UNIVERSIDADE PRESBITERIANA MACKENZIE

ANA CLAUDIA TURCATO DE OLIVEIRA

FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES DE LÍNGUA INGLESA: SUA CRENÇAS E EXPECTATIVAS

São Paulo 2012

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ANA CLAUDIA TURCATO DE OLIVEIRA

FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES DE LÍNGUA INGLESA:SUAS CRENÇAS E EXPECTATIVAS

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Letras da Universidade Presbiteriana Mackenzie, como requisito à obtenção do título de Mestre em Letras.

Orientadora: Profª Drª Maria Lúcia Marcondes Carvalho Vasconcelos

São Paulo 2012

3

O48f Oliveira, Ana Claudia Turcato de

Formação continuada de professores de língua inglesa :

suas crenças e expectativas / Ana Claudia Turcato de

Oliveira – São Paulo, 2012

186 f. ; 30 cm

Dissertação (Mestrado em Letras) - Universidade

Presbiteriana Mackenzie, 2012.

Referências bibliográficas : f. 151-158.

1. Formação continuada - professores.

2. Crenças.

3. Língua inglesa. I. Título

CDD 371.122

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ANA CLAUDIA TURCATO DE OLIVEIRA

FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES DE LÍNGUA INGLESA: SUAS CRENÇAS E EXPECTATIVAS

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Letras da Universidade Presbiteriana Mackenzie, como requisito à obtenção do título de Mestre em Letras.

Defendido em Agosto de 2012.

Banca Examinadora

_____________________________________________________________

Profª Drª. Maria Lúcia Marcondes Carvalho Vasconcelos- Orientadora Universidade Presbiteriana Mackenzie

_____________________________________________________________

Profª Drª Sonia Allegretti Pontifícia Universidade Católica de São Paulo- PUCSP

_____________________________________________________________

Profª Drª Lílian Cristina Corrêa Universidade Presbiteriana Mackenzie

5

Não há ensino de qualidade,

nem reforma educativa,

nem renovação pedagógica

sem uma adequada formação de professores.

Antônio Nóvoa

6

Cantai ao Senhor um cântico novo, porque ele tem feito maravilhas;

a sua destra e o seu braço santo lhe alcançarão a vitória

Salmo 98, versículo 1.

7

Dedico este trabalho, especialmente, a você,

Mãe,

amiga, conselheira e incentivadora,

que me apoiou imensamente nessa jornada.

A ti, o meu amor e gratidão eternos.

Te amo!

8

Para todos aqueles que acreditam

na educação e trabalham para que ela seja

realmente um espaço de possibilidades em um país

de tantas injustiças sociais...

9

Agradecimento especial

à Professora Doutora Maria Lúcia M. C. Vasconcelos,

fonte inspiradora de meu interesse

pela formação de professores.

Agradeço o carinho, a paciência e

compreensão diante de meus limites, hesitações e

dúvidas durante a minha pesquisa.

Agradeço, ainda, pelo seu tempo dispendido

e suas preciosas considerações.

Destaco aqui sua capacidade brilhante,

entusiasmo e dom contagiantes

ao tratar a questão da formação do professor

em nosso país.

10

AGRADECIMENTOS

A Deus, por enviar seus anjos para me protegerem e guiarem-me nessa jornada acadêmica.

À minha mãe, por encorajar-me a ir em busca

dos meus sonhos.

À minha orientadora, professora Drª Maria Lúcia M. C. Vasconcelos, pelo seu exemplo e dedicação profissional.

Às Professoras Drª Sonia Allegretti e Drª Lílian Cristina Corrêa, pelas sugestões valiosas por ocasião do exame de qualificação.

Ao professor PhD. Devon Woods, que contribuiu para a construção de meus novos conhecimentos Sobre Crenças de professores de Língua Inglesa, em ambientes de formação.

A todos os professores do curso de Mestrado em Letras da Universidade Presbiteriana Mackenzie, com quem muito aprendi. À Sara Walker, pelo carinho e dedicação aos professores de Língua Inglesa do estado do Tocantins. À professora Drª Ana Maria Barcelos, pelos materiais disponibilizados, pelo carinho e atenção em responder aos meus questionamentos enviados por e-mail.

Aos meus colegas, pelos momentos de afeto e apoio, por me permitirem aprender e com eles conviver.

11

Aos Professores de Inglês, participantes desta pesquisa, que viabilizaram a existência deste trabalho.

À Secretaria da Educação do Estado do Tocantins, pela licença concedida.

À CAPES, pelo apoio financeiro, fundamental para a realização desta pesquisa.

Ao MackPesquisa, pela contribuição financeira que oportunizou a divulgação desta pesquisa em eventos pelo Brasil.

Aos meus familiares e amigos, que tanto amo.

Obrigada, por vocês existirem em minha vida!

12

RESUMO

Este trabalho tem como objetivo investigar quais são as crenças dos

professores de Língua Inglesa (LI), relativas aos processos de formação

continuada, constituídas por meio de suas experiências nesses, promovidos

pela Secretaria Estadual de Educação do Estado do Tocantins (SEDUC),

bem como conhecer suas expectativas em relação aos futuros cursos de

formação de professores de LI que venham a frequentar. Para tanto, o

aporte teórico abrangeu questões relacionadas ao conceito de crenças,

fundamentado em BARCELOS (2006), DEWEY (1933, 1938) WOODS

(2000, 2010), como também, de formação de professores, embasados em

FREIRE (1979; 1984; 1997), MENEZES (2001), NÓVOA (1999),

VASCONCELOS (2000; 2005; 2009). O caminho metodológico privilegiado

pela pesquisa foi o da pesquisa qualitativa, mais especificamente o estudo

de caso (JOHNSON, 1992), com a utilização de uma entrevista

semiestruturada como instrumento para coleta de dados. Os resultados, com

base no sistema de crenças dos professores de LI, demonstram que o

modelo de formação desenvolvido pelo projeto Tocantins English Project

(TEP) foi o que melhor atendeu as necessidades dos professores

pesquisados, pois houve uma melhora na habilidade linguístico-comunicativa

dos docentes; trouxe inovações metodológicas, e, consequentemente, a

melhoria da prática em sala de aula. Diante desses resultados, concluiu-se

que um curso de formação continuada para professores, considerado

eficiente e significativo, deve proporcionar momentos de estudos de LI, bem

como, apresentar novas técnicas e metodologias de ensino de línguas. Além

disso, fica a sugestão para que seja elaborado um programa de formação

permanente de professores de LI, que atenda a todos os professores da

rede Estadual de Educação do Tocantins, em contextos de aprendizagem

dialogados e reflexivos.

Palavras-chave: Formação continuada de professores; crenças; língua

inglesa.

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ABSTRACT

This work aims to investigate what are the beliefs of English as a Second

Language teachers (ESL) on procedures for continuing education, through

their own experiences, promoted by the State Department of Education of the

State of Tocantins (SEDUC), as well as get to know what are their

expectations for future training courses for ESL teachers that they mighr

attend. Thus, the theory covered issues related to the concept of beliefs,

based on BARCELOS (2006), DEWEY (1933, 1938), WOODS (2000, 2010),

as well as teacher training based on FREIRE (1979; 1984; 1997), MENEZES

(2001), NÓVOA (1999), VASCONCELOS (2000; 2005; 2009). The

methodological approach favored by the research was the qualitative

research, more specifically the case study (JOHNSON, 1992), using a

semistructured interview as an instrument for data collection. The results,

based on the ESL teachers’ beliefs system, show that the training model

developed by the Tocantins English Project (TEP) was the one that best met

the needs of the teachers surveyed, because there was an improvement in

their linguistic and communicative skills; brought methodological innovations,

and hence an improvement in the classroom practice. Given these results,

we concluded that in order for a course of continuing education for teachers

to be considered effective and meaningful, it must provide moments of ESL

studies as well as present new techniques and methodologies of language

teaching. Furthermore, we suggest that a program of permanent continuing

education for ESL teachers is prepared in order to meet the needs of all the

teachers that are part of the Tocantins State Education network, in learning

contexts that promote dialogue and reflection.

Keywords: continuing education of teachers; beliefs; English.

14

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 16

CAPÍTULO 1: FORMAÇÃO DE PROFESSORES: TRAJETÓRIA, DESAFIOS

E POSSIBILIDADES 24

1.1 A importância da formação do docente do ensino superior diante do

seu papel de formar futuros professores 24

1.2 Formação inicial de professores e seu contexto político-pedagógico 34

1.3 Formação Continuada 43

1.3.1Um breve olhar sobre as leis e diretrizes nacionais de

Formação Continuada 53

CAPITULO 2: A FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE LÍNGUA INGLESA 55

2.1 A formação inicial de professores de Língua inglesa 55

2.2 O desenvolvimento de competências na formação de professores

de Língua Inglesa 64

2.2.1 O desenvolvimento das competências de LE de acordo com os

PCN e PCNEM 67

2.3 Contribuições das abordagens de ensino de línguas na formação de

professores de LI 71

2.4 A prática crítico-reflexiva do professor de Língua Inglesa 76

2.5 Formação Continuada de professores de Língua Inglesa 83

2.6 Desafios atuais na formação dos professores de Língua Inglesa 86

CAPITULO 3: PESQUISAS SOBRE CRENÇA 91

3.1 Crenças: termos e definições 92

15

3.2 BAK- Crenças, Suposições e Conhecimento 99

3.3 Abordagens para a investigação de crenças 104

3.2.1 Abordagem normativa 105

3.2.2 Abordagem metacognitiva 106

3.2.3 Abordagem contextual 107

3.4 Crenças, Experiência e Interação 108

CAPÍTULO 4: CAMINHO METODOLÓGICO 113

4.1. A escolha da metodologia 113

4.2. Descrição do contexto de pesquisa 114

4.3. Descrição dos participantes 117

4.3.1 Professor Peter 117

4.3.2 Professor Jhon 117

4.3.3 Professora Catherine 117

4.4. Instrumento de coleta de dados 118

4.5. Procedimento de coleta de dados 119

4.6. Procedimento e categoria de análise dos dados 120

4.6.1. Tratamento dado aos dados 120

CAPÍTULO 5: APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS 122

5.1 Percepções das experiências contexto de formação inicial 122

5.2 Percepções oriundas dos modelos de formação continuada de

língua inglesa anteriores ao projeto Tocantins English Project (TEP) 126

5.3 Percepções provenientes de suas experiências no projeto TEP 127

5.4 Percepções face às experiências nos cursos de formação continuada

após o projeto TEP 134

CAPITULO 6: CONSIDERAÇÕES FINAIS 144

6.1 Retomada das perguntas de pesquisa 144

6.2 Limitações da pesquisa 148

16

6.3 Sugestões para estudos futuros 149

REFERÊNCIAS 151

ANEXOS 160

Anexo A: Entrevistas semiestruturadas com o professor Peter. 161

Anexo B: Entrevistas semiestruturadas com o professor Jhon.

Anexo C: Entrevistas semiestruturadas com a professora Catherie.

17

INTRODUÇÃO

A alegria não chega apenas no encontro do achado, mas faz parte do processo da busca. E ensinar e aprender não pode dar-se fora da procura, fora da boniteza e da alegria.

Paulo Freire

Estudos que abarcam as questões referentes à formação do docente

de língua inglesa vêm sendo ampliados de maneira significativa nas últimas

décadas, demonstrando preocupação e inquietação com a qualidade da

formação desses profissionais.

Esse crescimento nos estudos sobre a formação dos professores de

Língua Inglesa (doravante LI) demonstra, ainda, um reconhecimento por

parte de pesquisadores em educação, principalmente em Linguística

Aplicada (LA), da necessidade de se compreender como o profissional que

pensa, age e atua nos contextos de formação continuada, visto que,

segundo o pensamento de Paulo Freire, somos indivíduos inacabados, em

constante transformação.

Partindo do pressuposto de que nenhum evento, ou relacionamento

humano pode ser adequadamente entendido a menos que se considerem as

suas expectativas, valores e crenças (DEWEY, 1933), destaca-se a

importância de se analisar as influências das crenças dos professores de LI,

provenientes de suas experiências nos contextos socioculturais dos cursos

de formação de professores, durante o percurso de suas carreiras

profissionais.

Nesse sentido, acredita-se que uma formação apropriada do

profissional que leciona LI é fundamental para um trabalho de qualidade,

favorecendo, assim, o aprendizado efetivo do idioma nas escolas. Dessa

forma, a formação docente e a reflexão sobre a as suas crenças contribuem

18

para a construção de um profissional crítico, reflexivo que reconheça as

dificuldades que permeiam o processo de ensino e aprendizagem de Língua

Inglesa.

O interesse pela temática que versa sobre a questão de crenças do

professor de LI surgiu a partir da década de 1980, no exterior, e nos anos de

1990, no Brasil. Atualmente, ganha destaque com o avanço de pesquisas a

esse respeito. Tais pesquisas evidenciam a importância dos estudos sobre

crenças, pois elas são consideradas como um fator preponderante no

processo de formação do profissional de LI, tendo em vista que permeiam

todas as etapas envolvidas no processo de ensino e aprendizagem de uma

LE, e, assim, determinam o que os professores pensam, dizem e fazem a

respeito de seu próprio aperfeiçoamento.

Segundo Dewey (1933), as crenças sobre a aprendizagem de

línguas possuem um componente afetivo que resulta dos sentimentos

provenientes das experiências vivenciadas pelos sujeitos. Esse autor

associa, ainda, a construção das crenças ao ambiente de aprendizagem,

afirmando que as mesmas são compostas de emoções, expectativas,

sentimentos, valores e percepções que são expressas em atitudes e

posturas do docente frente ao processo de ensinar e/ou aprender LI.

O conceito de crenças apresentado por Dewey (1933) também

enfatiza seu caráter dinâmico, bem como sua interrelação com o processo

de construção do conhecimento. De acordo com os estudos desse autor, o

termo crenças refere-se a todos os assuntos para os quais ainda não

dispomos do conhecimento adequado, bem como aos assuntos que

aceitamos como verdadeiros, mas que podem ser questionados no futuro.

Corroborando a ideia de Dewey, Woods (2003) também salienta que

pela socialização com o mundo que as crenças e o conhecimento são

construídos pelo indivíduo e pela sociedade. Para ele, “o conhecimento do

indivíduo é visto como sendo estruturado e reestruturado com a decorrência

do tempo por meio de interações sociais, assim como suas crenças” (2003,

p. 205).

19

Dessa forma, Barcelos (2004) coteja o mesmo pensamento de

Dewey, sugerindo que as crenças podem partir de associações

estabelecidas com os papéis sociais que os indivíduos desempenham na

sociedade, ou seja, a prática pedagógica do docente pode ser fundamentada

e direcionada com base em crenças adquiridas ao longo das suas

experiências com a LI, ainda na sua condição de estudante ou mesmo no

curso de formação inicial de professores.

Nesse sentido, segundo Van Fleet (1979), os professores adquirem

conhecimentos e crenças sobre o ensino de Língua Inglesa com base em

três processos: aculturação, educação e escolarização. O processo de

aculturação relaciona-se à aprendizagem que ocorre quando se é estudante

e observa-se o grande número de professores que transmitem, às vezes, de

forma inconsciente, suas ideias e crenças sobre como ensinar a LI. Já o

processo de educação refere-se à aprendizagem que se obtém por meio da

interação com outros profissionais de ensino dentro do próprio processo de

ensinar. O terceiro processo, o da escolarização, trata sobre as experiências

em instituições de ensino que fornecem aos professores os conhecimentos

teóricos, didáticos e pedagógicos com relação ao ensino de línguas.

Frente às informações pontuadas por esse autor, percebe-se que as

crenças estão em constante processo de construção em momentos distintos

ao longo da formação do docente, apresentando sempre um caráter flexível

e mutável, conduzindo a prática pedagógica, seja para se aproximar de uma

experiência considerada positiva ou para distanciar-se de uma abordagem

de ensino que não surtiu os efeitos esperados. Esse caráter mutável das

crenças é proveniente de experiências em diferentes situações, sendo

possível interpretá-las e analisá-las de maneiras particulares, considerando

o momento em que se encontra o professor em formação.

Sobre esse aspecto, destaca-se a importância de se investigar as

crenças que os professores possuem sobre o seu percurso de formação

profissional, o qual é construído socialmente, com base em suas práticas em

sala de aula, nas experiências no local de trabalho, bem como, nos cursos

de aperfeiçoamento profissional.

20

A partir disso, justifica-se a razão de se verificar as crenças dos

professores referentes a suas experiências em ambientes de formação

continuada, visto que elas podem interferir no desenvolvimento de sua

aprendizagem, como também em seu desempenho em sala de aula. O

estudo sobre esse fenômeno pode proporcionar ao docente uma visão mais

crítica sobre sua prática pedagógica, proporcionando-lhe mais

suscetibilidade a mudanças quando necessário.

Este trabalho teve como ponto de partida duas motivações em

relação à escolha da temática de investigação e pesquisa. A primeira, pelo

fato de a pesquisadora ter sentido a necessidade de refletir sobre a própria

prática docente, referente ao crescimento profissional, após alguns anos

trabalhando com professora de Língua Inglesa (LI) em escolas públicas

estaduais, na cidade de Palmas, no estado do Tocantins. A segunda,

consequência da primeira, decorre das questões concernentes à formação

continuada de Língua Inglesa, promovidas pela Secretaria Estadual da

Educação e Cultura do Estado do Tocantins (SEDUC).

Somem a esses motivos, o desejo de poder colaborar com um

estado novo, com vários desafios na área da educação a serem enfrentados.

Portanto, esta pode ser uma oportunidade de contribuir não apenas como

um material de pesquisa para as reflexões dos programas de formação

continuada da SEDUC, mas também, para a própria vida profissional da

pesquisadora.

Sendo assim, parte-se da hipótese de que o estudo das crenças dos

professores de LI em ambientes de formação continuada pode servir para

uma reflexão crítica sobre o que vem sendo desenvolvido pela SEDUC nos

cursos de formação continuada de professores de LI no estado do

Tocantins, bem como ser um norte para o desenvolvimento de propostas

voltadas para as reais necessidades dos professores que estão em sala de

aula. Acredita-se, ainda, que essa pesquisa pode proporcionar aos

formadores de professores uma visão mais aprofundada do que pensam os

professores de escolas públicas ao participarem de cursos de formação

oferecidos pelo governo do estado do Tocantins.

21

Portanto, esta pesquisa tem por objetivo reconhecer quais são as

crenças construídas pelos professores ao participarem dos cursos de

formação continuada promovidos SEDUC, e quais são suas expectativas em

relação aos futuros cursos de formação de professores de LI.

Para tanto, os pressupostos teóricos e metodológicos desta

pesquisa contemplam os seguintes autores no que diz respeito aos aspectos

de formação de professores: FREIRE (1979; 1984; 1997), GATTI (2009),

MASETTO (2000), MENEZES (2001), NÓVOA (1999) PERRENOUD (1994),

VASCONCELOS (2000; 2005; 2009), além de documentos legais. Para os

estudos sobre crenças, esta pesquisa está embasada nos trabalhos de:

ALMEIDA FILHO (2003), BARCELOS (2006), DEWEY (1933, 1938)

WOODS (2000, 2010), entre outros.

Além disso, o recorte desta pesquisa focalizar-se-á no estudo de

crenças seguindo os preceitos da abordagem contextual, por acreditar que

ela é capaz de fornecer subsídios teóricos para a compreensão das crenças

dos professores quanto a suas experiências nos contextos socioculturais de

formação continuada.

Isso significa dizer que cada um dos professores leva para os cursos

de formação seu universo pessoal, incluindo sua visão de mundo, valores,

marcas culturais, conjunto de crenças quanto ao processo de aprendizagem

e ensino da LI, leva, também, suas crenças quanto à aplicabilidade ou não

dos cursos oferecidos pela SEDUC na sua vida profissional.

As investigações no campo das crenças de professores de Língua

Inglesa são inúmeras. No entanto, analisando-se as contribuições no

decorrer das duas últimas décadas, percebe-se que as crenças quanto à

formação continuada de professores em serviço, permanecem pouco

investigadas. Dessa forma, espera-se que essa pesquisa possa servir para

ampliar o número de pesquisas sobre o assunto em questão.

Para atingirmos o objetivo mencionado anteriormente, foram

formuladas as seguintes perguntas para a pesquisa:

22

� Quais são as crenças dos professores de LI referentes a suas

experiências no contexto dos cursos de formação continuada no

Tocantins?

� Quais são as expectativas dos professores em relação aos

futuros cursos de formação continuada, oferecidos pela SEDUC-

Tocantins?

Desse modo, considera-se evidente a relevância de um estudo

minucioso do quadro das crenças desses professores, para assim, poder

compreender melhor quais são as suas percepções e anseios em relação à

sua formação profissional como professores de LI.

Em relação à metodologia de pesquisa, optou-se por uma pesquisa

de cunho qualitativo, mais precisamente um estudo de caso. Segundo Stake

(1998), esse é um meio bastante prático para se desenvolver pesquisas no

campo da linguística, especialmente, nos estudos de “Representações”,

“Imagens”, “Crenças”. Para Chizzotti (2006, p.136), o estudo de caso pode

ser utilizado para investigações em escolas, empresas e em comunidades

que reúnem um grupo relativamente homogêneo de pessoas, sempre se

levando em conta um aspecto contemporâneo e do cotidiano dessas

organizações.

Esta pesquisa, portanto, atende a essas condições, uma vez que

reúne um grupo relativamente homogêneo de três professores de LI, do

mesmo sistema de ensino, participantes de cursos de aperfeiçoamento

profissional oferecidos pelo governo do estado do Tocantins.

Como instrumento de coleta de dados, será utilizada a entrevista

semiestruturada (gravação em áudio). A escolha desse modelo foi motivada

pelo fato de esse instrumento ter um alto nível de confiabilidade, pois o

informante não terá muito tempo para elaborar respostas mais aprimoradas,

como ocorre, normalmente, com questionários, em que os participantes

dispõem de um tempo maior para pensar em suas respostas antes de

responder. Esse tipo de instrumento deixa o informante mais à vontade e,

por seguir um formato de entrevista, acaba por colher respostas mais

“verdadeiras”.

23

Esta dissertação constitui-se de seis capítulos, além da introdução.

O primeiro capítulo discorrerá sobre os aspectos relacionados ao percurso

transcorrido pelo professor em sua vida acadêmica e profissional. Esse

percurso engloba o professor formador, responsável pela formação de

futuros professores; a formação inicial de futuros professores e seu contexto

político-pedagógico; por fim, a formação continuada, suas leis e diretrizes

nacionais.

O segundo capítulo abordará sobre a Formação de professores de

LI: sua trajetória, desafios e possibilidades. Nesse capítulo será discutido

sobre: a formação inicial de professores de Língua Inglesa; o

desenvolvimento de competências no professor de LI; as contribuições das

abordagens de ensino de Línguas na formação de professores de LI; a

formação continuada de professores de LI, como também, os desafios atuais

na formação dos professores de LI. Tudo isso, levando em consideração a

necessária formação crítica e reflexiva do professor de LI.

O terceiro capítulo será subdividido em quatro subtópicos. O primeiro

discutirá a respeito da pesquisa sobre crenças, seus termos e definições; o

segundo sobre o conceito do termo BAK-Crenças, suposições e

conhecimento; o terceiro sobre as abordagens utilizadas na investigação de

crenças; e, no quarto e último subtópico, será explanado sobre crenças,

experiências e interação.

O quarto capítulo apresentará o corpus da pesquisa, o qual abordará

sobre a metodologia de pesquisa; a descrição do contexto de pesquisa; a

descrição dos participantes; os instrumentos de coleta de dados; os

procedimentos de coleta de dados; bem como as categorias de análise dos

dados.

No quinto e último capítulo, serão apresentadas as discussões e as

análises de dados. Nessa parte da análise, serão discutidas as práticas

discursivas dos professores de LI, por meio das crenças dos professores-

informantes, sobre os significados e finalidades dos cursos de Formação

Continuada de LI, no estado do Tocantins. De posse dos dados dos

24

informantes, serão levantadas as categorias, que mais se destacarem nos

discursos dos mesmos.

Segue a esse capítulo a parte final que apresentará, nas

considerações finais, as respostas referentes às perguntas de pesquisa, as

dificuldades encontradas na pesquisa, bem como, sugestões para estudos

futuros.

25

1. FORMAÇÃO DE PROFESSORES: TRAJETÓRIAS, DESAFIOS E POSSIBILIDADES

Como ser professor desse novo homem? Como auxiliar na sua formação sem comprometê-la? Somente conseguiremos cumprir essa tarefa, se tivermos professores com preocupações formativas, além de informativas; preocupações voltadas para a pertinência de sua atuação e com a visão ampla e abrangente do processo educação. Maria Lúcia Vasconcelos

1.1 A importância da formação do docente do ensino superior diante do seu papel de formar futuros professores

Este capítulo visa explanar as trajetórias percorridas pelo professor

durante sua carreira acadêmica e profissional. Destarte, neste primeiro

subtópico, pretende-se fazer uma breve reflexão sobre a importância da

formação pedagógica do docente do ensino superior, haja vista, a

responsabilidade que esses professores formadores assumem perante os

futuros professores.

Além dos aspectos profissionais e pedagógicos, referentes aos

docentes universitários, percebe-se, também, que as instituições de ensino

superior (IES), de modo geral, possuem certas incumbências a serem

cumpridas frente ao seu grupo acadêmico e discente. Para tanto, elas

devem seguir as normas da legislação vigente em nosso país.

Nesse sentido, faz-se necessário conhecer e analisar algumas

dessas leis, respectivamente, aquelas que norteiam o trabalho no Ensino

Superior. Verificam-se, na atual Lei de Diretrizes e Bases (LDB), de nº

9.394/96, em seu capítulo IV, referente à “Educação Superior”, em seu artigo

43, as seguintes finalidades do Ensino Superior brasileiro:

26

I - estimular a criação cultural e o desenvolvimento do espírito científico e do pensamento reflexivo;

II - formar diplomados nas diferentes áreas de conhecimento, aptos para a inserção em setores profissionais e para a participação no desenvolvimento da sociedade brasileira e colaborar na sua formação contínua;

III - incentivar o trabalho de pesquisa e investigação científica, visando o desenvolvimento da ciência e da tecnologia e da criação e difusão da cultura, e, desse modo, desenvolver o entendimento do homem e do meio em que vive;

IV - promover a divulgação de conhecimentos culturais, científicos e técnicos que constituem patrimônio da humanidade e comunicar o saber através do ensino, de publicações ou de outras formas de comunicação;

V - suscitar o desejo permanente de aperfeiçoamento cultural e profissional e possibilitar a correspondente concretização, integrando os conhecimentos que vão sendo adquiridos numa estrutura intelectual sistematizadora do conhecimento de cada geração;

VI - estimular o conhecimento dos problemas do mundo presente, em particular os nacionais e regionais, prestar serviços especializados à comunidade e estabelecer com esta uma relação de reciprocidade;

VII - promover a extensão, aberta à participação da população, visando à difusão das conquistas e benefícios resultantes da criação cultural e da pesquisa científica e tecnológica geradas na instituição.

Assim, destaca-se, nos incisos anteriormente mencionados, que a

universidade deve formar profissionais a fim de suprir as demandas do

mercado de trabalho, levando em consideração os valores culturais e

sociais, como também, promover o desenvolvimento de trabalhos técnicos e

científicos que atendam os anseios da sociedade vigente.

Entretanto, ainda em relação às finalidades do ensino superior

expostas no artigo 43, observa-se que nem todas as universidades

conseguem abarcar todos os seus objetivos elencados em seus incisos,

como, por exemplo, a integração entre universidade e comunidade. Nesse

sentido, a pesquisa universitária pode colaborar para a diminuição dessa

lacuna.

Partindo do pressuposto de que não há integração entre os

trabalhos da universidade com os problemas da comunidade, percebe-se,

que a pesquisa universitária começa a refletir sobre essa questão. Segundo

a afirmação de Luckesi (2000, p. 39), “não queremos uma universidade em

que se faça tão somente ensino, onde não exista efetivamente campo,

27

abertura e infraestrutura que permitam e incentivem a pesquisa”, entende-se

que a universidade pode exercer inúmeros papéis, mas, acima de tudo, deve

proporcionar oportunidades para a busca, construção e preservação do

conhecimento por meio da investigação científica. Ou seja, essa tríade

“ensino-pesquisa-extensão” precisam sempre caminhar juntas, com o intuito

de formar cidadãos reflexivos e comprometidos com a melhoria do bem-

estar social.

Nesse sentido, para Vasconcelos (2000, p. 9), “a universidade deve

ser vista, ao mesmo tempo, como agência questionadora [...] do saber e,

ainda, como uma agência criadora de novos saberes”. Para a autora, a

universidade não deve ser apenas uma instituição para (re)produzir

conhecimentos, mas um lugar favorável e apropriado para refletir e

questionar problemas sociais do país e do mundo, com o objetivo de

promover uma mudança de pensamento que leve à transformação da

sociedade. Desse modo, almeja-se que a universidade prepare cidadãos

capazes de criar novos conhecimentos que colaborem com o mundo que os

cercam.

Ao referir-se aos dilemas do universo universitário, é notória a falta

de uma política consistente de formação de professores para o ensino

superior. Nesse sentido, ao discutir-se a formação desses professores, é

importante partir do seguinte questionamento: até que ponto o professor

universitário, em especial dos cursos de licenciatura, pode continuar

ministrando aulas sem qualquer noção didático-pedagógica, visto que esses

docentes são os principais modelos para a ação desses futuros professores?

Levando em consideração esse questionamento, ressalta-se, que

muitos problemas referentes ao ensino e a aprendizagem dos discentes dos

cursos de licenciatura provém da falta do “saber pedagógico” de seus

professores.

Seguindo esse raciocínio, Cunha (1992, apud VASCONCELOS,

2009, p. 17) alega:

Para se falar em educação de professores, deve-se partir da indagação sobre o que determina o desempenho do professor na

28

prática de sala de aula, atentar para o que e o como as ações pedagógicas acontecem na sala de aula, é tarefa necessária para

aqueles que se encontram envolvidos com a educação de professores.

Assim, para que o professor atue em sala de aula com dinamismo e

eficiência, é de suma importância que ele conheça e domine toda a

abrangência do seu trabalho, como também, desenvolva certas práticas

pedagógicas para a melhoria de seu desempenho profissional. Nesse caso,

essas práticas pedagógicas não se limitam às técnicas e metodologias de

ensino, para resolver problemas emergenciais de sala de aula, mas, ao

comprometimento do docente com os assuntos educacionais, num sentido

mais amplo do que simplesmente transmitir conteúdos.

Logo, essa falta de comprometimento dos professores, pode causar

sérios problemas na qualidade do ensino superior, enraizando certas

crenças nos docentes universitários no decorrer de sua carreira profissional.

Em relação a essas crenças, Masetto (2002, p.11) elucida algumas falsas

premissas, tais como, “quem sabe, automaticamente, sabe ensinar”; “ensinar

significava ministrar grandes aulas expositivas ou palestras sobre um

determinado assunto dominado pelo conferencista”. Essas representações

induzem os professores a não se preocuparem com a sua formação

pedagógica, tornando-se meros repetidores de conteúdos.

De acordo com Vasconcelos (2000), a lei de nº 1.258-C/1988 trazia

algumas exigências mínimas em relação à formação didático-pedagógica do

professor de nível superior. Em seu artigo 64, observa-se que a única

preocupação era ampliar o corpo docente com profissionais com títulos de

pós-graduação, todavia, essa exigência limita-se para apenas um terço dos

professores, deixando assim, muito a desejar no aspecto pedagógico dos

professores.

Ao analisar a atual LDB, de nº 9.394/96, Vasconcelos (2000, p. 26 a

27) afirma que poucos avanços foram feitos, pois, ainda, não se encontra

nenhuma referência à formação do professor de ensino superior, nem em

29

relação ao seu aprimoramento pedagógico nem a qualquer outro tipo de

aperfeiçoamento, como pré-requisito para o ingresso e/ou promoção em sua

carreira docente.

Art. 52. As universidades são instituições pluridisciplinares de formação dos quadros profissionais de nível superior, de pesquisa, de extensão e de domínio e cultivo do saber humano, que se caracterizam por:

I - produção intelectual institucionalizada mediante o estudo sistemático dos temas e problemas mais relevantes, tanto do ponto de vista científico e cultural, quanto regional e nacional;

II - um terço do corpo docente, pelo menos, com titulação acadêmica de mestrado ou doutorado;

III - um terço do corpo docente em regime de tempo integral.

Percebe-se ao longo do artigo, que na atual LDB, a formação do

professor do ensino superior nem de longe é considerada como um

mecanismo de melhoria na qualidade da educação. Pode-se observar, nos

parágrafos II e III, a mesma exigência ínfima de um terço do corpo docente

com titulação de mestre e/ou doutor, bem como, de apenas um terço de

professores com a carga horária integral nas universidades. Isso caracteriza

certo “descaso” com a qualidade dos cursos de ensino superior, pois, uma

minoria “mais qualificada” não garante a qualidade aspirada nos cursos de

graduação, de modo geral, e, em especial, das licenciaturas em nosso país.

Esse quadro, por conseguinte, reflete diretamente na baixa

qualidade da educação básica brasileira, pois, além da carência de

professores para preencherem as vagas ofertadas na educação, os poucos

interessados por esse ofício não apresentam qualidade satisfatória, devido

às más condições de ensino superior em nosso país, com raríssimas

exceções.

Haja vista, os resultados do “Relatório de monitoramento de

educação para todos” da Unesco (2008), em que o Brasil ocupa o 88º lugar,

em um ranking de 128 países. Nesse relatório, consta que em 2000, mais de

160 países assinaram o compromisso de “Educação para Todos”, que previa

o cumprimento de seis metas incluindo a universalização do ensino

fundamental, a redução da taxa de analfabetismo e a melhoria da qualidade

30

do ensino. Para isso, criou-se um Índice de Desenvolvimento de Educação

para Todos (IDE). A Noruega lidera o ranking da Unesco. Ela e mais 60

países estão no grupo daqueles que já cumpriram ou estão perto de atingir

todos os objetivos firmados no compromisso. Trinta e seis estão no grupo

"intermediário", no qual o Brasil se encontra atualmente, e 30 são

classificados como tendo IDE baixo.

Entre as quatro principais metas estabelecidas pela Unesco, o Brasil

tem um bom desempenho na alfabetização, no acesso ao ensino

fundamental e na igualdade de gênero. Mas, tem um baixo desempenho,

quando se analisa o percentual de alunos que conseguem passar do 5º ano

do ensino fundamental.

Infelizmente, esse quadro é decorrente de vários fatores, tais como,

a baixa renda per capita da população brasileira, devido à má distribuição de

renda, falta de políticas públicas sérias que atendam a população carente,

etc. Tudo isso influencia diretamente nos resultados, fazendo com que os

professores carreguem toda a responsabilidade da educação de seus

alunos.

Segundo Gatti e Barreto (2009), no Brasil, a importância dos

professores no cômputo geral dos empregos formais não é menor do que

nos países avançados. Em 2006 existiam, segundo a Relação Anual de

Informações Sociais (Rais), 2.949.428 postos de trabalho para professores e

outros profissionais de ensino, sendo que 82,6% deles provinham de

estabelecimentos públicos.

Conforme as autoras, em 2006, a Rais registrou 2.803.761

empregos para professores no Brasil, em todos os níveis de ensino. Nada

menos que 77% desses empregos são de professores da educação básica.

Mas, é o ensino fundamental que provê quase três quartos dos postos de

trabalho, para professores da educação básica, dada a obrigatoriedade

desse nível de ensino e o seu grau de universalização no país. O ensino

médio, por sua vez, contribui com 14,1% e a educação infantil, com apenas

7,6%.

31

No entanto, o que acontece na realidade brasileira é que, na medida

em que aumenta a oferta de emprego na área da educação, diminui a

procura por esse campo de trabalho. Isso pode estar relacionado ao

desprestígio dessa profissão. Com o passar dos anos, cada vez mais o

professor é desvalorizado, recebendo baixos salários, trabalhando em

situações precárias, sofrendo desrespeito por parte dos alunos, trabalhando

exaustivamente em diferentes escolas, entre outros problemas em sua vida

profissional. No entanto, não se pode deixar que a qualidade dos poucos

cursos de licenciatura que ainda restam, sirvam apenas para que o aluno

obtenha um diploma de ensino superior.

Para garantir essa qualidade de ensino, a contratação de

professores com títulos de Pós-Graduação, em nível de mestrado ou

doutorado, poderia ser um dos caminhos a seguir, ,entretanto, esses títulos

por si só não garantem a excelência aspirada pela educação brasileira, pois

muitos professores apresentam problemas de cunho didático-pedagógico

quando ministram as suas aulas.

Em relação a esse dilema, Vasconcelos (2009) afirma que a grande

maioria dos cursos de mestrado e doutorado não ofertam disciplinas de

cunho pedagógico. Esses cursos se preocupam em formar pesquisadores e

não professores. Por essa razão, o professor, mesmo possuindo um diploma

de mestre ou doutor, salvo algumas exceções, não consegue ministrar aulas

didaticamente eficientes, influenciando diretamente na formação do aluno.

Para a autora, o bom professor deve possuir três capacidades,

igualmente desenvolvidas, para bem desempenhar a sua tarefa como

educador

a do bom transmissor de conhecimentos; aquele que sabe ensinar; a do bom crítico das relações socioculturais da sociedade que o cerca e do momento histórico no qual vive; e a do bem pesquisador, capaz de, através de estudos sistemáticos e de investigações empíricas, produz o novo e induz seu aluno a também criar (VASCONCELOS, 2009, p. 22).

32

Entretanto, esses conhecimentos, na maioria das vezes, não são

totalmente desenvolvidos nos docentes universitários, pode aparecer um ou

outro professor com uma dessas capacidades mais desenvolvida que a

outra. Além disso, alguns professores de nível superior não se reconhecem

como “professores”, ou, ainda, como formadores de futuros professores,

consideram-se apenas pesquisadores, donos de um saber erudito, que deve

ser reverenciado pelos seus alunos.

Assim, a preocupação com a “formação pedagógica” dos docentes

universitários, embora desafiadora, não se trata de tarefa fácil, uma vez que

mesmo aqueles professores preocupados com essa questão “sofrem” e

participam do mesmo ethos acadêmico que privilegia e valoriza muito mais

as atividades de pesquisa e produção do conhecimento novo nas áreas

específicas do que as capacidades pedagógicas, necessárias para ministrar

aulas de qualidade.

Dessa forma, faz-se necessário um novo debate sobre a qualidade

da educação do ensino superior, em especial, sobre a formação profissional

e pedagógica desses docentes. Pois, segundo Libâneo (2007), deve-se

valorizar a atividade pedagógica em sentido mais amplo, na qual a docente

está incluída.

Para Masetto (2002), o exercício docente no ensino superior exige

competências específicas, que não se restringem a ter um diploma de

bacharel, ou mesmo, de mestre ou doutor, exige certas competências, como

por exemplo, a do saber-saber (conhecimento dos conteúdos) e a do saber-

fazer (pedagógica).

Entretanto, o papel do docente do ensino superior não está

centralizado somente nessas competências, nesse caso, é de suma

importância que o professor também seja um pesquisador, pois, ao fazer

pesquisa, "amplia sua consciência sobre sua própria prática, a da sala de

aula e a da escola como um todo, o que pressupõe os conhecimentos

teóricos e críticos sobre a realidade" (VASCONCELOS, 2009, p. 63). Assim,

a prática da pesquisa oferece-lhe uma visão crítica mais apurada do que ele

33

ensina, promovendo uma reflexão sobre a sua práxis, que, por sua vez,

oferece uma mudança significativa na qualidade do ensino da universidade.

Para Vasconcelos (2009, p. 63), “a qualidade da ação docente

pressupõe, [...] disponibilidade para a mudança, para a inovação.

Pressupõe, ainda, a curiosidade, pois não há aprendizagem sem

curiosidade”. Segundo a educadora, todo profissional que atua há muito

tempo tende a resistir às mudanças, considera-se pronto e competente para

exercer a tarefa do ensino, acredita que um estudo mais aprofundando sobre

a sua formação como docente é desnecessário a sua prática pedagógica.

Esse profissional é considerado, muitas vezes, como sendo

descomprometido e acomodado e, portanto, deve ceder espaço para outros

educadores com real comprometimento com o ensino, os que procuram

sempre inovar e aprender.

Vasconcelos (2009) destaca alguns aspectos necessários para a

formação de um profissional totalmente comprometido com a sua profissão:

� formação técnico-científica: o professor deve dominar os

conteúdos ministrados em suas aulas, como também, buscar

manter-se atualizado na disciplina que leciona;

� formação prática: refere-se ao relacionamento do conteúdo

que ensina com prática da vida profissional do seu aluno, ou

seja, do futuro professor;

� formação pedagógica: no planejamento de suas aulas, o

professor deve contemplar seus objetivos, metas, conteúdos,

atividades, entre outros aspectos importantes em seu

planejamento. O docente precisa abranger todas as questões do

ensino e da educação;

� formação política: neste caso, o professor deve perceber que

a sua tarefa vai além de simplesmente ensinar, mas deve

enxergar os seus alunos como pessoas, seus aspectos

econômicos, sociais e culturais.

34

Reforça-se novamente a ideia de que é preciso que os professores

contemplem, em sua formação, todos esses aspectos relacionados

anteriormente, visto que a grande maioria dos professores se apropria

apenas de alguns desses aspectos, ou então, somente da formação técnico-

científica, por acreditar que apenas esse conhecimento baste para ser um

bom professor, deixando de lado a formação pedagógica, que muito tem a

colaborar na maneira como esse profissional do ensino desenvolve a sua

competência para ensinar.

Além disso, Paulo Freire (1998) afirma que o professor se torna

professor a partir da relação que estabelece com os seus alunos. De acordo

com esse autor, o professor torna-se professor cada vez que reconhece em

si mesmo os atributos de aluno, ou seja, docente é docente porque já foi ou

é, em alguma medida, discente. Isso ocorre porque não há ensino sem

aprendizagem.

Por fim, se grande parte dos docentes do ensino superior brasileiro

seguisse, ou pelo menos tentasse seguir, os modelos de formação

profissional, sugeridos por Vasconcelos (2009), de abarcar em seu ofício de

professor os aspectos técnico-científico, prático, pedagógicos e políticos, a

realidade do seu trabalho docente, talvez, seria mais eficiente e mais

completa.

É imprescindível ressaltar, também, o fato de que as universidades

precisam discutir a formação dos seus professores, a fim de redefinir os

seus papéis como professores formadores de futuros professores, levando

em conta a qualidade de seu trabalho, bem como, as exigências

contemporâneas da sociedade. Nesse contexto, convém fazer uma reflexão

mais específica para esse profissional sobre as suas práticas pedagógicas,

como também, sobre que cidadão se quer formar para a nossa sociedade.

35

1.2 A formação inicial de professores e seu contexto político-pedagógico

Ninguém sabe tudo, assim como ninguém ignora tudo. O saber começa com a consciência do saber pouco. [...] O homem, como um ser histórico, inserido num permanente movimento de procura, faz e refaz constantemente o seu saber. Paulo Freire

Na medida em que se abordam questões relacioandas à profissão

de professor, é essencial discutir sua formação inicial (FI), pois, sabe-se que

esses profissionais da educação passam, em média, de três a quatro anos

numa faculdade, preparando-se para atuarem como docentes e, nem

sempre, saem aptos a desempenhar o seu trabalho com segurança e

eficiência, pelo contrário, mostram-se cheios de dúvidas e com um grande

despreparo para lidar com situações do contexto escolar.

Nesse sentido, serão apresentadas algumas leis e diretrizes da

educação nacional que norteiam a construção e o desenvolvimento da

formação inicial de professores no Brasil. Não se pretende aqui fazer uma

análise aprofundada sobre esses documentos, mas, conhecer e refletir sobre

alguns deles, porque regulamentam tanto o trabalho do educador quanto os

programas de formação de professores em nosso país.

No que tange aos fundamentos legais sobre formação de

professores, pode-se destacar as Leis 4024/61, 5540/68, 5692/71 e 7044/82,

que orientavam os cursos de graduação até a data da publicação da atual

LDB, em 23 de dezembro de 1996. Portanto, naquele período de transição, a

estrutura dos cursos de formação de professores pautava-se na legislação

anterior. Dentre elas, pode-se observar, no artigo 29 da Lei 5692/71, que:

A formação de professores especialistas para o ensino de 1º e 2º graus seria feita em níveis que se elevassem progressivamente, ajustando-se às diferenças culturais de cada região do país, e com a orientação atenta aos objetivos específicos de cada grau, às características das disciplinas, área de estudo e às fases de desenvolvimento dos educandos (Art. 29 da Lei 5692/1971).

Nesse sentido, dava-se mais ênfase em preparar o professor para a

sua adaptação às características regionais e ao domínio dos conteúdos

36

específicos de sua disciplina do que na sua preparação didático-pedagógica,

direcionada ao futuro professor.

Não obstante, devido a fatores externos da sociedade, que exigia

um novo perfil para esse profissional especialista, muitas discussões foram

realizadas em torno dessa temática e, consequentemente, muito se

acrescentou na atual LDB/96.

Nos artigos de nº 62 e 63, da LDB, que tratam, respectivamente,

sobre os “Princípios Norteadores para uma reforma da formação de

professores” e as “Diretrizes para a formação de professores”, enfatiza-se a

implementação de programas de formação pedagógica para portadores de

diplomas de educação superior que queiram se dedicar à educação básica,

a fim de suprir a grande demanda, da falta de profissionais da educação.

Essa exigência da atual LDB deve-se à democratização do ensino, que

aumentou muito o número de escolas de ensino fundamental e médio, e com

isso, veio também, o aumento do número de cursos de licenciaturas.

Considerando a ampliação desses cursos de formação de

professores, houve a necessidade de se discutir as diretrizes para formação

desses futuros profissionais da educação. De acordo com o MEC (2000),

esses cursos de licenciatura devem seguir as “Diretrizes para a Formação

Inicial de Professores da Educação Básica, em Cursos de Nível Superior”,

que têm como objetivo preparar as IES, nos seguintes termos:

� atualizar e aperfeiçoar os currículos face às novas exigências;

� articular a formação com as demandas da realidade escolar na

sociedade contemporânea;

� articular a formação com as mudanças em curso na organização

pedagógica e curricular da educação básica brasileira, preparando

os professores para serem agentes dessas mudanças;

� melhorar a oferta de recursos bibliográficos e tecnológicos em todas

as instituições ou programas de formação.

Nesse sentido, para que essas exigências sejam seguidas ipsis

litteris, deve haver uma vontade tanto institucional quanto do corpo docente

em colocar em prática essas normas e preparar esses futuros professores

37

para as reais necessidades da sociedade brasileira, como também, analisar

a qualidade desses cursos ofertados.

Como foi mencionado no subtópico anterior, na atualidade, é visível

que os cursos de licenciatura apresentam problemas tanto no quesito

quantidade quanto qualidade. Isso se deve à falta de uma política pública

sólida e comprometida com a melhoria da educação do nosso país.

Segundo Gatti (2009), a partir da Lei nº 9.394/96, ficou estabelecido

que a formação dos docentes da educação básica deve ser realizada em

nível superior, prevendo um prazo de dez anos para que os sistemas

educacionais incrementassem essa determinação. Após os dez anos de

carência estipulados, o Censo Escolar da Educação Básica de 2006 já não

registra cursos de formação de professores em nível médio.

No entanto, essa medida do governo em aumentar a oferta desses

cursos de licenciatura não foi suficiente para garantir a qualidade almejada

pela educação brasileira, como também, para igualar-se a excelência

educacional dos países mais desenvolvidos. Sendo assim, Peretti (1987,

apud NÓVOA, 1997) declara que, se o governo tem a pretensão de mudar a

qualidade do ensino, é preciso criar uma cadeia coerente de

aperfeiçoamento, cujo primeiro nível e, mais relevante, é a formação inicial.

Em outras palavras, se no início de sua formação acadêmica o aluno-

professor não tiver uma base sólida e consistente, com certeza, isso irá

gerar uma imensa lacuna e, consequentemente, inúmeros problemas

surgirão no decorrer de sua vida profissional.

Outro fator, que compromete a qualidade nos cursos de licenciatura,

está relacionado ao perfil dos alunos que ingressam no ensino superior. A

admissão desses discentes nos cursos de licenciatura, na maioria das

vezes, não provém do desejo dos mesmos para ingressarem nesses cursos

formadores de professores, mas por fatores aleatórios que os levam a isso,

como a influência do meio social, o baixo valor da mensalidade ou até

mesmo pela “aparente” facilidade em cursar uma faculdade na área da

educação.

38

Além dessas premissas referentes à oferta de cursos de licenciatura

no Brasil e ao perfil do aluno desses cursos, outro aspecto, que afeta a

qualidade dos mesmos, está relacionado ao seu currículo. Uma pesquisa

realizada por Gatti (2009, p. 82), para a United Nations Educational,

Scientific and Cultural Organization (UNESCO), aponta que o currículo dos

cursos de graduação apresenta-se em grades curriculares de aparência

“enciclopédica”. Sem uma discussão mais aprofundada do seu escopo,

relacionado à educação básica, pode estar servindo mais a interesses

ligados à ampliação de postos de trabalho do que propriamente às

necessidades da educação. De acordo com a autora, as ementas dos

cursos de licenciatura oferecem conteúdos sem o aprofundamento

necessário para a contextualização no campo das disciplinas que os alunos-

professores irão lecionar.

Portanto, o preparo insuficiente dos futuros professores para ensinar

os conteúdos tradicionais escolares, ainda que em nível de iniciação, exige

uma reflexão mais aprofundada e adequada na formação inicial de

professores.

Diante disso, na concepção de Perrenoud (2001), a formação inicial

é considerada demasiadamente teórica ou não suficientemente prática,

muito afastada da realidade de sala de aula ou ligada a modelos de ensino

pré-estabelecidos. Os alunos-professores se queixam que seus formadores

não explicam o suficiente sobre as dificuldades que serão encontradas, nem

a respeito da influencia dos problemas sociais sobre suas eventuais turmas.

Por outro lado, eles mesmos são taxados de resistentes à mudança e ao

autoquestionamento, pois, muitos deles ficam à espera de receitas prontas

para serem aplicadas em sala de aula.

Desse modo, a formação inicial de professores não deve pressupor

somente uma formação de caráter acadêmico e tampouco colocar

profissionais sem qualquer preparo didático-pedagógico para desenvolver

um trabalho sério e comprometido na educação brasileira.

39

Seguindo esse ponto de vista, Masetto (2003) elenca alguns aspectos

que devem ser observados durante a formação inicial do aluno-professor a

fim de melhor prepará-lo para o desempenho de seu trabalho:

� Transposição didática: o aluno-professor deve aprender como

ensinar o conteúdo a seus alunos de forma clara, objetiva e efetiva.

� Integração teoria e prática: neste caso, o aluno de licenciatura deve

cumprir um total de 400 horas de estágio supervisionado previsto na

Resolução CNE/CP 02/2002 e Parecer CNE/CP 28/2001, do

Conselho Nacional de Educação (CNE), o qual entrou em vigor a

partir de 2004.

O acréscimo no número de horas de estágio é uma das alternativas

para os futuros professores em formação terem mais contato com a

realidade do ambiente escolar. Contudo, o estágio por si só não pode ser

considerado suficiente para colaborar na formação desses alunos-

professores, pois muitas de suas dúvidas não são sanadas. Os alunos-

professores vivenciam certas práticas dos professores em exercício que,

muitas vezes, os desmotivam a continuar a sua carreira, por conseguinte, a

formação inicial do professor não prepara o professor em pré-serviço para a

diversidade e complexidade dos contextos em que atuará como profissional.

Nesse sentido, destaca-se a seguir, alguns aspectos essenciais que

devem ser trabalhados com os futuros professores:

� Respeito às diferenças e individualidades: o professor

necessita estar consciente da diversidade cultural dos alunos,

quando bem aproveitada, enriquece as aulas tornando-as mais

significativas e interessantes.

� Geração e aproveitamento de conhecimento desenvolvido por

outros: os alunos devem compartilhar entre eles, os professores

em exercício, os professores formadores, a comunidade, enfim,

entre todos os envolvidos no desenvolvimento da educação, a

fim de refletir sobre quais aspectos podem ser eficazes na

melhoria do processo de ensino e aprendizagem.

40

� Renovação dos projetos pedagógicos dos cursos de Letras

para que as disciplinas da matriz curricular contemplem o uso de

novas tecnologias e recursos didáticos, bem como a inclusão do

ensino de Libras.

Em relação ao item e ao uso das “novas tecnologias”, verifica-se que

a Internet, bem como outros aparatos tecnológicos trouxeram novos desafios

pedagógicos para as universidades e escolas. Os professores precisam

aprender a gerenciar várias ferramentas de ensino e integrá-las de forma

equilibrada e inovadora em seus planejamentos de aula.

Por esse motivo, os cursos de graduação precisam prever tempo e

espaços para o contato dos alunos com diferentes ambientes virtuais a fim

de levá-los a experimentar e aprender a utilizar outros instrumentos

complementares, além do giz e do quadro negro. Ainda, nesse sentido,

Allegretti ressalta que

o maior desafio talvez esteja no fato de que não se trata mais de garantir ao aluno o maior número de informações, mas sim de formar pessoas para se auto-realizarem, preparadas para “aprender a aprender (ALLEGRETTI, 2006, p. 112).

Desse modo, a escola defronta-se com o desafio de trazer para

seu contexto as informações presentes nas tecnologias e as próprias

ferramentas tecnológicas, articulando-as com os conhecimentos escolares e

propiciando a interlocução entre os indivíduos.

Com o acesso à Internet, as redes de comunicação em tempo real,

com os equipamentos de áudio e vídeo disponíveis nas escolas, surgem

novos espaços importantes para o processo de ensino e aprendizagem, que

modificam e ampliam as possibilidades de ensino, abrindo novos campos

para de atuação pedagógica do professor. Assim, a inclusão digital deve

proporcionar a democratização de acesso às Tecnologias da Informação e

Comunicação (TIC), criando condições para que os cidadãos sejam, de fato,

incluídos na sociedade.

Atualmente, uma das tarefas mais importantes das universidades e

escolas de outros níveis de ensino é planejar e flexibilizar o currículo para

que a aprendizagem possa ocorrer tanto com a presença física dos alunos

41

em sala de aula quanto com a aprendizagem virtual, integrando de forma

criativa e inovadora esses espaços.

Para Rezende (2002), infelizmente, essa mudança de paradigma

ocorre lentamente, pois o que se observa é que as escolas e as

universidades, salvo algumas exceções, têm continuado o seu trabalho com

o ensino focado no professor, apesar dos avanços teóricos em pesquisas

sobre a autonomia de aprendizagem do aluno e as vantagens de se

trabalhar com “novas tecnologias na educação”, portanto, com os processos

convencionais de ensino, nos quais o professor é a única fonte de saber, fica

muito difícil o desenvolvimento da autonomia do aluno, que é um fator

indispensável para a utilização de novas tecnologias, principalmente as de

caráter virtual.

Entretanto, segundo Alonso (1998), na maioria dos casos, os alunos

estão aptos a realizarem atividades multimídia, porém, os professores, em

geral, não. Os docentes sentem-se cada vez mais distantes desse universo

tecnológico e acabam acomodando-se, ficando aquém dos avanços

tecnológicas presentes na sociedade contemporânea.

Por outro lado, alguns professores anseiam por mudança e buscam

melhorias em sua prática por meio de cursos de capacitação, mas, nem

sempre, sentem-se preparados para experimentar com segurança essas

ferramentas tecnológicas.

Além disso, muitas instituições exigem mudanças dos professores

sem dar-lhes condições para que elas realmente aconteçam.

Frequentemente, algumas instituições introduzem computadores, conectam

as escolas com a Internet e esperam que só isso melhore os problemas do

ensino. Basicamente, todo esse esforço e dinheiro acabam sendo jogados

fora, não se traduzem em mudanças significativas nas aulas e nas atitudes

do corpo docente.

Portanto, é essencial que o aluno-professor possa conhecer as

infinitas possibilidades pedagógicas disponíveis e aprenda como utilizá-las

para o desenvolvimento de suas aulas. Para tanto, é necessário que ele

reflita sobre o desenvolvimento de uma prática sistemática de análise sobre

42

a sua ação pedagógica, podendo, assim, desempenhar um papel

participativo e cooperativo na aprendizagem de seus alunos.

Outro ponto forte, que pode colaborar na formação inicial de

professores, é o trabalho de conclusão de curso (TCC) dos alunos, que

possibilita a articulação entre a teoria e a prática. As pesquisas feitas pelos

alunos-professores, principalmente aquelas que abordam questões do

cotidiano escolar, devem ser levadas para a sala de aula para serem

discutidas e, assim, aproximar o futuro professor da realidade da escola.

Em se tratando de pesquisas, as pesquisas acadêmicas devem servir

de apoio para a aprendizagem do futuro professor. Contudo, Gatti (1986, p.

03), num estudo sobre “a contribuição das pesquisas desenvolvidas na

universidade para o desenvolvimento das reformas e inovações no sistema

educacional”, constatou que:

embora a preparação dos pesquisadores nas inovações exista, é considerada insuficiente, episódica e limitada a determinadas fases. [...] Muito enfatizada é a desvinculação do ensino superior em relação aos outros níveis de ensino. Coloca-se em evidência o caráter acadêmico das pesquisas, o que as põe distantes da prática educativa (grifo nosso).

Assim, essa dualidade entre teoria e prática revela no aluno-professor

a crença de que as pesquisas acadêmicas não conseguem atingir os

problemas e os temas mais importantes e próximos do seu trabalho na sala

de aula, porém, é extremamente relevante que esse aluno conheça os

métodos e os recursos necessários para investigar devidamente os

problemas levantados em sua prática, além de conhecer uma maior

variedade dessas pesquisas de cunho educacional, que só vem a contribuir

em sua construção e desenvolvimento como futuro educador.

Portanto, é de extrema relevância que haja interação entre as

pesquisas realizadas pelas universidades e a escola, que é o foco principal

de grande parte das pesquisas de cunho didático-pedagógico, a fim de

promover a interlocução com os saberes elaborados pelos professores ao

longo de suas experiências profissionais (FERREIRA et al., 2003, p.42).

Mais além, essas pesquisas focadas no ambiente escolar devem retornar a

43

ele, na forma de propostas e possíveis soluções, em colaboração com as

reflexões dos alunos-professores.

Nos cursos de formação inicial, muito se discute sobre quais as

competências a serem desenvolvidas pelos alunos, acreditando que não

basta o profissional ter conhecimentos sobre seu trabalho, mas é

fundamental que ele saiba fazê-lo bem e com acuidade. Nessa perspectiva,

a construção de competências para se efetivar, precisa estar presente nos

objetivos da formação de professores, perpassando pela escolha de seus

conteúdos, pela abordagem metodológica e pela realidade da qual que

fazem parte.

Para Perrenoud (2001), as competências necessárias que o aluno-

professor precisa tomar conhecimento e aplicá-las em sua prática cotidiana

são:

1. organizar e dirigir situações de aprendizagem;

2. administrar a progressão das aprendizagens;

3. conceber e fazer evoluir dispositivos de diferenciação;

4. envolver os alunos em suas aprendizagens e em seu trabalho;

5. trabalhar em equipe;

6. participar da administração escolar;

7. informar e envolver os pais;

8. utilizar novas tecnologias;

9. enfrentar os deveres e os dilemas éticos da profissão;

10. administrar a própria formação.

Percebe-se que essas competências serão desenvolvidas nos

alunos-professores, a partir de suas experiências práticas em sala de aula,

quando se tornarem docentes de fato. Portanto, é fundamental que os

mesmos conheçam essas competências antes mesmo de estarem atuando

como professores. Isso pode ser realizado nas discussões sobre situações

reais de ensino e aprendizagem, levando-os a refletir sobre quais

competências melhor se encaixam em cada situação.

44

Nos últimos anos, nos encontros de professores, muito se tem

debatido sobre a função do docente na sociedade e a falta de clareza sobre

o seu papel como educador, compreende-se, com isso, que a formação

inicial do professor deve propor algumas soluções a esse respeito. Nesse

sentido, Freire (1998) convida a comunidade educacional a repensar a sua

prática educativa. Para esse autor, é necessário que o aluno-professor

assuma-se como sujeito da produção do saber e saiba que ensinar não é

transferir conhecimentos, mas criar possibilidades para a sua construção.

Logo, formar-se e ser professor, é uma relação conjunta, de aceitação de

valores inerentes de cada sujeito envolvido nesse processo de ensino.

Para Paulo Freire, “formar é muito mais que puramente treinar o

educando no desempenho de destrezas” (FREIRE, 1998, p.13). Nesse

sentido, a formação inicial deve responder, de fato, às demandas da atuação

profissional docente, corporificadas nos desafios da educação brasileira,

embasando-se nas concepções de aprendizagem de ensino, que buscam

dar respostas aos desafios da profissão-professor.

Portanto, o domínio da dimensão teórica do conhecimento para a

atuação profissional é essencial, mas não é suficiente. É preciso saber

mobilizar o conhecimento em situações concretas, qualquer que seja sua

natureza, conscientizando-se de que esse é o ponto de partida e de chegada

da formação profissional de professor. Desse modo, não se deve continuar

tomando teoria e prática como campos separados, a serem aprendidos em

processos isolados e posteriormente articulados, mas como uma integração

necessária e muito válida para assegurar ao futuro professor uma visão

integral de sua profissão.

1.3 Formação continuada de professores

Programados para ‘aprender’ e impossibilitados de viver sem a referência de um amanhã, onde quer que haja mulheres e homens, há sempre o que fazer, há sempre o que ensinar, há sempre o que aprender. Paulo Freire

45

A formação continuada de professores em serviço é um tema que

vem sendo discutido por inúmeros estudiosos, atualmente, de diferentes

áreas do conhecimento, com um único objetivo: melhorar a qualidade da

educação brasileira em todos os níveis de ensino, pelo aperfeiçoamento

docente.

Em relação a essa temática, da formação de professores,

Vasconcelos (2005) utiliza o termo “educação continuada ou permanente”.

Para essa autora, primeiramente, é importante termos ciência do significado

do termo “educação”, pois é essencial para a compreensão e

desenvolvimento desse tema.

Em relação ao conceito de “educação”, Vasconcelos divide-o em

duas categorias, uma, em que ela classifica como educação “formal”, ou

seja, aquela que se aprende nos bancos da escola. Outra, “informal”, em

que o sujeito é visto como um ser inacabado e curioso, por isso, motiva-se a

aprender mais e mais. Nesse caso, acredita-se, que o sujeito sempre

aprende de uma forma ou de outra, mesmo quando não tem consciência de

seu aprendizado. Assim, Vasconcelos (2005, p.82) cita que, “[...] o conceito

relativo ao processo permanente de aquisição de conhecimentos e

competências, com o qual todo ser humano convive”.

Partindo desse pressuposto, de que somos sujeitos em construção,

sempre aprendendo e reaprendendo a nossa prática, muitos professores,

para continuarem se capacitando, buscam diferentes meios. Alguns deles

regressam à universidade para atualizarem seus conhecimentos em

programas de pós-graduação, de lato sensu e/ou stricto sensu; outros

participam de cursos de formação, voltados para seu desenvolvimento

profissional, promovidos pelas Secretarias de Educação ou por outras

entidades relacionadas à sua área de ensino.

Em se tratando de Formação Continuada, pressupõe-se que

estamos tratando de educação de adultos, que já passaram por uma

experiência de formação, em seus cursos de graduação, por essa razão, de

46

modo geral, esses sujeitos buscam um aprimoramento que possa sanar as

suas dificuldades em relação a sua profissão, de forma rápida e eficaz.

No entanto, é necessário verificar quais os modelos de formação

continuada que as Secretarias de Educação e as Universidades oferecem

aos professores. Deve-se levar em conta que, para atuar com

profissionalismo, não é exigido do professor somente o domínio do

conhecimento de conteúdos específicos, sobre os quais deverão lecionar,

mas também, a compreensão de questões relacionadas ao seu trabalho e,

principalmente, de competências a serem colocadas em prática. Em outras

palavras, proporcionar cursos ao professor que o leve a refletir acerca de

como avaliar criticamente a sua própria atuação, considerar o contexto em

que desenvolve o seu trabalho, a interagir cooperativamente com a

comunidade docente a que pertence e com a sociedade de modo geral.

Portanto, nos cursos de formação continuada de professores, os

docentes devem ter a oportunidade de discutir a sua prática, como também,

os aspectos atuais da educação na sociedade vigente.

Assim, Vasconcelos salienta que:

É quando se trabalha a formação pedagógica do professor que se dá a ele o tempo, absolutamente indispensável, para “pensar” a educação: seus objetivos, seus meios, seus fins, seus raios de influência, seu envolvimento com a sociedade, seu compromisso com todos os alunos que pela escola passam (grifo meu) (VASCONCELOS, 1996, p.31).

Destarte, a formação de professores não pode ser vista apenas

como um mecanismo para o “preenchimento das lacunas da educação

formal ou conhecimento declarativo, mas deve ir além, propiciando uma

reflexão englobando os aspectos do conhecimento profissional ou

procedimental” (RUSSEL; MUMBY, 1991, p. 35). Em outras palavras, não

focar apenas em discussões voltadas para o conhecimento teórico, mas

também para o conhecimento prático, levando em consideração todos os

envolvidos, direta ou indiretamente, nas questões da educação.

Para Vasconcelos (2005), a educação continuada, normalmente,

atende àqueles que procuram informação e aperfeiçoamento em programas

47

de curta duração, com temas atuais, voltados para a atualização e/ou

desenvolvimento profissional. Portanto, deve ser planejada com acuidade,

evitando-se a “imitação” de modelos utilizados nos cursos regulares de

graduação, ou seja, voltados para discussões teóricas. Desse modo, é

importante que os mesmos sejam direcionados para o desenvolvimento de

habilidades que possam ser imediatamente utilizadas em sua vida social e

no aprimoramento de sua profissão.

Quanto à qualidade da educação docente, segundo De La Rosa

2004 (apud Vasconcelos, 2009), o professor deve atender e acatar novas

perspectivas para o seu trabalho. Para isso, é necessário que o docente se

veja como um intelectual, capaz de refletir e criar mudanças por meio de

suas ações, permanecendo, sempre, comprometido com o desenvolvimento

das mesmas, como também, aplicando novas ideias em seu contexto

profissional.

Nesse sentido, ao trabalhar com a formação continuada de

professores, é imprescindível o envolvimento e o comprometimento desses

profissionais com o ato de educar, desconstruindo a crença de que apenas o

domínio de conteúdos e a aquisição de títulos são suficientes para ser um

bom professor.

Partindo-se do pressuposto de que por meio de um curso de

formação continuada, bem planejado, alicerçado em objetivos reais e

consistentes, podem-se promover mudanças significativas e valiosas para a

educação, enfatiza-se, a importância de considerar alguns aspectos

significativos, que podem colaborar para o sucesso do planejamento dos

mesmos. Para tanto, seguem algumas sugestões elencadas por

Vasconcelos (2009):

1. proporcionar reflexões e discussões sobre a sua prática

profissional e pedagógica, comprometida e relacionada com o

projeto educacional da instituição;

48

2. estimular a atitudes de inovação, que afastem paradigmas

ultrapassados e motivem a busca de novas teorias para a

aplicação em suas práticas;

3. oportunizar a troca de experiências entre docentes,

incentivando a instalação da prática da documentação e

divulgação das atividades desenvolvidas nas salas de aula das

escolas, a fim de compartilhar novas ideias.

Para que essas sugestões possam ser colocadas em prática, é

importante proporcionar e garantir um ambiente adequado, para que os

docentes possam usufruir de um curso de aperfeiçoamento de caráter

permanente e democrático, sem rupturas em sua execução, a fim de refletir

sobre seu papel de educador, bem como, sobre a coerência e aplicabilidade

de suas ações.

Para Nóvoa (1998), o processo de formação continuada de

professores deve ter como referencial o reconhecimento e a valorização do

saber docente. Para o autor, devem-se desenvolver os cursos de formação,

respeitando as etapas de desenvolvimento desse profissional e, acima de

tudo, entendendo que existem necessidades e diferenças, de acordo com o

sistema de ensino no qual esse professor trabalha, bem como os aspectos

relacionados a sua região, a classe social, as peculiaridades culturais, entre

outros, que precisam ser analisados e observados.

Contudo, existem alguns modelos de cursos de formação docente,

que, na maioria das vezes, não “capacitam” ninguém, pois, seguem estruturas

padronizadas e “engessadas”, vistos como “pacotes de formação”, que

ignoram tais diferenças, não considerando o contexto no qual o docente está

inserido e nem a sua experiência docente.

Opondo-se a esse preceito, acredita-se que “a formação continuada

deve ser alicerçada numa reflexão na prática e sobre a prática, [...] através

de dinâmicas de investigação-ação e de investigação-formação, valorizando

os saberes de que os professores são portadores” (NÓVOA, 1991, p.30).

Além disso, algumas indagações precisam ser cogitadas ao se planejarem

esses cursos, tais como, que escola queremos, quais as exigências da

49

sociedade contemporânea e qual é o papel do professor, sujeito e agente

desse processo.

Seguindo essa linha de raciocínio, Nóvoa (2010) destaca quatro

tipos de formação continuada, podendo servir de modelos, ao planejarem os

cursos de Formação Continuada de Professores. Esse autor classifica-os

em:

1. A partir de dentro - Este modelo de formação tem como ponto de

partida o professor que está atuando em sala de aula. Pois, há uma

dicotomia entre quem forma e quem é formado. Muitas vezes, o pesquisador

não tem a experiência em sala de aula e tem uma visão exterior ao trabalho

do professor. Por essa razão, os professores, via de regra, acabam

recusando os modelos de formação muito teóricos que não tenham ligação

com a sua prática cotidiana. Para Nóvoa, há uma “fenda” entre professor em

formação e formador de professores. Ou até mesmo, dos programas de

formação de professores oferecidos pelo governo e/ou pelas universidades.

Existem, também, inúmeros aspectos que acabam por asfixiar o professor,

tais como: as exigências das avaliações do governo, das competições entre

as escolas, a pressão da sociedade, a falta de prestígio da profissão, etc.

Portanto, é preciso que a formação seja pensada de dentro pra fora e não ao

contrário, ou seja, dentro do espaço vital de ensino.

2. O conhecimento docente: Nóvoa enfatiza que a atividade é o

caminho para o conhecimento. De acordo com esse autor, a experiência por

si só não forma ninguém, o que forma é a capacidade de pensar a

experiência. Para ele, as produções referentes à formação de professores

devem levar em conta a capacidade de pensar a experiência e não apenas

reproduzi-la. Pois, deve-se centrar, portanto, o desenvolvimento profissional

dos professores no coração da profissão.

3. Redes e partilhas: Esse ponto ressalta as inúmeras demandas e

conflitos da profissão, como a burocracia, o controle externo nas escolas, a

avaliação do ensino de programas externos, prestações de contas, a perda

do prestígio da profissão, a excessiva preocupação com a obtenção de

resultados, multiplicidade de tarefas. Dessa forma, devem-se reforçar as

50

lógicas de cooperação e lógicas de partilha no século XXI. Isso significa

centrar em equipes, criar uma cultura de professores em redes, integrando-

os em comunidades práticas e recusar a lógica individualista e isolada. Para

Nóvoa, é muito difícil construir uma cultura profissional coletiva, partilhada e

quando se consegue isso, não mais trabalharam sem ela, pois elenca muitos

benefícios.

4. Educação como espaço público: O problema da educação não é

resolvido apenas dentro dos muros da escola. Nesse sentido, Nóvoa elenca

dois questionamentos que devem ser pensados por todos os envolvidos na

educação: Que professores queremos? De que maneira estamos dispostos

a ajudar? Assim, é preciso um trabalho público, em conjunto, um

compartilhamento entre professores e a comunidade, pois a educação não é

um trabalho solitário, mas, depende da participação e colaboração da

comunidade, do governo, pais, alunos, enfim, de todos os responsáveis pela

educação.

Ressalta-se, portanto, que os cursos de formação continuada de

professores, precisam ser repensados, ligando os programas de formação,

promovidos pelas instituições formadoras, tais como, as universidades, as

secretarias de educação, associações e/ou instituições afins, às práticas dos

professores nas escolas, com a propensão e empenho de resolver

problemas levantados pelos próprios docentes, visando também, ao

acompanhamento e avaliação contínuos desses programas.

Além desses modelos destacados por Nóvoa, que podem servir de

parâmetros para as reflexões e discussões das propostas de formação de

professores, Vasconcelos (2009), recomenda alguns temas geradores, que

podem ser adaptados para a realidade de cada grupo docente, em

formação. Como a autora destaca, esses itens não têm a pretensão de servir

como “receitas”, mas como sugestões para os cursos de formação

continuada:

� Formação continuada de professores: como e por quê.

� O papel do professor da educação básica hoje.

51

� O relacionamento professor-aluno como fator facilitador do

processo de ensino-aprendizagem.

� A autoridade do professor: uma questão a ser revista e

redimensionada.

� Ética e Pesquisa e docência: como integrar essas duas

atividades.

� A escola e o seu papel educacional.

� Avaliar para quê?

� A avaliação da aprendizagem como estratégia de ensino.

� Motivação e aprendizagem.

� A interação (professor-aluno/aluno-aluno) midiatizada pelas

tecnologias de informação e comunicação (TICs).

� A correta utilização das redes telemáticas em educação.

� O desafio do ensino centrado em problemas e a nova postura

do professor facilitador.

Esses temas devem instigar a curiosidade e envolver os

participantes, caso contrário, não surtirão efeito algum. Os assuntos podem

ser os mais variados, desde que voltados para os interesses e necessidades

de cada grupo. Entretanto, enfatiza Vasconcelos (2009), é de fundamental

importância que se abra espaço para a inclusão de outros temas que sejam

sugeridos e aprovados pelos próprios professores.

Nesse sentido, é imprescindível que se realize, previamente, um

diagnóstico, a fim de detectar quais as necessidades de cada grupo de

professores participantes dos cursos de formação continuada.

Nesse caso, Garcia alega que

[...] o diagnóstico das necessidades do professorado é uma das funções que todo centro de professores deve desenvolver para assegurar uma oferta de formação ampla, flexível e planejada, que corresponda na medida do possível às solicitações dos professores em matéria de conhecimento, destrezas ou atitudes (GARCIA, 1994, apud VASCONCELOS, 2009).

52

Isso não quer dizer que a equipe responsável pelo gerenciamento

desses cursos, tais como assessorias de currículo, coordenadorias de área,

etc., não possam fazer um levantamento de tendências atuais, em pesquisas

relacionadas às disciplinas que serão trabalhadas nesses cursos, porém,

não podem ficar apenas seguindo “tendências”, ao sabor do vento, sem

observar com cautela, quais são as reais necessidades desse determinado

grupo, moderando esses assuntos.

Para concluir, entende-se, aqui, que qualquer tipo de formação

continuada não pode subestimar a experiência do professor, e,

principalmente, frustrar suas expectativas quanto ao aprimoramento

profissional. Acredita-se que, com vontade política, a formação contínua de

professores pode caminhar para o sucesso de seus profissionais, bem como

para melhoria da qualidade da educação brasileira.

1.3.1 Um breve olhar sobre as leis e diretrizes nacionais de formação continuada.

Compreendendo que as leis e diretrizes nacionais assumem um papel

de grande relevância na implantação de qualquer proposta de

aperfeiçoamento pedagógico, bem como garantem ao professor o direito a

dar continuidade em seu aprimoramento profissional em serviço, serão

levantadas, a seguir, algumas das leis que asseguram e colaboram no

direcionamento dos cursos de formação continuada de professores. Vale

ressaltar que, no tópico sobre formação inicial, foi apresentada grande parte

dessas leis e, neste tópico, cabe apenas mencionar as normativas mais

específicas, voltadas para a formação de professores em serviço.

Dessa forma, verifica-se no artigo 67, nos incisos II e V, bem como em

seu parágrafo 1º, da LDB, os seguintes apontamentos sobre o

aperfeiçoamento profissional de professores:

Art. 67. Os sistemas de ensino promoverão a valorização dos profissionais da educação, assegurando-lhes, inclusive nos termos dos estatutos e dos planos de carreira do magistério público: [...]

53

II - aperfeiçoamento profissional continuado, inclusive com licenciamento periódico remunerado para esse fim; [...] IV - progressão funcional baseada na titulação (grifo nosso) ou habilitação, e na avaliação do desempenho; [...] § 1o A experiência docente é pré-requisito para o exercício profissional de quaisquer outras funções de magistério, nos termos das normas de cada sistema de ensino.

Percebe-se, portanto, que a legislação nacional, assegura aos

professores o direito de aperfeiçoarem-se em serviço, oferecendo-lhes a

oportunidade de gozar licença remunerada para estudos, bem como, à

progressão funcional de acordo com a sua titulação. Dessa forma, a

legislação estimula a procura por cursos de capacitação para os professores

interessados no aprofundamento de seus conhecimentos. É importante

mencionar que o parágrafo primeiro desse texto legal endossa a valorização

da experiência docente para o exercício de sua função como profissional da

educação.

Além disso, segundo o artigo 13º, da LDB, referente às obrigações

dos professores, verifica-se que os seus incisos são indicativos importantes

a serem considerados no planejamento dos cursos de formação continuada.

Portanto, é preciso ter em mente que o professor tem o dever de:

[...] II - elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pedagógica do estabelecimento de ensino (grifo meu); III - zelar pela aprendizagem dos alunos; IV - estabelecer estratégias de recuperação para os alunos de menor rendimento; [...] VI - colaborar com as atividades de articulação da escola com as famílias e a comunidade.

Nota-se que a legislação nacional incumbe ao professor certas

responsabilidades, as quais poderiam ser debatidas, compartilhadas e

estudadas nos cursos de formação de professores. Essas temáticas fazem

parte do cotidiano docente e, cada uma delas, tem suas peculiaridades. Por

essa razão, acredita-se que, ao criar um mecanismo de integração entre a

comunidade escolar e as entidades responsáveis pela implementação

54

desses cursos, os professores poderiam ser mais bem orientados para

resolverem esses percalços que fazem parte de seu cotidiano escolar.

Mais além, ainda do ponto de vista pedagógico, tem-se o art. 61, da

LDB, o qual alega que a formação docente deve atender aos objetivos dos

diferentes níveis e modalidades de ensino e as características de cada fase

do desenvolvimento do educando, tendo como fundamentos:

I – a associação entre teorias e práticas, inclusive mediante a capacitação

em serviço;

II – aproveitamento da formação e experiências anteriores em instituições de

ensino e outras atividades.

Nesse caso, reforça-se, novamente, a ideia da formação em serviço

e da valorização das experiências vivenciadas durante a carreira profissional

do professor, justapondo sempre a teoria com a prática em sala de aula.

É importante salientar que cada governo, estadual e/ou municipal,

desenvolve suas leis e diretrizes embasadas na legislação federal, contudo,

cada região brasileira tem suas especificidades regionais que devem ser

contempladas em seus documentos.

Outro aspecto, relacionado ao incentivo à formação contínua de

professores e profissionais de modo geral, encontra-se, no artigo 43, da LDB

9.394/96, em seu inciso II, referente às finalidades da educação superior,

fica instituído a formação de “[...] diplomados nas diferentes áreas do

conhecimento, aptos para a inserção em setores profissionais e para a

participação no desenvolvimento da sociedade brasileira [...]”. Nesse caso,

de acordo com Vasconcelos (2005), vê-se a preocupação com a formação

contínua dos egressos das instituições de ensino para que possam fazer

frente às constantes novas demandas e necessidades da sociedade

brasileira.

As leis e diretrizes nacionais, referentes à formação continuada, têm

sido recebidas, de modo geral, com simpatia pelos professores, apesar de

que, na prática, há ainda muito a ser feito. Nesse sentido, espera-se que

55

haja mais incentivo, por parte dos governos federal, estadual e municipal,

em propiciar uma maior oferta de cursos de formação para o

aperfeiçoamento de professores da educação básica. Não se pode esquecer

que essas leis representam a luta de educadores por uma formação de

qualidade e uma política nacional de formação dos profissionais da

educação e de valorização do magistério.

Pode-se afirmar, ainda, que a melhoria da escola e a educação de

crianças, jovens e adultos do nosso país, se encontram comprometidos pelo

desenvolvimento dessas leis e diretrizes nacionais, que precisam ser mais

articuladas na prática, bem como, reformuladas e aprimoradas.

Portanto, retomar as discussões sobre essas leis, considerando os

fins da educação, significa refletir sobre a questão do futuro que queremos

construir hoje para os cidadãos brasileiros.

56

2. A FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE LINGUA INGLESA

2.1 A formação inicial de professores de língua inglesa

Aprendemos, não apenas para nos adaptar, mas, sobretudo, para transformar a realidade, para nela intervir, recriando-a. Paulo Freire

No Brasil, muitos cursos de licenciatura em Letras foram abertos,

tanto em nível presencial, como semipresencial e à distância, oportunizando,

assim, que muitos estudantes ingressem em cursos de formação de

professores de línguas e suas respectivas literaturas. Apesar desses

avanços, há, por outro lado, uma enorme discrepância no que se refere à

qualidade desses cursos. Em se tratando dos alunos-professores de LI,

nota-se que muitos deles apresentam dificuldades expressivas em relação

ao domínio linguístico e pedagógico após se formarem.

Sobre o debate de cursos de formação inicial de professores de

Língua Estrangeira Moderna (LE), é conveniente fazer uma rápida referência

ao histórico do ensino de línguas no Brasil, bem como refletir sobre algumas

leis referentes ao ensino de LE na educação básica, pois são elas a base da

estruturação dos currículos de línguas nos níveis fundamental e médio.

Destarte, compreende-se que a oferta de uma LE no ensino fundamental e

no ensino médio influencia diretamente na construção do currículo dos

cursos de formação inicial dos professores de LE.

Segundo Vidotti e Dornelas (2007), um dos marcos iniciais na

história do ensino oficial de línguas estrangeiras no Brasil ocorreu com a

assinatura do Decreto de 22 de junho de 1809, pelo Príncipe Regente de

Portugal, D. João VI, regulamentando as cadeiras de Inglês e Francês. Para

compreender melhor essa escolha, recorreremos a alguns fatos históricos

referentes ao quadro econômico europeu dessa época.

No início do século XIX, o quadro econômico europeu apresentava-

se dividido em dois lados. De um lado a França, de Napoleão Bonaparte,

57

com fortes pretensões de expansão continental e de outro, a Inglaterra em

fase de euforia industrial, aliada à Áustria, Prússia e Rússia, potências

absolutistas que temiam a fermentação dos ideais da Revolução Francesa.

Portanto, duas grandes potências econômicas, que direcionavam o interesse

pelo ensino de suas línguas no Brasil e no mundo.

Devido à invasão francesa em Portugal, por tropas napoleônicas, o

príncipe regente Dom João VI determinou a mudança da Corte para o Rio de

Janeiro, onde chegou em março de 1808, transformando a colônia em

Reino.

Nesse ínterim, em virtude da abertura dos portos para o comércio

estrangeiro, principalmente Inglês, a LI passou a ter expressiva finalidade

prática durante os anos correspondentes ao reinado de D. João VI no Brasil.

O sistema educacional brasileiro passou por sucessivas reformas no

período do Império e na República, nas quais se percebe a redução

gradativa da carga horária reservada ao ensino de idiomas.

Na primeira metade do século XIX, o Latim e o Grego eram as

disciplinas dominantes na escola secundária e, em 1831, a Língua Inglesa

passou a ser exigida na matrícula para os cursos jurídicos com o Novo

Estatuto dos Cursos Jurídicos e Sociais do Império.

Em 12 de agosto de 1834, por meio do ato Adicional, em seu artigo

10, nº 2, foi delegado às assembléias legislativas provinciais o direito de

legislar sobre o ensino primário e secundário e, nesse período, o Inglês

passou a ser obrigatório no currículo escolar.

Mais adiante, foi promulgada a primeira reforma curricular pelo

ministro Antônio Carlos, pelo Decreto nº 62, de 1º de fevereiro de 1841, que

fixou o curso completo em sete anos, atual educação básica, e estabeleceu

o ensino das línguas clássicas e modernas em quase todos os seus

estágios.

Tempos depois, em 1855, na Reforma Couto Ferraz, o ensino

secundário passou a ser ministrado em sete anos, assim dividido: 1º ciclo,

num período de quatro anos, equivalente às séries finais do Ensino

Fundamental, e o 2º ciclo, três anos, equivalente ao Ensino Médio. Faziam

58

parte do currículo seis idiomas, sendo duas línguas clássicas (Latim e

Grego), e quatro línguas modernas (Francês, Inglês, Alemão e Italiano).

As línguas modernas foram perdendo espaço no currículo e

passaram a ocupar uma média de seis anos de estudo a partir da Reforma

Cunha Figueiredo, em 1876, contra uma média de nove anos das Reformas

anteriores. “A mesma redução se aplica ao número de horas dedicadas ao

estudo das línguas, que chegou a mais da metade no fim do império

(LEFFA, 1999)”.

Mesmo diante da redução de anos no currículo de línguas

modernas, as leis Rivadavia, em 1911, e Maximiliano, em 1915, prescreviam

um ensino prático dessas línguas, baseado nas habilidades de falar, ler e

escrever pelo menos duas línguas.

A partir de 1930, uma nova realidade brasileira passou a exigir uma

mão-de-obra especializada, sendo assim, em 1930, foi criado o Ministério da

Educação e Saúde Pública. Em 1931, o governo provisório sanciona

decretos organizando o ensino secundário e a ampliação de universidades

brasileiras. Esses Decretos ficaram conhecidos como Reforma Francisco de

Campos.

Pouco tempo depois, com a Reforma Capanema, em 1942, o ensino

Médio ficava dividido em um primeiro ciclo, denominado Ginásio, com

duração de quatro anos, e um segundo ciclo com duas ramificações, uma

denominada “clássico”, com ênfase no ensino de línguas clássicas e

modernas, e a outra denominada “científico”, com ênfase maior no ensino

das ciências (física, química, biologia, matemática, etc.).

Alguns anos mais tarde, na LDB de 1961, foi retirada toda a

obrigatoriedade do ensino de línguas no Brasil, ficando para os estados a

incumbência de definir se ofertariam ou não uma língua estrangeira para as

quatro séries finais do então ginasial, hoje ensino fundamental II. Nesse

caso, tanto a LDB de 1961 quanto a de 1971 ignoravam a importância das

línguas estrangeiras, por não incluí-las dentre as disciplinas obrigatórias no

currículo da educação básica, além de deixarem a cargo dos Conselhos

Estaduais de Educação a decisão sobre a oferta de língua estrangeira nas

escolas.

59

Com a resolução 58/76 do MEC, houve, então, um resgate parcial do

ensino de línguas estrangeiras modernas nas escolas, ficando obrigatório

somente no ensino médio, não contemplando o ensino fundamental.

Já na atual LDB, de nº 9394/96, mudanças significativas começam a surgir,

como, por exemplo, no artigo 26, inciso V, que enfatiza a importância da

obrigatoriedade de uma LE a partir do ensino fundamental.

[...] na parte diversificada do currículo será incluído, obrigatoriamente, a partir da quinta série, o ensino pleno de pelo menos uma língua estrangeira moderna, cuja escolha ficará a cargo da comunidade escolar, dentro das possibilidades da instituição.

Quanto ao ensino médio, o art. 36, inciso III, da mesma lei, estabelece

que “será incluída uma língua estrangeira moderna, como disciplina

obrigatória escolhida pela comunidade escolar, e uma segunda, em caráter

optativo, dentro das possibilidades da instituição”. Nesse sentido, a

legitimação, pela legislação nacional, da oferta de LE na educação básica,

proporcionou uma mudança efetiva no ensino de Línguas no Brasil.

Do ponto de vista político, a LDB de 1996 é o documento mais

importante para o início de inúmeras discussões e estudos relacionados ao

ensino de LE, pois regula quem e a partir de que série devem-se estudar

línguas estrangeiras, a quem cabe decidir a escolha das línguas a serem

ensinadas na escola, dentre outros aspectos. No entanto, essas leis não

foram suficientes para garantir a oferta de duas línguas estrangeiras no

Ensino Médio, devido à falta de profissionais qualificados em LE, pois as

universidades não conseguiram acompanhar a demanda da educação

brasileira. Nesse sentido, faz-se necessário observar o caminho percorrido

pelo ensino de LE nos cursos de licenciatura em Letras no Brasil.

No que tange ao ensino de Línguas nos cursos de Letras, destaca-

se a “primeira proposta de currículo mínimo para os cursos de Letras”,

proveniente no parecer de número 283, de 1962, do Conselho Federal de

Educação (CFE), atual Conselho Nacional da Educação (CNE), que previa

apenas uma LE, na modalidade de licenciatura dupla, ou seja, Língua

Portuguesa e outra língua estrangeira, não deliberada pelo Conselho. Nesse

ínterim, o ensino do Grego e do Latim eram as línguas prestigiadas na

60

proposta. As disciplinas de cunho pedagógico, tais como: Psicologia da

Educação, Didática e Estrutura e Funcionamento de Ensino de 2º Grau, só

foram adicionados ao currículo sete anos mais tarde.

Logo em seguida, o MEC promulga as disciplinas do curso de

Letras, através da portaria de nº 155, de 1966, determinando o ensino de

uma língua estrangeira clássica ou moderna com a sua respectiva literatura,

entre outras disciplinas.

Retornando à formação pedagógica do professor, destacam-se os

artigos 2º e 3º, da resolução de nº 9, de 10 de outubro do mesmo ano,

determinando o seguinte:

Art. 2º - Será obrigatória a Prática de Ensino das matérias que sejam objeto de habilitação profissional, sob forma de estágio supervisionado e desenvolver-se em situação real, de preferência em escola da comunidade. Art. 3º - A formação pedagógica prescrita nos artigos anteriores será ministrada em, pelo menos, um oitavo (1/8) das horas de trabalho fixadas, como duração mínima, para cada curso de licenciatura.

Verifica-se, porém, que apesar ter sido mencionada a disciplina de

Prática de Ensino, bem como o tempo de formação pedagógica do

professor, não há nenhuma referência especial ao ensino de LE, e,

consequentemente, a suas especificidade de ensino

Anos mais tarde, a Resolução CFE, de número 1/72, de 17 de

janeiro de 1972, viria a fixar as diferentes licenciaturas entre um período de

três a sete anos, com duração variável de 2.200h e 2.500h, respeitando 180

dias letivos, estágio e Prática de ensino. Mesmo com toda essa flexibilidade

de tempo, para Paiva (2003), nas licenciaturas duplas, pelo menos 1.000

horas poderiam ser destinadas à língua estrangeira, mas, infelizmente, na

prática, isto não ocorria nessa época e nem atualmente. A autora afirma,

ainda, que a legislação, como um todo, não demonstra preocupação com a

formação do professor de Língua Estrangeira e, infelizmente, nenhum

documento define a porcentagem de horas que deve ser destinada para

essa formação.

61

Segundo Paiva (2003), esse modelo de currículo perdura até os dias

atuais, com poucas modificações. Desde os anos 90, a grande maioria das

instituições públicas e particulares de ensino superior reserva um número de

horas insuficiente para o ensino da língua estrangeira, geralmente o inglês,

cerca de 360 horas de língua inglesa e 120 de literaturas inglesa e

americana. Nesse contexto, a carga horária de língua estrangeira não

chega, na maioria dos cursos, à metade do número de horas exigidas no

antigo currículo mínimo.

Com o Parecer do CNE/CES 492/2001, aprovado em 03 de abril de

2001, o qual trata das “Diretrizes Curriculares para os cursos de Letras”,

algumas mudanças começam a aparecer no âmbito pedagógico. Há uma

preocupação maior com os conteúdos, que devido a sua característica,

devem conter um conjunto de conhecimentos, competências e habilidades.

A respeito dos conteúdos:

Estes devem ser entendidos como toda e qualquer atividade acadêmica que constitua o processo de aquisição de competências e habilidades necessárias ao exercício da profissão, e incluem os estudos linguísticos e literários, práticas profissionalizantes, estudos complementares, estágios, seminários, congressos, projetos de pesquisa, de extensão e de docência, cursos sequenciais, de acordo com as diferentes propostas dos colegiados das IES e cursadas pelos estudantes. No caso das licenciaturas deverão ser incluídos os conteúdos definidos para a educação básica, as didáticas próprias de cada conteúdo e as pesquisas que as embasam (grifo meu). O processo articulatório entre habilidades e competências no Curso de Letras pressupõe o desenvolvimento de atividades de caráter prático durante o período de integralização do curso (CNE/CES 492/2001).

Portanto, os conteúdos têm por finalidade proporcionar o

desenvolvimento de competências e habilidades específicas ao exercício da

docência, a fim de que o aluno reflita acerca da prática no decorrer de todo o

curso de formação e não apenas no último ano, mais especificamente, na

disciplina Prática de Ensino. Além disso, pode-se observar um olhar mais

cuidadoso em relação à didática das disciplinas que os alunos irão trabalhar

em sala de aula, fazendo, assim, uma enorme diferença nos cursos de

licenciatura.

62

Outro aspecto importante, analisado nas “Diretrizes Nacionais do

curso de Letras”, é a necessidade de esses cursos apresentarem currículos

flexíveis que priorizem uma abordagem pedagógica centrada no

desenvolvimento da autonomia do aluno, levando-os a perceber, desde o

início de seu curso, o mecanismo da articulação entre ensino, pesquisa e

extensão. Isso pode ser observado nos seguintes trechos, retirados do

parecer do CNE/CES, de nº 492/2001:

1. facultem ao profissional a ser formado opções de conhecimento e de atuação no mercado de trabalho; 2. criem oportunidade para o desenvolvimento de habilidades necessárias para se atingir a competência desejada no desempenho profissional; 3. deem prioridade à abordagem pedagógica centrada no desenvolvimento da autonomia do aluno; 4. promovam articulação constante entre ensino, pesquisa e extensão, além de articulação direta com a pós-graduação; 5. propiciem o exercício da autonomia universitária, ficando a cargo da Instituição de Ensino Superior definições como perfil profissional, carga horária, atividades curriculares básicas, complementares e de estágio.

Seguindo esses preceitos, o currículo deixa de ser focado somente

nas disciplinas, mas passa a ser entendido como um conjunto de atividades

acadêmicas que integralizam o curso, ou seja, toda atividade, que, de

alguma forma, colabora para a formação integral dos futuros professores.

Em relação ao que se espera dos profissionais em Letras, ao final do

curso, verifica-se nas “Diretrizes Nacionais do curso de Letras” que eles

devem ter domínio do uso da língua ou das línguas que sejam objeto de

seus estudos, bem como das representações culturais. Almeja-se, também,

para esses futuros professores, o desenvolvimento de múltiplas

competências e habilidades para atuarem em sua profissão, lembrando que

o processo articulatório entre habilidades e competências no curso de Letras

pressupõe a integração entre teoria e atividades de caráter prático durante o

período de integralização do curso.

Dentre as múltiplas competências listadas nas “Diretrizes Nacionais

do curso de Letras”, destacam-se algumas delas, consideradas importantes

para a formação do professor de língua inglesa:

63

1. domínio dos conteúdos básicos que são objeto dos processos de ensino e aprendizagem no ensino fundamental e médio; 2. domínio dos métodos e técnicas pedagógicas que permitam a transposição dos conhecimentos para os diferentes níveis de ensino; 3. a capacidade de resolver problemas, tomar decisões, trabalhar em equipe e comunicar-se dentro da multidisciplinaridade dos diversos saberes que compõem a formação universitária em Letras.

Além da preocupação com o domínio de conteúdos, as

competências provenientes das diretrizes do curso de Letras ressaltam a

importância de se trabalhar interdisciplinarmente, de modo colaborativo,

como parte da organização curricular.

Indo um pouco mais adiante, observa-se que um dos maiores

desafios que essas diretrizes apresentam está registrado no Art. 7º, inciso

IV, do parecer do CNE/CES, de nº 492/2001, o qual diz: “as instituições de

formação trabalharão em interação sistemática com as escolas de educação

básica, desenvolvendo projetos de formação compartilhados”, assim, o

estágio passa a ter um papel fundamental na formação do professor.

Dessa forma, as IES deveriam trabalhar em comunhão com as

escolas de educação básica, as quais oferecem reflexões e saberes

fundamentados para a prática dos alunos-professores, em diferentes

contextos e as Instituições, por sua vez, dialogam com esses saberes

avançando a reflexão teórica através de projetos de pesquisa em conjunto.

Essa parceria poderia unir a prática e a teoria de forma a gerar,

colaborativamente, reflexões sobre os diferentes saberes, avançando a

teoria e a prática em um processo dinâmico em que todos sairão ganhando.

Mesmo com a regulamentação dessas diretrizes para os cursos de

Letras, isso não garante que as IES realmente as coloquem em prática, ou

seja, as diretrizes, por si só, não asseguram a qualidade dos cursos

ofertados pelas IES.

Pesquisas como as de VEIRA-ABRAHÃO (2005), GIMENEZ (2006)

e PAIVA (2003) apontam esse fator como sendo um dos principais

problemas na formação deficitária de professores de LE em todo Brasil.

Nesse sentido, Paiva (2003) menciona que os cursos de Letras não vêm

64

cumprindo o seu papel, nem quanto à competência linguística, nem quanto à

preparação pedagógica. Isso pode ser atribuido a alguns fatores, como o

grande aumento do número faculdades de Letras, professores com pouca

qualificação e IES sem a infraestrutura mínima necessária para ofertarem

seus cursos, tudo isso acrescido do descaso com a educação em geral em

nosso país.

Seguindo essa ótica, para Martins (2003), a formação que as

universidades oferecem ao professor de LI vem sendo questionada, visto

que, 59,1% dos acadêmicos que concluem os cursos de Letras no Brasil

avaliam seus conhecimentos de inglês de razoável para fraco, dentre esses,

22% consideram que seu conhecimento de inglês é quase nulo, e o restante

de 18,9% acreditam que conseguem ler, escrever e falar inglês

razoavelmente.

Nesse contexto, mesmo tendo passado pelo curso de licenciatura e

estudado as disciplinas de cunho linguístico e pedagógico, esses alunos-

professores ainda apresentam baixo rendimento na aprendizagem das

disciplinas que irão lecionar. Isso pode ocorrer devido à falta de um olhar

mais cuidadoso no ensino dessas disciplinas no curso de Letras. O Inglês,

no caso das licenciaturas com ênfase em LI, precisa de um trabalho de

formação mais amplo e aprofundado, que demandaria uma ampliação do

número de horas/aula dessa disciplina em seu currículo.

Para que haja mudança desse quadro, seria conveniente que, nos

cursos de formação inicial de professores de Línguas, fossem ofertadas

aulas extracurriculares em laboratórios de línguas, proporcionado aos alunos

um contato maior com a disciplina que irão lecionar futuramente.

Em síntese, a grande maioria das universidades, até agora, não têm

sido capaz de formar profissionais competentes e suficientes para suprir as

necessidades do mercado de trabalho. A verdade é que há um desequilíbrio

entre a oferta e a procura, envolvendo aspectos quantitativos e qualitativos,

em que a procura por professores é maior do que a oferta de profissionais

competentes.

65

Considerando os aspectos da legislação vigente, conclui-se,

também, que a legislação, por si só, não tem condições de garantir um

ensino de qualidade. A implementação depende de muitos fatores, não só

de ordem econômica, mas também da vontade política de governantes,

alunos, pais e professores. Percebe-se, com isso, que a maior preocupação

do professor não está em modificar a lei, mas em fazer com que ela seja

cumprida.

Portanto, com responsabilidade e vontade de mudar, pode-se alterar

o perfil dos Cursos de Letras e estabelecer um diálogo constante entre as

IES, corpo docente, discentes e comunidade, tanto para a produção de

conhecimento quanto para o desenvolvimento de projetos colaborativos de

ensino e pesquisa.

2.2 O desenvolvimento de competências na formação de professores de LE

No contexto contemporâneo, a formação de professores de Línguas

Estrangeiras, tem exigido a preparação de um profissional com diversas

habilidades e competências, que o capacitem a desenvolver uma prática

pedagógica voltada para a otimização dos processos de ensinar e aprender

línguas. Portanto, é necessário que esses profissionais tenham mais do que

o conhecimento de língua, mas que apreendam quais os elementos que

determinam o “seu fazer” de professor de LE.

Em relação ao termo “competência”, pode-se considerar, de modo

geral, o conceito de “conjunto de conhecimentos teóricos ou práticos que

uma pessoa domina, ou o conjunto de requisitos que preenche e são

necessários para um determinado fim, ou simplesmente a aptidão para fazer

alguma coisa” (AFONSO, 2002, p. 27).

Perrenoud (2002, p.19) considera competência:

uma aptidão para enfrentar uma família de situações análogas, mobilizando-as de uma forma correta, rápida, pertinente e criativa, múltiplos recursos cognitivos: saberes, capacidades, microcompetências, informações, valores, atitudes, esquema de percepção, de avaliação e de raciocínio.

66

Porém, segundo esse autor, todos esses recursos não são

construídos, somente ao longo dos cursos de formação inicial e continuada

do professor, eles constroem-se ao longo da prática diária do exercício de

sua profissão.

Em se tratando de LE, na perspectiva de Vieira-Abrahão (1992), são

qualidades para o professor de LE bem formado: ter competência

comunicativa na língua alvo; ter competência teórica, ou seja, conhecimento

em Linguística Aplicada e outras áreas, como a Pedagogia, a Psicologia, a

Linguística; ser consciente e crítico de sua prática pedagógica; ter

consciência da necessidade do estudo continuado e ter consciência de seu

papel como educador.

De acordo com Almeida Filho (1993), o desenvolvimento das

competências dos professores de línguas parte de suas concepções sobre a

linguagem, sobre o processo de ensino e aprendizagem de línguas, bem

como, sobre as normativas vigentes na legislação de línguas, as quais serão

matérias-primas dessas competências.

Em Língua Estrangeira, tendo como premissa o foco cultural e a

visão de mundo, Almeida Filho (1993) apresenta algumas competências que

os professores precisam conhecer, para serem bem sucedidos no processo

de ensino e aprendizagem de uma LE: a competência implícita, a

competência linguístico-comunicativa, a competência teórica ou competência

aplicada (subcompetência teórica) e a competência profissional.

Esse modelo, desenvolvido por esse autor, compõe-se de bases de

conhecimentos informais (crenças), de capacidade de ação e deliberação

sobre como agir na sala de aula.

A “competência implícita” caracteriza-se por ser constituída de

intuições, crenças e experiências vivenciadas ao longo do processo de

ensino e aprendizagem. Porém, ela não é suficiente para que o professor

seja capaz de adquirir uma prática de ensino crítica e engajada, sendo

necessário que o professor de línguas desenvolva a “competência aplicada”

67

para capacitar-se a ensinar de acordo com uma abordagem mapeada

(ALMEIDA FILHO, 1993, p. 20).

A competência “linguístico-comunicativa” relaciona-se com a

compreensão e com a capacidade de uso da língua-alvo, envolvendo

conhecimento sobre a sua estrutura e seu funcionamento como código

linguístico e código social para produção e interpretação de sentidos. Essa

competência possui grande relevância para a prática do ensino de LI. Para

isso, é imprescindível que o professor tenha conhecimento aprofundado

acerca da língua que ensina, como também do desenvolvimento de sua

proficiência na mesma, pois esta é sua ferramenta mais básica para o

ensino da LE.

Na competência “teórico-aplicada”, é basilar que o professor se

atualize regularmente sobre as teorias de ensino e aprendizagem de línguas.

Dessa forma, o docente pode aprimorar sua prática pedagógica a fim de

melhorar a aprendizagem de seus alunos.

Por fim, no que diz respeito ao desenvolvimento da “Competência

Profissional” do professor de LI, faz-se necessário que todas as

competências anteriormente citadas compartilhem juntas do mesmo espaço,

fundindo-se numa prática constante de reflexão e renovação.

Portanto, a partir dessas competências, o professor pode perceber a

necessidade de seu desenvolvimento profissional contínuo e permanente,

propondo alternativas que viabilize uma postura consciente e reflexiva no

ensino de LI, aplicando-as nas ações diárias de sua profissão. Levando-os a

mobilizar, avaliar e intervir de maneira consciente, a partir de um conjunto de

competências, provenientes de seus conhecimentos e suas concepções de

ensino.

68

2.2.1 O desenvolvimento das competências de LE de acordo com os PCN e PCNEM

Compreende-se que os Parâmetros Curriculares Nacionais, tanto do

Ensino Fundamental (PCN) quanto do Ensino Médio (PCNEM), devem fazer

parte do planejamento de todos os professores de LE, especialmente, no de

Inglês, pois não se pode falar em desenvolvimento de competência docente,

sem levar em consideração quais as competências que devem ser

desenvolvidas em seus alunos, em sala de aula. Portanto, é mister que o

professor tome conhecimento dessas competências que estão inseridas

nesses documentos oficiais, envidas para as escolas, pelo Ministério da

Educação (MEC).

Os PCN e os PCNEM são grandes colaboradores nas mudanças

ocorridas recentemente no ensino brasileiro, redirecionando o planejamento

de muitos professores que buscam por novas metodologias de

aprendizagem e orientações para a melhoria do seu trabalho.

Para Moita Lopes,

as competências são guias eficazes para educar para a vida, são gerais e constantes. Já os conteúdos são mais específicos e variáveis. O papel da escola hoje é preparar seu aluno para viver em uma sociedade em que a informação é disseminada em grande velocidade (MOITA LOPES, 2003, p.133).

Para o autor, não basta visar à formação dos estudantes para o

aprendizado mecânico de conteúdos, mas trata-se de ter em vista a

formação integral deles no desenvolvimento de certas capacidades e

competências exigidas pela sociedade contemporânea, como, por exemplo,

a capacidade de iniciativa e inovação e, mais do que nunca, a competência

de “aprender a aprender”, como também a de “trabalhar em equipe”.

Assim, os Parâmetros Curriculares Nacionais de LE enfatizam que a

disciplina Língua Estrangeira Moderna contribui para a formação mais ampla

do indivíduo, possibilitando o contato do educando com outros modos de

sentir, viver e expressar-se, desenvolvendo com isso, a construção de sua

competência discursiva.

69

Compreende-se que o discurso é socialmente construído, como

também, está socialmente constituído, pois compõe de situações sociais e

de relações entre pessoas e grupos de pessoas. Em outras palavras, ele

ajuda a manter e a reproduzir uma posição social, assim como, contribui

para transformar tais situações.

Portanto, falar de competência discursiva é falar de uma prática

social, de interatividade que se articula entre as pessoas a partir do uso

linguístico contextualizado, seja oral ou escrito. Descrever o discurso como

prática social implica uma relação dialética entre o evento discursivo

particular e a situação, a instituição e a estrutura social que o configuram.

Outra competência muito importante na formação integral do aluno é

a competência comunicativa. Segundo os PCNEM (2000), esta competência

se subdivide em mais três grupos, que são:

Representação e comunicação:

� escolher o registro adequado à situação na qual se processa

a comunicação e o vocabulário que melhor reflita a ideia que

pretende comunicar;

� utilizar os mecanismos de coerência e coesão na produção

oral e escrita;

� utilizar as estratégias verbais e não verbais para compensar

as falhas, favorecer a afetiva comunicação e alcançar o efeito

pretendido em situações de produção e leitura;

� conhecer e usar as línguas estrangeiras modernas como

instrumento de acesso a informações a outras culturas e grupos

sociais.

Investigação e compreensão:

� compreender de que forma determinada expressão pode ser

interpretada em razão de aspectos sociais e/ou culturais.

70

Contextualização sociocultural:

� saber distinguir as variantes linguísticas;

� compreender em que medida os enunciados refletem a forma

de ser, pensar, agir e sentir de quem os produz.

Além dessas competências relacionadas, anteriormente, na intenção

de retomar as discussões dos PCNEM, em 2006, as Orientações

Curriculares Nacionais (OCN) para o Ensino Médio são lançadas. Nesse

documento, pode-se perceber que houve um acréscimo no que diz respeito

ao termo “cultura no ensino de línguas”.

Quando se fala em “outras culturas”, é comum que venha à mente do leitor a referência a outras culturas estrangeiras, de outros países que falam outras línguas. Essa é uma possibilidade. Mas com a ampliação dos estudos sobre cultura, pode-se também interpretar que essas “outras culturas” estão muito próximas de cada professor e aluno, em seus próprios meios de convivência (como é o caso da diversidade com a qual todos convivemos) (BRASIL, 2006, p. 97).

Portanto, de acordo com as OCN (2006), esse conceito referente à

cultura é refletido sobre o caráter heterogêneo da linguagem. Em outras

palavras, da mesma forma que cada língua é constituída por um conjunto de

variantes, cada cultura também é constituída por um conjunto de grupos

(regionais, socioeconômicos, de gêneros, religiosos, de imigrantes, urbanos,

rurais, etc.); e cada um desses grupos possui seus próprios conjuntos de

valores e crenças. Cada variante de linguagem e cada grupo cultural, apesar

de possuírem um valor humano intrinsecamente igual, sofrerão, na prática,

oscilações no valor social e cultural que lhes será atribuído em contextos

socioculturais diferentes e em momentos históricos diferentes.

Nota-se, portanto, que no ato da comunicação, essas competências

se apresentam interrelacioandas e interligadas. Desse modo, para que se

possa afirmar que um determinado sujeito possui uma boa competência

comunicativa em LI, é necessário que ele possua um bom domínio de cada

um desses componentes citados acima. Ou seja, para poder comunicar-se

em uma Língua Estrangeira, não basta, unicamente, ser capaz de

compreender e de produzir enunciados gramaticalmente corretos, é preciso,

71

também, conhecer os aspectos culturais de cada grupo, considerando seus

valores, crenças, costumes e em que contexto histórico está inserido.

Reiterando a importância dos professores de Línguas

desenvolverem certas competências nos seus alunos, a fim de torná-los

cidadãos ativos e bons profissionais, e considerando a necessidade de sua

formação integral como cidadãos, será apresentado, a seguir, um

levantamento das diretrizes para a área das linguagens, códigos e suas

tecnologias, destacadas pelo PCNEM (BRASIL, 2000):

1) compreender e usar os sistemas simbólicos das diferentes linguagens como meios de organização cognitiva da realidade pela constituição de significados, expressão, comunicação e informação (op. cit., 2000, p. 06-12); 2) analisar, interpretar e aplicar os recursos expressivos das

linguagens, relacionando textos com seus contextos, mediante a natureza, função, organização das manifestações , de acordo com as condições de produção e recepção (op. cit., 2000, p. 06-12);

3) confrontar opiniões e pontos de vista sobre diferentes linguagens e suas manifestações específicas (op. cit,2000, p. 06-12);

4) respeitar e preservar as diferentes manifestações da linguagem, utilizada por diferentes grupos sociais, em suas esferas de socialização; usufruir do patrimônio nacional e internacional, com suas diferentes visões de mundo; construir categorias de diferenciação, apreciação e criação (op. cit., 2000, p. 06-12);

5) utilizar-se das linguagens como meio de expressão, informação e comunicação em situações subjetivas, que exijam gruas de distanciamento e reflexão sobre os contextos e estatutos de interlocutores; saber colocar-se como protagonista no processo de produção/recepção (op. cit. 2000, p. 06-12);

6) compreender e usar a Língua Portuguesa como língua materna, geradora de significação e integradora da organização de mundo e da própria identidade (op. cit., 2000, p. 06-12);

7) conhecer e usar a(s) língua(s) estrangeira(s) modernas como instrumento de acesso a informações e outras culturas e grupos sociais (op. cit., 2000, p. 06-12);

8) entender os princípios das tecnologias da comunicação e da informação, associá-las aos conhecimentos científicos, às linguagens que lhe dão suporte e aos problemas que se propõem a solucionar (op. cit., 2000, p. 06-12);

9) entender o impacto das tecnologias da comunicação e da informação na sua vida, nos processos de produção, no desenvolvimento do conhecimento e da vida social (op. cit., 2000, p. 06-12);

10) aplicar as tecnologias da comunicação e da informação na escola, no trabalho, e em outros contextos, relevantes para a sua vida (op. cit. 2000, p. 06-12).

72

Percebe-se, que o fato de as Línguas Estrangeiras estarem

inseridas na grande área de Linguagens, Códigos e suas Tecnologias,

ratifica o quanto elas são importantes para a comunicação entre os homens

e para a ampliação dos horizontes em diferentes áreas do conhecimento.

2.3 Contribuições das abordagens de ensino de línguas na formação de professores de LI

[...] a língua estrangeira deve apresentar-se como espaço para ampliar o contato com outras formas de conhecer, com outros processos interpretativos de construção da realidade. OCN

Partindo da premissa de que o professor precisa estar atualizado a

fim de melhorar suas aulas, inovando, criando, motivando os seus alunos,

para a que a mediação do conhecimento seja mais significativa, pressupõe-

se que o modo como ele ensina interfere diretamente na aprendizagem de

seus alunos.

Dessa forma, faz-se necessário que o professor acompanhe as

transformações do processo de ensino-aprendizagem de línguas, advindas

das mudanças da sociedade, devido à globalização, ao avanço da

tecnologia e da ciência. Enfatiza-se, assim, a importância de se conhecer e

refletir sobre o percurso das abordagens de ensino trabalhadas nos cursos

de formação de professores de LI, pois, são elas, que colaboram na

melhoria e diversificação das metodologias utilizadas pelo professor em sala

de aula. Entretanto, enfatiza-se que, nem todas as abordagens colaboram

para o processo de ensino e aprendizagem, é preciso, portanto, que o

professor reflita criticamente acerca de sua atuação. Esse seu olhar crítico

para as diferentes abordagens de ensino colaborará nesse processo.

Nesse contexto, serão apresentadas as abordagens de ensino de

língua estrangeira, denominada em Inglês como: Teaching English as a

Foreign Language (TEFL).

73

De acordo com Hanna (2001, p. 16), “o uso dos aspectos positivos

de cada nova abordagem, permite chegar ao presente com um leque amplo

de teorias e escolhas centradas no princípio de aprendizagem e ensino de

uma língua”. Desse modo, cada abordagem tem o seu papel significativo no

processo de ensino e aprendizagem de uma LE, servindo para proporcionar

uma reflexão a respeito da importância de se pesquisar sobre o processo de

aquisição e aprendizagem de uma língua estrangeira.

No século XVIII, o método utilizado era o Classical Method, ou

Método Clássico, o qual se limitava à memorização de vocabulário, regras

gramaticais e exercícios baseados em tradução da língua alvo. Esse

método, posteriormente, foi chamado de Grammar Translation Method,

Método de Tradução da Gramática.

No final do século XIX, o alemão Charles Berlitz lança o Método

Direto, em que enfatiza o aprendizado de uma segunda língua mais próximo

da maneira de como se aprende a língua materna, ou seja, basta o aprendiz

estar exposto a ela.

No século XX, com a entrada dos americanos na guerra, o exército

sentiu a necessidade de falantes fluentes em várias línguas e para atingir

esse objetivo foi lançado, em 1943, um grande programa didático que deu

origem ao método áudio-oral. Nessa abordagem, a língua era vista como um

conjunto de hábitos condicionados que se adquiria pelo processo mecânico

de estímulo e resposta. As respostas certas dadas pelo aluno deveriam ser

imediatamente reforçadas pelo professor. A metodologia áudio-oral era

baseada nos princípios da psicologia da aprendizagem behaviorista de

Skinner e da linguística distribucional de Bloomfield.

Depois de alguns anos de entusiasmo por esse tipo de abordagem,

alguns problemas de aprendizagem começaram a aparecer. Os exercícios

estruturais desestimulavam os alunos e, consequentemente, dificultava a

passagem do aluno para estágios mais avançados.

Após a segunda guerra mundial, a língua inglesa se torna, cada vez

mais, a língua das comunicações internacionais, por essa razão, outros

74

estudos começaram a aparecer. Na metade dos anos 50, Petar Guberina, do

Instituto de Fonética da Universidade de Zagreb, dá as primeiras

formulações teóricas do método Struture -Global Audiovisual (SGAV). Nessa

abordagem os exercícios eram focados em situações de aprendizagem

relacionadas a fatos do cotidiano. Porém, ela ainda reforçava a prática da

memorização e repetição de sentenças que eram mostradas por figuras e

slides.

Em meados dos anos 80, nos Estados Unidos, o ensino de línguas

ainda era voltado para a linguística estruturalista de Boomfield e a gramática

gerativa-transformacional de Chomsky; na Europa, os linguistas enfatizavam

o estudo do discurso. Esse estudo propunha não apenas a análise do texto

oral e escrito, como também as circunstâncias em que o texto era produzido

e interpretado. A língua é, então, analisada como um conjunto de eventos

comunicativos (LEFFA, apud BOHN e VANDERSEN,1988).

A abordagem comunicativa centraliza o ensino da língua estrangeira

na comunicação. Trata-se de ensinar o aluno a se comunicar em língua

estrangeira e adquirir uma competência de comunicação. Este conceito foi

desenvolvido por Hymes (1991) baseado em reflexões críticas sobre a

noção de competência e desempenho de Chomsky. Hymes (1991) afirma

que os membros de uma comunidade linguística possuem uma competência

de dois tipos: um saber linguístico e um saber sociolinguístico, ou seja, um

conhecimento conjugado de formas de gramática e de normas de uso. No

caso da língua materna, a aquisição desses dois sistemas de regras

acontece conjuntamente e de forma implícita. A partir dos trabalhos de

Hymes, a noção de competência de comunicação foi rapidamente utilizada

em didática.

A abordagem comunicativa dá muita importância à produção dos

alunos no sentido em que ela tenta favorecer essas produções, dando ao

aluno a ocasião múltipla e variada de produzir na língua estrangeira,

ajudando-o a vencer seus bloqueios, não o corrigindo sistematicamente. A

aprendizagem é centrada no aluno, não só em termos de conteúdo como

também de técnicas usadas em sala de aula (MARTINS-CESTARO,1997).

75

Ao analisar as abordagens de ensino aqui citadas, verifica-se que a

língua é vista ora como um conjunto de palavras de vocabulário ora de

estruturas gramaticais, de noções ou funções. Algumas abordagens, além

do estudo da língua, levam em conta um fator muito importante, o processo

e as condições de aprendizagem.

Em relação aos cursos de “formação de professores”, segundo

Larsen-Freeman (2000), na década de 1970, o ensino de línguas foi

fortemente marcado pela abordagem “behaviorista”, em que se pautava pela

transmissão de conhecimentos prontos e acabados. Os cursos de formação

de professores tinham como objetivo “treinar” os professores, deixando-os

aptos a transmitir os conteúdos de LI, que deveriam ser ensinados nas

escolas.

Durante os anos 80, houve uma ênfase maior na abordagem

“cognitiva”, enfatizando os aspectos cognitivos e metacognitivos, como por

exemplo, o estudo sobre “crenças” de professores, em que o conhecimento

do professor, bem como as suas apreciações passariam a ser levadas em

consideração. Esse foi um período efervescente em pesquisas na área do

ensino de línguas.

Entre 1990 e início dos anos 2000, foi representado pela abordagem

“sociointeracionista”. Ela tinha como característica principal a preocupação

com o processo de formação continuada de professores, bem como, com a

valorização de seu conhecimento em sala de aula. Essa abordagem

procurava investigar a relação entre a prática social do professor, teoria e o

meio social em que desenvolvia o seu trabalho. Nesse período, os cursos de

formação de professores davam mais ênfase no ensino de técnicas e

metodologias do ensino de línguas, acreditando que as dificuldades dos

professores seriam sanadas, na medida em que os mesmos acumulassem

esses conhecimentos para melhor resolvê-las.

Na atualidade, uma das concepções de ensino de línguas muito

discutida é a de “(multi)letramento”, a qual “não é pura e simplesmente um

conjunto de habilidades individuais; é o conjunto de práticas sociais ligadas à

76

leitura e à escrita em que os indivíduos se envolvem em seu contexto social”

(SOARES, 1998, apud ROJO, 2009, p. 96).

Nessa última concepção de ensino, não se concebe mais o modelo

tradicional de formação de professores, no qual a metodologia e os

conteúdos são fixos, apenas com o objetivo de ensinar a língua para o ato

da comunicação e que dificilmente promove a interação entre aluno e texto

de forma crítica. Pelo contrário, essa abordagem entende a linguagem, como

um fenômeno social, ideologicamente constituído, utilizando a sala de aula

como um espaço de confrontação de diversos discursos, nos quais inúmeras

vozes concorrem para a construção de novos significados.

Nesse sentido, compreende-se que o discurso se realiza na prática

social através da infinidade de gêneros textuais que se manifestam nos

enunciados, produzidos pelos sujeitos, em seus contextos sócio-históricos.

Portanto, é necessário que o professor de inglês, que deseja trabalhar com a

linguagem de maneira significativa e transformadora, faça uso em sala de

aula dos diversos gêneros do discurso, a fim de vivenciar a prática social no

contexto escolar, podendo, então, refletir e estabelecer formas de ação

sobre ela.

Segundo a abordagem de (multi)letramento, espera-se que o

professor saia do curso de formação de professores, com uma leitura menos

ingênua dos livros didáticos e outros materiais produzidos para o ensino de

línguas, percebendo que essas obras são escritas por sujeitos afetados por

uma ideologia, inscritos em posições determinadas em detrimento de outras,

num espaço regulado de divisões das línguas, dos falantes e do saber

legitimado sobre a língua.

Para Moita-Lopes & Rojo (2004, apud ROJO, 2009) é preciso atentar

para o fato de que a linguagem não acontece no vazio e que textos orais e

escritos têm o seu sentido construído por interlocutores localizados no

mundo social. Assim, é possível que se possa situar os discursos,

possibilitando a problematização do discurso hegemônico da globalização,

bem como os significados éticos que desrespeitem as diferenças.

77

Portanto, é fundamental que o aluno-professor de Línguas possa

compreender as colaborações e as consequências dessas concepções nos

processos de ensino e aprendizagem, os quais dizem respeito à formação

de uma identidade linguística e social. Nesse sentido, a formação desse

profissional deve garantir o seu direito de escolha de um caminho a seguir,

entre as diferentes abordagens nos estudos de LI. Tais escolhas deverão

ocorrer a partir de reflexões-críticas do professor, ao analisar as

necessidades de aprendizagem da língua alvo.

As abordagens dos cursos de Formação de professores de LI devem

ser resultado de um processo de negociação entre todos os envolvidos na

ação educativa, os quais devem avaliar, escolher e questionar

conjuntamente os procedimentos e materiais a serem utilizados, “emergindo

da própria natureza da ação interativa dos acontecimentos da ação

educativa” (BOHN, 1988, p.294).

É necessário, pois, que o professor desenvolva uma consciência

crítica sobre o seu trabalho e isso pode ser proporcionado com a

implementação do estudo crítico e reflexivo nos cursos de formação inicial e

continuada de professores, tema do próximo subtópico.

2.4 Práticas crítico-reflexiva do professor de Língua Inglesa

Segundo os ensinamentos de Paulo Freire, um dos precursores da

“pedagogia crítica”, não se faz educação desvinculada da vida, mas por

meio das experiências no fazer, que exige do professor uma reflexão crítica

permanente sobre a sua prática. A prática constante da discussão sobre

questões relacionadas à formação crítica e reflexiva de professores de LI

privilegia e conduz a uma ação dialógica e libertadora.

Para o educador, o meio de libertação para a educação é o diálogo,

pelo qual se promove a superação da dicotomia, educador/educando,

opressor/oprimido.

78

Nesse sentido, Freire alega que:

A dialogicidade começa quando o educador-educando se encontra com os educando-educadores em uma situação pedagógica, mas antes, quando aquele se pergunta em torno do que vai dialogar com estes. Esta inquietação em torno do conteúdo do diálogo é a inquietação em torno do conteúdo programático da educação (FREIRE, 1987, p. 83)

A partir desse ponto de vista, entende-se que, todo aprendizado é

um ato socialmente constituído e não somente mera reprodução de

estruturas linguísticas. Portanto, é preciso haver engajamento entre

professor, aluno e conteúdo, levando sempre em consideração as

representações sociais, históricas e culturais dos educandos, num nível

horizontal de aprendizagem.

Nessa perspectiva, os professores são levados a maior aproximação

com seus alunos, construindo conjuntamente o seu saber, além de promover

um novo olhar sobre os seu fazer pedagógico. Freire opõe-se ao modelo de

educação “bancária”, cujas práticas mantêm o sujeito imerso na consciência

ingênua. Para ele, ensinar exige criticidade, elemento principal na passagem

da ingenuidade para a humanização do indivíduo. No entanto, essa

ingenuidade pode ser superada pela curiosidade do sujeito, pela vontade de

exceder a situação, por uma prática constante de investigação e análise de

um novo saber.

Nesse sentido, Freire (1999) salienta que, para essa “ingenuidade”

de pensamento do educando ser suplantada, é fundamental que, na prática

de formação docente, o aluno-professor de línguas assuma uma postura

reflexiva em relação a sua aprendizagem e, com isso, exercite uma prática

de “pensar certo” conforme citado:

[...] envolve o movimento dinâmico, dialético, entre o fazer e o pensar sobre o fazer. [...] o pensar certo, que supera o ingênuo, tem que ser pelo próprio aprendiz em comunhão com o professor formador (grifo meu). [...] Por isso o momento fundamental é o da reflexão crítica sobre a prática (FREIRE, 1998, p. 43).

Portanto, é preciso que uma relação horizontal de ensino e

aprendizagem entre professor e aluno exista nesse processo de

transformação do pensamento ingênuo para o crítico.

79

Em comunhão com as ideias de Freire, aprender é uma descoberta

criadora, com abertura ao risco, pois ensinando se aprende e aprendendo se

ensina. Desse modo, torna-se imprescindível uma política de ensino de

línguas que proporcione uma educação que valorize os aspectos sociais,

culturais e históricos de um povo, para que a autonomia, a dignidade e a

identidade do educando sejam respeitadas, caso contrário, o ensino se

tornará "inautêntico, palavreado vazio e inoperante" (FREIRE, 1998, p.69).

Para Freire, toda prática reflexiva está diretamente ligada à

“palavra”, a qual reflete e refrata a realidade dos sujeitos envolvidos no

discurso, de acordo com as suas relações sociais. Assim, esse educador

propõe a libertação do homem pela palavra, pelo diálogo crítico da fala e da

vivência, oposto ao pensamento da ideologia dominante:

O que é o diálogo? [...] Nasce de uma matriz crítica e gera criticidade. Nutre-se do amor, da humanidade, da esperança, da fé, da confiança. Por isso, só o diálogo comunica. E quando os dois polos do diálogo se ligam assim, com amor, com esperança, com fé um no outro, se fazem críticos na busca de algo. Instala-se, então, uma relação de simpatia entre ambos. Só aí há comunicação (FREIRE, 1989:107).

Nesse sentido, quando se trata do ensino de línguas, é preciso

atenção às características do contexto em que a aprendizagem está

inserida, bem como a valorização das experiências de vida dos educandos.

Pois o ensino de uma LE, sem que haja uma situação real que justifique seu

uso ou a escolha de determinadas “palavras” e “conteúdos”, acaba por

perder-se no vazio, deixando todos os pressupostos e interpretações alheios

à realidade e aos interesses dos participantes no discurso.

Celani (2001, p.34) corrobora as afirmações de Freire quando

enfatiza que todo o profissional de LI deve ser um profissional reflexivo e

crítico, porque ensinar não é uma atividade neutra. E, no caso do ensino de

LI, a criticidade é particularmente importante para se garantir que os valores

da cultura estrangeira, que necessariamente fazem parte dessa

aprendizagem, sejam entendidos a partir de uma postura crítica, cujo

objetivo é formar o cidadão brasileiro, antes de tudo.

80

Nesse caso, considerando as ideias do emérito educador sobre a

linguagem e a capacidade de desenvolvê-la em sala de aula, Freire adverte

que:

toda ação educativa necessariamente esta precedida de uma reflexão sobre o homem e de uma análise do meio de vida concreto do homem concreto a quem queremos educar. Faltando uma tal reflexão sobre o homem, corre-se o risco de adotar métodos educativos e maneiras de atuar que reduzem o homem a condição de objeto (FREIRE, 1980, p.34).

Urge, portanto, que o professor de LE repense a prática docente, a

partir das necessidades de seus alunos, sua história, seu contexto social,

seus anseios e sonhos, para poder ensinar-lhes, pois a aprendizagem gera

crescimento que é sempre dinâmico.

Ao pensar sobre o dever que tenho, como professor, de respeitar a dificuldade do educando, sua autonomia, sua identidade em processo, devo pensar também, como já salientei, em como ter uma prática educativa em que aquele respeito, que sei dever ter ao educando, se realize em lugar de ser negado. [...] o trabalho do professor é o trabalho do professor com os alunos e não do professor consigo mesmo (FREIRE, 1998, p. 71).

Essa postura educativa, de respeito ao educando, gera cidadãos

transformadores do meio a que pertencem, pois terão “voz e vez” na

construção e participação do desenvolvimento de seus conhecimentos. Para

isso, é necessário que, nos cursos de formação, a postura do professor

analise “certos vícios de ensino”, como a transmissão puramente teórica de

conteúdos, remanescentes da educação bancária, impregnados no fazer

docente por várias décadas.

Dessa forma, para Nóvoa (1997), a profissionalização dos

professores depende das possibilidades de construir um saber pedagógico

que não seja puramente teórico. Esse autor destaca que há nas

universidades um discurso de “inovação”, de “mudança”, de “professor-

reflexivo”, etc., mas, na realidade, ela ainda se apresenta como uma

instituição conservadora e acaba por não promover a mudança pedagógica

efetiva e concreta.

Para tanto, Nóvoa (1991) destaca dois modelos teóricos de

formação de professores, os quais ele classifica como estruturante e

81

construtivista. O modelo estruturante é organizado a partir da lógica da

racionalidade científica, técnica e didáticas, ou seja, centrado na aplicação

de técnicas na prática pedagógica. Esse modelo de ensino ainda é muito

utilizado nos cursos de formação de professores. Por outro lado, o modelo

construtivista parte de uma reflexão contextualizada para a elaboração e

implementação dos cursos de formação, visando ao engajamento

permanente entre teorias de ensino e as práticas de sala de aula.

Para esse autor, o modelo construtivista pode gerar mudanças

cruciais na prática do professor, pois parte das necessidades dos

professores cursistas e se constitui em uma aprendizagem significativa, visto

que os estudos teóricos ressoam pela realidade cotidiana e visam resolver

questões anteriormente identificadas pelos envolvidos. Esse modelo foca-se

na prática da ação-reflexão-ação.

Seguindo esse modelo de profissional citado por Nóvoa, que reflete

sobre suas práticas e analisa seus efeitos para, assim, produzir ferramentas

inovadoras, Perrenoud alega que:

[...] esse profissional deveria ser capaz de analisar situações complexas com referência a várias formas de leitura, de fazer escolhas rápidas e refletidas de estratégias adequadas aos objetivos e às exigências éticas, de extrair de um amplo repertório de saberes, de técnicas e de ferramentas aqueles que são os mais adequados, de estruturá-los enquanto mecanismo, de adaptá-los rapidamente aos projetos nas interações formativas, enfim, de analisar de maneira crítica suas ações e os resultados destas e, para essa avaliação, de aprender ao longo de sua carreira (PERRENOUD, 2001, P. 190).

De acordo com Nóvoa (1992), convém mencionar alguns aspectos

essenciais relacionados à abordagem crítico-reflexiva, tais como:

a) a produção da vida do professor: no que tange a valorização

de sua formação, de sua prática e de suas experiências,

mobilizando, para tanto, vários tipos de conhecimentos;

b) a produção da profissão docente: relacionada com saberes

específicos que se mantêm em constante transformação, já que

envolvem relações cotidianas complexas que necessitam de

decisão imediata;

82

c) a produção da escola: considerada como o local

legitimamente instituído para o trabalho e formação docente,

sendo a inicial o pressuposto básico para a contínua.

Nesse contexto, é urgente considerar a necessidade da qualificação

do professor por meio de um trabalho planejado, que tenha a sala de aula

como um local estratégico de interlocução, de construção de conhecimentos,

analisando as profundas alterações na sociedade moderna, mantendo o

hábito da reflexão e da crítica sobre a formação inicial e continuada de

professores como tentativa de garantir uma melhor qualidade do ensino.

Contudo, o modelo atual de formação de professores de LI da

educação básica, em nosso país, tem sido pautado pelo treinamento de

técnicas instrucionais, fundamentadas em métodos de ensino de línguas, em

voga no momento, ou na utilização de um livro didático, apenas repetindo o

que contêm, nos mesmos, sem ao menos discernir e opinar sobre o que

estão estudando.

Segundo Fairclough (2001), ao seguir uma abordagem crítica, o

sujeito deve ser capaz de analisar e questionar as estruturas hegemônicas e

as visões acríticas do status quo, a fim de não apenas codificar e decodificar

uma língua, mas transpor níveis mais elevados de letramento crítico, agir e

interagir nas várias modalidades e práticas de linguagem, que circulam em

diferentes esferas discursivas e com diferentes propósitos.

Desse modo, a formação de professores deve incluir não apenas os

aspectos linguísticos e pedagógicos do inglês, mas também sua posição

social, histórica e cultural e seu impacto subsequente na vida dos

professores e alunos. Esses programas devem oferecer oportunidades para

investigação mais abrangente, explicitando como a língua, cultura,

identidade, ideologia e poder são relevantes para qualquer situação de

ensino de línguas, em diferentes contextos.

Por fim, seguindo as concepções Paulo Freire, para desencadear

uma mudança significativa nos programas de formação de professores, é

vital a participação crítica e reflexiva do professor de LI, identificando o que é

83

significativo e relevante para sua formação, levando em consideração o

desenvolvimento humano, moral e intelectual de seus alunos, oportunizando

vivências de aprendizagem que lhes permitam engajarem-se em práticas

pedagógicas de ensino de línguas, de forma ativa, crítica e consciente e,

acima de tudo, respeitando a sua experiência como professor.

2.5 Formação continuada de professores de Língua Inglesa

No decorrer deste capítulo procurou-se refletir sobre a trajetória,

desafios e possibilidades enfrentadas na vida do professor, em especial, o

de LI. Nesse sentido, percebe-se que o professor perpassa por muitos

percalços em sua carreira profissional e que a formação continuada pode ser

uma das principais possibilidades de mudança e melhoria em seu

desempenho docente, visto que nem a formação inicial, nem a prática

docente propriamente dita, conseguem prover todo o conhecimento

necessário para resolver toda a demanda pedagógica dos professores.

Em se tratando de Língua Inglesa, segundo Almeida Filho (1994),

um dos maiores problemas enfrentados no ensino de Línguas é a falta de

domínio da competência linguístico-comunicativa, bem como a falta de

conhecimento e aplicabilidade sobre a diversidade das metodologias de

ensino.

Sendo assim, devem estar atrelados aos cursos de formação

continuada de professores de LI tanto o aperfeiçoamento da competência

linguístico-comunicativa quanto o fornecimento de subsídios metodológicos

aos professores. Isso inclui também o ensino da cultura, pois não se pode

desvincular cultura da língua-alvo. Entretanto, neste trabalho, não serão

tratados esses assuntos de cunho linguístico ou metodológico, mas apenas

aspectos referentes à formação continuada de professores de LI.

Ao pesquisar-se sobre o conceito de formação continuada,

observou-se que o mesmo é bastante abrangente, portanto serão

84

mencionados somente alguns teóricos, cujo pensamento, visa explicitar a

importância da formação na vida profissional do professor de língua inglesa.

Segundo Leffa (2001, p. 334),

a sala de aula não é redoma de vidro, isolada do mundo, e o que acontece dentro dela está condicionado pelo que acontece lá fora. Os fatores que determinam perfil do profissional de línguas dependem das ações, menos ou mais explícitas, conduzidas fora do ambiente estritamente acadêmico e que afetam o trabalho do professor.

Dessa forma, torna-se imprescindível que o professor de LI esteja

atento a todos os acontecimentos e informações sobre a sua área de

formação e que observe as mudanças sociais ocorridas em seu país e no

mundo, as quais influenciam diretamente no processo de ensino de línguas,

visto que, um dos objetivos dessa disciplina é inserir o educando num

mundo globalizado.

Seguindo esse mesmo pensamento, Celani (2001, p. 33) destaca,

ainda, que o “professor de línguas estrangeiras tem um compromisso com

seu aluno, com a sociedade e consigo mesmo”, em outras palavras, para

ocorrer uma formação complementar à sua qualificação, o docente deve

estar aberto a novas possibilidades de aprendizagem, buscando sempre

inovar o seu conhecimento, pois, como educador, assume um papel de

grande responsabilidade com seu aluno, dentro e fora de sala de aula.

Nesse aspecto, para Freire (1993, p. 260) é importante que nos

cursos de formação continuada o professor parta:

[...] da experiência de aprender, de conhecer [...] que envolve necessariamente estudar. [...] insistindo em que há sempre algo diferente a fazer na nossa cotidianidade educativa, quer dela participemos como aprendizes, e, portanto ensinantes, ou como ensinantes e, por isso, aprendizes também.

Com base nessas afirmações, pode-se perceber que o professor

“aprende muito quando ensina, como também, em contato com o mundo

exterior”. Nesse caso, a formação continuada pode colaborar para a

atualização e troca de experiências entre os próprios professores de língua

inglesa, que podem aproveitar esse momento para compartilhar as suas

85

atividades de sucesso ou dificuldades encontradas, como também aprender

com os depoimentos dos outros professores.

Há, hoje em dia, inúmeras opções de cursos de formação, tanto de

curta como longa duração, contudo, essas escolhas vão depender da

disponibilidade de tempo e condições financeiras dos professores. Dentre

essas opções, o professor pode optar por cursos a distancia, online,

semipresenciais, presenciais, etc. Entretanto, é essencial que o professor

valorize seu tempo de estudo, que implica verificar a qualidade desses

cursos, bem como o seu comprometimento em acompanhá-los com afinco e

seriedade.

Segundo Nóvoa (2000), todas as instituições responsáveis pela

educação devem ser envolvidas nos processos de formação continuada do

educador. Dessa maneira, pode-se inferir que tanto as Instituições de Ensino

Superior, as Secretarias de Educação quanto às escolas, nas quais os

docentes trabalham, podem propiciar essa oportunidade aos seus

professores de línguas, seja por meio de ofertas de cursos, seja por meio de

incentivos a sua participação deles.

Na atualidade, nota-se que os cursos de formação continuada tratam

o desenvolvimento do professor como um estágio de evolução, que passa

de um estado elementar para outro mais avançado. Esse tipo de formação

segue paradigmas conservadores, que vêm se mantendo ao longo dos anos.

São caracterizados pelas práticas pedagógicas que enfocam a repetição, a

memorização e a reprodução do conhecimento, com o intuito de levar

“receitas prontas” ou “treinamentos”, como se fossem a solução para os

problemas do ensino de línguas.

Nesse sentido, Leffa (2004) critica o fato de que algumas

instituições, em vez de investirem em formação continuada de profissionais,

promovem “treinamentos” para seus professores, com o intuito de ensinar o

manuseio do material didático da escola para se trabalhar em sala de aula.

Esse autor explica que, “treinar” é o ato de ensinar técnicas e estratégias

mecânicas com resultados imediatos, e é algo tão técnico, ao ponto de, se a

escola mudar o livro didático, terá que promover um novo treinamento com

86

os mesmos professores; em contrapartida, “formar” é a fusão do

conhecimento recebido com o experimental, rumo a uma reflexão, porém,

com resultados em longo prazo.

Para Mizukami (1986), o modelo tradicional de formação conduz aos

professores-cursistas1 a um saber erudito, que deve ser “aprendido” para

atingir um nível intelectual elevado. Esse modelo é refletido em sala de aula,

não colaborando em nada para o crescimento da sua prática pedagógica

que continua sem respostas e desajustada de sua realidade.

Portanto, devido às peculiaridades dos acontecimentos do cotidiano

escolar, os cursos de formação não podem ser vistos como um elixir para

combater todos os males, muito pelo contrário, deve-se levar em conta que o

professor convive com situações sempre novas para as quais, muitas vezes,

não consegue reorganizar estratégias para desenvolver seu trabalho e

atingir seus objetivos.

Portanto, é imprescindível aproveitar esses momentos propostos

pelos cursos de formação, para ouvir e discutir as dificuldades trazidas pelos

professores, criando uma cultura de participação eficaz, colaborativa e

permanente, entre todos os envolvidos no processo de ensino (IMBERNÓN,

2005). Para Imbernón (ibidem), a formação continuada não pode ser

entendida “apenas como atualização científica, pedagógica e cultural do

professor, e sim, sobretudo como a descoberta da teoria para organizá-la,

fundamentá-la, revisá-la e concebê-la, se preciso for”.

Mais além, Carvalho (1999, p.47) defende que:

formar professores é trabalhar numa situação muito particular, na qual o conhecimento que se domina tem de ser constantemente redimensionado, reelaborado, devido às mudanças que ocorrem na sociedade em que se vive, consequência, em grande parte, dos avanços da ciência e da tecnologia, tendo em vista que o processo de formação não cessa, envolvendo sempre novos contingentes de professores.

De acordo com esse ponto de vista, devido aos acontecimentos que

vem ocorrendo em nossa sociedade, é necessário repensar a formação de 1 Este termo será utilizado para reportar-se aos professores em exercício, participantes dos cursos de formação

continuada.

87

professores, cujas ações estejam alicerçadas numa proposta

institucionalizada, com aporte multidisciplinar, que forneçam diretrizes,

estratégias e procedimentos participativos, voltados ao contexto social atual,

com avaliação constante.

Por conseguinte, de acordo com as ideias de Falsarella (2004, p. 50)

a formação continuada deve ser entendida como uma “proposta intencional

e planejada, que visa à mudança do educador através de um processo

reflexivo, crítico e criativo”. Ela deve “motivar o professor a ser um agente

ativo na pesquisa de sua própria prática pedagógica, produzindo

conhecimento e intervindo na sua realidade”.

De acordo com Vasconcelos (2009), para ocorrer uma mudança na

qualidade do ensino brasileiro, é fundamental que se valorizem e qualifiquem

os professores, para tanto, é imprescindível que sejam oferecidas melhores

condições de trabalho para os docentes e, por meio desses cursos de

formação em serviço, eles consigam obter e desenvolver os conhecimentos

específicos e as competências adequadas a sua atividade pedagógica. Além

disso, qualidades pessoais, compromissos educacionais, possibilidades

profissionais e motivação também são requeridos para o sucesso de sua

profissão.

2.6 Desafios atuais na formação dos professores de LI

São grandes os desafios que a formação dos docentes de LI tem

enfrentado atualmente. Essas dificuldades são, em grande parte,

decorrentes do modelo social contemporâneo e das políticas públicas

adotadas que delimitam os padrões de ensino a serem seguidos pelos

professores. Nesse sentido, Paulo Freire alega:

[...] negando à prática educativa qualquer intenção desveladora, reduzem-na à pura transferência de conteúdos 'suficientes' para a vida feliz das gentes. Consideram feliz a vida que se vive na adaptação ao mundo sem raivas, sem protestos, sem sonhos de transformação. (FREIRE, 1995, p. 27).

88

Para Freire (1995), essas concepções educacionais mantêm e

agravam uma situação social que limita a autonomia de grande parte dos

professores. Por esse motivo, é necessário que, nos cursos de formação de

professores de LI, discussões sobre os problemas e desafios da educação

de línguas na contemporaneidade sejam debatidos a fim de quebrar esse

modelo de ensino que paralisa o desenvolvimento da educação como um

todo.

Nesse contexto, baseando-se nos estudos de Gimenez (2005),

serão contemplados, a seguir, sete desafios referentes à formação do

professor de LI, apontados por essa autora:

1) Definição da base de conhecimento profissional do professor:

nesse item, a autora menciona a relação entre teoria e prática; a

visão de transmissão de teorias, seguindo o modelo antigo de

formação contra o ensino real contextualizado.

2) Relevância das pesquisas para a formação de professores: esse

segundo item diz respeito à necessidade de vincular teoria e prática,

em vez de se continuar com uma visão ultrapassada em que a teoria

ditava os rumos da prática. Para Gimenez (2005, p.189), temos que

“formar profissionais que possam ampliar sua capacidade de realizar

análises contextuais e tomar decisões”.

3) Abordagem articuladora da teoria/prática: nesse caso, a autora

nos alerta para o risco de usar a reflexão como um argumento

persuasivo, a fim de que os professores sigam a ideia que o

pesquisador ou formador defende. Gimenez (2005, p.192) menciona

os “paradoxos enfrentados por formadores em ambientes

educativos” e nos alerta para a relação entre formadores e

professores que não escapa “de considerações sobre poder e

valoração dos diferentes tipos de conhecimento em diferentes

ambientes” (ibiden, p.192).

89

4) Impacto e sustentabilidade das propostas resultantes de pesquisa:

trata da continuação de pesquisas acadêmicas e da articulação

entre teoria e prática após os cursos de formação. A autora cita a

pesquisa-ação e aponta o paradoxo a que professores são

submetidos: “As mensagens para professores são, portanto, mistas.

De um lado, os programas de formação procuram prepará-los para

um modo de realizar o trabalho que depende de tempo para ser bem

realizado, e, de outro, as instituições escolares não propiciam esse

tempo” (ibidem, p. 194). Gimenez (2205) ressalta que existem

poucos relatos de resultados do tipo de ações concretas que essas

pesquisas causam em sala de aula. Para ela, esse descompasso

entre as propostas dos programas e o que acontece em sala de aula

é um dos maiores desafios.

5) Relação das pesquisas com políticas públicas de formação de

professores: diz respeito à contribuição efetiva da linguística

aplicada (LA) na elaboração de políticas de formação de

professores. Nesse caso, a autora se refere à contribuição dos

estudos em LA na elaboração de propostas de formação continuada

de professores por pare das instituições formadoras. Entretanto, é

importante salientar, aqui, que não é apenas na área de LA que há

esse problema, mas, em todas as áreas.

De acordo com uma pesquisa realizada pela Fundação Carlos

Chagas, em parceira com a Fundação Vitor Civita, em 2010, a fim de

identificar e analisar como se configuram as ações de formação continuada

de professores em diferentes estados e municípios brasileiros. Nota-se que

a política de formação continuada, de grande parte das Secretarias

Estaduais de Educação (SEE) é centrada em práticas, consideradas

“clássicas”, ou seja, com cursos preparados por especialistas, que oferecem

subsídios para o aprimoramento dos saberes e as práticas docentes.

Mais além, de acordo com essa pesquisa, algumas SEE, como

também as Secretarias Municipais de Educação não têm elaborado uma

90

política de formação continuada com contornos próprios. Nessas

instituições, dois procedimentos foram observados: a formação continuada

dos docentes partem das próprias escolas, que muitas vezes estão

despreparadas para essa tarefa e a contratação de empresas especializadas

em cursos de aperfeiçoamento profissional. Essa última, normalmente, já

tem uma “apostila” pronta para ser trabalhada com os professores.

6. Identidade profissional dos formadores: Gimenez pondera sobre a

atuação dos formadores nos cursos de formação inicial onde somente os

professores de prática são vistos como formadores. Ela ressalta a

importância do formador se analisar. Segundo a autora, “um dos desafios

contemporâneos é [...] olhar para nós mesmos como formadores” (p. 197).

Ou seja, se propomos que os professores sejam reflexivos e se

autoanalisem em seu próprio contexto.

7. Integração das formações inicial e continuada: Gimenez (2005, p. 197) se

refere “à clássica separação entre formação inicial e continuada” e a

dificuldade de se articular essa integração com espaço para diálogo, tendo o

formador como mediador desse processo em que os participantes possam

ter espaço para tomar decisões em relação às suas ações. Ela aponta a

“nomeação coletiva de problemas” como uma primeira etapa importante para

ações coletivas e na formação de professores, e que demanda tempo.

Além desses percalços elencados anteriormente, a autora se

posiciona contra a ida de acadêmicos até a escola, apenas para

“pesquisarem” com “olhar investigativo e, frequentemente, avaliativo”.

Gimenez (2005) conclui que “construir essas relações colaborativas é um

grande desafio que requer “humildade Freiriana”” (Ibidem, p. 198).

Mais uma vez, a visão de Freire confirma que:

educar é construir, é libertar o ser humano das cadeias do determinismo neoliberal, reconhecendo que a História é um tempo de possibilidades. É um "ensinar a pensar certo" como quem "fala com a força do testemunho". É um "ato comunicante, co-participado", de

91

modo algum produto de uma mente "burocratizada". No entanto, toda a curiosidade de saber exige uma reflexão crítica e prática, de modo que o próprio discurso teórico terá de ser aliado à sua aplicação prática (FREIRE, 1998, p.19.).

Retomando as ideias de Freire, um dos papéis mais importantes da

educação, numa perspectiva humanizadora é justamente permitir que todos

tenham o direito de construir essa humanidade em si mesmos e nos outros,

vencendo os conflitos que estão sempre presentes nas relações,

participando e reinventando a sociedade em que estão inseridos.

92

3. PESQUISAS SOBRE CRENÇAS

Este capítulo tem por finalidade apresentar a fundamentação teórica

referente ao conceito de crenças. Na primeira parte, serão abordados alguns

estudos que conceituaram e investigaram crenças de professores de língua

inglesa. Em seguida, será apresentado o conceito de Beliefs, Assumptions

and Knowlodge (BAK). Mais adiante, serão discutidas as diferentes

abordagens e seus instrumentos de coleta de dados, utilizados em estudos

sobre crenças e, para finalizar, será explanada a concepção de crenças,

experiências e interação.

O estudo sobre as crenças dos professores de LE interessa,

principalmente, às instituições de ensino, responsáveis pelo processo de

preparação do professor para a atividade de ensinar. Assim, a reflexão sobre

o ensino tem-se tornado uma peça essencial na educação do professor

(ZEICHNER & LISTON, 1996), segundo o qual devem ser consideradas

sempre as pressuposições e as crenças dos professores sobre o processo

de ensino e aprendizagem da língua.

Atualmente, buscam dar voz aos pensamentos e às ações dos

professores (NUNAN, 1996), procurando entender não somente que tipo de

conhecimentos utilizam quando ensinam, mas também como os processos

de aprendizagem se desenvolvem e que crenças, vivências e experiências

fundamentam sua forma de ensinar.

Dessa forma, compreende-se que os sistemas de crenças

individuais dos professores trazem também seus objetivos e valores sobre o

processo de ensino e aprendizagem da LE, bem como a definição de seu

papel em sala de aula. As crenças e os valores dos professores formam a

sua “cultura de ensino” (RICHARDS e LOCHART, 1996).

Na área de pesquisa sobre o trabalho docente, surge, nos anos 80,

um novo paradigma pelo qual se deixou de conceber o professor como um

93

simples executor de planos e passou-se a percebê-lo como um profissional

que reflete, emite juízos, tem crenças e atitudes e toma decisões baseado

em seu conhecimento. Portanto, as pesquisas sobre formação do docente

de LI têm progressivamente avançado em seus estudos puramente na

linguagem para a compreensão do pensamento dos professores.

Segundo Larsen-Freeman (1998), o aprendiz de uma língua

estrangeira passou a ser visto como uma pessoa completa com dimensões

comportamentais, cognitivas, sociais, estratégicas e políticas. Por esse

motivo, o enfoque nas crenças dos professores tem sido considerado uma

contribuição na passagem de uma concepção do processo educativo

marcada por uma racionalidade essencialmente técnica para uma

racionalidade prática, cuja interpretação dos fatos cotidianos de sua

profissão e o seu conhecimento de vida são fatores essenciais para orientar

ações dos professores.

Essa mudança de paradigma levou a uma transformação radical no

campo da investigação educacional que, segundo Larsen-Freeman (1998),

implica, pelo menos, três mudanças importantes: em primeiro lugar, o

direcionamento da atenção para um conjunto de questões relacionadas com

a vida mental e profissional dos professores bem como com a natureza do

conhecimento usado na atuação profissional; em segundo lugar a adoção de

novos métodos de investigação, por último, a formulação de novas

compreensões que contrariam convenções e assunções anteriormente

tomadas como certas.

Portanto, para compreender a que essas pesquisas sobre “as

crenças dos professores” têm-se dedicado, serão apresentados, a seguir,

alguns termos e conceitos que embasam esses estudos e quais as relações

que eles mantem entre si.

3.1 Crenças: termos e definições

94

Historicamente, o início das pesquisas sobre crenças em Linguística

Aplicada (LA) ocorreu por volta dos anos 80, no exterior, e em meados dos

anos 90, no Brasil.

No exterior, o termo “crenças” apareceu, pela primeira vez em um

instrumento, chamado BALLI (Beliefs about Language Learning Inventory),

elaborado por Horwitz (1985), para identificar as crenças dos alunos e

professores no processo de ensino e aprendizagem de línguas.

Entretanto, um dos primeiros pesquisadores, da área de ensino de

LE, a se interessar pelas crenças de aprendizes foi Hosenfeld (1978), o qual

se referiu a elas como “Mini-teorias de aprendizagem de línguas”, e

definindo-as como o conhecimento tácito dos alunos.

No Brasil, o conceito de crenças começou a ganhar campo com

pesquisas sobre as “crenças dos alunos formandos em Letras” (BARCELOS,

1995) e, mais precisamente, quando esse conceito começa a fazer parte de

modelos explicativos do processo de ensino-aprendizagem de LI, colocando

“crenças” como uma das forças operantes capaz de influenciar todo esse

processo. Em outras palavras, o que o aprendiz e o professor “pensam”,

“acreditam” sobre um determinado fenômeno de aprendizagem influencia

diretamente a sua capacidade de aprender ou ensinar, por isso, é

imprescindível observar qual é o olhar desse sujeito em relação a sua

aprendizagem.

Contudo, a revisão da literatura acerca das crenças dos professores

apresenta, segundo Woods (1993), por meio da metáfora “floresta

terminológica”, uma infinidade de temos e conceitos para explicar esse

fenômeno referente ao pensamento dos professores sobre a aprendizagem

de uma LE.

Seguindo esse mesmo raciocínio, Barcelos (2003) afirma que não

existe em LA uma única definição para esse conceito, como também as

crenças não são construtos pertencentes somente a LA. Esse termo

perpassa por várias áreas do conhecimento, tais como: antropologia,

sociologia, psicologia, educação e, principalmente, na filosofia.

95

Assim, o filósofo americano Dewey coteja a seguinte afirmação

sobre “crenças”:

[crenças] cobrem todos os assuntos para os quais ainda não dispomos de conhecimento certo, dando-nos confiança suficiente para agirmos, bem como os assuntos que aceitamos como verdadeiros, como conhecimento, mas que podem ser questionados no futuro (DEWEY, 1933, p. 6).

Para esse autor a importância “das crenças” é crucial, na medida em

que ela abrange todos os assuntos dos quais os sujeitos não dispõem de

conhecimento seguro, porém, estão suficientemente confiantes para agir,

como também, os assuntos que no momento são tidos como verdadeiros,

mas que podem ser questionados no futuro.

Para Clark e Peterson (1990) as crenças incluem a perspectiva

pessoal do docente, sistema conceitual e teorias implícitas. Ellis (1994)

coloca crenças de aprendizagem como uma das diferenças individuais

passíveis de influenciar todo o processo de aprendizagem. Para Barcelos

(1995) o termo refere-se ao conhecimento intuitivo implícito (ou explícito) dos

aprendizes constituído de crenças, mitos, pressupostos culturais e ideais

sobre como aprender línguas [...] conhecimento baseado em experiências

anteriores, leituras prévias e contatos com pessoas [...]. De acordo com

Gardner (1998), crenças são expectativas na mente dos professores, pais e

alunos referente a toda a tarefa de aquisição de uma segunda língua. Silva

define crenças sobre o ensino e aprendizagem de línguas como:

Ideias ou conjunto de ideias para as quais apresentamos graus distintos de adesão (conjecturas, ideias relativamente estáveis, convicção e fé). As crenças na teoria de ensino e aprendizagem de línguas são essas ideias que tanto alunos, professores e terceiros têm a respeito dos processos de ensino/aprendizagem de línguas e que se (re)constroem neles mediante as suas próprias experiências de vida e que se mantêm por um certo período de tempo (Silva, 2005, p. 77).

Outro temo muito utilizado na LA pelas autoras Celani & Magalhães

(2002), Freire & Lessa (2003), é “representações” que se refere às visões

dos alunos e dos professores acerca do processo de ensino-aprendizagem

96

de línguas. Holec (1987) também utiliza o termo “representações dos

aprendizes”, como sendo as suposições dos alunos sobre seus papéis e as

funções dos professores e dos materiais de ensino.

Essas definições apontam para o fato de que as crenças são

definidas socialmente e, desse modo, são cultural e historicamente

constituídas na interação, recíprocas, dinâmicas, possuindo estreita relação

com a ação. Nesse aspecto, Kalaja (2003) investiga crenças na relação de

ensino-aprendizagem de línguas sob perspectivas discursivas, vygotskianas

e bakhtinianas, respectivamente. Segundo a autora as crenças são

construídas no processo discursivo, sendo o uso da língua um fato social e

histórico em que a linguagem cria a realidade e, tanto o conhecimento

científico, bem como as concepções leigas são construções sociais do

mundo.

Para melhor representar esses termos e suas definições, será

apresentada, a seguir, uma amostragem de apenas alguns dos vários

termos e definições já usados para se referir às crenças sobre aprendizagem

de línguas (BARCELOS, 2004).

Tabela- CRENÇAS SOBRE APRENDIZAGEM 2 TERMOS DEFINIÇÕES

Representações dos

aprendizes (HOLEC,

1987).

“Suposições dos aprendizes sobre seus papéis e

funções dos professores e dos materiais de ensino”

(p.152).

2 2 BARCELOS, Ana Maria. “Crenças sobre aprendizagem de Línguas, Linguística Aplicada e Ensino de

Línguas.” Linguagem e Ensino, Vol. 7, nº 1, 2004 (123-156).

97

TERMOS DEFINIÇÕES

Filosofia de

aprendizagem de

línguas dos

aprendizes

(ABRAHAN & VANN,

1987).

“Crenças sobre como a linguagem opera, e

consequentemente, como ela é aprendida” (p. 95).

Conhecimento

metacognitivo

(WENDEN, 1986a).

“Conhecimento estável, declarável, embora às

vezes incorreto, que os aprendizes adquiriram

sobre a língua, a aprendizagem, e o processo de

aprendizagem de línguas, também conhecido

como conhecimento ou conceitos sobre

aprendizagem de línguas...” (p. 163)

Crenças

(WENDEN, 1986)

“Opiniões que são baseadas em experiências e

opiniões de pessoas que respeitamos e que

influenciam a maneira como eles [os alunos] agem”

(p. 5).

Crenças culturais

(GARDNER,

1988)

“Expectativas na mente dos professores, pais, e

alunos referentes a toda tarefa de aquisição de

uma segunda língua” (p. 110).

Representações

(RILEY, 1989, 1994)

“Ideias populares sobre a natureza, estrutura e uso

da língua, relação entre linguagem e pensamento,

linguagem e inteligência e aprendizagem e assim

por diante” (1994, p. 8).

98

TERMOS DEFINIÇÕES

Teorias folclórico-

linguísticas de

aprendizagem

(MILLER& GINBERG,

1995)

“Ideias que os alunos têm sobre língua e

aprendizagem de línguas” (p. 294).

Cultura de aprender

línguas (BARCELOS,

1995)

“Conhecimento intuitivo implícito (ou explícito) dos

aprendizes constituído de crenças, mitos,

pressupostos culturais e ideais sobre como

aprender línguas. Esse conhecimento compatível

com sua idade e nível socioeconômico é baseado

na sua experiência educacional anterior, leituras

prévias e contatos com pessoas influentes” (p. 40).

Cultura de aprender

(CORTAZZI & JIN,

1996)

“Os aspectos culturais sobre ensino e

aprendizagem; o que as pessoas acreditam sobre

atividades e processos ‘normais’ e ‘bons’ de

aprendizagem, onde tais crenças têm origem

cultural” (p. 230).

Cultura de

aprendizagem

(RILEY, 1997)

“Um conjunto de representações, crenças e valores

relacionados à aprendizagem que influencia

diretamente o comportamento de aprendizagem

dos alunos” (p.122).

99

TERMOS DEFINIÇÕES

BENSON & LOR

(1999)

Concepções: “referem-se ao que o aprendiz

acredita que são os objetos e processos de

aprendizagem”;

Crenças “referem-se ao que o aprendiz acredita

ser verdadeiro sobre esses objetos e processos,

dada uma certa concepção do que eles são” (p.

464).

BAK-Biliefs,

assumptions and

knowledge -

(WOODS, 1996)

Não são facilmente distintas do conhecimento: de

acordo com Woods (2003), ‘as crenças no se

separam to facilmente de outros aspectos como

conhecimento, motivação e estratégias de

aprendizagem’ [...]” (BARCELOS, 2006, p.19).

Essa diversidade de termos implica algumas diferenças aos

seus significados, contudo, pode-se perceber que as crenças referem-se

ao universo cognitivo, social e histórico do professor. As crenças são

cognitivas, porém o contexto social e histórico dos professores pode moldar

e influenciar as crenças dos professores em formação.

No entanto, para Woods (2011, p. 513), o que realmente

interessa “não é a proliferação de termos, mas a explicação das relações

entre os conceitos e relações das crenças sobre o conhecimento, a

experiência de aprendizagem verbal e de ambos para a ação e a prática".

Esse autor enfatiza que cada pesquisador, segundo as suas

concepções e especialidades, busca investigar de forma diferenciada, os

sistemas de crenças dos professores de LI, em diferentes contextos de

aprendizagem.

100

Dentre as abordagens apresentadas anteriormente, será

explicada, com mais detalhes, a definição do termo Beliefs, Assumptions

and Knowledge-BAK, utilizado por Woods (1996) para definir “crenças”.

3.2 BAK- Crenças, Suposições e Conhecimento:

Woods (1996) sugere nova terminologia para o construto de

crenças: BAK (beliefs, assumptions and knowledge). Segundo ele, os

termos crenças, suposições e conhecimento estão fortemente interligados,

podendo sobrepor-se uns aos outros em determinado momento. Para esse

autor, é difícil fazer uma distinção clara entre o conhecimento e as crenças

dos professores.

De maneira geral, esse estudioso da linguagem utiliza a

noção de conhecimento, difundida na literatura, como fatos que são

convencionalmente aceitos, sendo, portanto, demonstrados ou

demonstráveis. Pressupostos referem-se à aceitação temporária de um

fato que ainda não tenha sido demonstrado, mas que é tomado como

verdade para determinado fim. As crenças, por sua vez, referem-se à

aceitação de uma proposição em relação à qual não há um conhecimento

convencional e, portanto, consensual, visto que não é demonstrável e que

existe discordância quanto a sua aceitação.

Nesse sentido, Borg (2006, apud WOODS, 2011) afirma que

há de fato, uma "enorme gama" de termos utilizados para descrever o que

o professor sabe e acredita, tais como: o conhecimento pedagógico

(GATBONTON, 1999), conhecimento do conteúdo (GROSSMAN, 1989;

WILSON et al, 1987), o conhecimento prático pessoal (CONNELLY e

CLANDININ, 1988), o conhecimento sobre a linguagem (BORG, 2005),

base de conhecimento para o ensino (FREEMAN e JONNSON, 1998),

entre outros. Esse autor salienta que todos tentaram capturar aspectos do

que um professor de língua pensa, sabe, acredita e faz.

101

No entanto, por meio de uma análise mais detalhada, em que

esses termos se refiram a “conhecimento”, observa-se um conjunto

específico de temas recorrentes às distinções particulares dentro dessa

área conceptual.

A primeira é a tradicional distinção entre o conhecimento que

é "objetivo", ou seja, reconhecido como "verdadeiro", universal e

impessoal, e o que é "subjetivo", “colorido por (pré)conceitos pessoais”,

idiossincrático e pessoal. O termo conhecimento é muitas vezes usado

pelas pessoas, de modo geral, para referir-se à primeira proposição,

enquanto que as crenças são vistas pelo sentido desta última proposição.

A segunda dicotomia é a distinção entre o conhecimento

explícito e teórico, e do conhecimento que está implícito e incorporado na

prática. Nessa distinção, o termo conhecimento (convencional), refere-se,

muitas vezes ao conhecimento explícito e os termos capacidade,

habilidade, competência, ou proficiência, são muitas vezes atribuídos ao

conhecimento implícito.

Dessa forma, Woods (2011) salienta que há uma interação

dinâmica entre essas dimensões objetivas e subjetivas, explícitas e

implícitas, que permitem o desenvolvimento ou a evolução do

conhecimento do professor. Neste caso, esse autor usa o termo

“conhecimento” no sentido mais amplo possível e afirma que o

conhecimento dos professores é dinâmico, passando sempre por

mudanças.

Retomando a primeira dimensão introduzida anteriormente,

entre o que é considerado objetivo, universal e verdadeiro e o que é

verdadeiro para um indivíduo particular e, portanto, subjetivo e pessoal,

Woods (1996), sinaliza que esta distinção não é suficiente, pois esse juízo

de "verdadeiros" ou "universais" são, na maioria das vezes, parte de uma

cultura ou de um contexto específico. Portanto, na prática, a objetividade

de uma proposição é uma questão de demonstrabilidade e consenso.

Woods (2011) afirma que vários autores tentaram delinear a

distinção entre crenças e conhecimento. Abelson (1979), por exemplo,

102

identificou sete características que demonstram o sistema de crenças como

distinto do sistema de conhecimento, que são:

(1) não consensual;

(2) denota entidades existenciais, como Deus, bruxas, etc.;

(3) reconhece "mundos alternativos";

(4) conta com componentes avaliativos e afetivos;

(5) inclui o material episódico, tais como experiências de folclore

e cultural;

(6) não tem fronteiras abertas (incluindo autoconceito);

(7) crenças variáveis com diferentes graus de certeza.

Em contrapartida, outros estudiosos, como Elbaz (1981), Connelly e

Clandinin (1988, 1996), usam o termo “conhecimento pessoal”, para

enfatizar o fato de que as crenças não são distintas do conhecimento, mas

uma parte crucial do mesmo.

Pajares (1992) também compartilha da ideia de que o conhecimento

tem aspectos afetivos inerentes e que não pode ser separado das crenças:

o conhecimento cognitivo, no entanto, também deve ter seu próprio componente afetivo e avaliativo. A concepção de conhecimento como algo mais puro do que crença e mais perto da verdade ou falsidade de uma coisa requer uma visão mecanicista, que não é facilmente digerida. Que verdade, o conhecimento, pode existir na ausência de julgamento ou avaliação? (p. 310).

Nesse sentido, Woods (2011) argumenta que tanto o conhecimento

quanto crenças envolvem compreensões estruturadas e dinâmicas da

evolução dos fenômenos, ou seja, uma vez que as estruturas de

conhecimento dos professores, em sua prática pedagógica, nas tomadas de

decisão, não são distinguíveis das estruturas de crenças, esse

conhecimento é mais bem compreendido pela expressão “continuum”.

Para este “continuum”, ele cunhou o acrônimo BAK (crenças,

suposições, conhecimento), argumentando que, em vez de delinear a

diferença, é mais significativo enfatizar a natureza do conceito na tomada de

decisões e interpretar os processos dos professores. Em outras palavras, as

estruturas do conhecimento, suposições e crenças de qualquer professor

103

apresentarão certas partes ou aspectos que são mais pessoais e outros

mais consensuais.

Desse modo, Woods (1996) trabalha com o conceito mais amplo do

termo conhecimento como sinônimo de BAK, desenvolvido no “continuum”,

ao longo do qual, certas coisas que o professor "sabe/acredita" podem ser

colocadas em posição de igualdade. Os fatores que determinam onde esses

“saberes/crenças” são colocados estão relacionados com: a) como o

conhecimento é compartilhado e b) como esses pensamentos estão

embebidos ou livres de emoções.

Portanto, o conhecimento pessoal e individual pode ser

compartilhado ou não com outros indivíduos ou grupos, e pode haver

julgamento moral e pessoal a respeito. Já o impessoal, ou consensual, é o

conhecimento visto como amplamente compartilhado e, consequentemente,

considerado como universal, sendo assim, não possui identificação pessoal

ou julgamento moral.

Um aspecto importante desse ponto de vista é a colocação de

qualquer conhecimento sobre este continuum é situado, contextualizado e

dinâmico (temporário), porque é parte de uma estrutura do conhecimento e é

articulado em termos retóricos. Seu grau de "verdade" vai depender de

outros aspectos da estrutura, e como ele é articulado. Portanto, o

conhecimento deve ser tratado mais como um processo do que como

entidade.

Outro aspecto importante a ser mencionado é que o conhecimento é

um processo interpretativo e negociado de acordo com uma estrutura de

poder socialmente determinada, pois nas comunidades, há “especialistas”

que têm o “direito” de argumentar que eles "sabem" e podem decidir o que é

verdadeiro e o que é opinião.

A segunda dimensão envolve outra distinção central na filosofia e na

psicologia, que se refere ao conhecimento que é explicitamente articulado e

conscientemente transmitido e o conhecimento que está implicitamente

articulado, inconscientemente ou "automaticamente” transmitido.

Na literatura, muitos termos têm sido utilizados para se referir aos

aspectos dessa distinção subjacente. Em relação ao conhecimento

104

“consciente”, esse pode ser descrito pelos termos: conhecimento teórico,

conhecimento explícito, conhecimento declarativo, conhecimento consciente,

conhecimento sobre, conhecimento simples, entre outros.

Em relação ao conhecimento “inconsciente”, apresentam-se termos:

como conhecimento prático, conhecimento processual, conhecimento

implícito, conhecimento tácito, proficiência, competência, conhecimento

automatizado, conhecimento inconsciente, conhecimento experiencial,

conhecimento em ação, etc. Essa distinção também está inerente nas

expressões verbais: conhecer para e saber como.

Segundo Woods (2011) é importante reconhecer que os conjuntos

de termos citados não são sinônimos e que apresentam uma série de

contrastes e facetas relacionadas à forma como o conhecimento é adquirido,

se pela experiência ou transmissão verbal ou ainda pelo conhecimento

explícito ou implícito.

Para Woods, há um ponto comum entre essas distinções. Por um

lado, é um tipo de conhecimento visto como abstrato e generalizado,

explicado por meio da análise e transmitido pela linguagem. É uma forma

explícita e declarativa do conhecimento que tem sido trazida à consciência

pela verbalização. Por outro lado, é um tipo de conhecimento visto como

situado e derivado implicitamente pela experiência.

As referências ao conhecimento prático foram postas em relação à

visão tradicional de que o saber dos professores é aprendido pela

transmissão verbal de informação sobre o ensino, ao invés de experiências

adquiridas em contextos de ensino.

Woods (1996) defende uma relação mais refinada entre essas fontes

de conhecimento. Ele discute a natureza entrelaçada de conhecimento

consciente e inconsciente, argumentando que, em qualquer caso e momento

específico, o conhecimento de um professor pode estar num nível mais ou

menos consciente. Em outras palavras, devido à capacidade limitada de

atenção consciente (TOMLIN e VILLA, 1994) e ao que ele chama de

natureza hierárquica e eventos (Woods, 1997, 2006), existem constantes

“flutuações” de atenção, como também, variações referentes ao "nível" de

atenção focada em cada evento e cada momento.

105

Portanto, o conhecimento explícito pode se tornar mais automático

com o uso e a capacidade implícita pode se tornar mais verbalizada através

da percepção, reflexão e discussão. Assim, a distinção entre o conhecimento

teórico e prático, pode também ser visto como um “continuum”.

Mais uma vez, o "conhecimento" é contextualmente determinado e

localizado, e pode ser visto como um processo dinâmico, tanto como uma

entidade, passando de um momento para outro, pela observação, pela

articulação e pelo uso.

Além disso, Woods (2011) acrescenta mais uma reflexão sobre a

distinção do conhecimento, entre o saber e o fazer. A importância dessa

distinção é observada por Clark e Peterson (1986) que analisam o

pensamento e a ação de professores, verificando que o que professor

conhece e o que ele faz tem relação direta entre si.

Entretanto, Woods (2011) salienta que nem sempre a ação

corresponde ao conhecimento e que em dias diferentes, momentos

diferentes, circunstâncias diferentes, com diferentes motivações

momentâneas ou restrições, o conhecimento de um professor pode se

manifestar de diferentes maneiras e apresentar ações diferentes. Ou seja,

nem sempre o “dito” corresponde a sua prática. Às vezes, mesmo

inconsciente, o professor age de certa maneira que nem ele mesmo

percebe, além disso, muitas vezes, as suas crenças apresentadas em seu

“discurso” são totalmente diferentes de sua ações.

Para essa pesquisa, o foco será limitado nas crenças apresentadas

nos discursos orais dos professores, e não em suas ações. Após essa

discussão sobre o conceito de BAK, apresentar-se-á, a seguir, um breve

panorama sobre como as crenças podem ser investigadas e quais

instrumentos são comumente utilizados para esse fim.

3.3 Abordagens para a investigação de crenças

No decorrer dos anos, várias abordagens para a investigação das

crenças foram adotadas, levando em consideração os diferentes olhares e

especialidades de cada pesquisador.

106

Dentre essas diferentes visões, Woods (1996) e Kalaja (1995),

separam a metodologia para a investigação de crenças em apenas duas

abordagens. Woods (1996) divide em cognitiva e social, enquanto que

Kalaja (1995) divide em cognitiva e discursiva. Bernat (2009) acrescenta

outra abordagem, a ecológica.

Serão seguidas, nesta pesquisa, as interpretações de Barcelos

(2001) e Vieira Abrahão (2006), pois explicam de forma mais abrangente e

clara os modelos das metodologias de pesquisa que vêm sendo utilizados

nos últimos trinta anos. Elas apresentam três diferentes abordagens para a

investigação de crenças, a normativa, a metacognitiva e a contextual.

3.3.1 Abordagem Normativa

Segundo Barcelos (2001), nessa abordagem inferem-se crenças por

meio de questionários do tipo Likert-scale, que são questionários contendo

afirmações com alternativas que vão desde “eu concordo inteiramente” até

“eu discordo inteiramente”. O questionário mais conhecido e utilizado foi o

criado por Horwitz (1985), BALLI (Beliefs About Language Learning

Inventory).

A maior parte dos estudos incluídos nessa abordagem descreve e

classifica os tipos de crenças que os aprendizes ou professores apresentam

e essas crenças são vistas como ideias pré-concebidas que influenciam na

abordagem de aprender e ensinar.

Nesse tipo de abordagem, a relação entre crenças e ações não é

investigada, mas apenas sugerida e o contexto também não é analisado. Na

maioria das vezes, crenças são consideradas obstáculos para ações que os

aprendizes ou professores deveriam adotar (BARCELOS, 2001).

O uso dessa abordagem apresenta uma vantagem quando há

grandes amostras, pois o uso do questionário possibilita o registro de dados

107

em grande quantidade, os quais podem ser coletados em vários contextos e

diferentes épocas. Porém, na abordagem normativa, as crenças são

descontextualizadas e o fato de as afirmações do questionário serem pré-

determinadas pelo pesquisador não assegura o levantamento fiel das

crenças de cada participante, que podem ter diferentes interpretações de

uma mesma afirmação.

3.3.2 Abordagem Metacognitiva

Para Barcelos (op. cit.), no intuito de complementar a metodologia no

estudo das crenças relacionadas com importância da linguagem dos alunos

nas entrevistas, surge outra abordagem, a metacognitiva. Nesse caso, a

maioria dos estudos tem como base o conhecimento cognitivo e a sua

influência na aprendizagem. É desenvolvido o pressuposto de que os

alunos, a partir do processo de ensino-aprendizagem de línguas, têm a

capacidade de desenvolver algumas crenças.

O conhecimento cognitivo, nessa perspectiva, é considerado como

estável e declarável, porém, para Barcelos (2001, p. 79), “nem sempre é

empiricamente sustentável e interativo, isto é, que pode influenciar os

resultados da aprendizagem”. Os estudos a partir dessa abordagem

consideram as crenças como conhecimento metacognitivo, ou seja,

duradouro e falível. Essa abordagem metacognitiva pode apresentar

semelhanças com a normativa, pois as crenças são vistas como empecilho a

uma determinada visão de aprendizagem.

A abordagem metacognitiva, conforme Barcelos (op. cit.) apresenta

uma série de vantagens que podem ser percebidas através do uso de

entrevistas que possibilitam aos alunos uma reflexão acerca de suas

experiências. As crenças vistas como parte do processo de raciocínio do

aprendiz são consideradas como conhecimento. Não há dúvida de que, a

partir dessas vantagens, a abordagem metacognitiva interfere nas crenças

108

pelas intenções e declarações verbais. No entanto, nesse caso, a influência

da relação existente entre crença e contexto não é analisada.

3.3.3 Abordagem Contextual

As crenças são investigadas por meio de observações de sala de

aula e análise do contexto específico em que os participantes da pesquisa

atuam. A relação entre crenças e ações não é mais apenas sugerida, mas

passa a ser o objeto da investigação.

Segundo Barcelos (2001, p.81), “[...] os estudos, em sua maioria,

procuram considerar a influência da experiência anterior de aprendizagem

de línguas dos alunos não somente em suas crenças, mas também em suas

ações dentro de um contexto específico.”

Assim, a abordagem contextual oferece uma definição mais ampla

de crenças, caracterizando-as como dinâmicas, culturais, sociais e

emergentes. Como desvantagem, porém, essa abordagem pode consumir

muito tempo e é mais adequada em investigações com menor número de

participantes.

De acordo com Vieira Abrahão (2006, p. 220), a abordagem

metacognitiva e a abordagem contextual têm características que se

enquadram na perspectiva qualitativa, pois:

a) são naturalistas, ou seja, realizadas dentro de contextos naturais;

b) são descritivas, ou melhor, os dados coletados tomam a forma de

palavras ou figuras e não de números;

c) são processuais, não se preocupando com resultados ou produtos;

109

d) são indutivas, ou seja, os dados são analisados indutivamente, sem

buscar evidências que comprovem ou não hipóteses previamente

estabelecidas;

e) buscam significados, ou melhor, voltam-se para a maneira como os

participantes envolvidos constroem significados de suas ações e de suas

vidas.

Segundo Barcelos (2001) e Vieira Abrahão (2006), estudos recentes,

têm combinado abordagens múltiplas, utilizando instrumentos de coleta de

dados diversificados, tais como: questionários, entrevistas, observações em

sala de aula, metáforas, diários, narrativas, desenhos, estudo de caso, entre

outros. Essa forma de investigação tem colaborado, de forma significativa,

na investigação de crenças.

Além disso, segundo essas autoras, a escolha da metodologia

utilizada para a investigação de crenças vai depender da pergunta de

pesquisa, bem como, da definição de crenças escolhida pelo pesquisador.

Sendo assim, essa pesquisa seguirá a concepção do filósofo da educação

Dewey (1933), que define crenças como uma forma de pensamento, como

maneiras de ver e perceber o mundo e seus fenômenos, construídas por

experiências e resultantes de um processo interativo de interpretação e

(re)significação.

Seguindo a concepção adotada para esta pesquisa, será explanado

no próximo capítulo o estudo das crenças pelo viés da abordagem

contextual.

3.4 Crenças, Experiência e Interação

Uma das áreas em que o conceito de crenças é mais antigo é a

filosofia. Pierce (1877,1958, APUD Barcelos, 2004, p. 129), filósofo

americano, definiu crenças como “ideias que se alojam na mente das

110

pessoas como hábitos, costumes, tradições, maneiras folclóricas e

populares de pensar”. Para Pierce (BARCELOS, 2004), crenças são

diferentes de conhecimento.

Na área da Educação, o pedagogo John Dewey (1933), contrariando

Pierce, defende sua interrelação com o conhecimento e a natureza

dinâmica, que estão em constante transformação. Dewey (1933) considera

as crenças como cruciais para que seja possível entendermos a forma como

pensamos, pois, segundo ele, as “crenças cobrem todos os assuntos para

os quais ainda não dispomos de conhecimento certo, dando-nos confiança

suficiente para agirmos, bem como os assuntos que aceitamos como

verdadeiros, como conhecimento, mas que podem ser questionados no

futuro” (p. 6).

Ainda segundo Dewey (1993), as crenças envolvem os

comprometimentos intelectuais e práticos, que, em algum momento, irão

requerer uma investigação para que se descubram as bases sobre as quais

se apoiam.

De acordo com o filósofo da educação, a construção do

conhecimento não é apenas um estado mental, mas é promovida pela

adaptação, interação e troca de experiências em cada contexto de vida.

Assim, as experiências de ensino e aprendizagem dos professores é um

fator central no processo de construção de suas crenças.

Para Dewey (1938), dois princípios são fundamentais na constituição

das experiências: o princípio da continuidade e o princípio da interação

(apud BARCELOS, 2010).

O primeiro princípio refere-se à conexão entre as experiências do

passado e futuro. Ou seja, todas as nossas experiências do passado

influenciam as nossas crenças futuramente. Esse processo dá significado às

experiências que os sujeitos vivenciam na vida.

O segundo princípio, o da interação, refere-se à transição entre o

sujeito e o meio ambiente. Esse princípio é similar ao princípio da

111

continuidade, pois envolve a influência recíproca dos elementos. Em outras

palavras, o sujeito molda e é moldado pela interação com o meio ambiente.

Dewey (1938) alega que os sujeitos constantemente interpretam a

realidade e os seus significados baseados em suas crenças, com o intuito de

dar sentidos aos “eventos” em contextos de aprendizagem.

Para Dewey, o processo ativo do comportamento do indivíduo, ou

seja, a busca, a indagação, não é algo que sucede na mente ou no

organismo isoladamente, mas uma situação real de ação-reação entre o

sujeito e o meio. Essa proposição faz desaparecer o subjetivismo psicológico

que atribui ao ato mental em si, toda a explicação do processo de

investigação, e o explica como investigação lógica que exige constante

revisão e readaptação de seus resultados, a partir da experiência.

Portanto, as interpretações e ações dos professores em cada evento

de aprendizagem estão inteiramente relacionadas a suas percepções e

crenças, que, por sua vez, foram moldadas, por meio de experiências

pessoais e em grupo. Assim, as crenças fazem parte de um mundo

complexo que constantemente exige mente “interativa” para a resolução de

problemas.

Referindo-se, novamente, a cronologia do estudo de crenças na LA,

no final dos anos 80, as crenças eram vistas como fenômenos isolados, que

poderiam ser extraídos a partir de questionários pré-estabelecidos, como o

BALLI.

No entanto, esse modelo de pesquisa não levou em consideração

que as crenças dos professores podem mudar no contexto das interações

sociais e, posteriormente, tomar diferenças qualitativas de aprendizagem de

LE.

Para Vygotsky (1978), que também sinaliza a importância de se

observar os aprendizes em contextos sociointeracionais de aprendizagem,

acentua que os aprendizes usam ferramentas simbólicas (ou psicológicas),

culturalmente organizadas, para regulamentar e promover o

112

desenvolvimento intelectual. Esse processo é chamado de mediação por

meio de ferramentas de interação.

Portanto, é preciso entender como o desenvolvimento de funções

mentais (por exemplo, raciocínio e aprendizagem) está relacionado com os

contextos culturais, institucionais e históricos que um indivíduo vive,

observando a relação entre um indivíduo e os contextos sociais como uma

natureza recíproca.

Engestro (1999, apud WOODS, 2011) salienta que o

desenvolvimento cognitivo é de natureza dialética, expansiva e

transformadora. Em outras palavras, o conhecimento não é adquirido de

uma forma aditiva, mas pela participação dos aprendizes por meio da

interação, levando-o a transformar-se e desenvolver-se cognitivamente.

Assim, as crenças dos professores são vistas como emergentes de

contextos sociais e (re)moldado em instâncias específicas de interação

social (WOODS, 2003).

Além disso, Dewey (1938, p. 27) cita que: “tudo depende da

qualidade da experiência que se tenha”. Para esse autor, avaliar a qualidade

das experiências supõe levar em conta dois aspectos. O primeiro, um

aspecto imediato, relacionado a quanto de agradável ou desagradável é a

experiência para o sujeito que a vive. O segundo aspecto tem maior

importância para o tema de que nos ocupamos: o efeito que tal experiência

tenha em experiências posteriores, isto é, a transferência para posteriores

aprendizagens.

Portanto, que os homens vivem em um meio cultural e com este

interagem com seus comportamentos biológicos por meio de símbolos e

significados adquiridos na integração social. O comportamento biológico

antecipa as operações intelectuais, mas é com a cultura e a linguagem que

se faz intelectual, isto é, de compreensão geral e de maneira objetiva. A

cultura é um produto da linguagem que, por sua vez, é condição e produto

da cultura.

113

Assim, o comportamento biológico interagindo com a cultura por

meio da linguagem, fornece os requisitos para o comportamento intelectual

do homem que se realiza através do processo formulado e consciente de

indagar, refletir e pesquisar.

Além disso, as crenças diferem de intensidade e poder, variando em

uma dimensão centro-periférica, que será mais resistente à mudança e mais

importante para o indivíduo quanto mais centralizadas as crenças

estiverem.

Nesse sentido, a centralidade das crenças é definida em termos de

conexão com outras crenças, pois, quanto mais conectada, mais implicações

e consequências têm para outras crenças. Levando em consideração que os

valores e as atitudes relacionam-se às crenças por meio dessas conexões,

as atitudes interpretam as informações e determinam o comportamento,

enquanto os valores determinam a aprendizagem e o questionamento,

organizam e definem a nova informação (ROCKEACH, 1968, apud

PAJARES, 1992).

Apesar de serem resistentes à mudança, por se relacionarem às

primeiras experiências de aprendizagem, elas também são fortemente

influenciadas por experiências recentes. Assim, os professores aprendem

muito sobre o ensino por meio de suas próprias experiências profissionais,

mas também levam muito em consideração aquilo que experienciaram como

alunos durante seu processo de formação.

Por fim, investigar as crenças dos professores de LI, em formação,

requer um olhar mais aprofundado em seu contexto de aprendizagem. Deve-

se considerar sempre as experiências passadas, do aluno como do

professor, bem como, o contexto de interação de aprendizagem do qual os

professores fazem parte.

A seguir, apresentar-se-á, no próximo capítulo, a metodologia

utilizada para o desenvolvimento dessa pesquisa.

114

4. METODOLOGIA DA PESQUISA

Neste capítulo será apresentada a metodologia adotada para o

desenvolvimento desta pesquisa. Será descrito o contexto no qual esse

estudo está inserido, as características dos participantes, bem como, os

instrumentos e os procedimentos de coleta e análise dos dados.

4.1 A escolha da metodologia

Esta pesquisa tem natureza qualitativa, descritiva e de cunho

interpretativo, devido à natureza do objeto investigado: as crenças dos

professores de LI em contextos de formação continuada de professores em

serviço.

Levando em consideração a natureza da pesquisa e o fato de ater-

se ao processo vivenciado por três professores no contexto de cursos de

formação continuada de LI, utilizou-se o estudo de caso como o formato

metodológico para o desenvolvimento da mesma.

De acordo com Johnson (1992), no estudo de caso, o pesquisador

foca a sua atenção em uma única entidade. Geralmente como ela existe no

ambiente natural, é naturalista; é também descritiva, podendo ir além da

descrição para a interpretação contextual. Segundo a autora, o propósito de

um estudo de caso é compreender a natureza dinâmica e complexa de uma

entidade específica e descobrir conexões entre experiências,

comportamentos e características relevantes do contexto.

Segundo Nunan (1992), um estudo de caso é a investigação de uma

instância em ação num contexto específico, com a análise de suas nuances

e a consideração dos vários aspectos que interagem no seu funcionamento.

115

Em outras palavras, para o autor, um estudo de caso é a investigação sobre

ações de um determinado grupo em seu próprio contexto.

Brown & Rodgers (2002, p. 21) ressaltam que “um estudo de caso

envolve um estudo cuidadoso dos antecedentes, do estado atual e das

interações ambientais de uma dada unidade social.” Para eles o desenho e

interpretação de um estudo de caso demandam cuidados no que se refere à

generalização.

Esses autores recomendam que o estudo seja documentado de

maneira precisa e completa e que suas implicações sejam descritas de

maneira clara. No tocante à generalização, Lincoln e Guba (1995) sugerem o

intercâmbio para o conceito de transferência. Ou seja, o pesquisador, num

estudo de caso, fornece informações detalhadas do contexto em questão

para que o leitor tenha subsídio suficiente para elaborar julgamentos de

transferência para outro contexto.

Por fim, o intuito desta pesquisa foi trazer evidências que ajudem

formadores de professores e/ou professores de LI a compreender melhor o

seu contexto de aperfeiçoamento profissional. Para isso, com base nas

entrevistas semiestruturadas, buscou-se entender e construir significados,

analisando os elementos relevantes dos dados coletado. Portanto, acredita-

se que este tipo de investigação é a que melhor atende às necessidades da

presente pesquisa.

4.2 Descrição do contexto de pesquisa

Essa pesquisa pretende investigar as crenças dos professores de LI

provenientes dos cursos de formação continuada no estado do Tocantins,

bem como verificar as suas crenças em relação as suas expectativas sobre

o futuros cursos de formação.

116

No início de 2003, a Secretaria Estadual de Educação firmou uma

parceria com o Conselho Britânico/Brasil, com o intuito de capacitar os

professores do Ensino Médio das escolas públicas de todo o estado do

Tocantins. No primeiro ano, foram capacitados 225 professores e no

decorrer do segundo ano, aproximadamente, mais 100 professores foram

acrescidos no projeto Tocantins English Project (TEP).

Essa formação mudou o ritmo dos professores que se deslocavam

quinzenalmente de suas cidades para participarem dos cursos de

aperfeiçoamento em língua e metodologia de ensino nas cidades polo, como

também, nas imersões sucedidas semestralmente.

Desde então, foi identificado um olhar diferenciado em relação à

disciplina de Língua Inglesa, por parte dos professores tocantinenses que,

até então, não estavam habituados a participarem de um modelo de

formação continuada voltado, especificamente, para o aprimoramento em

Língua Inglesa e suas metodologias.

Numa das imersões do projeto TEP, surgiu, por iniciativa dos

próprios professores de LI, a Associação de Professores de Língua Inglesa

do estado do Tocantins (APLITINS). Essa associação nasceu devido à

necessidade de fortalecer a classe de professores de LI do estado de

Tocantins. Ela é uma associação independente, pois não possui vínculo com

o governo estadual, municipal e/ou federal. Não obstante, ela tornou-se a

principal referência em cursos de capacitação para professores de LI no

estado. Anualmente, essa associação promove seminário para professores,

além de cursos de capacitação em Língua Inglesa.

A Secretaria Estadual da Educação, por sua vez, continuou

promovendo encontros esporádicos de aperfeiçoamento para professores,

em parceria com a APLITINS, ou promovidas pelas Diretorias Regionais de

Ensino (DRE), ou então, nas próprias escolas (sem focar especificamente no

ensino de LI). Além disso, contou também com a colaboração do Conselho

Britânico e com outras instituições, tais como, editoras de livros de LI e

embaixada dos Estados Unidos, etc., mas, apenas com característica de

“treinamentos” pontuais para professores.

117

Na maioria dos casos, os “Assessores de currículo de LI” das DRE,

participam de encontros eventuais, gerenciados pelos técnicos de área da

SEDUC, para receberem algum tipo de treinamento e repassarem para os

professores de sua regional.

Portanto, trata-se de um contexto de aperfeiçoamento profissional,

com dilemas relacionados à sua estruturação e permanência, pois, após o

término da parceria com o Conselho Britânico, os cursos de formação de

professores de LI, desenvolvidos pela Secretaria Estadual de Educação, não

apresentaram aos professores uma proposta clara, efetiva que satisfizesse

as necessidades dos professores.

Esse pressuposto, mencionado anteriormente, provém do discurso

dos docentes de LI, observado nos “raros” encontros de formação de

professores. Isso se deve a uma possível inconstância dos modelos dos

cursos de formação continuada de professores, pois muitos deles ainda

sentem a necessidade de continuar se aperfeiçoando em LI, alegando que a

aprendizagem de uma língua é um processo e, por isso, demanda tempo e

dedicação constante.

Outro fator relevante a ser salientado é que durante e após o projeto

TEP, houve uma aparente melhora no ensino de LI nas escolas públicas do

estado. Os professores apresentavam-se mais motivados e mais reflexivos

sobre a sua prática em sala de aula. Haja vista que durante muitos anos a

disciplina de LI não tinha o mesmo valor em relação às outras disciplinas do

currículo.

Nesse sentido, delimitamos a pesquisa ao tratamento das relações

entre os professores de LI em serviço e os cursos de formação continuada

de professores promovidos pela SEDUC.

Assim, propõe-se nesta pesquisa, investigar quais são os sistemas

de crenças desses professores em formação continuada da rede pública de

ensino do estado de Tocantins, ou seja, quais as percepções que eles

trazem a respeito do desenvolvimento e a aplicabilidade desses cursos em

seu aprimoramento e qualificação profissional, como também, as suas

perspectivas futuras.

118

4.3 Descrição dos participantes

Os participantes desta pesquisa3 são três professores das escolas

estaduais de educação, do estado do Tocantins, que serão apresentados a

seguir. Com o intuito de obter uma visão mais abrangente da situação dos

cursos de formação continuada no estado, optou-se por escolher

professores que trabalhassem em diferentes regiões. Dessa forma os

informantes são professores das regiões norte, central e sul do estado do

Tocantins.

4.3.1. Professor Peter: Ingressou em 2002 rede estadual de educação.

Desde então, trabalha como professor de Língua Inglesa e Portuguesa. Na

época em que os dados foram coletados, apresentava-se de licença para

aperfeiçoamento profissional. Formou-se em Letras-Inglês/Português, pela

Universidade do Tocantins-Unitins, em 2001. Seu aprendizado em LI, a

princípio, se deu somente na universidade.

4.3.2. Professor John: Formou-se em Letras-Inglês/Português, no ano 2000,

pela Universidade Luterana do Brasil (ULBRA-Palmas). Trabalha na rede

estadual de educação, como professor de Língua Inglesa e Portuguesa,

desde 2003. Além de estudar a LI na universidade, ingressou em cursos

particulares para melhorar o seu aprendizado em Inglês.

4.3.3 Professora Christine: Formou-se em Letras-Inglês/Português, no ano

2000, pela Universidade Federal de Pernambuco. Ingressou com professora

na rede estadual de educação no estado do Tocantins em 2001. Atuou como

professora de Língua Inglesa e Portuguesa, durante seis anos. Em 2008

3 Todos os participantes tiveram seus nomes verdadeiros alterados, por não autorizarem

divulgação do seu nome real. Dessa forma, os nomes das participantes são fictícios.

119

assumiu o cargo de assessora de currículo. Durante a sua graduação

estudou Inglês apenas na faculdade.

4.4 Instrumento de Coleta de Dados

Na pesquisa qualitativa, a entrevista caracteriza-se como um

instrumento importante por possibilitar a produção de conteúdos fornecidos

diretamente pelos sujeitos envolvidos no processo. O entrevistador pretende

com esse instrumento elucidar as informações pertinentes a seu objeto.

Dessa forma, a entrevista como fonte de informações pode fornecer

dados primários e secundários e ser estruturada de formas diversas e

variadas, tais como a sondagem de opinião com questionário fechado, a

entrevista semiestruturada, a entrevista aberta, a entrevista não diretiva, a

entrevista centrada (MINAYO, 1996).

Segundo Minayo (1996), o que torna a entrevista instrumento

privilegiado de coleta de informações é a possibilidade de a fala ser

reveladora de condições estruturais, de sistemas de valores, normas e

símbolos, transmitidos através de um porta-voz, as crenças de grupos

determinados, em condições históricas, socioeconômicas e culturais.

Assim, no processo investigativo dessa pesquisa utilizou-se, como

instrumento de coleta de dados, uma entrevista gravada em áudio. O roteiro

da entrevista (Anexo A) apresenta onze questões que objetivam verificar as

crenças que os informantes manifestam em relação aos modelos dos cursos

de formação continuada de LI, considerando o seu percurso de

desenvolvimento profissional.

Como não foi usado nenhum modelo de ficha para análise, acredita-

se que isso tenha dado margem para que os informantes falassem além do

esperado, enriquecendo ainda mais os relatos.

120

Dentre os modelos de entrevista, escolheu-se a semiestruturada,

individual, com perguntas abertas, com o objetivo de possibilitar ao sujeito a

oportunidade de se pronunciar sobre a temática em questão.

Segundo Alvarez e Uria (2002), a entrevista semiestruturada torna-

se útil quando o tamanho das amostras são relativamente pequenas, pois

permite que o pesquisador tenha mais liberdade para explorar no decorrer

do curso da entrevista, do que a limitação de entrevistas-fechadas.

Portanto, como essa pesquisa apresenta apenas três informantes,

concluiu-se que a entrevista semiestruturada seja o instrumento mais

apropriado para coletar dados que propiciem identificar as crenças desses

professores, mesmo a partir de questões não diretamente pensadas e

elaboradas pela pesquisadora.

4.5 Procedimento de Coleta de Dados

Primeiramente foi enviado um e-mail para cada professor,

convidando-os a participar da pesquisa como informantes. Todos aceitaram

com muita prontidão e não mediram esforços para colaborar com a mesma.

Ficou estabelecido que nenhum professor seria identificado e, por

conseguinte, os seus nomes seriam substituídos por codinomes. Durante os

meses de novembro e dezembro de 2011, as entrevistas foram realizadas

nas cidades de origem de cada professor. Os encontros com os professores

ocorreram no local de trabalho, com exceção do professor Peter, que se

encontrava de licença para estudos.

A proposta da pesquisa foi explicada com mais detalhes, em uma

conversa informal e individual, apresentando aos professores o problema

que levou a pesquisadora a iniciar o Mestrado, bem como, as questões que

buscava responder e os objetivos que pretendia atingir.

121

A entrevista de cada participante teve em média 20 minutos de

duração, totalizando 70 minutos de gravação corrida.

4.6 Procedimento e Categoria de Análise dos Dados

Os dados foram transcritos e analisados com o objetivo de

responder as perguntas de pesquisa, já mencionadas anteriormente na

introdução.

Para categorizar os dados, esta pesquisa apoia-se em Bronckart

(2003, p. 97) quando se refere a conteúdos temáticos. Para o autor, todo o

texto possui conteúdos temáticos, que são definidos como um conjunto de

informações explicitamente apresentadas nas unidades declarativas da

língua natural utilizada, ou seja, informações identificadas pelas escolhas

lexicais. Bronckart esclarece, ainda, que as informações existentes nos

conteúdos temáticos revelam as crenças dos interlocutores, portanto

atendem aos objetivos desta pesquisa.

Considera-se oportuno salientar que alguns dados encontrados

nessa pesquisa foram inferidos das falas dos professores. Conforme

Rokeach (apud PAJARES, 1992, p. 314), “para se compreender as crenças,

é necessário inferir sobre os estados individuais subjacentes com

dificuldade, pois os indivíduos não conseguem, por várias razões,

representar conscientemente suas crenças.” Assim, as crenças não são

apenas diretamente observadas ou medidas, mas também podem ser

inferidas nos discursos dos informantes.

4.6.1 Tratamento dado aos dados

Os dados foram coletados e transcritos de maneira corrida. Uma vez

que esta pesquisa procura identificar as crenças dos professores, não houve

a preocupação em fazer uma transcrição refinada, que mostrasse

sobreposição de voz, alongamento de vogal, marcas de pausa, entre outros

122

aspectos de observação, conforme sugere Marcuschi (2005), pois, para os

objetivos da pesquisa, tal refinamento não seria relevante.

A seguir, pode-se acompanhar a apresentação da análise e

discussão dos dados.

123

5. APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS

Neste capítulo, serão apresentados e discutidos os resultados da

análise dos dados coletados nas entrevistas, buscando responder as

perguntas de pesquisa formuladas na introdução deste trabalho.

O capítulo está dividido em quatro seções. Na primeira, serão

apresentadas as percepções dos professores advindas de suas experiências

nos cursos de formação inicial; na segunda, as suas percepções referentes

aos modelos dos cursos de formação continuada anteriores ao projeto TEP;

na terceira, as percepções dos professores provenientes de sua experiência

durante o projeto TEP; e na quarta e última, serão explanadas as suas

percepções a respeito dos cursos de formação após o projeto TEP.

Conforme já descrito no capítulo de Metodologia, a categorização

dos dados emergidos dos discursos dos docentes entrevistados será

representada por grupos lexicais a fim de compor o sistema de crenças dos

professores de LI a partir de suas experiências nos cursos de formação

continuada, no estado do Tocantins.

5.1 Percepções das experiências contexto de formação inicial

Nesta pesquisa, vê-se a necessidade de observar as percepções

dos professores referentes a sua experiência nos cursos de formação inicial

devido à influência exercida por tais cursos na formação das crenças dos

mesmos, inclusive em relação aos cursos de formação continuada. Segundo

Dewey (1938), as crenças estão diretamente ligadas às experiências

anteriores a um determinado evento. Para esse autor, aprender é um

processo contínuo de reconstrução de experiências.

124

Nesse sentido, a passagem dos professores pelo curso de formação

inicial, cursos de idiomas, entre outros cursos de aperfeiçoamento

profissional, serviram para criar certas “crenças” e “percepções” a respeito

da adequação e eficiência dos cursos de formação continuada futuramente

cursados.

Portanto, verifica-se a relevância de discutir as percepções dos

professores em relação a sua formação inicial, pois na medida em que esses

professores vivenciam diferentes contextos de aprendizagem, constituídos

pelo cultural e pelo social (Vygostsky,1978), surgem, também, os discursos

permeados dessas imagens, construídas ao longo de sua vida profissional.

Logo, essa experiência como alunos nos curso de Letras pode ter

colaborado para a formação de certas crenças em relação aos modelos mais

adequados de cursos de formação continuada de professores de LI.

Partindo da análise das escolhas lexicais dos informantes, recolhidas

nos discursos das entrevistas, apresentar-se-á, a seguir, os conteúdos

temáticos (ct) referentes às percepções dos professores provenientes de

suas experiências na formação inicial, bem como, às análises dos excertos

que justificam cada um dos conteúdos temáticos aqui trazidos.

ct: O curso de formação inicial não articula a teoria com a prática.

Exemplos:

Cathrine: (1)... que eu tive, assim, dificuldades. Quando a gente chega... A primeira experiência de sala de aula foi logo no começo mesmo, eu não tinha muita experiência na sala de aula. E, aí, o meu laboratório, mesmo, foi a sala de aula. Foi lá onde eu fui buscar o aprendizado, onde eu tive que recorrer a outras pessoas que já tinham experiências.

[...]

(2) Porque, você, quando sai da faculdade, não tem, assim, uma experiência. Você vai aprender, realmente, na sala de aula.

[...]

125

(3) Eu acho que tem uma falha muito grande. Que as faculdades deveriam deixar isso bem mais claro para a gente, essa atuação nossa em sala de aula.

John: (4) A faculdade não foi suficiente para nos formar enquanto professor.

Percebe-se nas escolhas lexicais registradas anteriormente nos

excertos (1, 2 e 3), que elas se referem à falta de articulação entre a teoria

aprendida no curso de graduação em Letras e a prática de sala de aula.

Nesse sentido, compreende-se que a professora Catherine teve uma

experiência mais teórica do que prática durante o seu curso de graduação

em Letras. Pois, quando ela afirma que teve de buscar “aprendizado” (1)

com quem tinha “mais experiência”, sinaliza que a sua formação prática não

foi satisfatória e/ou eficiente.

Ainda analisando os excertos (1) e (2), infere-se que a mesma

professora relaciona as suas “dificuldades” de sala de aula com a “falta de

experiência”. Para tanto, Vasconcelos (2009) é por meio da “formação

prática” que o futuro professor relaciona o conteúdo estudado no curso de

graduação com prática da vida profissional. Nesse sentido, somente o

domínio da dimensão teórica do conhecimento para a atuação profissional

não é suficiente (FREIRE, 1998). É preciso saber mobilizar o conhecimento

em situações concretas de aprendizagem, qualquer que seja sua natureza.

Verifica-se, também, de acordo com o discurso dessa professora,

que o seu conhecimento profissional extrapola o seu conhecimento recebido

na universidade, sendo este construído na prática diária de sua profissão, ao

se deparar com problemas reais, buscando meios de tentar solucioná-los.

O segundo conteúdo temático, dessa categoria, refere-se às crenças

dos professores relacionadas à aprendizagem de LI no curso de Letras.

ct: Pouco domínio da competência linguístico-comunicativa em LI, devido à má formação inicial.

Exemplos:

126

Peter: (5)... quando vinham as atividades de produção escrita, que exigiam mais reflexão, que tínhamos que articular teoria, prática, por exemplo, isso, às vezes, era um desafio. E não foi um ato que nós tivemos na graduação.

John: (6) Eu já trabalhava na rede pública municipal aqui de Palmas. E a experiência na área de línguas se deu em 1991, quando cheguei aqui e fui estudar no CCAA. Fiquei por cinco anos. Depois, na faculdade. Voltei para a Wizard. E fiquei mais alguns anos.

As questões destacadas, nos excertos, referem-se à aprendizagem

da competência linguístico-comunicativa dos professores de LI após se

formarem no curso de graduação em Letras/Inglês. Os comentários feitos

pelos professores mostram a crença de que o seu curso de graduação em

Letras não cumpriu com o seu papel de formar bons professores de LI.

Em relação a esse dilema da aprendizagem de LI nos cursos de

Letras, o professor Peter evidencia essa questão no excerto (5) em que

menciona a sua dificuldade no desenvolvimento da produção escrita, pois ao

tentar articular a teoria (gramática) com a prática (produção de texto), numa

atividade que exigia mais reflexão (nível maior de dificuldade), ele expressa

que foi mais um desafio proveniente das deficiências da formação inicial.

No excerto (6), o professor John admite ter buscado fora da

faculdade cursos particulares de LI, para melhorar a sua aprendizagem de

LI. Isso sinaliza que esse professor acredita que as aulas de LI não foram

suficientemente eficientes no seu curso de graduação em Letras, pois, teve

de procurar outros meios para melhorar a sua aprendizagem em LI.

Portanto, os discursos desses docentes demonstram as crenças de

que o curso de formação inicial de professores de LI não prepara o futuro

docente para a realidade de sala de aula. Eles salientam que saem do curso

do Letras sem dominar a língua e suas metodologias, como também, sem

conhecimento pedagógico de sua profissão.

Por fim, essas percepções “negativas” expressas pelos professores

referentes às suas experiências nos cursos de Letras, tanto em relação ao

127

processo de ensino-aprendizagem de Língua Inglesa quanto sobre o

domínio dos saberes pedagógicos, ganham “corpo” e se solidificam como

algo real, podendo influenciar em suas atitudes e perspectivas em relação

aos cursos de formação continuada.

Na próxima seção, serão discutidas as percepções dos professores

de LI, provenientes de suas experiências nos cursos de formação de

professores, anteriores ao projeto TEP.

5.2 Percepções oriundas dos modelos de Formação Continuada de Língua Inglesa anteriores ao projeto TEP

Nesta seção, pretende-se mostrar os dados emergidos nos

discursos dos professores em relação as suas experiências nos cursos de

formação continuada em Língua Inglesa no estado do Tocantins anteriores

ao modelo do projeto TEP.

A fim de verificar quais foram as crenças constitutivas dessas

experiências foi perguntado aos informantes qual era o modelo de curso de

formação que eles participavam antes da implantação do projeto TEP, a fim

de inferir quais os impactos que o mesmo pode ter causado na vida

profissional desses professores.

Apresentam-se, nos exemplos a seguir, as crenças dos professores

observadas nas escolhas lexicais dos mesmos, as quais compõem os

repertórios interpretativos das mesmas.

ct: Falta de uma proposta de formação continuada clara e especifica para os professores de LI.

Exemplos:

128

Peter: (7) Quando eu assumi as aulas em 2002, eu tive uma pequena formação de dois dias na DRE de Araguaia [...] Então, na época, a SEDUC não tinha um planejamento ainda, um projeto de formação pensando em nós, professores.

John: (8) Bem, eu já havia participado de formações [...] no município de Palmas, mas não em uma dimensão como foi o TEP, de língua, metodologias, assim.

No que concerne às experiências provenientes dos cursos de FC

anteriores ao projeto TEP infere-se, por meio dos discursos desses

professores, que não havia um planejamento que atendesse às

necessidades específicas dos professores de LI, tais como: aprendizagem

de Língua Inglesa e suas metodologias.

Esses dados podem ser inferidos a partir dos excertos (7 e 8),

quando os professores utilizam as seguintes escolhas lexicais: (7) “não tinha

um planejamento [...] pensando em nós”; (8) “não em uma dimensão como

foi o TEP, de língua, metodologia”. Desse modo, percebe-se que esses

encontros de professores não foram tão significativos ou construtivos na

visão desses professores.

Nesse sentido, verifica-se que tanto os cursos de graduação em

Letras quanto os cursos de FC antes do projeto TEP não são considerados

modelos adequados de formação de professores de LI.

Na próxima seção, serão discutidas as percepções dos professores

de LI, adquiridas através de suas experiências no projeto TEP.

5.3 Percepções provenientes de suas experiências no projeto TEP.

Considerando, como afirma Woods (2003), que as crenças e

percepções não são estáveis, mas interconectadas e contextualmente

focalizadas, formadas por eventos sociais específicos, elas podem sofrer

mudanças no decorrer de suas experiências. Para esse autor, elas não

estão separadas de outros aspectos do processo cognitivo, mas são

129

integradas em um processo dinâmico e amplo de pensamento e ação,

construídas ao longo do tempo, pela interação social.

Desse modo, ao analisar os dados, pode-se perceber uma mudança

no discurso desses professores referentes a suas experiências frente a um

modelo diferenciado de curso de formação continuada, o projeto TEP.

Assim, essa seção apresentará cinco subcategorias, representadas

pelos respectivos conteúdos temáticos.

ct: O projeto TEP proporcionou uma melhora significativa na competência linguístico-comunicativa em LI.

Exemplos:

Peter: (9) No entanto, quando se fala de listening, speaking, eu vi que meu nível era bastante limitado. E isso foi um problema que eu enfrentei na sala de aula, enquanto docente.

[...]

(10) Eu me senti mais preparado para trabalhar a língua inglesa. Apesar de ainda enfrentar desafios, ter pouca habilidade, enfim, com o próprio speaking, o listening, eu acredito que eu preciso melhorar muito; mas ele foi fundamental.

(11) Às vezes, nas imersões, nós tínhamos, aí, cinco dias onde todos tinham que falar inglês. E tínhamos oficinas, palestras. Então, naquele momento, quer dizer, foram dois anos que eu acredito que teve uma contribuição muito grande para a melhora do meu nível de inglês, nas quatro habilidades, eu diria.

Catherine: (12) Adquiri mais fluência.

Percebe-se, nos excertos (9 e 10), pelo discurso do professor Peter,

que ele tem consciência de que o projeto TEP colaborou para o seu

desenvolvimento das habilidades linguístico-comunicativas em LI, pois antes

disso, seu nível de Inglês era “limitado” e, após o projeto TEP, ele se sentiu

mais preparado para ensinar a língua-alvo.

130

No entanto, ainda analisando o discurso desse mesmo professor,

compreende-se que sua percepção sobre a aprendizagem de uma língua

estrangeira carrega consigo outra percepção, que está relacionada ao “falar

ao ouvir bem” a LI. Isso indica, portanto, que mesmo que ele possua o

domínio das outras habilidades (produção escrita e compreensão escrita),

isso parece não garantir que o professor considere ter aprendido uma língua

estrangeira com eficiência. Esse dado pode ser inferido no excerto (10)

quando ele declara que ainda precisa melhorar “mais”, principalmente nas

habilidades de “listening” e “speaking”.

No excerto (11), verifica-se novamente, a relevância dada a

oportunidade de “falar” em LI, como também, ao desenvolvimento das outras

habilidades linguístico-comunicativas de LI.

Portanto, infere-se a crença de que esse curso proporcionou o

aperfeiçoamento da competência linguístico-comunicativa em LI,

principalmente, a sua habilidade oral na língua-alvo.

ct: As imersões proporcionaram interação e trocas de experiências entre os professores.

Exemplos:

John: (13) Pude passar um bom ano junto com os colegas e aprender com os colegas e com os instrutores.

Catherine: (14) E ponto positivo, o aprendizado, a troca de experiência entre os colegas.

Pode-se notar, através das escolhas lexicais destacadas, que a

interação entre esses professores com outros colegas de profissão foi um

fator relevante para eles. Nesse caso, segundo as ideais de Vygotsky

(1987), o contato interpessoal é fundamental no processo de aprendizagem,

pois se aprende muito com o outro, interagindo de forma colaborativa.

131

Portanto, infere-se disso, a crença de que as trocas de experiências

com outros professores de LI, no curso TEP, foi um fator relevante para

esses professores.

ct: O TEP proporcionou interação com falantes nativos.

Exemplos:

John: (16) Foi bom poder praticar com falantes nativos da língua. Aqui em Palmas, a gente não tinha ou não tem professores nativos.

Catherine: (17) O contato com pessoas falantes na língua nativa: pelo menos para mim, foi o meu primeiro contato.

Outro fator importante, observado tanto na fala da professora

Catherine (17) quanto na do professor John (16), é a valorização do contato

com o falante nativo. Eles apresentam uma atitude positiva, livre de

preconceitos, para com esses falantes. Além disso, esse tipo de contato

pode contribuir também para aprender um pouco mais sobre a cultura da

língua-alvo.

Portanto, pode-se perceber que esse tipo de contato contribuiu para

a motivação desses professores, reforçando a crença de que o contato com

um falante nativo contribui para a sua aprendizagem de LI.

ct: Melhora significativa em sala de aula.

Exemplos:

Peter: (18) E tanto é que a gente começou a colocar em prática algumas orientações, algumas metodologias. E que isso teve resultado.

132

[...] (19) Trabalhei com ele durante os três anos do Ensino Médio. Que foi um dos jovens finalistas do Prêmio Jovens Embaixadores. Ele ficou entre os três finais, só não conseguiu ser o primeiro. Mas ele ficou entre os finalistas, entre os três finalistas. Então, acho que isso já... (Isso, para o professor...) Só isso diz muita coisa.[...] E era um aluno, também, que não fazia cursinho particular, que estudava só em escola pública, que era trabalhador.

John: (20) O significado é que ele veio me ajudar principalmente no tocante à elaboração, ao planejamento; me ajudou muito. Trazer novas ideias.

[...]

(21) Depois voltamos às aulas normais onde tivemos, aí, uma oportunidade muito grande de aprendermos não só algo novo, mas metodologias para modificar a nossa prática diária.

Catherine: (22) E o projeto, para mim, foi a base mesmo. Aprendi várias didáticas, metodologias de como trabalhar com os alunos. Então foi muito bom.

Em todos os excertos apresentados anteriormente, destaca-se a

importância dada à aplicabilidade do que foi aprendido no curso TEP em

sala de aula.

Segundo Dewey (1938), a experiência ganha importância pelo que

há de praticidade e de dinamismo no trabalho pedagógico do professor.

Nessa perspectiva, infere-se que a experiência desses professores no

projeto TEP acrescentou inovações metodológicas que colaboraram no

aperfeiçoamento da prática pedagógica dos mesmos. Isso pode ser

verificado nos excertos (20, 21 e 22).

Percebeu-se que ao aprenderem “novas” metodologias e técnicas de

ensino de LI, esses professores sentiram-se mais preparados para atuarem

em sala de aula, demonstrando os efeitos positivos desse curso no dia a dia

de sua profissão, o que os levou a verbalizarem a satisfação pelo

crescimento e sucesso de seus alunos.

Em relação à satisfação profissional proveniente do progresso dos

sues alunos, nota-se, na fala do professor Peter, no excerto (19), que para

ele é importante estar bem preparado como professor, para melhor ensinar

133

os seus alunos. Assim, o seu aluno que não teve oportunidade de estudar LI

numa escola de línguas ficou entre os finalistas de uma seleção para visitar

os Estados Unidos. Esse professor salienta, ainda, que isso só foi possível

devido ao seu bom trabalho como professor.

Nota-se, assim, que a aprendizagem de novas técnicas e

metodologias de LI colaborou para a elaboração de um planejamento de

aula, com atividades inovadoras e diversificadas, obtendo, como resultado,

um melhor rendimento nas aulas. Portanto, o desenvolvimento profissional

deve ser assegurado, não somente pelo seu desenvolvimento como

professor, mas também, pelo sucesso de seus alunos.

Segundo Dewey (1938), as crenças são baseadas em experiências

relevantes de nossa história, por isso, ao participar de um curso de formação

diferenciado dos anteriores, esses professores sofreram uma mudança em

suas percepções referentes, pois vivenciaram um contexto de formação

continuada no qual puderam aprimorar a Língua Inglesa e aprender novas

metodologias de ensino.

Foi perguntado, ainda, aos professores quais foram os pontos

negativos do projeto TEP. A percepção que emergiu dos discursos de todos

os professores será discutida no próximo conteúdo temático.

ct: Insatisfação dos professores devido a finalização do projeto TEP.

Exemplos:

Peter: (23) Na minha visão, considerando, assim, a importância que foi o projeto e a qualidade, eu diria que eu esperava que ele continuasse para dar oportunidade para outros colegas, ou seja, continuar. E quem sabe até hoje. E oportunizar outros professores que também atuam na disciplina de língua inglesa da rede estadual, de um modo geral.

134

John: (24) E ponto negativo eu vejo, assim, o fato do projeto não ter continuado. Porque nós começamos, buscamos resultados e alcançamos até certo ponto. Porém, poderíamos ter ido mais além.

Catherine: (25) E negativo, posso dizer que, como eu já falei, também, poderia ter se estendido mais para pós. Já que teve aqueles dois anos, tudo, acho que deveria ter feito um programa que se estendesse.

No discurso do professor Peter, ele salienta que, devido à qualidade

do curso (excerto 23), o mesmo deveria ter continuado para dar

oportunidades aos outros professores que não participaram do projeto.

Já o professor John enfatiza que os professores de LI alcançaram

resultados “até certo ponto” (excerto 24), podendo-se inferir que, para esse

professor, o curso TEP deveria ter continuado, para melhorar ainda mais as

habilidades comunicativas de LI, bem como as suas metodologias.

Para a professora Catherine, que ingressou no curso TEP a partir do

segundo ano, esse curso poderia ter-se estendido por mais tempo. Sua fala

demonstra que ela gostaria de ter tido a oportunidade de fazer o curso de

especialização, ofertado para apenas para 30 (trinta) professores, além de

esperar que mais professores viessem a participar do curso.

Após analisar as escolhas lexicais desses professores, em relação a

sua experiência no projeto TEP, conclui-se que esse modelo de formação é

visto pelos professores como sendo adequado e relevante para o

desenvolvimento profissional, pois essa experiência contribuiu para a

formação de crenças mais “positivas” em relação à formação continuada de

professores de LI.

A seguir, será apresentada a próxima seção que discutirá as

percepções dos professores frente a suas experiências nos cursos de

formação continuada, após o projeto TEP.

135

5.4 Percepções face às experiências nos cursos de formação continuada após o projeto TEP

De acordo com Dewey (1938, p.111, apud BARCELOS, 2000, p.15),

“ensinar e aprender são processos contínuos de reconstrução de

experiências”. Segundo o autor, toda experiência contém algo do passado

que modifica as experiências futuras. Portanto, com base nesse

pensamento, vê-se a necessidade de discutir quais são as percepções que

os professores carregam consigo após o termino do projeto alvo deste

estudo.

Ao examinar os discursos dos professores em relação aos cursos

subsequentes ao projeto TEP, verificou-se, novamente, uma mudança no

discurso deles. Essa mudança será apresentada, a seguir, por meio dos

conteúdos temáticos que representam as crenças desses professores.

ct: Encontros infrequentes e irrelevantes de formação de professores de LI.

Exemplos:

Peter: (26) E, logo no final de 2003, veio a seleção para uma especialização em parceria Seduc, UFT e British Council e eu fui selecionado. E fiz esse curso em 2004. Após isso, eu diria que, para mim, acabou a formação.

[...]

(27) Que alguém da área de inglês ia lá, fazia uma oficina, falava alguma coisa. E que foi insignificante diante do que nós tínhamos antes.

[...]

(28) Uma oficina, um dia, uma tarde e fica por aí.

John: (29) Mas na área de língua estrangeira não tem havido e não tem sido algo constante. Esporadicamente, quando tem um encontro, traz coisas que, ao meu ver, não é relevante ao aprendizado.

136

[...]

(30) Mas na expectativa sempre de quando houvesse a capacitação, viesse a trazer algo que eu não conhecesse ou algo novo. O que não ocorrera. Dificilmente, quando a gente vai em uma formação, a gente tem algo nessa área.

As percepções emergentes dos dados acima apontam a insatisfação

dos professores com relação aos novos modelos de formação continuada

que, segundo os excertos (27 e 28), têm a característica de treinamentos

e/ou encontros pontuais de professores.

Nesse sentido, acredita-se que esses professores trazem consigo as

percepções de dois modelos diferentes de formação, a inicial e a experiência

anterior ao projeto TEP, que possuem uma representação “negativa” e o

projeto TEP, que possui uma imagem “positiva”. Essas experiências

vivenciadas no passado criam certas “crenças” do que é considerado

relevante ou não para a sua formação. Nesse caso, infere-se que esses

professores gostariam de encontros mais frequentes de estudo.

Para Dewey (1938), nenhuma experiência vive ou morre por si

mesma. Desse modo, quando o professor Peter (excerto 26) declara que

após o curso TEP a formação “acabou”, isso sinaliza que essa experiência

foi extremamente significativa, ao contrário das atuais, nos cursos de

formação continuada ofertados.

Para o professor John, hoje a formação é considerada

“desinteressante” porque não traz “algo novo” (excertos 29 e 30), ou seja, no

seu ponto de vista, um bom curso de formação deve trazer inovações

metodológicas para serem utilizadas na prática.

Nesse sentido, compreende-se que a educação continuada seja um

dos principais espaços de mediação na formação do professor em serviço.

Ela deve permitir que o mesmo exponha os seus anseios e busque formas

para superar as suas limitações e dificuldades, entretanto, isso só é possível

pelo espaço dialogado, que leve em consideração tanto a bagagem quanto

as necessidades desses professores (VYGOTSKY, 1984).

137

Segundo Paulo Freire, os professores deveriam ser convidados a

refletir de maneira crítica sobre sua formação, assumindo uma posição de

sujeitos transformadores e participativos acerca do seu contexto de

aperfeiçoamento, pois a prática do diálogo é uma necessidade existencial de

todo ser humano (FREIRE, 1980).

Não se pretende dizer que os encontros pedagógicos nas escolas e

com outras áreas de ensino não sejam relevantes, porém, percebe-se, pelos

discursos desses professores, que não está ocorrendo um diálogo aberto

para a resolução de problemas específicos da disciplina de LI.

Esses sentimentos de insatisfação e desmotivarão, manifestados por

esses professores, encontram-se também, no próximo conteúdo temático.

ct: Os cursos atuais, de formação continuada, não possuem um planejamento claro e adequado para os professores de LI.

Exemplos:

Peter: (31) Sinceramente, eu não vejo uma clareza, eu não vejo uma proposta

consistente.

[...]

(32) E eu não sei se é desinteresse ou não há um olhar cuidadoso ou, enfim, uma atenção especial para língua inglesa.

John: (33) Dos que tenho participado, eu vejo, assim, que poderiam atingir mais, poderiam ser melhores nessa área, nossa, de línguas.

Catherine: (34) Nós tivemos vários encontros. Aí, eu já falo enquanto assessora de currículo, não enquanto professora. Porque foi depois do TEP... Deixa eu ver: 2004. As formações com relação à língua inglesa não foram mais, assim, para chegar lá na ponta como professora. Pelo menos na regional onde eu trabalhei, não tivemos mais uma outra depois do TEP.

138

[...]

(35) Agora, aqui, nós, enquanto assessoria, tínhamos que buscar meios de como repassar. E nem sempre a gente encontrava, assim, um tempo. Porque, antes, existia: “-Dia tal e tal é formação continuada com todos os professores.” Então era mais fácil essa questão do tempo. Ficou difícil...

[...]

(36) Teve uma parceria com a Seduc que nós fizemos o [nome inaudível], um curso para fazer, depois, a proficiência. Mas não fizemos, tá? Mas não fizemos porque ficou assim... Depende. (34) Tem custos e tudo. Ficou de ir para outra cidade e ficamos de organizar um ônibus, um carro, alguma coisa para ir e não fizemos.

Aparece novamente a questão da “falta de um planejamento voltado

para o professor de LI”. Verifica-se, segundo os excertos (31 e 32), nas falas

do professor Peter, que depois do término do projeto TEP, os cursos de

formação continuada não apresentaram propostas claras e consistentes,

voltados para o seu aperfeiçoamento em LI. Isso pode ser observado

através das escolhas lexicais “descaso” e “não há um olhar cuidadoso”

(excerto 32), demonstrando assim, um sentimento de que a disciplina que

leciona não é relevante para Secretaria Estadual de Educação, e, por isso,

não recebe mais a devida atenção.

Já para o professor John, “os cursos poderiam atingir mais” (excerto

33), apesar de raramente acontecerem. Isso sinaliza que além de “raros”, os

cursos de formação continuada não contemplam as necessidades dos

professores de LI.

A professora Catherine cita que os assessores de currículo de LI das

DRE recebem capacitações frequentes, no entanto, os mesmos encontram

dificuldades para repassar o que foi aprendido para os professores que

estão “na ponta”, devido à falta de tempo (excerto 34). Ela menciona que

houve um curso preparatório para uma “certificação internacional”, mas que

não alcançou o resultado esperado, por falta de dinheiro e de transporte

(excerto 36).

Infere-se desse modo certa descontinuidade das ações para a

formação dos professores, pois somente os assessores de currículo

139

recebem “treinamentos” enquanto os professores, “que estão em sala de

aula”, não. Isso demonstra que a instituição não oferece condições para que

esses trabalhos efetivamente aconteçam.

Por fim, levanta-se também outro dado: é necessário um

cronograma de encontros de formação continuada de professores de LI,

para as escolas de cada regional de ensino, pois, segundo a professora

Catherine (excerto 32), isso facilitaria o desenvolvimento do trabalho.

Outra temática que surgiu das falas dos professores é o impacto do

modelo de formação de professores de LI na modalidade EAD. Essa

modalidade foi implantada no ano de 2010, capacitando um número limitado

de professores, pois exigia um nível intermediário ou avançado em LI. Esse

curso foi desenvolvido em parceria com o Conselho Britânico/Brasil, o qual

teve a total responsabilidade de gerenciamento e acompanhamento

pedagógico do referido curso. A SEDUC, por sua vez, apenas colaborou na

divulgação do mesmo.

Esse assunto será discutido no próximo conteúdo temático dessa

seção.

ct: O impacto do modelo de formação de professores na modalidade EAD. Exemplos:

Peter: (37) Foi um curso muito bom, no entanto, como ele foi EAD, nós não tivemos sequer um módulo presencial, um encontro presencial. Então, era para quem já tinha, realmente, um nível mais elevado, que conseguia ler, que conseguia escrever um pequeno artigo, discutir alguma teoria em inglês. [...] (38) Então, apesar de ser EAD, eu sempre fui, assim, um pouco resistente a fazer curso em modalidade à distância: eu avaliei que foi um curso bom. Para quem levou ele a sério, foi um curso bom, de 200 horas. Mas exigia muito. [...]

(39) Você tinha prazos bem definidos que você tinha que cumprir aquela agenda de atividades. E, realmente, foi um curso que selecionou pouca gente. Só éramos vinte e poucos cursistas. Ao final, nós chegamos, aí, ao número de 12, 14, se eu não me engano.

140

[...]

(40) A minha tutora, por exemplo, era de BH. A Adriana. Então, era uma pessoa muito boa. Você enviava os textos, postava lá, dentro da semana.

Catherine: (41) Tiveram muitos professores que desistiram, porque é diferente. E você tem que ser bastante determinado para estudar e fazer esse curso online. Você tem que ser disciplinado.

[...]

(42) Tinha a questão da Internet: nem todos os professores tinham Internet. Tinha a questão... Porque o horário que eles tinham disponível... Foi até solicitado para eles, que eles usassem o horário da atividade, eles poderiam usar para estar fazendo esse curso. Mas, assim, foi um curso muito bom, mas que exigia muito do professor.

[...]

(43 Eu acho que o professor é que tem que, realmente, buscar vencer isso aí e aprender a fazer essa determinação; ter essa determinação.

Ao examinar as respostas dadas pelos informantes, identificou-se,

primeiramente, que houve uma quebra na percepção do professor Peter, ao

mencionar que sempre teve resistência em relação aos cursos na

modalidade EAD e, ao participar desse modelo de curso de formação ele

concluiu que foi um curso “bom”, mas “para quem levou a sério” (excerto 38).

Nesse sentido, tanto o professor Peter quanto a professora

Catherine utilizaram um repertório discursivo semelhante, que remete à

crença de que, para haver sucesso nos cursos à distância, é necessário que

os professores de LI sejam “determinados” e “que levem a sério”, pois é um

modelo de curso que exige uma postura diferenciada dos professores-

cursistas (excertos 38, 41 e 43).

Essa percepção pode ser proveniente tanto da boa estrutura do

curso quanto do feedback do tutor. No excerto (40), nota-se que essa

interatividade entre cursista e tutor foi um fator relevante para a satisfação

do professor.

No entanto, segundo esses informantes, nem todos os professores

continuaram a participar desse curso. Pode-se inferir que um dos fatores a

141

colaborar para essa grande desistência foi o nível de conhecimento de

língua do professor, pois esse curso exigia um nível intermediário ou

avançado de LI para poder acompanhar as atividades. Outro fator terá sido,

certamente, a dificuldade de acesso à internet (excertos 37, 39 e 42).

De acordo com a visão de Dewey (1938), a educação é uma

constante reconstrução da experiência, de forma a dar-lhe cada vez mais

sentido, respondendo aos desafios da sociedade contemporânea. Assim, a

educação continuada deve ser mais do que apenas reproduzir

conhecimentos, ela deve incentivar o desejo de desenvolvimento contínuo e

preparar os professores para experimentar “o novo”, para “desafiar-se”

enquanto sujeitos inseridos num mundo de transformações constantes.

Portanto, outros fatores podem ter colaborado para essa desistência,

como o sentimento de estranhamento perante o “novo” e a crença de que “é

difícil estudar LI na modalidade de ensino a distância”.

Outro fator relevante, observado tanto na fala do professor Peter

quanto na do professor John, está relacionado ao perfil do formador de

professores de LI e/ou assessor de currículo.

ct: Percepções em relação ao perfil do formador de professores de LI

Exemplos:

Peter: (44) Você vai para os dias pedagógicos – e não é desmerecendo os colegas – mas, infelizmente, as pessoas que estão conduzindo não parecem dominar, pelo menos onde eu tenho acompanhado.

[...]

(45) (Na Aplitins) geralmente, tem alguém que vem ministrar uma oficina. Pessoas, realmente, que têm domínio de inglês, que já trabalham em universidades. E isso eu acho que tem sido mais importante, hoje, do que as formações oferecidas pela Seduc, no momento. É o que eu avalio.

142

John: (46) Me sentiria mais satisfeito se os responsáveis por esses cursos tivessem mais domínio na área, na língua mesmo. Às vezes uma assessora da DRE vem ver os nossos planejamentos, mas não acrescenta nada.

Pode-se inferir, através do léxico destacado acima, que os

professores têm a crença de que é necessário que os formadores de

professores, ou assessores de LI, possuam conhecimento mais avançado de

Língua Inglesa, bem como dos assuntos que são tratados nos encontros de

formação de professores (excertos 44, 45 e 46), pois esses profissionais

parecem ser os principais “pontos de apoio” desses professores. Assim, por

meio desses recortes discursivos, infere-se que essas crenças podem ser

resquícios da educação “tradicional” em que o professor ou formador de

professor é considerado a figura central no processo de ensino-

aprendizagem.

ct: Percepções referentes a suas expectativas para os futuros cursos de formação continuada.

Exemplos:

Peter: (47) Mas o formato da formação que nós temos lá na Aplitins eu vejo mais positivo para nós. Tem um resultado. Porque, geralmente, você faz uma oficina, você tem uma palestra.

[...]

(48) Eu gostaria de participar de cursos que a gente pudesse colocar em prática a oralidade,o falar e escrever também.

[...]

(49) Porque nós temos muitas dificuldades ainda com relação à leitura, escrita, o listening, enfim. E os cursos, eu imagino que precisam focar isso.

143

John: (50) Se houvesse mais trabalho voltado à capacitação desse professor, que é quem vai lidar direto com o educando.

[...]

(51) Porque, em se tratando de línguas, principalmente o inglês, você nunca sabe tudo.

Catherine: (52) Eles querem algo específico, querem especialização na área, mesmo.

Para que um curso de formação continuada de professores seja

realmente eficiente e significativo, é necessário ouvir a voz do professor para

quem o curso foi idealizado, saber quais são as suas experiências,

percepções e expectativas em relação ao seu desenvolvimento profissional.

Compreende-se, pois, que os professores tendem a trazer consigo um

conjunto de crenças que são derivadas de sua história pessoa (DEWEY,

1938). Essas crenças podem indicar a motivação ou meta para uma

determinada situação de aprendizagem, possibilitando a elaboração de

novas estratégias para o bom desenvolvimento de cada evento.

Por essa razão, foi perguntado aos professores participantes desta

pesquisa quais eram as suas expectativas em relação aos futuros cursos de

formação. Essas considerações podem sinalizar as crenças e percepções

desses professores sobre quais os fatores que representam um “bom” curso

de formação continuada.

Ao escrutinar os comentários desses professores, infere-se que eles

acreditam que os modelos mais adequados de formação de professores

devem proporcionar momentos de estudo de Língua Inglesa, como também,

oferecer “inovações metodológicas” que possam colaborar na sua prática de

sala de aula (excertos 47, 48, 49, 50 e 52). Além disso, nota-se o anseio

deles por cursos mais dinâmicos e diversificados, contemplando oficinas,

palestras e atividades que venham a colaborar na sua prática diária como

professores de LI (excertos 47 e 50).

144

Outro fator relevante, proveniente do discurso do professor Peter,

está relacionado, principalmente, ao desenvolvimento da “habilidade oral”

dos professores, como também, das habilidades de escrita e de leitura em LI

(excertos 48 e 49).

É interessante destacar que esses professores têm a percepção das

próprias fragilidades, da própria imperfeição e deixam claro que ainda têm

muito que aprender, pois a aprendizagem de uma língua é um processo que

demanda tempo e dedicação constantes (excerto 51).

Dewey (1853) enfatiza a necessidade de formar professores que

venham a refletir sobre sua prática, na expectativa de que a reflexão os leve

a uma mudança de pensamento e, por conseguinte, à ação. Pois, para esse

autor, a educação deve promover um crescimento reflexivo ao longo da vida

dos indivíduos, objetivando a construção de uma comunidade democrática,

consolidada pela experiência, descoberta e desejos dos que a integram.

No próximo capítulo, serão apresentadas algumas considerações

finais sobre esta pesquisa, revendo a) as perguntas que nos guiaram na sua

realização, b) as limitações da mesma e c) algumas sugestões para futuros

trabalhos acerca de crenças de professores nos cursos de formação

continuada de LI.

145

6. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Este capítulo está estruturado em quatro seções. Na primeira,

retomam-se as perguntas de pesquisa com o objetivo de sintetizar os

resultados encontrados neste estudo, representando o sistema de crenças

dos professores pesquisados. Na segunda, serão apresentadas algumas

limitações do presente estudo. Finaliza-se na terceira seção, com algumas

sugestões para futuras pesquisas acerca de crenças de professores em

formação continuada de LI.

6.1 Retomada das perguntas de pesquisa

A presente pesquisa foi de grande valia no que se refere ao estudo

das crenças dos professores de Língua Inglesa em ambientes de formação

continuada. Acredita-se que estudos como este podem contribuir com os

planejadores de cursos de formação continuada de docentes para haver

melhor compreensão por parte dos formadores de professores e professores

sobre a consideração de como as crenças de professores pode auxiliá-los,

por meio de suas experiências, em diferentes modelos de cursos de

formação profissional do docente de LI.

Sendo assim, este estudo pode: (1) ajudar formadores de

professores a desenharem programas de formação de professores que

atendam às expectativas e necessidades desses professores, e (2) levar

professores a uma autoconscientização sobre seus processos de

desenvolvimento profissional pautado em uma concepção dialógica e crítica

de ensino de língua como prática social.

Para responder ás perguntas desta pesquisa, buscou-se conhecer

as experiências vivenciadas por três professores participantes do curso de

formação continuada TEP, ofertado pela Secretaria de Educação do Estado

146

de Tocantins, com base em seus discursos, por meio de análises reflexivas

das entrevistas semiestruturadas. As perguntas de pesquisa visavam

identificar as crenças dos professores em relação aos cursos de formação

continuada de Língua Inglesa no estado do Tocantins, bem como, a suas

expectativas em relação aos futuros cursos de formação de professores a

serem desenvolvidos pela SEDUC.

Considerando a primeira pergunta de pesquisa, a qual busca

identificar quais são as crenças dos professores em relação aos cursos de

formação continuada no estado do Tocantins, foram levantadas as seguintes

crenças:

1) Crenças dos professores de LI referentes às suas experiências no

contexto dos cursos de formação continuada, antes e após o projeto

TEP:

a) os modelos de curso de formação continuada não apresentavam

propostas claras e específicas para os professores de LI;

b) os cursos não desenvolviam o aprimoramento da competência

linguístico-comunicativa;

c) os cursos não ofereciam inovações metodológicas.

2) Crenças dos professores de LI provenientes de suas experiências no

projeto TEP:

a) o projeto TEP colaborou para o aperfeiçoamento da competência

linguístico-comunicativa de LI;

b) o projeto TEP trouxe inovações metodológicas em LI;

c) o projeto TEP contribuiu na melhoria da prática do professor em sala de

aula.

Em relação à segunda pergunta de pesquisa, a qual visava verificar

quais são as expectativas dos professores de LI em relação aos futuros

cursos de formação continuada, foram levantadas as seguintes crenças:

147

a) a SEDUC deve apresentar uma proposta de formação específica para

professores de LI;

b) o curso de formação continuada deve proporcionar o aprimoramento da

competência linguístico-comunicativa em LI;

c) o curso de formação continuada deve trazer inovações metodológicas;

d) a SEDUC deve apresentar um cronograma de formação de professores,

com encontros mais frequentes para professores de LI.

Os pontos apresentados ilustram as crenças dos professores em

relação aos cursos promovidos pela SEDUC, antes e após o projeto TEP.

De acordo com os dados, parece haver um círculo de ações desencontradas

em torno dos cursos de formação de Língua Inglesa que acabam

contribuindo para o surgimento das mesmas.

Em relação às percepções desses professores a respeito do modelo

do projeto TEP, percebeu-se que esse contexto de formação desencadeou

no surgimento de crenças “positivas” quanto a sua adequação e

aplicabilidade.

Além disso, ficou demonstrado, com base na análise dos dados, que

os professores passaram por um processo de reflexão e ressignificação de

suas crenças devido à influência do projeto TEP. Como evidência do

processo de ressignificação das crenças, eles relatam o desenvolvimento de

sua competência linguístico-comunicativa, a utilização de novas técnicas e

metodologias de ensino, bem como, o progresso de seus alunos.

Verifica-se, também, que isso tudo parece ter provocado certa

elevação da autoestima desses professores, que se sentiram mais

valorizados e melhor preparados para atuarem em sala de aula.

Quanto à segunda pergunta de pesquisa, que teve foco nas

expectativas dos professores em relação aos futuros cursos de formação

continuada de LI, os resultados indicam que esses professores repetem as

mesmas crenças do modelo do projeto TEP. Dessa forma, fica evidente o

148

impacto desse projeto na maneira de perceber o processo pessoal de ensino

e aprendizagem de LI.

Eles enfatizam, também, a necessidade de um planejamento

condizente com a sua realidade e que o mesmo seja cumprido por completo.

Valendo-se da análise dos dados, verifica-se que esses professores

demonstram uma postura crítica em relação ao seu processo de formação

profissional, pois expressam de maneira consciente o que buscam e

esperam de um curso de formação. Eles compreendem que o sucesso de

um curso depende também do seu empenho e dedicação.

Nesse sentido, pode-se concluir que um projeto de formação

continuada de professores de LI, no estado do Tocantins, deve abarcar um

“senso de plausibilidade”4 por parte da instituição formadora, neste caso a

SEDUC, ou seja, deve levar em consideração o que é melhor para o

desenvolvimento profissional do professor de LI, verificando, sobretudo, as

intenções e os efeitos de um projeto de formação continuada, voltado para a

vida profissional dos mesmos.

Deve-se pensar numa proposta de formação “contínua” de

professores de LI, desenvolvida num espaço “dialogado”, que atenda a todos

os professores da rede estadual de ensino, possibilitando a aprendizagem

de novas metodologias, bem como, o seu desenvolvimento linguístico-

comunicativo, que são os dois aspectos considerados mais relevantes por

esses professores.

Portanto, os espaços de formação devem oferecer a oportunidade

de compartilhar experiências favoráveis de aprendizagem e de participar de

ações que propiciem desenvolvimento profissional de maneira colaborativa e

significativa para a sua prática de sala de aula.

Esta pesquisa confirmou, também, que o engajamento em um

processo reflexivo é essencial para o desenvolvimento profissional, fator

discutido por Dewey (1933) e Freire (1987), por várias décadas. Portanto, 4Prabhu (1987): “conceptualisation of intentions and effects and so on is a sense of plausibility”. Disponível em: http://www.tttjournal.co.uk/uploads/File/back_articles/Interview_with_Dr_Prabhu.pdf. Acesso em: 06/12/2007.

149

por meio de uma postura reflexiva do professor é que se pode melhor

compreender o seu processo de aprendizagem dentro de seu contexto de

formação, consequentemente, pode colaborar na implementação de

mudanças com vistas à melhoria da qualidade do ensino de LI.

Sabe-se que, muitas vezes, o trabalho do professor é um trabalho

solitário em seu contexto escolar, portanto, a interação e troca com outros

professores certamente trazem mais entusiasmo e mais subsídio para os

professores renovarem ou mudarem as suas práticas, fato este ocorrido nas

imersões proporcionadas pelo projeto TEP.

Para tanto, é preciso que haja incentivo por parte do governo

estadual, gerando condições que possibilitem a participação de todos os

professores nos programas de formação continuada e que esses cursos

tenham a sustentabiidade e a qualidade esperadas, desenvolvidos de forma

coesa para com os anseios dos professores de LI, do estado do Tocantins.

Por fim, termina-se esta seção com as palavras de Paulo Freire,

declarando que: "A educação tem caráter permanente. Não há seres

educados e não educados. Estamos todos nos educando (FREIRE, 1983, p.

28)”.

Apresentam-se, a seguir, as limitações desta pesquisa.

6.2 Limitações da Pesquisa

Como limitação desta pesquisa, aponta-se o pouco tempo de sua

duração, o que não permitiu ao pesquisador poder observar alguns

encontros de formação de professores de LI, com o intuito de confrontar os

discursos dos professores com as suas ações.

Considerando que não houve nenhum encontro de professores de

LI, promovido pela SEDUC, para que os informantes tenham sido

convidados a participar, durante o ano da coleta de dados, ficou impossível a

150

realização da observação dos professores nos ambientes de formação

continuada.

Portanto, acredita-se que tal acompanhamento de alguns encontros

de formação continuada poderia ter contribuído ainda mais para

instrumentalizar o pesquisador no seu processo de reflexão dos dados,

conforme feito com as entrevistas.

6.3 Sugestões para estudos futuros

Mediante a premissa de que a pesquisa sobre crenças do professor

de LI provenientes de suas experiências em contextos de formação

continuada é muito importante para melhor compreender o percurso de

aperfeiçoamento profissional, apresentam-se algumas sugestões para

futuras pesquisas:

▪ investigar o impacto nos alunos e na comunidade escolar das mudanças

operacionalizadas por professores de LI em formação continuada. Em outras

palavras, verificar a experiência desses alunos e da comunidade escolar;

como eles percebem e como reagem a essas mudanças;

▪ levantar que fatores contextuais se apresentam como impeditivos para a

realização de mudanças de crenças e/ou ações pedagógicas e, verificar as

soluções encontradas, de maneira colaborativa – entre formadores de

professores e professores, para contornar esses obstáculos.

▪ pesquisar um grupo de professores em formação continuada com

experiências de sucesso em mudanças em seus contextos de atuação

profissional e levantar que fatores concorreram para a promoção dessas

mudanças, tendo como base o discurso desses professores, bem como sua

prática docente.

Para finalizar este trabalho, destaca-se que esta pesquisa estimulou,

ainda mais a vontade desta pesquisadora em envolver-se com a formação

151

de professores, especialmente em aspectos relacionados à construção das

crenças dos professores de LI, por compreender, que por meio delas pode-

se contribuir para formação de professores mais reflexivos e conscientes dos

fatores relevantes para o seu aperfeiçoamento profissional, possibilitando,

em termos mais abrangentes, uma melhor adequação de objetivos,

conteúdos e procedimentos dos cursos de formação de professores de LI.

Portanto, esta pesquisa levou a pesquisadora a compreender, com

mais clareza, a importância de realizar ações para mudança do ensino de LI

de forma colaborativa e reflexiva, em encontros com grupos de professores

e em programas de formação continuada. Sabe-se que sozinhos, não é fácil

realizar as mudanças necessárias. Nessa empreitada, retomam-se as

palavras de Paulo Freire (ano 1979, p.14), que diz: “[...] não é possível fazer

uma reflexão sobre a educação sem refletir sobre o próprio homem”. Assim,

nenhuma reflexão sobre a educação é possível sem que também possamos

refletir sobre o que somos, o que pensamos e acreditamos, e sobre o

professor que desejamos, de fato, nos tornar.

152

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160

ANEXOS: ENTREVISTAS SEMIESTRUTURADAS

ANEXO A: ENTREVISTA COM O PROFESSOR PETER

Pesquisadora (P): Boa tarde, Cícero.

Professor Peter (PP): Boa tarde.

P: Qual é a sua formação como professor de Inglês?

PP: Bom, eu fiz a minha graduação em Letras com licenciatura em Inglês e

respectiva literatura. Além de Língua Portuguesa, na Universidade do

Tocantins, Unitins, em Araguaína. Concluí o curso em 2001. Mas, durante o

curso, tudo que eu aprendi de inglês foi lá no curso. Não tive a oportunidade

de fazer cursinho particular. Enfim...

P: Foi no curso da graduação?

PP: Somente na graduação que eu estudei inglês.

P: E você achou que você saiu com um bom nível de Ingês?

PP: Eu penso que eu saí um pouco melhor quando a gente trata da habilidade

de leitura e escrita. No entanto, quando se fala de listening, speaking, eu vi

que meu nível é bastante limitado. E isso foi um problema que eu enfrentei na

sala de aula, enquanto docente.

P: Bem, há quanto tempo você leciona inglês em escolas estaduais do estado

do Tocantins?

PP: Bom, quando eu fiz o concurso para professor da rede estadual, em

2002, eu fiz o concurso como opção para professor de língua portuguesa. E

fui aprovado. Fui lotado em uma escola em junho de 2002. E como havia

déficit e eu tinha habilitação em inglês, eu peguei 50% de inglês, 50% de

língua portuguesa. Então, de 2002 até 2007, eu trabalhei com língua inglesa e

língua portuguesa ao mesmo tempo. Sempre mais ou menos 50%. Em 2007,

por exemplo, eu fiquei com 100% de inglês.

161

P: Que bom. Mais Ensino Médio ou mais Ensino Fundamental?

PP: Mais Ensino Médio. Ensino Fundamental eu só trabalhei de 2002 a 2005.

De lá para cá, só fiquei como Ensino Médio.

P: Ótimo. Bem, agora vamos entrar em assuntos relacionados aos cursos de

formação de professor do estado. Como eram realizados os cursos de

formação continuada de Língua Inglesa, antes do projeto TEP?

PP: Quando eu assumi as aulas em 2002, eu tive uma pequena formação de

dois dias na DREA de Araguaína, porque eu trabalhava em uma escola

pública no município de Bandeirantes. E essa formação foi a primeira que eu

tive. Então, à época, a SEDUC não tinha um planejamento ainda, um projeto

de formação pensando em nós, professores. Mas a partir daquele momento,

em 2003, eles criaram o Tocantins English Project. E eu fui incluído. Eram

220, se eu não me engano, professores da rede estadual e eu fiz a formação.

Em 2003 eu fiz a capacitação. Se eu não me engano, 220 horas. E, logo no

final de 2003, veio a seleção para uma especialização em parceria Ceduc,

UFT e British Council e eu fui selecionado. E fiz esse curso em 2004. Após

isso, eu diria que, para mim, acabou a formação.

P: Bem, já que você tocou nesse assunto, você sentiu que as suas

expectativas – vamos voltar ao TEP um pouquinho – foram alcançadas no

final do projeto TEP? PP: Porque quando a gente ouviu falar no projeto TEP,

a gente tinha várias expectativas: “-Nossa, British Council, está vindo, enfim,

um outro programa de formação.”

P: Então, a gente criou algumas expectativas em relação ao curso. Ou não

criou? Quais foram as suas expectativas, aí, em relação ao curso no

Tocantins English Project?

PP: Bom, enquanto cursista e pensando, lá, a formação que eu tive na

graduação, eu avalio que o TEP deu uma contribuição muito grande. Eu

adquiri muita experiência, melhorei a minha habilidade de listening, speaking

porque no TEP isso era trabalhado. Apesar de nós termos, aí, encontros

quinzenais ou somente mensais. Mas eram encontros que duravam dois dias.

162

Às vezes, nas imersões, nós tínhamos, aí, cinco dias onde todos tinham que

falar inglês. E tínhamos oficinas, palestras. Então, naquele momento, quer

dizer, foram dois anos que eu acredito que teve uma contribuição muito

grande para a melhora do meu nível de Inglês, nas quatro habilidades, eu

diria. Claro, eu esperava que continuasse. Mas, infelizmente, os recursos...

Logo parou.

P: Bem, você já respondeu que suas expectativas foram alcançadas, porque

você trabalhou as quatro habilidades. Enfim, você deu uma evoluída, no caso,

nas habilidades de língua. Então, durante a permanência desse projeto TEP,

você sentiu alguma dificuldade? Qual foi a dificuldade? Se é que sentiu.

PP: Eu senti muitas dificuldades. Por exemplo, quando vinham as atividades

de produção escrita, que exigiam mais reflexão, que tínhamos que articular

teoria, prática, por exemplo, isso, às vezes, era um desafio. Porque eu tinha

que fazer pesquisa, ler em inglês. E não foi um ato que nós tivemos na

graduação. Mas, realmente, não foi, digamos assim, culpa desse curso, do

TEP: mas era uma deficiência que eu já trazia, que eu já venho com ela de

algum tempo. Mas, aos poucos, eu fui superando. E, na especialização, eu

tive mais dificuldades ainda. Porque lá, assim, realmente eram poucas

pessoas: era só 30, se eu não me engano, cursistas. E o nível era, realmente,

especialização. Eram leituras somente em Línguas Inglesa, aulas em língua

inglesa. Enfim, então esse era o desafio tanto para escrever, para ouvir,

entender. É claro que eu fui evoluindo. Mas foi um processo lento.

P: Um processo. E em relação a algum outro tipo de problema: logística ou

problema...? Isso você acha que foi tranquilo, no caso? De transporte ou,...?

PP: Bom, quanto à questão do transporte, foi muito bom. Eu não tenho do que

reclamar. Por exemplo, quando nós íamos sair, nós geralmente tínhamos

encontro em Guaraí ou Palmas. Eu recebia ajuda de custo da SEDUC, que

era creditada na minha conta com antecedência, de modo que eu tinha

condições de pagar o transporte, pagar o hotel e minha alimentação. Então,

com relação a isso, eu não tive problema. Na escola, também, por exemplo,

deixar os meus alunos, eu nunca tive problema. Porque eu organizava o

163

material, ficava uma pessoa, um outro professor que me substituía. E eu

acredito que com relação a isso eu não tive problema.

P: Não teve nenhum problema em relação a isso. Bem, quais foram os pontos

fortes do projeto TEP para você? Que foi mais importante, que você... Em

uma visão geral do projeto, quais foram os pontos fortes? E, logo em seguida,

você já me fala quais foram os pontos fracos. Em relação ao projeto.

PP: O projeto deu a oportunidade para nós conhecermos técnicas, outras

metodologias que eu avalio, assim, que foram bem positivas para aplicar no

meu dia a dia em sala de aula. O material era bom. Outro ponto positivo,

também, foi essa questão da logística, que foi muito boa. Isso não deixou a

desejar. E o livro, também, dos professores era bom. Negativo: eu não vejo

pontos negativos. Eu simplesmente vejo como negativo: foi a finalização do

projeto. Eu acho que ele deve continuar.

P: Bem, então, no caso, esse projeto deve ter tido uma significação, um

significado muito importante para a sua vida profissional. Qual foi a

importância desse projeto para a sua vida profissional? A partir dele, como

você avalia a continuidade da sua vida profissional a partir desse projeto?

PP: Eu me senti mais preparado para trabalhar a língua inglesa. Apesar de

ainda enfrentar desafios, ter pouca habilidade, enfim, com o próprio speaking,

o listening, eu acredito que eu preciso melhorar muito; mas ele foi

fundamental. E tanto é que a gente começou a colocar em prática algumas

orientações, algumas metodologias. E que isso teve resultado. Por exemplo,

em 2006 eu comecei a trabalhar em uma escola de nível médio, com umas

turmas de primeira séria, segunda e terceira séria. Em 2009 nós tivemos um

representante do [nome inaudível] Colinas que era meu aluno. Trabalhei com

ele durante os três anos do Ensino Médio. Que foi um dos jovens finalistas do

Prêmio Jovens Embaixadores. Ele ficou entre os três finais, só não conseguiu

ser o primeiro. Mas ele ficou entre os finalistas, entre os três finalistas. Então,

acho que isso já... (Isso, para o professor...) Só isso diz muita coisa.

P: Com certeza. Porque o resultado é o nosso aluno.

164

PP: E era um aluno, também, que não fazia cursinho particular, que estudava

só em escola pública, que era trabalhador.

P: Nossa, um diferencial enorme. Bem, então após o término desse projeto,

quais foram as suas expectativas em relação aos futuros cursos de formação

continuada promovidos pela SEDUC? O que você achou? Terminou o projeto,

você achou que ia continuar com alguma proposta diferenciada? Qual foi o

curso ofertado pela SEDUC depois do término desse projeto?

PP: Na minha visão, considerando, assim, a importância que foi o projeto e a

qualidade, eu diria que eu esperava que ele continuasse para dar

oportunidade para outros colegas, já que eram só 220 professores iniciais.

Mas teve uma segunda etapa que envolveu um outro número, que eu não me

lembro. Mas se você for analisar, nós temos, aí, eu imagino uns 2.000

professores de língua inglesa na rede estadual. Quer dizer, você conseguiu

atingir 15%, 20% do total. Então, eu acho que deveria estender. Ou seja,

continuar. E quem sabe até hoje. E oportunizar outros professores que

também atuam na disciplina de língua inglesa da rede estadual, de um modo

geral.

P: Bem, os cursos subsequentes ao projeto TEP atenderem as suas

expectativas? Porque houveram cursos depois disso. Como é que você avalia

esses cursos que aconteceram após o projeto? Foram cursos que você sentiu

que tinham um planejamento ? Foram cursos pontuais? O que você sentiu a

partir disso?

PP: Veja bem, após 2004, quando eu encerrei a minha participação no

projeto, de lá até final de 2009, eu simplesmente participei de dias

pedagógicos ou de formação continuada de um dia, que também não tinha

nada a ver com esse projeto. Que alguém da área de inglês ia lá, fazia uma

oficina, falava alguma coisa. E que foi insignificante diante do que nós

tínhamos antes. Agora, a partir de dezembro de 2009, a SEDUC propôs e, na

verdade, executou um projeto e que eu fui selecionado novamente em

parceria com o British Council, que foi o English For Teacher: um curso para

professor de inglês, na modalidade EAD. E eles realizaram uma seleção que

foi uma seleção virtual: você tinha que ler e escrever. E também era uma

165

prova com 50 questões, se eu não me engano. Não lembro exato o número

de questões. E, aí, você tinha que atingir uma pontuação mínima para ser

selecionado. Então, eu fiz essa seleção e fui selecionado. Então, nós

começamos as aulas na plataforma Moodle no mês de janeiro de 2010. No

mês de outubro, eu concluí, porque eram dez unidades. Foi um curso muito

bom, no entanto, como ele foi EAD, nós não tivemos sequer um módulo

presencial, um encontro presencial. Então, era para quem já tinha, realmente,

um nível mais elevado, que conseguia ler, que conseguia escrever um

pequeno artigo, discutir alguma teoria em inglês. Então, você tinha um tutor

que era responsável pelos cursistas.

P: O tutor era de Brasília, no caso?

PP: A minha tutora, por exemplo, era de BH. A Adriana. Então, era uma

pessoa muito boa. Você enviava os textos, postava lá, dentro da semana.

Você tinha prazos bem definidos que você tinha que cumprir aquela agenda

de atividades. E, realmente, foi um curso que selecionou pouca gente. Só

éramos 20 e poucos cursistas. Ao final, nós chegamos, aí, ao número de 12,

14, se eu não me engano. O SEDUC deve ter esses números exatos. Mas

pelo que eu vi lá na plataforma, no final, eram esses. Então, apesar de ser

EAD, eu sempre fui, assim, um pouco resistente a fazer curso em modalidade

à distância: eu avaliei que foi um curso bom. Para quem levou ele a sério, foi

um curso bom, de 200 horas. Mas exigia muito.

P: Você acha, então, por que teve essa desistência grande nesse curso? Por

que teve tanta desistência? Qual foi a razão?

PP: A desistência eu acredito que foi em função do nível das atividades de

leitura e escrita. E você também tinha prazos.

P: Então, atende só um grupo pequeno de professores.

PP:Inclusive, a seleção mostrou isso. Porque foi uma seleção: só foram

selecionados 20 e poucos cursistas.

P: Sim. Não tinha por nível avançado, intermediário, básico? Era para um

nível só?

166

PP: Isso. Na avaliação, eu imagino que teve essa classificação de acordo

com as médias.

P: Mas mesmo assim, era um número limitado de vagas?

PP: Número limitado. Segundo informações não oficiais que eu tive, eram 120

vagas. No entanto, só foram preenchidas 20 e poucas vagas. E, ao final, você

teve essa evasão. Que não é um ponto positivo. Agora, para o nível geral dos

nossos colegas ou o nosso, aquele curso não contemplava a realidade.

Porque nós temos muitas dificuldades ainda com relação à leitura, escrita, o

listening, enfim. E os cursos, eu imagino que precisam focar isso. E

acabarmos com essa tradição de que ensinar inglês ou trabalhar com Inglês é

simplesmente ir lá, aplicar um exercício, escrever e colocar os alunos para

traduzirem, ponto final e acabou-se. E não é bem assim.

P: Então, como você avalia os cursos desenvolvidos atualmente? Você já

falou desse curso, que é o curso em EAD, em parceria com o Conselho

Britânico. Bem, fora esse curso... Como é que a SEDUC está olhando, no seu

ponto de vista, os cursos de formação continuada de Língua Inglesa?

PP: Com relação à língua inglesa, eu posso avaliar que está deixando a

desejar. Apesar de ter sido ofertada essa edição do I[?] English For Teacher

em 2009. Terminamos em outubro, porque nós tínhamos um prazo bem

definido, já. Porque o curso era EAD, tinha plataforma, tinha atividades com

uma agenda bem definida, fechada. Eu acredito que a SEDUC precisa

repensar a formação continuada no que se refere à língua inglesa e preparar

um projeto de modo que possa contemplar... Todos eu acho que é um pouco

difícil; mas a maioria dos professores. Porque, se não, a habilidade dos

alunos, o ensino de língua inglesa não vai melhorar.

P: Então, você acha mesmo que, na época do Conselho tinha uma proposta

clara, efetiva, tinha uma clareza do que você estava fazendo do ponto que

você começou e de como você tinha que terminar. Então, hoje em dia, os

cursos ofertados pela SEDUC, você acha que não têm mais essa

característica? Enfim, qual é a sua visão, enquanto professor, em relação a

isso?

167

PP: Sinceramente, eu não vejo uma clareza, eu não vejo uma proposta

consistente. Eu não tenho perspectivas, hoje. Eu não vejo falar: “-Olha, estão

preparando um projeto para formação continuada de professor na área de

Língua Inglesa.” Eu não vejo. Você vai para os dias pedagógicos – e não é

desmerecendo os colegas – mas, infelizmente, as pessoas que estão

conduzindo não parecem dominar, pelo menos onde eu tenho acompanhado,

apesar de estar, já, há um ano e meio afastado da sala de aula, porque eu

estou fazendo mestrado em letras. (Sim. Mas até então...) E, até então, eu

não vejo isso. E eu não sei se é desinteresse ou não há um olhar cuidadoso

ou, enfim, uma atenção especial para língua inglesa.

P: Então, você classifica como cursos pontuais? Você vai lá, então você faz

um curso de...

PP: Uma oficina, um dia, uma tarde e fica por aí. Eu até vejo que para nós,

hoje, professores do estado, quem tem dado uma continuidade, eu diria, com

seus seminários, é a própria Aplitins que foi criada justamente naquele

momento que aconteceu o TEP. E a Aplitins tem contribuído. Por quê?

Porque ela tem realizado, em média, dois seminários por ano: um no primeiro

e outro no segundo semestre. Então, todos os professores da rede estadual

que trabalham com inglês ou da rede municipal, enfim, são convidados. E,

geralmente, tem alguém que vem ministrar uma oficina. Pessoas, realmente,

que tem domínio de inglês, que já trabalham em universidades. E isso eu

acho que tem sido mais importante, hoje, do que as formações oferecidas

pela SEDUc, no momento. É o que eu avalio. Eu vejo que a Aplitins faz as

parcerias com a SEDUC, porque é uma instituição que depende da filiação

dos professores, nós, da área de língua inglesa. E trabalha em parceria com a

SEDUC. Mas o formato da formação que nós temos lá na Aplitins eu vejo

mais positivo para nós. Tem um resultado. Porque, geralmente, você faz uma

oficina, você tem uma palestra. Enfim, eu acredito que ela está com uma

proposta um pouco melhor do que a SEDUC [trecho inaudível].

168

P: Sim. Então, a Associação de Professores de Língua Inglesa que pertence a

nós, enquanto professores, a associação formada por professores tem uma

característica mais positiva do que a própria SEDUC?

PP: Exatamente. É o que eu tenho observado. Excluindo a formação que eu

tive, aí, recentemente, que eu conclui em 2010 no I[?] English For Teacher, eu

não vejo outra que possa ser igual. Não vi outra nos últimos seis anos que

fosse igual ao que a Aplitins realiza. E a Aplitins deu continuidade, embora

tenha esses lapsos. Ou seja, ela também é uma instituição e depende de

recursos. O que é diferente da SEDUC, que tem o estado para financiar. E

tem obrigação de investir na formação continuada dos professores.

P: Então, para finalizar, agora, hoje, como professor de língua inglesa, como

professor do estado do Tocantins, que tipo de curso de formação continuada

você gostaria de participar hoje em dia?

PP: Eu gostaria de participar de cursos que a gente pudesse colocar em

prática a oralidade, o falar e escrever também. E cursos presenciais. Porque

nós, professores, colocamos a mão na massa o tempo todo. Nós estamos

com alunos que nunca viram a língua. E nós temos que estar preparados para

atuarmos em sala de aula e utilizar não só a escrita, colocar a questão da

tradução da leitura. Nós temos que falar. E isso eu vejo que falta. E uma

formação que contemplasse mais a questão da leitura, da fala, mesmo,

presencial, eu acho que seria muito mais positiva para mim, hoje.

P: Ok. Eu te agradeço muito pela entrevista. Muito obrigada.

PP: Sim. De nada.

FIM DA ENTREVISTA

169

ANEXO B: ENTREVISTA COM O PROFESSOR JHON

Pesquisadora (P): Bem, boa noite, professor.

Professor Jhon (PJ): Boa noite.

P: Hoje, entrevista com o professor de Palmas. É a nossa segunda entrevista

dessa pesquisa.

P: Bem, professor, qual é a sua formação como professor de Inglês?

PJ: A minha formação é em Letras/Inglês. Já tenho, aí, uns dez, 11 anos de

formação. A faculdade não foi suficiente para nos formar enquanto professor.

Por isso, tenho feito alguns cursos na área, para tentar viver atualizado. O

que é difícil.

P: Verdade. Então, há quanto tempo você leciona Inglês em escolas

estaduais do estado do Tocantins?

PJ: Estadual, desde 2003. Já vem, aí, oito anos. E estou na luta, querendo

crescer. Embora, sei que é difícil, na área de educação, você crescer

enquanto professor. Porque para você estudar, precisa dispor de tempo. E

tempo, para nós, é algo complicado. E estou lutando para, cada dia que

passa, melhorar a prática.

P: Bem, então você começou a trabalhar no estado do Tocantins em 2003.

Antes de 2003 você tinha alguma experiência como professor de línguas?

Conta um pouquinho para a gente.

PJ: Sim. Eu já trabalhava na rede pública municipal aqui de Palmas. E a

experiência na área de línguas se deu em 1991, quando cheguei aqui e fui

estudar no CCAA. Fiquei por cinco anos. Depois, na faculdade. Voltei para a

Wizard. E fiquei mais alguns anos.

P: Bacana. Então, como eram realizadas... Bem, nesse tempo que você

começou, em 2003, provavelmente, você já começou com o curso TEP, na

sua formação continuada. Conta um pouquinho para a gente como é que foi

170

essa sua formação. Então, a partir do momento que você entrou, me conta

como foi essa trajetória?

PJ: Bem, eu já havia participado de formações lá no município de Palmas,

mas não em uma dimensão como foi o TEP, de língua, metodologias, assim.

E quando eu ingressei em 2003, logo em 2004 eu comecei a frequentar o

curso onde foi de grande proveito e tivemos imersão. E na imersão foi um

momento, assim, um ápice para você por em prática. Depois voltamos às

aulas normais onde tivemos, aí, uma oportunidade muito grande de

aprendermos não só algo novo, mas metodologias para modificar a nossa

prática diária.

P: Bacana. Então, quando você ficou sabendo desse projeto, o Tocantins

English Project, quais eram as suas expectativas antes de entrar no projeto?

PJ: As expectativas eram muito grandes. Uma delas era pensando em fazer

uma especialização, porque, na época, eu não tinha especialização na área.

E havia uma cogitação de ter uma especialização, que acabou acontecendo.

Então, a expectativa era muito grande. E, em 2003, logo que tomei posse no

estado, eu não pude fazer. Porque eu tomei posse no meio do ano. Mas

quando foi no início do ano, eu fiz um teste, lá, de nível e entrei no avançado

do curso, onde pude passar um bom ano junto com os colegas e aprender

com os colegas e com os instrutores.

P: Então, nesse caso, as suas expectativas foram alcançadas.

PJ: Sem dúvida. Eu buscava muito. Eu buscava novas metodologias,

buscava novos desafios. Conhecimento, mesmo. Porque em se tratando de

línguas, principalmente o inglês, você nunca sabe tudo. (É verdade.) E quem

de nós dizer que sabemos tudo? Sabemos um pouco. E vamos todo dia

buscar aperfeiçoar para melhorar a prática. Era essa a intenção e eu acho

que eu alcancei, sim.

P: Então, durante a permanência do projeto, você sentiu alguma dificuldade?

Qual?

PJ: Olha, como eu te falei, pelo fato de eu já ter, naquela época, estudado em

uma escola particular de línguas, no caso do CCAA e também na Wizard,

171

facilitou para mim. Então, enquanto alguns colegas tinham dificuldade para

conversar com o professor, o instrutor, eu não tinha. Mantinha uma relação de

diálogo aberto, entendia e me fazia entender. Então, para mim foi mais fácil

nesse sentido. Dizer que... Dificuldade com alguma palavra, sempre tem.

Como eu disse antes, ninguém sabe tudo, então sempre aparecia. Mas

quando aparecia, eu buscava, através de uma pergunta, mesmo em Inglês e

conseguia dicas onde eu chegava ao objetivo.

P: Você sentiu alguma dificuldade em relação à liberação da escola, à

logística do curso? O que você...?

PJ: Na época, a DRE e a SEDUC haviam orientado as escolas para adequar

os horários às necessidades do curso. Onde nós podíamos sair justamente

em nossas folgas – folgas entre aspas – para estudar. E desse ponto de vista

não achei dificuldades. Agora, dificuldade havia porque, às vezes, você tinha

que se locomover e dependia de gastos. E nem sempre você estava

preparado para arcar.

P: Então, no projeto TEP, quais foram os pontos fortes do projeto e quais

foram os pontos fracos do projeto?

PJ: Olha, eu vejo mais no aspecto positivo. É claro que qualquer processo,

tudo que a gente vai fazer, a gente tem que olhar pelas duas óticas. Mas eu

vejo como ponto positivo o fato de ter dado possibilidade às pessoas... Até

leigos davam aula de inglês naquela época, sem formação na área. E já

estavam lecionando há muito tempo. E aprenderam por si só, muitos deles.

Então, ali foi uma oportunidade que fora dada para aqueles se adequarem, se

aperfeiçoarem melhor para a sua prática. Outro ponto é que foi bom poder

praticar com falantes nativos da língua. Aqui em Palmas, a gente não tinha ou

não tem professores nativos. E ponto negativo eu vejo, assim, o fato do

projeto não ter continuado. Porque nós começamos, buscamos resultados e

alcançamos até certo ponto. Porém, poderíamos ter ido mais além.

P: Bem, então nesse ponto, qual o significado e a importância do projeto TEP,

para a sua vida profissional?

172

PJ: O significado é que ele veio me ajudar principalmente no tocante à

elaboração, ao planejamento; me ajudou muito. Trazer novas ideias. Por quê?

Quer queira, ou não, às vezes você vê uma aula, você tem que tem que

trabalhar a questão da gramática. E como nós não tínhamos – hoje, já temos

o livro – então, a gente buscava mais a questão da gramática. E, com o

projeto, ele nos mostrou a possibilidade de estarmos usando músicas e

usando outros tipos de textos que viessem a melhorar o aprendizado do

educando.

P: Após o término do projeto, já que você falou que foi o principal ponto

negativo, quais foram as suas expectativas em relação aos futuros cursos de

formação continuidade promovidos pela SEDUC? Você achou que... Assim,

encerrou o projeto, qual foi a sua expectativa?

PJ: A expectativa era que nós pudéssemos dar continuidade. Até porque

ficou, aí, no ar, na época, a possibilidade de renovar o projeto. O que não

aconteceu. E, com isso, buscava cada vez mais me aperfeiçoar por conta

própria, buscar coisas novas. Mas na expectativa sempre de quando

houvesse a capacitação, viesse a trazer algo que eu não conhecesse ou algo

novo. O que não ocorrera. Dificilmente, quando a gente vai em uma formação,

a gente tem algo nessa área.

P: Então, os cursos subsequentes ao projeto TEP atenderam ou não as suas

expectativas? Por quê?

PJ: Não atenderam, por quê? Na verdade, não houve, depois de 2004, ao

menos que não tenha chegado a nós. Quem ainda faz alguma coisa é a

Aplitins, que é uma associação independente, que não tem nada a ver. Mas

que quando tem esses cursos por essa outra entidade, a SEDUC, a DRE, nos

orientam, através da escola, para a gente fazer. Mas por conta da Secretaria

e da SEDUC, não tem havido na área de línguas.

P: Essas orientações são suficientes? Por quê?

PJ: Não. Me sentiria mais satisfeito se os responsáveis por esses cursos

tivessem mais domínio na área, na língua mesmo. Às vezes uma assessora

da DRE vem ver os nossos planejamentos, mas não acrescenta nada.

173

P: Então, como você avalia a participação dos professores da rede estadual

de educação na elaboração de propostas de formação desenvolvidas pela

SEDUC, de formação continuada? P:Você acha que tem algum mecanismo

por parte da SEDUC de ouvir os anseios o feedback professor, de modelos de

formação que eles gostariam que dessem continuidade a partir do TEP?

PJ: Olha, se tem, eu desconheço. Mas deveria haver. Deveria haver porque o

projeto de educação deve seguir nessa área de língua baseado no interesse

do estado, mas com base no que os professores, que são os profissionais da

área, devem orientar. E isso é fundamental que haja esse diálogo para buscar

um entendimento e, sobretudo, para beneficiar o educando.

P: Bem, então como você avalia os cursos de formação desenvolvidos

atualmente pela SEDUC?

PJ: Dos que tenho participado, eu vejo, assim, que poderiam atingir mais,

poderiam ser melhores nessa área, nossa, de línguas. Na área de língua

portuguesa, eu até vejo muito acontecer. Mas na área de língua estrangeira

não tem havido e não tem sido algo constante. Esporadicamente, quando tem

um encontro, traz coisas que, ao meu ver, não é relevante ao aprendizado.

P: Então, como você mesmo falou anteriormente, você consegue diferenciar

as formações promovidas pela Aplitins, que é uma associação de

professores, independente, e as formações desenvolvidas pela SEDUC?

Sim.

P: Então, a SEDUC, no caso, não está atendendo as suas expectativas em

relação aos cursos?

PJ: De jeito nenhum.

P: Quando você participa, qual é o modelo de curso e com que frequência

acontece?

PJ: Olha, faz muito tempo que aconteceu. Como eu te falei, o último que

participei foi em 2004. Justamente o TEP: Tocantins English Project. E, de lá

174

para cá, eu tenho participado constantemente nessa outra entidade, porque

eu não vou ficar parado. Eu tenho que correr atrás.

P: Sim. Então, você procura à parte?

PJ: Sim. Embora eu tenha que arcar com isso. Tem um custo. E não

interessa: eu tenho que correr atrás.

P: Que modelo de cursos de formação continuada você gostaria de participar,

promovida pela SEDUC e por quê?

PJ: Olha, por quem fica meio difícil dizer. Agora, por parte da SEDUC, sim.

(Por quê?) Porque é o seguinte: precisamos avançar mais. Se já

conseguimos alguns pontos positivos, já conseguimos alguns números em

termos de qualidade de educação, eu acredito que nós possamos ir além. E a

SEDUC como mantenedora, como gerenciadora de todo projeto educacional,

tem que ousar mais. Precisa ousar mais. E nós temos, aí, um grupo de

professores muito bons e que precisam, porque já são bons, são capacitados,

que tem que estagnar; nós temos que avançar na educação. Nós temos, aí,

todo ano os alunos selecionados para viajar fora do país naquele projeto onde

representa o estado: alunos que vão com nível bom. E poderia ser melhor, se

houvesse mais trabalho voltado à capacitação desse professor, que é quem

vai lidar direto com o educando.

P: Bem, as suas considerações finais?

PJ: Precisamos, com certeza, abrir discussões, sentar à mesa: Secretaria,

professores, buscando objetivos comuns para que nós possamos crescer,

realmente, na educação. Eu acho que o Tocantins – como tocantinense – já

cresceu muito, mas tem capacidade para crescer infinitamente mais. E

através de um bom projeto de educação, nós podemos chegar longe e dizer:

“-Eu posso. Nós podemos.”

P: Muito obrigada, professor.

PJ: De nada.

FIM DA ENTREVISTA

175

ANEXO C: ENTREVISTA COM A PROFESSORA CATHERINE

Pesquisadora (P): Bom dia. Iremos, agora, fazer a entrevista com a

professora da região sul do estado do Tocantins.

Professora Catherine (PC): Bom dia, Ana Cláudia.

P: Qual é a sua formação como professora de inglês?

PC: Como professora, eu terminei a faculdade de letras em 2000. Em 2001

eu prestei o concurso. Em 2002 eu comecei a atuar na área profissional. E,

como eu já te falei antes, em conversa off, que eu tive, assim, dificuldades.

Quando a gente chega... A primeira experiência de sala de aula foi logo no

começo mesmo, eu não tinha muita experiência na sala de aula. E, aí, o meu

laboratório, mesmo, foi a sala de aula. Foi lá onde eu fui buscar o

aprendizado, onde eu tive que recorrer a outras pessoas que já tinham

experiências. No caso, como eu te falei, eu tive que entrar em contato com os

meus professores de faculdade para buscar orientação. Porque, até então,

nós não tínhamos orientação. O estado, era, assim, muito difícil.

Eu digo para você, Ana Cláudia, que nós tivemos um avanço, assim, muito

grande de 2002 para cá: nossa, quantas conquistas nós já alcançamos,

obtivemos. Claro que precisa ainda muita coisa. Mas, assim, se nós fizermos

uma comparação, muita coisa mudou. (Verdade.) Então, bem, mas aí a minha

formação. Eu acredito que eu trabalhei, já, seis anos em sala de aula. E a

minha formação ficou assim. Eu tenho que buscar ainda. Eu reconheço que

ainda tenho que estudar, ainda tenho muito que aprender. (Todos. Todos

nós.) Tenho muito o que aprender ainda. Ainda não tenho a minha pós, mas

eu preciso... Não tenho porque, assim, eu quero uma coisa específica da

área. E, para mim, é difícil. Para nós, aqui, ainda está difícil uma pós-

graduação nessa área. (Verdade. Metodologia na área de língua.) É. Então,

eu quero, assim: eu estou aguardando o momento nesse sentido. (Está certo.

Fazer na hora certa, a escolha correta.) Exatamente. Porque eu acho que não

vale à pena eu fazer uma coisa que não é da minha área, que não estou a

fim. Fazer só para ter um título como, por exemplo, para progressão. É tão

pouco; a nossa progressão é tão pouca, que eu acho que nem vale à pena eu

gastar por uma coisa que não tem...

176

P: É verdade. O prazer é muito maior de fazer o que a gente gosta e que vai

utilizar.

PC: Isso, é.

P: Então, a sua formação foi no curso de Letras e mais você está enfatizando

que você, realmente, aprendeu muito na prática, né?

PC: Isso. Meu laboratório, mesmo, foi a prática em sala de aula. (Bacana.) Foi

aí a minha formação maior. E, claro, dentro desse período, nós tivemos as

formações que a SEDUC proporcionou. Enquanto eu estive na sala de aula

foi o Tocantins English Project, foi o maior. E o melhor, também, que nós já

tivemos até o momento.

P: Então, vamos lá, vamos chegar nele. Então, há quanto... Você falou que

você leciona há seis anos como professora.

PC: Não. Lecionei seis anos. E, agora, eu estou na função de assessora de

currículo. Que é um aprendizado, assim, muito bom, também. Uma outra

realidade. Porque, assim, na sala de aula você tem um foco, ali, bem limitado.

Você está ali na sala de aula. Quando nós chegamos aqui na Diretoria, os

horizontes abrem. Você não tem que olhar só para aquela dimensão ali. O

olhar é muito maior, muito mais amplo. Então, nós passamos a conhecer a

escola em um todo, não só ali dentro da sala de aula. Então, é um outro

aprendizado.

P: Verdade. Então, como que era... Já que você entrou em 2002, então você

não tem muita noção de como eram realizados os cursos de formação antes

do TEP. Porque o TEP iniciou-se em 2002. Então, vamos partir para essa

questão: quando você ouviu falar do TEP, quais eram as suas expectativas

em relação ao curso Tocantins English Project?

PC: Não, quando eu fiquei sabendo, eu lembro que eu estava na sala de aula,

mas eu não tinha os requisitos, que seria ser professor do Ensino Médio, para

participar. E quando eu fiquei sabendo, eu fiquei, assim, muito louca para

fazer, mesmo. Desesperada. Eu queria porque queria fazer. Só que eu não

sei, já tinha dado andamento. Já estava... Não tinha, naquele ano, como

177

haver possibilidade de pegar aulas no Ensino Médio. Tanto que o primeiro

ano eu não cursei por isso. No ano seguinte, eu, conversando com a minha

diretora, que estava muito interessada e tudo, ela me deu algumas aulas no

Ensino Médio e foi quando eu participei do último ano. E eu fiquei, assim,

muito chateada – a princípio eu lembro que eu fiquei chateada – porque tinha

um outro professor na escola e esse professor era contrato. E as aulas de

Ensino Médio estavam com ele. Então, ele passou a fazer o curso e eu, que

era efetiva, não estava fazendo. Então, eu me senti muito chateada. (Porque

estava no Ensino Fundamental.) Porque estava no Ensino Fundamental. Eu

me senti muito chateada. (Realmente. Com certeza.) Mas, aí, no outro ano

deu certo e eu consegui. Foi bom.

P: Que bom. Então, as suas expectativas foram alcançadas. No momento em

que você começou a participar do curso, o que você sentiu? Realmente, que

valia à pena?

PC: Foi um curso muito bom. Apesar de pegar, assim, o bonde andando,

porque a gente tinha contato com os outros que já tinham feito a imersão, já

tinham um outro nível. Porque essa turma que eu entrei foram alunos que não

conseguiram ir para o nível seguinte. Tanto que essa pessoa que eu falei que

fiquei chateada, tanto que ela não passou. Ela ficou fazendo o mesmo ano

que eu, na mesma sala. (Não deu continuidade.) Quando eu comecei. Não

deu. E, aí, mas foi muito bom. Eu lembro que a nossa imersão foi em Lagoa

da Confusão. Foi, assim, muito bom. A troca de experiências, assim, entre

professores. Em sala de aula, a Maristela era a minha professora, de Porto. E,

assim, ela cobrava muito da gente, exigia, assim. Então, tinha aquela espaço

de discussão, também. Que nós tínhamos o livro para seguir, mas ela sempre

dava, assim, uma abertura para a gente colocar a nossa experiência em sala

de aula. E buscava sempre saber o que nós estávamos aprendendo, se nós

estávamos aplicando na sala de aula. (Nossa, isso é fundamental. Que bom.)

Então, foi muito bom. Pena que poderia ter sido, já, uma pós. [trecho

inaudível] teve que fazer.

P: Ah, dado uma continuidade, dado outra pós para outras pessoas.

178

PC: É. Porque, como eu disse, se fosse na minha área específica, eu já teria

feito. Então, tivesse dado essa oportunidade para a gente para continuar

fazendo, para fechar, teria sido muito bom.

P: Você sentiu alguma dificuldade durante o curso, o TEP?

PC: Em relação a conteúdos, acho que a gente nunca sabe de tudo. Tem uns

conteúdos que são mais difíceis, outros a gente tem mais facilidade. Mas em

relação ao curso em si, porque como a gente teria que se locomover para

Palmas, então, era assim, puxado. Eu lembro que eram às sextas-feiras,

geralmente de sexta para o sábado: então, a gente sempre tinha que deixar

aulas-extras para os alunos prepararem para a reposição daquele dia. Então,

era cansativo. Então, essa dificuldade. Mas, assim, valia muito à pena.

P: Mesmo com toda essa dificuldade, valia muito à pena?

PC: Mesmo. Exatamente.

P: Bem, então quais os pontos que você considera os pontos positivos e os

pontos negativos do projeto TEP, de modo geral?

PC: Pontos negativos, agora você me pegou. Para mim, listar alguma coisa

de negativa que nós temos... Eu vou te falar logo dos negativos, porque os

positivos são mais fáceis da gente elencar. (Verdade.) Mas ponto negativo

talvez tenha sido essa dificuldade, uma das dificuldades de ter que ir para lá.

Às vezes, a despesa era por nossa conta. A gente tinha que ficar... Nós

ficamos... Eu fiquei muito na ATM[?]. A gente sempre tinha contato com

pessoas para ficar lá. Então, se tivesse, assim, pensado em organizar um

local para essas pessoas ficarem, um alojamento, alguma coisa.

P: Ah, vocês não recebiam ajuda de custo, então?

PC: Nós recebíamos ajuda de custo, Ana Cláudia? Eu acho que nós

recebíamos sim. (Acho que sim.) Eu não estou... De repente, era atrasado,

alguma coisa e, aí, não tinha... É, alguma coisa, assim, nesse sentido. Porque

nós ficávamos... Ou, então, não era suficiente, alguma coisa assim. Porque

nós sempre buscávamos ficar: era eu e mais duas amigas e a gente sempre

buscava ficar na ATM[?], quando dava certo. E negativo, posso dizer que,

179

como eu já falei, também, poderia ter se estendido mais para pós. Já que teve

aqueles dois anos, tudo, acho que deveria ter feito um programa que se

estendesse. Porque as pessoas fizeram suas pós. (Pós para mais pessoas,

né?) É. Fizeram a pós, mas, assim, foi limitado. Então, acho que deveria ter

pensado em uma conjuntura maior nesse sentido. (Expandido.) E ponto

positivo, o aprendizado, a troca de experiência entre os colegas. Os

professores, também.Eu não poderia deixar de citar a Sara Walker. Uma

pessoa maravilhosa. Até hoje ela vem dar as contribuições dela. Sempre que

ela pode, ela está aqui nos auxiliando. Principalmente na Aplitins. E é isso. O

contato com pessoas falantes na língua nativa: pelo menos para mim, foi o

meu primeiro contato. Adquiri mais fluência. Que eu, até então, não tinha. E é

isso: eu acho que o aprendizado foi o ponto positivo maior que nós tivemos,

nesse sentido.

P: Então, qual é o significado, qual é a importância desse projeto? Como você

o classificaria para a sua vida profissional?

PC: Como eu já te falei, foi logo assim que eu cheguei para atuar em sala de

aula, então, para mim, foi o começo. Foi a base para mim. A partir dele, eu

adquiri noções. Porque, você, quando sai da faculdade, não tem, assim, uma

experiência. Você vai aprender, realmente, na sala de aula. Eu acho que tem

uma falha muito grande. Que as faculdades deveriam deixar isso bem mais

claro para a gente, essa atuação nossa em sala de aula. Eu acho que falta ter

uma mudança maior, aí, nesse sentido da [trecho inaudível]. (Da grade, da

formação inicial.) Exatamente. E o projeto, para mim, foi a base mesmo.

Aprendi várias didáticas, metodologias de como trabalhar com os alunos.

Então foi muito bom. Até hoje eu tenho um portfóliozinho. (Verdade, ajuda

muito.) Porque, aí, a gente recorre lá. Foi muito... Nossa, foi assim, muito bom

mesmo.

P: Então, após o término desse projeto, do TEP, quais foram as suas

expectativas em relação aos futuros cursos de formação continuada,

promovidos pela SEDUC? O que você esperava?

PC: Não. Mas com relação a essa parceria com o Conselho Britânico, nós

não tivemos. Mas, assim, a SEDUC, eu não sei se no contexto, assim, como

180

você tinha citado antes, que atendesse uma necessidade maior. Mas é tanto

que os meus colegas aqui das outras disciplinas tinham até ciúmes, porque

na área de língua inglesa, sempre ficou buscando fazer alguma coisa. Nós

tivemos vários encontros. Aí, eu já falo enquanto assessora de currículo, não

enquanto professora. Porque foi depois do TEP... Deixa eu ver: 2004. As

formações com relação à língua inglesa não foram mais, assim, para chegar

lá na ponta como professora. Pelo menos na regional onde eu trabalhei, não

tivemos mais uma outra depois do TEP. Até eu vim para cá, nós não tivemos.

Então, quando eu cheguei aqui, que passei a assessoria, eu tive várias

formações em Palmas.

Teve uma parceria com a SEDUC que nós fizemos o [nome inaudível], um

curso para fazer, depois, a proficiência. Mas não fizemos, tá? Mas não

fizemos porque ficou assim... Depende. Tem custos e tudo. Ficou de ir para

outra cidade e ficamos de organizar um ônibus, um carro, alguma coisa para

ir e não fizemos. Mas, assim, a assessoria passou aí a fazer esses cursos em

Palmas com pessoas, assim, da Embaixada.

P: Então, no caso, as formações foram enquanto assessores?

PC: E, aí, nós íamos enquanto assessores. Exatamente, como eu já te falei:

como assessores. Lá nós tínhamos essa formação de dois dias, geralmente.

(Treinamento.) E com a obrigação de repassar para os professores. Agora,

aqui, nós, enquanto assessoria, tínhamos que buscar meios de como

repassar. E nem sempre a gente encontrava, assim, um tempo. Porque,

antes, existia: “-Dia tal e tal é formação continuada com todos os

professores.” Então era mais fácil essa questão do tempo. Ficou difícil... Pelo

menos, eu aqui na regional, tive dificuldade em reunir os professores para

fazer esse repasse. A não ser quando você vai para o acompanhamento

individual, que aí você pode estar fazendo. Mas é diferente de você reunir o

grupão para haver a troca de experiências e tal. Então, nesse sentido, eu tive

essa dificuldade para estar fazer esse repasse. Nós tivemos, também... Eu

não poderia deixar de falar do Inglês Online. O que nós tivemos agora, há

pouco tempo. E, foi, assim, difícil. Porque os professores tinham que fazer um

teste e nem todos conseguiram. Teve uma segunda etapa.

181

P: Teve muita desistência desse curso?

PC: Teve. Tiveram muitos professores que desistiram, porque é diferente. E

você tem que ser bastante determinado para estudar e fazer esse curso

online. Você tem que ser disciplinado.

P: Será que tinham outras dificuldades? Porque tinha um horário?

PC: Tinha a questão da Internet: nem todos os professores tinham Internet.

Tinha a questão... Porque o horário que eles tinham disponível... Foi até

solicitado para eles, que eles usassem o horário da atividade, eles poderiam

usar para estar fazendo esse curso. Mas, assim, foi um curso muito bom, mas

que exigia muito do professor. Eram muita atividades que você tinha que fazer

por semana. Era uma unidade por semana, cada unidade tinha cinco lições. E

era, assim, bem exigente mesmo.Totalmente online. Tinha que ter muita

disciplina para você... Eu ia sentar, lá, à frente do computador todos os dias

para fazer esse curso.

P: Você tem ideia de quantos começaram e quantos terminaram?

PC: Olha, eu tenho isso arquivado, nos arquivos que nós sempre guardamos

todos. Eu acho que uns... (Aproximadamente, assim.) Foram muitos inscritos.

Mas, assim, que realmente começaram a fazer, eu acho que foram uns 15.

Que realmente passaram e atingiram. Isso, juntando as duas etapas. Porque

teve a primeira e, depois, teve uma segunda etapa.

P: E isso do estado inteiro?

PC: Não. Eu estou falando, aqui, da regional. (Da regional? Ah, tá.) É, eu

estou falando da regional. Eu acho que terminaram uns seis. Umas seis

pessoas que conseguiram terminar.

P: Ah, então cada regional tinha um grupo limitado? (Sim.) Porque eu acho

que região norte também foram 20.

PC: Mas, se eu não me engano, eram dez vagas para cada regional. (Dez

para cada regional, né?) É. Que eles delimitaram.

P: Mas o seu, então, foi mais... Abriram mais...?

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PC: Não, porque como eu te disse, tiveram duas etapas. Ah, sim, dentre as

duas, foram 15 e terminaram.

Mas eu não estou certa desses números, não. Mas eu lembro que eu estava

fazendo uma faxina nas gavetas, eu joguei agora uma relação. Eu acho que

tinha uns dez que foram inscritos e que eu entrava em contato, tudo. Mais que

isso: eram uns 15, mesmo. Mas, aí, desses, só ficaram, mesmo, eu acho que

uns seis que concluíram. (Nas duas etapas?) Nas duas etapas. Então foi mais

ou menos o que me passaram da região norte, também. Mas isso também

pode ter ocorrido – a desistência – por inúmeros fatores. Por essa disciplina

que você acabou de falar e também dificuldade de Internet.

E nós temos – não sei se falaram – um, também, agora, que é online,

também. Mas, esse, assim, eu estive de férias e, quando eu voltei, já estava

acontecendo. E é o da English Town. Já falaram para você sobre ele? (Não,

nenhum professor entrevistado comentou, muito pelo contrário, eles não têm

conhecimento sobre esse curso) Ele é um ano de duração. E abriram... Foi

agora em agosto que iniciou.

P: Mas abriram para todos os professores?

PC: Não. Foi com número de vagas, também. Esse foi a menina da

tecnologia, até, que inscreveu os professores. Eu acho que foram cinco vagas

que abriram para cá, para a regional. Tanto que ela ligou, andou atrás de

muita gente e os professores não estavam interessados em fazer porque era

online.

P: É uma barreira, ainda, que precisa ser trabalhada, né?

PC: Exatamente. Então, essa experiência, assim, para nós aqui, de cursos à

distância, eu acho que não está, assim... Pelo menos na nossa área. Porque

tem outros, aí, que não sei como está acontecendo. Que eu sei que tem de

informática. Tem aí da plataforma Freire, também. Tem uns cursos, aí. Eu não

sei lhe dizer. Mas na nossa área está... (Está em andamento, né?) É. Está

difícil.

P: Bem, então os cursos subsequentes ao projeto TEP atenderam as suas

expectativas? Em que medida eles atenderam e por quê?

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PC: Enquanto professora eu te digo que eu não lembro de um outro curso,

depois. Enquanto professora. E depois que eu passei para a assessoria, nós

tivemos cursos muito bons. (Como assessora?) É, como assessora. Que eu

fui várias vezes a Palmas para fazer. (Para assessora de currículo?) Isso.

P: Ok. Bem, como você avalia a participação dos professores da rede

estadual de educação na elaboração das propostas de formação continuada

desenvolvidas pela SEDUC? (Nessas propostas aqui, né?) Não, a proposta

que... Essas mesmas como você falou: como professor, eles estão tendo um

repasse, não é isso? Como você avalia a participação desses professores

para a elaboração de cursos?

PC: Sim. Nesse sentido. Porque a proposta de formação deles é mais nesse

sentido da construção do referencial. Foi nesse sentido na construção do

referencial da proposta do Ensino Médio.

P: Mas, aí, é pontual? É um encontro com os professores? É com todos os

professores?

PC: Não, geralmente é com todos os professores. Porque envolve todas as

outras disciplinas, não só a disciplina de língua inglesa. Então, quando

acontece... Até o ano passado nós... No início desse ano, mesmo, nós

marcamos um encontro para planejamento. E, aí, sim, todos os professores,

inclusive dos municípios... Foi um dos primeiros dias que deixou-se aberto

para planejamento antes do início das aulas. Eram dois dias. Então, nós

tivemos um dia que era com o professor e outro dia ele ia planejar na escola.

Então, eles vêm das outras regionais para cá, nós fazemos o repasse do que

a gente tem que fazer. Fizemos a proposta do início do ano – só a título de

exemplo – foi fazer planejamento em conjunto, que eles estavam com

dificuldades. Eles ainda têm... Porque diante das competências, habilidades e

objetivos sempre tem essa confusão. E, aí, nós organizamos, planejamos

junto com eles. Foi muito bom, que houve a troca de figurinhas entre os

professores. (Sim. Que é válido.) E eles sempre participam. Às vezes, nós

temos uns que são mais resistentes. Sempre tem. Mas eles participam.

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P: Bem, então você está falando... O curso de formação que você está se

referindo é um curso que foi... No caso, é o de formação, mas é o de

elaboração do planejamento, mas voltado para o planejamento? (Sim.)

Porque para formação, mesmo, não foi... Na realidade, de formação

continuidade de língua não teve, então?

PC: De língua inglesa. Então, como eu te disse, são os repasses para os

encontros que a gente vai em Palmas. Os assessores vão em Palmas e, aí,

nós reunimos para repassar esses conteúdos que nós aprendemos para eles.

P: Mas vocês vão pontualmente nas escolas? Vocês vão em cada escola

para repassar ou vocês fazem cursos para repassar?

PC: Das duas formas. Quando dá para gente fazer... Tirar o professor da sala

de aula para fazer, reunir todos eles aqui, aí a gente faz o repasse com o

grupão. Quando não dá para fazer isso, a gente vai de escola em escola.

Porque nós acompanhamos todas as escolas. No caso, eu acompanho as

escolas do Ensino Médio, do Ensino Fundamental. E ainda tem os casos que

os colegas acompanham do primeiro ao quinto ano; alguns colegas.

P: Mas o professor? Há uma discussão de uma proposta em que o professor

pode estar falando os seus anseios, as suas expectativas, uma elaboração de

uma proposta de formação?

PC: Olha, Ana Cláudia, até 2009 acontecia com mais frequência esses

encontros de formação continuada. Não só de Língua Inglesa, mas de todas

as outras disciplinas para a gente fazer esses momentos do estudo, de

proposta, de conteúdos e metodologias, do estudo, da proposta. Então, isso

acontecia com mais frequência até 2009. De 2010 para cá eu estive afastada,

praticamente. Esse ano, eu não conto com ele. Em 2010 eu passei por

dificuldade. Mas também os outros colegas não fizeram muito. Então, com

essa mudança que houve, de 2010 para cá, a gente não conseguiu mais fazer

isso aí. Mas até 2009, acontecia dessa forma: entre as formações, eu acho

que umas duas vezes por ano, nós estávamos fazendo esses encontros.

O professor, realmente, tinha aqueles dias que ele saía da sala de aula e era

a formação continuada. Já tinha até no calendário da SEDUC quais eram

esses dias. Já vinha expresso lá. Então, a gente reunia, discutíamos o tema,

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a temática que era possível. E eles sempre colocavam a necessidade de ter

formação. Eles cobram da gente essa formação. Eles querem algo específico,

querem especialização na área, mesmo. Eles sempre cobram da gente.

Então, eu acho que falta atender essa expectativa nesse sentido.

Principalmente na área de especialização. (Bacana.) Eles cobram isso

mesmo, da gente. E eles são ouvidos. Como você perguntou: “-Será que eles

são ouvidos?” Nós sempre colocamos, abrimos um espaço para colocar as

opiniões. Há troca. Eu acho que o envolvimento maior, que eles gostam

bastante, é que há troca de experiência nessas formações. Mas temos

aquelas problemáticas, também: tem professores que não gostam. Que nós

temos professores que acham que é besteira, sabe? Que não está... (Perda

de tempo.) É. Então, mas a maioria é bem aceita. É tanto que as pessoas do

município têm cobrado isso porque não tem acontecido mais. Às vezes, nos

últimos tempos, a gente tem conseguido fazer só aqui, a nível regional, de

sede. Por falta de recursos.

P: Então, como você avalia os cursos de formação continuada desenvolvidos

atualmente pela SEDUC, para o professor, na ponta, não para a assessoria

de currículo?

PC: Atualmente, não está tendo curso de formação de continuada. No

momento não está tendo nada.

P: No momento está tendo uma proposta?

PC: Não.

P: Então, que tipo de curso de formação continuada você, enquanto

assessora de currículo e enquanto professora, que você já teve essa

experiência, gostaria de participar? Como você... (O formato do curso?) É. O

formato, o modelo de curso. O que você acharia que seria algo interessante

para ser oferecido para o professor, enfim, enquanto formação?

PC: Então, nós já falamos desses cursos que tivemos essas duas

experiências online e nós temos tido dificuldade com isso. Então, apesar de

estar acontecendo para tudo correr para esse fim, as formações acontecerem

nesse ritmo, que eu acho que a informatização veio para isso mesmo, nós,

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professores, que temos que buscar isso aí. Eu acho que não está errado, não.

(Quebrar essa barreira, né?) Exatamente. Eu acho que vem para facilitar,

mesmo. Até eu vejo, também, a questão de custos: sai mais em conta. Eu

acho que o professor é que tem que, realmente, buscar vencer isso aí e

aprender a fazer essa determinação; ter essa determinação. Quando a gente

tem que ir para algum lugar é diferente: você tem mais aquele... Você vai ter

aquele tempo para fazer isso. Eu acho que está faltando... Nesse sentido,

seria melhor a formação continuada. Mas eu acho que os dois formatos

poderiam ser bem aceitos. Porque a gente precisa... Nós tínhamos

professores, também... Uma outra dificuldade: nós tínhamos professores,

também, que não têm o manuseio do computador, que não sabem usar bem

a ferramenta. Então, tem essa dificuldade aí. Mas eu acredito que, como eu

disse, é uma barreira que é para ser vencida. Nós não podemos ficar atrás. A

Internet está aí, agora o governo disponibilizou notebook para todo mundo,

para todos os professores da rede estadual. Então, já é para o professor

buscar fazer esse tipo de coisa mesmo.

P: Então, depende do professor também.

PC: Eu acho que está faltando isso mesmo: mais interesse da parte do

professor, nesse sentido, de buscar as suas formações, também, online. Mas

é claro que a formação presencial é muito bem aceita. Até porque eu acredito

que nós não temos, também, Internet para todos os professores. Que a gente

fala online, mas a gente tem uma parcela, também, que tem esse acesso.

Mas tem muitos...Mas nas escolas... (De todo o estado?) Todas as escolas

estaduais tem Internet. (Todas?!) A não ser essas escolas de difícil acesso,

de Zona Rural. Tipo lá [trecho inaudível]. (E olhe lá, porque, às vezes até

tem...) São dois casos, aqui, que eu sei que não tem Internet: na Vila São

Miguel, que é...

P: Ah, então nas escolas todas têm Internet?

PC: Todas as escolas têm Internet, todos os professores receberam

notebooks. Então, por isso que eu estou te dizendo. E eu estou vendo que a

proposta da SEDUC é caminhar para esse fim. Nós temos, agora, um

sistema... É novo. As meninas vieram aqui, da SEDUC, outro dia, apresentar

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para a gente, que é o [nome inaudível]. Onde nós vamos estar postando as

nossas atividades, sugestões de atividades através desse sistema e o

professor que vai ter que se responsabilizar de acessar, de buscar lá essas

informações. E até para facilitar o acompanhamento, também, como eu já te

falei, para os municípios. Que nós não temos ido por falta de verba. Então, se

está lá, se tem o sistema, se a escola tem acesso, se o professor está com a

ferramenta, não tem porquê [trecho inaudível]. Eu acho que está faltando...

P: Você acha que é só uma barreira que, às vezes, o próprio professor ainda

tem que vencer.

PC: Exatamente.

P: É, realmente. Então, muito obrigada pela sua participação.

PC: Por nada. Mas não é fácil.

FIM DA ENTREVISTA