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Londrina 2015
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO STRICTO SENSU MESTRADO EM METODOLOGIAS PARA O ENSINO DE
LINGUAGENS E SUAS TECNOLOGIAS
MARIA EDUVIRGES GUERREIRO LEME
FORMAÇÃO DOCENTE E PRÁTICA NA EDUCAÇÃO INCLUSIVA
Utilização das Tecnologias Comunicacionais no Ensino com o Deficiente Intelectual
Londrina
2015
MARIA EDUVIRGES GUERREIRO LEME
FORMAÇÃO DOCENTE E PRÁTICA NA EDUCAÇÃO INCLUSIVA:
Utilização das Tecnologias Comunicacionais no Ensino com o Deficiente Intelectual
Dissertação apresentada ao Programa de Pós Graduação Strictu Sensu em Metodologias para o Ensino de Linguagens e suas tecnologias da Universidade Norte do Paraná - UNOPAR, como requisito parcial para a obtenção do título de Mestre. Orientadora: Profª Dra. Sonia Maria da Costa Mendes.
MARIA EDUVIRGES GUERREIRO LEME
FORMAÇÃO DOCENTE E PRÁTICA NA EDUCAÇÃO INCLUSIVA:
Utilização das Tecnologias Comunicacionais no Ensino com o Deficiente Intelectual
Dissertação apresentada à UNOPAR, no Mestrado em Metodologias para o Ensino de Linguagens e suas tecnologias, como requisito parcial para a obtenção do título de Mestre.
BANCA EXAMINADORA
_______________________________________________
Profª. Dra. Samira Fayes Kfouri da Silva UNOPAR – Universidade Norte do Paraná
(Presidente da banca)
_______________________________________________ Profª. Dra. Rosemari Bendlin Calzavara
UNOPAR – Universidade Norte do Paraná
_______________________________________________ Profª. Dra. Roberta Puccetti
UEL – Universidade Estadual de Londrina
Londrina, 31 de março de 2015.
Para todos aqueles que acreditam nas possibilidades dos seres humanos.
AGRADECIMENTOS
A Deus, proteção de todas as horas e cuja inspiração não falta.
A professora Sonia Maria da Costa Mendes pela valiosa orientação.
Aos professores do mestrado pelos ensinamentos.
Aos alunos e colegas do mestrado, pelo companheirismo.
A Carolina Guerreiro Leme, que nesta caminhada comigo se provou tão valente: sou
sua maior fã!
Ao meu filho Júlio Romão Guerreiro Leme e aos meus netos e netas, pelo apoio de
todas as horas.
Aos colaboradores do Grupo Focal pela execução impecável da pesquisa.
Ao ILECE, na pessoa de Braz Rodrigues Neto, pela oportunidade de usar o espaço
da Escola.
A Luciane Eiras Pape pela amizade, compreensão e apoio.
A Equipe Pedagógica e aos colegas do ILECE que sempre acreditaram em mim.
As professoras Ângela Rocha e Ronise Correa pelo apoio inestimável.
E aos meus queridos alunos de Educação Especial do ILECE, sem os quais esta
pesquisa não teria sido possível e nem teria razão de ser!
Imagem: Ângela Rocha
“Gosto de ser gente porque, inacabado sei que sou um ser condicionado,
mas, consciente do inacabamento, sei que posso ir além dele.”
Paulo Freire
RESUMO
A inclusão de alunos com deficiência na educação básica tem promovido inquietações em todas as instancias que compõem o conjunto de sujeitos da educação. Mas a preocupação central reside na relação direta professor-aluno deficiente na prática pedagógica. Por um lado, é direito do aluno deficiente frequentar a escola regular, por outro, depara-se com inúmeros problemas relacionados a uma inclusão de fato. Frente aos desafios do processo inclusivo, esta pesquisa propõe reflexões em uma tentativa de encontrar possíveis recursos educacionais e tecnológicos que podem contribuir para a inclusão do aluno com deficiência. Em linhas gerais, os objetivos da pesquisa estão em verificar as possíveis contribuições das novas tecnologias de comunicação e informação no processo de inclusão do aluno com deficiência intelectual e seus impactos na prática e formação docente. O tema em questão pautou-se na pesquisa bibliográfica e na análise da legislação vigente com ênfase nas conquistas da área da educação inclusiva. Como complemento, também foi organizado um grupo de estudo (grupo focal), composto por dez professores de escolas públicas que atuam no processo de inclusão de alunos com deficiência intelectual na educação básica. Estes professores receberam capacitação e posteriormente fizeram intervenções junto a seus alunos. As intervenções pautaram-se nas possibilidades de utilização de softwares educativos na prática pedagógica com o deficiente intelectual. Os resultados evidenciam a urgência em rever os impactos da inserção do aluno deficiente na educação básica; a necessidade de capacitação do professor para o processo inclusivo enquanto mediador da prática pedagógica; e que o uso dos recursos de comunicação e informação podem contribuir de forma significativa para o processo de aprendizagem do aluno com deficiência intelectual. Palavras Chave: Deficiência Intelectual – Inclusão – Formação de Professores – Novas tecnologias.
ABSTRACT
The inclusion of students with disabilities in basic education fosters concerns in all instances that make up the group of subjects in education. But the main concern lies in the direct relation between the disabled student and his teacher in the pedagogical practice. On the one hand, it's the right of the disabled student to attend regular school, on the other, this right is beset with numerous problems related to an actual inclusion. Before the challenges of the inclusive process, this research proposes reflections in an attempt to find possible educational and technological resources that can contribute to the inclusion of the disabled student. In general, the research objectives are to check for possible contributions of new technologies of communication and information in the inclusion process of the student with intellectual disabilities and their impact on teaching practice and teacher training. The issue in question was based on the review and analysis of existing legislation with emphasis on the achievements of the inclusive education. As a complement, a study group (focus group) was also organized, that consists of ten public school teachers who work in the process of inclusion of students with intellectual disabilities in basic education. These teachers were trained and later made interventions with students. The interventions were based on the possibilities of using educational software in pedagogical practice with the intelectually disabled. The results show the urgent need to review the impact of the inclusion of disabled students in basic education, the need of teacher training using the inclusive process as a mediator of pedagogical practice; and that the use of communication resources and information can contribute significantly to the student's learning process with intellectual disabilities. Keywords: Intellectually disabled – Inclusion – Teacher formation – New Technologies.
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
AADID - American Association on Intellectual and Developmental Disabilities
APAE – Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais
CESULON – Centro de estudos Superiores de Londrina
CID – Classificação Internacional de Doenças
CONAE – Conferência Nacional de Educação
DI – Deficiente Intelectual
ECA – Estatuto da Criança e do Adolescente
GF – Grupo Focal
ILECE – Instituto Londrinense de Educação para Crianças Excepcionais
LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação
MEC – Ministério da Educação e Cultura
MDS – Múltipla Deficiência Sensorial
NEE – Necessidades Educativas Especiais
OMS – Organização Mundial da Saúde
OPS – Organização Pan- Americana de Saúde
OREALC – Oficina Regional de Educação para a América Latina e Caribe
PDE – Programa de Desenvolvimento Educacional
PNE – Plano Nacional de Educação
PROINFO – Programa Nacional de Tecnologia Educacional
SEED/SUED - Secretaria de Estado da Educação e Superintendência da Educação
SEESP – Secretaria de Educação Especial
TICs – Tecnologias de Informação e Comunicação
UNESCO - Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura.
LISTA DE FIGURAS
Pintura “Madona e Criança” ...................................................................................... 26
Pintura “Virgem e Criança” ........................................................................................ 27
Página Inicial software Brincando com Ariê. .............................................................. 75
Nome do Jogador. ..................................................................................................... 76
Caminho das Pedras. ................................................................................................ 77
Jogo da Pintura. ........................................................................................................ 77
Jogo da Memória. ...................................................................................................... 78
Reposicionar as Frutas. ............................................................................................. 78
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO: RAZÕES E MOTIVAÇÕES ................................................... 12
1.1 ESTRUTURAÇÃO DO TRABALHO ................................................................ 15 2 CAMINHOS METODOLÓGICOS .................................................................... 16
3 ASPECTOS HISTÓRICOS E CONCEITUAIS SOBRE A DEFICIÊNCIA ........ 20
3.1 A IMAGEM DO DEFICIENTE INTELECTUAL NA HISTÓRIA ......................... 20 3.2 A DEFICIÊNCIA INTELECTUAL ..................................................................... 24
4 APOIO LEGAL AO PROCESSO DE INCLUSÃO........................................... 30
4.1 O DEFICIENTE INTELECTUAL E A ERA DIGITAL ........................................ 30 4.2 AS CONQUISTAS PARA A PESSOA COM DEFICIÊNCIA NO CONTEXTO
MUNDIAL ........................................................................................................ 35 4.3 POLÍTICAS PARA A EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA
BRASILEIRA ................................................................................................... 41 5 FORMAÇÃO DO PROFESSOR, EDUCAÇÃO INCLUSIVA E DESAFIOS
CONTEMPORÂNEOS .................................................................................... 48
5.1 TRAJETÓRIA PROFISSIONAL ...................................................................... 48 5.2 O PROFESSOR MEDIADOR ......................................................................... 51 5.3 SABERES NECESSÁRIOS À FORMAÇÃO DOCENTE NA
CONTEMPORANEIDADE .............................................................................. 60 5.4 AS NOVAS TECNOLOGIAS E OS IMPACTOS NA EDUCAÇÃO ................... 64
6 RESULTADOS E DISCUSSÕES .................................................................... 68
6.1 FORMAÇÃO DOCENTE DOS PROFESSORES NO GRUPO FOCAL .......... 68 6.2 ATIVIDADES DOS PROFESSORES NO GRUPO FOCAL ............................ 71 6.3 A ESCOLHA DO SOFTWARE (JOGO) .......................................................... 72 6.4 RELATOS DA MEDIAÇÃO DOS PROFESSORES NA UTILIZAÇÃO DO
SOFTWARE .................................................................................................... 78
7 CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................ 99
8 REFERÊNCIAS ............................................................................................ 102
ANEXO 01 – PROINFO – Análise do Software Educacional ............................. 108
12
1 INTRODUÇÃO: RAZÕES E MOTIVAÇÕES
“O grande problema do educador não é discutir se a educação pode ou não pode, mas é discutir onde pode, como pode, com quem pode, quando pode; é reconhecer os limites que sua prática
impõe. É perceber que o seu trabalho não é individual, é social e se dá na prática de que ele faz parte”.
(Paulo Freire)
Muitas têm sido as propostas discursivas da educação inclusiva, sobre a
necessidade da construção de novos conhecimentos. Na questão da inclusão da
pessoa com deficiência é preciso compreender os desafios apresentados pelo aluno
com deficiência intelectual em suas possibilidades, interações sociais e
aprendizagem, para garantir que em todos os espaços escolares este seja atendido
e acompanhado em seu processo de educação formal.
As leis e documentos nacionais e internacionais, apresentadas ao longo
desta pesquisa, têm procurado impulsionar o discurso que preconiza o acesso e o
respeito às características individuais do aluno com deficiência e as necessidades
de formação e reflexão do professor para melhor atendimento deste, no entanto,
sem uma prática que atenda a execução destas políticas, a educação especial ainda
tem um longo caminho a percorrer.
A Educação Inclusiva necessita de mudanças de paradigmas na
identificação do aprendente com Deficiência Intelectual. Neste cenário, o objeto
deste estudo consiste em fornecer elementos considerados essenciais à formação
docente que atendam alunos incluídos no ensino regular e no contexto de escola de
educação básica na modalidade educação especial. Entre elas, elencamos as
possibilidades de utilização de recursos tecnológicos, especificamente, o uso de
software educativo, adotado como auxilio na mediação pedagógica com o deficiente
intelectual. Além disso, essa pesquisa se justifica pela necessidade de atualização
dos profissionais na área da educação inclusiva no que diz respeito à introdução de
novos recursos pedagógicos em suas práticas educacionais de forma reflexiva.
Assim sendo, o problema da pesquisa buscou contornos na tentativa de verificar
quais recursos tecnológicos podem contribuir para inclusão do aluno com deficiência
intelectual nas séries iniciais da Educação Básica, considerando entre outros, que os
processos de inclusão requerem formação docente e a apropriação de novos
13
recursos, mais precisamente os aparatos tecnológicos de comunicação e informação
a serem explorados a favor da inclusão.
O professor, em seu contexto escolar, mais precisamente aquele que atua
no processo de inclusão, enfrenta diversos desafios, entre eles: longa jornada de
trabalho, a diversidade pedagógica e sociocultural dos alunos, os entraves
burocráticos, complexas questões pedagógicas, a escolha de materiais mais
adequados, entre outros. Entretanto, um dos desafios mais inerentes à educação do
século XXI se caracteriza por uma necessidade que a sociedade apresenta: a
inclusão. Pois, a ideia de sociedade e educação inclusiva se fundamenta numa
filosofia que reconhece e valoriza a diversidade, para tanto se faz necessário
garantir a formação do professor para enfrentamento das peculiaridades do aluno
com deficiência intelectual.
O atendimento inclusivo permeia os caminhos daqueles alunos que
possuem algum tipo de deficiência física ou intelectual que, segundo a legislação
nacional vigente (LDB 9394/96), precisam ser incluídos na esfera educacional
regular e para tanto surge um novo desafio para o educador: a sua própria formação
docente.
Muito se tem discutido a respeito da formação de professores, o que
pressupõe caminhar em duas direções distintas e complementares, que diz respeito
ao professor como aluno, e ao professor como docente. Levando para o campo da
pesquisa, significa dizer que o foco das investigações sobre essa temática pode
conduzir-se para os processos formativos iniciais ou para aqueles da formação
continuada. Não resta dúvida que estes dois eixos não são excludentes, apenas
delimitam campos, convergindo, algumas vezes, em perspectivas metodológicas
diferenciadas na exploração de temáticas diversas.
É essa formação docente sem a aquisição dos devidos conhecimentos
sobre o processo de inclusão que impacta o percurso da aprendizagem dos alunos,
pois quanto mais o educador predispõe a se capacitar mais percebe que “as
mudanças não se limitam a questão de eficiência, mas à maneira de viver as coisas
e de compreender seu ambiente de trabalho” (TARDIF, p.87, 2005).
Portanto, outro desafio que norteia a formação docente é saber utilizar os
recursos tecnológicos disponíveis no processo de inclusão na rede educacional
regular e na escola especial. Observa-se na dinâmica da escola, que pouca atenção
tem sido dada a formação do professor na área tecnológica, aproveitando, inclusive,
14
a formação pessoal que ele já possui na utilização de softwares e equipamentos no
seu cotidiano; já que o celular, o tablet e o notebook fazem parte do universo da
maioria. Fantim lembra que: “Formação não é apenas algo exterior ao sujeito, mas
que existe também como auto formação, sendo, ao mesmo tempo, objeto e
instrumento daquilo que nos constitui e que somos” (2012, p. 58). Essa fala da
autora foi incentivo para o começo desse trabalho que resultou em reflexões e
análises significativas, eco de anseios e questionamentos dos professores
participantes desse estudo.
Na escola se convive com realidades impactantes, onde se constata que
os professores da educação básica não são preparados para atuar com alunos com
necessidades especiais; que falta capacitação profissional para que, de fato, haja
processos inclusivos nas escolas e que alunos são colocados em escolas públicas e
não são inseridos conforme prevê a proposta da Educação Inclusiva. Por outro lado,
também se percebe que a partir do conhecimento adquirido, o professor tende a
mudar a prática educativa até então adotada; que a aprendizagem da pessoa com
deficiência intelectual é modificada positivamente a partir da mediação do professor,
bem como da socialização dos conteúdos, o professor reconhece que é possível a
utilização de novas ferramentas como mudança mais ampliada para aprendizagem
do educando.
Considerando as hipóteses elencadas, os objetivos da pesquisa, os quais
se encontram no bojo do estudo, estão pautados em: conceituar a Educação
Inclusiva e a formação docente no contexto da prática educativa; analisar os
documentos nacionais e internacionais sobre os procedimentos de inclusão da
pessoa com deficiência; realizar grupos de estudo com professores da educação
básica, que atendem alunos da educação especial, para inserção na prática
educativa; observar por meio da pesquisa de campo, apoiada no grupo focal, os
processos de mediação dos professores, utilizando o software educativo com alunos
com deficiência intelectual.
Frente a estes desafios e a necessidade de reflexões teóricas sobre a
inclusão, esta pesquisa se entrelaça em experiências do cotidiano da autora que,
como coordenadora pedagógica de uma escola de educação básica na modalidade
de educação especial, percebeu nos profissionais envolvidos na escola, docentes e
direção, pais e alunos; a responsabilidade de propor reflexões, com uma política de
inclusão que realmente atenda as necessidades e possibilidades do aluno com
15
deficiência intelectual. Assim, o processo de construção da pesquisa, que além dos
pressupostos teóricos e metodológicos encontra-se intimamente relacionado, pauta-
se num verso da música de Geraldo Vandré, ícone de um tempo em que se fazia
necessário, como hoje, a abertura aos direitos de liberdade e reconhecimento do
indivíduo: “quem sabe faz a hora e não espera acontecer”.
1.1 ESTRUTURAÇÃO DO TRABALHO
Esta pesquisa compõe-se da seguinte forma:
O Capítulo I – Introdução: Razões e motivações: introduz o tema e
trata dos motivos que levaram à sua escolha.
O Capítulo II– Caminhos metodológicos: descreve o processo
metodológico utilizado, bem com a descrição dos materiais e métodos utilizados,
destacando a técnica do Grupo Focal e a formação dos docentes envolvidos na
pesquisa de campo.
Capítulo III – Aspectos Históricos e Conceituais sobre a deficiência:
Resgata a história da deficiência e a evolução conceitual sobre o tema.
Capítulo IV – Apoio Legal ao processo de Inclusão: traz um histórico
das conquistas para a pessoa com deficiência no contexto mundial e nacional,
indicando os desafios e possibilidades para a educação especial no contexto da
utilização da tecnologia como apoio educacional.
O Capítulo V – A Formação do professor, a educação inclusiva e
desafios contemporâneos: A autora faz um breve relato de sua trajetória
profissional para contextualizar o trabalho. Em seguida apresenta a formação do
professor e a educação inclusiva na era digital, fazendo um resgate dos saberes
necessários à formação docente nos dias atuais e como a tecnologia impacta na
educação contemporânea.
O capítulo VI – Resultados e Discussões: contempla os resultados e
discussões sobre a mediação dos professores na utilização do software com os
alunos, apresentando-se em seguida, as considerações finais da pesquisa.
16
2 CAMINHOS METODOLÓGICOS
“Somos, sem dúvidas, homens e mulheres cheios de esperança, pois temos que ter esperança do verbo esperançar, porque há outros que tem esperança do verbo esperar, não é esperança, é
espera.”
(Paulo Freire)
A metodologia adotada para o desenvolvimento da pesquisa foi de
natureza qualitativa e exploratória, utilizando primeiramente a pesquisa bibliográfica
e, numa segunda fase, a formação de grupo de estudo pautado na técnica do grupo
focal, para estudo e aplicação de uma ferramenta (software educacional) com o
objetivo de analisar a mediação do professor e a prática pedagógica.
A pesquisa bibliográfica contribuiu para a construção de um breve
histórico da Educação Inclusiva, bem como para analisar os saberes da formação
docente no contexto da prática educativa para atendimento do sujeito com
deficiência intelectual. As abordagens foram efetuadas, primeiramente, com base na
obra de Vygotsky, por este fundamentar seus princípios educativos na perspectiva
da experiência, e por conceber a deficiência não como defeito e sim como
possibilidade. Reforçando tais pensamentos, contribuíram para dar sustentação às
pesquisas os seguintes autores: Ana Maria Lunardi Padilha, Maria Cecília Rafael de
Góes, Rosita Edler Carvalho, Adriana Laplane, José Carlos Libâneo, José Moran e
outros, cujos trabalhos destacam a mediação como um novo conceito a ser
explorado na melhoria do processo ensino-aprendizagem para todos os alunos.
Outros autores como: Nóvoa, Alarcão e Tardif; contribuíram para delinearmos os
conceitos sobre a formação de professores como uma contribuição necessária ao
processo inclusivo da educação básica. Estes autores buscam também uma reflexão
no sentido de compreender a ação presente para saber agir diante da realidade.
A pesquisa documental foi realizada com o objetivo de destacar os
principais pontos relacionados ao objeto de estudo. Foram resgatados os conceitos
de identidade do deficiente intelectual e suas características, considerando os
aspetos históricos e atuais da Educação Inclusiva. Também foram utilizados recortes
de legislações nacionais e internacionais, a exemplo da Declaração de Salamanca,
da LDB n. 9394/96, em seus capítulos 05 e 06 e a Declaração de Montreal, como
17
norteadores da formação docente no contexto da formação inclusiva. Os
documentos citados foram: Declaração de Cuenca em 1981; Declaração de
Sunderberg de 1981, Resoluções da XXIII Conferência Sanitária Pan-americana de
1990; Declaração Mundial de Educação para todos de 1990; Declaração de
Salamanca de 1994; Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional Brasileira
9.394/96; Declaração de Montreal de 2004; Política Nacional de Educação especial
na perspectiva da Educação Inclusiva de 2008. Os documentos analisados colocam
em evidência as tensões, conflitos, responsabilidades e proposições relacionadas
aos direitos das pessoas com necessidades especiais e as mediações a serem
feitas no trabalho pedagógico.
A terceira parte da pesquisa consiste na constituição do grupo focal e na
intervenção pedagógica. A proposta para encaminhamento do trabalho foi iniciada
reconhecendo-se o direito à capacitação do profissional de acordo com a lei de
Diretrizes e Bases 9394/96. O trabalho também discutiu, como apoio de paradigmas
teóricos diversificados, a autorreflexão coletiva e o caráter participativo da pesquisa,
contribuindo, assim, para possíveis mudanças sociais e educacionais. O trabalho em
grupo e a pesquisa, no campo da intervenção pedagógica e no contexto do trabalho,
provocam a articulação de uma nova prática reflexiva no sentido de buscar nas
tecnologias, apoio para o ensino do deficiente intelectual.
Para a realização de uma pesquisa no âmbito qualitativo, diversos
instrumentos e métodos devem ser utilizados com o intuito de atingir o objetivo
proposto. Dentre esses recursos está o Grupo Focal.
Um Grupo Focal (GF) é classificado como um grupo de discussão
informal e de tamanho reduzido, com o propósito de obter informações de caráter
qualitativo. Pode ser caracterizado como uma técnica, método ou recurso de rápido
e de baixo custo para avaliação. A obtenção de dados e informações qualitativas,
fornece um feedback valoroso para o pesquisador.
Um dos objetivos principais é propiciar a explanação quanto as
percepções dos participantes sobre os tópicos em discussão. O grupo deve ser
composto de um número reduzido de pessoas. As pessoas são convidadas para
participar da discussão sobre determinado assunto sobre o qual possuem alguma
característica em comum. O Grupo Focal como técnica de investigação qualitativa é
um espaço de discussão e validação dos desafios educacionais do presente século
18
e foi escolhido como técnica com o objetivo de fundamentar uma prática educativa e
compreender o desenvolvimento dessa experiência.
A primeira menção de Grupo Focal foi, segundo Gomes (2005), em 1920
na área de marketing. Na década de 1940, os grupos focais são utilizados no campo
da sociologia. Já na década de 1970, observou-se o seu emprego nas campanhas
eleitorais e treinamento pessoal e, somente, na década de 1980 foi utilizada nas
pesquisas com caráter qualitativo. Para os pesquisadores, o Grupo Focal assume
uma dimensão difusa. Para alguns ele é caracterizado como técnica, para outros ele
é uma metodologia e para outros, uma metodologia de coleta de dados.
Para Backers e outros (2011, p. 440), o grupo focal é classificado como
uma técnica. Para os autores, o grupo focal é “[...] como uma técnica de coleta de
dados conhecido e utilizado há várias décadas [...]”. Sendo assim, um traçado
estratégico tanto para a coleta de dados quanto para sua respectiva análise.
Outros autores como Ressel e outros (2008, p. 780), também classificam
o grupo focal como uma técnica utilizado na pesquisa qualitativa. Para os autores,
“essa técnica distingue-se por suas características próprias, principalmente pelo
processo de interação grupal, que é resultante da procura de dados”. Segundo os
pesquisadores, a interação grupal favorece e contribui para a troca de experiências,
descobertas e formação de ideias próprias e originais.
Silva (2012) e Gomes (2005) analisam a obra de Barbour (2010) e
visualizam o grupo focal como um método por ser uma ação planejada com
determinados procedimentos que podem acordar em um conjunto diversificado de
técnicas. Para Gatti (2005), o grupo focal parte de enfoque mais técnico sem
descaracterizar seu processo metodológico.
A pessoa que conduzir as atividades do grupo focal deve levantar
assuntos identificados num roteiro de discussão e usar técnicas de investigação para
buscar opiniões, experiências, ideias, observações, preferências, necessidades e
outras informações. Ele também deve incentivar a participação de todos, evitando
que um ou outro tenha predomínio sobre os demais, e conduz a discussão de modo
que esta se mantenha dentro dos tópicos de interesse. O moderador não deve fazer
julgamento e sim salientar as ideias relevantes e encorajar a darem segmento às
perguntas.
Como tarefa conjunta no desenvolvimento do grupo focal com os
professores colaboradores, foi realizado inicialmente um debate das realidades
19
encontradas de forma a evidenciar a importância da mediação do conhecimento, das
mudanças de estratégias, com base nas pesquisas e, principalmente, de provocar a
melhoria da capacidade reflexiva e da cultura profissional inclusiva.
O grupo focal, cuja característica principal de abordagem foi a coleta de
dados, intensificou o acesso às informações para possibilitar o trabalho educativo e
o debate do problema com maior profundidade. Pautando-se em Gomes (2005), este
grupo foi constituído por um grupo de pessoas selecionadas e reunidas por
pesquisadores para discutir, analisar e comentar um tema, objeto da pesquisa, a
partir de suas experiências pessoais. O grupo focal pode ser considerado uma ação
metodológica que viabiliza orientações e projetos educacionais tendo como
estratégia a investigação, a construção do saber do outro, notadamente dos sujeitos
observados permitindo uma quantidade de informações e detalhamento em um
período de tempo relativamente curto.
Na formação e condução da pesquisa, foram realizados dez encontros
com os professores colaboradores, durante os meses de agosto, setembro e outubro
de 2013. Nos primeiros encontros do grupo focal, se utilizou de estratégias de
autorreflexão e compreensão da prática educativa e mediação junto ao aluno
deficiente intelectual. A partir do quinto encontro, os participantes, ancorados nas
experiências de discussões em grupo, utilizaram como recurso didático o software
educativo escolhido1 para ser testado no processo de inclusão do aluno deficiente
intelectual na educação básica. Os colaboradores utilizaram um check-list de
referência, como apoio para avaliar o software escolhido e a mediação usada pelo
professor. Posteriormente, cada participante elaborou um relatório da intervenção
pautada na mediação, enfatizando os aspectos singulares do aluno pela observação
das características do deficiente intelectual e as suas interações com a ferramenta
utilizada.
Apoiados no Grupo Focal, os colaboradores depois das reflexões e
discussões em grupo, utilizaram o software escolhido na sua prática educativa.
Coube aos colaboradores, mediar os processos e desempenho dos alunos na
utilização do software, e relatar os processos para posterior análise.
1 Ariê Krafthaus – o software tem uma proposta pedagógica que contribui para o processo de ensino
aprendizagem. O jogo é classificado como software cuja definição se enquadra em programas de computadores
que transmitem informações ao aluno.
20
3 ASPECTOS HISTÓRICOS E CONCEITUAIS SOBRE A DEFICIÊNCIA
“É impossível apoiar-se no que falta a uma determinada pessoa, no que ela não é, mas é necessário ter, nem que seja a ideia mais vaga sobre o que ela possui e o que ela é.”
(Vygotsky)
3.1 A IMAGEM DO DEFICIENTE INTELECTUAL NA HISTÓRIA
A história da humanidade tem sido constituída desde os tempos mais
remotos pela forma com que se lida e se compreende a dinâmica da vida. Esta
história humana em sua diversidade, sua evolução, costumes, recebeu
interpretações das diferentes imagens deixadas por este. A história em sua
dimensão social, por meio das imagens conduz a perceber aspectos de evolução do
pensamento resultantes de cicatrizes, dificuldades e conceitos de admiração e
beleza em épocas distintas. Manifesta-se a relação ideal diante do espelho, onde o
homem era representado por meio de fatos heroicos, admirados e valorizados, ou
representados com profunda abominação.
Para Gama (2004), a maneira como o homem se via, e ainda vê seu
próximo, influenciou em muito a forma como este representava seu cotidiano e pode
ter evoluído para a relação existente na contemporaneidade entre os humanos e a
imagem, onde não é o homem que cria a imagem de acordo com sua semelhança,
mas, os homens que são moldados de acordo com suas concepções e padrões pré-
estabelecidos pelas imagens que os cercam.
Percorrendo os períodos da história universal, alguns pesquisadores
como Mazzotta (2011) e Pessoti (1984), evidenciam que desde a antiguidade houve
total abandono e ausência de atendimento e respeito a identidade do sujeito com
deficiência, em suas necessidades. A forma de pensar e agir com relação a
deficiência modificaram-se no decorrer do tempo pois, as relações sociais, as
experiências culturais e a relação do homem foram se transformando conforme a
sociedade reconhecia a etiologia da deficiência.
Praticamente não se dispõe de registros históricos que caracterizam a
sociedade e a deficiência no contexto da vida cotidiana em Roma e na Grécia antiga
(BRASIL, 2000). Na Grécia antiga, o pensamento corrente era tratar a deficiência de
21
duas maneiras: a rejeição e eliminação sumária, de um lado ou a proteção
assistencialista e piedosa, de outro. Na Roma Antiga, os pais, independente da
classe social, tinham permissão para sacrificar os filhos que nasciam com algum tipo
de deficiência. Em Esparta há relatos de que bebês e pessoas que adquiriam
alguma deficiência eram lançados ao mar ou em precipícios. Por influência de
Aristóteles, que caracterizou juridicamente que tratar os desiguais sem nenhum tipo
de diferenciação constituía-se injustiça, os deficientes começaram a ser amparados
e protegidos pela sociedade em Atenas (SILVA, 1987). Porém, durante muitos
séculos, a existência destas pessoas foi ignorada por um sentimento de indiferença
e preconceito nas mais diversas sociedades e culturas.
Carvalho (2004) relata que a Idade Média, considerada como sombria
para muitos (idade das trevas), traz poucos registros sobre pessoas com deficiência.
Este período da história universal enfatiza concepções místicas, mágicas e
misteriosas sobre a população com deficiência, condizentes com a concepção de
homem da época.
No final do século XV, a questão das pessoas com deficiência estava
integrada ao contexto de pobreza e marginalidade. Registram-se exemplos de
caridade e solidariedade, mas as referências gerais desta época situam pessoas
com deformidades físicas, sensoriais ou mentais na camada de excluídos, pobres,
enfermos ou mendigos (SILVA, 1987; MEC, 2000).O período do Renascimento
marca uma fase mais esclarecida da humanidade e da sociedade em geral, com o
advento de direitos reconhecidos como universais, a partir da filosofia humanista e
com o avanço da ciência e das grandes navegações (CARVALHO, 2004). Entre os
séculos XV e XVII, ocorreram várias mudanças socioculturais, cujas marcas
principais foram: o reconhecimento do valor humano, o avanço da ciência e o
abandono de dogmas e crendices típicas da Idade Média.
Observa-se no período renascentista, que a pessoa com deficiência
mental, passa a ser tema em algumas obras de arte. Nestas obras, os mesmos eram
apenas representados, já que a atividade artística não era realizada pela pessoa
com deficiência. Artistas da Idade Média e do Renascimento pintaram em seus
quadros vários anjos e Meninos Jesus, com visíveis características da Síndrome de
Down, como os olhos amendoados, o rosto achatado, os braços gordinhos e as
mãos curtinhas, próprios dos portadores da síndrome. Deve-se considerar que a
deficiência foi descrita pela primeira vez somente no final do século XIX por John
22
Langdon Down, e comprovada geneticamente apenas no século XX. A expressão
corporal e facial retratadas por esses artistas foi inspirada em modelos reais (GAMA,
2013).
Vale destacar a obra de Andrea Mantegna (1431-1506), pintor italiano do
início do renascimento. Schwartzman et al (1999), explica que Mantegna, pintou o
quadro "Madona e Criança", no qual a criança que representa Jesus tem várias
características da Síndrome de Down, e neste quadro a Madona retratada teria tido
como modelo a mãe natural da criança. A história relata que um dos 14 filhos de
Andrea Mantegna poderia ter Síndrome de Down. É possível que o fato de o pintor
ter tido um filho com características da síndrome tenha contribuído, em parte, para
que ele fosse o escolhido para ser o pintor da Corte, o que poderia ser a primeira
Associação de Famílias de pessoas com Síndrome de Down que se tem notícia.2
2 A pintura a seguir provavelmente retrata Nossa Senhora com o menino Jesus no colo. Isso
pode ser percebido por causa do halo em torno de suas cabeças. Segundo os pesquisadores, a criança teria traços de síndrome de Down, como os olhos puxados, nariz pequeno e boca entreaberta.
IlIFigura 1: Pintura “Madona e Criança”, de Andrea
Mantegna – Mantua, Itália. Fonte: Shimosakai (2012).
23
Ao longo da história da humanidade, as manifestações artísticas sempre
estiveram presentes, o que leva a crer que o indivíduo cria e se expressa por meio
de linguagens artísticas que variam e acompanham as transformações ocorridas na
sociedade.3
A partir dos séculos XVI e XVII, fortalece-se a ideia de que o grupo de
pessoas com deficiência deveria ter uma atenção própria, não sendo relegado
apenas à condição de uma parte integrante da massa de pobres ou marginalizados.
Ao longo dos séculos XVI e XVII, em diferentes países europeus, foram sendo
construídos locais de atendimento específico para pessoas com deficiência, fora dos
tradicionais abrigos ou asilos para pobres e idosos. Essas pessoas, de maneira
esporádica e ainda tímida, começaram a ser valorizadas enquanto seres humanos.
3 O quadro mostra uma mulher que aparenta ser Nossa Senhora com uma criança no colo (A), que
tem características de síndrome de Down, como a boca entreaberta, nariz achatado, pescoço curto, olhos puxados, rosto redondo (B), dedo mínimo curvado, dobrinhas na perna e no braço e dedão do pé separado.
Figura 2: Pintura “Virgem e Criança”, de Andrea Mantegna – Mantua, Itália. Fonte: Shimosakai (2012). Cerca de 1460.
24
A assistência e a qualidade do tratamento clínico e educacional ao
deficiente só tiveram um substancial avanço ao longo do século XX. A saga das
pessoas com deficiência passaria a ser objeto do debate público e ações políticas,
assim como outras questões de relevância social, embora em ritmos distintos de um
país para o outro.
3.2 A DEFICIÊNCIA INTELECTUAL
Conceituar a Deficiência intelectual é um impasse na contemporaneidade,
pois os conceitos sociais que se apresentam levam às mais diversas interpretações:
retardo mental, excepcional, retardado, idiota e outros.
Com o objetivo de subsidiar os profissionais que trabalham com a
educação no cotidiano escolar, principalmente os que atuam com alunos em suas
especificidades da deficiência intelectual, nesta investigação se faz necessário
reconhecer por meio de um breve registro as transformações acerca do conceito de
deficiência intelectual. Muitas definições têm sido apresentadas, pois a forma de
atendimento clínico e educacional oferecido a estes alunos em sua grande maioria
estão entrelaçadas com a concepção que se tem delas. Como cita Padilha (2007) é
preciso reconhecer que é necessário mudar o olhar para reconhecer o sujeito com
deficiência em suas infindáveis possibilidades.
Segundo Coll (2004), somente a partir do século XVIII, é que a deficiência
mental passou a ser identificada e estudada cientificamente. No decorrer da história,
a definição dessas pessoas passou por muitas transformações e propostas e, ainda
hoje, se procura esclarecer conceituações sobre a deficiência, pois se percebe que a
palavra direcionada a estes sujeitos tem sido carregada de preconceitos. A
deficiência intelectual é um distúrbio complexo e de difícil definição, podendo ocorrer
de forma isolada ou devido a problemas congênitos ou ainda, fazer parte de uma
síndrome.
Em 2004, a Organização Pan Americana da Saúde e a OMS realizaram
um evento em 06 de outubro em Montreal, Canadá, onde foi aprovada a
terminologia Deficiência Intelectual para substituir o termo deficiência mental. A
Declaração de Montreal sobre Deficiência Intelectual, recomenda:
25
Incluir a DI nas suas classificações, programas, áreas de trabalho e iniciativas com relação a pessoas com deficiência intelectual e suas famílias a fim de garantir o pleno exercício de seus direitos e determinar os protocolos e as ações desta área. (2010, p. 4)
A mudança de nomenclatura deve contemplar uma mudança de postura,
um novo olhar da sociedade para as pessoas com deficiência intelectual. Esta
mudança perpassa as políticas públicas e a organização da escola para garantia de
inclusão deste aluno, como prevê a política nacional de educação especial na
perspectiva da educação inclusiva (MEC, Brasil, 2008).
O conceito de deficiência Intelectual de acordo com a Associação
Americana de Deficiência Intelectual e de Desenvolvimento – AADID (2010), refere-
se aos alunos que possuem incapacidade caracterizada por limitações significativas
no funcionamento intelectual e no comportamento adaptativo expresso nas
habilidades práticas, sociais e conceituais, manifestando-se antes dos dezoito anos
de idade.
Atualmente de acordo com a AADID4 (2010), a deficiência intelectual é
explicada segundo cinco dimensões:
I – Habilidades intelectuais: capacidade geral que envolve o raciocínio,
planejamento, solução de problemas, pensamento abstrato, compreensão de ideias
complexas, rapidez de aprendizagem e aprendizagem por meio de experiência
(avaliados por meio de testes de inteligência).
II – Comportamento adaptativo: o funcionamento adaptativo; o
funcionamento adaptativo é o modo como a pessoa enfrenta efetivamente as
exigências comuns da vida e o grau que experimenta certa independência pessoal
compatível com sua faixa etária, bem como a bagagem cultural do contexto
comunitário em que está inserida. Divide-se em habilidades conceituais (aspectos
acadêmicos, cognitivos e de comunicação) sócias (competência social) e práticas
(exercício da autonomia).
III – Participação, interações, papéis sociais (participação na vida social).
IV – Saúde: condições de saúde física e mental.
V – Contexto (ambiental e cultural): condições em que a pessoa vive,
relacionadas ao contexto de vida.
4 A sigla AADID - American Association on Intellectual and Developmental Disabilities, substituiu a
AAMR – American Association Mental Retardian, associação criada em 1876, que tem como objetivo promover estudos básicos e conceituais sobre a deficiência mental.
26
Segundo esta conceituação, a deficiência intelectual deve ser
compreendida com a interação entre habilidades intelectuais no contexto das suas
relações no contexto social; levando-se a olhar a deficiência não em sua
diferenciação, mas sim, na capacidade que o individuo tem de evoluir dentro de uma
proposta inclusiva.
Revendo o atual conceito de deficiência intelectual (AADID, 2013),
percebe-se que as limitações do indivíduo não são mais consideradas isoladamente,
mas passam a ser consideradas no contexto social; sendo necessário, a partir desta
análise, ofertar apoio aos sujeitos que o necessitam. Reafirmando que toda
mudança de terminologia deve sempre estar acompanhada de mudanças funcionais.
Esses apoios são fundamentais para o desenvolvimento, a educação e o bem estar
do sujeito. No Estado do Paraná, por meio da SEED, indicam-se três tipos de apoio
educacional: Sala de recursos Multifuncional – Tipo I; Classe especial, em situações
especiais; e Escola de Educação Básica na Modalidade Educação especial.
Para a Associação Americana AADID (2013), o diagnóstico da deficiência
pode ser formulado em três etapas: referenciando o funcionamento intelectual e os
padrões adaptativos; analisando os aspectos psicológicos e emocionais associados
a etiologia e ao ambiente em que vive o indivíduo; analisando quais são os suportes
necessários para minimizar o desempenho adaptativo. Embora com algumas
variações de caso para caso, os principais aspectos a se avaliar são o cognitivo, o
do comportamento adaptativo, o emocional e o do desenvolvimento.
Na perspectiva do atendimento educacional, Góes (2004, p. 41) orienta:
[...] por uma tendência em que se elabora uma outra concepção de deficiência na qual se coloca menos ênfase nos aspectos orgânicos e de constituição biológica da deficiência e mais ênfase nas relações sociais e na atenção educacional, mais adequada a ser fornecida pelos sistemas de ensino.
Nesta mesma direção, seguindo orientações da Lei de Diretrizes e Bases
Nacionais (LDB 9394/96), em suas diretrizes voltadas para a pessoa com
deficiência, foram instituídas as Políticas Nacionais de Educação Especial na
perspectiva da Educação Inclusiva, documento de outubro de 2007 e instituído em
2008 (MEC- BRASIL). O documento enfatiza que as definições e uso de
classificação a respeito da deficiência, devem sempre ser contextualizadas, não se
27
esgotando somente na especificação classificatória de deficiência. Partindo dessa
orientação:
Considera-se pessoa com deficiência aquela que tem impedimentos de longo prazo, de natureza física mental ou sensorial que em interação com diversas barreiras podem ter restringida sua participação plena e efetiva na escola e na sociedade. (MEC/SEESP- 2008, p.15).
Neste contexto, Góes e Laplane (2004), consideram que diante desse
panorama deve-se promover aos alunos com Deficiência Intelectual:
[...] Pensar em que medida se vem promovendo o atendimento educacional de qualidade dessas pessoas com necessidades educacionais especiais, como responsabilidade do contexto escolar público diante de reformas educacionais necessárias no país. (GOES e LAPLANE, 2004, p. 25).
No caderno do Departamento de Educação Especial e Inclusão
Educacional do Estado do Paraná (2013, p. 12), observa-se que os possíveis
indicadores que podem ser reconhecidos pela comunidade escolar e podem servir
de parâmetro para reconhecimento do aluno com deficiência intelectual são: atraso
no desenvolvimento psicomotor; atraso no desenvolvimento da linguagem;
dificuldade de recepção, atenção, memorização e reação a estímulos auditivos,
visuais e táteis; dificuldade com relação a criatividade, abstração, conhecimento do
mundo e de si mesmo; déficit nas destrezas, nos saberes e nas estratégias de
processamento de informação; necessidade de supervisão em atividades de vida
autônoma; dificuldade na capacidade de transferir conhecimentos de uma situação
para outra; limitações nas habilidades das condutas adaptativas como: responder as
demandas do meio, ajustar/autorregular o comportamento às diferentes situações e
contextos de vida conforme a idade e as expectativas; aprendizagem acadêmica
lenta, com atraso acentuado no rendimento escolar.
Segundo Batista e Mantoan (2006), o MEC, no contexto da educação
inclusiva para uma compreensão mais global a respeito das deficiências, usa as
orientações de 1980, da OMS – Organização Mundial da Saúde, para propor três
níveis para esclarecer todas as deficiências a saber: deficiência, incapacidade e
desvantagem social; publicou a seguinte orientação:
A deficiência mental não se esgota na sua condição orgânica e/ou intelectual e nem pode ser definida por um único saber. Ela é uma interrogação e objeto de investigação para todas as áreas do conhecimento. (BATISTA e MANTOAN, 2006, pg. 10)
28
A Classificação Estatística Internacional de Doenças e Problemas
relacionados à saúde, por meio do CID-10, publicada em 1993, entende deficiência
intelectual como desenvolvimento incompleto do funcionamento intelectual que se
caracteriza pelo comprometimento, durante o período de desenvolvimento, das
faculdades que determinam o nível global de inteligência, ou seja, das funções
cognitivas, de linguagem, de motricidade e do comportamento social. O retardo
mental, termo utilizado no manual, pode acompanhar outro transtorno mental ou
físico ou ocorrer de modo independente.
De acordo com a Organização Mundial de Saúde – OMS-(SUS, 2008),a
classificação ainda é baseada no critério quantitativo. Por essa classificação a grau
da deficiência seria: Profundo, pessoas com uma incapacidade total de autonomia.
Os que têm um coeficiente intelectual inferior a 10, inclusive aquelas que vivem num
nível vegetativo; Agudo Grave, Fundamentalmente necessitam que se trabalhe para
instaurar alguns hábitos de autonomia, já que há probabilidade de adquiri-los. Sua
capacidade de comunicação é muito primária. Podem aprender de uma forma linear,
são crianças que necessitam de revisões constantes; Moderado, o máximo que
podem alcançar é o ponto de assumir um nível pré-operativo. São pessoas que
podem ser capazes de adquirir hábitos de autonomia e, inclusive, podem realizar
certas atitudes bem elaboradas. Quando adultos, podem frequentar lugares
ocupacionais, mesmo que sempre estejam necessitando de supervisão; Leve, são
casos perfeitamente educáveis. Podem chegar a realizar tarefas mais complexas
com supervisão. São os casos mais favoráveis a aprendizagem.
Essa classificação por graus de deficiência deixa claro que as pessoas
não são afetadas da mesma forma, contudo, atualmente, tende-se a não enquadrar
previamente a pessoa com Deficiência Mental em uma categoria baseada em
generalizações de comportamentos esperados para a faixa etária. O grau de
comprometimento da Deficiência Mental irá depender também da história de vida do
paciente, particularmente, do apoio familiar e das oportunidades vivenciadas, bem
como das necessidades de apoio e das perspectivas de desenvolvimento.
Para Maciel (2003), o processo de diagnóstico, segundo o Sistema 2002
da AADID, associação americana que vem liderando o estudo sobre deficiência
mental, requer a observância de três critérios: (a) o funcionamento intelectual; (b) o
comportamento adaptativo, e (c) a idade de início das manifestações ou sinais
indicativos de atraso no desenvolvimento.
29
Diante desse leque de conceituações, deve-se ressaltar que o conceito é
importante e se faz necessário para compreensão das formas de identificação do
deficiente intelectual, que vem sendo construída e investigada de acordo com as
mudanças políticas, sociais e culturais de um povo e de sua época. De acordo com
Padilha (2007), os alunos com deficiência intelectual têm uma forma própria de lidar
com o saber.
A convenção de Guatemala, ratificada pelo Brasil pelo Decreto
3956/2009, promulga a Convenção Interamericana para Eliminação de todas as
formas de discriminação contra a pessoa portadora de deficiência; definindo em seu
artigo 1°, o termo deficiência: “[...] como uma restrição física, mental ou sensorial de
natureza permanente ou transmitida, que limita a capacidade de exercer uma ou
mais atividades essenciais da vida diária, causada ou agravada pelo ambiente
econômico e social” (1999, p.3).
Partindo dessa definição, observa-se o atendimento da deficiência como
uma situação contextual. Analisando o conceito de deficiência Intelectual hoje,
segundo Coll et al., pode-se afirmar que:
A caracterização da deficiência em termos apenas descritivos, e não causais ou explicativos, desfruta hoje de um amplo consenso justamente por isso, e também porque mostra a dificuldade de situar dentro de limites precisos o que é deficiência e o que não é. (COLL et al., 2004. p. 195).
Os conceitos servem como ponto de partida para futuros
encaminhamentos educacionais e implementos de políticas públicas para melhorar o
atendimento especifico necessário ao desenvolvimento da capacidade do aluno.
Conhecer os conceitos sobre Deficiência Intelectual é de fundamental importância,
pois a sociedade tem dificuldade em lidar com que é diferente, conforme afirmação
Vygotskiana de 2007, pois, nos afasta das reais necessidades do indivíduo,
colocando- os à margem do processo social.
30
4 APOIO LEGAL AO PROCESSO DE INCLUSÃO
“Nós buscamos um mundo onde as oportunidades iguais para pessoas com deficiência se tornem uma consequência natural de políticas e leis sábias que apoiem o acesso a, e a plena inclusão, em
todos os aspectos da sociedade”. (Carta para o Terceiro Milênio – 1999)
4.1 O DEFICIENTE INTELECTUAL E A ERA DIGITAL
A escola tem sido desafiada pela cultura digital, pois, a convivência e
experiência dos nativos digitais com os aparatos tecnológicos, tem impactado o
modelo vigente de ensino. Tais impactos precisam de reflexões e tomada de
decisões, inclusive sobre a formação e capacitação docente considerando os
desafios a serem superados no processo de inclusão de alunos com necessidades
especiais em sala de aula na Educação Básica. Repensar modelos, implica entre
outros, na flexibilização curricular e na capacitação docente.
São necessárias reflexões sobre o papel do professor como mediador do
processo de ensino e aprendizagem, considerando a importância das novas
tecnologias de informação e comunicação no desenvolvimento do deficiente
intelectual. De acordo com Lévy (2010), o professor como mediador do processo
ensino aprendizagem, deve estar em constante envolvimento e atualização no
trabalho com as novas tecnologias.
As tecnologias digitais móveis desafiam as instituições a sair do
ensino tradicional, em que o professor é o centro, para uma aprendizagem mais participativa e integrada, com momentos presenciais e outros com atividades a distância, mantendo vínculos pessoais e afetivos, estando juntos virtualmente. (MORAN, 2013, p. 30).
Schön, alerta que: “Quando um profissional define um problema, ele
escolhe e nomeia os aspectos que irá observar” (2000, p. 16), mesmo considerando
esta afirmação, existe uma lacuna a ser preenchida no que se refere à tecnologia
como recurso e forma de atendimento às necessidades educacionais, pois, a
realidade digital tem desafiado as escolas a buscarem alternativas para atendimento
das diversidades e mudanças educacionais, principalmente no que se refere à
31
formação de professores diante da velocidade da evolução das novas tecnologias.
Frente a essa nova cultura e seu papel na escola, Moran, complementa:
A escola pode transforma-se em um conjunto de espaços ricos de aprendizagens significativas, presenciais e digitais, que motivem os alunos a aprender ativamente, a pesquisar o tempo todo, a serem proativos, e a saber tomar iniciativas e interagir. (MORAN, 2013, p. 31).
Certamente já houve revoluções tecnológicas importantíssimas na história
da humanidade, mas a revolução digital é um fenômeno a ser considerado por
estabelecer um novo modo de conviver, de ser e estar em sociedade. Assim surge
uma nova terminologia para definir as relações e as informações obtidas neste novo
espaço de comunicação: a cibercultura. Para Lévy (2010) o ciberespaço é: “[...] o
espaço de comunicação aberto pela interconexão mundial dos computadores e das
memórias dos computadores.” O autor denomina a Cibercultura como a cultura que
surgiu deste espaço envolvendo os vários fenômenos associados à internet e suas
formas de comunicação em rede: as redes sociais, os jogos interativos, mídias
sociais, mensagens de texto, correio eletrônico, etc.
Com a instauração da cibercultura, o domínio de crianças e adolescentes
dos aparelhos de comunicação e informação, leva a conclusão de que é preciso
concebê-la e potencializá-la em favor da educação. Portanto, a evolução tecnológica
encontra-se instaurada e pode ser uma aliada para melhorar a vida das pessoas em
sociedade, mudando a forma de agir e pensar. Porém, a escola, enquanto espaço de
construção de saberes, se encontra defasada com relação à inclusão digital.
Percebe-se que, se bem utilizadas, as novas tecnologias podem contribuir para uma
aprendizagem significativa e desafiadora no sentido de repensar uma metodologia
que propicie a inserção e inclusão do aluno no universo da informação e do
conhecimento.
Este universo educacional somente poderá se tornar realidade a partir de
uma atualização dos profissionais que atuam na área da educação inclusiva. A
capacitação profissional diz respeito à introdução de novas tecnologias em suas
práticas educacionais de forma mediada, nas quais o aluno possa de fato estar
inserido no processo de aprendizagem. Para a construção de uma nova prática
pedagógica, os conceitos devem ser mediados dentro de uma proposta tecnológica,
contextualizada, requerendo dos profissionais: compromisso com a pesquisa,
32
observações das ferramentas tecnológicas diferenciadas e atualização no sentido de
novas criações e adaptações para atender alunos com deficiência.
Schön (2000) contextualiza que nas últimas décadas, são nas zonas
indeterminadas da prática, que profissionais buscam e clamam por constantes
mudanças. Tardif (2013, p. 20) evidencia a importância da prática educativa, ofício
do professor, como: “ensinar supõe aprender a ensinar, ou seja, aprender
progressivamente os saberes necessários à realização do trabalho docente”.
De acordo com Masetto (2004, p. 142), nas reflexões sobre o processo de
aprendizagem integrado as tecnologias, devem-se observar: “[...] o conceito mesmo
de aprender, o papel do aluno, o papel do professor e o uso da tecnologia”. Para o
autor, o conceito de aprender integra essencialmente o aprendiz e suas múltiplas
relações no âmbito da escola, os quais proporcionam a aprendizagem de forma
significativa e contribuem para o seu desenvolvimento como um todo.
Ao tratar de políticas públicas, o Plano Nacional de Educação, documento
referência da CONAE – Conferência Nacional de Educação, com relação à área
tecnológica, tem como um dos objetivos observar, na história do pensamento
pedagógico, o papel da memória no processo de aprendizagem, e também, na
contemporaneidade, analisar e dar suporte, acesso e utilização às práticas
educativas na sociedade digital. O documento orienta no seu terceiro eixo, de
Educação, Trabalho e desenvolvimento sustentável, subitem, Cultura, Ciência,
Tecnologia, Saúde e Meio Ambiente, que se procure:
- Inovar as práticas pedagógicas no sistema de ensino, com a utilização de recursos educacionais abertos, que assegurem a melhoria do fluxo escolar e a aprendizagem dos/as alunos/as. - [...] Disseminar as TICs – Tecnologia de Informação e Comunicação, e os conteúdos multimidiáticas, nas diferentes linguagens, para todos os atores envolvidos no processo educativo, por meio da manutenção e funcionamento de laboratórios de informática e formação continuada dos profissionais da educação e estudantes. (CONAE, 2010, p.44)
As Tecnologias da Informação e Comunicação ou TICs, para Lévy (2010),
correspondem a todas as tecnologias que interferem e medeiam os processos
informacionais dos seres. Este documento mostra uma reflexão a respeito dos
procedimentos do professor diante dessa nova prática, garantindo a utilização de
conteúdos e ferramentas tecnológicas e midiáticas com um saber mediado neste
novo processo. Os profissionais envolvidos no processo de ensino e aprendizagem
precisam transitar, pessoal e socialmente, nos meios tecnológicos para atender os
33
alunos de educação básica buscando formação continuada para atendimento de
toda a diversidade, principalmente com o aluno deficiente intelectual.
Fantim (2012) exemplifica de forma adequada a formação do professor e
o tempo de aprendizagem do Deficiente Intelectual:
Quem trabalha com a educação trabalha com processos de formação em médio e longo prazo, pois nem sempre a significação acontece imediatamente a experiência, envolvendo diversos tempos de aprendizagem que nem sempre coincidem com os tempos da instituição. (FANTIM, 2012, p. 62).
Segundo Masetto (2013), diante da cultura digital, o professor renova
seus conceitos, muito embora ainda desempenhe um papel de especialista que
possui o conhecimento e experiências, na maioria das vezes, este deve atuar como
orientador das atividades do aluno, como consultor, facilitador, planejador
dinamizador das situações de aprendizagem.
Autores como Vygotsky (2007), Padilha (2007) e Masseto & Moran
(2013), também embasam a ideia de que a mediação, seja de conhecimento
tecnológico ou outra metodologia, é um novo conceito a ser explorado para melhoria
do processo de ensino e aprendizagem. Outros autores como Nóvoa (2013) e
Alarcão (2001), focam a formação de professores como uma contribuição necessária
ao processo inclusivo da educação básica diante das áreas tecnológicas. Estes
autores buscam também uma reflexão no sentido de compreender a ação presente
para saber agir diante da realidade.
[...] A formação não se constrói por acumulação (de cursos, de conhecimentos ou de técnicas), mas sim através de um trabalho de reflexibilidade crítica sobre as práticas e de (re) construção permanente de uma identidade pessoal. (NOVOA, 2013, p 13).
Alarcão (2001), afirma que o período escolar é o tempo em que se
desenvolve e se aplica capacidades como a memorização, a observação, a
comparação, a associação, o raciocínio, a expressão e a comunicação. E a autora
pergunta, quais destas tarefas, visam realmente o desenvolvimento dessas
capacidades de maneira que a aprendizagem continue ao longo da vida. A escola,
lembra a autora: “[...] não pode ser pensada como um tempo de preparação para a
vida. Ela é a própria vida, um local de vivência e cidadania” (2001, p. 18). A autora
complementa que a escola é uma: “organização que continuamente se pensa a si
34
própria na sua missão social e na sua estrutura e se confronta com o desenrolar da
sua atividade num processo simultaneamente avaliativo e formativo” (2001, p. 69), e
ainda enfatiza que o professor deve estar consciente do seu papel na “arena
educativa”, que é preciso que se esteja consciente das dificuldades em identificar
estratégias para capacitação e formação do professor reflexivo e com capacidade de
perceber as oportunidades das decisões a tomar.
Com respeito a formação do professor, Libâneo (2011, p. 44 e 43),
reconhece que o professor deve investir em sua atualização científica, teórica e
cultural como ingrediente do processo de formação continuada:
O exercício do trabalho docente requer, além de uma sólida cultura geral, um esforço contínuo de atualização científica na sua disciplina e em campos de outras áreas relacionadas, bem como a incorporação das inovações tecnológicas. (2011, p. 44 e 43)
Freire (1996, p.41) destaca que:
Uma das tarefas mais importantes da prática educativa-crítica é propiciar as condições em que os educadores em suas relações uns com os outros e todos com o professor ou professora, ensaiam a experiência profunda de assumir-se. Assumir-se como ser social e histórico, como ser pensante, comunicante, transformador, criador, realizador de sonhos, capaz de ter raiva porque é capaz de amar.
A tecnologia tem transformado profundamente a sociedade principalmente
a educação, pois esta influencia as mudanças necessárias na mediação educacional
e as possibilidades da prática docente. Para Lévy (2010, p. 11): “Estamos vivendo a
abertura de um novo espaço de comunicação, e cabe apenas a nós explorar as
potencialidades mais positivas deste espaço nos planos econômico, político, cultural
e humano”. É nessa perspectiva que a experiência vivenciada se transforma: “[...]
que a formação do professor em mídia educação pode constituir momentos
significação, formação e transformação”. (FANTIM, 2012, p. 63),
Assim, a inclusão digital requer novas habilidades tanto dos alunos,
quanto dos professores. Para Gabriel (2013), o professor neste contexto:
[...] exerce um papel essencial nesse novo mundo digital não mais como um provedor de conteúdos, mas funcionando como um catalizador de reflexões e conexões para seus alunos nesse ambiente mais complexo, que também é mais rico e poderoso. (GABRIEL, 2013, p. 10).
35
Neste sentido, a compreensão a que esta pesquisa leva, é a de ampliar e
integrar a funcionalidade das ferramentas digitais oportunizando ao professor recriar
a sua realidade e acelerar o ritmo do aluno no processo de aprendizagem. Fantim
(2012) reforça a necessidade de uma competência midiática, sistêmica, não apenas
com novos usos da linguagem, mas, novas formas de interações com o aluno e com
o currículo, dialogando o tempo todo com a realidade da escola.
4.2 AS CONQUISTAS PARA A PESSOA COM DEFICIÊNCIA NO CONTEXTO MUNDIAL
Nos últimos quarenta anos, a história da Educação Brasileira, tem sido
marcada por profundas e aceleradas manifestações reivindicatórias e
recomendações internacionais com vista a uma educação dentro de uma filosofia
educacional inclusiva. Os fatores elencados têm sido um instrumento legal de
natureza política, cultural, social e pedagógica em defesa dos direitos de todos e
uma garantia dos direitos do alunado de aprender diante da igualdade de
oportunidades educativas para pessoas com deficiência em nosso país.
As leis e documentos internacionais que permeiam a proposta inclusiva
constituem uma linguagem de direitos. Pois, a lei é um conjunto de normas e regras
que objetivam manter a ordem e o desenvolvimento de todos na sociedade. Pode-se
citar alguns marcos históricos de grande importância, que legitimam a Educação
Especial hoje na busca de práticas educacionais democratizadoras.
Dentre os inúmeros documentos internacionais que tratam dos processos
de inclusão da pessoa com deficiência e que tiveram maior repercussão, pode-se
verificar: a Declaração de Cuenca (1981), a Declaração de Sunderberger (1981), a
XXIII Conferência Sanitária Pan-americana (1990), a Declaração Mundial Sobre a
Educação Para Todos (1990), o Seminário Regional sobre Políticas, Planejamento e
Organização da Educação Integrada (1992), a Declaração de Santiago (1993) e a
Declaração de Salamanca (1994).
A Declaração Universal dos Direitos Humanos de 1948, no Canadá,
destaca em seu Artigo 7 que: “Todos são iguais perante a lei”. Assim, confere que a
Educação Básica deve ser universal com acesso de todos, fundamentando-se no
conceito de cidadania, onde todos, diante das suas diferenças devem ser
identificados e atendidos sem preconceitos e estereótipos.
36
A Declaração de Cuenca – Organização das Nações Unidas - ONU,
Equador 1981, resultou de um seminário sobre novas tendências na Educação
Especial. Na sua elaboração participaram catorze países da América do Sul e do
Caribe, inclusive o Brasil. Foram discutidos durante o seminário: direito a educação,
igualdade e oportunidade do deficiente e atendimento educacional que atenda a sua
necessidade (CARVALHO, 2007, pg. 34). Como resultado deste seminário,
destacam-se: não permitir que as incapacidades se transformem em impedimentos;
melhoria na capacitação de recursos humanos, serviços e avaliação dos planos
educacionais; eliminação das barreiras físicas e atitudinais; maior participação das
pessoas deficientes nos processos decisórios a seu respeito. (CARVALHO, 2007. p.
37).
Declaração de SUNDERBERG, de 1981, em Torremolinos, Espanha,
recebeu o esse nome em homenagem ao encarregado do programa da UNESCO:
Nils-Ivar Sunderberg. De acordo com Carvalho (2007), foi uma das declarações mais
significativas na área da Educação Especial, onde se divulgou que 10% da
população mundial sofre algum tipo de deficiência. Foi o início de uma década
destinada a estimular ações dando maior ênfase no cumprimento dos direitos
dessas pessoas nas áreas educacional, profissional e com relação à saúde.
Participaram desta Conferência Mundial, 103 países, entre eles o Brasil
(CARVALHO, 2007 p.35).
XXIII Conferência Sanitária Pan-americana, realizada em 1990,
Washington, promovida pela Organização Pan-americana de Saúde (OPS) e pela
Organização Mundial da Saúde (OMS). Este documento, embora realizado com
base na área da saúde, tem significado para efetivação da aprendizagem do sujeito.
Na conferência foram analisados no contexto da saúde aspectos relacionados com a
evolução conceitual dos termos: deficiência, incapacidade e menos valia.
De acordo com Carvalho (2007, p. 38 e 39):
a) Deficiência: é qualquer perda de função psicológica, fisiológica ou
anatômica;
b) Incapacidade: é qualquer restrição, devida a uma deficiência da
capacidade de realizar uma atividade;
c) Menos valia: é uma situação desvantajosa para um determinado
indivíduo, como consequência de uma deficiência ou incapacidades que o limita ou
impede de desempenhar um papel.
37
No meio educacional, surgiram muitas discussões a respeito dos
conceitos sobre inclusão, nas quais a auto imagem do sujeito pode ser prejudicada,
causando preconceito e estigmas. Foram questionados e analisados estes conceitos
dentro de uma proposta educacional, havendo levantamento de algumas questões.
Entre elas, quais as respostas educativas que a escola irá desenvolver, de maneira a
evitar os sentimentos negativos gerados a partir desses conceitos; a escola em seu
trabalho pedagógico não pode acreditar que existe um único caminho a seguir, ou
seja, encaminhar o deficiente a uma escola especial. Outra questão é a reação dos
educadores diante dessas dificuldades de aprendizagem; que normalmente tendem
a acreditar que não existem outras possibilidades de atendimento a não ser a escola
especial.
A análise desse documento se faz necessária, embora seja na área de
saúde, ou seja, organizado pela Organização Mundial da Saúde e Organização Pan
Americana da Saúde, pois o imaginário social a respeito das incapacidades, permite
um olhar de desenvolvimento e atitudes favoráveis, ou que os deficientes serão
sempre dependentes e improdutivos. Contrariando esta corrente reducionista de
incapacidade, o traço que tem procurado caminhar a Educação do sujeito com
deficiência, é a valorização do educando como aprendiz, como ser histórico, político
e social.
A Declaração Mundial Sobre a Educação Para Todos -1990 em
Jomtien, Tailândia de 5 a 9 de março. Participaram 155 países, 20 organismos
intergovernamentais e 150 ONGs, convocados pela UNICEF (Fundo das Nações
Unidas para a Infância); PENUD (Programa das Nações Unidas para o
Desenvolvimento); UNESCO (Organização das Nações Unidas para Educação,
Cultura e Ciência) e Banco Mundial. Nesta declaração foram estabelecidas e
discutidas sob forma de artigos 10 objetivos, conforme Carvalho (2007, p. 42):
Art. 1° satisfação das necessidades básicas de aprendizagem. Art. 2° expansão do enfoque da educação para todas, indo além dos níveis atuais de recursos, das estruturas institucionais, dos currículos e dos sistemas convencionais. Art. 3° Universalização do acesso, à educação e promoção da equidade. Art. 4° Concentração das atenções na aprendizagem. Art. 5° ampliação dos meios e do raio de ação da educação Básica, calcando-os na diversidade, complexidade e no caráter mutável das necessidades básicas de aprendizagem de crianças, jovens e adultos. Art. 6° oferecimento de um ambiente adequado a aprendizagem. Art7° Fortalecimento de alianças entre as autoridades responsáveis pela educação, nos níveis nacional, estadual e municipal.
38
Art. 8° desenvolvimento de uma política contextualizada de apoio nos setores social, cultural e econômico. Art. 9° Mobilização de recursos financeiros, humanos, públicos, privados ou voluntários. Art. 10° Fortalecimento da solidariedade internacional.
Estas questões levam a reflexão de como satisfazer as necessidades
básicas de aprendizagem, pois, falta educação básica para todos e é preciso
lembrar que ela é um direito fundamental de todos, mulheres, homens, de todas as
idades no mundo inteiro; que a educação pode contribuir para conquistar um mundo
mais seguro; reconhecer que uma educação básica adequada é fundamental para
fortalecer os níveis superiores de educação e ensino. (UNESCO, 1998).
O Seminário Regional sobre Políticas, Planejamento e Organização
da Educação Integrada5 para alunos com necessidades especiais seguiu as
diretrizes do Programa de Educação Especial, com sede na UNESCO em Paris.
Comparecendo seis países da América Latina (o Brasil não se fez representar). O
eixo temático girou em torno da aplicação das recomendações da Conferência
Mundial Sobre a Educação Para Todos, para as pessoas com necessidades
educacionais especiais.
O objetivo principal desse seminário foi favorecer uma discussão entre as
autoridades da Educação Especial e Ensino Regular para a tomada de decisões de
acordo com Carvalho (2007 p. 44). Este documento básico, é configurado em torno
de três enfoques da Educação Especial 1) beneficente-assistencial; 2) médico
terapêutico; 3) educativo.
O primeiro enfoque é baseado no aspecto assistencial e considera que as
pessoas com deficiência deveriam ser assistidas em centros especiais para toda a
vida. No segundo enfoque, de natureza clinica, baseando-se no diagnóstico e
tratamento por especialistas, sugere o trabalho de reabilitação pedagógica e
terapêutica. E o terceiro enfoque, no qual a Educação torna-se eixo do atendimento,
em que todos os indivíduos devem se apropriar do saber fazer e do saber pensar.
De acordo com Carvalho:
A educação especial deixa de ser entendida como uma educação diferente para alunos diferentes, e se converte num conjunto de meios pessoais e materiais postos a disposição do sistema educativo, para que possa
5 Promovido pela UNESCO/OREALC - Organização das nações Unidas para a Educação, Ciência e
Cultura/oficina Regional de Educação para a América Latina e Caribe em setembro/outubro de 1992, em Caracas, na Venezuela.
39
responder satisfatoriamente às necessidades particulares de todos os alunos. (CARVALHO, 2007, p. 45).
Neste seminário, foram contempladas 14 recomendações objetivando
alcançar melhoria do processo social a respeito da Deficiência, conforme Carvalho,
(2007, p.47):
1 – Uma legislação que garante a educação, comprometendo-se com suporte de serviços e apoio financeiro. 2 – Mudanças dos suportes de serviços, destinados à Educação Especial. 3 – Que as escolas regulares estejam preparadas para receber os alunos que apresentam necessidades educativas especiais. 4 – Elaboração de um plano que contemple os alunos na área visual, auditiva, motora e retardo mental. 5 – Medidas decentralizadoras político administrativo. 6 – Criação de um mecanismo centralizador nacional, objetivando assegurar informações e ações integradas com universidades, professores, etc. 7 – Inclusão, na formação inicial dos professores, aos professores especialistas e a todo o sistema educativo, repassando informações práticas para atendimento das necessidades especiais. 8 – Transformação dos serviços de Educação Especial, servindo de apoio ao sistema escolar. 9 e 10 – Planejamento de ações, com suporte de custos diante das novas concepções de Educação Especial. 11 – Criação de mecanismos de avaliação para acompanhamento dessas ações. 12 – Intercâmbios na América Latina, para repasse de informações e experiências. 13 – Criação de serviços de apoio às escolas para: identificação do aluno com necessidades educacionais especiais; currículos adaptados; metodologia adequada e avaliação com base de uma escola para todos. 14 – Campanhas de esclarecimento para mudanças de atitude da sociedade com relação ao aluno e sua necessidade.
A mensagem entremeada nestes objetivos é forte e abrangente em todo
seu contexto, procurando satisfazer as necessidades básicas da aprendizagem de
todas as crianças, jovens e adultos com necessidades especiais. Em seu artigo 5°
reforça-se a necessidade de medidas que garantam a igualdade de acesso à
educação aos sujeitos de todo e qualquer tipo de deficiência, como parte integrante
do sistema educativo.
A Declaração de Santiago, foi promovida pela UNESCO/OREALC, no
período de 8 a 11 de junho de 1993, Santiago, Chile. O Brasil enviou um
representante do MEC. O tema abordado foi e Universalização da Educação Básica,
tendo também mais dois objetivos: superação e prevenção do analfabetismo e
melhoria na qualidade da Educação. Diante da constatação da necessidade e
fortalecimento educacional e institucional da Educação Básica, Castro (1994, p. 21)
afirma:
40
O péssimo desempenho do sistema educacional é explicado em termos de métodos de aprendizagem; privação cultural; cultura do rico e do pobre; imperialismo cultural; teoria da dependência; teoria da reprodução social; conspiração dos detentores do poder; não faltam teorias sobre o porquê o ensino é ruim.
Nesta Declaração de Santiago, os chefes das delegações realizaram uma
análise sistemática da complexidade dos problemas de cada país e foram
desafiados a priorizar: a aprendizagem da leitura e escrita na Educação Básica; a
remuneração e oferecimento de melhores condições aos docentes; e formação e
aperfeiçoamento dos professores de forma continuada.
Para aplicar e concretizar essas ações fica claro que esta declaração
objetiva satisfazer as necessidades básicas de aprendizagem e o direito de acesso
ao sistema educacional. Concretizar essa universalização da educação, requer dos
representantes dos países o enfrentamento de seus problemas entre os quais:
aumento de dívida de muitos países, aumento de população, diferenças econômicas
crescentes, guerras, lutas civis, violência, degradação do meio ambiente.
Esses problemas atropelam os esforços para satisfazer o apresentado na
declaração, a partir do que se deve lembrar que a educação básica é um direito
fundamental de todos, mulheres, homens de todas as idades do mundo todo
(UNESCO, 1998).
A Declaração de Salamanca- Princípios e Politica e Prática em
Educação Especial. 1994 – Salamanca, Espanha de 7 a 10 de junho de 1994.
Conferência Mundial de Educação Especial onde participaram 92 governos e 25
organizações internacionais sob o patrocínio da UNESCO e do governo da Espanha
(o Brasil não se fez representar), onde é reafirmado o compromisso de uma
Educação para Todos e reconhecida a urgência de princípios orientadores para os
jovens e adultos com N.E.E. - Necessidades Educativas Especiais, reafirmando a
Declaração Universal dos direitos Humanos (1948) e a Conferencia Mundial de
Educação para Todos de 1990.
Esta conferência propôs linhas de ação em educação especial e resultou
como princípio orientador que todas as escolas deveriam acomodar todas as
crianças independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais,
emocionais, linguísticas ou outras. Deveriam incluir crianças deficientes e
superdotadas, crianças de ruas que trabalham, de origem remota ou de população
41
nômade, crianças pertencentes a minorias linguísticas, étnicas ou culturais e
crianças de outros grupos em desvantagem e marginalizados.
No contexto destas linhas de ação o termo N.E.E. – Necessidades
Educativas Especiais, refere-se a todas aquelas crianças ou jovens cujas
necessidades se originaram em função de deficiências ou dificuldades de
aprendizagem e têm, portanto necessidades educativas especiais em algum
momento de sua escolarização. As escolas têm que encontrar a maneira de educar
com êxito todas as crianças, inclusive as que têm deficiência graves (CARVALHO,
2004).
A declaração de Salamanca propõe melhoria da qualidade da Educação,
considerando uma escola para todos, inclusive contém linhas de ação para
elaboração de futuros planos nacionais de educação que incluam propostas de
cunho político e democrática.
As orientações da declaração de Salamanca perpassam ideias que
devem levar: a emancipação Humana, escola aberta e diversidade, respeito às
diferenças individuais, luta pela melhoria de qualidade de ensino, revisão dos
currículos, espaços físicos inclusivos, formação de professores a respeito das
necessidades especificas de cada aluno, papel das universidades com a pesquisa e
enfrentamento das dificuldades, igualdade de oportunidade a todos, um pleno
exercício da academia (OREALC/ UNESCO, 1994).
Estas orientações devem ser entendidas como uma legislação que
viabilize o sistema educacional, que permitam reformas e inovações para mudanças
de valores e atitudes, que sejam guias de conduta para que o sujeito com deficiência
possa alcançar um nível de desenvolvimento autônomo.
Na contemporaneidade, o processo inclusivo tem sido questionado pela
necessidade de acolhimento, compromisso e integração de todos, mas
parafraseando Mittler (2003): não existe nenhum caminho de realeza diante da
inclusão, pois, ela é um processo onde todos devem participar, e não um destino.
4.3 POLÍTICAS PARA A EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA BRASILEIRA
Os participantes da proposta de Política de Educação Especial mostraram
historicamente como o Brasil se organiza no atendimento às pessoas com
42
deficiência tendo início no período Imperial com a criação de duas instituições: O
Imperial Instituto dos meninos cegos 1854, hoje Instituto Benjamin Constant, e o
instituto de Surdos Mudos em 1857, atual instituto Nacional de Educação dos
Surdos- INES, ambos no Rio de Janeiro.
Em 1926, foi fundado o Instituto Pestalozzi, especializado no atendimento
do deficiente mental; em 1954 é fundada a APAE - Associação de Pais e Amigos dos
Excepcionais; em 1945 é criado o primeiro atendimento educacional para pessoas
com superdotação, na sociedade Pestalozzi, por Helena Antipoff. (MEC, 2013).
Em 1961 a elaboração da LDB (Lei de Diretrizes e Bases) nº 4024/61
direciona o direito dos excepcionais, preferencialmente, para o sistema geral de
ensino, ou seja, para a não organização de atendimento do sujeito com deficiência
em regime excepcional ou diferenciado, priorizando o atendimento público.
Em 1971, a Lei de Diretrizes e Bases 5692/71, ao sistematizar o
atendimento para alunos com “deficiência física, mentais, ou atraso significativo em
seu desenvolvimento e os superdotados”, não define a organização do sistema de
ensino para atendimento das necessidades desses alunos, com isso reforça o
encaminhamento para o contexto das salas e escolas especiais.
Ainda na retrospectiva histórica e sua real importância para entendimento
da escola que venha a reconhecer o aluno em suas especificidades (motoras,
emocionais, intelectuais, sociais), foi criado pelo MEC em 1973, o Centro Nacional
de Educação Especial - CENESP, responsável pelas ações orientadoras do Estado
para as pessoas com deficiência.
Em 1988, a Constituição Federal traz alguns artigos em defesa dos
direitos humanos. Em seu artigo 3º, inciso IV: “que é promover o bem de todos, sem
preconceitos de origem, raças, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de
discriminação”. Em seu artigo 205 define a educação como um direito de todos,
garantindo o pleno desenvolvimento da pessoa, o exercício de cidadania e a
qualificação para o trabalho. No artigo 206, inciso I afirma: “Igualdade de condições
de acesso e permanência na escola”, como um dos princípios para o ensino e,
garante como dever do Estado, a oferta do atendimento educacional especializado,
preferencialmente na rede regular de ensino (MEC, 2008, p. 7).
A década de 90 foi marcada pela universalização das reformas
educacionais, inaugurando a perspectiva de uma educação inclusiva no sentido de
que todos os alunos aprendessem juntos, sem que houvesse segregação pela
43
“diferença”. Neste sentido, a Declaração de Salamanca de 1994, tornou-se fonte de
inúmeras propostas para as políticas educacionais brasileiras, centradas, sobretudo,
numa proposta pedagógica, assegurando um conjunto de recursos e serviços para
apoiar, suplementar e garantir o atendimento educacional de alunos que apresentam
necessidades especiais de educação (BRASIL, 2008).
Percorrendo a história educacional encontra-se o ECA - Estatuto da
Criança e do Adolescente, Lei 8.069/90, que em seu artigo 55, determina que: “(...)
os pais ou responsáveis têm obrigação de matricular seus filhos ou pupilos na rede
regular de ensino”.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 9.394/96,
estabelece uma proposta de recomendações de organismos internacionais e
inúmeros debates públicos e consultas a representantes de governo e entidades não
governamentais sobre o processo de inclusão. O documento destaca e efetua
recomendações sobre a educação especial. Tais considerações conferem
reconhecê-las como compromissos alinhados aos documentos internacionais,
entendidas como ideais democráticos para uma nação. Para Carvalho (2007, p. 91):
“A primeira constatação é a de que, sem dúvida, a educação especial está bem mais
explícita na letra desta lei”.
Diante dos movimentos mundiais para inclusão de alunos com deficiência
e dos demais excluídos do processo educacional, pode-se afirmar que a LDB
9394/96, apresenta características básicas de flexibilidade, participação de todos os
sujeitos e inovações que se fizeram necessárias. A atual LDB veio ao encontro do
atendimento da diversidade humana, que após oito anos em discussões para sua
elaboração, trouxe em seu bojo espaços a constatação que a Educação Especial
encontra-se contemplada de forma clara em seu capitulo V artigo 58, 59 e 60. É a
única lei brasileira que traz em suas determinações o compromisso e a definição das
prioridades e necessidades da Educação Especial para não ser tratada de forma
isolada, mas, uma modalidade que perpassa o percurso da Educação básica. Em
seu artigo 58, destaca: “Entende-se por Educação Especial, para todos os efeitos
desta lei, a modalidade de Educação Escolar, oferecida preferencialmente na rede
regular de ensino, para educados portadores de necessidades especiais.” (MEC,
2014).
44
De acordo com Carvalho (2007, p. 92): “O verbo preferir, em nossa língua,
significa dar primazia [...], achar melhor isto em vez daquilo. Em qualquer dessas
conceituações, subtende-se que há uma escolha”.
Observando-se a lei 9394/96, em seu artigo 59, o sistema educacional
devera organizar a oferta de educação especial no atendimento pedagógico desde a
educação infantil, estabelecendo condições para atender de forma precoce com
atendimento educacional especializado, o desenvolvimento global da criança e
assegurando aos demais alunos da Educação Básica: currículos, apoios
especializados, professores especializados, recursos educativos no atendimento, as
especificidades individuais de cada aluno, respeitando suas diferenças individuais,
educação especial para o trabalho, visando a sua efetiva integração na sociedade.
Carvalho (2007), discute sobre estas mudanças com o seguinte discurso:
Mais urgente que a especialização é a capacitação de todos os educadores para a integração desses alunos nas turmas de ensino regular. Mudanças de atitudes frente à diferença, conhecimento sobre os processos de desenvolvimento humano e sobre a aprendizagem, sobre currículos e suas adaptações, sobre trabalhos em grupo, são alguns dos temas que devem ser discutidos por todos os professores. (2007, p. 97).
Conforme o Artigo 60, Os órgãos normativos dos sistemas de ensino
estabelecerão critérios de caracterização das instituições privadas sem fins
lucrativos, especializadas e com atuação exclusiva em educação especial para apoio
técnico e financeiro do poder publico. (MEC, 2014).
Este artigo propõe a tão desejada ampliação do atendimento dos
educandos com necessidades especiais com apoio técnico e financeiro, para que
esta oferta de educação nas instituições públicas e privadas, sejam claras, de
qualidade, evitando prejudicar o desenvolvimento e aprendizagem dos alunos.
Outro documento importante foi a diretriz nomeada como Política
Nacional de Educação Especial na perspectiva da educação inclusiva (2008):
foi elaborada pelo grupo de trabalho nomeado pela Portaria Ministerial nº 555, de 5
de junho de 2007, prorrogada pela portaria 948/2007, entregue ao ministro de
Educação em 07 de janeiro de 2008.
Este documento reconhece as dificuldades enfrentadas nos sistemas de
ensino, diante do movimento mundial pela inclusão como ação política, cultural,
social e pedagógica em defesa do direito de cada aluno, na concepção de direitos
humanos, criando alternativas de superação. Nesta perspectiva o MEC/SEESP tem
45
acompanhado os desafios e lutas sociais visando constituir políticas públicas de
valorização de uma educação para todos. (MEC/SEESP 2008).
Em 2004 o Ministério Público Federal divulgou o documento “O acesso do
aluno com Deficiência às Escolas Comuns da Rede Regular”, cujo objetivo está em
garantir o direito de uma mudança de olhar e constata os benefícios de todos
estarem juntos, onde ambos são beneficiados, o aluno com deficiência e o aluno
sem deficiência.
O acesso e inclusão social, digital e escolar dos alunos com deficiência
intelectual tem avançado com relação aos direitos sociais, mas, as dificuldades e
desafios estão ligados a mudança de olhar, à organização da sociedade e de criação
de políticas públicas para efetivação do desejo de mudança de conceito/organização
sobre a inclusão.
O olhar histórico do qual o documento sobre a Política Nacional de
Educação Especial trata, faz perceber a natureza dos fatos e as contribuições no
processo dos conceitos formados sobre a deficiência, a concorrência comum na
atualidade com relação a deficiência e as propostas inclusivas.
Percorrendo a história da Educação Universal, evidenciam-se práticas
segregadoras que foram estabelecidas em determinados períodos históricos,
principalmente com relação a forma de pensar e agir a respeito da deficiência,
enquanto fenômeno, multiplicaram-se no decorrer do tempo e das condições sociais
econômicas (BRASIL, 2000).
Ainda hoje, o sujeito em suas interações sociais, educacionais,
emocionais tem dificuldade na aceitação do diferente. Pode-se afirmar que nos
últimos quarenta anos, chamada como “Era dos direitos humanos”, com relação ao
atendimento ao deficiente e a ruptura da exclusão, a legislação brasileira posiciona-
se em proporcionar ao sujeito com deficiência o apoio que se fizer necessário.
Diante desses relatos, a educação Brasileira tem hoje, grandes desafios: a garantia
de acesso e permanência na escola; desenvolvimento dos conteúdos básicos que a
escolarização deve proporcionar aos alunos, entre eles, os com deficiência, com
transtornos globais do desenvolvimento e com altas habilidades ou superdotação.
Portanto, tem-se um longo caminho para que os resultados possam ser
alcançados. Assim, destacam-se alguns fatores de impedimento para a organização
e reestruturação do sistema educacional na modalidade de educação especial:
carrega-se a tendência, que historicamente foi construída pelo senso comum, de
46
que o deficiente foge do que se espera de uma pessoa de sua idade, agravando
com isso os preconceitos diante da inclusão desses alunos.
Diante desta afirmação, Vygotsky (1991) corrobora a existência de
dificuldades em lidar com as diferenças que afastam o sujeito dos ditos padrões
estabelecidos, colocando estas pessoas à margem do processo social. Ao assegurar
ao deficiente uma escola de qualidade, este conceito perpassa entre os demais,
sobre o respeito e valorização da diversidade do aluno pelo professor; pela
construção de um projeto político pedagógico que possibilite espaços inclusivos e
pela utilização de recursos pedagógicos de acordo com as necessidades educativas
de cada um.
Para avanços com relação às práticas inclusivas é essencial conhecer a
demanda real dos alunos com deficiência; que possibilitem a identificação, uma
análise para flexibilização das ações pedagógicas nas diferentes áreas do
conhecimento, em que este aluno deverá ser atendido por professores
especializados em Educação Especial. Entende-se por especializados aqueles que
desenvolveram competências para definir e implementar respostas educativas às
especificidades: intelectuais, motoras e sociais.
Na busca pela compreensão da inclusão, exclusão, justiça, injustiça, em
uma escola para “todos”, onde se aprende “tudo”, encontra-se resoluções
governamentais, documentos legais, propagandas; nas quais parece que o estado
está cumprindo seu papel promovendo a inclusão.
Quando se aborda a inclusão do Deficiente Intelectual e de todas as
necessidades básicas de aprendizagem a Declaração Mundial de Educação para
todos (1990) em seu Artigo I, orienta que se deve satisfazer todas as necessidades
básicas de aprendizagem, onde todos possam desenvolver suas potencialidades.
Muito se tem pesquisado e aprofundado na busca de conhecimentos para
o atendimento à diversidade, isso orienta políticas públicas que incentivam a
igualdade e direito a educação para todos. Após duas décadas da publicação deste
documento, os responsáveis pela educação têm demonstrado preocupação no
cumprimento da LDB 9394/96 em seu Artigo 59 (com nova redação dada pela Lei
12.796/2013), que assegura sistemas de ensino e professores especializados para
estes alunos:
Art. 59. Os sistemas de Ensino assegurarão aos educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação: [...] III – professores com especialização adequada em nível
47
médio ou superior, para atendimento especializado, bem como professores de ensino regular capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns.” (BRASIL, 2013, p. 1).
Considerando o apoio legal e a organização do ensino, tem-se
fundamentação de princípios inclusivos que norteiam o processo educacional dos
alunos com deficiência. As transformações ocorridas no ambiente escolar, tendo em
vista o atendimento educacional especializado, conforme prevê a atual LDB
(BRASIL, 2013), ainda apresenta dúvidas e incertezas de como trabalhar com esse
aluno de acordo com as suas características, sendo esta uma das barreiras para que
a inclusão ocorra de fato, respeitando a dignidade do aluno com deficiência.
O professor precisa ter conhecimento sobre o processo de aprendizagem;
das potencialidades do aluno e das inter-relações sociais e culturais; e, por
consequência, ter autonomia para desenvolver a sua prática pedagógica.
48
5 FORMAÇÃO DO PROFESSOR, EDUCAÇÃO INCLUSIVA E DESAFIOS CONTEMPORÂNEOS
“O professor mediador provoca a curiosidade do aluno... e o aluno interage, pergunta, questiona. O professor tem a capacidade de criar a alegria de pensar, de estimular a leitura...”
(Rubem Alves).
5.1 TRAJETÓRIA PROFISSIONAL
Tudo começou num curso de alfabetização para adultos em 1968, antes
mesmo da conclusão do meu curso de magistério. A partir daí, iniciando minha
carreira de professora primária em uma escola rural municipal com sala
multisseriada, em 1969, percebi a responsabilidade que me fora dada no ato
educativo, principalmente com relação à diversidade que o trabalho com adultos
proporcionava. No caminho que percorri ao longo da carreira, de mais de 45 anos no
magistério, inúmeras responsabilidades me foram exigidas com todo tipo de
diversidade, o que me fez buscar e questionar procedimentos e critérios norteadores
para uma atuação eficiente no processo de ensinar e aprender. Os meus valores e
minha história foram construídos junto à comunidade, onde aprendi o quanto é
necessário que cada indivíduo contribua com a sociedade no qual está inserida,
aceitando as pessoas em suas diversidades e tratando-as como iguais.
Na busca de conhecimentos e pela necessidade de interpretação do
sujeito frente aos procedimentos pedagógicos, conclui o curso superior de
pedagogia, objetivando atender, em condições adequadas, o aluno em processo de
desenvolvimento. Firmando-me como profissional assumi, em 1978, o cargo de
professora do ensino de 1ª a 4ª Série, já pela Secretaria de Estado de Educação do
Paraná. Reconhecendo o papel e os saberes específicos que caracterizam a
profissão docente, envolvi-me com a prática pedagógica e sua complexidade. Neste
processo de construção da identidade como professor, assumi em 1984 o cargo de
professora na formação docente no antigo curso de magistério em nível de 2º grau,
com o objetivo de contribuir com o desenvolvimento dos alunos a mim confiados,
utilizando meus saberes e ajudando a construir aqueles necessários aos futuros
professores.
49
No exercício da função, o aluno “diferente” e os detalhes das ocorrências
do cotidiano de sala de aula, sempre foram motivos de reflexão e de inquietação. E
isso me levou a buscar no campo das ideias, novas formas de atendimento ao aluno
em suas necessidades, para a melhoria de qualidade das respostas educativas no
contexto escolar, conforme estabelecia a Lei 5.692/71. E na busca de mais
respostas educativas, da valorização das diferenças e respeito das necessidades,
um curso de especialização se fazia necessário. Desta forma o curso de Pós
Graduação em Deficiência Intelectual veio complementar minha formação. Na
época, faltavam alguns anos para o inicio de uma das maiores caminhadas
educacionais dos últimos séculos, em que, pela primeira vez, se começou a pensar
e prever a igualdade de oportunidades para todos.
A partir daí, a formação do professor, a mediação do processo educativo e
a busca pela identidade do deficiente intelectual, tornaram-se objeto principal de
meus estudos. Diversos cursos e formações foram acrescentados ao meu currículo,
notadamente numa época em que a tecnologia começou a permear os processos
educativos como recurso pedagógico. Neste momento o Brasil torna-se signatário do
primeiro documento internacional que prevê princípios de igualdade de
oportunidades, a Declaração Mundial sobre Educação para Todos (1990). Neste
mesmo período, iniciei o trabalho com a Educação Especial em Porecatu, na rede
pública e na APAE. Em 1997, mudei-me para a cidade de Londrina e passei a
trabalhar no ILECE, então Instituto Londrinense de Educação para Crianças
Excepcionais, onde permaneço até hoje. Em 1998, já como coordenadora
pedagógica, trabalhando com alunos deficientes intelectuais, procurei valorizar a
prática docente e estimular a equipe no respeito a individualidade, ao conhecimento
das características do aluno, sempre em busca de procedimentos adequados e
novos recursos para atender as necessidades deste aluno.
Segundo Jaques Delors (2012), no Relatório para a UNESCO da
Comissão Internacional sobre Educação para o século XXI, a educação se faz sobre
quatro pilares: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver juntos e,
finalmente, aprender a ser, conceito que integra todos os demais. E foram estas
quatro vias do saber, que subsidiaram minha pesquisa do PDE – Plano de
Desenvolvimento Educacional, programa de desenvolvimento do docente promovido
pelo governo do Estado do Paraná, em que participei no ano de 2008, no sentido de
50
aprender a “acolher” o deficiente intelectual, valorizando o seu potencial na sua
diversidade.
Durante os estudos para o PDE - Programa de Desenvolvimento
Educacional (SEED 2008), a abordagem Vygoskiana, utilizada como embasamento
da pesquisa, contribuiu para abrir possibilidades de se compreender a deficiência,
valorizando o potencial do aluno e entendendo o professor como principal mediador
do processo de aprendizagem. Como mediador o professor não apresenta apenas
informações, ele possibilita acesso ao conhecimento. Vygotsky ressalta a
importância da escola na formação do conhecimento, pois a mediação propõe
caminhos e provoca avanços que não ocorrem espontaneamente.
Nos estudos durante o PDE, em busca de meios para melhorar a
mediação com o aluno deficiente intelectual, deparei-me com as novas tecnologias e
com suas inovações, fato que vem provocando impacto na educação e nas formas
de conduzir a informação e o conhecimento na escola. As novas tecnologias
provocam mudanças, não só de comportamento e pensamento, mas mudanças
sociais. E para que estas mudanças aconteçam na escola é necessário repensar a
construção do conhecimento, que passa, primeiramente, pela formação do professor
e potencializa o conhecimento do aluno e o seu “estar com o mundo”. Para tanto,
iniciamos no ILECE, um Laboratório de Informática, espaço com recursos que
proporcionam ao professor um universo de informações e todo aparato tecnológico
necessário à inserção na era digital. No entanto, somente a máquina e as conexões
não bastam para que o processo educativo aconteça, há a necessidade de se
estabelecer uma organização e um direcionamento teórico das práticas a serem
adotadas no ambiente da escola e, também, proporcionar conhecimento a respeito
do uso adequado dessas tecnologias.
Paralelamente à função na coordenação pedagógica da escola, fui
chamada a atuar como professora convidada de uma instituição privada de ensino,
para ministrar aulas sobre Deficiência Intelectual nos cursos de pós-graduação em
Educação Especial. Este novo desafio me fez ver o quanto é necessário a formação
de novos docentes para atuar no processo educacional dos alunos com deficiência.
Surge então, a oportunidade de compreender melhor, por meio de
pesquisas mais aprofundadas, a formação do professor como mediador do processo
educacional diante dos desafios educacionais contemporâneas. Mais do que nunca,
se faz necessário, analisar o perfil do aluno nesse universo onde as mídias atuam de
51
forma tão instantânea na veiculação de informações e do conhecimento. A
oportunidade de participar ativamente desta compreensão veio quando fui
selecionada como aluna no programa de mestrado em Metodologias para o Ensino
de Linguagens e suas Tecnologias, na busca de responder como a mediação do
professor pode melhorar o processo de aprendizagem neste universo tecnológico. A
oportunidade fez a hora e criamos um grupo de estudos para validar e compreender
a importância da formação docente no processo de mediação da aprendizagem do
aluno com Deficiência Intelectual, diante dos diversos recursos tecnológicos que
podem ser explorados a favor da inclusão.
Um dos desafios da pesquisa foi buscar colaboradores que atuassem na
rede de ensino com alunos deficientes. Tive a oportunidade de encontrá-los no corpo
docente da escola pública. O grupo constituído com a técnica de grupo focal atuou
de forma comprometida e intensa, discutindo e partilhando suas experiências
pessoais, com colaborações espontâneas, questionando e “conversando” com
autores que embasaram os estudos. Neste contexto destaco a maneira com que os
colaboradores usaram o saber cientifico, neste caso, dos autores selecionados,
interligando o conhecimento com a sua vivência cotidiana.
Parafraseando Padilha (2000), que julgo ser o pensamento mais pertinente para
sintetizar o que procuro dizer: Como dizer o que quero e, ao mesmo tempo, fazer
minhas as palavras dos autores, quando assumo suas ideias e busco colocá-las em
prática? Como contagiar meus colaboradores a ponto de fazê-los apaixonados pelo
assunto, como eu sou? Como incorporar os estudos teóricos e articulá-los
metodologicamente, produzindo um texto que provoque os leitores e os convide a
olhar para a parte do mundo que pesquiso, compreendendo-o de um ponto de vista
semelhante ao meu? Apesar de aparentemente ser um objetivo pretensioso, o
desafio a sua importância me compelem a tentar.
5.2 O PROFESSOR MEDIADOR
O século XXI trouxe a necessidade de (re) estruturação dos paradigmas
educacionais diante da velocidade das transformações que vem ocorrendo no
universo escolar com as novas tecnologias. Libâneo (2011) sinaliza sobre a
necessidade de novas atitudes docentes diante das realidades do mundo
52
contemporâneo destacando a importância da mediação no contexto de ensino e
aprendizagem; onde este deve assumir o ensino como mediação, sendo esta:
Aprendizagem ativa do aluno com a ajuda pedagógica do professor [...] onde este afirma que o professor medeia a relação ativa do aluno com a matéria, considerando as experiências [...] potencial cognitivo, [...] onde o professor ajuda nessas experiências e significados, orientando intencionalmente para objetivos educativos. Está embutida aí a ajuda do professor para o desenvolvimento das competências do pensar [...] criando espaço para expressarem seus pensamentos. Isso é mediação pedagógica. (LIBÂNEO, 2011, p. 30-31).
Com o advento da tecnologia, surgem novas possibilidades no processo
ensino e aprendizagem; para isso, o professor deve ter o conhecimento necessário
para proporcionar aos alunos novas formas de ensinar e novas formas de aprender.
Gabriel (2013, p. 03) afirma: “O que realmente importa em uma revolução
tecnológica não é a tecnologia em si, mas, o que fazemos com ela e como ela pode
melhorar as nossas vidas”.
Para ampliar o conceito de tecnologia no contexto escolar, é necessário
rever alguns aspectos educacionais, pois, para Moran (2013), ensino e educação
são conceitos diferentes: Ensino é uma organização de atividades didáticas para que
o aluno possa compreender determinadas áreas específicas do conhecimento;
educar é colaborar para integrar o aluno em todas as dimensões da vida, auxiliando-
o a encontrar o caminho intelectual, emocional e profissional. Para o autor, o
professor tem sido desafiado a ensinar e educar, para que o processo de
aprendizagem ocorra com qualidade nas diferentes áreas do conhecimento. No
ensino preocupa-se com a organização didática como meio de aprender. Na
educação o foco além de ensinar é ajudar a integrar ensino e vida.
O autor preconiza e enfatiza ensino como organização didática, no
entanto, pode-se questionar se este conceito tem ajudado a educação a integrar o
ensino à vida, pois ensino não é somente organização, mas ampliação do
conhecimento do aluno com ganhos qualitativos.
O professor educa verdadeiramente quando aprende a compartilhar, a
experimentar; educa-se realizando integrações entre o presente e o passado,
olhando para o futuro. Ao ensinar, sendo este um processo social, inserido em cada
cultura, com suas normas, tradições e leis, o professor necessita de conhecimento
para mediar todo processo educativo. Para que isso ocorra, é importante que se
53
tenha professores comprometidos que conheçam os objetivos propostos a partir do
potencial do aluno.
Porto (2012) diz que as tecnologias em sua complexidade, necessitam de
constante atualização, qualificação e formação continuada do professor, pois é pelo
ato de conhecer a ferramenta que o professor experimenta novas dimensões com
relação às possibilidades tecnológicas. Essa atitude é confirmada com rigor por
Libâneo (2011, p. 44), que destaca: “(...) a importância da interdisciplinaridade,
situações problemas, temáticas integradoras e uma alfabetização científica e
tecnológica para superação do senso comum”.
De acordo com Barquero (1988) o termo mediação é utilizado como um
processo para desenvolver as relações sociais e todas as atividades que são
desenvolvidas na educação e que influenciam o processo de comunicação, bem
como, as influências que estes meios exercem sobre o sujeito.
Segundo Porto (2012, p. 169):
As ferramentas tecnológicas propiciam aprendizagem e comunicação, e por meio da mediação do sujeito com ele próprio, do sujeito com outros sujeitos, instituições e serviços e do sujeito com a enorme potencialidade que a ferramenta e os aplicativos lhe oferecem, independentemente do tempo e do espaço, onde estejam inseridas.
As novas tecnologias não envolvem somente a aprendizagem, a
comunicação e a mediação, mas, também, as experiências e a estrutura sócio-
tecnológica esperadas neste contexto. Fantim (2012) tem observado que ao pensar
em educação busca-se significado para o conhecimento, preocupando-se com a
mediação e seu papel na ampliação e entendimento das interações e experiências
que são construídas pelo aluno.
Utiliza-se a mediação como intervenção do professor e dos colegas mais
experientes por meio das diversas formas de linguagem, que possibilitam a interação
do sujeito com o mundo, principalmente da pessoa com deficiência intelectual. O
desenvolvimento da aprendizagem do aluno com Deficiência Intelectual necessita de
intervenção, mediação, pois, muitas vezes, não ocorre de forma espontânea, natural,
mas, em situações de interações com outro mais experiente. Por meio da mediação
com o deficiente intelectual, este estrutura seu pensamento, comunica-se com o
outro e produz significado em direção ao aprendizado. Ao voltar o olhar para a
54
mediação com o aluno com deficiência intelectual, deve-se compreender o aluno, o
seu desenvolvimento e as condições educativas oferecidas a este grupo.
No trabalho educativo com alunos considerados deficientes intelectuais
tem-se o papel de oportunizar situações que interferem na Zona de Desenvolvimento
Proximal dos alunos, promovendo aprendizados que não ocorreriam de forma
espontânea. Vygotsky define Zona de Desenvolvimento Proximal, como:
[...] aquelas funções que ainda não amadureceram, mas que estão em processo de maturação, funções que amadurecerão, mas que estão presentemente em estado embrionário. Essas funções poderiam ser chamadas de brotos ou flores do desenvolvimento ao invés de frutos do desenvolvimento (Vygotsky, 2007, p. 97).
Para o pesquisador, devemos buscar compreender o que a criança é
capaz de fazer sozinha, qual o caminho percorrido, as capacidades ou funções já
dominadas completamente, sem o auxílio do outro; reforçando o conceito de zona de
desenvolvimento real. Ao ser considerada capaz de realizar ou cumprir uma
atividade sem nenhum tipo de ajuda, deve-se também valorizar o que a criança
realiza com a ajuda do outro (professor, companheiros capazes), o que o autor
chama de nível de desenvolvimento potencial. Essa possibilidade de realizar
atividades por meio da mediação do professor é fundamental na teoria de Vygotsky
(Oliveira, 1995).
Esses princípios devem ser instrumentos de pesquisa dos educadores,
pois, por meio deles pode-se entender o curso interno do desenvolvimento e
aprendizado do sujeito. Esta concepção vygotskiana com relação ao
desenvolvimento e aprendizado deve acontecer na escola. Aquilo que o aluno
realiza sozinho (Zona do Desenvolvimento Proximal) e aquilo que realiza com a
ajuda do outro (Zona do Desenvolvimento Real), estão fortemente ligados ao
ambiente sociocultural, pois, o sujeito se beneficia com as ações do outro, onde se
pode enfatizar e destacar a importância da intervenção pedagógica do professor.
Vygotsky como pesquisador desafiou os sujeitos da pesquisa, pois, este não foi um
observador passivo, provocando situações de interação social e pedagógica que
permitem a promoção do sujeito nos processos de aprendizado e desenvolvimento.
Na prática educativa, o professor pode ser reconhecido como mediador,
pois conhece o aluno, suas possibilidades, seu potencial; ele é o autor do processo
de aprendizagem quando pode empurrar a barra do biológico (possíveis
deficiências) por meio do trabalho pedagógico (PADILHA, 2007). Este processo
55
fundamenta-se no desenvolvimento do sujeito, em sua história, na forma como este
aprende, onde o professor proporciona situações educacionais motivadoras, que
desenvolvam complexas atividades mentais (atenção, memória, linguagem,
pensamento, cálculos), que foram formados durante o desenvolvimento histórico6, e
ampliam seu universo cultural.
Educacionalmente, o termo mediação, é uma ação educativa que
possibilita ao professor, junto com seu aluno, uma busca contínua pelo
conhecimento; pois, com ajuda, somos continuamente solicitados a reconhecer
objetos e situações novas. Ao interiorizarem-se esses novos conhecimentos, o
sujeito busca novos caminhos e novas sínteses. Padilha (2007, p. 43-44), reforça
essa ideia:
Move-se a busca dos sujeitos que são todos os deficientes mentais- sujeitos simbólicos
7 que mesmo com o mundo aos pedaços, continuam capazes de
sonhar, imaginar, desejar, aprender e também amar. Eles esperam de seus educadores, maior compreensão de suas possibilidades. [...] esperam participar do mundo cultural das pessoas consideradas normais.
O professor, diante do mundo da tecnologia, considerando que ele
convive com o nativo digital8, que domina essas ferramentas comunicacionais,
precisa investir no domínio destas mesmas ferramentas, para atuar como mediador,
colaborador, instigador do pensamento do aluno e de sua criatividade para
potencialização do conhecimento. O Deficiente Intelectual, neste contexto, necessita
da mediação flexível e dinâmica do currículo para atender suas necessidades
específicas, pois, cada aluno tem as suas especificidades e necessita de tempo
diferenciado de acordo com seu potencial. A remoção de barreiras que impedem a
aprendizagem e melhoria de suas interações configura o momento da mediação.
A tradição em pesquisa educacional, como observa Carvalho (2004), é
recente e pobre. Há muitos relatos, mas, poucos registros científicos escritos que
contenham elementos metodológicos que inspirem a adoção de práticas educativas
que contribuam para efetivação da aprendizagem. A escola inclusiva tem, de acordo
com as normas internacionais e a legislação brasileira vigente, participado e
contribuído para o desenvolvimento de habilidades e competências dos educadores
6 Conceitos vygoskianos (2007).
7 Simbólico: lugar de representação do mundo (PADILHA, 2007, P. 52)
8 É aquele que nasceu e cresceu com as tecnologias digitais presentes em sua vida.
56
e alunos, mas, as aulas destacam a escola como espaço de apropriação e
construção de conhecimento e não como espaço de socialização e convivência.
Nesta linha, destacam-se as seguintes reflexões para atendimento do aluno com
necessidades educacionais especiais (aqui focado o deficiente intelectual):
A individualidade: [...] satisfazer a necessidade de cada um. A identidade: [...] conferir-lhe autonomia e autoestima positiva. Os ideais democráticos: [...] oferecer o direito a cidadania. Remoção de barreiras para a aprendizagem e para a participação de todos: o que significa pensar nas barreiras enfrentadas pelos alunos e naquelas experimentadas pelos educadores e pelas famílias, interferindo no processo de construção dos conhecimentos pelos alunos. (CARVALHO, 2004, p. 155).
A mediação reforça a ideia de ensinar, pois, ao mostrar, dialogar, relatar
fatos e acontecimentos, estamos organizando o processo de aprendizagem e a
forma funcional do pensamento do aluno. Para melhor exemplificar o conceito de
mediação, Padilha (2007, p. 45), em sua tese de doutorado9, numa opção teórica
pela perspectiva histórico cultural, descreve uma aluna de 17 anos com deficiência
intelectual e agenesia do corpo caloso, que participava do mundo cultural de forma
restrita. Diante deste problema, Padilha vislumbrou possibilidades e investiu na
mediação, utilizando adaptações que foram necessárias para melhoria do
desenvolvimento e aprendizagem da aluna. Utilizou as seguintes práticas: Gestos
(em que a aluna se relacionava com o mundo); narrativa (pois através da interação
professor e aluno, organizavam-se o tempo e o espaço); dramatização (em que se
colocava um no lugar do outro); desenho (gesto que representa o simbólico) e; jogo
(vivendo o lúdico aprendeu a lidar com regras).
Com esse trabalho pedagógico, a aluna mostrou suas possibilidades,
antes apagadas, mas, que haviam deixado marcas; comportamentos escondidos,
mas, com indícios de presença; e algumas limitações que é condição de todo ser
humano, inclusive do Deficiente Intelectual10.
O professor, ao mediar uma atividade pedagógica utilizando a tecnologia,
precisa utilizar uma metodologia mais flexível e próxima da realidade do aluno,
sendo assim, a presente pesquisa optou pela abordagem histórico cultural; por
considerar o aluno como um todo, suas vivências e experiências; pois, os alunos em
9 “Bianca. O ser simbólico para além dos limites da deficiência mental.” Tese de doutorado, UNICAMP,
2000. 10
Nomenclatura de acordo com a Declaração de Montreal, 2004.
57
sua diversidade, precisam de ações significativas para compreender melhor o
conteúdo proposto e ser sujeito de sua aprendizagem. Nesta perspectiva: “Vygotsky,
com base na perspectiva histórico cultural propõe a busca dos pontos fortes e não
os déficits das pessoas comprometidas com deficiências”. (PADILHA, 2007, p. 33).
A escola, diante da realidade do mundo contemporâneo e da prática
mediática do professor, deve ter bem claro, quais pessoas estará formando e onde
este sujeito estará atuando; fazendo com que estas ações e definições desenvolvam
o verdadeiro cidadão, pois há sutilezas e particularidades nos diferentes grupos
sociais e, assim como é direito de todos, também é direito do deficiente intelectual
ter acesso a toda informação e às tecnologias que o ajudem em seu processo de
desenvolvimento e aprendizagem (Declaração de Salamanca, 1999). Como recurso
de mediação no processo de construção do conhecimento, o uso das tecnologias
abre um leque de possibilidades para o aluno, pois, este pode interagir com uma
grande quantidade de informações motivadoras, interativas, com possibilidades de
múltiplas revisões e correções no texto, com inserção de objetos e recursos
variados.
Como garantia deste aprendizado, é necessário que o professor, como
articulador dos conteúdos, com a prática social, no processo de apropriação do
conhecimento, faça uso das novas tecnologias de informação e comunicação, como
um ato transformador que pode contribuir para a atividade educativa.
Hoje, pode-se constatar que a informática na educação, tem sido uma das
áreas que mais gera resultados positivos no processo educacional. De acordo com
Mattei apud Almeida & Prado:
Hoje é consenso que as novas tecnologias de informação e comunicação podem potencializar a mudança do processo de ensino e da aprendizagem, e que, os resultados promissores em termos de avanços educacionais relacionam-se diretamente com a ideia do uso da tecnologia a serviço da emancipação humana, do desenvolvimento da criatividade, da autonomia, da autocritica e da liberdade responsável. (2011, p. 01).
As tecnologias sempre se fizeram presentes nos ambientes escolares,
pois ela é tão antiga quanto a história da humanidade. Já houve outras revoluções
tecnológicas tão importantes quanto a digital, o fogo, a escrita, a eletricidade, etc.,
reforça Gabriel: “Quando uma revolução tecnológica acontece, ela recria a realidade
58
e transforma o impossível em possível. [...] O principal investimento deve ser feito
em pessoas para capacitá-las e educá-las para este cenário”. (2013, p. 7).
Os novos progressos e a virtualização da informação traz alguns
conceitos para esclarecer o crescimento da tecnologia, termo que hoje, no contexto
virtual, tem sido muito abordado. Um deles é o ciberespaço, que para Lévy (2010), é
também chamado de rede, um novo meio de comunicação que surge da
interconexão mundial de computadores. O termo especifica não apenas a
infraestrutura material da comunicação digital, mas também o universo de
informações que ela abriga, daí o conceito de que os seres humanos “navegam” e
alimentam esse universo oceânico. O autor também define a cibercultura como: “(...)
o conjunto de técnicas (materiais e intelectuais) de práticas, de atitudes, de modos
de pensamento e de valores que se desenvolvem juntamente com o crescimento do
ciberespaço”. (LÉVY, 2010, p. 17).
A cibercultura e educação têm uma forte relação, pois ambas estão
fundadas na relação com o saber, com a aprendizagem. Esta mudança de
paradigma estabelece uma nova atitude do professor, gerando um grande
desconforto e insegurança, pois, este deve ser protagonista de uma nova forma de
estabelecer conexões com o conhecimento colaborando e validando as informações
obtidas. Nóvoa (2013), considera que os professores e sua formação docente
podem desempenhar um papel importante no processo educativo, para tanto se
deve estimular a emergência de uma cultura profissional em meio aos professores.
O professor, ao elaborar seu plano de trabalho docente, precisa pautar
suas experiências em conhecimentos que atuem, de acordo com Vygotsky (2007),
nas funções mentais superiores: organização, pensamento, percepções, memória,
atenção. O ciberespaço trabalha cada vez mais com recursos que desenvolvem a
memória (banco de dados, arquivos digitais), imaginação (simulações), percepções
(realidades virtuais), raciocínio (fenômenos complexos). De acordo com Lévy (2010),
essas tecnologias impulsionam e contribuem para o funcionamento da sociedade
melhorando o desenvolvimento e as aptidões das pessoas, pois projetam
dispositivos que favorecem novas formas de acesso à informação com a navegação
por hiperdocumentos, caça a informação através de mecanismos de pesquisa,
agentes de software, exploração contextual através de mapas dinâmicos de dados e,
também; novos estilos de raciocínio e de conhecimento, tais como a simulação, que
é a industrialização da experiência do pensamento, que não usa a dedução lógica,
59
nem a indução a partir da experiência. Toda essa nova tecnologia está disponível em
documentos digitais ou programas na rede, facilmente reproduzidos e transferidos,
portanto, podem ser compartilhadas entre numerosos indivíduos e aumentam o
potencial de inteligência coletiva dos grupos humanos em toda a sua diversidade.
A escola em sua função social sempre foi um espaço de muito controle
quanto aos processos de aprendizagem. Na sociedade contemporânea, a internet se
contrapõe a este modelo que controla o que é e será produzido. Nesse aspecto os
recursos tecnológicos vêm se desenvolvendo e superando as dificuldades de
ampliar possibilidades para o conhecimento dos alunos. Isso leva à renovação do
modo de ser e agir dos professores diante do conhecimento digital.
Neste momento se faz necessário o professor sair da sua zona de
conforto, ou seja, mudar sua maneira de pensar e agir, sair do senso comum;
aprofundar e ampliar conhecimentos sobre mediação e ferramentas digitais por meio
da formação continuada. A inclusão digital nas escolas deve favorecer a formação de
alunos críticos, capazes de compreender os impactos positivos e negativos que
podem nortear uma mudança de paradigma em favor da comunicação e informação.
Com a multiplicidade de meios materiais e linguagens que se renovam a
cada dia, impõem-se uma redefinição sobre o papel do professor. As novas
tecnologias podem ser recursos que contribuem para a melhoria da prática
educativa, portanto, deve ser utilizada com competência.
De acordo com Tardif (2005), o fundamento do saber do professor não
vem de uma única fonte, mas, de histórias de vida diferentes, de diferentes leituras e
interações com o conhecimento e também sua carreira profissional, enfatizando a
experiência e reformulação dos saberes adquiridos no seu trabalho. O autor ainda
enfatiza que ensinar é colocar o professor em intimidade com o conhecimento. Nesta
mesma linha, Libâneo trata da responsabilidade em lidar com o conhecimento
sistematizado e com a potencialização das capacidades cognitivas e afetivas dos
alunos que: “necessita da utilização de novas linguagens, pois toda prática educativa
intencional envolve capacidades comunicativas” (2011, p. 39).
Tardif (2005), aborda o ato de ensinar como um ponto nevrálgico ao
afirmar que a docência é um trabalho cujo objetivo não é construído de maneira
inerte ou de símbolos, mas, de relações humanas com pessoas capazes de iniciativa
e dotados de uma certa capacidade de resistir ou de participar da ação dos
professores.
60
De acordo com Schön, a contextualização do saber pode ser entendida
como um dilema que provem de duas fontes: “[...] em primeiro lugar a ideia
estabelecida de um conhecimento profissional rigoroso, baseado na racionalidade
técnica e segundo, a consciência de zonas de prática pantanosas e indeterminadas
que estão além dos cânones.” (2000, p. 15).
5.3 SABERES NECESSÁRIOS À FORMAÇÃO DOCENTE NA CONTEMPORANEIDADE
Conforme FANTIM (2012), o processo de formação envolve diferentes
tempos e espaços, pois, nem sempre a significação acontece imediatamente à
experiência. Quando se amplia o conhecimento, em sua busca, percebe-se o próprio
conhecimento, do outro, do mundo; com isso a mediação se entende às relações
entre os sujeitos em suas interações e o sistema simbólico da cultura. Assim, a
formação deve ser entendida como transformação, em que a autora elenca três
dimensões para pensar a formação em mídia-educação:
A dimensão do conhecimento como substrato para o pensar e o sentir, a dimensão da experiência/autoria como condição de aprendizagem e formação e a dimensão de sedução como meio ou etapa intermediária para articular os propósitos da educação e os problemas suscitados pelas práticas educativas. (FANTIM, 2012, p. 58).
Os conhecimentos devem estimular a forma de pensar, de agir e acreditar
que por meio dos problemas surgem as ações. É nessa etapa que investe-se no
desejo como vontade de perseverar sobre o conhecimento; e a alegria é uma
potência para o agir e pensar.
A dimensão experiência/autoria pode ser entendida como criação, pois,
ao se envolver no processo de formação, o sujeito se reconhece, compreende e
expressa nas mais diversas linguagens. E a autoria deixa marcas pois expressa o
saber. A sedução deve fazer parte da formação, pois, ao ser seduzido, o sujeito é
revestido de conhecimento, de encantamento com a compreensão e relação do ato
de ensinar e aprender. Em muitas mediações pedagógicas necessita-se de certo
“fetiche” 11 para colocar em prática o ato educativo. A formação muda a história do
11
“Fetiche”, expressão usada por Fantim (2012, p.58) para designar o poder de encantamento e sedução que certos meios provocam, como é o caso da tecnologia.
61
sujeito, fazendo com que se pense em seu papel do mediador na relação entre o
sujeito e a cultura ampliando esse universo de comunicação e a diversidade dos
meios tecnológicos.
Nóvoa (2013), enfatiza que a escola deve encorajar o professor em seu
percurso de formação e sua formação teórica já que a tecnologia tem ocupado cada
vez mais espaço nas áreas do conhecimento e na sociedade. Para Libâneo (2011), a
formação educacional deve ser caracterizada e associada ao paradigma de
qualidade da educação com a presença de inovações tecnológicas. O valor da
organização e aprendizagem escolar, consiste em desenvolver no Educando
significados da cultura tecnológica por meio de mediações cognitivas e interacionais
que fazem parte do trabalho docente. Segundo Porto (2012, p. 177): “As tecnologias
são possibilidades de enriquecimento do processo pedagógico, pois permitem que
os professores aprendam navegando e explorando contextos e aprendizagens
variadas”.
A cultura tecnológica da comunicação e da informação tem impactado a
formação do professor, pois este tem procurado uma reformulação e novas formas
de reestruturação nos modos de educar e ensinar. Libâneo (2011, p. 67), acredita
que: “a formação cultural básica é o suporte da formação tecnológica”. No entanto,
Porto (2012) acredita que:
Mesmo sabendo que a tecnologia é um instrumento importante para a educação, ela não pode entrar na sala de aula sem estar aliada aos saberes dos professores e alunos, mas, que seja inserida em um planejamento coletivo da escola que pensa junto. As tecnologias interferem na construção do conhecimento. Elas são mais do que suporte, elas interferem no modo de pensar, sentir e agir das pessoas. (PORTO, 2012, p.191).
O mundo globalizado, a vida social contemporânea, tem revisado
conceitos pré-estabelecidos de visão de mundo, sociedade, identidade, criança,
jovem, velho, família e diversidade. No documento preliminar da Conferência
Nacional de Educação (CONAE), cujos apontamentos serviram de base para a
elaboração das Diretrizes e Estratégias de ação do novo Plano Nacional de
Educação (PNE de 25/06/2014), a tecnologia ocupa um espaço significativo de
incentivo às práticas educacionais que promovam o desenvolvimento de inovações
na área e de recursos pedagógicos que atendam a sociedade dentro de um caráter
de intercâmbio científico e tecnológico, nacional e internacional para pesquisa e
extensão.
62
O acompanhamento de tais mudanças se faz necessário para a
instrumentalização nos locais de trabalho e principalmente a garantia de formação
continuada como prevê a Lei 9394/96, em seu capítulo VI, onde estes possam
mediatizar as novas tecnologias diante do processo de ensino e aprendizagem.
Moran (2013) enfatiza que as tecnologias digitais podem transformar a
escola em um espaço rico de aprendizagem significativa, onde o aluno aprende
ativamente. Segundo Fantim (2012, p. 70):
Saber o repertório que os estudantes trazem do cinema, da televisão, dos quadrinhos, da literatura, da mídia, das redes sociais e da cultura digital é fundamental, não só como ponto de partida para ancorar os conhecimentos sistematizados, mas para ampliar esse capital cultural.
A tecnologia nas instituições de ensino tem sido vista, muitas vezes, como
uma visita aos laboratórios de informática ou o assistir a um vídeo. Não é possível
mais maquiar a forma de definir as técnicas operacionais, é preciso que o professor
se instrumentalize, reconfigure e crie subsídios para poder ensinar. De acordo com
Zuin (2010), essa política de formação e valorização, faz parte da implantação
política para promover espaços para reflexão crítica sobre as diferentes linguagens
mediáticas, que surgem das mais variadas formas e que trazem alterações
substanciais tanto em relação às características dos processos formativos dos
profissionais da educação, quanto ao desenvolvimento dos processos de ensino e
aprendizagem.
O trabalho com tecnologias requer constante atualização e formação
continuada (PORTO, 2012). No processo de alfabetização digital, deve ser
proporcionado ao professor, a capacidade de desenvolver os conteúdos aprendidos
por meio de tecnologias que gerem um aprendizado efetivo. Pois, não basta a
operacionalização do computador e acesso a conhecimentos disponíveis na internet,
se lhe falta a capacidade reflexiva e a ação necessária de relacionar os conteúdos
entre si, não de forma linear, mas em rede. Lévy (2010), diz que o uso da tecnologia
deve ser entendida como processo contínuo de atualização, criação e invenção de
diferentes formas de configuração dinâmica. Isso deve acontecer; de acordo com
Zuin (2010, p. 975): “[...] tem que haver uma relação de continuidade e de
temporalidade entre os conteúdos, de tal maneira que as informações recebidas
possam servir de lastro para o desenvolvimento da formação cultural.”.
63
Ao assumir o desafio de assegurar uma identidade do professor na
perspectiva da mídia-educação a escola precisa promover a aproximação, ou seja,
colocar o professor em contato com recursos tecnológicos, compartilhar e
proporcionar envolvimento com as ferramentas básicas da cultura digital. O
profissional da educação, na tarefa de ensinar, deve proporcionar conhecimento
necessário para que todos possam compreender o percurso do trabalho educativo
com a tecnologia. Porto (2012, p. 192), afirma que:
A formação docente para apropriação da tecnologia é fundamental, pois estas devem ser usadas para superar o senso comum pedagógico e para efetivar uma pedagogia condizente com as necessidades de um ensino contextualizado num tempo e num espaço de ser, viver, interagir e criar.
A alfabetização digital passa, de forma prioritária, pela formação do
professor, e este não pode estar isolado dos conceitos epistemológicos, filosóficos e
sociológicos que partilham os fundamentos educacionais e as políticas públicas.
Segundo Nóvoa, (2013, p. 10):
A formação de professores pode desempenhar um papel importante na configuração de uma nova profissionalidade docente, estimulando a emergência de uma cultura profissional no seio do professorado e de uma cultura organizacional do seio das escolas.
Para tanto a formação dos professores deve perpassar seu conhecimento
e sua formação continuada diante dos vários saberes: teoria e prática
contextualizada e reflexiva. Os docentes precisarão de competência técnica para
desenvolver o sujeito cognitivo; em sua forma de agir e pensar, por meio do contexto
tecnológico contemporâneo, garantindo o caráter plástico, hipertextual, interativo do
conteúdo de aprendizagem, analisado nos ambientes virtuais de aprendizagem; os
conteúdos que serão disponibilizados para que o aluno possa gerir, organizar, criar e
movimentar uma série de conteúdos; expressando, compartilhando, colaborando e
comunicando com autonomia, os conhecimentos historicamente produzidos pela
humanidade. Com a introdução das novas tecnologias, tem-se uma maior
responsabilidade, como professor, pelo desempenho e autonomia dos alunos. Para
isso, é necessário que todo sistema educacional esteja consciente do compromisso,
e busque uma redefinição de uma pedagogia mediada pelas tecnologias de
informação e comunicação. Caminha-se com uma grande quantidade de
64
equipamentos tecnológicos, mas, é preciso investigar, descobrir as muitas formas de
trabalho pedagógico e suas contribuições para uma prática educativa significativa.
O trabalho do professor tem sido desafiado, pois, a responsabilidade do
ato de ensinar apresenta consequências sociais e políticas, ou seja, é preciso
possibilitar a construção do aluno autônomo que saiba conviver em sociedade, que
saiba pensar e agir. Assim, o ato de ensinar torna-se complexo por envolver uma
série de necessidades fundamentais como: conhecimento do aluno, planejamento
das atividades, domínio teórico-prático sobre as novas formas de ensinar,
principalmente no que se refere ao domínio de ferramentas tecnológicas. Um dos
papéis do professor mediador na contemporaneidade é buscar caminhos em direção
à aprendizagem do aluno e suas especificidades.
As novas tecnologias de informação e comunicação não são uma
mudança ou substituição de uma ação educativa, este é um conhecimento
alicerçado em bases políticas, filosóficas e educacionais que evidenciam a proposta
pedagógica em suas novas formas de ensinar e aprender, necessitando de
mudanças na postura do docente com relação as interações aluno/conhecimento.
Reforçando este pensamento, Nóvoa (2013) diz o seguinte: “A mudança educacional
depende dos professores, sua formação e transformação nas suas práticas
pedagógicas”.
5.4 AS NOVAS TECNOLOGIAS E OS IMPACTOS NA EDUCAÇÃO
Nos últimos anos a estrutura organizacional das escolas, em suas
práticas pedagógicas, compreende que a tecnologia tem sido um instrumento
importante para o desenvolvimento da educação. Conforme Porto (2012, p. 191), a
tecnologia não pode entrar na sala de aula sem estar aliada aos saberes dos
professores e alunos e inserida no planejamento coletivo da escola. As tecnologias
interferem na construção do conhecimento, elas são mais que suporte, interferem no
modo de pensar, sentir e agir das pessoas.
Estas podem potencializar o processo de aprendizagem do aluno com
deficiência intelectual mediado de forma a motivar o aluno a querer participar,
compartilhar e escolher caminhos explorando o mundo de várias maneiras. Para
Zuin:
65
A tecnologia tem ocupado um espaço chave na sociedade contemporânea, na qual não se pode mais conceituar como somatória de novas técnicas operacionais, mas sim como um processo social com configuração identidórias dos indivíduos e as do processo educacional formativo (2010 p. 961).
Segundo Lévy (2010, p. 11): “Estamos vivendo a abertura de um novo
espaço de comunicação e cabe apenas a nós explorar as potencialidades mais
positivas deste espaço nos planos econômicos, políticos, culturais e humanos”.
Diante deste conceito formativo, precisa-se pensar na multiplicidade de espaços,
precisa-se pensar nas diversas linguagens, ressignificando a aprendizagem e as
experiências construídas para que possam permanecer como algo fecundo, que
toque e transforme.
A tecnologia com sua cultura digital está construindo novas formas de
linguagem, novas formas de interação e, em sua multiplicidade de linguagens,
favorece e desenvolvimento do aluno com deficiência intelectual nas formas mais
complexas de atividade mental, entre elas a percepção, a memória, a atenção, a fala
e pensamentos formados durante seu desenvolvimento histórico, elencados por
Vygotsky em sua formação social da mente.
A realidade das ferramentas tecnológicas não se restringe ao uso de
novos equipamentos ou produtos na escola, mas, influi no papel do professor e
como ele tem utilizado e proporcionado as informações necessárias para o
desenvolvimento da aprendizagem do aluno.
O processo pedagógico é enriquecido por meio da exploração das
tecnologias, onde o professor cria condições de aprendizagem que desperta a
atenção do aluno. As tecnologias atuais como os jogos virtuais têm produzido
fantasias e fazem com que a criança vivencie situações prazerosas e com sentido.
Para Porto (2012, p 187), vê-se com isso que o fascínio que o jogo exerce no aluno
por meio do computador (software), sendo este um auxiliar prazeroso, é um grande
aliado do professor na construção do conhecimento.
O papel fundamental do professor na escola é: “Ser mediador
interessante, competente e confiável entre o que a instituição propõe em cada etapa
e o que os alunos esperam, desejam e realizam”. (MORAN, 2013, P. 12).A
tecnologia tem desafiado a escola a sair do ensino tradicional organizando espaços
mais significativos permitindo a organização dos processos de adaptação e
flexibilização de cada aluno por meio da mediação do professor.
66
Educar transforma a vida do sujeito em seus processos permanentes de
aprendizagem. Moran (2013), corrobora esta afirmativa ao dizer que a escola está
contribuindo para motivar, ilustrar, orientar e organizar uma aprendizagem criativa
para o desenvolvimento cognitivo do aluno; quando planeja e seleciona ferramentas
que sirvam para momentos diferentes no processo educativo.
Refletindo sobre a finalidade educacional que a tecnologia assume na
educação, em uma sociedade em constante transformação, percebe-se que esta
proporciona enriquecimento dos repertórios cognitivos, sociais e culturais. Fantim
(2012) aborda este desafio articulando este processo ao pensar sobre o significado
que a tecnologia assume na educação e na vida das pessoas. Para mobilizar a
forma de pensar, agir e seduzir, é necessário que os atos de ensinar e aprender
estejam alicerçados em diferentes formas de mediação.
Conforme a análise de Zuin (2010) sobre o documento referência da
CONAE (Conferência Nacional de Educação) sobre a tecnologia de informação e
comunicação, as políticas educacionais não podem estar separadas do contexto do
uso das chamadas novas Tecnologias da Informação e Comunicação (TICs), pois as
esferas públicas e privadas precisam pensar criticamente o presente, buscando
caminhos de entendimento e compreensão no sentido de construir trajetórias para
todas as transformações que fizerem necessárias.
A escola oscila entre atividades inovadoras e tradicionais e a aproximação
com as novas tecnologias de informação. Procura-se articular uma mudança na
postura do professor diante do aluno e do conhecimento, pois a ferramenta
tecnológica sozinha não é fundamental no processo educacional, pois, esta
necessita de mediação entre professores, alunos e o conhecimento.
Para Porto (2012, p. 182):
A escola tem a tendência de procurar sua salvação em cada novo instrumento ou novidade que surge no cenário educacional. [...] As tecnologias trazem diferentes sentidos, por parte dos professores, que acreditam estar inovando com a mera inclusão da ferramenta no ensino.
As tecnologias devem ser usadas na escola para a efetivação de um
ensino contextualizado com práticas educativas significativas, atendendo as
necessidades do aluno, num tempo e espaço de ser, viver, interagir e criar.
A tecnologia na sala de aula e nos demais espaços educacionais, traz
novas possibilidades de interação e aprendizagem para o aluno. Por meio de
67
softwares educacionais é possível desenvolver os processos cognitivos e sociais de
forma que o aluno demonstre interesse e atenção, pois, este é um mundo em que
ele está inserido praticamente em todas as suas ações cotidianas. Para Chaves
(2005), o software educacional tem como finalidade o campo educacional e é usado
como ferramenta para atingir objetivos propostos pelo mediador do processo de
aprendizagem.
Baseadas nestas premissas, a pesquisa percorre um caminho
metodológico no sentido de proporcionar a experimentação dos recursos
tecnológicos e posterior análise dos resultados com a mediação do professor.
68
6 RESULTADOS E DISCUSSÕES
“A mente que se abre a uma nova ideia, jamais voltará ao seu tamanho original.” (Alberto Einstein)
6.1 FORMAÇÃO DOCENTE DOS PROFESSORES NO GRUPO FOCAL
O professor, em seu contexto escolar, enfrenta diversos desafios, entre
eles, a jornada de trabalho excessiva, a diversidade pedagógica e sociocultural dos
alunos, os entraves burocráticos, questões pedagógicas, a escolha de materiais
mais adequados, entre outros. Entretanto, um dos desafios mais prementes à
educação do século XXI, se caracteriza pelo processo de mudanças que a
sociedade clama para acontecer: a inclusão do aluno deficiente em um processo
educacional que realmente contribua para sua formação.
Essa inclusão permeia os caminhos daqueles alunos que possuem algum
tipo de deficiência física ou intelectual que, segundo a legislação nacional vigente,
precisa ser incluído na esfera educacional regular e para tanto surge um novo
desafio para o educador: a sua própria formação docente.
Muito se tem discutido a respeito da formação de professores, isto
pressupõe caminhar em duas direções diferenciadas e complementares, uma a
respeito do professor na sua formação inicial, e outra, ao professor quanto a sua
formação continuada. Estes dois eixos não são excludentes, apenas delimitam
campos, convergindo, algumas vezes, em perspectivas metodológicas diferenciadas
na exploração de temáticas diversas.
É essa formação docente que impacta o percurso da aprendizagem dos
alunos, pois quanto mais o educador predispõe a se capacitar mais ele sente que
[...] “as mudanças não se limitam a questão de eficiência, mas à maneira de viver as
coisas e de compreender seu ambiente de trabalho” (TARDIF, p. 87, 2005).
Para a composição do grupo focal foram escolhidos 10 (dez) professores
de educação básica da rede municipal e estadual que atuam com alunos com
deficiência intelectual e, um professor voluntário com conhecimento em software e
que atende um aluno com deficiência.
69
Quanto a formação dos docentes que participaram desse estudo, todos
possuem graduação sendo que, 7 (sete) professores são formados em Pedagogia, 1
(um) em Recursos Humanos, 1 (um) em Letras-Português, 1 (um) em Ciências
Sociais e um professor é graduado em Administração de Marketing. Oito possuem
pós-graduação na área de educação especial e dois trabalham com alunos com
Deficiência Intelectual. Neste grupo, 2 (dois) participantes são mestrandos no
contexto da educação especial.
Em sua maioria com mais de dez anos de formação, todos são
professores e atuam na educação especial sendo que, 7 (sete) atuam em escolas
estaduais, 2 (dois) realizam seus trabalhos em escolas municipais e apenas 1(um)
professor trabalha em escola privada. Essas instituições estão localizadas tanto no
centro quanto na periferia da cidade de Londrina, no estado do Paraná.
Esses professores foram escolhidos aleatoriamente com um convite
enviado por meio de correio eletrônico. Ao responderem, se disponibilizaram a
participar dos encontros do Grupo Focal, com participação também em formação de
professor, em encontros quinzenais de estudo para discutirem suas experiências e
realizarem o relatório com as informações necessárias para conhecimento do aluno,
suas possibilidades e a mediação do professor.
Foram estabelecidos 10 (dez) encontros quinzenais de 04 horas,
totalizando 40 horas. Os encontros aconteceram na sede da APP Sindicato dos
Trabalhadores em Educação do Paraná, Núcleo Sindical de Londrina, às segundas-
feiras, das 18 às 22hs, durante os meses de agosto a dezembro de 2013. Os
encontros foram subsidiados pela metodologia da investigação qualitativa apoiada
na técnica do Grupo Focal, para posterior aplicação no contexto das aulas. Assim, as
teorias pesquisadas e estudadas foram posteriormente, compartilhadas em
situações didáticas, pautadas em argumentações sobre os temas propostos:
formação do professor; reflexão sobre sua prática; caracterização do deficiente
intelectual; conceito de software educacional; a linguagem da programação; a
mediação do professor diante do software utilizado após a discussão teórica do
instrumento educacional.
Nos quatro primeiros encontros, foram utilizadas estratégias de
autorreflexão e compreensão da prática educativa bem como a mediação com o
aluno deficiente intelectual com embasamento nos trabalhos dos autores: Nóvoa,
Alarcão, Zuin e Godói e Padovani. A partir do quinto encontro os participantes,
70
ancorados nas experiências de discussões em grupo, pesquisaram o recurso
pedagógico - software educativo – para trabalhar com aluno deficiente intelectual.
Para auxiliar os professores participantes foi utilizado o questionário de referência
para avaliar o software escolhido.
A escolha dos textos para estudo teve como objetivo a formação do
professor e a reflexão sobre sua ação. Os textos escolhidos trazem a história da
educação fazendo uma relação com a atualidade, com uma análise da importância
da cibercultura e da mediação do professor diante desse contexto. Foram
considerados, também, alguns documentos da Conferência Nacional de Educação –
CONAE sobre as tecnologias da informação e comunicação (TICs), a respeito da
assimilação da capacidade e conhecimento.
Baseado em Lakatos e Marconi (2007) elaborou-se um instrumento de
observação e mensuração para a escolha do software e uma lista detalhada
(Checklists) de itens a serem conferidos para observar a interação do software como
ferramenta e mediação do professor. Os autores que basearam tais conceitos foram:
Antônio Nóvoa, Isabel Alarcão, Antônio A. S. Zuim, Godói e Padovani, Edméia
Santos.
De acordo com Silva (2012), nesses encontros a discussão do tema e o
planejamento das atividades são essenciais para o andamento satisfatório das
etapas a serem realizadas no Grupo Focal. Seguindo as orientações do mesmo
autor, se estabeleceu as seguintes etapas: a) escolha do software; b) preenchimento
de CheckList para observar a mediação e a aprendizagem do aluno; c) relato e
registro formal das atividades desenvolvidas pelo professor e aluno.
Segundo Backes e outros (2011), a habilidade do pesquisador e dos
demais membros do grupo focal é caracterizada: pela duração dos encontros;
número de participantes; acesso às informações; análise do problema; facilidade de
buscar dentro de uma perspectiva exploratória os resultados; possibilidade de
síntese e; diálogo entre os pares para que o grupo amplie os conceitos e práticas
abordadas.
Com essas premissas o grupo focal inicia suas atividades de estudo e
mediação.
71
6.2 ATIVIDADES DOS PROFESSORES NO GRUPO FOCAL
No acompanhamento do cotidiano da sala de aula foi possível observar os
obstáculos e dificuldades com as quais os professores se defrontam na identificação
das características do deficiente intelectual, bem como com a adequação do
trabalho pedagógico a ser encaminhado, principalmente, no que tange a utilização
de instrumentos tecnológicos.
A partir da experiência empírica, das leituras realizadas e do desejo de
aprofundar estudos, propôs-se um trabalho de pesquisa para análise e intervenção
com vistas a contribuir para formação de professores da educação básica no
contexto da educação inclusiva.
Ao se constituir o Grupo Focal para a realização desta pesquisa, buscou-
se, nas atividades desenvolvidas, uma mudança de olhar diante dos desafios da
formação continuada e do conhecimento de novas tecnologias no contexto da
educação inclusiva. Os professores se pautaram na formação e no papel do
professor frente às novas tecnologias, para relatar o que ocorria em sala de aula
enquanto os alunos interagiam com o software, mediados por eles.
Para a introdução da formação dos professores diante das novas
tecnologias (tema central da pesquisa), e o desenvolvimento dos aspectos
conceituais do tema, numa perspectiva de desenvolvimento de formação docente, o
grupo realizou leitura e análise das obras dos autores sugeridos pela pesquisadora.
Os temas norteadores foram as inovações educacionais; instrumentos de
valorização profissional e apoio teórico diversificado, pautados nas referências de
Isabel Alarcão, Antônio Nóvoa, Amélia Domingues de Castro, entre outros. Outro
documento analisado foi Projeto do Plano Nacional de Educação 2011/2020, pois
este exige profundas mudanças na didática utilizadas pelos professores.
Os principais objetivos apresentados ao grupo foram: fazer uma breve
revisão do histórico da Educação Inclusiva; conscientizar sobre a importância da
formação docente no contexto da formação inclusiva; analisar documentos sobre os
procedimentos de Inclusão a partir da Declaração de Salamanca; realizar grupos de
estudos sobre processo inclusivo na Educação Básica; verificar por meio da
pesquisa de campo o conhecimento dos professores da Educação Básica sobre
Deficiência Intelectual; efetuar levantamento sobre o uso das novas tecnologias na
72
pratica pedagógica da Educação Básica no contexto da Educação Inclusiva, escolha
de um software educativo para subsidiar a experimentação.
Os temas propostos foram assim divididos: No 1º e 2º encontros, a
Formação de professores e profissão docente, subsidiados por Antônio Nóvoa; o 3º
e 4º encontros versaram sobre a escola reflexiva e a nova racionalidade, com
embasamento nas ideias de Isabel Alarcão; o 5º e 6º encontros sobre o Plano
Nacional de Educação e as tecnologias da informação e comunicação, subsidiados
por Antônio A. S. Zuin. Ainda nestes encontros foram realizados: levantamento dos
softwares com possibilidade de utilização, a escolha do software para realizar a
pesquisa-ação, onde optou-se pelo software “Ariê” para verificar a mediação do
professor diante dessa tecnologia, preservando assim a uniformidade da pesquisa.
O 7º e 8º encontros tiveram como tema: Cibercultura, o que muda na educação de
Nilda Alves e Edema Santos. E, finalmente, o 9º e 10º encontro ateve-se a análise
da pesquisa realizada e levantamento dos dados obtidos na atividade mediada por
meio do software Ariê.
Para Nóvoa (2013), por meio da socialização de experiências e do
conhecimento cientifico, pode se criar progressivamente, uma nova cultura da
formação dos professores. A formação é uma oportunidade que pressupõem facilitar
o processo ensino aprendizagem, devendo ser um investimento na organização das
escolas. De acordo com o autor, a mudança educacional depende dos professores,
da sua formação e, também da transformação das práticas pedagógicas.
Assim sendo, alguns pontos orientaram os encontros e discussões: a
explicitação do papel do professor como mediador do processo de construção do
conhecimento da criança; considerações sobre o papel do professor na relação de
ensino; a necessidade de formação continuada e reflexões sobre as necessidades
do aluno deficiente.
6.3 A ESCOLHA DO SOFTWARE (JOGO)
Diante dos desafios contemplados nos encontros do Grupo Focal,
observou-se que a escolha do software a ser utilizado para mediar a aprendizagem
necessitava de critérios definidos. Para subsidiar essa escolha adotou-se o checklist
proposto no II Encontro Nacional do PROINFO (UEL, 2014), composto por 14
73
perguntas que os professores deveriam responder enquanto analisavam o software
Ariê, os quais são apresentados a seguir com inferência próprias da autora:
Proposta pedagógica: o software ARIÊ tem como proposta contribuir
para o reforço do ensino-aprendizagem do aluno, pois permite a introdução a novos
conteúdos, entre eles: a prática de exercitação e memorização.
Ambiente interativo: o ambiente do software é interativo, pois remete o
aluno a pensar nos erros e acertos que o mesmo cometeu, durante a manipulação
dos dados no software em questão.
Exploração fácil: O mesmo é de fácil exploração, pois permite ao aluno
realizar uma pesquisa sequencial dos dados, percorrendo todas as funções a ele
atribuídas.
Conceitos: O software possui conceitos, formas, cores e interações de
forma clara, concisa, correta e direta, motivando o aluno a permanecer no mesmo,
sem desmotivá-lo a interromper sua atividade durante a execução do jogo.
Interesse do aluno: Desperta o interesse do aluno por se tratar de um
software interativo e motivacional.
Alternativas diversificadas: oferece alternativas diversificadas e
incremental ao aluno, ou seja: caso alguma interação não atraia o aluno, o software
permite diferentes tomadas de estratégicas e interatividades.
Construção do conhecimento: o jogo proporciona que o aluno construa
seu conhecimento ao longo da execução, pois permite tomada de decisões a partir
de uma ação que o mesmo precisa tomar no cumprimento das atividades.
Recursos de programação: Esses softwares permitem que os usuários,
professores ou alunos, criem seus próprios protótipos de programas, sem que
tenham que possuir conhecimentos avançados de programação. Ao programar o
computador utilizando conceitos e estratégias, este pode ser visto como uma
ferramenta para resolver problemas. A realização de um programa exige que o
aprendiz processe a informação, transformando-a em conhecimento. A programação
permite a realização do ciclo descrição, execução, reflexão, depuração e descrição
do software educacional.
Registro e consulta das ações desenvolvidas: o software possui uma
base de dados, onde ficam armazenados os registros de toda a ação desenvolvida
pelo usuário (aluno ou professor), permitindo com isto uma pesquisa pós atividade.
74
Recursos de multimídia: Os recursos de multimídia possuem grande
relevância por se tratar de um software dinâmico e interativo.
Abordagem sociocultural: possui condições de abordagem sociocultural
que contempla os aspectos regionais, pois vem de encontro às necessidades deste
tipo de público alvo.
Compatibilidade com os equipamentos existentes: os aspectos
técnicos especificados no software são compatíveis com a configuração dos
equipamentos existentes na escola já que este tipo de software pode ser compilado
(executado em máquina) em qualquer sistema operacional, podendo inclusive
funcionar no sistema Linux educacional.
Instalação e desinstalação: É de fácil instalação e desinstalação, basta
seguir as etapas de implantação, sem maiores problemas e/ou transtornos.
Utilização em rede: Também pode ser utilizado em rede.
Foram construídas ainda, categorias que auxiliaram o professor na
escolha e classificação do software educativo para observar a mediação e
aprendizagem do aluno como: Quem é o sujeito dessa mediação? Qual o papel do
professor como mediador do processo? Como e quando ocorrerá o apoio e a
mediação entre aluno, professor e software?
Ainda quanto aos critérios para avaliação do software, pautados na
pesquisa de Godoi e Padovani (2009), os professores analisaram os seguintes
pontos:
Ergonômicos-conforto, produtividades, gestão de erros, adaptabilidade
(preferencias do autor), compatibilidade (memória, percepção).
Pedagógicos – estratégias educacionais apresentam tarefas cognitivas
com características do sujeito
Comunicacionais – dispositivo mediático interativo e de qualidade, que
permite ao aluno com deficiência intelectual saber utilizar com mais facilidade.
Conforme evidenciado, os professores participantes do grupo focal
selecionaram para trabalhar, com seus respectivos alunos, o software Ariê –
Krafthaus (Figura 3), um jogo educativo desenvolvido para o estímulo e o auxílio na
alfabetização para crianças de todas as idades. Atualmente existem três tipos de
famílias deste jogo: Brincando com Ariê, Brincando com Ariê2, e Brincando com Ariê
75
– Na Ilha da Aventura. Dessas versões observadas e analisadas pelo Grupo Focal, o
que mais se adequava as realidades de inclusão apresentadas pelos professores foi
o Brincando com Ariê.
O jogo é classificado como “software de aplicação” cuja definição se
enquadra em programas de computadores que permitem ao usuário executar uma
série de tarefas específicas na área da educação. O software contempla os critérios
pedagógicos que asseguram as estratégias didáticas de apresentação das
informações e tarefas cognitivas que estão em conformidade com os objetivos
educacionais e as características do usuário. São eles: Objetivos educacionais
didáticos e de conteúdo (condução do aprendiz; estruturação do conteúdo; sistema
de ajuda; objetivos da aprendizagem; clareza dos conteúdos; validade do conteúdo);
Características do usuário: emocionais e afetivos (autonomia; motivação; maturação;
experiência); Componente cognitivo: carga mental; experiência do aprendiz; estilo de
aprendizagem.
O material didático digital utilizado como instrumento de investigação
contempla parte do estudo realizado por Godoi e Padovani (2009) referente a
avaliação e a utilização do software no contexto educacional:
Interação aluno – conteúdo: Fornece novas oportunidades ao aluno
incluindo a imersão em microambientes, exercícios em laboratórios virtuais,
desenvolvimento de conteúdos interativos entre outras possibilidades;
Figura 3: Página Inicial software Brincando com Ariê.
76
Interação professor – conteúdo: Criação de conteúdos e atividades
de aprendizagem por parte dos professores;
Interação conteúdo – conteúdo: Novo modo educacional no qual o
conteúdo esta programado para interagir com outras fontes de informação.
Com relação ao software, o jogo inicia-se com o cadastro do nome da
criança ou do jogador como mostra a Figura 4 e baseia-se em 4 fases: Caminho das
Pedras (Figura 5), Jogo da Pintura (Figura 6), Jogo da Memória (Figura 7) e
Reposicionar as Frutas (Figura 8). Para cada comando que o usuário realiza, uma
informação vinda do próprio jogo, é emitida. Se a informação for positiva o aluno
passa para a próxima fase se não ele é incentivado a refazer o percurso.
Figura 4: Nome do Jogador.
77
Figura 6: Jogo da Pintura.
Figura 5: Caminho das Pedras.
78
6.4 RELATOS DA MEDIAÇÃO DOS PROFESSORES NA UTILIZAÇÃO DO SOFTWARE
O grupo de professores, observou 10 (dez) alunos, todos com Deficiência
Intelectual (DI). Entretanto, desses alunos, além da DI, alguns apresentavam outras
deficiências sendo: 2 com Múltipla Deficiência Sensorial (MDS); 2 com diagnóstico
Figrua 8: Reposicionar as frutas.
Figura 7: Jogo da Memória.
79
de Autismo (A) e 1(um) aluno com Deficiência Motora (DM). Dois professores
analisaram um mesmo aluno.
Para o presente estudo foram utilizados a letra P seguido de um número
de 1 a 9 para representar as falas dos professores e a letras iniciais dos respectivos
nomes dos alunos para caracterizar as atitudes e características observadas durante
as interações com o software.
O professor P9 observou o aluno G, que possui 12 anos de idade e
apresenta um diagnóstico de Deficiência Intelectual Severa. Segundo o professor, o
aluno estava em atendimento em clínica especializada e está sendo alfabetizado no
processo da interação escola-clínica. Com relação ao primeiro contato do aluno com
o software, o professor relata: “A criança apresentava empolgação para jogar. Não
apresenta dificuldade para digitar nem para clicar o mouse, o que consegue fazer
pausadamente e também várias vezes seguidas, clicando muito rapidamente”.
Com relação a primeira tela do jogo – escrever o nome do jogador – o
professor P9 observou que o aluno G tomou a iniciativa de escrever o seu nome
apresentando uma autonomia com relação a sua aprendizagem, entretanto, ao
terminar essa etapa, o aluno não considerou como deveria continuar o jogo
solicitando ajuda do professor.
O professor mediou esse momento sugerindo e argumentando o ele
deveria fazer. Após a intervenção do professor, o aluno com poucos cliques
continuou o jogo sem apresentar muitos problemas. Segundo P9: “a mediação foi
determinante para o desempenho apresentado na realização de cada etapa do jogo.
O aluno G vibrava quando “ganhava” uma medalha a cada desafio superado nas
fases do jogo. Além disso, observei que o aluno melhorou a memória, a observação,
a concentração e comparação”.
Fatores conforme mencionados acima, impulsionam reflexões sobre o
papel do professor que se altera muito na nova sociedade digital. Para Porto (2012,
p.191), embora “a tecnologia seja um instrumento importante para a educação,
assinalamos que ela não pode entrar na sala sem estar aliada aos saberes dos
professores e dos alunos [...]”.
Essa mediação entre professor, aluno e tecnologia trilha um caminho
repleto de novas e profícuas experimentações. Essas experimentações são validas e
preciosas para o processo de ensino e de aprendizagem, pois, segundo Fantim,
80
(2012, p.63): “[...] é a capacidade de formação e transformação, enfatizando o
quanto podemos ser transformados pelas experiências”.
É ele, o professor, quem deve auxiliar na compreensão, utilização,
aplicação e avaliação crítica das inovações sugeridas em todas as épocas,
requeridas ou incorporadas à cultura escolar afinal: “O professor em todos os níveis
de ensino não pode mais se postar diante do conhecimento como aquele que sabe,
mas sim como aquele que pesquisa”, (KENSKI, 2006, p. 102).
A educação deste século deve acompanhar o processo de mudanças que
a sociedade exige como contribuição para a formação de um novo sujeito. Segundo
Bandeira (2006, p. 1):
O conhecimento é um diálogo, é uma expressão de liberdade, na medida em que temos consciência de uma leitura crítica da realidade, onde a nossa reflexão deve ser um constante devir, na perspectiva de indagação e de esquadrinhar com a imaginação, sem acordo com resposta estanques e únicas.
Ao abordar a mediação do professor como conhecimento, viabiliza a
reflexão do desenvolvimento do trabalho pedagógico. Assim, o diálogo contribuiu
para estabelecer o conhecimento sendo essencial para a realização do trabalho do
professor P1: “no primeiro encontro houve uma conversa informal de conhecimento
sobre computador, sanando dúvidas e questionamentos para visualizar o grau de
contato do aluno com o computador e a utilização do software”.
Esse professor interagiu com o aluno S, de 9 (nove) anos, com
Deficiência Intelectual (DI) que está em processo de inclusão na rede regular de
ensino na esfera estadual, afinal é uma expectativa proposta, conforme Carvalho
(2007, p. 42), na Declaração Mundial Sobre a Educação Para Todos, convocados
pela UNICEF, no Art. 3°, ressaltando a universalização do acesso, à educação e
promoção da equidade para todos os países participantes.
Sobre o aluno S, a professora relata que o aluno apresenta muita
dificuldade de interpretação de texto, mas já é alfabetizado. Ao começar as
atividades, o aluno S, segundo a observação do professor P1, “prestou atenção à
explicação do cachorro Ariê, realizando a leitura das palavras em voz alta,
procurando o olhar de aceitação, sobre o que estava fazendo. Demonstrou bastante
ansiedade e nervosismo, não parava de mexer as pernas e quando acertava o
81
objeto na palavra correta, vibrava de alegria e entusiasmo”. Essa motivação foi
observada em todas as fases do software que o aluno percorreu.
Na atividade de colorir a imagem, o aluno S demostrou algumas dúvidas
questionando o professor P1 como mudar de cor. Após a explicação do professor –
apenas uma vez – teve compreensão e executou sozinho, escolheu a imagem e
começou a colorir, narrando em voz alta, fazendo associações como: "carro
vermelho", "grama verde", e "chão preto"; quando acertava a posição e a cor, falava:
"viu acertei”. Observou que o aluno S associou as cores a determinados objetos
referentes a seu conhecimento prévio, a sua própria vivencia e contexto. Ele quis
colorir 3 (três) desenhos diferentes de escolha própria.
O aluno S, segundo a análise do professor P1 apresentou uma melhora
significativa nas aulas regulares também, principalmente quanto a observação, a
concentração, ao raciocínio e associação e comparação de objetos. Além disso, teve
domínio e entendimento, tendo maior facilidade de interpretação e análise do que
nas formas tradicionais de ensino-aprendizagem. Essa fala vem ao encontro do Art.
4° da Declaração Mundial Sobre a Educação Para Todos que deixa claro que os
envolvidos na esfera educacional devem concentrar suas atenções na
aprendizagem dos alunos.
Ainda, segundo o professor educador, “foi possível perceber que o aluno
apresentava boa capacidade cognitiva, atenção e concentração. Participou
ativamente do jogo proposto, interagiu com suas opiniões e com a dinâmica do
software. Acompanhou satisfatoriamente a metodologia e os conteúdos propostos,
necessitando de intervenção pedagógica para o êxito”. Essa interação entre software
- professor - aluno foi essencial para estimular o desenvolvimento cognitivo e a
autonomia no processo de aprendizagem do deficiente intelectual, pois as atividades
propostas foram contextualizadas, já que ao ensinar deve-se desafiar o aluno a
pensar e agir, refletindo que didática é um ensinar contínuo na profissão do
professor (ALARCÃO, 2001).
O software educacional foi utilizado pelo aluno D, de 11 anos, que
apresentava também Deficiência Intelectual. Segundo o professor P10, o aluno
realizou as atividades propostas com poucas dificuldades, apresentando problemas
para memorizar comandos do jogo, mas ao mesmo tempo observando os detalhes
das imagens e dos comandos passados pela personagem protagonista. Comunicou-
82
se pouco com o professor e mostrou ter um rápido raciocínio ao comparar e associar
imagens com palavras, conseguindo concluir todas as atividades propostas.
Ao observar a página inicial aonde vem escrito o nome do jogo e a
imagem do cachorro protagonista Ariê, o aluno D. prontamente decidiu clicar sobre o
animal. Assim apareceu a tela para escrever o nome do jogador. Ele disse: “Escrever
nome!” e o mediador perguntou se ele sabia escrever o seu nome. O aluno D.
afirmou com a cabeça e então pegou o teclado para digitar, mas observou que as
letras não apareceram. O professor indagou que precisava clicar nas letras da tela
para escrever. Ela clicou nas letras que compõe seu nome, mas não na ordem
correta.
O aluno D perguntou para o professor P10 se havia acabado de escrever
e perguntou e o que ele faria depois. Nesse momento, a mediação se fez
necessário, pois o professor precisou indicar, ao aluno, que todas as vezes que
terminava uma ação do jogo teria que clicar em OK para seguir em frente.
Este aluno interagiu com o professor dizendo que não entendera o
conceito explicado, foi então que ele escutou o que o cachorro Ariê falou. Assim que
Ariê terminou de falar pegou o mouse e o mexeu, percebendo que quando a o
cursor em forma de mãozinha passava por cima das imagens elas se mexiam.
Decidiu clicar na primeira imagem à direita da tela, que representa o jogo de tirar as
imagens dos obstáculos para o cachorro completar o caminho.
Sobre as inúmeras possibilidades de interação com o aluno no processo
de aprendizagem, de acordo com Moran (2013), cada docente pode encontrar sua
forma mais adequada de integrar as diversas tecnologias e procedimentos
metodológicos. Mas também é importante que amplie e que aprenda a dominar as
formas de comunicação interpessoal/grupal e as de comunicação
audiovisual/telemática. Ainda para o autor:
[...] não se trata de dar receitas, porque as situações são muito diversificadas. É importante que cada docente encontre o que lhe ajuda mais a sentir-se bem, a comunicar-se bem, ensinar bem, ajudar os alunos a que aprendam melhor. É importante diversificar as formas de dar aula, de realizar atividades, de avaliar (MORAN, 2013, p.32).
O aluno D escutou os comandos de Ariê e então clicou na primeira
imagem do caminho: um barco. Viu que nada aconteceu e ficou parado por um
tempo. O professor, então, decidiu perguntar o que era aquela imagem e ele
83
respondeu: “barco”. Então perguntou se ele sabia onde estava escrito barco na tela.
Ele perguntou: “Qual? É o A? (mostrando com a mão do mouse a palavra barco) ou
é B? (mostrando a palavra garrafa)”.
Ao ser questionado pelo professor, o aluno decidiu clicar em cima da
palavra barco. A personagem do jogo, o cachorro Ariê, disse a palavra BARCO, e
ele, se admirou. Assim, o aluno D de forma mais autônoma, começou a clicar nas
figuras e prestar atenção ao que o programa falava. Cada palavra que o aluno D
ouvia ele repetia de forma pausada e correta.
Esse aluno surpreendeu o professor pois apresentava, de acordo com seu
laudo e de observações realizadas, problemas para memorizar comandos no
decorrer das aulas “convencionais”. Além disso, segundo o professor P10 relatou: “o
aluno D melhorou muito quanto à observação, comparação e interesse durante as
aulas. Os demais professores perceberam essa evolução e desempenho dele. Agora
ele gosta mais de interagir com os professores e gosta muito mais das aulas com
computador”.
Moran (2013) relata que o aluno é educado, também, pelos recursos
midiáticos, assim, ele aprende a se informar, a se conhecer por meio de diversas
fontes de informações e essa relação com a mídia eletrônica passa a ser prazerosa,
pois ela não obriga a realizar determinadas atividades afinal, “[...] essa relação é
feita através da sedução [...]” (p.33, 2013). Ainda para o mesmo autor:
Mesmo durante o período escolar a mídia mostra o mundo de outra forma – mais fácil, agradável, compacta – sem precisar fazer esforço. Ela fala do cotidiano, dos sentimentos, das novidades. A mídia continua educando como contraponto à educação convencional, educa enquanto estamos entretidos (MORAN, p.33, 2013).
Outra observação significativa foi de um aluno, com 11 anos, que
apresenta Múltipla Deficiência Sensorial (MDS). O aluno B apresenta surdez
profunda em orelha direita, surdez severa em orelha esquerda, cegueira em olho
direito (prótese ocular), visão 20/400 (10%) em olho esquerdo. Apresenta também
microcefalia (lado direito do cérebro menor) e hiperatividade. Ele toma medicação
para o controle da ansiedade e hiperatividade. Entretanto, esses aspectos não foram
entraves ao seu desenvolvimento tanto quanto a utilização do software quanto ao
percurso da aprendizagem. Nesta afirmativa o professor pontua que os aspectos de
seu potencial prevalece sobre a deficiência, pressupostos de uma fala Vygotskiana.
84
O professor, P2, do Centro de Atendimento mediou o conhecimento com a
aluna partindo de uma exploração oral sobre o jogo, desde a instalação do software
até a visualização e a apresentação do personagem do jogo: o cachorro ARIÊ. Por
apresentar uma baixa acuidade visual muito significativa além de seus outros
comprometimentos, qualquer etapa (mudança de jogo) necessitou de um tempo
maior para que houvesse a sua acomodação visual e compreensão por parte do
aluno.
A mediação adequada e presente durante todo o processo da aplicação e
manuseio do software foi imprescindível, pois transmitiu segurança ao aluno B e sua
motivação permaneceu até o final, pois: “[...] a preocupação com os alunos, a forma
de relacionar-nos com eles é fundamental para o sucesso pedagógico. Os alunos
captam se o professor gosta de ensinar e principalmente se gosta deles e isso
facilita a sua prontidão para aprender [...]” (MORAN, 2013, p.30).
O aluno B apresentou boa compreensão dos conteúdos ministrados como
também boa memória, o que a auxiliou na execução do jogo passando por todas as
etapas do jogo querendo repeti-los por várias vezes de tanto que o agradou mesmo
se sentindo desafiado em algumas etapas.
Os relatos até então evidenciados sinalizam a necessidade de exploração
das ferramentas de comunicação e informação no processo de aprendizagem de
alunos com deficiência intelectual. Assim, percebe-se que o sistema educacional
está mudando significativamente, principalmente ao se tratar da inclusão das
tecnologias no ambiente escolar (MORAN, 2013) e principalmente ao tratarmos de
alunos que apresentam necessidades educacionais especiais por meio das
Tecnologias Assistivas.
Segundo o Comitê de Ajudas Técnicas, instituído em 16 de novembro de
2006, no âmbito da Secretaria Especial dos Direitos Humanos, define a Tecnologia
Assistiva como:
Uma área do conhecimento, de característica interdisciplinar, que engloba produtos, recursos, metodologias, estratégias, práticas e serviços que objetivam promover a funcionalidade, relacionada à atividade e participação, de pessoas com deficiência, incapacidades ou mobilidade reduzida, visando sua autonomia, independência, qualidade de vida e inclusão social. (BRASIL, 2009, p. 9).
85
A pedagogia que valoriza as tecnologias educacionais tem mostrado seu
grande valor diante dos alunos com necessidades especiais. Professores engajados
com o processo educacional inclusivo tem descoberto nas tecnologias um recurso
mediador entre o aluno e a aprendizagem.
Após a aplicação deste software com um aluno que apresenta a Múltipla
Deficiência Sensorial, conclui-se que as Tecnologias Assistivas se apresentam como
importante ferramenta educacional, entretanto, é na mediação entre o professor –
aluno – software que ocorre uma ponte contemporânea que enriquece tanto o aluno
que busca conhecimento, como o docente que almeja uma educação de qualidade
para todos os seus educandos.
Para o professor P2, o aluno B gostou muito. Segundo relato, ele ainda
utiliza o jogo nos atendimentos com frequência e em parceria com outros softwares
e quando não é disponibilizado o aluno solicita o jogo, pois o mesmo fez sentido e
causou desafio e interesse para o aluno.
Ainda, segundo o professor P2, “a tecnologia encontra-se no processo
educacional como uma ferramenta de aprendizagem, que se não for mediada de
forma adequada perde seu objetivo que é a autonomia, a independência e
internalização do conhecimento e interação do aluno com o meio”.
O relato do professor P2 ressalta o que Masetto (2013), esclarece quanto
ao conceito de mediação pedagógica de que:
A mediação pedagógica coloca em evidencia o papel do aprendiz e o fortalece como ator de atividade que lhe permitirão aprender e conseguir seus objetivos; e dá um novo colorido ao papel do professor e aos novos materiais e elementos com que ele devera trabalhar para crescer e se desenvolver (p.146, 2013).
Além disso, é preciso que o professor tenha um espirito de aprendiz para
conhecer seus alunos, os novos tempos, os novos recursos e as novas
possibilidades que segundo Fantim (2012, p.61), expressa “a multiplicidade de forma
que as experiências assumem na contemporaneidade nos leva a pensar nas
diversas linguagens que devem estar presentes na formação de professores hoje”, e
se apresentam todos os dias contribuindo para transformar a prática pedagógica
tanto no aspecto do ensino quanto no aspecto da aprendizagem, principalmente no
atendimento as propostas da educação inclusiva.
86
Para o professor P3 esses novos recursos midiáticos se fazem
necessários no cotidiano escolar. Para ele, “a tecnologia é importante para a
aprendizagem, deve ser mais um recurso utilizado pelo professor dentro do
processo ensino aprendizagem”. Entretanto, a utilização dessa tecnologia acaba
esbarrando em ranços pedagógicos mais tradicionais, reflexo, muitas vezes, de uma
formação profissional mais conteudista, fragmentada, com pouca contextualidade
entre as teorias e as práticas educacionais.
Ainda para o esse professor é por meio da “aquisição de novos
conhecimentos que ocorre a transformação da realidade atual. Adquirir estes
conhecimentos por meio do grupo focal e através das trocas de experiências por
meio das relações interpessoais mudou a minha prática de forma muito positiva”.
Seu discurso é bem colocado pois o profissional da educação necessita de uma
constante realimentação da sua formação inicial, que de acordo com Masetto (p.169,
2013), o “domínio profundo de sua área de conhecimento, demonstrado
competência anualizada quanto as informações e aos assuntos afetos a essa área,
para que não se valorize apenas uma perspectiva metodológica a ser empregada ou
uma atitude que venha a cair no vazio”.
Para Fantim (2012, p.60), “entender a formação como experiência
significa compreender que a ideia de formação muda. [...] deve ser pensada em
relação aos diferentes aspectos e dimensões de sua vida [...]”, ou seja, a formação
docente permeia situações e características intrínsecas e extrínsecas, formais ou
não, de forma substancial ou complementar, significativas ou mecânicas.
A respeito da prática do professor P3 durante a utilização do software com
seu aluno, ele observou: “O professor deve rever sua prática e atuar como mediador
direto no processo de aprendizagem do aluno com deficiência Intelectual,
possibilitando que o aluno aprenda ainda mais e a tecnologia é importante para a
aprendizagem, deve ser mais um recurso utilizado pelo professor dentro do
processo de ensinar e de aprender”.
Ressalta-se a percepção dos professores sobre sua participação no grupo
focal, considerado por eles como um momento muito significativo para o processo de
formação docente. As técnicas denominadas dinâmicas de grupo são importantes e
podem funcionar como mediadoras de aprendizagem (MASETTO, 2013). O grupo
focal assumiu algumas características importantes desses recursos, pois em
pequenos grupos os componentes tiveram que realizar uma só tarefa. Para o
87
professor P5: “Diante do que o grupo estudou, como os textos de Alarcão, Nóvoa e
Zuin, pude me aprofundar sobre a real utilidade de um software educativo e como
esse pode e deve contribuir no processo de ensino e aprendizagem”.
O professor P4 também relatou sua experiência no grupo focal: “A
experiência com o grupo proporcionou mais um avanço, mais um degrau em minha
escalada ao conhecimento, tanto em conteúdos teóricos e práticas pontuais, quanto
como a diversidade do grupo enriqueceu e complementou a mediação, confirmando
que na diversidade a aprendizagem é muito rica se a usarmos com sabedoria”.
O grupo focal em sua dinâmica garante uma relação teoria e prática, pois
o princípio democrático de que todos são sujeitos está no processo de garantir
saberes, de fazer-se entender e transformar a prática educacional. Realizar a
mediação da aprendizagem de uma forma mais contextualizada, pautada em uma
formação mais consciente e significativa é muito importante principalmente na
realidade da inclusão de alunos com deficiências no ensino regular. Para P5, “para
uma mediação positiva é necessária que seja feita de uma maneira que proporcione
ao aluno com deficiência intelectual a vivência de várias experiências e o professor
precisa contribuir para que este construa seu aprendizado”. Para Masetto (2013, p.
168):
Professor e aluno constituem-se como célula básica do desenvolvimento da aprendizagem, por meio de uma ação conjunta, ou de ações conjuntas em direção da aprendizagem; de relações de empatia para e colocar no lugar do outro seja no momento de incertezas, duvidas, erros, seja no momentos de avanços e de sucesso [...].
Segundo o professor P4, “o mediador terá uma ação positiva quando der
oportunidade para que o outro possa fazer uso de suas funções mentais superiores.
Este é o cuidado mais importante do mediador, pois aquele que conduz a resposta,
que fornece pistas, sem antes deixar que o outro as conquiste, na verdade ao meu
ver não é um mediador, mas apenas alguém que faz pelo outro, desacreditando em
suas possibilidades”.
A eficiência ou não de um aprendizado onde o mundo digital se faz
presente exige do professor uma formação científica e técnica de como lidar e
utilizar as novas tecnologias de maneira de proporcionar o desenvolvimento de
competências e habilidades do educando para que este possa desenvolver e utilizar
seu conhecimento no mundo social, do trabalho, enfim, sempre refletindo sobre
como suas ações podem contribuir para a transformação positiva da sociedade.
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A relação direta de professor/aluno e vice-versa, as transformações
sociais e culturais da sociedade, as novas tecnologias e/ou cibercultura, nos
mostram que “a transposição das TIC para as práticas educacionais deve ser feita
por meio de uma análise minuciosa de suas vantagens e limites, permitindo assim a
crítica de uma possível incorporação instrumental e reificada dessas tecnologias”
(ZUIN, p. 975, 2010). O professor P5 relata que “estamos em um mundo tecnológico,
tendo nos bancos escolares os nativos digitais, não da mais para o professor ficar à
margem, devemos agir, buscar conhecimentos, transformarmos, sermos agentes em
ação”.
Observa-se conforme o professor P5, os conhecimentos prévios que o
aluno L tinha a respeito da utilização do computador serviram de base para
manusear um software diferente do que tinha como referencia em relação aos
comandos que deveria executar para obter as respostas. O processo de ensino e
aprendizagem para utilização do software passa por vários momentos, etapas,
devido às características educacionais exigidas pelo aluno com D.I., desta forma, a
construção do conhecimento do educando é de médio e longo prazo. A mediação do
professor se faz presente na aquisição de novos conhecimentos para o aluno
ampliar seus horizontes no uso do computador e, fazer deste, um instrumento de
aprendizagem.
O aluno L demonstrou lidar com seus conhecimentos adquiridos na
tentativa de utilizar de acordo com que aprendeu, aplicou o que sabia para executar
alguns comandos dos jogos e, quando somente esses não foram suficientes buscou
auxilio com a professora sendo esta fonte de novos conhecimentos que pudessem
fazer com que ele construísse novos conceitos e, desta forma, conseguir usar essa
tecnologia (o computador) como fonte e instrumento de aprendizado. Para o
professor P5, “ficou claro a importância da mediação do professor no processo de
aprendizagem da criança, desde que o docente tenha o conhecimento científico
necessário para intervir no momento exato levando o educando a desenvolver suas
capacidades cognitivas”.
Fantim (2012, p. 63) enfatiza que “é nessa perspectiva da experiência que
transforma que a formação de professores em mídia-educação pode constituir
momentos de significação, formação e transformação”. Nesse sentido se faz
necessário criar condições para que o professor crie ou gere situações proativas
para interagir com as mídias e propiciar sua utilização em sala de aula.
89
Esse consenso de intervenção imediata é compartilhado pelo professor
P6 que observou um aluno de 33 anos que apresenta além da DI, a Múltipla
Deficiência Sensorial – MDS sendo surdez profunda em ambas as orelhas, visão
20/400 (10%) em ambos os olhos. Apresenta também autismo necessitando tomar
medicação para o controle da ansiedade e hiperatividade.
Para iniciar os trabalhos com o software o professor P6 explicou as
respectivas funções do jogo utilizando a linguagem de sinais brasileira – LIBRAS
para o aluno S. Além disso, permitiu que o aluno escolhesse qual das etapas
gostaria de começar o jogo depois de colocar as letras do seu nome na tela inicial. O
primeiro jogo escolhido pelo aluno foi o de encaminhar as frutas na cesta. A
mediação inicial foi explicar que ele deveria arrastar as frutas nas cestas
correspondentes sinalizando em LIBRAS o sinal da fruta com o nome da cesta. O
aluno conseguiu entender a mensagem e continuou sozinho o jogo, teve algumas
dificuldades devido ao uso de medicamentos que tem deixado seus movimentos
lentos e fracos; sendo necessária a ajuda do professor para segurar o mouse, clicar
e arrastar as frutas.
O segundo jogo realizado foi o de memória. O aluno S ao abrir o layout
do jogo sem a mediação do professor compreendeu que se tratava de um jogo de
memória e assim foi executando. O professor P6 detectou que ele apresentava um
pouco de dificuldade em memorizar alguns objetos pelo tamanho da figura, também
existia uma diferença de fundo (verde), um mais claro outro mais escuro que
dificultava o aluno perceber que era um campo a ser aberto, mas mesmo assim
realizou com autonomia.
A terceira fase do jogo escolhida pelo aluno S foi o Caminho das Pedras.
Nessa etapa do jogo, o aluno decodificou a mensagem sem que houvesse
mediação, tendo um pouco de dificuldade motora e visual, pois não havia um
contraste do rio com as pedras (tonalidade muito próxima entre azul e cinza). Na
ultima fase - pintar o personagem Ariê, o aluno desenvolveu com eficiência e
autonomia, pois já conhecia a dinâmica do jogo.
O conceito de aprendizagem autônoma é caracterizado por Belloni (2001)
como o processo de ensino e aprendizagem centrada no aprendiz, cujas,
experiências são aproveitadas como recurso, e no qual o professor deve assumir-se
como recurso do aprendiz, considerado como um ser autônomo, gestor de seu
processo de aprendizagem, capaz de autodirigir e autorregular este processo.
90
Reforçando essa colocação, Porto (2012, p.169), “as ferramentas tecnológicas
propiciam aprendizagem e comunicação do sujeito com ele próprio, do sujeito com
os outros sujeitos, [...], e do sujeito com a enorme potencialidade que a ferramenta e
os aplicativos lhe oferecem [...]”.
Uma questão relevante, segundo o professor P6: “o aluno tem uma
obsessão pelas tecnologias facilitando seu manuseio. Outra característica bem
significativa é a de que o aluno S também possui uma boa memória e iniciativa para
realizar as tarefas propostas. Observei, na aplicação deste jogo com o aluno, que os
conceitos abordados não são de fácil entendimento, fazendo com que ele me
surpreendesse apresentando um bom desempenho”.
Com essa evolução tecnológica e a sua democratização, impactos no
foco da aprendizagem são inevitáveis. Atualmente, o foco está no aluno, no
atendimento de suas necessidades, utilizando os recursos tecnológicos disponíveis,
como sugeriu a Declaração Mundial Sobre a Educação Para Todos, de 1990,
segundo Carvalho (2007), quando no Art. 2° ela sugere a expansão do enfoque da
educação para todas, indo além dos níveis atuais de recursos, das estruturas
institucionais, dos currículos e dos sistemas convencionais, ou seja, uma
modificação no olhar para os alunos com diversas deficiências refletindo no Art. 4°
quando o foco está na concentração das atenções na aprendizagem.
Sabe-se que os alunos fazem o uso dessa tecnologia em outros
ambientes e não somente dentro das salas de aula. O professor tem que estar
atento, pois os recursos tecnológicos têm que servir, nesta perspectiva, para mudar
a prática pedagógica e não reproduzir conceitos já ultrapassados.
Para o professor P6, “o professor precisa reconhecer e ressignificar sua
prática, pois as tecnologias estão a todo o momento e em todo lugar, invadindo
nossas salas de aulas e tem despertado em nossos alunos o fascínio. Devemos
fazer dela nossa aliada para uma aprendizagem mais dinâmica e motivadora”.
Outro professor que compartilha da mesma opinião que o professor P6 é
o educador P8. Para ele “a tecnologia produziu uma mudança global na
aprendizagem do educando uma vez que essa transformação não se restringe
apenas em uma área da sua de seu desenvolvimento”.
O professor P8 observou um aluno de 9 (nove) anos que gosta muito de
jogar no computador. Possui habilidade em manusear o mouse e sua família o
incentiva a utilizar o computador em casa auxiliando o seu desenvolvimento motor,
91
intelectual, pois além da DI, o aluno G apresenta traços de autismo. Diante do
conteúdo apresentado, o aluno demonstrou interesse e atenção às explicações
feitas pela professora comunicando-se com linguagem própria (sons) e gestual.
Realizou a tarefa demonstrando compreensão (conteúdo conhecido) e interesse.
O aluno G interagiu de forma positiva com a proposta de trabalho e
evidenciou conhecimentos dos quais não demonstra a partir da utilização de
instrumentos convencionais na sala de aula como lápis e papel. Além disso, buscou
sempre a presença e apoio da professora através do contato visual e sonoro,
quando percebia que estava realizando de maneira adequada, através de sons
emitidos pelo software, demonstrando alegria e contentamento.
O professor P7 mediou a aprendizagem do aluno B que além da DI
apresentava diagnóstico de Tetraparesia Espástica com comprometimento motor
acentuado em membros superiores e necessita de apoio para a sua locomoção. Em
laudo multifuncional a fonoaudióloga relatou que o aluno tem Disartria e alterações
nas funções neurovegetativas. Seu laudo oftalmológico esclareceu que em função
de prematuridade, anóxia e falta de glicose, o aluno apresentava baixa visão de
origem central.
O aluno B está matriculado no ensino regular, no 6º ano do ensino
fundamental anos finais na rede regular de ensino. Esse aluno está inserido na
recomendação da Declaração Mundial Sobre a Educação Para Todos, de 1990, em
que os países participantes se comprometeram a universalização do acesso, à
educação e promoção da equidade dos alunos com deficiências segundo o Art. 3°
(Carvalho, 2007) e conta com professor de apoio de comunicação alternativa,
conforme Instrução nº 02/2012 da SEED/SUED. Portanto, a aplicação do software
ARIÊ foi feita de forma individualizada no atendimento de Sala de Recurso
Multifuncional com o apoio da professora P7 e da professora de apoio.
No primeiro momento houve a apresentação do software para o aluno B
e, este, demonstrou interesse e aceitação pela atividade proposta. Quanto à
aplicação do software foi necessário a intervenção direta da professora seguindo as
etapas: a) Escrita do nome: o aluno apontava a letra na tela e a professora digitava.
b) Colorir os desenhos: a professora apresentou as cores, devido à dificuldade de
visualização decorrente da deficiência visual do aluno e, este, escolheu o desenho e
as cores. c) Jogo das frutas na cesta: para identificar melhor, a professora escreveu
em caixa alta os nomes de cada fruta e o aluno identificou, na tela, o desenho e a
92
escrita na cesta. Em seguida classificaram as frutas de acordo com as indicações
das cestas. d) Juntar as figuras com os nomes: o objetivo da atividade era que o
aluno identificasse à escrita relacionando-as com as figuras o que foi feito de forma
satisfatória. e) Jogo da memória: a dificuldade de memorização apresentada na
realização da atividade é consequência da deficiência visual do aluno B.
Para o professor P7, “a mediação tem papel fundamental na
aprendizagem do aluno com D.I., uma mediação positiva pode ajudar o aluno a ter
um processo de aprendizagem com mais sucesso e pensando na tecnologia, ela
pode ser um forte recurso contribuindo para o processo aprendizagem desses
alunos”.
Para que isso aconteça, em alguns casos mais outros menos, uma
comunicação mais pontual se faz necessária para que ocorra a mediação da
aprendizagem com alunos de inclusão. Almeida (apud MASETTO, 2013, p. 168),
coloca que: “[...] o professor que trabalha na educação com a informática há que
desenvolver na relação aluno-computador uma mediação pedagógica que se
explicite em atitudes que intervenham para promover o pensamento do aluno [...]”,
além de promover a análise, a reflexão do percurso dessa aprendizagem auxiliando
o aluno sempre que for solicitado.
O professor P4 verificou esse aspecto da mediação pedagógica
explicitada por Almeida (apud Masetto, 2013), quando observou o aluno W,
estudante de uma Escola de Educação Básica de Ensino Fundamental na
Modalidade de Educação Especial, com a idade de 09 anos e 09 meses. O aluno é
tímido e contraído, em toda atividade nova se retrai e tem movimentos lentos, com
olhar cabisbaixo. Conforme vai dialogando se descontrai e começa a dar seguimento
em uma conversa. Seu diálogo se restringe a dar respostas ou frases de ações
realizadas. Algumas vezes manifesta seus desejos e interesses sendo desenvolvido
com ele um trabalho que desperte o desejar de aprender, de autoconfiança e o
lançar-se ao novo, aguçando a curiosidade. Por meio desta observação, o professor
ao participar da trajetória do grupo, reflete sua mediação na ludicidade, recurso
importante para o aluno.
Quando o aluno W foi chamado para ir até o laboratório de informática,
ele sorria muito, encolhia os ombros, expressando uma alegria por estar indo até lá.
Observou-se que o aluno apresenta conhecimento prévio quanto a utilização de
93
computador proporcionado pelas aulas de informática na Instituição que ele
frequenta.
O aluno não se intimidou diante da tela, começou a mexer o mouse com
familiaridade para todos os lados, mas não conseguia passar da tela inicial do jogo,
começou então a direcionar o mouse para determinadas partes da gravura, e não
saiu da página. Em seguida começou a direcionar o olhar para P4 como que em
pedido de ajuda, mas não verbalizava. O professor continuou olhando para a tela
sem interferir, visto que ele mesmo demonstrava ansiedade, mas não verbalizou
para ser ajudado. Nesse momento, entre a espera da solicitação de ajuda e a
percepção de que gostaria muito de vencer sozinho este desafio, o aluno W deu um
click no mouse ocasionalmente e a tela passou para o momento seguinte.
O professor P4 percebeu naquele instante que o software não tem
nenhuma indicação de como prosseguir para entrar no jogo, dificultando para quem
nunca o utilizou descobrir as opções que se pode buscar, visto que em investigação
prévia com a família, sobre a vivência desse aluno com tecnologias, seu contato com
computador restringe-se às aulas na escola e aos jogos em celular.
Esse percalço não impediu o aluno W de continuar a mexer pela tela
clicando nas letras, ocasionalmente descobriu a tecla de retorno, que apaga uma
letra, com isso ficou repetidamente clicando nas letras e retornando. Esse
movimento permaneceu por 4 minutos, então houve a interferência do professor
dando como regra, a passagem para a tela inicial de escolha de jogos.
Na tentativa de explorar sem a intenção de esgotar, apresenta-se a
narrativa da mediação entre aluno e professor no processo de aprendizagem, com
as perguntas e respostas literais do aluno W e o professor P4:
P4 – Agora W Já que você limpou todas as letras antes de você continuar
vou ler uma regra do jogo que está escrita aqui neste caderno: Neste jogo você
precisa escrever o seu nome.
W – Ah!
P4– Depois que você escrever o seu nome, click na tecla OK, que ele vai
seguir em frente e passar para outra tela. Pode fazer agora.
W – Nome meu?
P4 – Isso, é para você escrever seu nome.
O aluno W escreveu seu nome utilizando as letras ordenadamente,
mesmo que tenha algumas que faltaram. Neste momento, o recurso lúdico deu a
94
possibilidade de o professor perceber o quanto o aluno transfere a escrita de seu
nome para outros momentos, como analisar a fase psicogenética que encontra a
escrita de seu nome.
O aluno apresentou satisfação por ter colocado as letras de seu nome e
mesmo assim a tela não tinha mudado, necessitando eu repetir uma parte da regra.
Esta memória imediata de um comando de cada vez é uma característica em suas
atitudes:
P4 – A regra diz, agora é clicar no OK, e a palavra OK se encontra onde
está escrito nas teclas a letra O junto com a letra K
W – Letra O e K junto.
P4 – Isso mesmo, você entendeu a regra.
W – Aqui.
O aluno começou a apertar todas as teclas que não pertenciam às teclas
do alfabeto, sorrindo e apagando quando via que acrescentava um sinal ao seu
nome, demonstrando segurança que em seu nome não precisaria acrescentar mais
nada. Até que conseguiu achar o botão OK. Neste momento a tela abriu para as
opções de jogos e novamente fez o mesmo movimento de ficar passando o mouse
por toda a tela, diante do desafio de nada acontecer mudou de estratégia e começou
a clicar por todos os cantos da tela de uma modo geral, até que chegou a clicar na
cesta e entrou no jogo de levar as frutas na cesta. Deu um único click e não se
interessou mais, pediu para retornar para outro jogo:
W – Como volta?
P4 – Deixa ler aqui no caderno, achei. – Para voltar na tela de escolha
dos jogos clicar na caverna de Arie
W – Uia! Legal! Aqui, nesse. Uau, bonito!
Sua expressão de satisfação não era apenas verbal, fisicamente também
se expressava com muita alegria, percebendo que ter entrado em uma tela de
pintura que os comandos já lhe eram familiares por outros jogos já realizados na
escola lhe deu um prazer muito grande. Aqui, o aluno W começou a clicar no lápis e
nas cores e já clicava no desenho e em suas partes para pintar, sua alegria em ter a
opção de pintar na cor de sua escolha. A cada click olhava e sorria, primeiro pintava
os detalhes das figuras, sempre usando uma só cor para cada tela. Encontrou outras
telas para pintar sem dificuldade em clicar nelas obtendo suas opções de tela de
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pintura, ficou por mais de 10 minutos neste jogo, com o mesmo entusiasmo como se
fosse pela primeira vez que tivesse pintando as telas repetidas, pela quantidade de
telas dispostas no jogo. Como seus desenhos só eram monocromáticos o professor
P4 mediou no jogo para lançar novos desafios:
P4 – Estou ficando com vontade de jogar também, deixa eu pintar um
pouco?
W – Vou escolher, faz esta.
P4– Legal !
W – Ih! Ficou com um monte de cor, lá baixo ficou terra, lá ficou nuvem.
Legal! Deixa eu acabar?
P4 – Lógico, pode terminar de pintar o desenho.
Neste momento, o aluno W fez uso de duas cores diferentes, em detalhes
finais do desenho. Quando terminou escolheu um novo desenho e começou a pintar
trocando os detalhes, fazendo uso de duas cores e escolheu outra voltou a realizar
com uma só cor, com o comportamento repetitivo de pintar todo o desenho, detalhe
por detalhe, com uma única cor escolhida. As formas de se utilizar as diversas fontes
e recursos de tecnologias proporcionam esta transferência de conhecimento de uma
maneira prazerosa – como se refere Moran (2004), colocando a responsabilidade de
executar tais desafios, lidando assim melhor com as frustações pessoais que o erro
pode trazer.
No segundo dia observou que o aluno W interagiu mais com o professor
P4 e seu interesse aumentou principalmente em completar e continuar cada fase do
jogo que para Castells (apud Porto 2012, p.169), “ao usar a tecnologia de muitas
maneiras, o individuo a transforma, criando um “novo padrão sócio-técnico dessa
interação”:
W – É cachorrinho que vamos jogar?
P4 – É.
W – Oba.
P4 – Você lembra o que tinha que fazer para chegar na tela dos jogos?
W – Apertar.
P4 – Isso, então pode clicar.
W – Meu nome agora, e aperta aqui.
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Entrou na tela do jogo e clicou no de pintar, após a primeira tela que
pintou a professora sugeri a voltar na tela de escolha de jogos para fazer outro que
não fizeram ainda, estimulando a ampliação de seu conhecimento.
Neste momento do jogo, Ariê tinha que pular por pedras onde o jogador
tem que fazer a relação figura e palavra. Essa conduta é familiar, pois o aluno
vivencia essa dinâmica em outros jogos gráficos e de mesa vivenciados em sala,
então conseguiu perceber o que Ariê solicitava, mas pedia para ele sem buscar
perceber se era aquilo que Ariê queria que fizesse, tanto que não seguiu nenhuma
sequência, pegava aleatoriamente os desenhos, e conduzia até as palavras do outro
lado. Quando acertava através de tentativas aleatórias sorria, vibrando com
movimentos dos braços. Dentre os desenhos tinha um que era o sabonete, ele dizia
ser sabão, mas não conseguia encontrar a palavra escrita:
W – Aqui, flor, aqui fone, aqui sabão.
P4 – Onde será que está escrito as palavras do nome deles?
W – Aqui. (apontando com o dedo)
W – Aqui deu certo é o fone. Faltam dois só. O sabão e a flor.
Através de tentativas conseguiu colocar a flor, mas olhava para a palavra
grande e não conseguia ligar ela ao sabão, chegando a prolongar o dedo ao ler na
tela, mas não executava olhando para V.
P4 – O que a gente usa pra tomar banho?
W – Sabão.
P4 – Tem outra coisa parecida com o sabão pra tomar banho?
W – Sabão.
P4 – Outra coisa que faz espuma que nem o sabão e é desse jeito aí?
W – Sabão. E agora...
P4 – Só tem uma palavra e uma figura para o Arie chegar no final, vamos
tentar pra ver se dá certo.
Neste momento P4 procura levar W a usar o raciocínio dedutivo,
buscando uma ligação espaço-temporal para que o desafio fosse resolvido.
Percebe-se aqui que a dificuldade de finalizar a execução do desafio está ligada à
dificuldade de se fazer uso do raciocínio lógico.
P4 – Vamos juntos ler a palavra, percebeu que ela começa com S e A,
com SA.
W – Sa.
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P4 – E mesmo, Sa bo
W – Sabão – ooooo
W – Uau, consegui uma medalha.
O recurso digital auxilia aqui neste momento dando novas oportunidades
de interação aluno – conteúdo.
P4 – Vamos escolher outro jogo novo.
W – Vou no de pintar.
P4 – Vamos escolher outro que não fizemos.
Mostrou o de memória e comentou que aquele não queria. Escolheu os
das cestas de frutas.
W – Aqui oh! Quanta melancia, o abacaxi.
Começou levar as frutas para as cestas, descobriu que clicando na
palavra falava o que estava escrito, daí em diante só clicou na palavra para ouvir e
depois buscar o desenho relacionado a ela.
W – Que é isso?
P4 – Uma fruta chamada cereja.
W – fruta cereja... Achei.
W – Viu, viu, ganhei uma medalha. Vô no rio.
P4 – W nós vamos jogar este, mas respeitando uma das regras escrita
aqui: tem que levar o Arie atravessar tudo na sequencia das pedrinhas que tem algo
mais perto do Arie, pulando sempre para a pedra que está à frente dele.
W – Então onde é que está a primeira, aqui ou lá?
P4 – O desenho que está na frente de Arie, que não tem mais nenhum
outro desenho entre eles.
W – Vou clicar aqui então, olha, olha, ele pulou nela. Vou clicar na cereja,
deixa eu achar onde está aqui na palavra.
Neste momento, pela primeira vez, o aluno W diz “clicar” e não mais
“apertar” e, assim, começa a fazer uso de uma linguagem própria dos “nativos
digitais”. Desse momento, em diante, sua linguagem paulatinamente começou a
mudar de uma maneira natural: “olha a tela”, começou a interagir com Ariê,
respondendo para o personagem que quer jogar de novo.
Diante de qual for o recurso didático utilizado pela professora para com o
seu aluno, necessita-se ter um objetivo traçado, metas definidas, para que assim
98
suas mediações sejam contextualizadas ao seu plano de trabalho individualizado.
Ser um professor requer uma identidade profissional e pessoal, uma busca de
lançar-se a cada novo desafio, uma atenção critica, analítica, um olhar diferenciado
a quem se tem em sua responsabilidade. Nas mãos de um professor está a
formação de uma pessoa, momentos ricos e preciosos de uma vida, na construção
de seu saber, na construção como alguém no mundo e alguém que ama a si
mesmo.
A técnica do Grupo Focal tornou-se, para esse grupo de professores,
elemento básico no processo investigativo. Em todo processo envolvendo os
encontros quinzenais, foi realizada uma organização para facilitar aos envolvidos a
contextualização da pesquisa, com leitura e análise reflexiva dos textos
disponibilizados, favorecendo a prática educativa na análise, também, das
possibilidades e potencial dos alunos envolvidos na investigação.
O planejamento das atividades, a aplicação do software e o relato das
interações desenvolvidas, foram uma combinação bem sucedida, apontando para a
resposta de uma das hipóteses levantadas nesta pesquisa: que a aprendizagem da
pessoa com deficiência intelectual é modificada positivamente com a mediação
adequada do professor.
99
7 CONSIDERAÇÕES FINAIS
"Inclusão é sair das escolas dos diferentes e promover a escola das diferenças." (Mantoan)
Na revisão histórica e bibliográfica, o presente trabalho procura dar
visibilidade a proposta inclusiva do deficiente intelectual na sociedade e,
principalmente, na escola, trazendo a contribuição de autores que conduzem o
processo dissertativo. Com as ideias por eles difundidas, buscou-se levar para a
prática docente, algumas respostas pedagógicas que permeiam a prática
educacional com o aluno deficiente intelectual.
Por meio da análise de documentos internacionais e nacionais, ampliou-
se os conhecimentos da igualdade de oportunidades, do direito a educação ao aluno
deficiente intelectual e a capacitação dos educadores diante das mudanças
ocorridas na educação com o advento das novas tecnologias e possibilidades de
apoio dos recursos digitais disponíveis para a educação. Os espaços educacionais,
com apoio tecnológico e a utilização de novas mídias, ganham uma nova
perspectiva de interação e aprendizagem do aluno.
Observou-se, na perspectiva metodológica, que a aprendizagem do aluno
com deficiência intelectual não depende somente de legislação adequada, de
gestores responsáveis, ou de políticas públicas inclusivas, mas de formação e
adequação do professor na contemporaneidade. Percebe-se que a aprendizagem do
aluno está atrelada a formação dos professores, ao conhecimento das
características dos alunos e a mediação do professor frente às novas tecnologias
digitais e formas de intervenção e apoio. As competências adquiridas na utilização
das tecnologias asseguram melhoria na aprendizagem e na participação do aluno,
pois estas atendem às necessidades deste.
O software educacional utilizado como recurso pedagógico mostrou-se
um importante apoio para atender a necessidade do aluno no processo de interação,
vivência e criação, assegurando participação e êxito na aprendizagem, conforme
demonstram os resultados estruturados e desenvolvidos na interação e mediação do
aluno/professor e professor/aluno.
100
No processo de revisão bibliográfica e estudo com o grupo de
professores, pode-se constatar que a teoria e prática são contextos indissociáveis. A
teoria educacional mostra-se parte do processo de construção e execução de
práticas educativas. Nos discursos sobre inclusão, ressalta-se a importância da
formação continuada do professor, do compromisso pedagógico e do acolhimento e
atendimento da diferença.
A pesquisa realizada mostrou que a formação continuada e permanente
do professor fornece oportunidade para atender e interagir com alunos com
deficiência intelectual, criando possibilidades para a melhoria de sua aprendizagem.
A formação do professor, proposta no plano de trabalho da pesquisa foi
validada e trouxe experiências consideradas inovadoras as quais podem contribuir
para mudanças significativas de organização educacional e institucional do professor
envolvido na Educação Básica. Ao adotar meios facilitadores no processo de
preparação (capacitação) dos professores envolvidos, percebe-se que a participação
efetiva dos docentes no processo, ou seja, nos aspectos teóricos e na escolha do
software fez com que se discutisse a respeito dos relatórios de mediação
apresentados, para reconhecimento de que o deficiente intelectual, com mediação
do professor e utilizando ferramentas e recursos adequados, pode aprender e ser
incluído no processo educativo. A formação do professor é uma oportunidade para
facilitar o processo de aprendizagem do aluno e um investimento na organização
didática das escolas.
O professor em sua formação contínua e permanente aprende quando
estabelece pontes entre a teoria e a prática, rompendo os desafios da deficiência
intelectual.
Em todos os relatos dos professores sobre o desenvolvimento da
aprendizagem do aluno participante da pesquisa, pode-se entender que a tecnologia
em sala de aula envolve a formação do professor e seus conhecimentos dos
ambientes virtuais de aprendizagem, sendo este um espaço rico de aprendizagem
significativa, onde aluno e professor aprendem ativamente. Ressalta-se a
importância, para o aluno deficiente intelectual, a mediação do professor como forma
de acompanhamento em todo o processo de construção da aprendizagem. O
deficiente intelectual aprende a medida de suas possibilidades com a mediação do
professor, onde este considera de fundamental importância a forma como “olhamos
a deficiência” não em suas defasagens e dificuldades e sim em seu potencial.
101
O presente trabalho não teve propostas de resultados conclusivos, mas
sim, de análise das intervenções e experiências para confirmação de hipóteses que
podem ser vistas com status de fato confirmado. Os desafios educacionais, legais,
conceituais e formadores, foram considerados fator motivador para compreender a
estruturada construção de uma educação inclusiva que atenda a necessidade
específica do aluno.
Ao longo das discussões e pesquisas, se reconhece as especificidades
do deficiente intelectual, a necessidade e compromisso com o processo formativo,
bem como, a importância de investimentos em tecnologias digitais. No interior das
escolas, existem divergências e desconhecimentos dos princípios inclusivos. Se os
caminhos e recursos especiais estão ausentes e as expectativas dos docentes
continuam rebaixadas, as metas educacionais empobrecem e vão em direção
oposta ao universo inclusivo.
Incluir o deficiente intelectual, não é apenas matriculá-lo na escola, é
atendê-lo em sua real necessidade, em todos os contextos, escolar, familiar, social e
principalmente em mudanças “de olhar” onde este deverá ser atendido com recursos
que auxiliem em seu desempenho. A escola precisa ser espaço integrador e
precursor da igualdade de direitos para todos.
Espera-se contribuir para reflexões e tomadas de decisões dos sujeitos
envolvidos no processo de inclusão do aluno deficiente e não apenas transferir
responsabilidades.
102
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ANEXO I
PROINFO - ANALISE DO SOFTWARE EDUCACIONAL
1.Qual a proposta pedagógica que permeia o software?
2. Proporcionar um ambiente interativo entre aluno e o software/ Como?
3. Permite uma fácil exploração? (sequencial, não linear)
4. Apresenta conceitos de forma clara e correta?
5. Desperta o interesse do aluno, sem perder de vista os objetivos do software e do usuário?
6. Oferece alternativas diversificadas para a construção das ações do aluno?
7. Permite o aluno construa seu conhecimento a partir da ação-reflexão-ação?
8. Tem recursos de programação?
9. Permite o registro e a consulta das ações desenvolvidas?
10. Os recursos de multimídia usados tem relevância para os objetivos do software?
11.Proporciona condições de abordagem sociocultural que contemple aspectos regionais?
12. Os aspectos técnicos especificados no software são compatíveis com a configuração dos
equipamentos existentes na escola?
13. É de fácil instalação e desinstalação?
14. Permite a utilização em rede?
Fonte: UEL, 2014.
