria com a reflexão sobre o que o professor faz na sala de aula, é

aplicar a formação na sala de aula [...]” nos revelou ter, com clareza, a compreensão

do conceito de formação continuada ao explicitá-lo. Uma das seis participantes (PD1

- Escola A), em seu discurso, não apresenta com clareza o conceito de

comportamento dialógico e ambivalente na formação continuada, mas faz uma

crítica aos meios de concepção e de organização das ações formativas, ao afirmar

77

que não deve ser objeto de formação continuada apenas “a dificuldade na

aprendizagem”, sugerindo implicitamente, atividades de formação docente, quando

diz: “Deveria ser perguntado para nós, um tempo antes de cada formação, no que

estamos precisando de formação”. É notável o desejo de uma pesquisa prévia sobre

o tema que realmente necessita e essa fala é reveladora da consciência crítica da

professora sobre o papel docente, ou seja, sobre o processo de ensino, já que

aprendizagem e ensino devem manter uma relação dialógica e ambivalente

(BAKHTIN, 2014) de relações interpessoais com os outros profissionais sobre a

profissão docente. Não houve nas falas de PD1 nenhuma referência à teoria

bakhtiniana da dialogia e da ambivalência, mas ao pedir a valorização de atividades

de preparação do ENSINO, pede direito de ter voz nos processos de planejamento

das ações formativas, seu comportamento verbal nos leva ao reconhecimento da

importância de Bakhtin (2014), ou seja, da teoria histórico-cultural de valorização do

professor como Agente Cultural no processo de aprendizado do aluno.

Nessa situação dialógica das entrevistas, Machado (2017, p.156-157)

argumenta que “[...] Bakhtin analisa a dialogia entre ouvinte e falante como um

processo de interação „ativa‟ [...] afirma a importância do contexto comunicativo para

a assimilação desse repertório”. Diante do repertório que emerge dos discursos das

participantes, a concepção bakhtiniana de que os gêneros do discurso estão

vinculados às atividades humanas, nos permite compreender a construção da

identidade profissional docente como um processo que está submetido à relação

dialógica dos contextos sociais da formação inicial, da formação continuada e de

todas as relações humanas que emergem da vida.

Na dialética desses conhecimentos, valorizando e considerando as

falas/discursos das participantes, verifica-se que, independentemente do impacto da

primeira formação/graduação (bom ou ruim, fácil ou difícil), em relação ao conceito

de formação continuada, todas as participantes relatam influência significativa

dessas formações na construção das identidades profissionais docentes. Essas

experiências, de uma forma ou outra, foram contributivas para a construção de suas

próprias identidades docentes, da conscientização da necessidade de competências

e saberes culturais para os seus processos de formação profissional. Nesse sentido,

como menciona Trevizan (2012, p. 107):

O professor é um agente social responsável pela construção histórica da sua identidade profissional. Assim como a identidade humana apresenta

78

dupla face (individual e coletiva), também a identidade profissional reflete duas dimensões interdependentes: a subjetividade do professor e a objetividade do contexto social e histórico no qual ele está inserido.

Nessas mesmas considerações, para Dubar (2005, p. 136), a identidade é o

resultado a um só tempo “estável e provisório, individual e coletivo, subjetivo e

objetivo, biográfico e estrutural – dos diversos processos de socialização que,

conjuntamente, constroem os indivíduos e definem as instituições”.

Portanto, a Identidade profissional docente se constrói, a partir do contexto

social e histórico no qual o professor está inserido e não pode ser interpretada

somente no plano individual (subjetivo); somente nas relações coletivas, é que o

subjetivo e o objetivo se somam dialeticamente, construindo uma identidade

complexa, possibilitadora de uma construção cultural da função de agente cultural a

ser assumida pelos professores. Esse reconhecimento teórico deve conduzir os

modos de conceber e de planejar as ações formativas dos profissionais da

educação.

Na sequência, são apresentadas a descrição e a análise dos dados obtidos

das entrevistas sobre a formação continuada das participantes da pesquisa:

Quadro 7 – Eixo Temático 2: Vivências em formação continuada – ESCOLA A. Registro nas falas das participantes da pesquisa sobre suas

participações nas atividades de formação continuada. continua


Frequência que participa de atividades/cursos em Educação Continuada (EC) oferecidos pela Secretaria Municipal de Educação

Frequência que participa de outras atividades/cursos em Educação Continuada (EC), que não são oferecidos pela Secretaria Municipal de Educação

PG1 Todos os oferecidos para os orientadores pedagógicos [..] eu participei de todas.

[...] o ano passado eu participei de duas pós, uma na área de gestão e outra na área de psicologia e ainda estou estudando tá, isso é pra mim.

PG2 É difícil, assim, falar em curso mesmo, na verdade são formações esporádicas conforme a demanda do trabalho, porque, por exemplo, o PNAIC que as professoras estão fazendo, o diretor de escola ele é convidado, mas não dá para frequentar, porque eu teria que trabalhar manhã e tarde e fazer o curso a noite, então assim, a formação, o curso de formação é muito esporádico. Como diretora eu fiz um curso de libras, mas foi uma iniciativa minha, foi oferecido, mas não foi obrigatório, então assim, são orientações e formações conforme a demanda, mas um curso em si, um curso de formação, ele é bem raro.

Faz tempo hein, olha eu diria raramente, porque o último curso que eu fiz mesmo foi o curso de gestão que foi da UFSCAR, e terminei em 2016 [...]

79

conclusão PD1 Sempre que possível, sempre que dá, eu

gosto de estar participando, porém eu vou falar para você, nada de novo! Você vai lá eles falam não temos receita, claro! Ninguém tem receita. Nós temos o PNAIC, eu vou falar para você Flávia, ele dá suporte, mas deixa muito a desejar, ele é voltado para a alfabetização e se ele é voltado para a alfabetização o que é que eu tenho que estar fazendo PNAIC junto com professora de primeiro, segundo e terceiro ano, porque aí ela vai focar em produção de texto, como é que eu vou começar com produção de texto com uma criança que ainda não sabe ler e não sabe escrever. [...] Só que joga-se todo mundo junto, chegam aqui e falam que amanhã começa o PNAIC [...] Nada de novo que eu não saiba, porque não muda [...] eu como agora não preciso muito de certificado, então, e ouvir o que eu tenho que ouvir, que eu já estou infelizmente cansada de ouvir, vinte e três anos na luta. Como eu já te falei, porque não pergunta antes o assunto, o tema, o conteúdo que precisamos, lógico que ás vezes seria difícil atender a todos assuntos necessários, mas vamos fazer a formação dentro das necessidades, nem que for um tema de cada vez.

[...] eu cheguei a fazer vários cursos assim por conta e a distância [...] não participo com frequência [...] mas eu gostava sim bastante de fazer.


Quadro 8 - Eixo Temático 2: Vivências em formação continuada – ESCOLA B. Registro nas falas das participantes da pesquisa sobre suas participações

nas atividades de formação continuada. continua


Frequência que participa de atividades/cursos em Educação Continuada (EC) oferecidos pela Secretaria Municipal de Educação

Frequência que participa de outras atividades/cursos em Educação Continuada (EC), que não são oferecidos pela Secretaria Municipal de Educação

PG3 Muito poucas, eu tenho minhas formações agora, mas por causa da orientação, como orientadora eu tenho as convocações para poder estar participando de alguns eventos, mas quando era como professora, muito pouco ou quase nada. Pesquisadora: A HTPC é usada para estudos/formações? PG3: Sim é usada para estudo, formações para os professores. Pesquisadora: Esse estudo que é passado aos professores vem da SEDUC para todas as escolas? É igual para todas as escolas? PG3: Sim, vêm da SEDUC, muitos vêm deles, quando não somos orientados por eles, a gente sempre procura trabalhar em cima da defasagem da escola, principalmente aqui a maior necessidade é leitura e interpretação de texto, então a gente sempre bate nessa tecla nos estudos, quando nós não somos instruídas para passar alguma formação para os professores, nós trabalhamos em cima do que? É alfabetização, leitura e interpretação de texto, gêneros textuais, produções de outros tipos de texto, mas sempre focando a maior dificuldade deles aqui e também sequência numérica.

Mínima, porque não dá tempo, se eu for fazer curso eu não trabalho.

80

conclusão PD2 Todos, eu frequento todos desde quando

entrei. São poucos, porque o nosso horário também às vezes não dá certo.

PD3 Esse ano eu só participei do PNAIC, normalmente a gente participa do PNAIC, todo ano tem. O ano retrasado eu era formadora, esse ano eu sou aluna, mas os cursos que nós fizemos ultimamente que eu me lembro foi só do PNAIC.

Olha desde uns dois anos que eu não tenho feito nada fora o que a escola, a SEDUC oferece. Eu sempre fiz muito curso, da plataforma Freire eu já fiz curso, ultimamente eu só faço mesmo o que tem que fazer e o que a SEDUC oferece.


Pelos dados obtidos sobre a frequência da participação em

atividades/cursos em Formação Continuada, oferecidos pela Secretaria Municipal de

Educação, duas das seis participantes da pesquisa (PG1 da Escola A e PD2 da

Escola B) participam de todas; três das seis participantes da pesquisa (PG2 da

Escola A, PG3 e PD3 da Escola B) participam esporadicamente; uma das seis

participantes (PD1 da Escola A) participa sempre que possível.

O que nos chama a atenção é a fala da PG2 da Escola A “são formações

esporádicas"; entretanto, segundo os estudos do capítulo teórico referente à

formação continuada, essa é um processo contínuo e necessário, assim, é

importante que a formação continuada não ocorra esporadicamente, considerando

como o conceito dialógico e ambivalente dessa formação (BAKHTIN, 2014).

O discurso da PD1 da Escola A, nos chama a atenção:

[...]Nós temos o PNAIC, eu vou falar para você Flávia, ele dá suporte, mas deixa muito a desejar, ele é voltado para a alfabetização e se ele é voltado para a alfabetização o que é que eu tenho que estar fazendo PNAIC junto com professora de primeiro, segundo e terceiro ano, porque aí ela vai focar em produção de texto, como é que eu vou começar com produção de texto com uma criança que ainda não sabe ler e não sabe escrever [...] Nada de novo que eu não saiba, porque não muda [...] Como eu já te falei, porque não pergunta antes o assunto, o tema, o conteúdo que precisamos [...].

O que nos revelou as falas da PD1 da Escola A é que a formação

continuada vem sendo repetida, não considerando o contexto, que a teoria histórico-

cultural bakhtiniana aponta ser de extrema importância para a seleção dos temas

abordados na formação profissional. Não só essa docente, como as outras

entrevistadas (pelo cruzamento dos dados entre os quadros) requerem ser ouvidas

em suas necessidades docentes, antes de programarem as ações formativas para

elas.

Em sua fala (PD1 da escola A) também indica uma contradição, devido ao

fato dos três anos iniciais do ensino fundamental constituírem o ciclo da

alfabetização (onde o professor pode buscar estratégias diante das teorias, nos

81

processos formativos, na troca entre pares e principalmente por meio de uma

postura reflexiva Araújo; Araújo; Silva (2015), para aprimorar sua ação docente e o

processo de aprendizagem do seu aluno, considerando a ação e refração nesse

processo). No entanto, a docente desconhece que a alfabetização é um processo

que não se limita aos três primeiros anos de um ciclo escolar, mas sim, com base na

teoria histórico-cultural é um processo ao longo do desenvolvimento cultural da

criança. Portanto, a alfabetização envolve o trabalho interdisciplinar, inicia em anos

anteriores ao período escolar e segue em anos posteriores aos primeiros anos do

Ensino Fundamental, como trazem as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para

a Educação Básica nos Incisos I e II do Art. 24, referentes ao ciclo de alfabetização:

Os objetivos da formação básica das crianças, definidos para a Educação Infantil, prolongam-se durante os anos iniciais do Ensino Fundamental, especialmente no primeiro, e completam-se nos anos finais, ampliando e intensificando, gradativamente, o processo educativo, mediante: I - desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo; II - foco central na alfabetização, ao longo dos 3 (três) primeiros anos; [...] (BRASIL, 2010).

Portanto, a fala de PD1 da Escola A, revela total desconhecimento da teoria

de suporte histórico-cultural.

Ao perguntar para PG3 (Escola B), se a HTPC é usada para

estudos/formações, a mesma relata que sim; em seguida, quando perguntada se o

estudo que é passado aos professores vem da SEDUC para todas as escolas e se é

igual para todas as escolas, foi obtida a resposta:

Sim, vêm da SEDUC, muitos vêm deles, quando não somos orientados por eles, a gente sempre procura trabalhar em cima da defasagem da escola, principalmente aqui a maior necessidade é leitura e interpretação de texto, então a gente sempre bate nessa tecla nos estudos, quando nós não somos instruídas para passar alguma formação para os professores, nós trabalhamos em cima do que? É alfabetização, leitura e interpretação de texto, gêneros textuais, produções de outros tipos de texto, mas sempre focando a maior dificuldade deles aqui e também sequência numérica.

Como foi apresentado no decorrer do capítulo teórico dessa dissertação, a

nosso ver, pela teoria histórico-cultural de Bakhtin (2014), torna-se importante

considerarmos os saberes dialógicos, ambivalentes, oriundos dos docentes nos

processos formativos; nos discursos analisados até aqui, foi observado que os

docentes têm consciência crítica das suas necessidades de determinados saberes,

porém, desconhecem que precisam de conhecimento teórico; por isso não

82

conseguem identificar os pressupostos teóricos que embasam os modelos de

formação ofertados, como ocorreu no caso da interpretação equivocada sobre o fato

de a alfabetização dever ser processada não só nos anos iniciais e pelos

professores desses anos, mas ao longo dos anos, por meio de ações

compartilhadas com todos os docentes.

Em relação à frequência de docentes na participação de outras

atividades/cursos em Formação Continuada, que não são oferecidos pela Secretaria

Municipal de Educação (Quadros 7 e 8), uma das seis participantes (PG1 - Escola

A), afirmou participar sempre e informou ainda estar cursando uma pós-graduação;

quatro das seis participantes (PG2, PD1 da Escola A; PG3 e PD2 da Escola B)

relataram que frequentam poucas vezes/raramente outros cursos; já uma das seis

participantes (PD3 da Escola B) não tem participado de outros cursos ou atividades,

a não ser dos oferecidos pela Secretaria Municipal de Educação.

Dentre esses dados extraídos, foi identificado que apenas uma participante

PG1 (Escola A), sempre participa de outras atividades/cursos de formação; essa,

também participa de todos cursos oferecidos pela SEDUC; possui duas graduações,

duas pós-graduações “ainda estou estudando tá, isso é pra mim”. Portanto, verifica-

se que essa participante se coloca como sujeito protagonista de sua formação o que

coincide com os pressupostos histórico-culturais (PIMENTA, 2008; IMBERNÓN,

2010; CASTRO; AMORIM, 2015 e outros), revelando compreender o conceito e o

processo dialógico e ambivalente da formação continuada (BAKHTIN, 2014), que

deve ocorrer por meio de relações culturais inter (pessoais) e intra/inter (subjetivas):

Continuemos, ainda, na análise dos dados coletados sobre o Eixo Temático

2: Vivências em formação continuada, mas em relação à avaliação das participantes

da pesquisa referentes às atividades de formação continuada.

Quadro 9 – Eixo Temático 2: Vivências em formação continuada – ESCOLA A. Registro nas falas das participantes da pesquisa sobre a avaliação das

atividades de formação continuada. continua


Como você avalia o conteúdo de formação continuada no Projeto Pedagógico da Escola?

Como são as Atividades/cursos de formação continuada oferecidos pela Secretaria Municipal de Educação que você participa atualmente ou já participou?

Como os cursos de formação continuada abordaram os situações problemas/ do contexto escolar?

83

continua PG1 Muito bom, porque a gente tem

essa preocupação de voltar o olhar para nossas necessidades, então a gente procura, conhecendo o projeto político pedagógico da escola aliar o que nós vamos estudar com as necessidades que o nosso grupo tem, porque buscando realmente socorrer inclusive essas lacunas de formação que a gente tem [...].

Olha, eles pretendem ajudar sim, o que eu já vi não avalio como ruim, mas eu acho que poderiam ser melhores, tá, é o que eu estou te falando, nós ainda temos muitas lacunas na nossa formação [...] então os cursos deveriam ser voltados mais assim, como eu vou te dizer... para a prática mesmo. Por que eu percebo que quanto mais voltado para a prática em sala de aula é melhor do que infinitas discussões.

Também se pretende fazer de forma positiva, até hoje eu não fui em nenhum curso em que não se abordasse algo que acontece dentro da escola, com toda sinceridade, há sim essa preocupação de estar oferecendo formação direcionada com os problemas que eventualmente acontecem na escola [...].

PG2 Eu acho que nós fazemos o máximo das nossas tentativas, porque no projeto pedagógico da escola a gente avalia o que? As nossas necessidades, as necessidades que o professor coloca para nós, mas muitas vezes a gente acaba não tendo nem tempo, na maioria das vezes não temos tempo hábil para trabalhar essa formação continuada voltada para as necessidades locais. [...] todo o tempo da formação continuada que é do HTPC acaba sendo voltado para as demandas externas e a gente não consegue trabalhar as demandas que nos levantamos aqui para te dar um exemplo, nós terminamos o plano de ensino anual e diagnosticamos uma dificuldade com a pós alfabetização em relação a produção de texto mesmo nos quartos e quintos anos e nós diagnosticamos isso, isso foi falado pelas professoras, mas a orientadora estava trabalhando como? No HTPI, que é essa mudança de jornada

25 de trinta

e cinco minutos de estudo que elas têm agora e trabalhando individualmente por quê? Porque não tem horário de HTPC disponível e sabe Deus até quando, porque agora em maio é para o PINAIC e depois vem o curso do currículo [...] Então é assim, nós diagnosticamos, sabemos as necessidades, temos as propostas, mas não conseguimos colocar em prática, torna-se bem difícil.

Eu vejo assim, sempre é decorrente de um projeto maior, de um projeto federal, que nem o PNAIC, como professora eu já participei do Letra e Vida que era de alfabetização e era um curso do Governo Estadual, foi muito proveitoso, depois participei também do Pró-Letramento em Matemática, que também era como o PNAIC vinha de um programa Federal, então foi bastante proveitoso, então eu acho que os cursos para os professores sempre vêm de um projeto maior que tem uma destinação de verba, é organizado, e assim, depende também do interesse de cada um, agora para o gestor é bem mais raro e sempre em cima das atividades que a gente tem na escola, das tarefas da gestão, então a parte pedagógica o diretor vai participar como ouvinte, como convidado [...].

Olha não tive essa experiência de nada específico assim, então eu acho que falta curso, de responder para você já chego à conclusão que falta opção para o gestor, eu acho que a demanda é muito grande, são muitos assuntos, muitos temas, de repente falta na secretaria até recursos humanos para oferecer isso, fica voltado mesmo para o professor dentro da sala de aula, mas falta formação continuada para o gestor sim [...].

25

HTPI - Horário de Trabalho Pedagógico Individual; a Secretaria Municipal de Educação do município pesquisado começou a implantar a nova jornada de trabalho para professores em 19 de fevereiro de 2018, em cumprimento da Lei Federal nº 11.738/2008, que prevê a jornada de trabalho para os professores, na proporção de 2/3 (dois terços) da carga horária em sala de sala para o desempenho das atividades de interação com os educandos e 1/3 (um terço), para atividade de estudos e planejamentos.

84

conclusão PD1 O projeto pedagógico a gente

procura sempre estar fazendo dentro das leis, porque o que importa é papel mesmo, a aprendizagem para lá, não se tem tempo nas formações de HTPC [...]

Quando eu participei foi bom, mas depois começou a ficar muito repetitivo, quando você está assim leiga e que uma coisa nova está surgindo, tudo o que vai falar para você é válido né, mas depois parecia uma decoreba, o que falou hoje, amanhã só mudou algumas vírgulas, resumindo era elas por elas.

Eles abordaram tipo assim, está aí, faz, acabou, não tem receita e vamos fazer, não tem uma coisa muito específica, na verdade Flávia são coisas que não nomeavam sabe. [...] Gente pera aí, vamos abordar o assunto, vamos ver uma maneira legal de estar trabalhando isso, como vocês estão trabalhando? De repente você tem uma ideia legal, uma colega lá da escola X e a outra lá da escola Y, falam: Ah! Eu trabalhei isso assim... Eu acho que seria uma troca de experiência [...] Não ficar jogando coisa, porque se for para ficar jogando coisa para fazer com outra pessoa, você chega na sala e joga pro aluno, então é isso? Eu saio da minha casa para isso? Então deixa muito a desejar.


Quadro 10 - Eixo Temático 2: Vivências em formação continuada – ESCOLA B. Registro das falas das participantes da pesquisa sobre a avaliação das atividades de formação continuada.

continua Identificação do Participante

Como você avalia o conteúdo de formação continuada no Projeto Pedagógico da Escola?

Como são as Atividades/cursos de formação continuada oferecidos pela Secretaria Municipal de Educação que você participa atualmente ou já participou?

Como os cursos de formação continuada abordaram os problemas/situações do contexto escolar?

PG3 É um projeto muito bom, nós estamos agora nos socializando melhor, nós temos percebido isso como grupo, os professores estão mais atentos, mais animados, mais interessados em querer trabalhar às vezes de forma diferente por causa da realidade que a gente tem [...]. Agora temos também a adequação da jornada, que é o HTPI, o tempo que saem antes da sala é para formação. Nós temos esse tempo, mas é horário de estudo, elas usam para corrigir caderno, alguma coisa que ficou para trás, mas como formação continuada não, que na verdade esse horário era para ter um especialista de educação física, que não tem.

Monótonos, eu não participo de nada eu só escuto, agora quando eu quero entender alguma coisa, eu tenho um canto na minha casa onde eu sento, abro a apostila, leio e vou buscar entender para saber o que está acontecendo.

É muito longe do que nós temos na realidade, muito longe, muitas vezes a gente escuta alguma coisa que eu penso: Mas a minha realidade não é essa! A gente acaba cansando, aí você não tem mais vontade de fazer, você fala: Já cansei de ouvir tudo isso, não muda!

85

conclusão PD2 É bom, o que eu posso

falar para você é isso. Olha os cursos são bons, mas infelizmente quando a gente muda à série, você não dá aquela continuidade, você para ali e começa outro, aí muda de série novamente, então é uma coisa que fica perdida.

Olha eu acho que não abordam não [...] fora da realidade, e os últimos que participei não abordaram não.

PD3 Normalmente na escola não tem o que precisamos específico, vem da SEDUC e não sobra tempo para se trabalhar na formação a dificuldade local que temos.

Eu acho que são muito repetitivos, coisas que a gente já está careca de saber, sempre os mesmos temas, sempre o mesmo jeito e não tem uma pesquisa anterior de que curso a gente gostaria de fazer que ajudaria na prática, eles fazem o que eles querem, deixa muito a desejar.

Normalmente não abordam não.


Quanto aos dados registrados nos Quadros 9 e 10, referentes à avaliação do

conteúdo de formação continuada no Projeto Pedagógico da escola, duas das seis

participantes (PG1 da Escola A e PG3 da Escola B) avaliam como muito bom; uma

das seis participantes (PD2 - Escola B) avalia como bom; os discursos de três das

seis participantes (PG2, PD1 da Escola A e PD3 da Escola B) nos revelam uma

insatisfação, não com o conteúdo de formação continuada no Projeto Pedagógico da

escola, mas sim com as próprias formações em HTPC, pelo motivo de não ocorrer a

formação continuada voltada para as necessidades locais, decorrentes das

demandas externas.

Conforme o discurso de metade das participantes, a formação na HTPC não

ocorre em um processo dialético, pois as atividades ocorridas nesse processo não

promovem as relações interpessoais, inter e intrasubjetivas, portanto, não

estabelecem diálogos de profissionais de perfis diferentes para construção histórico-

cultural dos saberes dos docentes (BAKHTIN, 2014).

Os discursos nos revelam que as participantes citam o Projeto Político

Pedagógico vivenciado e não o construído de forma coletiva nas relações

interdisciplinares da ação docente, escrito e formalizado. Referente à importância do

Projeto Político Pedagógico, Veiga (2010, p.8-9), aponta que:

[...] Cabe destacar ainda que, no processo de construção, execução e avaliação do projeto político-pedagógico, é necessária a explicitação de um referencial teórico e metodológico básico, compartilhado por professores, técnicos, alunos e pais. Por fim, cabe destacar que, construído, implementado e avaliado no movimento coletivo que produz recuos e avanços, o projeto político-pedagógico adquire legitimidade, configurada na possibilidade de que os

86

envolvidos no processo optem por projetos que atendam às condições do contexto social em que vivem [...].

Nesse sentido, é primordial considerar o momento de construção coletiva

desse documento para, possivelmente, atender às necessidades reais da escola. A

teoria bakhtiniana, apoiada na valorização do contexto social de todas as relações

humanas, pode contribuir para a construção histórica-cultural dos professores.

A fala da PG3 da Escola B, nos desperta a atenção:

Agora temos também a adequação da jornada, que é o HTPI, o tempo que saem antes da sala é para formação. Nós temos esse tempo, mas é horário de estudo, elas usam para corrigir caderno, alguma coisa que ficou para trás, mas como formação continuada não, que na verdade esse horário era para ter um especialista de educação física, que não tem.

Por essa fala transcrita (PG3 - Escola B) é possível verificar, também, que o

tempo destinado para estudos não está sendo utilizado para essa finalidade e de

busca de estratégias para as necessidades teóricas e metodológicas de formação

docente.

Sobre a participação das profissionais pesquisadas, em atividades/cursos

de formação continuada, oferecidos pela Secretaria Municipal de Educação, a PG1

(Escola A) não os avalia como ruins, mas pela sua fala, nos deixa claro que

poderiam melhorar e serem voltados para a prática do professor; a PG2 (Escola A)

mencionou que, sobre as atividades/cursos, dos quais participou, foram muito

proveitosos, embora sejam cursos/formações ofertadas pelo governo federal e

governo estadual; para PG3 (Escola B) são monótonos; a PD2 (Escola B) relata que

são bons, mas ficam perdidos, pelo fato de que, a cada ano, muda-se de série e não

há continuidade da formação na série seguinte; duas das seis participantes (PD1 -

Escola A e PD3 da Escola B) em seus discursos, relataram ser conteúdos

“repetitivos”; seguem as falas: “parecia decoreba [...] só mudou algumas vírgulas”

(PD1 - Escola A).

Eu acho que são muito repetitivos, coisas que a gente já está careca de saber, sempre os mesmos temas, sempre o mesmo jeito e não tem uma pesquisa anterior de que curso a gente gostaria de fazer que ajudaria na prática, eles fazem o que eles querem, deixa muito a desejar. PD3 da Escola B.

Os discursos citados demonstram uma insatisfação com as

atividades/cursos de formação continuada, oferecidos pela Secretaria Municipal de

87

Educação; e, mais uma vez surge no cruzamento dos dados descritos em quadros

anteriores, o desejo das docentes de uma pesquisa prévia para o curso necessário

que auxilie, de fato, na prática do cotidiano.

De modo geral, essas falas docentes apontam a necessidade de uma

mudança, renovação e reflexão dos organizadores das atividades/cursos de

formação continuada, oferecidos pela Secretaria Municipal de Educação, para que

seja valorizado o processo cultural do desenvolvimento do ser humano, assim como

as relações interpessoais e intersubjetivas (BAKHTIN, 2014), o que é indispensável

e relevante na formação cultural do docente.

Ainda na análise dos dados inscritos nos Quadros 9 e 10, referente à

questão: Como os cursos de formação continuada abordaram os

problemas/situações do contexto escolar? Uma das seis participantes (PG1 - Escola

A), em seu discurso, mencionou que “se pretende fazer de forma positiva [...] há sim

essa preocupação de estar oferecendo formação direcionada com os problemas que

eventualmente acontecem na escola”; esse foi um discurso diferente das falas das

outras participantes, o que levou a pesquisadora a pressupor que, para a PG1 da

Escola A, os cursos de formação continuada abordam os problemas/situações do

contexto escolar de forma positiva. Para PG2 (Escola A) falta opção de formação

continuada para o gestor. E outra participante, a PD1 (Escola A) nos chama a

atenção pelo seu discurso de contestação dos modelos formativos recebidos:

Eles abordaram tipo assim, está aí, faz, acabou, não tem receita e vamos fazer, não tem uma coisa muito específica, na verdade Flávia são coisas que não nomeavam sabe. [...] Gente pera aí, vamos abordar o assunto, vamos ver uma maneira legal de estar trabalhando isso, como vocês estão trabalhando? De repente você tem uma ideia legal, uma colega lá da escola X e a outra lá da escola Y, falam: Ah! Eu trabalhei isso assim... Eu acho que seria uma troca de experiência [...] Não ficar jogando coisa, porque se for para ficar jogando coisa para fazer com outra pessoa, você chega na sala e joga pro aluno, então é isso? Eu saio da minha casa para isso? Então deixa muito a desejar.

Esse discurso (de PD1) nos permite compreender que os cursos de

formação continuada não abordam os problemas/situações do contexto escolar de

forma dialógica; que há apenas uma transmissão de conteúdo; com isso, leva-se a

participante docente a uma insatisfação e indignação com a formação oferecida,

como, também, a solicitar a urgência de haver trocas (diálogos) de experiências nas

formações. (NÓVOA, 2002; ABDALLA, 2006; PRADA; FREITAS; FREITAS, 2010;

88

CASTRO; AMORIM, 2015; SARTOR et al., 2017) apontam ser necessário aos

processos formativos autonomia e criticidade dos participantes, pois a formação

profissional deve contribuir para a construção do protagonismo docente. Se não há

interlocuções nas práticas de formação, se não há diálogos de vozes, como o

profissional vai alcançar autonomia e protagonismo para questionar e transformar a

própria prática?

A fala de PD1 (Escola A) nos revela também um reflexo das ações

formativas em sua ação docente, por refletir sobre sua prática pedagógica, com a

preocupação de somente transmitir o conteúdo para o aluno, do conhecimento como

depósito bancário (Ensino Tradicional), ainda que não tenham consciência deste

fato, conforme a fala da participante: “Não ficar jogando coisa, porque se for para

ficar jogando coisa para fazer com outra pessoa, você chega na sala e joga pro

aluno, então é isso? Eu saio da minha casa para isso? Então deixa muito a desejar”.

A PG3 (Escola B), em seu discurso, menciona ser “muito longe do que nós

temos na realidade”; e, por isso, não tem mais vontade de frequentar as formações.

Tal discurso, mais uma vez nos leva a compreender que há a necessidade de uma

reflexão para renovação, mudança nas atividades ofertadas pela Secretaria

Municipal de Educação, pois é necessário abordar os problemas/situações do

contexto escolar, e nesse sentido, a construção do conhecimento nas formações

deve ser histórica, processual, conforme Bakhtin (2014) e deve ser pautada nos

movimentos dialógicos e ambivalentes (portanto, dialéticos) no que tange a uma

Educação de perfil crítico-reflexivo. No entanto, duas outras participantes (PD2 e

PD3 da Escola B) afirmaram, claramente, que os cursos de formação continuada

não abordam os problemas/situações do contexto escolar.

Quadro 11 – Eixo Temático 2: Vivências em formação continuada – ESCOLA A. Registro das falas das participantes da pesquisa sobre a avaliação

das atividades de formação continuada.


Como a articulação teoria-prática foi contemplada nos cursos de formação continuada?

Nos cursos de formação continuada foram desenvolvidas atividades para levar os professores refletirem criticamente sobre a sua própria prática pedagógica?

Houve contribuições das ações formativas ofertadas pela Secretaria Municipal de Educação? Em que contribuíram?

89

continua PG1 Então, é aí que eu falo, eu

acho assim que tem que ter mais prática, tem que ter mais troca, eu acho que aí que fica faltando [...] eu acho que é importante sim a teoria, mas eu acho que o lado prático de oficinas, de oferecimento de cursos direcionados para o que vai acontecer dentro da sala de aula, é uma coisa que eles pedem muito “os professores”, troca, porque muitas vezes o outro tem a resposta para o meu problema, de repente parece um problema tão grande e se tem uma solução tão simples, você está entendendo, tem que ter essa oportunidade de trocar.

Ah sim, com certeza, eu sinto falta do lado prático, de se colocar a mão na massa, mas espaço para as discussões tem sim, as pessoas têm a oportunidade de colocar as suas dificuldades, tem a oportunidade de falar, também nunca percebi em nenhuma formação, onde isso não ocorresse [...].

Ah com certeza, olha teve sim, teve contribuições, deixa eu pensar... Nós tivemos algo assim que, principalmente na formação de EMAI e de LER E ESCREVER, que é algo que nós não conhecíamos até pouco tempo atrás, as questões de se fazer sondagem, não para você avaliar o aluno, mas para aquilo ser uma devolutiva para o seu trabalho, para você perceber onde é que estão as suas falhas, falhas não, como eu vou te dizer, onde estão os pontos fracos aí do calcanhar de Aquiles, porque isso dá uma devolutiva, a partir daquilo não que a gente vá viver em função de avaliação e trabalhar em função disso, mas ali está demonstrando uma fragilidade e que se aquilo for minimamente, como eu vou te dizer...suprido minimamente, já está excelente, por exemplo a formação do LER E ESCREVER é muito boa, porque no que diz respeito de proficiência leitora e escrita é o que está ali, sempre contribuiu em sala de aula, porque o professor vai ter um norte, ele tem um projeto que ele vai seguir, e se ele seguir certinho, à risca, a criança aprende, não tem por onde.

PG2 Na medida que falta o curso, faltou realmente essa formação e muitas vezes quando a gente tem, é difícil articular a teoria e a prática [...]

Eu acho que esse é o ponto fundamental, é o que precisa ser feito, então eu acho que pouco de maneira geral [...] mas sempre falta fazer o professor falar sobre a prática dele, retornar com os conhecimentos na escola e aplicar, então falta essa conversa com aquilo que é feito em sala de aula, então esse é o ponto fundamental sim, com certeza.

Eu acho que a tentativa é sempre válida de contribuir, sempre pensando para o meu grupo de professores ou para mim como diretora, depende do que cada um se apropria daquilo que é falado. Então assim, todo curso existem falhas, existem as questões de infraestrutura [...] A tentativa é sempre agregar, é sempre somar, mas cada um recebe de um jeito, quando eu falo de formação de serviço, depende da disposição que a pessoa tem para o serviço em si, o professor está sempre disposto a aprender? Nem sempre, o diretor também não, quem garante que todo diretor está interessado no curso de formação para ele [...]e o formador também, nem sempre pessoa está disposta a dar o seu melhor quando ela está à frente de um curso de formação, então é muito difícil, é muito subjetivo.

90

conclusão PD1 Jogada! Tá, não temos

receita, gente ninguém está falando que tem receita para nada, igual se tem receita para bolo, mas falta muito assim: você é professora do segundo ano e eu também sou professora do segundo ano, porém, você tem a sua metodologia e achou alguma coisa bacana e eu não vi isso ali, mas a gente não vai trocar uma ideia? Olha achei tal coisa, isso é legal! Então, vamos trocar uma experiência [...].

Se for fazer atividades de fazer você se virar e responder as coisas, foi, se isso vai dar uma prática para o professor foi. Mas eu não vejo assim, joga, joga, é um joguete, por exemplo o PNAIC, eu acho que o PNAIC, não estou criticando ninguém, mas para você entender o ponto de vista que eu penso, só que assim o PNAIC é um curso de alfabetização, aí eu sou professora da rede, se eu quero ministrar esse curso, eu vou lá, eles vão dar algumas coisas para ler, passar alguns vídeos. Que preparação que eu estou tendo, fala pra mim? Você não acha que deveria ter um palestrante, uma pessoa, não estou desmerecendo ninguém, não, não é isso, até porque eu sou professora e se eu quisesse ir lá e fazer um curso de dois, três dias e aí eu chego aqui e dar [...].

Olha, no começo, quando começou aí sim, porque foi explicado, foi falado como era, era tudo novo, mas depois, voltando no repetitivo, mudavam só a vírgula ali, aqui, mas a fala é a mesma: Não tem receita! [...] Na verdade as formações são repetidas, precisa mudar isso, sabe! Seria importante se mudasse e fizessem uma pesquisa para saberem o que realmente a gente necessita para a prática em sala de aula.




Como a articulação teoria-prática foi contemplada nos cursos de formação continuada?

Nos cursos de formação continuada foram desenvolvidas atividades para levar os professores refletirem criticamente sobre a sua própria prática pedagógica?

Houve contribuições das ações formativas ofertadas pela Secretaria Municipal de Educação? Em que contribuíram?

PG3 Pouquíssima, teoria é uma coisa e prática é outra, pra eles sim. Muito pouco, eu falo o seguinte: O dia que vir algum professor, alguma pessoa que vá nos instruir naquela secretaria ou em qualquer lugar que eu vá sobre educação, eu sou daquelas que se vir uma que já tem trinta anos de gabarito numa sala de aula, essa sabe! Agora, vir assim, professores que nunca entraram numa sala de aula e que não sabe a realidade em que nós convivemos e viveram num laboratório de experiência daqui e dali e querer vir ensinar pra gente o B, A, BA, não dá certo.

Reflete bastante, mas a gente pensa, o que nós podemos fazer? O que eles podem fazer para nos ajudar? Cobra-se bastante, mas às vezes, a gente precisa de um algo a mais que nós não temos, nós somos limitados até por condições materiais e quando você quer desenvolver o trabalho bem, você vê que se torna precário.

Pra mim como pessoa me deu uma visão mais aberta, mais ampla de alguns conceitos, mas bem poucos, nós precisamos de mais, mesmo por causa, que eu gosto de buscar, pesquisar e entender, porque se eu for só mesmo na formação e depender somente da formação, nem tudo contribui, tem coisas que sim, se eu disser que não, estou mentindo, tem profissionais e profissionais. Então aquele profissional que já passou pela experiência de sala de aula ele é muito claro pra gente, mas aí, são poucos.

91

conclusão PD2 Tem articulação, como falei

pra você, até no momento daquele ano que você está fazendo o curso [...] só que no outro ano você muda para uma série [...] então tinha que ser uma continuação, primeiro ano, segundo, terceiro, quarto, quinto, entendeu?

Sim, foi, mas na maioria das vezes são atividades que estamos cansadas de ver em outros cursos.

Contribuir? Contribui, no aprendizado das crianças com dificuldades, então eles contribuem.

PD3 Eu acho que não tem muito a ver com a nossa prática e não há essa articulação teoria-prática.

Eu acho que não, a gente mesmo se autocritica.

Pra mim não contribui em nada, é igual eu falei eles não fazem uma pesquisa anterior do que poderia trazer e realmente contribuir com a prática da gente, os cursos são repetidos e vem definidos, ninguém pergunta!


Dos dados extraídos dos Quadros 11 e 12, referentes à articulação teoria-

prática contemplada (ou não) nos cursos de formação continuada, assim se

expressam as participantes: a PG1 (Escola A) mencionou:

[...] tem que ter mais prática, tem que ter mais troca, eu acho que aí que fica faltando [...] eu acho que é importante sim a teoria, mas eu acho que o lado prático de oficinas, de oferecimento de cursos direcionados para o que vai acontecer dentro da sala de aula, é uma coisa que eles pedem muito „os professores‟ [...].

A PG2 (Escola A) também afirmou: “é difícil articular a teoria e a prática”; A

PD1 (Escola A) se refere à articulação teoria-prática nos cursos como “jogada” e

ainda menciona: “[...] você é professora do segundo ano e eu também sou

professora do segundo ano, porém, você tem a sua metodologia e achou alguma

coisa bacana e eu não vi isso ali, mas a gente não vai trocar uma ideia?”; pelo seu

discurso, é possível verificar que não há articulação e também deixa claro, como a

PG1 da Escola A, a necessidade de que haja trocas interpessoais de experiências.

A PG3 (Escola B) nos despertou a atenção com a sua fala:

Pouquíssima, teoria é uma coisa e prática é outra, pra eles sim. Muito pouco, eu falo o seguinte: O dia que vir algum professor, alguma pessoa que vá nos instruir naquela secretaria ou em qualquer lugar que eu vá sobre educação, eu sou daquelas que se vir uma que já tem trinta anos de gabarito numa sala de aula, essa sabe! Agora, vir assim, professores que nunca entraram numa sala de aula e que não sabe a realidade em que nós convivemos e viveram num laboratório de experiência daqui e dali e querer vir ensinar pra gente o B, A, BA, não dá certo.

A fala transcrita acima nos alerta sobre a necessidade de que um professor

formador possua vivência (experiência e prática em sala de aula), além do

conhecimento teórico, para poder repassar aos colegas nos cursos de formação.

92

Sobre essa articulação necessária entre a teoria e a prática, (Altenfelder, 2005;

Prada; Freitas; Freitas, 2010) enfatizam que para superar essa dicotomia, a prática

precisa ser compreendida mediante a teoria e vice-versa. Pimenta (apud PIMENTA,

2008, p. 24) em relação ao saber docente, informa que ele também é “nutrido pelas

teorias da educação”, e não somente pela prática; portanto, ressalta que ambos são

importantes para a ação docente.

Na construção dessa análise dos discursos, observamos que PD2 (Escola

B) relatou que “tem articulação [...] até o momento daquele ano que você está

fazendo o curso [...] só que no outro ano você muda para uma série [...] então tinha

que ser uma continuação [...]”; ou seja, sua fala expressa que a formação feita em

um determinado ano (para docentes de uma determinada série) não tem

continuidade nas séries seguintes; essa fala nos revela uma contradição em relação

ao que Prada; Freitas; Freitas (2010, p.374) consideram sobre a formação

continuada, a qual tem a possibilidade de ser “uma ferramenta que auxilia os

educadores no processo de ensino-aprendizagem de seus alunos”. Nesse sentido, a

formação continuada de professores possui o objetivo final de aprimorar o processo

de ensino e de aprendizagem, beneficiando os contextos culturais do professor e,

consequentemente, do aluno, considerando suas histórias na perspectiva histórico-

cultural.

Uma outra profissional PD3 (Escola B) mencionou que não há articulação

teoria-prática nas atividades formativas propostas pela Educação Continuada.

Enfim, com base nas falas das entrevistadas sobre a articulação teoria-

prática, foi identificado que, nos processos formativos, não há trocas de experiência

entre pares; os professores, no entanto, segundo Nóvoa, 2002; Abdalla, 2006;

Prada; Freitas; Freitas, 2010; Castro; Amorim, 2015; Sartor, et al., 2017, precisam

dessas trocas de experiências para fomentar discussões, rever concepções e visões

de mundo, e aprimorar a ação docente. Entretanto, se esses processos formativos

fossem crítico-reflexivos em sala de aula, a ação e a refração seriam valorizadas no

encontro das vozes do professor e do aluno.

Assim como deve ocorrer a dialética na articulação entre a teoria e a prática,

nos processos formativos (PIMENTEL, 1993; ZEICHNER, 1993; PIMENTA, 2008;

IMBERNÓN, 2010; BAKHTIN, 2014), também é necessário considerarmos a

trajetória cultural do docente; Prada; Freitas; Freitas (2010), destacam a

necessidade da reflexão crítica docente.

93

A dialética do conhecimento implica uma articulação teórico-prática, que

precisa ser contemplada nos cursos de formação continuada, para que ocorra a

renovação continuada dos saberes e das práticas formativas (ZEICHNER, 1993;

PIMENTA, 2008; NÓVOA, 2002; ABDALLA, 2006; PRADA; FREITAS; FREITAS,

2010; ARAÚJO; ARAÚJO; SILVA, 2015; CASTRO; AMORIM, 2015).

Os dados registrados nos Quadros 11 e 12, referentes à avaliação das

participantes da pesquisa sobre as atividades desenvolvidas que as levaram a

refletir criticamente sobre a sua própria prática pedagógica, três participantes

relatam que sim (PG1 da Escola A; PG3 e PD2 da Escola B); porém, para PD2

(Escola B): “Sim, foi, mas na maioria das vezes são atividades que estamos

cansadas de ver em outros cursos”, essa fala nos leva a identificar que as

atividades, as formações são repetitivas e acabam não considerando o processo

cultural do desenvolvimento crítico-reflexivo do ser humano inserido nas relações

interpessoais e intersubjetivas; A PG2 (Escola A) mencionou que “[...] é o que

precisa ser feito [...] sempre falta fazer o professor falar sobre a prática dele, retornar

com os conhecimentos na escola e aplicar, então falta essa conversa com aquilo

que é feito em sala de aula [...]”; também para duas das seis participantes (PD1 -

Escola A e PD3 - Escola B) não foram desenvolvidas atividades para levar os

professores a refletirem criticamente sobre a sua própria prática pedagógica. Segue

o discurso da PD1 (Escola A):

[...] joga, joga, é um joguete, por exemplo o PNAIC, eu acho que o PNAIC, não estou criticando ninguém, mas para você entender o ponto de vista que eu penso, só que assim o PNAIC é um curso de alfabetização, aí eu sou professora da rede, se eu quero ministrar esse curso, eu vou lá, eles vão dar algumas coisas para ler, passar alguns vídeos. Que preparação que eu estou tendo, fala pra mim? Você não acha que deveria ter um palestrante, uma pessoa, não estou desmerecendo ninguém, não, não é isso, até porque eu sou professora e se eu quisesse ir lá e fazer um curso de dois, três dias e aí eu chego aqui e dar [...].

Esse discurso refratário de PD1 (Escola A) revela a importância da

preparação teórico - científica e da vivência do professor formador no

assunto/conteúdo a ser mediado culturalmente, para que ocorra ação e refração na

recepção da formação pelos docentes, configurando-se um processo dialógico,

ambivalente, crítico e ideológico nas formações dos profissionais da educação.

Observou-se, nas falas das entrevistadas, que precisam ser desenvolvidas

atividades para levarem os professores a refletirem criticamente sobre a sua própria

94

prática pedagógica; portanto, as formações necessitam ser renovadas, como já dito

anteriormente; essas atividades não estão contribuindo para o professor refletir

criticamente, contradizendo o que diversos estudiosos falam sobre a formação

docente (ZEICHNER, 1993; PIMENTA, 2008; NÓVOA, 2002; ABDALLA, 2006;

PRADA; FREITAS; FREITAS, 2010; ARAÚJO; ARAÚJO; SILVA, 2015; CASTRO;

AMORIM, 2015); esses autores ressaltam a importância do processo crítico-reflexivo

sobre a prática pedagógica, para a valorização da experiência e a construção do

conhecimento docente, em razão da importância de um ensino contextualizado

social e histórico-culturalmente.

Sobre as contribuições das ações formativas ofertadas pela Secretaria

Municipal de Educação, descritas ainda nos Quadros 11 e 12, duas das seis

participantes (PG1 - Escola A e PD2 - Escola B) afirmam que houve contribuições.

Para PG1 (Escola A), contribuíram como devolutiva para o trabalho do professor.

Assim ela se expressa:

Ah com certeza, olha teve sim, teve contribuições, deixa eu pensar... Nós tivemos algo assim que, principalmente na formação de EMAI e de LER E ESCREVER, que é algo que nós não conhecíamos até pouco tempo atrás, as questões de se fazer sondagem, não para você avaliar o aluno, mas para aquilo ser uma devolutiva para o seu trabalho, para você perceber onde é que estão as suas falhas, falhas não, como eu vou te dizer, onde estão os pontos fracos aí do calcanhar de Aquiles, porque isso dá uma devolutiva, a partir daquilo não que a gente vá viver em função de avaliação e trabalhar em função disso, mas ali está demonstrando uma fragilidade e que se aquilo for minimamente, como eu vou te dizer...suprido minimamente, já está excelente, por exemplo a formação do LER E ESCREVER é muito boa, porque no que diz respeito de proficiência leitora e escrita é o que está ali, sempre contribuiu em sala de aula, porque o professor vai ter um norte, ele tem um projeto que ele vai seguir, e se ele seguir certinho, à risca, a criança aprende, não tem por onde.

Essa fala é reveladora dos reflexos da ações formativas na ação docente,

onde a PG1 (Escola A) concebe a avaliação não como mero instrumento de avaliar

o aluno, mas também oportunidade de avaliar sua própria prática pedagógica, com a

finalidade da melhoria no processo de ensino e aprendizagem.

Para PD2 (Escola B), as atividades contribuíram no “aprendizado das

crianças com dificuldades”, essa fala demonstra o reflexo das ações formativas em

sua ação docente, por estar explicitando a contribuição dessas para o processo de

ensino e de aprendizagem; a PG2 (Escola A) demonstrou, pela sua fala, que há uma

tentativa de contribuir:

95

Eu acho que a tentativa é sempre válida de contribuir, sempre pensando para o meu grupo de professores ou para mim como diretora, depende do que cada um se apropria daquilo que é falado. Então assim, todo curso existem falhas, existem as questões de infraestrutura [...] A tentativa é sempre agregar, é sempre somar, mas cada um recebe de um jeito, quando eu falo de formação de serviço, depende da disposição que a pessoa tem para o serviço em si, o professor está sempre disposto a aprender? Nem sempre, o diretor também não, quem garante que todo diretor está interessado no curso de formação para ele [...]e o formador também, nem sempre pessoa está disposta a dar o seu melhor quando ela está à frente de um curso de formação, então é muito difícil, é muito subjetivo.

O que nos chama a atenção nessa fala (de PG2 – Escola A), é que, além de

muitas variáveis atrapalharem a formação, há, também, a questão do professor estar

disposto (ou não) a recebê-la, o que nos leva a interpretar a importância do

professor como protagonista de sua própria formação, conforme nos apontam

Nóvoa, 2002; Pimenta, 2008; Imbernón, 2010; Castro; Amorim, 2015.

Também nos chama a atenção, em relação ao professor formador, sua

postura e disposição diante das formações efetuadas, tornando-se necessário que

esse sempre utilize o processo reflexivo em suas ações; e, para isso, é preciso

considerar a relevância de uma teoria crítica, reflexiva, de formação humana, como

apontam Araújo; Araújo; Silva (2015, p. 67) “Só os formadores de professores e os

próprios professores poderão dar esse sentido à formação de professores, inserindo

esses processos de formação como um projeto de existencialidade na sua vida”.

A PD1 (Escola A), enfatizou, novamente, o fato de as formações serem

repetitivas e a importância de ser realizada uma pesquisa prévia referente ao que

realmente os professores necessitam para a prática em sala de aula; assim,

cruzando-se os dados das entrevistas, foi identificado que outras participantes

também relataram, algumas vezes, que a formação continuada tem natureza

repetitiva. Isso nos revela a necessidade de se renovarem as formações,

acompanhando as transformações sociais, culturais que perpassam a educação,

tornando os processos formativos mais significativos.

Para PG3 (Escola B) a formação recebida contribuiu bem pouco para

ampliar alguns conceitos, mas em sua fala: “[...] nem tudo contribui, tem coisas que

sim, se eu disser que não, estou mentindo, tem profissionais e profissionais. Então

aquele profissional que já passou pela experiência de sala de aula ele é muito claro

pra gente, mas aí, são poucos”; tal discurso nos revela, novamente, a questão do

profissional, do professor formador, de sua vivência (experiência) em sala de aula,

96

para, assim, abordar os assuntos e conteúdos nas formações, de forma mais real e

crítica.

PD3 (Escola B) também fala na necessidade de ser realizada uma pesquisa

prévia com os docentes. A PD1 (Escola A), referente a temas/conteúdos que

contribuam com a prática docente, mencionou que os cursos são repetidos: “Pra

mim não contribui em nada, é igual eu falei eles não fazem uma pesquisa anterior do

que poderia trazer e realmente contribuir com a prática da gente, os cursos são

repetidos e vem definidos, ninguém pergunta!”.

Os dados obtidos dos discursos das participantes da entrevista, referentes

às contribuições das ações formativas ofertadas pela Secretaria Municipal de

Educação, revelam que, embora a formação continuada tenha contribuído para duas

participantes, as outras quatro participantes desejam receber outras ações de

formação sobre temas e estudos dos quais realmente necessitam para as aulas;

ficou claro que há necessidade de uma pesquisa prévia sobre os temas e conteúdos

vinculados à prática; também ficou evidenciado que os conteúdos são repetidos e

impostos e que, portanto, não vêm contribuindo com a prática docente em sala de

aula. Ainda, em relação ao professor formador, ficou identificado que lhe faltam

vivências (práticas) em sala de aula, que possam habilitá-lo a abordar os assuntos e

conteúdos nas formações.

As ações formativas, ofertadas pela Secretaria Municipal de Educação,

necessitam ser revistas e reformuladas por meio da reflexão crítica docente,

considerando-se, para tanto, a teoria histórico-cultural, que valoriza a função social

da linguagem, e valoriza, portanto, as relações interpessoais, intersubjetivas no

processo cultural do desenvolvimento do ser humano. É importante para o formador

eficiente explorar, assim, a dialogia e a ambivalência em todo o processo do

conhecimento por meio das ações planejadas no processo de formação continuada

de professores.

97

Quadro 13 - Eixo Temático 2: Vivências em formação continuada – ESCOLA A. Registro das falas das participantes da pesquisa sobre a avaliação das atividades de formação continuada.


Faça comentários gerais sobre o processo de desenvolvimento da Educação Continuada nas escolas do município, em relação, aos pressupostos epistemológicos de planejamento das ações.

O que você acha do tempo destinado à formação continuada?

Quais os efeitos das ações propostas e de suas intervenções no trabalho de sala de aula?

Gostaria de deixar alguma crítica ou sugestão final?

PG1 Nossa, nós avançamos muito no que diz respeito a formação continuada dentro da escola [...] não chegamos no patamar que gostaríamos, porém, evoluímos muito [...] em espaço de discussão, da preocupação que se tem [...]

Adequado tá, um espaço de quatro horas, dá para discutir, dá para debater, dá para trocar, um espaço de trocas, a troca acontece dentro da escola [...]

Avanços, se a gente se propõe a trabalhar, eu ainda não vi nenhum trabalho que se tivesse esforço unificado de professores em que o aluno não avance. Se a gente se propõe a trabalhar em cima das coisas que a gente tem, do que a avaliação tem nos mostrado, se aponta ainda uma lacuna que precisa ser direcionado um olhar ali e todo mundo se propõe a trabalhar, ocorre avanço.

Assim, que o espaço de formação, que fosse investido nisso, é o que eu estou te falando o professor ainda busca muito fora e muitas discussões ainda poderiam acontecer dentro da escola [...] Eu acho assim, o professor compromissado, ele ainda investe na formação dele, o compromissado sim ele corre atrás, não para no tempo não. Eu gostaria que tivesse mais do poder público essa ajuda que eu estou te falando lá, é garantido por lei? É garantido por lei, mas se acontece na prática é outros quinhentos.

PG2 A coordenação trabalha com o orientador pedagógico alguns materiais chaves para isso ser trazido par a escola [...] Falta tempo e falta aprofundamento. A orientação existe, os pressupostos eu acredito que são corretos, são viáveis, o trabalho em si que é proposto eu considero de qualidade, mas a gente tem dificuldade de atingir o objetivo porque falta tempo de aprofundar, os temas e as tarefas são muito fragmentadas , então acaba não aprofundando em nada, nem a formação em Língua Portuguesa, nem a formação em Matemática, nem a formação em Educação Especial, então de um tema para outro e de uma tarefa para outra sem as professoras terem um

Sempre falta [...] falta focar, falta planejar o que vai ser proposto para as professoras, o que vai ser pedido para as professoras [...] Então primeiro eu preciso diagnosticar o que eu tenho lá, eu preciso planejar o meu ano para depois eu pegar outras coisas para eu fazer, é uma avalanche de coisas a cada semana, a cada quinze dias e fica tudo fragmentado, a impressão que dá é que a gente nunca consegue concluir nada e que sempre falta tempo.

As minhas intervenções como diretora, o efeito é que sempre a professora vai refletir, sempre vai acarretar mudanças na sua prática, mas nem sempre a gente consegue [...] não dá para falar não tem efeito, tem efeito! Só que é um trabalho constante não é só no HTPC, é o dia-a-dia da escola também.

[...] a sensação que a gente tem, é que sempre falta tempo, eu acho que precisa ter organização da formação continuada, organização para eu saber o que eu vou pedir para a minha professora, para eu oferecer orientação no momento certo, para não ficar fragmentando os temas [...] Eu acho que falta muito assim o curso dá oportunidade para a professora aplicar e oferecer uma devolutiva, porque quando ela oferece uma devolutiva da aula dela, é ai que ela reflete sobre a prática, não é só aplicar e vamos embora e acabou, é fazer uma avaliação do que foi oferecido para o aluno para ver os erros, para ver onde que aparecem, porque que eu não obtive o resultado esperado,

98

aprofundamento, sem ter uma reflexão maior sobre aquilo, eu acho que falta um filtro, falta filtrar o que é fundamental a gente trabalhar na escola de acordo com o pouco tempo que a gente tem. [...] uma avalanche de coisas para entregar e para passar para as professoras e acaba ficando muito alheio a sala de aula, e isso é péssimo, porque as professoras acabam não tendo aquilo como um apoio, elas veem como uma obrigação [...] precisaria ser feito é assim: focar o que eu vou pedir para a professora, o que eu vou orientar a professora para que ela tenha resultado em sala de aula e não disseminar um monte de trabalhos, colocar uma carga muito grande de tarefas e de documentos e acabar vendo aquilo mais como um estorvo do que como um apoio pedagógico.

aonde eu falhei, aonde falhou no planejamento, aonde não foi problema de planejamento e foi na execução, então eu acho que falta muito isso, dar essa oportunidade para aplicar e ter uma devolutiva do trabalho.

PD1 [...] aqui a agente tenta seguir o que se pede para fazer, o que nos é passado e tentar nas formações continuadas resgatar as crianças com dificuldades.

Precisa melhorar, mas também precisam melhorar os cursos de formação continuada, o que é proposto, as trocas entre as professoras.

[...] não faço milagre, eu procuro dar o meu melhor, mas não vou atingir todos. É oferecido as coisas para o professor, mas ali na teoria tudo é lindo e maravilhoso, mas na prática deixa muito a desejar.

Não, acho que já deixei algumas críticas ao responder as questões.




Faça comentários gerais sobre o processo de desenvolvimento da Educação Continuada nas escolas do município, em relação, aos pressupostos epistemológicos de planejamento das ações.

O que você acha do tempo destinado à formação continuada?

Quais os efeitos das ações propostas e de suas intervenções no trabalho de sala de aula?

Gostaria de deixar alguma crítica ou sugestão final?

99

continua PG3 Ajudar ajuda quando

você tem interesse, mas as vezes a gente esbarra na burocracia, por que, que a formação continuada no município as vezes tem mais dificuldade? Porque a gente esbarra até na questão do professor, hoje tem professor, amanhã não tem professor. Você esbarra naquele professor que tem interesse de trabalhar, como você se esbarra naquele professor que não tem interesse de trabalhar [...] que nem eu falei para você: que depende do interesse, então a formação continuada com a prática, se você entender e buscar a fundo, o trabalho vai.

[...] a gente absorve tudo o que tem que absorver em pouco tempo, essas formações de três, quatro horas a pessoa fica só falando, falando, falando, não adianta nada. É melhor uma hora bem falada do que quatro horas não falando nada, entendeu? Formação continuada não é contínua? Então é um pouco hoje, um pouco amanhã, um pouco depois, por que o que acontece? Você como professor, essa formações devem ser práticas com seu aluno, que você traga o seu aluno para aquele conteúdo e que ele ame tudo aquilo que você está ensinando. Mas aquela que está ali me ensinando, ela está ensinando como eu devo ser com o meu aluno, quando eu estou em uma formação continuada eu sou uma aluna e ela é a professora, então ela tem que ter essa prática, se ela não tem, por que eu vou ter?

Pra mim como professora quando tinha sala de aula, foi muito bom, mas como professora eu fui pesquisar, eu fui buscar, muitas vezes eu não tinha tudo, muitas vezes a gente não é respaldada, mas eu tive interesse, as vezes eu abri mão do meu tempo e por que? Porque eu vi a necessidade da sala que eu trabalhava, era uma necessidade gritante, então eu tive que parar e dedicar o meu tempo de ir lá numa teoria e transformá-la numa prática concreta, para que meu aluno tivesse interesse de entender.

[...] eu sinto mais necessidade é de quem nos dá formação continuada, que tenha mais vivência de prática, porque se eu não tivesse vivência de prática eu não saberia dar aula [...] precisa de líderes que praticam para que nós sigamos o exemplo, somente. E lá na SEDUC tem profissionais capazes, muitas vezes não precisa trazer de fora, tem pessoas muito boas.

PD2 [...] são bons? Pode até ser, mas não é tudo que você vai aplicar que vai dar certo na sua sala [...]

É um absurdo, é ridículo! Pouco tempo e quando tem é corrido [...]

[...] a defasagem é muito grande [...] Cadê que não viram essa defasagem antes? E agora chega assim no quinto ano? Ai você até faz intervenções, mas a família não ajuda, e fica tudo perdido.

Deixa o professor alfabetizar do jeito que ele sabe, para de inventação de moda para os outros ganharem dinheiro, porque o nosso salário não sobe, mas dos outros que vão dar essas palestras ridículas, que fico ouvindo aquilo que já ouvi de outros há muitos anos atrás.

100

conclusão PD3 Eu acho que essas

formações continuadas do município é muito falho, é raro ter um curso e quando tem também é só para encher linguiça, muito falho. As vezes tem na HTPC, que vem da SEDUC, mas não é curso, são assim, dicas, alguns estudos que entram em um acordo e são decididos lá e é passado para a escola, a mesma coisa para todas as escolas, as vezes em cada escola pode ser passado de maneira diferente, mas o que decide lá é para todas as escolas.

Falta também né, porque quase não tem.

Depende do curso, tem curso que não muda em nada as minhas intervenções e a minha prática em sala de aula, já fiz cursos muito bons, que o que eu sei foi pelos cursos do que pela graduação e que me ajudaram no trabalho em sala de aula, mas ultimamente estão um fiasco esses cursos!

Eu acho que eles tinham que ter um programa mais organizado para formação continuada [...] nem que fosse para ter uma equipe só para isso, para pesquisar primeiro o que é melhor para cada escola, o que os professores gostariam de aprender e aí montar um curso, uma coisa bem feita e em todos os municípios porque a maioria não é. E também todo ano temos que aplicar sondagens várias vezes no ano, a mesma questão para salas que são diferentes, contextos diferentes. É umas coisas muito desencontradas, você patina, patina no mesmo lugar, muita papelada, pouca ajuda, porque também têm algumas crianças que não quer nada com nada e a gente tem que fazer milagre e se virar, ser persistente, precisa também fazer uma pesquisa anteriormente para verificar o tema em que estamos precisando de formação para sair de formações repetitivas e que não nos ajuda em nada.


Os dados dos Quadros 13 e 14, referentes ao processo da formação

continuada nas escolas do município, nos revelam que, três das seis das

entrevistadas (PG1, PD1 da Escola A e PG3 da Escola B), em seus discursos,

fazem comentários a esse processo de formação continuada que é realizado nas

escolas do município, demostrando uma certa satisfação com os pressupostos

epistemológicos de planejamento das ações, embora no cruzamento dos

dados/falas ficou evidenciado que as participantes desconhecem esses

pressupostos; cumpre ressaltar, aqui, que, dessas três participantes, duas são

gestoras. PG3 da Escola B, em sua fala, afirma: “que depende do interesse, então a

formação continuada com a prática, se você entender e buscar a fundo, o trabalho

vai”; a importância desse interesse do professor (que a participante menciona), é

ressaltado por Pimenta (2008); Nóvoa (2002); Imbernón (2010); Araújo; Araújo; Silva

101

(2015); Sartor, et al. (2017); Trevizan (2017), pois os professores precisam assumir a

responsabilidade do seu próprio desenvolvimento profissional e de se

transformarem, histórico-culturalmente, em sujeitos da formação de sua identidade

profissional.

A PG2 - Escola A, por exemplo, nos chamou a atenção em seu discurso, por

demonstrar uma satisfação com os pressupostos epistemológicos que embasaram

as atividades de formação por serem viáveis, mas, ao mesmo tempo, fez uma crítica

em relação à falta de tempo para planejamento dos usos das mesmas nas

atividades para os docentes, e, ainda, mencionou “falta de tempo e de filtrar o que é

fundamental”. Em sua fala, destacou-se a falta de tempo, citada nos discursos de

cinco participantes, destaca a fala geral das entrevistadas ao citar a fragmentação

dos modos de fazer a formação, decorrente do tempo insuficiente para um trabalho

realmente contínuo. Também discute a problemática da burocratização

(documentação) nas escolas.

A coordenação trabalha com o orientador pedagógico alguns materiais chaves para isso ser trazido par a escola [...] Falta tempo e falta aprofundamento. A orientação existe, os pressupostos eu acredito que são corretos, são viáveis, o trabalho em si que é proposto eu considero de qualidade, mas a gente tem dificuldade de atingir o objetivo porque falta tempo de aprofundar, os temas e as tarefas são muito fragmentadas , então acaba não aprofundando em nada, nem a formação em Língua Portuguesa, nem a formação em Matemática, nem a formação em Educação Especial, então de um tema para outro e de uma tarefa para outra sem as professoras terem um aprofundamento, sem ter uma reflexão maior sobre aquilo, eu acho que falta um filtro, falta filtrar o que é fundamental a gente trabalhar na escola de acordo com o pouco tempo que a gente tem. [...] uma avalanche de coisas para entregar e para passar para as professoras e acaba ficando muito alheio a sala de aula, e isso é péssimo, porque as professoras acabam não tendo aquilo como um apoio, elas veem como uma obrigação [...] precisaria ser feito é assim: focar o que eu vou pedir para a professora, o que eu vou orientar a professora para que ela tenha resultado em sala de aula e não disseminar um monte de trabalhos, colocar uma carga muito grande de tarefas e de documentos e acabar vendo aquilo mais como um estorvo do que como um apoio pedagógico.

Essa participante, sendo uma gestora, identifica a falta de tempo concedida

às docentes que estão em formação para o necessário aprofundamento dos temas

trabalhados pelas atividades realizadas; na escola, em razão das demandas de

tarefas e trabalhos com documentos a cumprir no cotidiano, falta tempo aos

profissionais para refletirem sobre as propostas feitas na Formação Continuada

ofertada pelo município. Ainda é apontada a fragmentação para o corpo docente,

não possibilitando uma ação docente centrada na refração (BAKHTIN, 2014); o

102

conteúdo da formação acaba não sendo refletido como um apoio pedagógico, algo

que vá contribuir e sim se torna algo que acaba atrapalhando a docente em sala de

aula, já que ela não se sente formado culturalmente para aplicar adequadamente o

conteúdo recebido nas horas de formação continuada. Enfim, PG2 – Escola A

destaca a fragmentação desse conteúdo: “os temas e as tarefas são muito

fragmentadas”.

Também, duas das seis participantes (PD2 e PD3 da Escola B)

apresentaram um discurso não favorável ao processo, demonstrando não estarem

satisfeitas com o processo da formação continuada nas escolas do município em

relação aos pressupostos epistemológicos de planejamento das ações. Porém, as

falas remetem à necessidade de a formação continuada ser ofertada somente como

curso, o que contradiz o que Nóvoa (2002) aponta em relação à formação não ser e

não se construir com acúmulo de cursos, técnicas, mas sim por meio da reflexão

crítica, da vivência da (re)construção da ação e da identidade profissional; esse

processo construtivo deveria ocorrer no cotidiano, nas trocas, que deviam ocorrer na

HTPC, momento coletivo e propício para relações interpessoais.

Ainda referente ao tempo destinado à formação continuada, diante dos

discursos das participantes (QUADROS 13 e 14) é possível constatar que somente

uma das seis participantes (PG1 - Escola A) menciona ser adequado o

funcionamento das propostas metodológicas sugeridas nas ações formativas

ofertadas; quatro das seis participantes (PG2, PD1 da Escola A; PD2 e PD3 da

Escola B) mencionam que falta tempo suficiente aos professores para a

compreensão dos conteúdos ofertados para posterior uso em sala de aula. Também

a participante PG3 da Escola B, por sua fala, demonstra preferir que o tempo seja

distribuído (um pouco a cada dia), mas que sejam ofertadas práticas para a sala de

aula; o que nos chama a atenção é o seguinte trecho do discurso da participante:

Você como professor, essas formações devem ser práticas com seu aluno, que você traga o seu aluno para aquele conteúdo e que ele ame tudo aquilo que você está ensinando. Mas aquela que está ali me ensinando, ela está ensinando como eu devo ser com o meu aluno, quando eu estou em uma formação continuada eu sou uma aluna e ela é a professora, então ela tem que ter essa prática, se ela não tem, por que eu vou ter?

Essa fala deve ser refletida, pois espelha uma problemática bastante

desafiadora: a) a formação continuada não vem sendo, então, vinculada à prática de

sala de aula; b) quem expõe e oferta de ações formativas, não teria perfil profissional

103

docente, para essa função de formador (a). Assim, também, o que a participante

solicita é a realização de transposições didáticas, que são procedimentos ligados à

concepção cognitivointeracionista; essa fala revela uma relação com o reflexo da

ação formativa em sua ação docente.

Assim, diante dessas palavras da docente entrevistada, é possível verificar

que a participante se refere às falhas da própria prática docente do (a) professor (a)

formador (a). Por isso se faz necessário ao professor, tanto para o professor que

trabalha com os alunos, como para o (a) professor (a) formador (a) dos docentes,

uma formação profissional baseada na “reflexão crítica sobre a prática” como

destaca Nóvoa (2002); Araújo; Araújo; Silva (2015); Castro e Amorim (2015), nas

teorias da complexidade, dentre as quais se inclui a semiótica bakhtiniana. Nos

referenciais teóricos dessa pesquisa, destacamos que é importante para os

professores em geral que conheçam os conceitos de dialogia e de ambivalência

(BAKHTIN, 2014) e que esses conceitos sejam considerados e estejam presentes

nos processos de formação continuada.

Ainda nos dados inseridos nos Quadros 13 e 14, referentes à questão:

“quais os efeitos das ações propostas e de suas intervenções no trabalho de sala de

aula”, pudemos identificar que, para as participantes gestoras (PG1, PG2 da Escola

A e PG3 da escola B) os efeitos são positivos, como demonstram suas próprias

palavras: “avanços; mudanças na prática; transformá-la numa prática concreta”.

Porém, diante dos discursos das participantes docentes (PD1 da Escola A; PD2 e

PD3 da Escola B) os efeitos das ações propostas e das intervenções não

contribuem para a prática em sala de aula, como elas próprias relatam; inclusive,

uma das participantes (PD1 - Escola A) fez o seguinte comentário: “[...] É oferecido

as coisas para o professor, mas ali na teoria tudo é lindo e maravilhoso, mas na

prática deixa muito a desejar”, e a PD3 – Escola B mencionou: “Depende do curso,

tem curso que não muda em nada as minhas intervenções e a minha prática em sala

de aula, já fiz cursos muito bons, que o que eu sei foi pelos cursos do que pela

graduação e que me ajudaram no trabalho em sala de aula, mas ultimamente estão

um fiasco esses cursos”. Ainda sobre a fala da PG3 da Escola B, revela o reflexo

dos efeitos das ações propostas e de suas intervenções em sua ação docente, ao

“buscar e pesquisar”:

Pra mim como professora quando tinha sala de aula, foi muito bom, mas como professora eu fui pesquisar, eu fui buscar, muitas vezes eu não tinha tudo, muitas vezes a gente não é respaldada, mas eu tive interesse, as

104

vezes eu abri mão do meu tempo e por que? Porque eu vi a necessidade da sala que eu trabalhava, era uma necessidade gritante, então eu tive que parar e dedicar o meu tempo de ir lá numa teoria e transformá-la numa prática concreta, para que meu aluno tivesse interesse de entender.

A PG3 da Escola B, ao mencionar a necessidade da sala, de ir na teoria e

transformá-la em prática, com a finalidade de beneficiar o aluno, nos demonstra o

aprimoramento da sua prática pedagógica.

Portanto, esses dados revelam a diferença da avaliação entre gestoras e

professoras; sendo para as gestoras positivos e para as professoras negativo, nota-

se, também; nos discursos das docentes, que não há compreensão da relação

dialética entre a teoria e a prática e, assim, as ações propostas nas formações

continuadas não contribuem para a prática em sala de aula. Para Zeichner (1993);

Pimenta (2008) e Imbernón (2010) é de extrema importância que ocorra essa

relação dialética, contribuindo com a valorização da prática em sala de aula, como

um ato de interlocução, de função social, ideológica, política. Esses teóricos da

Educação apresentam a mesma valorização histórico-cultural da linguagem humana,

apresentada por Bakhtin (2014).

Diante da questão sobre se gostariam de deixar alguma crítica ou sugestão

final, registradas nos Quadros 13 e 14, foi verificado que, nos discursos docentes,

aparecem sugestões e críticas simultaneamente: PG1 (Escola A) pede “que fosse

investido em espaço de formação dentro da escola; que o professor compromissado

investe na formação dele [...] corre atrás [...] que tivesse mais ajuda do poder público

[...] É garantido por lei, mas na prática é outros quinhentos”; a PG2 (Escola A) fala

que “o curso dá oportunidade para a professora aplicar e oferecer uma devolutiva,

porque quando ela oferece uma devolutiva da aula dela, é ai que ela reflete sobre a

prática, não é só aplicar e vamos embora e acabou”; a PG3 (Escola B) reclama:

“quem nos dá formação continuada, que tenha mais vivência de prática”.

O discurso da PG1 (Escola A), afirma que o professor deve ser visto e se

sentir como protagonista do processo de construção da sua identidade profissional,

assim como defendem Pimenta (2008); Imbernón (2010) e Nóvoa, (2002).

Seguem outras críticas e sugestões; a PD3 (Escola B) alerta que é preciso

“[...] fazer uma pesquisa anteriormente para verificar o tema em que estamos

precisando de formação para sair de formações repetitivas e que não nos ajuda em

nada”. Observa-se, pois, que as duas das seis participantes (PD2 e PD3 da Escola

B) se referem às formações como sendo repetitivas e insistem na necessidade de se

105

fazer uma pesquisa para verificar o tema previamente com os professores (a serem

formados). Também outras duas participantes (PG2 da Escola A e PD3 da Escola B)

expressaram o mesmo conteúdo citado antes: “Mais organização na formação

continuada”; a PG2 (Escola A), acrescenta, nessa organização, “não fragmentar os

temas”; a PD1 (Escola A) não deixou sugestões e nem críticas, conforme segue a

sua fala: “Não, acho que já deixei algumas críticas ao responder as questões”.

A carência de saberes científicos, como a que revelam as participantes

dessa pesquisa, pode resultar em avaliações equivocadas sobre as ações

formativas e os perfis culturais dos profissionais que ofertam formação. Para

ilustração, destacamos a fala de PD2 (Escola B), tradutora, inclusive, de um

sentimento de revolta que mistura na avaliação da formação, o conhecimento

repassado com as questões problemáticas salariais:

Deixa o professor alfabetizar do jeito que ele sabe, para de inventação de moda para os outros ganharem dinheiro, porque o nosso salário não sobe, mas dos outros que vão dar essas palestras ridículas, que fico ouvindo aquilo que já ouvi de outros há muitos anos atrás. (PD2 – ESCOLA B).

Portanto, os discursos docentes registrados nos Quadros analisados,

possibilitam interpretar que a formação continuada não vem sendo realizada em

conformidade com os parâmetros curriculares, que ressaltam que a formação “não

pode ser tratada como um acúmulo de cursos e técnicas, mas sim como um

processo reflexivo e crítico sobre a prática educativa”. (BRASIL, 1997, p. 25). Além

disso, diante de transformações ocorridas na sociedade, no tempo e espaço, torna-

se necessário que as formações docentes acompanhem e ocorram, considerando

essas mudanças nos contextos histórico-culturais e utilizando-se dos conceitos de

ambivalência e dialogia (BAKHTIN 2014) na educação.

Quadro 15 – Eixo Temático 3: A construção cultural dos saberes científicos – ESCOLA A.

Registro das falas das participantes da pesquisa. cotinua


Você conhece a teoria Empirista? Poderia descrevê-la?

Você conhece o Construtivismo Piagetiano? Poderia descrever o que conhece?

E o Sociointeracionismo você conhece? O que poderia falar sobre essa teoria?

PG1 Hum, olha, quando fala assim de nomenclatura, a gente fica meio assim [...] agora não estou lembrando, tá, com toda sinceridade.

Em poucas palavras é construir o conhecimento, a partir daquilo que se sabe que é comum para você, que é o ponto de partida, ah o Piaget eu vejo desde que eu estava no CEFAM.

Também não vou descrever, tá, não lembro.

106

conclusão PG2 Empirista? Ah, eu não sei

se eu arriscaria a falar da teoria em si, quando fala de empirismo é relacionado à prática, até onde eu me lembro da faculdade, então seria o que? Aplicar a prática na sala de aula, trabalhar com a prática, com os alunos, com material concreto, talvez isso.

Sim, é o que mais a gente tem contato na faculdade, eu acho que é assim, a figura central é o professor como mediador, é facilitar a aprendizagem da criança, respeitar as fases da criança, fase operatória, pré-operatória, saber identificar a fase do desenvolvimento em que o aluno está para oferecer as atividades de acordo e possibilitar também à atuação com o material concreto para a criança construir as experiências e avançar na sua cognição.

O sociointeracionismo, essa palavra a gente não usa muito, mas assim é relacionada à teoria do Vigotsky, vai falar assim que a criança aprende mais no contato com seus pares, o desenvolvimento da psicologia, ops, da linguagem e do pensamento que se desenvolvem ao mesmo tempo, quanto mais as crianças estão ali com seus pares fazendo tentativas, mais ela vai se desenvolver e sempre com os colegas, não a figura do adulto acima, a mediação ela acontece mais entre os pares.

PD1 Ah, eu já ouvi falar sim, mas agora falar para te descrever, [...] eu não sei te descrever não, no momento não.

Olha, aí eu vou falar o que eu penso, foi muito mal interpretado, foi tipo uma coisa jogada, ele teve uma teoria aí, mas ela não foi seguida, foi assim, você não podia mais corrigir a criança, como você vai ensinar uma criança? Se você está ensinando uma criança você tem que fazer uma intervenção, por exemplo, a criança escreve uma palavra e fala e aí professora? Você não vai falar: pensa, como é que eu escrevo? Você tem que aceitar o que a criança faz? Peraí se eu sou uma professora e estou ensinando, não tem isso, tanto é que ela foi imposta assim. Eu vou ser bem sincera para você, eu usei muito pouco essa teoria, eu mesclava e consegui alfabetizar muita criança. Ele foi muito mal interpretado, ficou assim: eu não poderia corrigir uma criança, e não era assim né, porque a criança você tem que ser mediador, você tem que estar intervindo, a criança vem para a escola e lógico você tenta tirar dele, mas você não vai já logo dando a resposta, você tenta fazer a criança pensar, enfim, pra mim é isso ficou uma coisa a desejar.

Esse eu não lembro dele.


Quadro 16 - Eixo Temático 3: Construção cultural dos saberes científicos – ESCOLA B. Registro das falas das participantes da pesquisa.


Você conhece a teoria Empirista? Poderia descrevê-la?

Você conhece o Construtivismo Piagetiano? Poderia descrever o que conhece?

E o Sociointeracionismo você conhece? O que poderia falar sobre essa teoria?

107

conclusão PG3 Empirista é aquela teoria

passada de cima para baixo, aluno não tem vez, não se expõe é o que me lembro.

Muito pouco, mesmo porque eu profissionalmente falando não domino essa parte construtivista, porque eu tive uma formação construtivista muito pouca, eu tive uma formação mais assim de conhecer o empirismo de conhecer aquela educação mais formal, mas esse construtivismo pra mim ainda é muito abstrato, nunca presenciei ninguém que trabalhasse o construtivismo com muito domínio para dizer pra mim que isso é bom.

É a interação entre as pessoas, interação os grupos, interação entre as crianças. É a interação entre o professor e o aluno sem aquele: Eu sou e você não é. Conheço pouco também, muito pouco, mais foi sempre o que eu quis trabalhar como professora, o sociointeracionismo e trazer a realidade dele com o conhecimento, sem perder o conhecimento e também sem escapar da realidade.

PD2 Não, não conheço. Conheço, olha se eu falar para você que eu lembro...não lembro mais.

Não conheço.

PD3 Faz tanto tempo que eu estudei isso na faculdade, eu não lembro nada.

Olha eu não sei se eu conheço, a gente tem uma base, uma noção mais ou menos na cabeça da gente, pra mim o construtivismo é você construir com a criança, não dar tudo pronto mesmo se você coloca na lousa tem que construir o conhecimento.

Menos que o construtivismo, não lembro mais dessas coisas. Sociointeracionismo é Vigotskiano, eu lembro dos nomes, mas da teoria mesmo não.


Os dados inscritos nos Quadros 15 e 16, referentes aos conhecimentos das

participantes da pesquisa sobre Teorias da Educação e Metodologias de Ensino x

Formação Inicial e Continuada, geraram a seguinte descrição e análise dos achados

da pesquisa:

Sobre a teoria e as práticas metodológicas Empiristas

Duas das seis participantes (PG1 - Escola A e PD3 - Escola B) relataram

não lembrar da teoria empirista; a PD1 (Escola A) mencionou que sabia descrever:

“Ah, eu já ouvi falar sim, mas agora falar para te descrever, [...] eu não sei te

descrever não, no momento não”; a PD2 (Escola B) relatou não conhecer; duas das

seis participantes (PG2 - Escola A e PG3 - Escola B), demonstraram não conhecer a

concepção da teoria empirista; PG3 (Escola B), declarou: “Empirista é aquela teoria

passada de cima para baixo, aluno não tem vez, não se expõe é o que me lembro”;

essa participante se remete superficialmente, a um ensino tradicional, onde o

professor é detentor do conhecimento (BECKER, 2012), porém não descreveu a

teoria empirista.

Na análise desses discursos, é possível verificar que cinco das seis

participantes não conseguiram descrever a teoria empirista; só uma das seis

108

participantes (PG3 - Escola B) descreveu, superficialmente, mas não explicitou os

conceitos dessa teoria, na qual “o conhecimento é obtido pela experiência”, “pela

tentativa e erro” (GAVA, 2016). Na educação atual, o empirismo está como uma

filosofia baseada na transmissão, no ensino centrado no professor; mas também,

trouxe transformação para a ciência, com o enaltecimento das experiências e do

conhecimento.

Sobre a teoria e as práticas metodológicas Cognitivointeracionistas

Duas das seis participantes (PG1 e PG2 da Escola A) conseguiram, de

forma muito superficial, descrever a teoria cognitivointeracionista/construtivismo

piagetiano; seguem os discursos:

PG1 – Escola A: Em poucas palavras é construir o conhecimento, a partir daquilo que se sabe que é comum para você, que é o ponto de partida, ah o Piaget eu vejo desde que eu estava no CEFAM. PG2 – Escola A: Sim, é o que mais a gente tem contato na faculdade, eu acho que é assim, a figura central é o professor como mediador, é facilitar a aprendizagem da criança, respeitar as fases da criança, fase operatória, pré-operatória, saber identificar a fase do desenvolvimento em que o aluno está para oferecer as atividades de acordo e possibilitar também à atuação com o material concreto para a criança construir as experiências e avançar na sua cognição.

Uma das seis participantes (PD2 - Escola B), não se lembrava; uma das seis

participantes (PG3 da Escola B) relatou não dominar profissionalmente, por não ter

em sua formação essa teoria e não a descreveu; uma das seis participantes (PD1 -

Escola A) fez uma crítica, relatando que foi “mal interpretado”, pois não poderia

“mais corrigir a criança”. O que diante da teoria, realmente, houve um equívoco, com

atividades mecânicas, distorcendo a teoria piagetiana, a qual era voltada para a

construção do sujeito epistêmico; entretanto, a participante PD1 (Escola A) não se

apropriou, culturalmente, dos conceitos dessa teoria.

A PD3 (Escola B) relatou que “o construtivismo é você construir com a

criança, não dar tudo pronto mesmo se você coloca na lousa tem que construir o

conhecimento”; essa fala revela um equívoco na apropriação do conceito, pois na

teoria construtivista é a criança que constrói seu conhecimento, dependendo das

suas características biológicas/maturação biológica do indivíduo e dos fatores

sociais, educacionais, podendo variar de criança para criança (de indivíduo para

indivíduo). Pelo que consta nos dados da pesquisa, o conhecimento sobre a teoria

piagetiana também é bastante precário.

109

Diante dos discursos, pode-se analisar que duas das seis participantes PG1

e PG2 da Escola A), conhecem, superficialmente, a teoria, por não a descreverem

na íntegra; isso nos revela que pode ter ocorrido por estarem em uma entrevista e

responderam o que realmente lembravam no momento, mas também pode

demonstrar que não dominam o conhecimento e não se apropriaram, culturalmente,

da teoria cognitivointeracionista.

A teoria cognitivointeracionista/construtivismo piagetiano tornou-se, também,

uma proposta educacional, a partir do referencial de Piaget, onde a construção da

aprendizagem é contínua e evolui a partir da interação do sujeito com o meio e a

criança passa por fases/períodos. Para isso é necessário o professor conhecer

essas fases e períodos de seu aluno e, assim, oferecer estímulos adequados,

favorecendo o seu desenvolvimento. (WADSWORTH, 1997; PILETTI; ROSSATO,

2013).

Sobre a teoria e as práticas metodológicas Cognitivo

Sociointeracionistas

Três das seis participantes (PG1, PD1 da Escola A e PD3 da Escola B), não

lembravam dessa teoria para descrevê-la; a PD2 (Escola B) relatou não conhecer a

teoria; a PG2 (Escola A), respondeu, demonstrando conhecer a teoria; segue a sua

fala:

O sociointeracionismo, essa palavra a gente não usa muito, mas assim é relacionada à teoria do Vigotsky, vai falar assim que a criança aprende mais no contato com seus pares, o desenvolvimento da psicologia, ops, da linguagem e do pensamento que se desenvolvem ao mesmo tempo, quanto mais as crianças estão ali com seus pares fazendo tentativas, mais ela vai se desenvolver e sempre com os colegas, não a figura do adulto acima, a mediação ela acontece mais entre os pares.

Já uma das seis participantes (PG3 - Escola B), respondeu superficialmente

que a teoria cognitivo sociointeracionista propõe: “a interação entre as pessoas,

interação entre os grupos, entre as crianças [...] entre o professor e o aluno [...]

Conheço pouco também, muito pouco, mais foi sempre o que eu quis trabalhar como

professora, o sociointeracionismo”, seu discurso revela não conhecer o conceito da

teoria.

De todas as profissionais entrevistadas, somente uma participante identificou

a teoria cognitvo sociointeracionista, foi a PG2 (Escola A), pela abordagem

110

Vygotskyana, a qual considera os contextos (históricos, sociais e culturais) do ensino

e da aprendizagem; a aprendizagem ocorre a partir do desenvolvimento da criança

“real”, desenvolvendo-se, na interação com o meio/outros, fazendo emergir (e se

realizar) o desenvolvimento “potencial” (MELLO, 2004; VYGOTSKY, 2009; PILETTI;

ROSSATO, 2013), alcançando o desenvolvimento “proximal” (ZDP).

Enfim, considerando-se as três teorias descritas nas entrevistas, de acordo

com os discursos das participantes, mesmo que duas das seis participantes tenham

conseguido descrevê-la superficialmente, predominou o conhecimento da teoria

cognitivointeracionista - construtivismo piagetiano.

Sabemos ser importante o professor conhecer os níveis de desenvolvimento

do seu aluno, para favorecer as aprendizagens em um ambiente de ensino

estimulador, dinâmico e histórico-cultural.

Como também, é necessário que o professor conheça as três teorias

apresentadas nessa pesquisa, apropriando-se culturalmente delas e, assim, nos

processos formativos ocorrer o desenvolvimento de renovadas práticas pedagógicas

em sala de aula, onde sua ação docente favoreça o processo de aprendizagem do

aluno.

Portanto, no cruzamento dos dados obtidos das entrevistas, os discursos

das participantes nos possibilitaram interpretar que há uma insatisfação das

docentes pesquisadas com as ações formativas que lhes estão sendo oferecidas

pela Secretaria Municipal de Educação: a) as profissionais informam a necessidade

de uma pesquisa prévia sobre os temas e conteúdos vinculados à prática dos

professores em formação continuada, dos quais realmente necessitam; assim, as

formações ocorreriam em um processo ambivalente, humanizador, histórico-

culturalmente; b) as entrevistas apontam a necessidade de renovação dos

cursos/formações, pois são, muitas vezes, repetidos e não vêm contribuindo com a

prática docente em sala de aula; c) elas informam falhas na organização do

planejamento dessas ações formativas, pois essas não vêm destacando a

relevância da reflexão docente sobre a própria prática, entrelaçando a teoria

histórico-cultural e os conceitos bakhtinianos dialógicos e ambivalentes da

linguagem humana; acusam as ações de serem fragmentadas e de não

conseguirem sanar as necessidades locais nas formações, já que ocorrem em

momentos isolados do HTPC de cada escola; d) afirmam que deve haver trocas de

experiência/vivência nas formações e, assim, contribuir com a prática docente; e)

111

alertam que o professor formador (dos cursos de formação) por meio de relações

interpessoais (estabelecidas entre profissionais) precisa ter

Experiência/Vivência/Prática no assunto/conteúdo/tema abordado; f) pedem que as

ações formativas levem o professor a refletir, criticamente, sobre sua própria prática;

g) destacam que é preciso haver articulação entre teoria e prática nas formações

continuadas; h) ressaltam que o professor seja e se veja como protagonista de sua

formação, que também esteja disposto a aprender e a buscar o que necessita para o

aprimoramento da sua profissão docente.

Assim, os processos formativos ofertados aos professores pela Secretaria

Municipal de Educação necessitam ser refletidos e repensados de forma que

venham a considerar os contextos culturais diferenciados dos profissionais em

formação, valorizando, nesses processos, a dialética firmada entre a teoria e a

prática; a ação e a refração, nas trocas coletivas de experiências de modo a

conduzir as profissionais participantes a uma reflexão crítica da prática e a uma

valorização do diálogo profissional para o alcance do protagonismo na própria

formação (ZEICHNER, 1993; NÓVOA, 2002; ABDALLA, 2006; PIMENTA, 2008;

PRADA; FREITAS; FREITAS, 2010; ARAÚJO; ARAÚJO; SILVA, 2015; CASTRO;

AMORIM, 2015).

Em relação ao professor formador, diante das formações efetuadas, torna-se

necessário que este utilize o processo reflexivo em suas ações, considerando a

relação de uma teoria crítica reflexiva pautada na formação humana, como apontam

Araújo; Araújo; Silva (2015).

É necessário, pois, repensarmos os processos formativos como processos

humanizadores do desenvolvimento humano (GAMBA, 2009; MORETTI; MOURA,

2010; GIMENES; LONGAREZI, 2011; SARTOR et al., 2017), considerando-os como

um movimento dialógico, ambivalente, de ação e refração, um processo

humanizador do desenvolvimento humano na perspectiva histórico-cultural.

Os dados nos revelam, ainda, uma diferença na quantidade de formação

entre as participantes da Escola A e da Escola B, ficando perceptível que a Escola A

possui mais formações e, estas, diferenciadas em relação à Escola B,

principalmente na formação das gestoras, assim como o tempo de atuação na

educação da Escola A é maior em relação à Escola B.

Nas entrevistas, as Participantes Gestoras e as Participantes Docentes

apresentaram visões diferenciadas, mas também equivocadas; por exemplo em

112

relação à avaliação dos efeitos práticos das formações, as gestoras relataram

efeitos positivos e as professoras efeitos negativos, ou seja, para as professoras,

não houve, com as formações continuadas, avanços significativos para suas práticas

pedagógicas. Para Zeichner, 1993; Pimenta, 2008; Imbernón, 2010; Bakhtin, 2014 é

de extrema importância que ocorra a relação dialética entre a teoria e prática nos

processos formativos, contribuindo com as intervenções do professor no cotidiano,

com a ação e refração do professor x aluno e com a valorização da prática em sala

de aula, como um ato de função social, ideológica, política e histórico-cultural.

Além desses achados nos dados das entrevistas, também nos dados obtidos

das legislações estudadas, e, inclusive nos dados referentes ao município

pesquisado e às informações coletadas na reunião com a coordenadora pedagógica,

observou-se que os processos de formação continuada ofertados aos professores

pela Secretaria de Educação, funcionam em parte como a lei determina; porém, não

a seguem totalmente, já que pelas Diretrizes a formação deveria atender as

necessidades reais do aluno e de sala de aula, como traz o Inciso I no parágrafo

único do Art. 7º, “I - estudo do contexto educacional, envolvendo ações nos

diferentes espaços escolares, como salas de aula, laboratórios, bibliotecas, espaços

recreativos e desportivos, ateliês, secretarias”, e não é o que ocorre. Os discursos

das participantes informam que essas formações ofertadas não vêm destacando a

relevância da reflexão docente sobre a própria prática, entrelaçando a teoria com a

prática; desconhecem a teoria histórico-cultural e os conceitos bakhtinianos

dialógicos e ambivalentes da linguagem humana; para se concretizar, na prática, o

processo de formação continuada deve ser revisto também teoricamente.

Nessa pesquisa, não foi possível obter e fazer a análise dos materiais

pedagógicos ofertados pela Secretaria Municipal de Educação; por isso não foi

possível, também, obter clareza e identificar, por meio desses documentos, qual o

embasamento teórico das ações formativas. Assim, como não foi possível identificar,

com maior precisão, o embasamento teórico nos documentos das escolas A e B:

Projeto Político Pedagógico e planos de ensino das professoras.

Por meio dos dados obtidos, algumas falas foram de certa maneira

reveladoras dos reflexos das ações formativas nas ações docentes das

participantes, por terem relação com a prática pedagógica; porém, em relação aos

pressupostos teóricos, não houve compreensão/apropriação, ou seja, as

participantes demonstraram o desconhecimento dos pressupostos teóricos dessas

113

formações. Portanto, se não há identificação dos pressupostos, não foi possível

identificar conscientização das docentes pesquisadas sobre os reflexos das

modalidades formativas recebidas pela Secretaria Municipal de Educação nas suas

ações docentes.

Pelos discursos das participantes foi identificada uma identidade profissional

desvinculada de conceitos básicos e de saberes científicos necessários ao

norteamento da própria avaliação da sua prática pedagógica; nem as profissionais

docentes, nem as próprias profissionais gestoras têm conhecimento das teorias e

práticas metodológicas, pois, não conseguem fazer a identificação das teorias,

dentre as quais se destacam a empirista, a cognitivointeracionista e a cognitivo

sociointeracionista, mas predominou o conhecimento da teoria

cognitivointeracionista - construtivismo piagetiano, embora descrito superficialmente.

Os dados nos revelam que as docentes e mesmo as gestoras (com exceção

de uma delas) não conseguiram se apropriar culturalmente dessas três teorias, que

contribuem com a prática pedagógica e com toda ação docente; até as falas

referentes à teoria piagetiana (a mais citada) foram incompletas e, tanto gestoras

como professoras necessitam desses saberes epistemológicos citados para

definirem o perfil de suas atividades de formação cultural dos alunos. A teoria de

Piaget é significativa e de grande contribuição para a educação, a nosso ver, uma

teoria importante para o reconhecimento de que ensinar e aprender são práticas

sociais, mas, também é relevante para os docentes conhecerem as outras teorias,

sobretudo a teoria semiótica bakhtiniana de perfil histórico-cultural.

A teoria semiótica propõe um ensino crítico, ideológico, contextualizado

socialmente, histórico-culturalmente, tornando-se contributiva em todos os aspectos

sociais e humanizadores da educação. O conteúdo ideológico da linguagem das

docentes entrevistadas revelou uma identidade profissional desvinculada de

conceitos básicos e de saberes científicos que devem nortear a autoavaliação da

própria prática pedagógica e os seus efeitos transformadores na ação docente,

tornando o professor um protagonista da sua formação profissional. Para Barros

(2005); Marchezan (2016); Brait e Melo (2017); Machado (2017); Trevizan (2017) a

teoria histórico-cultural (bakhtiniana), valoriza as relações formadoras e

transformadoras da identidade profissional docente, construídas nas interações

dialéticas dos professores, interpessoais, inter e intrasubjetivas.

114

Portanto, pelo cruzamento dos dados obtidos das entrevistas e dos

documentos, ficou identificado que as formações continuadas não estão ocorrendo

em um processo dialógico e ambivalente, pois não consideram o processo histórico-

cultural do desenvolvimento do ser humano, por meio das relações sociais; as

legislações mostram a necessidade de um ensino contextualizado, de uma formação

crítica, ideológica, conforme enfatiza a teoria histórico-cultural; mas os discursos das

profissionais entrevistadas negam esse modelo formativo crítico, ideológico.

115

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Esse estudo, de natureza qualitativa, abordou, tematicamente, a

identificação e a análise do perfil da formação continuada de professores do Ensino

Fundamental I, em um município do interior paulista, numa perspectiva teórica

histórico-cultural, a qual sobrevaloriza o processo cultural do desenvolvimento

humano, sendo, portanto, de suma importância nas ações formativas planejadas

institucionalmente, para a formação continuada de professores.

Foi desenvolvido o processo de triangulação dos dados obtidos das

entrevistas, dos documentos e das legislações, por meio do qual foi possível

observar que as formações ofertadas pela Secretaria Municipal de Educação

(pesquisada) não ocorrem de modo dialógico e ambivalente, pois não consideram o

desenvolvimento cultural do ser humano, pautado nas relações interpessoais e

intersubjetivas. As análises das legislações mostraram que os documentos

ressaltam a necessidade de um ensino contextualizado, de uma formação docente

crítica, ideológica, conforme enfatiza a teoria histórico-cultural; no entanto, os

discursos das participantes pesquisadas não confirmaram o perfil crítico e ideológico

das ações formativas. Ao contrário, os discursos das participantes revelaram uma

insatisfação com as ações formativas, pois essas não possibilitam o

compartilhamento dos saberes e das práticas profissionais.

Esses achados nos chamaram a atenção, pois revelam que as formações

continuadas, ofertadas aos professores pela Secretaria Municipal de Educação

(pesquisada), necessitam ser refletidas e repensadas, de forma que venham a

considerar os contextos culturais diferenciados dos profissionais em formação,

valorizando nesses processos a dialética firmada entre a teoria e a prática; a ação e

a refração, nas trocas coletivas de experiências. Assim, os processos formativos

devem valorizar e melhorar a qualidade de ensino e de aprendizagem, favorecendo,

sempre, a produção intelectual, crítica, do conhecimento do profissional docente

sobre suas ações, para ele rever, continuadamente, suas práticas educativas e se

beneficiar, também, das relações interpessoais com seus alunos.

A nosso ver, a reflexão crítica é necessária no cotidiano da ação docente e

nos processos formativos, porque ela permite a ruptura da racionalidade técnica e o

aprimoramento das práticas pedagógicas. Enfatizamos que o protagonismo do

professor se faz necessário diante do investimento contínuo em sua formação.

116

Também a relação entre o professor formador e o professor em formação

precisa acontecer dialeticamente; ações e refrações devem dialogar nos contextos

das formações sobre a identidade e as práticas do profissional docente. Para isso, é

necessário compreender e valorizar os processos culturais (dialógicos e

ambivalentes) de desenvolvimento pessoal e profissional do professor.

Com relação ao objetivo geral do estudo, não foi possível identificar, com

clareza, os pressupostos teórico-metodológicos que nortearam as propostas de

formação continuada no período da realização desta pesquisa, em razão de a

pesquisadora não ter tido acesso aos materiais ofertados; como também, não foi

possível identificar e descrever os reflexos dos pressupostos teórico-metodológicos

da formação continuada na ação docente das participantes. Em alguns momentos,

houve falas que demonstraram reflexos das ações formativas nas ações docentes.

Ao serem analisados os discursos das participantes dessa pesquisa, sobre

as três concepções teóricas (a empirista, a cognitivointeracionista e a cognitivo

sociointeracionista), foi identificada uma identidade profissional desvinculada de

conceitos básicos e de saberes científicos necessários ao norteamento da própria

avaliação da sua prática pedagógica; em outros termos, as profissionais

pesquisadas não conseguiram fazer a identificação das teorias e metodologias de

ensino.

Os dados obtidos desse estudo confirmaram, portanto, o conhecimento

incompleto e, ou desconhecimento das três concepções teóricas de embasamento

da ação docente. Salientamos ser primordial ao professor conhecer essas teorias

que são sempre significativas e de grande contribuição para a educação, como

também é relevante conhecer as outras teorias, sobretudo, conhecer a teoria

semiótica bakhtiniana de perfil histórico-cultural, fundamental para as relações

formadoras e transformadoras da identidade profissional docente, pois essa é

construída nas relações (dialéticas) dos professores. A teoria bakhtiniana contribui

para a promoção de um ensino contextualizado socialmente, histórico-culturalmente,

tornando-se relevante em todos os contextos da educação, pautados em relações

interpessoais, inter e intrasubjetivas.

A formação continuada precisa ser processual, contínua, e não ser

promovida apenas para sanar lacunas da formação inicial; essa, também, precisa de

mudanças para favorecer um ensino mais contextualizado. Os processos formativos

devem ocorrer como processos de desenvolvimento cultural do homem em

117

contextos histórico-culturais diferenciados. O ser humano é um ser histórico-cultural

e se encontra sempre em (re)construção. Igualmente, a teoria e a prática sofrem

transformações culturais à medida que os repertórios culturais dos docentes vão se

enriquecendo, ao longo de sua história profissional. Assim, não deve haver

dicotomia entre a teoria e a prática; ambas devem estabelecer uma síntese dialética.

Convém ressaltar que a Secretaria Municipal de Educação do município

pesquisado começou (2012) estudos26 sobre a Psicologia Histórico-cultural para

elaboração da proposta curricular; assim como, em 2013, iniciaram estudos da

Pedagogia Histórico-Crítica, com docentes do Departamento de Educação/FCT-

UNESP. No final de 2014 e início de 2015, repensaram a elaboração de um projeto

de formação continuada visando à formação contínua dos professores e gestores do

Ensino Fundamental, com foco na elaboração de uma matriz curricular com o aporte

teórico-metodológico baseado na Teoria Histórico cultural.

Em 2018, realizaram o processo formativo dos profissionais que compõem

as equipes técnica e de especialistas de educação. Estas ações formativas para

estes profissionais estiveram voltadas ao estudo e aprofundamento dos princípios e

pressupostos que fundamentam a psicologia histórico-cultural e a pedagogia

histórico-crítica. Em 2019, realizaram a elaboração de um esboço de projeto a ser

desenvolvido para elaboração da matriz curricular; o novo currículo será aplicado

para mais de 18 mil alunos da Rede Municipal de Ensino. Contudo, apesar dos

esforços da Secretaria Municipal de Educação, os dados da pesquisa revelam que o

professor e os processos formativos não alcançaram, ainda, essa perspectiva

histórico-crítica-cultural e social.

Consideramos que, com a realização dessa pesquisa, pudemos contribuir

para uma revisão crítico–reflexiva das práticas de formação continuada, efetuada

por uma Secretaria Municipal de Educação do interior do Estado Paulista e, por

extensão, auxiliar em avaliações dos professores de formação continuada em outros

municípios. Concluímos essa dissertação, sugerindo que as formações continuadas,

ocorram de modo geral, desenvolvidas sob o enfoque teórico que valoriza a reflexão

crítica, a dialogia e a ambivalência na ações formativas, a relevância da ação e da

refração e das relações interpessoais nos processos culturais de desenvolvimento

26

Informações coletadas no segundo semestre de 2019, durante reuniões (04/09/2019 e 18/09/2019)

agendadas para apresentação dos resultados da pesquisa pela pesquisadora e orientadora, para a

Secretaria Municipal de Educação.

118

humano, levando em consideração o contexto histórico social dos processos de

formação continuada.

119

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TRIVIÑOS, Augusto Nibaldo Silva. Introdução à pesquisa em ciências sociais: a pesquisa qualitativa em educação. São Paulo: Atlas, 1987. VEIGA, Ilma Passos Alencastro. Docência como atividade profissional. In: VEIGA, Ilma Passos Alencastro; D‟Ávila, Cristina Maria (Orgs). Profissão docente: novos sentidos, novas perspectivas. Campinas-SP: Papirus, 2008, p. 13-21. VEIGA, Ilma Passos Alencastro. Projeto político-pedagógico da escola de ensino médio e suas articulações com as ações da secretaria de educação. In: I SEMINÁRIO NACIONAL: CURRÍCULO EM MOVIMENTO: Perspectivas Atuais,1., 2010, Belo Horizonte. Anais eletrônicos [...]. Belo Horizonte, 2010. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=7179-4-4-rojeto-politicopedagogico-escola-ilma-passos&category_slug=dezembro-2010-pdf&Itemid=30192. Acesso em: 29 mar. 2019. VYGOTSKY, Lev Semenovich. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. 7. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2009. VILAR, Leandro; BRITO, Ana Paula. Do empirismo de Francis Bacon ao século das Luzes. 2014. In: Seguindo os passos da história. Disponível em: http://seguindopassoshistoria.blogspot.com/2014/01/do-empirismo-de-francis-bacon-ao-seculo.html. Acesso em: 6 maio 2018. WADSWORTH, Barry J. Inteligência e afetividade da criança na teoria de Piaget. 5 ed. São Paulo: Pioneira, 1997. YIN, Robert K. Case study research desing and methods. Newbury Park, CA: Sage Publications, 1989. YIN, Robert K. Estudo de caso: planejamento e método. 4. ed. Porto Alegre: Bookman, 2010. ZEICHNER, Keneeth M. O professor como prático reflexivo. In: ZEICHNER, Keneeth M. A formação reflexiva do professor: ideias e práticas. Lisboa: Educa, 1993, p. 13-29.

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APÊNDICE – ROTEIRO PARA ENTREVISTA SEMIESTRUTURADA

1. Identificação do perfil das professoras e gestoras entrevistadas:

1.1 Designação dos sujeitos:

PD (Participante docente) PD1, PD2, PD3, PD4.

PG (Participante gestor) PG1, PG2.

1.2 Formação Graduação em:

1.3 Pós-graduação:

1.4 Área profissional:

1.5 Função / Cargo:

1.6 Tempo de atuação:

1.7 Disciplina(s) ministrada(s):

1.8 Como foi o impacto da primeira formação (graduação) / Vivências?

1.9 Qual é o seu conceito de Educação Continuada (EC)?

2 Frequência e descrição de atualizações em Educação Continuada (EC):

2.1 Qual a frequência que você participa de atividades/cursos em Educação Continuada (EC) oferecidos pela Secretaria Municipal de Educação?

2.2 Qual a frequência que você participa de outras atividades/cursos em Educação Continuada (EC), que não são oferecidos pela Secretaria Municipal de Educação?

3. Conhecimentos sobre Teorias da Educação e Metodologias de Ensino x Formação Inicial e Continuada:

Empirismo x Formação Inicial e Continuada.

Construtivismo Piagetiano / Cognitivismo Interacional.

Sociointeracionismo.

3.1 Você conhece a teoria Empirista? Poderia descrevê-la?

126

3.2 Você conhece o Construtivismo Piagetiano? Poderia descrever o que conhece?

3.4 E o Sociointeracionismo você conhece? O que poderia falar sobre essa teoria?

4. Conhecimento e avaliação dos conteúdos específicos de Educação Continuada (EC) implícitos na legislação brasileira:

Documento (Título):

Conteúdo observado:

Avaliação do conteúdo:

4.1 Você conhece algum documento referente à Educação Continuada de professores? Quais são?

4.2 Como você avalia os conteúdos específicos na legislação brasileira referentes à Educação Continuada?

5. O Projeto Pedagógico da Escola e a Educação Continuada:

Conteúdo(s) observado(s) sobre Educação Continuada:

Avaliação do(s) Conteúdo(s):

5.1 Como você avalia o conteúdo de formação continuada no Projeto Pedagógico da Escola?

6. Ações Formativas ofertadas pela Secretaria Municipal de Educação:

Materiais didático-pedagógicos ofertados pela Secretaria de Educação Municipal de Presidente Prudente - SP

Aspectos positivos:

Dificuldades:

Contribuições para melhoria do Ensino:

6.1 Como são as atividades/cursos de formação continuada oferecidos pela Secretaria Municipal de Educação que você participa atualmente ou já participou?

6.2 Como os cursos de formação continuada abordaram os problemas/situações do contexto escolar?

6.3 Como a articulação teoria-prática foi contemplada nos cursos de formação continuada?

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6.4 Nos cursos de formação continuada foram desenvolvidas atividades para levar os professores refletirem criticamente sobre a sua própria prática pedagógica?

6.5 Houve contribuições das ações formativas ofertadas pela Secretaria Municipal de Educação? Em que contribuíram?

7. Outras ações formativas:

Descrição:

Aspectos positivos de cada ação:

Dificuldades no desenvolvimento de cada ação:

Contribuição para melhoria de ensino ofertada por cada uma das ações descritas:

7.1 Como são as outras atividades/cursos de formação continuada que você participa atualmente ou já participou?

7.2 Como as outras ações formativas (atividades/cursos de formação continuada) abordaram os problemas/situações do contexto escolar?

7.3 Como a articulação teoria-prática foi contemplada em outros cursos de formação continuada que você participou?

7.4 Foram desenvolvidas atividades para levar os professores refletirem criticamente sobre a sua própria prática pedagógica?

7.5 Houve contribuições dessas outras ações formativas? Em que contribuíram?

7.6 Para Você, há alguma outra forma de obter a formação continuada?

8. Comentários gerais sobre o processo de desenvolvimento da Educação Continuada nas escolas do município:

Em relação, aos pressupostos epistemológicos de planeamento das ações:

Em relação, ao tempo destinado à formação continuada:

Em relação, aos efeitos das ações e de suas intervenções no trabalho de sala de aula:

Críticas e sugestões finais:

8.1 Faça comentários gerais sobre o processo de desenvolvimento da Educação Continuada nas escolas do município, em relação, aos pressupostos epistemológicos de planejamento das ações.

8.2 O que você acha do tempo destinado à formação continuada?

128

8.3 Quais os efeitos das ações propostas e de suas intervenções no trabalho de sala de aula?

8.4 Gostaria de deixar alguma crítica ou sugestão final?

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FLÁVIA MARIA ALBERTINO FORMAÇÃO CONTINUADA NO …bdtd.unoeste.br:8080/jspui/bitstream/jspui/1208/5/Flávia... · 2019. 11. 30. · FORMAÇÃO CONTINUADA NO ENSINO FUNDAMENTAL I: