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Formao docente no Brasil: entre avanos legais e recuos pragmticos

Clarice Nunes*

A responsabilidade sobre os desacertos das Faculdades de Educao tem sido imputada a um

conjunto de motivos que a literatura pedaggica e os movimentos de organizao docente tem

trazido tona e que ocioso repetir mais uma vez. Foroso reconhecer porm que, dentro da

universidade, foi cultivada uma tradio de desqualificao sistemtica tanto dos profissionais que

atuam nas Faculdades de Educao, quanto dos professores que elas formam nos Cursos de

Pedagogia, de Licenciatura, de Ps-Graduao stricto senso e lato senso. Essa tradio tem o peso de

uma histria que colocou contra a criao dessas instituies, desde o nascedouro, as faculdades

tradicionais, ameaadas pelo carter integrador de que as Faculdades de Pedagogia estavam

investidas, pelo menos na concepo dos seus idealizadores, e que potencialmente tinha fora para

romper as fronteiras de feudos solidamente instalados. Na raiz da criao da Faculdade de

Educao est a disputa de poder das faculdades dentro da universidadei.

Essa tradio se atualizou em nveis cada vez mais complexos. As polticas de

desenvolvimento social que definiram concepes sobre o papel da universidade e estmulo a certas

reas e/ou cursos em detrimento de outros, a ambigidade da legislao educacional, quanto defesa

de espaos pblicos e privados de ensino, a diferenciao quanto a origem social de professores e

estudantes e o processo interno de diviso do trabalho intelectual favoreceram a estratificao do

ensino superior e dos seus diplomas, separaram perversamente o ensino da pesquisa, a graduao da

ps-graduao, fornecendo o humus no qual germinaram e se consolidaram representaes de

descrdito da educao e dos seus profissionais. Essas representaes estiveram presentes nas

discusses internas dos departamentos e outras instncias universitrias e se reforaram com a

produo de pesquisas, cujos resultados pretendem recuperar a Faculdade de Educao e legitimar

a substituio dos Cursos de Pedagogia por outras agncias formadoras de docentes, mais afinadas

com as necessidades da escola bsica.

* Pesquisadora Associada ao Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal Fluminense. Professora do Curso de Mestrado em Educao da Universidade Estcio de S.

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O estatuto profissional da educao

Ansio Teixeira (1900-1971) e os educadores que lhe foram contemporneos trabalharam na

construo do estatuto profissional da educao, considerando simultaneamente a produo da

formao docente, com a criao de agncias formadoras em nvel universitrioii, a produo da

profisso docente, definindo uma carreira profissional, com a demarcao de um campo exclusivo de

atuao, reconhecido em lei e protegido pelo Estado contra a intruso alheia e a produo da escola,

atravs da reorganizao dos sistemas pblicos de ensino sob sua responsabilidade. Mas nem sempre

foram bem sucedidos.

Numa conferncia de encerramento do Seminrio de Educao realizado durante a ocasio

da inaugurao das atividades do Centro Regional de Pesquisas Educacionais de So Paulo, no ano

de 1957, Ansio Teixeira definiu a educao como arte. Procurando precisar ainda mais a sua

concepo, que endossava a maior complexidade da arte em relao cincia, afirmava que a

educao no se configurava como uma bela arte, mas como uma arte prtica.

Do seu ponto de vista, no se tratava de criar uma cincia da educao, mas de criar

condies de um exerccio cientfico da atividade educativa do ponto de vista do currculo, dos

mtodos de ensino e da disciplina e de organizao e administrao das escolas. Para que a educao

obtivesse o seu estatuto profissional e transitasse do emprico para o cientfico necessitava, de um

lado, que as cincias-fonte da educao (Psicologia, Antropologia e Sociologia) se desenvolvessem

e, de outro, que se relacionassem com a prtica educativa, buscando a os seus problemas de estudo.

Por esse motivo, defendia a aproximao entre cientistas sociais e educadores em projetos de

investigao conjuntos. iii Seu objetivo era instituir a educao como rea de investigao acadmica.

Essa concepo nunca foi hegemnica. Ao enfatizar a educao como arte prtica, Ansio

buscava conciliar, na formao docente, a aprendizagem de mtodos de investigao e tcnicas de

ensino com a reflexo filosfica que auxiliaria o docente na apropriao original do conhecimento

cientfico, contribuindo para elaborar respostas criativas s situaes de sala-de-aula ou a elas

relacionadas. Criticava a precipitada aplicao de certos dispositivos da cincia escola, enfatizando

aspectos quantitativos e mecnicos, levando ao tratamento dos alunos como entes abstratos,

manipulados por critrios de classificao em grupos supostamente homogneos.

A definio da educao como arte aplicada pressupe as cincias sociais como provedoras

dos instrumentos de anlise para o professor/educador. O problema dessa concepo a dificuldade

que cria para esse agente no sentido de encontrar e/ou elaborar conceitos que faam a mediao entre

os achados das cincias sociais e o trabalho de sala-de-aula. Alm do que, se se trata de aplicao,

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est suposta a ausncia de um campo epistemolgico prprio..iv Ansio no resolveu essa questo

mas, em contrapartida, flexibilizou, ao nvel discursivo, as fronteiras do conhecimento, criando um

espao de trnsito entre diferentes saberes. Assim, ao sabor das necessidades, enfatizava mais a

cincia ou a tcnica e chamava a ateno para a complexidade da pedagogia, sem cair na

exclusividade dos procedimentos ou no distanciamento dos fins e valores educativos.

Essa concepo da educao como arte aplicada ainda subsiste ao lado de outras que

defendem a educao como atividade, no senso comum; como artesanato; como cincia; como

sistema; como competncia. Muitas vezes essas concepes de educao esto presentes de forma

ecltica e no muito consciente na nossa prtica. Podemos defender uma e trabalhar com outra ou

admitir uma em pblico e usar outra privadamente.v O mesmo ocorre ao nvel das polticas pblicas.

O governo pode assumir uma concepo e as faculdades de educao das universidades assumirem

outra.

O processo de produzir a profisso docente trouxe modificaes decisivas sobre o trabalho

docente com repercusses nefastas medida que os governos foram se descomprometendo com a

formao docente e a construo de condies de exerccio digno do magistrio. Aquele professor

que fazia da sua casa uma escola desapareceu. No comeo deste sculo, na cidade do Rio de Janeiro,

as escolas eram conhecidas pelo nome das suas professoras: a escola da Dona Olmpia, a da Dona

Laura e assim por diante. Havia at manifestaes ostensivas de autonomia didtica, como a

registrada num folheto de propaganda da professora Eliza Rizzo que, se apresentando como senhora

distinta e independente, procurava um scio ou comprador para vulgarizar seu trabalho

didtico.vi

A partir da dcada de trinta, o sistema de educao fundamental foi se estruturando com o

predomnio dos grupos escolares sobre as escolas isoladas. Essa consolidao se apoiou na

especializao de funes e tarefas pedaggicas como a direo, a superviso pedaggica e outras

atividades mediadoras entre a direo e a docncia. Essa organizao tcnica do trabalho escolar com

funes especializadas consolidou-se durante as dcadas seguintes e significou a segmentao do ato

de educar, das responsabilidades educativas, das reas de atuao do profissional da educao,

levando-o a criar e reforar representaes muito fortes de diviso interna na prpria prtica de

trabalho.

A disseminao crescente de livros didticos, com seus respectivos manuais para os

professores, restringiu a interveno pedaggica destes, j que a tendncia foi constru-los de forma

cada vez mais auto-suficiente, fechada, detalhada nos contedos, na seqncia e nos procedimentos

didticos. Ensinando o professor a manipular o livro do aluno estimulou-se uma facilitao que

acomodou o profissional, empurrando-o para a passividade na relao com o conhecimento

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produzido. O ensino reduziu-se, na mltipla jornada de trabalho do professor, reproduo do livro

na sala-de-aula. Essa estratgia que reduz o conhecimento e a ao pedaggica no foi a nica.

Uma outra, adotada pelo estado de So Paulo, nos anos vinte, foi a implementao de uma

poltica popular reduzida, isto , a oferta da extenso da educao gratuita da escola primria s

crianas das camadas populares, ao mesmo tempo em que se reduzia o tempo da sua permanncia na

escola e concentravam-se os programas. O efeito dessas medidas foi tambm reduzir a formao dos

seus professores, tudo em nome da necessidade de uma preparao para o trabalho que, aliada

extenso do ensino, resultou em um programa de menos educao a um maior nmero de alunos.

Como denunciou Ansio Teixeira, ao criticar a reforma Sampaio Dria, primeiro reduziu-se a

durao do curso escolar, depois a durao do dia escolar com o surgimento dos turnos escolares e,

finalmente, reduziu-se o perodo de formao de professores.vii

Esse movimento de diluio do ensino e encurtamento dos cursos refletiu-se na formao do

magistrio primrio a nvel nacional com a criao, vinte e seis anos depois, das Escolas Normais

Regionais, pela Lei Orgnica do Ensino Normal, que abrangiam apenas o primeiro ciclo do curso

secundrio e formavam regentes do ensino primrio. Esse fato chama a ateno porque o governo

federal incorporou em sua legislao, ao lado das escolas normais e dos Institutos de Educao, o

modelo experimentado pelo estado de So Paulo que depois das crticas recebidas o amenizou e,

posteriormente, o abandonou. No final da dcada de sessenta apenas quatro estados no possuam

Escolas Normais Regionais: So Paulo, Rio de Janeiro, Esprito Santo e Guanabara. Em oito

unidades da federao o nmero de cursos para regentes era superior ao das escolas normais, porm,

em relao aos dados globais, predominavam estas ltimas.viii

As escolas normais foram, dentro do sistema ps-primrio, as que mais dificuldade tiveram

de se deixar assimilar pelo sistema federal, j que este nunca manteve escolas desse tipo, ao

contrrio, por exemplo, do Colgio Pedro II, que se tornou referncia nacional para todo o ensino

secundrio. Tornaram-se escolas secundrias femininas, preparatrias para o ensino superior. Apesar

da Lei Orgnica ter reorganizado as escolas normais em todo o pas e das Leis de Equivalncia

permitirem, na dcada de cinqenta, o acesso dos seus egressos ao ensino superior, sobretudo s

Faculdades de Filosofia, essas instituies continuaram a ser controladas, organizadas e a terem seus

diplomas avalizados pelos governos estaduais.

A ausncia de uma poltica educacional clara e disciplinadora da crescente iniciativa

particular que abriu desordenadamente escolas normais, foi em boa parte a responsvel pela sua

deteriorao. No que diz respeito s iniciativas dos poderes pblicos, Antonio Almeida Jnior,

denunciava em meados dos anos quarenta - que os secretrios de educao do estado eram

violentamente pressionados pelos prefeitos e pelos diretrios polticos a ampliarem o nmero de

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escolas normais. Esse empenho, por parte dos municpios, era ocasionado pelo desejo de dar

empregos pblicos a pessoas da localidade. Essas escolas, portanto, improvisadas, tornavam-se

aparelhos de ruminao local.ix

Nos anos cinqenta, em artigos de jornais, os educadores reclamavam do crescimento

indiscriminado das escolas normais, da facilitao do ingresso dos candidatos que no atingiam o

mnimo de exigncia desejvel, dos programas superados, da falta do seu entrosamento com as

escolas primrias e da falta que possuam de bibliotecas especializadas.x Nessa mesma dcada

iniciaram-se campanhas de aperfeioamento dos professores secundrios patrocinadas pelo governo

federal j que as Faculdades de Filosofia, Cincias e Letras trataram a formao docente de forma

residual.

O estatuto profissional do educador (des)construdo numa trajetria pendular que

ora aponta para a profissionalizao, ora para a pauperizao.xi Esta ltima produzida por um

processo de desqualificao gerado atravs dos conflitos de classe, da feminizao do magistrio,

aspectos que sequer cheguei a tratar, da perda do poder aquisitivo dos salrios e das prprias

polticas pblicas ou da falta delas.

Perfil do profissional da educao e agncias de formao: revendo a questo

O perfil profissional nunca linear como aparentemente um instrumento legal pode nos fazer

crer. No se esgota na definio do que seja o profissional e do seu lugar de formao. Minha

participao na construo de etnografias das escolas de segundo grau, na primeira metade dos anos

oitenta, quando tais pesquisas sequer eram valorizadas pelos mais importantes analistas da educao

brasileira, revelou-me o perfil multifacetado do professor que obrigado a trabalhar em mais de uma

instituio de ensino e a adaptar-se a culturas institucionais em muitos aspectos diferentes.xii J nessa

ocasio era flagrante a oposio entre uma cultura escolar, isto , a seleo, reorganizao e

transposio didtica de certos contedos a serem inculcados nos alunos e a cultura da escola, como

um universo prprio em seus ritos, ritmos, linguagem, interao, o que faz com que, mesmo

integrando um sistema de ensino, e sendo do mesmo nvel, uma escola nunca seja igual a outra.xiii

Existe uma fora do local (do municpio, da cidade, do bairro, da escola) que persiste e

convive com processos globalizadores. Nenhuma poltica pblica pode ou deve negligenciar este

aspecto. O ambiente da ao educativa, como adverte Nestor Garcia Canclini, justamente a

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hibridizao cultural ou esse amlgama de memrias heterogneas e inovaes interrompidas

presentes na vida escolar. xiv

Um dos grandes obstculos que praticamente toda lei enfrenta em sua aplicao decorrente

da prpria pretenso dos seus formuladores em ignorar a cultura como constructo da sociedade e da

escola, impondo uma generalidade e abrangncia, a rigor, e, de sada, impossveis de serem

concretizadas em toda a sua desejabilidade e/ou extenso. No tem havido tambm sintonia entre

princpios gerais e meios de execuo, o que evidncia da contradio da ao dos poderes

pblicos que, como diria Otaza de Oliveira Romanelli, criam e pensam super-estruturas

condicionadas a infraestruturas limitantesxv Foi o que ocorreu com o dispositivo da

compulsoriedade da profissionalizao do segundo grau pela Lei 5692/71que acabou sendo extinta

pela Lei 7044 de 1982. Mas admitindo-se que as leis so necessrias e que seus formuladores

entendam estar trabalhando com uma totalidade hipottica, nem sempre facilmente modelada pelos

seus desgnios, a soluo que encontram , por antecipao, regular os casos em que se prev o seu

no cumprimento imediato, ordenando a diferena e institucionalizando patamares progressivos de

implantao.

As leis gerais reguladoras dos cursos de formao docente no pas criaram e reforaram

escolas de diferente qualidade para a formao do mesmo profissional, traduzidas sobretudo em

termos de critrios diferentes de admisso, durao e currculos. A Lei Orgnica de 1946 criou as

escolas normais regionais que formavam o regente do ensino primrio, as escolas normais que

formavam o professor primrio e os institutos de educao que, no pice da excelncia, alm de

formarem o professor primrio, poderiam oferecer todas as modalidades de cursos de especializao,

aperfeioamento e administrao escolar para os graduados da escola normal.

As escolas normais regionais eram destinadas a alunos com a idade mnima de treze anos,

portadores de certificados primrios completos (cinco anos). Seu currculo compreendia o estudo de

matrias de cultura geral nos quatro anos, com a incluso, na quarta srie, de disciplinas pedaggicas

(Psicologia, Pedagogia, Didtica e Prtica do Ensino), alm de conhecimentos de tcnicas das

atividades econmicas da regio (agrcolas, martimas, pastoris, de minerao ou de indstria

extrativa vegetal). As escolas normais aceitavam alunos aprovados em seu exame de admisso e

portadores de certificados de concluso do primeiro ciclo do curso secundrio geral ou do curso de

formao do regente. No havia idade mnima de ingresso e o curso poderia ser ministrado em dois

anos intensivos, se necessrio. A Lei Orgnica exigia tambm dessas escolas o funcionamento de

classes primrias anexas para treinamento do futuro professor.

Os professores das escolas secundrias, cuja formao essa lei no regula, eram formados

pelas Faculdades de Filosofia. Cincias e Letras criadas pelo Decreto-lei 1190 de 4/04/1939 que, ao

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lado do preparo dos professores, propunha-se ainda a formar pesquisadores e especialistas. Essas

faculdades foram organizadas em quatro sees: Filosofia, Cincias (Matemtica, Geografia,

Histria, Cincias Sociais, Fsica, Qumica, Histria Natural), Letras (Anglo-germnicas e

Neolatinas) e Pedagogia. O candidato ao magistrio cursava o bacharelado na disciplina escolhida

(trs anos), complementando-o com um ano de estudos na licenciatura.xvi

A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional de 1961 reforou a diferena existente

mas unificou a nomenclatura, j que para alm dos institutos de educao, que permaneceram com as

mesmas prerrogativas da lei anterior, mantiveram-se apenas as escolas normais, embora de diferente

nvel: as de grau ginasial e as de grau colegial. As primeiras conferiam diploma de regente do ensino

primrio. As disciplinas de cultura geral das escolas de grau ginasial tornaram-se as mesmas

obrigatrias para o curso ginasial secundrio. Apesar dessa obrigatoriedade, o prestgio dessas

escolas continuou baixo. Eram consideradas agncias de formao obsoletas e medocres, criadas

com o intuito de serem substitudas por outras mais desejveis e eficazes quando possvel. As escolas

normais, com trs anos de durao, destinaram-se, como anteriormente, preparao psico-

pedaggica do futuro mestre, dando maior nfase ao estudo das disciplinas educacionais que

constituram o currculo das duas ltimas sries.xvii Os professores de ensino secundrio continuaram

sendo formados pela Faculdade de Filosofia, mas como conseqncia da LDB/61 reformularam-se

os cursos de licenciatura que passaram a durar quatro anos sob a justificativa, formulada por Valnir

Chagas, da impertinncia de separar o que ensinar do como ensinar. xviii

A Lei de Diretrizes e Bases da Educao de 1971, em seu artigo trinta, foi a mais audaciosa

das leis quando pela primeira vez props a formao do professor primrio em nvel universitrio

nos cursos de licenciatura plena. Promulgada trinta e seis anos depois de Ansio Teixeira criar

pioneiramente a Escola de Educao da Universidade do Distrito Federal, a Lei 5692/71 foi tambm

a mais detalhada na tentativa de ordenar a diferena encarnada pela diversidade regional que se

apresentava como obstculo essa proposta.

Essa lei criou um modelo de organizao que permitia ao futuro professor ou ao professor

em exerccio acumular paulatinamente anos de escolaridade e atuar em sries cada vez mais

avanadas do sistema escolar. Com essa finalidade estabeleceu dois esquemas de execuo quanto s

condies futuras e s condies presentes para a implantao do sistema, um correspondente

formao dada por cursos regulares e outro dado por cursos regulares acrescidos de estudos

adicionais. Pressups vrios nveis de formao, a cada um correspondendo um nvel de exerccio.

De forma sinttica, teramos: uma formao de segundo grau, com durao de trs anos, para formar

o professor polivalente das quatro primeiras sries do primeiro grau; uma formao de segundo grau

com um ano de estudos adicionais, destinada ao professor polivalente, com alguma especializao

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para uma das reas de estudos, apto a lecionar at a sexta srie do segundo grau; uma formao

superior em licenciatura curta, destinada a preparar o professor para uma rea de estudos e torn-lo

apto a lecionar em todo o primeiro grau; uma formao em licenciatura curta mais estudos

adicionais, destinada a preparar o professor de uma rea de estudos com alguma especializao em

uma disciplina dessa rea, com aptido para lecionar at a segunda srie do segundo grau; uma

formao de nvel superior em licenciatura plena, destinada a preparar o professor de disciplina e,

portanto, a torn-lo apto a lecionar at a ltima srie do segundo grau. Os estudos adicionais sempre

seriam aproveitados em nveis superiores de estudos.

Na tentativa de ordenar a heterogeneidade e implantar-se como regra geral, essa lei vinculou

os nveis salariais do professor no ao nvel de ensino do seu exerccio profissional, mas ao seu nvel

de formao e criou, no artigo 77 das disposies transitrias, as condies mnimas para o exerccio

do magistrio enquanto no houvesse condies para o cumprimento do dispositivo legal definitivo.

Todos sabemos o que ocorreu: a obrigatoriedade da profissionalizao no nvel mdio (amenizada

por pareceres subseqentes do Conselho Federal de Educao foi extinta onze anos depois de

promulgada) transformou o magistrio numa das habilitaes do ensino de segundo grau,

descaracterizando as escolas normais e os Institutos de Educao. A corrida s Faculdades de

Filosofia. Cincias e Letras, nas grandes cidades brasileiras, tornou-se realidade, mas os salrios no

melhoraram em decorrncia do nvel de formao do professor.xix

A antiga Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras foi substituda pela Faculdade de

Educao, que passou a integrar o sistema universitrio pela Lei 5540 de 1968 e tornou o magistrio,

tal como ocorreu ao nvel de segundo grau, uma habilitao dentre outras (Administrao Escolar,

Superviso Escolar, Inspeo Escolar e Orientao Educacional, etc...) Pela reforma universitria, a

formao superior de professores para o ensino de segundo grau e a dos especialistas daria direito ao

diploma de bacharel. Este diploma, no entanto, foi substitudo pelo de licenciado, quando o plenrio

do Conselho Federal de Educao aprovou o Parecer 252/69, do Conselheiro Valnir Chagas, relatado

por Newton Sucupira, sobre estudos pedaggicos superiores, que revisou o currculo mnimo e a

durao para o curso de graduao em Pedagogia.xx

Pela lgica de quem est habilitado para mais, tambm responde pelo menos esse parecer

definiu que quem preparava o professor primrio estaria habilitado para ser professor primrio. O

temor de distores fez com que esse parecer tambm exigisse experincia de magistrio para o

portador de diploma em alguma outra habilitao que no a docncia, o limite do nmero de

habilitaes a duas reas de cada vez e a permisso aos professores das disciplinas de contedo de

obteno do diploma de licenciado em Pedagogia, mediante o mnimo de 1100 horas de

complementao de estudos.

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Esta deciso, como advertia Nair Fortes Abu-Mehry, conselheira que teve seu voto vencido

durante a discusso e aprovao do Parecer 252/69, institua a duplicao de funes dos Cursos de

Pedagogia e dos Institutos de Educao. Estes ltimos, nessa ocasio, saram esvaziados na sua

funo formadora graas competio com outra instncia, estabelecida pela prpria

regulamentao. Atingia-se, assim, a escola que, dos anos trinta aos anos setenta, havia sido um

ponto de referncia de qualidade na formao do professor primrio.

A Lei de Diretrizes e Bases de 1996 aboliu as licenciaturas de curta durao e os avanos

progressivos de escolaridade e exerccio profissional, embora explicite a possibilidade de

aproveitamento de estudos e experincias anteriores em instituies de ensino e outras atividades as

quais no discrimina. Manteve a proposta da LDB/71de formar o profissional da educao em curso

superior (universidades, institutos superiores de educao, outras instituies congneres) e se

depender apenas da sua determinao, as escolas normais esto com seus dias contados, embora

continuem credenciadas para preparar professores da educao infantil e das quatro primeiras sries

da educao fundamental (artigo 87).

A criao dos Institutos Superiores de Educao aparece como a grande novidade, mas a

sugesto de sua criao no exclusiva do nosso momento histrico. A primeira referncia que

encontrei a tais instituies est presente nas recomendaes da Conferncia Regional Latino-

Americana sobre a educao primria gratuita obrigatria, organizada pela UNESCO em

colaborao com a OEA e o governo do Peru, realizada em Lima no ano de 1956. Ao defender a

extenso da educao gratuita e obrigatria para cada criana por um perodo mnimo de seis anos, a

conferncia deu nfase valorizao do profissional da educao, propondo a criao de institutos

superiores, dentro ou fora da universidade, com o intuito de preparar os professores das escolas

normais, sobretudo os voltados para a prtica docente. Ao lado dessa medida, considerou

imprescindvel, dentre outras sugestes, a realizao de investigaes sobre os motivos

determinantes do abandono da carreira do magistrio (causas de ordem econmica, poltica, de

sade, etc...) com o objetivo de oferecer subsdios para a elaborao de planos de estmulo ao acesso

carreira docente e permanncia do professor em seu exerccio pelos poderes pblicos.xxi Essa

proposta surgia dentro de uma concepo de desenvolvimento integrado da Amrica Latina, desde

que respeitadas suas diversidades nacionais.xxii

Os atuais Institutos Superiores de Educao, ao contrrio da proposta de sua criao nos anos

cinqenta, e que no foi concretizada em nosso pas, surgem numa conjuntura que no coloca mais a

escola servio da construo e manuteno da unidade nacional. Suas atribuies, bastante amplas,

tornaram-se instrumento de esvaziamento das tarefas at ento realizadas pelas Faculdades de

Educao. Esto encarregados de formar docentes da educao infantil e fundamental. tambm sua

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a misso de executar programas especiais de formao pedaggica para titulares de diploma de nvel

superior desejosos de atuar no magistrio e programas profissionais de ps-graduao voltados para

a docncia na educao bsica. Destaco que certas atribuies lhes foram garantidas exclusivamente

pelo Decreto 3276 de 6/12/1999.

Este decreto, j modificado como veremos a seguir, escancarou o esprito do legislador. Ele

ordenou: cumpra-se! Atropelou a discusso da questo no mbito do Conselho Nacional de

Educao, hoje um rgo apenas consultivo do Ministrio da Educao, revelando a ausncia de

qualquer preocupao com a participao dos agentes implementadores. Em conseqncia,

acentuaram-se conflitos j deflagrados e que, numa dimenso mais ampla, se estabeleceram por

ocasio do debate e da tramitao do processo da elaborao da Lei de Diretrizes e Bases no

Congresso Nacional, da elaborao do Plano Nacional de Educao. Dentro das escolas e do

movimento de organizao dos profissionais da educao os nimos ficaram exaltados e as

discordncias evidentes.

Os professores das Faculdades de Educao foram contrrios proposta, e os professores de

ensino mdio, sobretudo dos Institutos de Educao, portadores de ttulos de ps-graduao, mas que

no tiveram acesso carreira universitria, favorveis. Dentro das escolas de ensino mdio, o

conflito se acentua pela disputa da possibilidade de abrigar o projeto dos Institutos Superiores de

Educao. Foi o que revelou, no mbito do estado do Rio de Janeiro, a discusso da proposta

experimental que sugeria dois plos estratgicos de implantao: o Instituto de Educao Jlia

Kubitschek, na cidade do Rio de Janeiro e o Instituto de Educao Professor Ismael Coutinho na

cidade de Niteri, com a possibilidade de extenso a outros institutos. xxiii Causou, nas palavras de

docentes dos cursos de formao de professores da rede estadual de ensino, uma comoo . xxiv

Mesmo antes da elaborao desse projeto ocorreu, no mbito do governo de estado do Rio de

Janeiro, um acerto entre as Secretarias de Estado de Educao e de Cincia e Tecnologia. A primeira

transferiu o Instituto de Educao do Rio de Janeiro para a alada da segunda. Essa unidade hoje

credenciada como Instituto de Educao Superior, o que foi efetivado pelo Parecer 258 de

15/10/1998, para satisfao dos professores da tradicional casa de ensino, que viram a

possibilidade de concretizar o to desejado aumento de vencimentos e recuperar, mesmo que

parcialmente, o prestgio perdido.

No entanto, em 9/5/2000 o Conselho Pleno do Conselho Nacional de Educao

aprovou o parecer 10/2000, encaminhando alterao na redao do decreto anteriormente

citado. Essa alterao, no segundo pargrafo do seu artigo terceiro, afirma que "a formao

em nvel superior de professores para a atuao multidisciplinar, destinada ao magistrio na

educao infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental far-se- preferencialmente

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(grifo nosso) em cursos normais superiores". Essa alterao foi homologada pelo despacho

do Ministro da Educao, de 4/8/2000.

Em decorrncia, as Faculdades de Educao no esto mais impedidas de formar

professores da educao infantil e docentes para as quatro primeiras sries da educao fundamental,

mantendo, embora em carter concorrente, sua misso de formar educadores para esses nveis de

ensino. A LDB/96 tambm reservou s Faculdades de Educao, atravs dos seus cursos de

pedagogia e de ps-graduao, critrio da instituio de ensino, garantida a base comum nacional, a

formao dos outros profissionais da educao, j previstos pela Lei 5692/71: os administradores,

planejadores, supervisores, inspetores e orientadores educacionais. H algo esdrxulo na definio

desse territrio. que, no caso dos inspetores de ensino, a lei resgata uma funo praticamente

extinta. Os Cursos de Pedagogia no tem oferecido a inspeo como habilitao. A indicao desses

agentes praticamente desapareceu nos Estatutos do Magistrio. No momento em que a prpria LDB

referenda a autonomia da escola na elaborao e implementao do seu projeto pedaggico, esse

agente parece anacrnico.xxv Mesmo quando ela regula certas atribuies, como por exemplo, a

autenticao dos documentos escolares, acaba conferindo essa responsabilidade exclusivamente s

escolas e no aos inspetores. Os planejadores, por sua vez, nunca foram habilitados para esta funo

pelos Cursos de Pedagogia, dado que a complexidade da tarefa tem levado o Estado a recrut-los

entre os quadros multidisciplinares mais qualificados dos sistemas de ensino. Esses profissionais

geralmente so portadores de diplomas de ps-graduao.

Essa definio dos especialistas como profissionais da educao incorporada pela

legislao numa conjuntura em que os governos insistem em cortes de pessoal. Esses cortes atingem

os funcionrios de apoio e o especialista pedaggico ou o orientador educacional dentro das escolas.

.xxvi Essa prtica associada aos baixos salrios destruiu as instncias de mediao, controle e apoio ao

trabalho docente provocando, em boa parte, a deteriorao da escola, do ponto de vista da sua

organizao, da interao social e mesmo de manuteno da limpeza e higiene. Como assinala a

Carta do Rio de Janeiro pela renovao do ensino fundamental, essas instituies transformaram-se

em escolas quase exclusivamente de professores e alunos, um dos primeiros assumindo a direo.xxvii

Se essas condies de trabalho no forem alteradas, isto , se no se garantir a presena e a

permanncia desses agentes de apoio ao trabalho do professor a letra da lei ser morta. Quem se

candidatar qualquer especialidade?

Chamo tambm a ateno para a possibilidade que a LDB/96 abre de que professores com o

mesmo nvel de formao possam ser remunerados de forma diferenciada j que essa lei no

incorporou o dispositivo da legislao anterior que obrigava os sistemas de ensino a remunerarem

seus docentes pelo nvel de qualificao. A questo da diferenciao salarial docente remete para

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uma questo decisiva: a hierarquia dos diplomas e dos salrios. Obriga tambm reflexo sobre

o alcance dos dispositivos que tratam dos recursos financeiros destinados educao presentes na

legislao de diretrizes e bases e, mais especificamente, do Fundo de Manuteno e

Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorizao do Magistrio (FUNDEF), que no tenho

a possibilidade de aprofundar nessa oportunidade.

Apenas assinalo que, no processo de discusso das medidas de valorizao do magistrio,

dentro do Frum Permanente de Valorizao do Magistrio da Educao Bsica e da Qualidade de

Ensino, instalado pelo Ministro Murilo Hingel em 1994, e que resultou no Pacto de 19/10/94,

ficavam claros os trs elementos indissociveis que constituem a valorizao pretendida: formao

inicial e continuada; piso salarial profissional nacional como referncia do vencimento inicial de

novos Planos de Carreira e jornada integral, com pelo menos 25% de horas dedicadas apenas

garantia da aprendizagem do estudante: planejamento, avaliao, estudo pessoal, reunies

pedaggicas, trabalho interdisciplinar.xxviii

No entanto, fatos polticos novos, como a eleio presidencial do candidato que sustentava

idias conflitivas com as propostas do pacto, selou o destino do encaminhamento das propostas. O

Frum Permanente foi desativado e no ano seguinte foram anunciadas medidas que se dirigiam na

contramo do processo at ento existente, isto , que se apoiavam nas concepes de que a

participao da Unio no financiamento do ensino fundamental deve ser decrescente; que o piso

salarial profissional nacional deve ser substitudo pelos pisos regionais e, sobretudo, que a prioridade

o ensino fundamental e no toda a educao bsica.

Dentro dessa perspectiva foi aprovada a Emenda 14 da Lei de Diretrizes e Bases e da Lei do

FUNDEF. O Estado do Par, governado pelo partido do presidente e do ministro da educao,

antecipou a implantao do Fundo para o ano de 1997 e deixou evidente, naquele momento, para os

analistas, os limites desse instrumento de operacionalizao da poltica. Dentre eles cito apenas o de

que alunos jovens e adultos do supletivo presencial e alunos das classes de alfabetizao no foram

includos nesse benefcio, a incluso da capacitao de professores como forma de dispender

recursos dos 60% destinados a pagamento dos seus salrios e o risco da evaso das receitas de

aplicaes financeiras do saldo das contas do FUNDEF para despesas estranhas.xxix

Os artigos de jornais e de peridicos pedaggicos vm chamando a ateno no s para as

incoerncias da LDB/96 e documentos legais adicionais com relao aplicao de recursos

pblicos para a educao pblica, mas tambm para os mecanismos desvirtuadores na aplicao das

verbas do Fundo. As polticas concretas dos governos federal, estadual e municipal tm minado o

avano que, no plano da Lei, representa, dentre outras medidas, a vinculao de recursos para a

manuteno e desenvolvimento do ensino. oportuna, portanto, a advertncia de Nicholas Davies:

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mais importante que a letra da lei ou seu esprito so a vontade dos poderes Executivo, Judicirio e

Legislativo, sobretudo a mobilizao da sociedade, e dos educadores em particular, para que a lei

seja de fato cumprida.xxx

Os dispositivos legais anunciados com relao formao docente tiveram como efeito

imediato acentuar a fragmentao dos profissionais da educao e o conflito entre eles, impor a

fragilizao da organizao docente e ampliar as condies de concorrncia. Esse um ponto

importante. Se, definirmos como concorrncia escolar as relaes que se estabelecem entre os

estabelecimentos produtores de servios educativos que disputam uma clientela, preciso estudar os

fatores ideolgicos, poltico-administrativos que a favorecem ou a constrangem. A proposta de

criao dos Institutos de Ensino Superior, assim como a autonomia na elaborao do projeto

pedaggico das escolas, respeitadas certas disposies gerais, acentuaro a competio no apenas

entre escolas pblicas e particulares, mas sobretudo dentro das escolas pblicas e dentro das escolas

particulares. Essa a novidade que tais medidas encarnam indo ao encontro de outras solues,

endossadas pelo governo, cuja estratgia a estratificao das escolas, instituindo e/ou legitimando a

excelncia de algumas em contraposio s demais.

Note-se que essa competio, pelo menos no momento, no necessariamente isola as

instituies. o caso da recente aglutinao de escolas da rede particular de ensino, no Rio de

Janeiro, Movimento Escolas Rio, que busca trocar experincias em torno da adaptao dos seus

colgios s exigncias da LDB/96. Embora a experincia seja recente, pode ser a semente de criao

de um novo espao, em que os estabelecimentos busquem se orientar de acordo com os

estabelecimentos congneres que pertenam ao seu entorno cultural, circulando informaes e

exercitando a cooperao. Pode estar se constituindo, a partir dessa situao, a no ser que essa

aglutinao se desfaa, assimilada a novidade das alteraes propostas pela lei, um circuito de

escolarizao, fenmeno j presente em outros pases.xxxi

As atuais anlises da poltica educacional no podem ignorar a presso das agncias

internacionais, locus de construo, disseminao e legitimao de discursos transnacionais.

Discursos que elaboram e promovem um novo determinismo econmico, ao defender, por

exemplo, que toda mudana educativa deve se submeter aos imperativos da competitividade. xxxii

Como ignorar que a nfase na educao em servio, to defendida pelos prprios educadores, e

contemplada na LDB/96, veiculada pelo Banco Mundial que recomenda o seu financiamento em

pases perifricos? H uma diferena porm. Enquanto os educadores tendem a considerar a

formao docente como um continuum e, portanto, a no desprezar a formao inicial, o Banco, a

partir de um estudo encomendado em 18 pases (apenas dois na Amrica Latina), que conclua

colocando em relevo os problemas dos programas de formao inicial apoiados naquele momento

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(dcada de oitenta), decidiu financiar apenas programas de capacitao em servio. Os argumentos

que avalizam essa medida so econmicos. Esse investimento rende mais e gasta menos, j que no

h necessidade de contratar novos professores, o que se conjuga com medidas de redistribuio de

docentes aumentando o nmero de alunos por docente. A economia que tal medida acarretaria,

segundo o Banco, poderia ser investida na capacitao em servio e no livro didtico.xxxiii

Sem concluses

A trajetria das polticas pblicas de formao docente mostra que h uma tradio, na sua

implementao, em nosso pas, que conjuga avanos legais e recuos pragmticos.xxxiv A mudana no

est assegurada no anncio da lei, mas em proporcionar as condies de realizao do que se

anuncia, como estruturas de apoio, recursos suficientes para melhorar as condies de trabalho e a

qualidade cultural e pedaggica dos profissionais, uma gesto cotidiana eficaz.

O estilo autocrtico do Ministrio da Educao no encaminhamento das mudanas trata o

profissional da educao como menor. A concorrncia e a diferenciao so mecanismos que,

incentivados legalmente, acentuaro a desigualdade dos cursos de formao de professores. Diante

da lei constrangedora a reao de apatia e desesperana de muitos docentes dentro das escolas

pblicas. Os professores vm se isolando nas salas de aula, num fenmeno que Sacristn qualifica

como o exerccio privado da docncia. xxxv O cotidiano reduzido ao imediatismo e ao improviso se

distancia da utopia e de uma viso de futuro.

Sem o resgate do valor cultural da educao no podemos cultivar a imaginao pedaggica,

que exige uma mentalidade aberta, a indignao com a perda de valor da escola de formao e a

compreenso da teoria como subverso dos usos da prtica, como compromisso com a realidade no

apenas para resolver problemas, mas tambm para formul-los. O professor, tanto quanto o aluno,

no mudam por decreto ou pela imposio de quaisquer exigncias externas. Essa uma lio

que ainda no se aprendeu.

As reformas (...) costumam ser grandes cerimnias que movimentam muitas coisas

ao mesmo tempo. Despertam expectativas que no se costumam cumprir, causam

mais movimentos do que mudanas. Criam a imagem de que existe uma poltica

educacional. No comeo, prestam-se muito ao brilho dos polticos e depois tambm

ao seu fracasso, se perduram muito tempo no poder....xxxvi

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i Uma verso mais ampla deste texto foi escrita como artigo e enviada para publicao no primeiro nmero da revista TEIAS, UERJ, 2000. No prelo. ii A Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras da Universidade de So Paulo, liderada por Fernando de Azevedo, teve a funo de formar professores secundrios. A Escola de Educao da Universidade do Distrito Federal, liderada por Ansio Teixeira, teve a funo de formar (e isso ocorreu pela primeira vez no pas) o professor primrio em nvel universitrio e constituir-se em centro de documentao e pesquisa para a formao de uma cultura pedaggica nacional. Para tanto incorporou-se o Instituto de Educao do Rio de Janeiro universidade. Essa iniciativa to promissora de 1935 teve existncia efmera e no vingou pela ameaa que representava, para a Igreja, devido ao seu carter laico e para o governo federal por ser uma iniciativa municipal. iii Ansio Teixeira, op. cit.,1992, 1992, p. 254-272. 16Idem vGeoffrey Squires. Teaching as a professional discipline. London, Falmer Press, 1999. vi Clarice Nunes. Ansio Teixeira: a poesia da ao. Rio de Janeiro, Departamento de Educao da PUC/Rio, 1991, Tese de Doutoramento, p. 275 e 276. vii Ansio Teixeira. O problema da formao do magistrio. Documenta, Rio de Janeiro, (62): 5-15, novembro de 1966, p. 7 . Tambm do mesmo autor, op. cit., 1994, p. 117. viii Maria Jos Werebe. Grandezas e misrias do ensino no Brasil. So Paulo, Difuso Europia do Livro, 1968, p. 210. ix Antonio Almeida Jnior. O excesso de escolas normais no Estado de So Paulo. Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos. Rio de Janeiro, 7 (20): 223-232, fevereiro de 1946, p. 223 e 228. x Solon Borges dos Reis. Deficincias do ensino normal. Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos. Rio de Janeiro, 20 (51): 189-191, jul./set. de 1953. xi Mariano Fernndez Enguita, A ambigidade da docncia: entre o profissionalismo e a proletarizao, Teoria e Educao, Porto Alegre, (4): 41-61. xii Clarice Nunes. Lio de vida: aprendendo a ser professor. Legenda, Revista da Faculdade Notre Dame, Rio de Janeiro, 5 (9): 25-43, agosto/dezembro de 1984 Ver tambm em co-autoria com Maria Aparecida Franco e Sandra Camaro. A construo cotidiana de um perfil: o professor de segundo grau. ANDE. Revista da Associao Nacional de Educao. So Paulo, 4 (7): 47-51, 1984. xiii Nestor Garcia Canclini e J. C. Forquin apud Vera Maria Candau. Mudanas culturais e redefinio do escolar: tenses e buscas. Contemporaneidade e Educao 3 (3); 14-26, maro de 1998, p. 19 e 21. xiv Idem, ibidem. xv Otaza de Oliveira Romanelli. Histria da Educao no Brasil 1930/1970. Petrpolis, Vozes, 1978, p. 252. xvi Eurides Brito da Silva (org.). A Educao Bsica ps-LDB. So Paulo, Pioneira, 1998, 191. xvii Maria Jos Werebe, op. cit., p. 211. xviii Brasil. Conselho Federal de Educao. Parecer 292/62. Documenta (10):95-101, dez. 1962. xix Na cidade do Rio de Janeiro, desde o incio dos anos 80, os docentes de primeiro e segundo graus foram enquadrados pelo seu nvel de formao, distinguindo-se a remunerao pela carga horria de trabalho. Vanilda Paiva, op. cit (1999), p. 136. xx Brasil. Conselho Federal de Educao. Parecer 252/69. xxi Paulo Campos. Educao sempre. s/n/t, 1999, p. 22, 23, 27 e 28. xxii A delegao brasileira presente a esse evento foi chefiada por Almeida Jnior que se posicionou de maneira ambgua continuidade de um dos projetos da UNESCO ento em andamento: a Escola Normal Rural de Rbio, na Venezuela, iniciativa patrocinada pelo Programa de Cooperao Tcnica da Organizao dos Estados Americanos e que encarnava uma experincia internacional de formao e aperfeioamento docente para os pases latino-americanos. O chefe da delegao brasileira argumentou que do ponto de vista pedaggico a experincia deveria ser concluda, embora houvesse uma total discordncia doutrinria. A delegao argentina argumentou que a formao do professor havia de ser nacional e, ao lado do Uruguai, se posicionou contra as posies que defenderam a continuidade da experincia por no entenderem haver perigo de desnacionalizao de docentes j maduros como pessoas e profissionais. Como resultado da polmica fixou-se o perodo de permanncia dos cursos dessa escola at dezembro de 1959. Idem, p. 35. xxiii lvaro Chrispino. Implantao do Instituto Superior de Educao no Estado do Rio de Janeiro (ante-projeto). Curso Normal Superior e Ncleo de Formao Continuada Projeto Experimental com

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acompanhamento e avaliao externa. Rio de Janeiro, Secretaria de Estado de Educao, s/d, mimeo, p. 7 e 8. xxiv Lite de Oliveira Acccio nos forneceu algumas indicaes sobre o tema da implantao do Instituto de Educao Superior no estado do Rio de Janeiro. xxv Apesar da autonomia do projeto pedaggico, o artigo 9, inciso VI da LDB, apresenta o dispositivo do processo nacional de avaliao do rendimento escolar do ensino fundamental e mdio. Considerar esse processo a proposta pedaggica dos Parmetros Curriculares Nacionais, apesar da nfase que o parecer sobre tais parmetros d no sentido de que essa proposta no obrigatria? Em caso afirmativo teramos a institucionalizao do modelo curricular nico para todo o pas. xxvi Mesmo nas escolas particulares o corte de pessoal realidade, atingindo sobretudo os profissionais que apoiam os professores no seu trabalho em sala de aula, como os orientadores educacionais. xxvii Carta do Rio de Janeiro pela renovao do ensino fundamental. Contemporaneidade e Educao 2 (3): 44-99, maro de 1998, p. 10. xxviii Joo Monlevade e Eduardo B. Ferreira, O FUNDEF e seus pecados capitais. Ceilndia/DF, Ida Editora, 1997, p. 13. xxix dem, p. 14, 39, 41, 42, 44. xxx Nicholas Davies. Os recursos financeiros na LDB, Universidade e Sociedade, Braslia, 7 (14): 56-63, p. 56. xxxi Sylvain Broccolichi e Agns van Zanten. Espaces de concurrence et circuits de scolarisation. Les annales de la recherche urbaine (75): 5-17, sd. xxxiiAgns van Zanten. Comparer pour comprendre: globalisation, rinterprtations nationales et recontextualisations locales des politiques ducatives nolibrales. Paris, 1999, mimeo, 19 pginas. xxxiii Rosa Maria Torres, Tendncias da formao docente nos anos noventa. In Mirian Jorge Warde (org.), op. cit., p. 176. xxxiv Foi o que aconteceu pouco tempo depois de promulgada a LDB/96. Sua primeira alterao ocorreu no artigo 33, que versa sobre o ensino religioso. A principal modificao na redao original foi a retirada da afirmao de que este ensino, facultativo nas escolas pblicas, seria oferecido sem nus para os cofres pblicos. A Lei 9475 de 22/07/1997, que traz essa mudana do texto legal, foi uma vitria dos diversos grupos religiosos no pas que exerceram forte presso junto ao poder executivo federal que, por sua vez, conduziu a acompanhou no Congresso Nacional o processo de alterao desse artigo. Cf. Eurides Brito da Silva (org.), op. cit., 1998, p. 14 e 15. xxxv Entrevista com Jos Gimeno Sacristn. Educao e Realidade, Porto Alegre, 21 (1): 213-227, jan/jun de 1996. xxxvi Idem, p.221.