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FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES E A EXPERIÊNCIA DO PIBID FÍSICA

NA UNESP CAMPUS DE RIO CLARO (SP)

Eugenio Maria de França RAMOS, UNESP i

Bernadete BENETTI, UNESP ii

Eixo 1 – Formação inicial de professores da Educação BásicaCAPES

eugenior@rc.unesp.brResumo

Discutimos neste trabalho algumas das implicações do programa PIBID CAPES deiniciação a docência para a melhoria da formação de futuros educadores na área deconhecimento de Física. Focamos particularmente o subprojeto PIBID Física Rio Claro,desenvolvido na cidade de Rio Claro, SP, Brasil, no âmbito do projeto institucional daUniversidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”. Analisamos dimensões epeculiaridades do subprojeto, sobretudo considerando os saberes decorrentes da prática dadocência, como sugerido por Gauthier (1998), os saberes experienciais e os saberes daação pedagógica, como elementos importantes para nosso trabalho de formação deprofessores. Discutimos também como a política pública decorrente do programa PIBIDpermite associar a autonomia dos subprojetos e a construção de novas práticas formadorasna Universidade. Avaliamos que tais características permitem ao programa ampliaratividades e enriquecer a formação presente no currículo habitual dessa Graduaçãoatualmente oferecida por nossa Universidade.

Palavras-chave: Ensino de Física. Experimentação Didática. Formação deprofessores.

1. Introdução

O Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência, PIBID, (BRASIL, CAPES

2008) é uma política pública do Governo Federal Brasileiro, implementada a partir do ano de

2008 pela Fundação CAPES, tendo como objetivos aperfeiçoar e valorizar a formação de

docentes para a Educação Básica, por meio da inserção de graduandos em escolas

públicas desde o início da sua formação no Ensino Superior, contando com a supervisão de

docentes da Universidade e de escolas públicas parceiras do programa.

O programa PIBID CAPES oferece suporte por meio de bolsas e ajuda de custeio a

projetos de Iniciação à Docência propostos pelas Universidades, aprovados em editais

públicos. Um projeto de uma Universidade, pode ser organizado segundo subprojetos mais

específicos, para uma licenciatura e um determinado Campus.

Relatamos neste trabalho características da organização de um subprojeto

relacionado a formação de professores de Física, desenvolvido no Campus Rio Claro (SP,

Brasil), discutindo brevemente como o PIBID permite implicações diferenciadas para a

melhoria da formação de docentes de Física.

2. PIBID da Licenciatura em Física em Rio Claro, SP

O PIBID Física Rio Claro, dedicado a Iniciação a Docência de estudantes da

Licenciatura em Física, realizado na UNESP e em duas escolas parceiras da Rede Pública

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Estadual, envolve atualmente um professor universitário (coordenador), quatorze bolsistas

de graduação (bolsistas PIBID) e duas professoras da Educação Básica (supervisoras).

O PIDIB Física Rio Claro (PIBID Fisica RC) é um dos subprojetos do projeto

Institucional da Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” (PIBID UNESP)

submetido como proposta 128398 ao edital 61/2013 e aprovado junto a CAPES para

execução no período 2014-2017, juntamente com 283 propostas submetidas ao mesmo

edital por diferentes instituições universitárias brasileiras.

Pela característica da UNESP ser uma universidade multi-campi, com unidades em

diferentes regiões do Estado de São Paulo, o projeto PIBID UNESP compreende o

envolvimento de diferentes Licenciaturas em diferentes Campus, contando com 57

subprojetos, abrangendo, segundo Mendonça (2015), 14 diferentes áreas de conhecimento.

No município de Rio Claro (SP) se realizam subprojetos nas áreas de Ciências

Biológicas, Educação Física, Pedagogia, Geografia, Matemática e Física.

No projeto institucional, PIBID UNESP, há 6 subprojetos relacionados ao Ensino de

Física em diferentes Campus, situados nas cidades paulistas de Bauru, Guaratinguetá, Ilha

Solteira, Presidente Prudente, Rio Claro e São José do Rio Preto, como indicado na figura 1.

Figura 1Mapa do Estado de São Paulo com a indicação das cidades em que a UNESP possui Campus e, comsetas vermelhas, os Campus que possuem subprojetos na área de Ensino de Física. Fonte: Adaptado

de Mendonça, 2015

Uma das características interessantes do projeto PIBID UNESP é a valorização da

autonomia na implementação das atividades de Iniciação a Docência pelos coordenadores

dos subprojetos. Embora os subprojetos possuam coerência e fidelidade conceitual com

diretrizes gerais obrigatórias, algumas delas estabelecidas nas normas do PIBID e outras

indicadas pela UNESP, a construção do projeto institucional da universidade estabeleceu

linhas abrangentes, de modo a possibilitar liberdade no desenvolvimento das suas ações.

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Tal aspecto proporciona um incentivo à pesquisa de diferentes aspectos da iniciação à

docência (ID), como materiais didáticos, procedimentos de ensino, enfoques conceituais ou

conteúdos a serem trabalhados nos subprojetos.

No caso do PIBID Física RC, identificamos nas atividades do projeto como

dimensões características os seguintes aspectos:

1. Frequência regular e sistemática a escola de Educação Básica;

2. Estudos teóricos sobre Física e Ensino de Física;

3. Desenvolvimento de materiais didáticos e projetos de aula para ações

educacionais na escola de Educação Básica;

4. Utilização de atividades práticas, particularmente experimentos didáticos de

baixo custo, em atividades de ensino;

5. Pesquisa e desenvolvimento de projetos temáticos;

6. Participação em Congressos e outras atividades acadêmicas de divulgação.

Algumas dessas dimensões – sobretudo as indicadas nos itens 1, 2, 3 - já se

encontram presentes em atividades corriqueiras do curso de Licenciatura em Física. É o

caso, por exemplo, de atividades de disciplinas como Prática de Ensino e Estágio

Supervisionado 1 e 2 (PEES 1 e PEES 2), que preveem o estudo da docência e do

fenômeno escolar, particularmente a regência.

Entretanto o trabalho no âmbito do PIBID possui em suas características aspectos

que acentuam a formação docente, como ilustram as seguintes:

Antecipação da vivência escolar na formação do professor: Por não estar atrelado ao

sistema de pré-requisitos, a vivência da prática docente por parte dos bolsistas PIBID

pode ocorrer em etapas anteriores à disciplina PEES 1 e PEES 2, até mesmo nos

primeiros anos de curso;

Projetos alternativos mais aprofundados com flexibilidade de horários na aplicação: o

PIBID admite o desenvolvimento de projetos de mais longo prazo, enfocando

conteúdos e desenvolvimento de materiais e atividades didáticas, que podem

proporcionar, por exemplo, o oferecimento de minicursos de tópicos de Física em

horários fora de aulas, em atividades extraclasse para os estudantes da Educação

Básica.

Dessa forma, pela organização como projeto adicional às atividades da Licenciatura,

flexível na sua formulação e nos horários de dedicação, as atividades do PIBID permitiram

intensificar e ampliar as dimensões 1 a 5, exigindo dos bolsistas mais exposição às tarefas

docentes e ao desenvolvimento de propostas didáticas alternativas, seja do ponto de vista

metodológico ou do ponto de vista do conteúdo.

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A participação em atividades acadêmicas ligadas a Congressos e eventos de

divulgação científica representam uma dimensão a mais para a formação, pois nem sempre

a apresentação de trabalhos acadêmicos está presente no curso de Licenciatura. O fazer do

PIBID passa a exigir por parte dos bolsistas essa atividade, que permite uma reflexão mais

teórica sobre o trabalho realizado, implicando na descrição e análise das atividades

desenvolvidas.

Para analisar tais processos de ampliação e intensificação da formação docente

consideramos a concepção sobre saberes relacionados à docência, discutidos a seguir.

3. Saberes e formação docente

Consideramos o trabalho formativo do PIBID Física RC segundo as perspectivas de

que diferentes saberes são mobilizados pelo docente em sua ação profissional, conforme

Benetti (2004) e Gauthier (1998), representados na figura a seguir por seis diferentes

esferas de conhecimento (Figura 2).

Figura 2Saberes docentes segundo Gauthier, em representação adaptada de Benetti (2004).

Segundo Gauthier (1998) tais saberes, mobilizáveis em quaisquer ações docentes,

decorrem de diferentes conhecimentos aprendidos pelo professor durante sua vida e não

apenas nos seus anos de estudante na faculdade. Assim, por exemplo, em seus anos de

estudo na Educação Básica o futuro professor já está apreendendo conhecimentos da

tradição pedagógica, disciplinares e curriculares, até mesmo antes de se decidir pela

profissão docente.

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Considera, dessa forma, que o conhecimento docente é formado em vários

momentos, desde a mais tenra idade, pela vida escolar, pelos anos de estudo para a

profissão num curso de nível superior e, inclusive, durante sua ação docente.

Entendemos que tais saberes podem variar em, digamos, intensidade e relevância

dependendo do momento aos quais os bolsistas ID desenvolvem suas atividades junto ao

PIBID. Dessa forma, quando, por exemplo, solicitados a desenvolver uma ação didática, os

saberes colocados em relevância seriam os decorrentes de sua ação docente direta (neste

caso o saber da Ação Pedagógica e o saber Experiencial). Entretanto, apesar de tal

relevância, outros saberes ainda existem ali, pois as atividades ocorrem numa determinada

disciplina (em nosso caso Física), segundo uma determinada organização curricular,

vinculada a uma tradição, relacionada com conhecimentos das Ciências da Educação,

situação representada na Figura 3.

Figura 3Representação gráfica do modelo de saberes docentes propostos por Gauthier, na situação de

trabalho dos bolsistas ID em atividades escolares. Procuramos representar as relevâncias segundointensidades, com diferentes dimensões.

Assim, se considerarmos o esquema inicial proposto por Benetti (2004) com uma

certa “plasticidade”, poderíamos simbolizar os saberes docentes na formação com maior ou

menor relevância, dando destaque ou não a eles no diagrama adaptado. Entendemos que

nas atividades de formação docente – inclusive as atividades do PIBID – não se possa

atingir uma situação em que apenas um dos saberes estaria presente, como tentamos

ilustrar no diagrama da Figura 3.

Assim numa outra situação, em contraposição a tal situação de trabalhos escolares,

poderíamos considerar o caso extremo das atividades que os licenciandos desenvolve na

faculdade, quando em anos da formação do Ensino Superior conteúdos teóricos de Física

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ou de Educação são enfocados com tal relevância a ponto de obscurecer suas aplicações

escolares para a docência quando, de certa forma, saberes como experienciais e da ação

pedagógica quase desaparecerem das atividades de formação docente, como tentamos

simbolizar no diagrama a seguir

Figura 4Saberes docentes segundo sua intensidade nas atividades de formação teórica no Ensino Superior.Procuramos representar a grande relevância de aspectos teóricos e a quase irrelevância completa

das práticas educacionais na Educação Básica.

Analisando as ações implementadas no PIBID Física RC, poderíamos considerar

diferentes relevâncias dos saberes indicados no modelo de Gauthier. Importante mencionar

novamente que consideramos que em todas as ações estão presentes os seis saberes,

variando sua intensidade, que procuramos representar segundo o tamanho dos ícones no

Quadro 1.

Por isso julgamos que apenas a exposição às atividades escolares não implica

automaticamente na melhoria da formação docente pura e simplesmente, uma vez que

poderiam levar a acentuada influência da tradição escolar e de visões do senso comum,

baseadas em práticas particulares de docentes. Assim, consideramos fundamental no

trabalho de formação de novos docentes que essa frequência a escolas de Educação

Básica seja acompanhada de outras ações formativas e da reflexão crítica sobre práticas

educativas observadas e inclusive as implementadas pelos próprios bolsistas ID.

Neste trabalho analisamos aspectos das dimensões 3, 4 e 5 do PIBID Física RC, nas

quais os bolsistas ID são solicitados a desenvolver projetos de ensino, materiais didáticos e

aplicá-los em ações educativas. Nesta análise destacamos em particular dois dos saberes

sugeridos por Gauthier – os saberes experienciais e os saberes da ação pedagógica –

4301

inseridos no desenvolvimento de projetos educacionais diferenciados (que superem a

prática escolar de aulas meramente expositivas) e sua aplicação.

Os saberes experienciais e os saberes da ação pedagógica envolvem

conhecimentos importantes para nosso trabalho de formação de professores, uma vez que

decorrem de visões do docentes sobre sua ação educacional.

O saber experiencial

(...) tem como origem a ação do professor e forma uma espécie dejurisprudência particular da ação pedagógica. Nele podem ser incluídostruques e estratagemas, testados na prática, mas mantidos em segredo peloprofessor. Por essa característica, não há um caráter científico na suaconstituição, mas uma visão bem pessoal, decorrente de erros/acertos econclusões. (BENETTI, 2004, p. 52)

Tal saber é construído pelo bolsista de maneira inevitável durante sua aproximação

com atividades escolares efetivas. Por serem construídos de maneira acrítica e pouco

sistematizada, podem tornar a aproximação da prática educacional um problema, com a

construção de barreiras e distorções. Uma delas, comum em professores de Física, é a de

que, como os alunos se apresentam de maneira mas ativa e feliz com a presença de

experimentos demonstrativos, tais materiais teriam o “poder” inerente de “ensinar Física”

diretamente, sem qualquer papel adicional ao professor. Os estudantes aprenderiam Física

Quadro 1Ações do PIBID Física RC consideradas sob o ponto de vista do modelo proposto por Gauthier de

saberes pedagógicos. Procuramos representar a relevância dos diferentes saberes segundo otamanho dos ícones de representação.

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apenas ao ver ou manusear tais materiais e, dessa forma, os experimentos possuiriam

“poderes mágicos” para superar as dificuldades da docência. A consequência disso é que,

ao considerar a simples aproximação de experimentos como suficiente, implica na redução

da “necessidade” do papel do professor. Com a ausência do papel do professor no ensino

(substituído pelo experimento) ao estudante da Educação Básica restará apenas o fascínio

pela observação do fenômeno, sem condições de se aproximar de aspectos teóricos e

interpretações que na Ciência se consideram fundamentais e válidas para explicar o que se

observou.

Uma complicação decorrente é que os saberes experienciais, por suas

características, não podem ser simplesmente apagados na formação ou no exercício da

docência. Cabe considerá-los como inerentes ao processo, ou seja, considerar que os

docentes e os futuros docentes possuem preconcepções sobre sua atividade,

particularmente mais fortes quando construídas em sua docência, que podem representar

barreiras ou euforias quanto ao processo educativo que realmente não existem.

O saber experiencial parece um “beco sem saída”, entretanto outro saber (saber da

ação pedagógica) considerado por Gauthier, amplia as possibilidades de “tensionar” essa

jurisprudência particular de cada docente, de forma que, se não podemos apagar barreiras e

euforias, podemos questioná-las ao limite de sua superação. Como salienta Benetti, o saber

da ação pedagógica tem como origem o saber experiencial, mas mais aprimorado pois

constitui-se do saber experiencial [mas] tornado público. Por isso ele éestruturado, testado, testável e refletido. (...) esse é um saber diferenciado,pois reflete um conhecimento mais científico, oriundo da prática dosprofessores. O reconhecimento desse saber, poderia ressaltar oconhecimento específico da profissão, de forma que, se legitimado pelapesquisa, poderia ser integrado na formação docente, e a formação inicialrefletiria melhor a prática no meio escolar. (BENETTI, 2004, p. 53)

Ou seja, o saber experiencial pode ser questionado com diálogo, formação, pesquisa

etc. em busca de construir saberes mais sistemáticos e críticos, que constituiriam o saber da

ação pedagógica, peculiar à profissão docente e, por suas características, passíveis de se

tornarem públicos e ensináveis. Neste caso, aspectos como a dimensão 6 do PIBID Física

RC (divulgação científica e participação em Congressos) proporciona momentos em que a

prática docente deve ser repensada, analisada criticamente e sistematizada, constituindo-se

em momento igualmente importante para a formação de professores.

Evidentemente outros saberes sugeridos por Gauthier – disciplinares, curriculares,

das Ciências da Educação e da Tradição Pedagógica – estão presentes na formação e na

ação docente e não podem ser desconsiderados inclusive no processo de superação de

incongruências do saber experiencial, mas no caso da ação formadora proporcionada pelo

PIBID Física RC, focalizamos neste trabalho algumas reflexões sobre as possibilidades

ligadas ao desenvolvimento de projetos e à prática docente.

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4. O desenvolvimento de projetos temáticos

No desenvolvimento de projetos temáticos procuramos aprofundar conhecimentos

que contemplam a princípio interesses pessoais dos bolsistas ID, mas que envolvam, de

alguma maneira, inovações para a prática pedagógica, seja com respeito aos conteúdos,

procedimentos de ensino ou materiais didáticos.

Tal tarefa – o desenvolvimento de um projeto pessoal de Ensino de Física – envolve

compreender, propor e analisar assuntos, metodologias ou procedimentos didáticos. Assim,

visando a realização de atividades escolares, implica em estudo teórico e promove o

desenvolvimento de materiais didáticos e práticos. Coloca-se, dessa maneira, ao bolsista ID

a possibilidade/tarefa de realizar uma modesta pesquisa na área de Ensino de Física,

aliando-a com as suas outras tarefas do PIBID Física, e com isso ampliando aspectos

necessários à formação docente.

Os assuntos em desenvolvimento pelos bolsistas atuais compreendem os temas

indicados no Quadro 2.

Cada um desses projetos educacionais mencionados envolveria análise específica,

entretanto, em uma primeira análise, podemos identificar demandas de estudo comum a

todos, tais como: por novos conhecimentos de Física, por novos conhecimentos de Ciências

da Educação, pela elaboração de procedimentos de ensino e de materiais didáticos.

Para ilustrar as atividades consideraremos o projeto Histórias em quadrinhos (HQ) e

Ensino de Física (BARROS, 2016), que implicou em diferentes etapas, que ocorreram

envolvendo de forma não necessariamente sequencial:

Escolha de materiais: o bolsista ID procurou histórias em quadrinhos, procurando

localizar algumas que pudessem ser utilizadas no Ensino de Física. Após uma

pesquisa inicial foi necessário optar entre tirinhas, charges e histórias mais complexas

(grafics novels). O bolsista ID optou por uma HQ do tipo grafic novel enfocando a

história de um astronauta e estrela Magnetar;

Análise do material escolhido: o bolsista ID analisou a HQ escolhida utilizando uma

tabela (uma tarefa que chamamos de decupagem didática) onde identificou, para cada

parte da HQ, conceitos de Física, o que permitiu escolher os mais relevantes para seu

projeto;

Aprofundamento teórico: Para o conteúdo de Ensino de Física, o bolsista ID encontrou

dissertações e artigos que tratavam do uso de HQ no ensino. Para o conteúdo de

Física pesquisou materiais sobre Astrofísica. Importante mencionar que ambas as

temáticas (HQ como material didático e estrelas do tipo Magnetar) não fazem parte da

grade curricular da Licenciatura em Física;

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Organização de

atividades

didáticas: o

bolsista ID testou

o uso de histórias

rápidas (tirinhas e

charges) em sala

de aula em

atividades

regulares do

PIBID e de PEES

1 e 2. Optou por organizar um minicurso extraclasse com a HQ Astronauta em

Magnetar;

Aplicação e registro: o bolsista ID realizou as atividades no segundo semestre de 2015

e registrando-as diariamente em um caderno de campo;

Divulgação: o bolsista ID sistematizou o trabalho em um texto e painel, tendo

apresentado seu trabalho em encontros acadêmicos, mesmo na etapa de

desenvolvimento.

Percebemos que o desenvolvimento do trabalho implicou em aprendizagem de

conteúdos de Física bem como o enriquecimento da formação para atividades educacionais,

A experiência didática contribuiu também para enfrentar uma barreira metodológica

relacionada ao Ensino de Física na Educação Básica, qual seja, o exagerado destaque a

exercícios de aplicação de fórmulas observado usualmente em atividades da disciplina no

Ensino Médio.

Os impasses no desenvolvimento do projeto não tinham paralelos no conhecimento

educacional prévio do bolsista ID, representando para ele uma atividade genuinamente

inovadora.

Além disso o projeto acabou contemplando os saberes e ações representados no

Quadro 1, enriquecendo de maneira diferenciada sua formação se compararmos às

demandas curriculares habituais da Licenciatura em Física.

Características e ações semelhantes às descritas para o projeto HQ e Ensino de

Física também são observadas no desenvolvimento da maioria dos outros trabalhos

mencionados no Quadro 2, mesmo naquelas que ainda não foram concluídos ou, até

mesmo, se considerarmos que alguns deles poderão ter sucesso ou não.

Quadro 2Temas de pesquisa e desenvolvimento atualmente em realização pelos

bolsistas ID no subprojeto PIBID Física Rio Claro. Fonte: Autores

TemasBolsistas ID

PIBID FísicaJogos e Ensino de Física (EF) 1Cinema e vídeo e EF 1Divulgação Científica e EF 1Egressos do PIBID e da PEF 1Ensino de Física para deficientes auditivos 1Feira de Ciências e EF 1Formação de Professores e EF 2Histórias em quadrinhos e EF 1Jogos Eletrônicos e EF 2Material Didático para Clima e EF 1Material Didático para Ensino de Acústica 1Material Didático para Ensino de Termodinâmica 1

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5. Considerações Finais

O modelo de saberes docentes proposto por Gauthier amplia as possibilidades de

análise sobre a formação docente, evidenciando, por exemplo, que o conhecimento

oferecido nas atividades de formação no nível superior respondem apenas por uma parte

dos saberes que compõe o complexo conhecimento docente. As análises em que

procuramos evidenciar variadas intensidades para tais saberes docentes, consideradas em

nossas análise sobre as atividades do projeto PIBID Física RC, oferecem características

adicionais, nas quais pudemos valorizar as diferentes atividades de uma maneira mais

crítica, permitindo pensar em sua importância para a formação inicial de professores.

Com a qualificação de tais intensidades, mesmo que de forma ainda arbitrária,

procuramos evidenciar que a contraposição de atividades teóricas (sobretudo nos anos de

formação universitária) não serão compensados pela exposição inocente às atividades

escolares, apenas inserido os bolsistas ID em salas de aula da Educação Básica.

Importante ilustrar que muitas vezes as equipes pedagógicas das escolas solicitam a

coordenação do projeto que as atividades dos bolsistas ID seja dirigida à recuperação (de

notas na disciplina Física) ou ao treinamento dos estudantes para participação no Exame

Nacional do Ensino Médio (ENEM). Dessa forma, o trabalho de formação inicial poderia ser

perdido se não supervisionado e, pior, comprometer o desenvolvimento de projetos, em que

se oferece ao bolsista ID a percepção do importante papel de sua atividade e criatividade na

construção de novas práticas educativas, que superem problemas de práticas tradicionais

de ensino.

Além disso, aos qualificar as diferentes intensidades dos saberes envolvidos, foi

possível perceber como as atividades oferecidas pelo PIBID podem ampliar e aprofundar a

formação docente, se comparada a outras atividades que parecem à primeira visa muito

semelhantes no curso de Licenciatura.

Procuramos destacar neste trabalho a importância do desenvolvimento de projetos

temáticos, nos quais o bolsista ID é instado a realizar projetos pessoais de Ensino de Física,

implicando em estudos teóricos e sua aplicação em atividades de prática pedagógica.

Entendemos que tal diferencial é possível uma vez que a organização do projeto PIBID

permite autonomia de abordagens e estratégias aos subprojetos.

O Programa Institucional de Bolsas de Iniciação a Docência (PIBID CAPES) tem

proporcionado uma experiência diferenciada para alguns graduandos da Licenciatura em

Física da UNESP no Campus de Rio Claro, ampliando atividades e a formação presente no

currículo habitual dessa Graduação, de maneira mais intensa, variada, aprofundada e

articulada, como discutidas nas dimensões do PIBID Física Rio Claro analisadas neste

trabalho.

Há diferentes fatores a serem considerados que contribuem para a melhoria da

formação do professor de Física. Alguns deles intrínsecos ao programa, como o

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financiamento de insumos e bolsas para apoiar atividades docentes diferenciadas e

inovadoras e a relação mais formal entre a Universidade e a Escola. Outros, peculiares ao

projeto institucional de nossa Universidade (PIBID UNESP), que preservou espaços de

autonomia para os coordenadores organizarem seus trabalhos. E, por fim, as opções teórico

metodológicas do subprojeto.

Não é intenção deste trabalho esgotar a discussão sobre como tais fatores

influenciam as possibilidades de sucesso do programa, no que diz respeito a sua proposta

de formação de docentes, mas procurar identificar possibilidades, num amplo painel de

análise, superando análises meramente intuitivas, positivas ou negativas, sobre o valor de

uma política pública como o PIBID.

Agradecimentos

Ao apoio do LaPEMID CEAPLA IGCE – UNESP Campus de Rio Claro.

Referências Bibliográficas

BARROS, G. F. de. Ensino de física com histórias em quadrinhos: o astronauta emMagnetar. Trabalho de conclusão de curso (licenciatura - Física) - Universidade EstadualPaulista, Instituto de Geociências e Ciências Exatas - Rio Claro, 2016.

BENETTI, B. O tácito e o explícito: a formação de professores de ciências naturais e biologiae a temática ambiental. Tese (doutorado) – Universidade Estadual Paulista, Faculdade deCiências e Letras: Araraquara, 2004.

BRASIL, CAPES. PIBID - Programa institucional de Bolsa de Iniciação à Docência. 2008.http://www.capes.gov.br/educacao-basica/capespibid (acessado em 31/01/2016).

GAUTHIER, C. et al. Por uma teoria da Pedagogia: pesquisas contemporâneas sobre osaber docente. Ijuí: Ed. UNIJUÍ, 1998.

MENDONÇA, S. G. de L. PIBID UNESP: mapas subprojetos e quadros. UNESP: PublicaçãoAvulsa, 2015.

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i Universidade Estadual Paulista (UNESP), Instituto de Biociências, Campus de Rio Claro (SP) eLaboratório de Prática de Ensino, Material e Instrumentação Didática (LaPEMID / CEAPLA IGCEUNESP).

ii Universidade Estadual Paulista (UNESP), Instituto de Biociências, Campus de Rio Claro (SP).