FP - MATRIZ - xa.yimg.com · Fonte: WEEDWOOD, Bárbara. História concisa da linguística. Trad. Marcos Bagno, São Paulo: Parábola, 2002, ... conforme trouxe Weedwood (2002, p

FUNDAMENTOS E DIDÁTICA DA LÍNGUA

PORTUGUESA II

Adriana Reis

COLEÇÃO FORMANDO EDUCADORES

EDITORA NUPRE

2010

FUNDAMENTOS E DIDÁTICA DA LÍNGUA

PORTUGUESA II

REDE DE ENSINO FTC William Oliveira PRESIDENTE Reinaldo Borba VICE-PRESIDENTE DE INOVAÇÃO E EXPANSÃO Fernando Castro VICE-PRESIDENTE EXECUTIVO João Jacomel COORDENAÇÃO DE PRODUÇÃO Cristiane de Magalhães Porto EDITORA CHEFE Francisco França Souza Júnior CAPA Mariucha Silveira Ponte PROJETO GRÁFICO Adriana Reis AUTORIA Eliane Cunha DIAGRAMAÇÃO Eliane Cunha ILUSTRAÇÕES Corbis/Image100/Imagemsource/Stock.Xchng IMAGENS Hugo Mansur Márcio Melo Paula Rios REVISÃO

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SUMÁRIO

1 A LÍNGUA PORTUGUESA NO (CON)TEXTO ..................................................................................9

1.1 TEMA 1. LÍNGUA PORTUGUESA: NATUREZA E FUNÇÕES .........................................................11

1.1.1 CONTEÚDO 1. PRESSUPOSTO E CONCEPÇÕES DA LÍNGUA PORTUGUESA: DAS ORIGENS AOS DIAS ATUAIS ............................................................................................................11

1.1.2 CONTEÚDO 2. VARIEDADE LÍNGUÍSTICA: DIVERSIDADE X UNIDADE ............................21 1.1.3 CONTEÚDO 3. A LINGUÍSTICA E O ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA: FUNDAMENTOS

TEÓRICOS ........................................................................................................................27 1.1.4 CONTEÚDO 4. LINGUAGENS, CÓDIGOS E SUAS TECNOLOGIAS ......................................35

MAPA CONCEITUAL ...........................................................................................................................51 ESTUDO DE CASO ..............................................................................................................................52 EXERCÍCIOS PROPOSTOS ...................................................................................................................52 1.2 TEMA 2. TEXTO/TEXTUALIDADE ...............................................................................................57

1.2.1 CONTEÚDO 1. COESÃO TEXTUAL ....................................................................................57 1.2.2 CONTEÚDO 2. COERÊNCIA TEXTUAL ..............................................................................67 1.2.3 CONTEÚDO 3. TIPOLOGIA TEXTUAL: LEITURA E PRODUÇÃO .........................................73 1.2.4 CONTEÚDO 4. O DISCURSO ............................................................................................78

MAPA CONCEITUAL ...........................................................................................................................89 ESTUDO DE CASO ..............................................................................................................................90 EXERCÍCIOS PROPOSTOS ...................................................................................................................90

2 PEDAGOGIA DA LÍNGUA PORTUGUESA ................................................................................... 97

2.1 TEMA 3. DIDÁTICA DO TEXTO: LEITURA, ESCRITA E INTERPRETAÇÃO .....................................99

2.1.1 CONTEÚDO 1. A GRAMÁTICA E O DESENVOLVIMENTO DE COMPETÊNCIAS LINGUÍSTICAS NA ESCOLA ...............................................................................................99

2.1.2 CONTEÚDO 2. FONÉTICA E FUNCIONAMENTO DA LÍNGUA .........................................108 2.1.3 CONTEÚDO 3. DIDÁTICA DA LEITURA E DA INTERPRETAÇÃO DE TEXTOS ....................116 2.1.4 CONTEÚDO 4. DIDÁTICA E PRODUÇÃO DE TEXTOS ......................................................120

MAPA CONCEITUAL .........................................................................................................................125 ESTUDO DE CASO ............................................................................................................................126 EXERCÍCIOS PROPOSTOS .................................................................................................................126 2.2 TEMA 4. ANÁLISE E REFLEXÃO DA PRÁTICA PEDAGÓGICA EM LÍNGUA PORTUGUESA ..........131

2.2.1 CONTEÚDO 1. NOÇÕES DE ERRO EM LÍNGUA PORTUGUESA ......................................131 2.2.2 CONTEÚDO 2. A FORMAÇÃO DO PROFESSOR EDUCADOR: TEORIA X PRÁTICA ...........140 2.2.3 CONTEÚDO 3. AVALIAÇÃO EM ANÁLISE LINGUÍSTICA .................................................147 2.2.4 CONTEÚDO 4. AVALIAÇÃO EM PRODUÇÃO TEXTUAL ..................................................149

MAPA CONCEITUAL .........................................................................................................................161 ESTUDO DE CASO ............................................................................................................................162 EXERCÍCIOS PROPOSTOS .................................................................................................................162

GLOSSÁRIO ............................................................................................................................... 169 REFERÊNCIAS ............................................................................................................................ 171

APRESENTAÇÃO

Caro Aluno!

A linguagem é uma capacidade inata ao ser humano, usada para a comunicação. Essa

habilidade se manifesta por meio de sistemas linguísticos ou da língua. A língua é o sistema

que cada comunidade usa. Esse sistema vigente nas comunidades precisa ter um determinado

equilíbrio ou as pessoas acabam não se entendendo. Mas esse equilíbrio é naturalmente instá-

vel, pois a língua está sempre em movimento - uma vez que as pessoas estão sempre falando.

A impressão que se tem é que é a mesma língua, mas cada um tem o seu linguajar. Com isso,

ela vai sempre mudar e se movimentar, não só no aspecto fonético, mas também no aspecto

semântico.

A Língua Portuguesa é o maior exemplo de manutenção viva da nossa cultura. É através

da sua unidade que nos constituímos como brasileiros, cidadãos de um único país “abençoado

por Deus e bonito por natureza” que nos faz pessoas especiais. Preservar a nossa cultura, em

especial a nossa língua materna, é uma maneira de fazer permanecer viva a nossa consciência

de preservação diante do estudo e do ensino de Língua Materna.

Para que isso ocorra de uma maneira mais significativa para essa clientela, somos leva-

dos a debater nesse material impresso toda a paixão e afetividade para com a nossa língua ma-

terna. Textos, atividades e propostas nos levarão a refletir sobre os fundamentos e a didática

que estruturam a Língua Portuguesa e, a aplicação do ensino da mesma nas séries finais do

Ensino Fundamental.

Para isso, esperamos um sim ao nosso convite, mas desde já, sejam todos bem-vindos!

Profª Adriana dos Reis

1 A LÍNGUA PORTUGUESA NO

(CON)TEXTO

BLOCO TEMÁTICO

11

FUNDAMENTOS E DIDÁTICA DA LÍNGUA PORTUGUESA II

A LÍNGUA PORTUGUESA NO (CON)TEXTO

1.1 TEMA 1. LÍNGUA PORTUGUESA: NATUREZA E FUNÇÕES

1.1.1 CONTEÚDO 1. PRESSUPOSTO E CONCEPÇÕES DA LÍNGUA PORTUGUESA: DAS ORIGENS AOS DIAS ATUAIS

Você sabe o que é Linguística?

Para compreender, é preciso pensar em termos históricos. Quando surgiu esse campo

de estudo? Você tem ideia?

O pensamento moderno sobre a linguagem se firma a partir do início do século XIX,

com os estudos que buscavam descobrir o parentesco existente entre as diferentes línguas,

comparando-as. De onde nasceram as línguas? Esta era a pergunta base e o pressuposto era

de que existia uma origem comum entre elas; uma língua comum que as unia, num passa-

do. Esse era o método comparativo de estudo, dentro da Linguística.

Mas, esse campo do saber foi se desenhando antes mesmo do século XIX. Voltemos

um pouco mais no tempo para saber como a linguagem foi vista até alcançarmos essa con-

cepção comparativista:

Na Índia antiga, por exemplo, a necessidade de manter viva a pronúncia correta dos

textos religiosos ancestrais levou à investigação da fonética articulatória, enquanto na

12

ADRIANA DOS REIS

Grécia clássica a necessidade de um vocabulário técnico e conceitual para ser usado na a-

nálise lógica das proposições resultou num sistema das partes do discurso que acabou ten-

do um desenvolvimento que ultrapassou em muito as exigências imediatas dos filósofos,

que primeiro sentiram a necessidade de tais categorias. A formação retórica em Roma, a

preservação dos textos religiosos no judaísmo, a difusão das novas religiões proselitistas

como o cristianismo e o islamismo, o estabelecimento de tradições literárias vernáculas

nos Estados-Nações da Europa renascentista – são todos contextos em que a língua, a

princípio uma ferramenta, se tornou um objeto de estudo.

Fonte: WEEDWOOD, Bárbara. História concisa da linguística. Trad. Marcos Bagno,

São Paulo: Parábola, 2002, p. 17-18.

A partir de Ferdinand Saussure, linguista suíço, as preocupações passaram a se pautar

não mais na evolução histórica das palavras, na ligação que elas apresentavam no passado,

mas na relação de distinção.

O que isso quer dizer?

O que passou a ser importante, por exemplo, não foi o fato de saber que ''mulher'' veio

do latim ''molière'', mas que esta se diferenciava de ''homem''.

Essa é a visão que Saussure tinha da língua. Ele sabia sobre a mudança da língua, mas

concluiu que, para ser possível estudá-la, era necessário recorrer a algo que fosse homogêneo,

ou seja, o que valia não era o que as palavras ou formas foram, mas a relação que possuíam

naquele momento. Isso passou a ser denominado de estudo da estrutura da língua. Só para

deixar mais explícito, pois trata-se de um estudo de estrutura. Para melhor entendimento,

podemos usar a analogia que se segue, conforme trouxe Weedwood (2002, p. 17 -18).

Segundo Saussure (1969), assim como duas interpretações de uma peça musical feitas

por orquestras diferentes em ocasiões diferentes vão diferir numa série de detalhes e, toda-

via, serão identificáveis como interpretações da mesma peça, assim também dois enuncia-

dos podem diferir de várias maneiras e, contudo, serem reconhecidos como ilustrações,

em certo sentido, do mesmo enunciado. O que as duas interpretações musicais e os dois

enunciados têm em comum é uma identidade de forma, e esta forma, ou estrutura, ou pa-

drão, é um princípio independente da substância.

Esta era a forma de conceber a ciência, no século XIX. Ciência era o que podia ser medi-

do, o que podia ser colocado em uma caixa, guardado e depois analisado. Para Saussure

(1969), o interesse da linguística tinha de ser pelo que podia ser ''picotado'' e não pelo que es-

corria pelas mãos, pelo que mudava com o tempo. A língua era mais passível de análise que a

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fala, porque esta estava condicionada pelo individual, sujeita a muitas transformações; aquela,

não.

Dando uma olhadinha no E-Dicionário de Termos Literários:

O estruturalismo não é uma corrente exclusiva dos estudos literários: podemos encon-

trá-lo na psicologia, na sociologia, na antropologia, na filosofia, na psicanálise e na lingüís-

tica. Na psicologia, a noção de estrutura (Gestalt) aparece no princípio do século XX, e Je-

an Piaget publica em 1968 um livro fundamental nesta área Le Struturalisme; na

sociologia, Talcott Parsons, em Structure and Process in Modern Sciences (1960), apresen-

ta-nos uma visão ontológica da estrutura social; na antropologia social, a primeira referên-

cia é Lévi-Strauss, cuja Antropologia Estrutural (1958) há de ser decisiva para o nascimen-

to da teoria estruturalista na literatura; na filosofia, Louis Althusser tentou uma

interpretação estrutural da obra de Marx, em Lire le Capital (1965); na psicanálise, os tra-

balhos de Jacques Lacan partem do pressuposto de que o inconsciente está “estruturado

como uma linguagem” (Écrits, 2 vols., 1966-1971) [...]. Estas possibilidades de aplicação do

estruturalismo levantam vários problemas, a começar na ligação desta metodologia à lin-

guística. Greimas, que publica em 1966 um dos mais radicais livros programáticos do es-

truturalismo lingüístico, Sémantique structurale, coloca assim a questão mais tarde: “O pa-

radoxo desta linguística não lingüística continua: o seu chefe de fila, em França, Claude

Lévi-Strauss, não é um lingüista e a teoria da linguagem, conhecida pelo nome de estrutu-

ralismo, tem aí o seu lugar, reservado, até há pouco, à metodologia dialéctica; nada de es-

tranho, portanto, que na revisão dilacerante de hoje, Saussure seja invocado como um

grande filósofo da história (Merleau-Ponty) ou que se considere Marx como o precursor

do estruturalismo.” (DU SENS, 1970, p.20).

Fonte: http://www.fcsh.unl.pt/invest/edtl/verbetes/E/estruturalismo.htm

Uma outra posição do século XX, mas não contrária a anterior, enxerga a linguagem

como uma capacidade que tinha localização no cérebro e que permitia ao homem ''formar

frases''. É a posição defendida por Noam Chomsky (1986), linguista americano, que trouxe, a

partir dessa concepção, os estudos de linguagem novamente para o campo biológico, isto é,

das ciências da natureza.

Lembre-se de que, de certa forma, os comparativistas tinham já uma preocupação natu-

ralista, biológica, uma vez que buscavam, com suas pesquisas, identificar as famílias linguísti-

cas.

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ADRIANA DOS REIS

Para Chomsky (1986), retomando em parte o já-dito, a capacidade de linguagem vinha

com o nascimento do homem, pensado de maneira generalizada, e todos podiam construir

''frases''. Essa competência para montar frases é que devia ser alvo de estudo.

O que é mesmo gerativismo?

Noam Avram Chomsky e sua teoria tiveram a penetração que tem hoje, a partir da

publicação de Syntatic Structures.

Esse autor, além de afirmar que a capacidade linguística tem lugar no cérebro, como

tem também todas as outras funções humanas, e a partir desse pressuposto, fez distinção

entre os conceitos de competência e desempenho. A competência linguística, que deveria

realmente ser estudada, tinha relação com a gramática universal, presente em todas as lín-

guas. Ele considerou que as propriedades semântica, sintática e fonológica eram parte des-

sa gramática universal. Para dar um exemplo, nos enunciados ‘’Ricardo trabalha em Salva-

dor. Ele está lá desde 2000’’, os elementos marcados se relacionam por anáfora. Isso,

segundo Chomsky, é do nível da gramática universal. A noção de desempenho está vincu-

lada à gramática particular e consiste no jeito como os elementos da universal se organi-

zam por interferência do indivíduo.

Assim, o autor menciona três fases linguísticas: a primeira é comum a todos, porque é

genética; a segunda é intermediária e envolve a convivência com a língua, pela criança; a

terceira é quando se atinge o domínio da língua marcado, no desenvolvimento do indiví-

duo pela puberdade.

Um argumento a favor dessa proposta teórica é o de que uma criança escuta um enun-

ciado como ‘’Eu comi uma maçã’’ e produz outro como ‘’Eu vi uma vaca, sem sequer ter

escutado este último.

Foi a partir do surgimento da Análise do Discurso, no final da década de 60 do século

XX, na França, que a língua passou a ser pensada historicamente. Essa maneira de pensar o

discurso, e não mais as frases isoladas, abriu a possibilidade de enxergar a linguística como

uma forma de estudar a linguagem em todos os seus níveis e com todas as consequências

que isso podia gerar.

Isso significa que a língua passou a ser vista como produto de um trabalho; produto

inacabado, que continua se formando, se constituindo, como os próprios seres que a pro-

duzem.

Uma das vozes que reforçam esse coro é a do professor da Unicamp, João Wanderley

Geraldi (1997). Ele admite que a linguagem é o processo da produção inacabada da língua.

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Segundo essa concepção, a caixa lacrada de ‘’peças’’ da língua pode ser aberta e refeita, redese-

nhada, individualmente e coletivamente. A linguagem passa a ser compreendida como parte

das práticas sociais do ser humano, como uma forma de compor mundos através de signos

diversos. A língua, então, se constitui em uma maneira particular pela qual a linguagem se

apresenta. É uma das formas de compor uma realidade, dentre as várias possíveis (FIORIN,

1988).

O mais importante para quem defende esse caminho é o estudo do processo, portanto,

da linguagem. Língua e linguagem estão em movimento, como o próprio ser humano. Assim,

o objeto de estudo da linguística seria o texto, o discurso; e não mais a frase. Ora, mas a lin-

guagem está imersa em todas as outras disciplinas. É por isso que ‘’se você quer entender o

que é linguística e o que é seu objeto, você precisa pensar um pouco na fábula dos três cegos

apalpando o elefante. Cada um apalpava um pedaço do elefante e definia o elefante por aquele

pedaço’’, é o que nos relata Castilho (2003), professor da Universidade de São Paulo e coorde-

nador do Projeto Gramática do Português Falado. Ele traz a fábula para propor uma definição

de linguística, que vai depender do ponto de vista que se adota. O campo da linguística passa a

ser rico em possibilidades.

O recorte da definição vai depender de como o professor pratica a linguagem. Por isso,

diz-se que não há separação entre teoria (ponto de vista) e prática, já que para praticar algo,

precisa-se fazê-lo de um ponto de vista.

Para uma visão geral, podemos recorrer a Perini (2006, p.17-18) dizendo com ele que

existe o ponto de vista:

a) Que trata da ''aquisição da linguagem durante os primeiros anos de vida'' e dos ''me-

canismos mentais que nos permitem falar e entender uma língua'' (psicolinguística)'';

b) Que trata das ''variedades de uma língua segundo as regiões em que é falada'' (diale-

tologia)'';

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ADRIANA DOS REIS

c) Que trata das ''diferentes variedades de uma língua utilizadas por pessoas de dife-

rentes classes sociais, faixas etárias e grupos de atividade (sociolinguística)'';

d) Que trata da ''evolução de uma língua ao longo da sua história (linguística histórica

ou linguística diacrônica)'';

e) Que trata da ''maneira pela qual se organizam os textos falados ou escritos para a-

tender a suas necessidades comunicativas (análise do discurso)'';

f) Que trata das ''condições de uso da linguagem em relação com a identidade do emis-

sor e do receptor, assim como com o conhecimento que cada um tem sobre o mundo e so-

bre a situação em que se dá a comunicação (pragmática)'';

g) Que trata da ''aplicação dos resultados da linguística à solução de problemas práti-

cos, como o ensino de línguas, o aprendizado da leitura ou mesmo a elaboração de lingua-

gens de computador (linguística aplicada)'‘.

[...] entre outros.

Você conhece mais algum ponto de vista? Que tal descobrir mais?

A ciência, a partir dessa ótica, seria praticada buscando problematizar as coisas, pergun-

tar, identificar um objeto de preocupações, elaborar hipóteses prévias sobre esse objeto e veri-

ficar nos dados se essas hipóteses são válidas, conforme Castilho (2003); ou se a vemos como

algo que produz saberes e os organiza, então a linguística pode ser vista como uma ciência.

Mais do que encontrar verdades, os estudos da linguagem buscam investigar os fenômenos.

Assim, retomando o exposto, pode-se trazer um exemplo de uma propaganda da UPE

(Universidade de Pernambuco), que diz: ‘’Inscreva-se na UPE e dê um curso à sua vida’’. Uma

postura estruturalista ''picotaria'' esse texto analisando as funções sintáticas, onde está o sujei-

to, o objeto, o adjunto adnominal etc. Outra postura, voltada para o estudo do discurso, con-

sideraria que a expressão ‘’dar um curso a’’ tem o duplo sentido que possibilitaria duas inter-

pretações: uma que se pautaria na ideia de poder cursar alguma coisa na Universidade e outra

que se basearia no sentido de dar uma direção à vida. Nesse caso, haveria a possibilidade de

avaliar a eficácia da mensagem considerando o público para o qual esta se destina.

Enfim, todas as práticas de linguagem estão associadas a pontos de vista. Por isso, não

há uma definição de linguagem, língua, linguística sem que haja uma adesão a algum ponto de

vista.

Então, qual seu ponto de vista? Como tem praticado a linguagem?

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Descubra estas e outras questões viajando pelos sites, a seguir:

Breve história da Língua Portuguesa

A formação, estabelecimento e expansão da Língua Portuguesa no mundo está intima-

mente ligada à história dos povos que a criaram, interagiram e interagem até hoje, ao longo

dos tempos.

Sabemos que, por formação, a Língua Portuguesa é NEOLATINA, NOVILATINA ou

ROMÂNICA já que, por razões históricas, se formou, a partir das mudanças observadas no

Latim e foi propagada pelos romanos pela Península Ibérica (atual Portugal).

Segundo a história, observamos dois grandes períodos do Português: o chamado Proto-

português e o conhecido Português histórico. Veja no quadro abaixo algumas características

dos dois períodos:

PROTOPORTUGUÊS

- Período: século IX ao século XII;

- Características: textos redigidos em latim bárbaro,

quando já se pode observar palavras do português.

PORTUGUÊS HISTÓRICO

-Período: final do século XII até a atualidade.

- Características: o português histórico compreende duas

fases: o português arcaico e o português moderno.

1 O português arcaico, que vigorou do século XII ou XV,

teve como um dos grandes expoentes uma língua que foi

comum em parte da Península Ibérica: o galego-

português. Depois da separação política de Portugal esta

língua dividiu-se em duas: o português, como língua na-

cional e o galego, como dialeto regional.

2 Português moderno, que vigora do XVI aos dias atu-

ais, merece uma primeira consideração numa nova divi-

são: o português clássico e o português pós-clássico. O

primeiro teve uma fase compreendida do século XVI ao

XVII, quando começaram os primeiros estudos gramati-

cais e teve lugar também o desenvolvimento de uma lite-

ratura inspirada na tradição latina. Já no português pós-

clássico, o que conhecemos hoje como língua começou,

neste período, a ser delineado.

18

ADRIANA DOS REIS

Com a expansão marítimo-portuguesa também aconteceu um processo de expansão

linguística. Assim foi que durante séculos nossa língua foi levada para várias partes do globo, a

partir da ação dos desbravadores e conquistadores de todos os tempos.

Hoje o português continua espalhado pelo mundo e é língua oficial em países como Bra-

sil, Portugal, Angola, Moçambique, Guiné-Bissau, Cabo Verde, São Tomé e Príncipe, Timor

Leste e é falado por uma parcela da população ou originou dialetos em lugares como Macau,

Goa, Damão, dentre outros.

FONTE: HTTP://CE29DEMAIO.BLOGSPOT.COM/2009_05_01_ARCHIVE.HTML

Sobre a gramática e o estudo da língua

Você sabia que...

O vocábulo gramática etimologicamente vem do termo grego grammatiké e inicialmen-

te sugeria a “arte de ler e escrever”, passando depois a denotar, segundo autores, “conjunto de

regras que garantem o bom uso da língua”.

De acordo com as concepções mais atuais, a gramática é um instrumento da língua,

num caráter científico, o que despreza intenções de discriminação tradicional: não se privile-

gia hoje, como disse Ulisses Infante (1995) em seu Curso de Gramática Aplicada aos textos “as

formas corretas e incorretas de empregar o idioma”. Para tanto, atualmente, termos são em-

pregados para diferenciar as correntes atuais do pensamento tradicional. Falamos agora não

só na gramática normativa, como também consideramos toda aplicabilidade da chamada

gramática descritiva. Leia o texto abaixo:

A gramática normativa estabelece normas para o bom uso da língua, criando assim os

conceitos de certo e de errado: as formas de empregar a língua condizentes com as normas

fixadas são consideradas certas, enquanto as demais agridem o chamado “bom uso”. Essas

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normas de correção gramatical provêm de diferentes critérios: podem ser estabelecidas a

partir do uso que os grandes escritores (os “clássicos”) consagraram; podem advir de pes-

quisas sobre a história da língua ou de considerações de ordem lógica, que, supostamente,

organizariam o funcionamento do idioma. De qualquer maneira, cria-se uma forma de

utilizar a língua que goza de prestígio e passa a ser ensinada nas escolas – a chamada nor-

ma culta.

A fixação da norma culta não é, no entanto, uma tarefa simples. O modelo oferecido

pelos grandes escritores, por exemplo, não é sempre coerente: eles, afinal, produziram ob-

jetos literários, apropriando-se da língua com finalidades expressivas, sem uma obrigatória

necessidade de “correção gramatical”. Além disso, a transformação das formas da língua é

contínua, o que faz com que surjam diferenças entre o que as normas indicam e o uso efe-

tivo – principalmente no caso da língua falada. Os limites da norma culta tornam-se assim

imprecisos, gerando muitas vezes problemas para o ensino e aprendizado da língua portu-

guesa.

A existência de uma disciplina gramatical faz parte da realidade das línguas gráficas,

como é o caso do português. Isso ocorre porque [...] ao cotidiano lingüístico de cada um de

nós deve ser somado o patrimônio cultural armazenado por escrito ao longo das gerações

que nos precederam e também aquele produzido por nossos contemporâneos. O acesso a

esse patrimônio – constituído não só por obras literárias, mas também por publicações

técnicas, leis, contratos, jornais, revistas, etc. – é intermediado pelo conhecimento da lín-

gua em que está registrado. Nesse sentido, o domínio dos recursos da língua portuguesa é

uma forma de garantir o próprio exercício da cidadania.

Fonte: INFANTE, 2004, p.22.

Conforme o autor, dominar os recursos da gramática normativa revela a possibilidade

de garantia do exercício de cidadania. É uma ferramenta segura para que nossos direitos e

deveres como cidadãos sejam assegurados, assim como, por outro lado, se constitui porta de

acesso a textos de outras pessoas, bem como a nossa própria produção textual.

Para que você entenda um pouco mais sobre as concepções mais atuais sobre a aplicabi-

lidade da gramática, observe, a seguir, as características do chamado estudo normativo (cuja

base é a gramática normativa) e do estudo descritivo (cuja base é a gramática descritiva):

ESTUDO NORMATIVO

1- Observa um padrão ideal.

2- Prescritivo: estabelece regras do “bom uso”

3- Fundamenta-se na noção de “correto”. Define o que legítimo e o que não é na lín-

gua.

4- Objeto: norma padrão.

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ADRIANA DOS REIS

5- Considera a língua um objeto homogêneo e unitário.

6- Voltada para a língua escrita – tradição literária.

7- Não expõe necessariamente a sua metodologia e os princípios teóricos.

8- Determinado por valores políticos, ideológicos e culturais.

ESTUDO DESCRITIVO

1- Observa a língua objetivamente

2- Descritivo: não pretende interferir no comportamento dos falantes.

3- Não trabalha com a idéia de “correção”. Todas as normas de uso da língua são con-

sideradas igualmente.

4- Objeto: todas as normas da língua.

5- Reconhece a heterogeneidade da língua: a variação é inerente à atividade linguística.

6- Voltada para a língua oral.

7- Explicita o método através do qual apreende o seu objeto e a teoria que orienta a

análise.

8- Bases: neutralizar influências político-ideológicas, orientando-se por critérios exclu-

sivamente linguísticos.

Você conhece a tradicional divisão da Gramática?

Saiba um pouco mais agora sobre este assunto e não esqueça !!!

Costumeiramente, a gramática é divida em vários “ramos”:

A Fonologia, que estuda os sons da língua ou os chamados fonemas, além de sua orga-

nização em sílabas. Dentro dela, temos três subdivisões: a ortoepia ou ortoépia (que estuda a

articulação e a pronúncia das palavras, estabelecendo um padrão culto); a ortografia (que

estuda e estabelece o modelo padrão das formas para a representação da modalidade escrita

dos vocábulos da língua) e a prosódia (que estuda a acentuação das palavras).

Podemos destacar ainda a Morfologia. Esta se concentra no estudo da formação, da es-

trutura, da flexão e da classificação das palavras.

E, por fim, a chamada Sintaxe, que estuda a disposição dos vocábulos na formação das

orações, as orações na formação dos períodos e dos parágrafos e na formação do todo discur-

21


sivo, a partir destes últimos. Existem as denominações sintaxe das funções e a sintaxe das

relações (fazem parte desta a regência, a concordância e a colocação).

É bom que se diga que apesar de subdivididos, aqui, estes ramos da gramática estão na-

turalmente interligados. Como é o caso, principalmente, da Morfologia e da Sintaxe, não é à

toa que vemos surgirem termos como a conhecida Morfossintaxe, que se refere às funções

sintáticas (sintaxe) exercidas pelas classes de palavras (morfologia).

1.1.2 CONTEÚDO 2. VARIEDADE LÍNGUÍSTICA: DIVERSIDADE X UNIDADE

FONTE: HTTP://ARCO-RIS.BLOGSPOT.COM/2009_05_01_ARCHIVE.HTML

Recapitulando...

Você já leu e estudou sobre a variação linguística. É tempo de retomar, ressignificar e

ver sua aplicabilidade no cotidiano! Leia o texto abaixo:

Cada pessoa traz em si uma série de características que se traduzem no seu modo de se

expressar: a região onde nasceu, o meio social em que foi criada e/ou em que vive, a profis-

são que exerce, a sua faixa etária, o seu nível de escolaridade. Essas diferenças fazem a plu-

ralidade na língua, permitindo um sem-fim de variedades em sua realização.

Existem dois tipos de variedades linguísticas: os dialetos (variedades que ocorrem em

função das pessoas que utilizam a língua, ou seja, os emissores); os registros (variedades

22

ADRIANA DOS REIS

que ocorrem em função do uso que se faz da língua, as quais dependem do receptor, da

mensagem e da situação).

Essas variações podem ser:

- Variação Dialetal

- Variação Regional

- Variação Social

- Variação Etária

- Variação Profissional

- Variação de Registro

- Grau de Formalismo

- Modalidade de Uso

- Sintonia

Todas as línguas variam, isto é, não existe nenhuma sociedade ou comunidade em que

todos falem da mesma forma. A variedade linguística é reflexo da variedade social e, como

em todas as sociedades existem alguma diferença de status ou de papel, essas diferenças se

refletem na linguagem. Por isso muitas vezes percebem-se diferenças na fala de pessoas de

classe diferente, de idade diferente, de sexo diferente, de etnia diferente, etc. As línguas

fornecem também os meios de constituição de identidade social. As variações lingüísticas

são condicionadas por fatores internos da língua ou por fatores sociais, ou por ambos ao

mesmo tempo. Por isso essas diferenças devem ser respeitadas pelo professor, pois ele

mesmo está sujeito a ações lingüísticas de natureza social e ou da própria língua.

Fonte: Disponível em: http://acd.ufrj.br/~pead/tema01/variacao.html

Fica claro, então, que um processo de variação lingüística ocorre em todos os níveis em

que a linguagem funciona. Contudo, é mais passível de visibilidade quando consideramos a

pronúncia e o vocabulário. Essa questão é ainda mais rica, mais admirável e certamente mais

complexa, porque os níveis de variação não se apresentam de forma estagnada, eles se justa-

põem.

As variações podem aparecer nos níveis fonológico, morfológico e vocabular:

Quanto ao primeiro nível, temos exemplos em ocorrências como l em final de sílaba,

normalmente pronunciados pelos gaúchos, ao contrário de outros locais do nosso país que

cuja pronúncia é focada no u, ou seja, vocalizada.

No segundo nível, exemplos significativos são aqueles encontrados na observância da

conjugação de verbos irregulares por alguns grupos sociais. Dessa forma é que muita gente

conjuga “manteu”, ao invés de “manteve” ou “ansio” ao invés de “anseio”, dentre outras ques-

tões alusivas à concordância.

23


No terceiro nível, observamos ocorrências típicas de variação de localidade. É assim que,

no Brasil, por exemplo, diferentes acepções para a mesma palavra podem ser encontradas. Em

alguns locais do Nordeste, muita gente costuma denominar um certo produto como “geladi-

nho”, enquanto, mais para o sudeste, o mesmo produto já é conhecido como “sacolé”. Outro

exemplo conhecido é a variedade de nomenclaturas que envolvem o signo “pão”; muitos cos-

tumam chamá-lo de “pão francês”, outros de “bisnaga”, alguns de “vara” e tantos de “pão ca-

cetinho”.

Você sabia que...

Existe uma convenção que unifica a grafia das palavras em Língua Portuguesa?

Apesar da gramática normativa pretender discutir e implementar um modelo do que se-

ria o bom uso da língua, já discutimos que, embora o padrão seja importante, ele não é a única

norma que existe; destacamos e ponderamos sobre a existência de outras normas, como a co-

loquial, por exemplo. A partir do ponto de vista teórico, observamos que entender a conven-

ção que unifica a escrita de nossa língua, demanda algum esforço. Veja um pouco desta teoria,

na reportagem da Revista Nova Escola, que tenta mostrar alguns casos, alicerçados em exem-

plos práticos. O texto que se segue, foi adaptado do livro Ortografia: Ensinar e Aprender, de

Artur Gomes de Morais (Editora Ática):

REGULARES – São as palavras cuja grafia podemos prever e escrever, mesmo sem

conhecê-las, porque existe um “princípio gerativo”, regra que se aplica à maioria das pala-

vras em nossa língua. As correspondências regulares podem ser de três tipos:

Diretas - Inclui a grafia de palavras com p, b, t, d, f e v (exemplo: pato, bode ou five-

la). Não há outra letra competindo com elas, mas é comum a criança ter dificuldade para

usá-las por causa do pouco conhecimento da pronúncia.

Contextuais – A “disputa” entre o r e o rr é o melhor exemplo desse tipo de corres-

pondência. A grafia que devemos memorizar varia em função do som da letra. Por exem-

plo: para o som do “r forte”, usamos r tanto no início da palavra (risada), como no começo

de sílabas precedidas de consoante (genro). Quando o mesmo som de “r forte” aparece en-

tre vogais, sabemos que temos que usar rr (carro, serrote). E, quando queremos registrar o

outro som do r, que alguns chamam de “brando’, usamos só um r, como em careca e bra-

ço. Essa variedade explica, por que, a princípio, as crianças têm tanta dificuldade.

Morfológico-gramaticais – Nesse caso são os aspectos ligados à categoria gramatical

da palavra que estabelecem a regra com base na qual ela será escrita. Por exemplo: adjeti-

vos que indicam o lugar onde a pessoa nasceu se escrevem com esa (francesa, portuguesa),

enquanto substantivos derivados se escrevem com eza (certeza, de certo; avareza, de ava-

24

ADRIANA DOS REIS

ro). Na maioria dos casos essas regras envolvem morfemas (partes internas que compõem

a palavra), sobretudo sufixos que indicam a família gramatical.

IRREGULARES – Não há regras que ajudem o estudante a escrever corretamente. A

única saída é memorizar a grafia ou recorrer ao dicionário. Elas se concentram principal-

mente na escrita:

- Do som do s (seguro, cidade, auxílio);

- Do som do j (girafa, jiló);

- Do som do z (zebu, casa);

- Do som do x (enxada, enchente);

- O emprego do h inicial (hora, harpa);

- A disputa entre e, i, o e u em sílabas átonas que não estão no final de palavras (segu-

ro, tamborim);

- Ditongos que têm pronúncia “reduzida” (caixa, madeira, vassoura, etc.).

Fonte: Revista Nova Escola, Fevereiro de 2003.

A variação lingüística nos textos infantis

A variação lingüística é objeto de estudo de inúmeros pesquisadores da área de Letras,

mas a Variação Lingüística nos Textos Infantis ainda é uma temática pouco explorada pelos

mesmos. Como os mesmos são de grande importância para os professores de língua materna

do Ensino Fundamental, optamos por discutir questões referentes ao tema no intuito de cons-

truirmos novos conceitos acerca do mesmo.

EXISTE QUEM FALA CERTO E QUEM FALA ERRADO?

FALAR CERTO É SINÔNIMO DE CIDADANIA?

De acordo com o senso comum e com o que estabelece os Parâmetros Curriculares Na-

cionais (BRASIL, 1998), o domínio da língua oral e escrita é de suma importância para a parti-

cipação efetiva do indivíduo como cidadão, em sua comunidade. E, a escola como instituição

formadora e transformadora de conhecimentos é responsável por auxiliar nossas crianças e

jovens no acesso aos conhecimentos lingüísticos essenciais.

Mas, não se trata de ensinar a falar ou a fala correta, mas sim as falas adequadas ao con-

texto de uso.

Devemos, pois, usar a linguagem adequada para cada ambiente, como parte do jogo so-

cial a que estamos submetidos, ou seja, é fundamental que adequemos o registro para cada

situação comunicativa e consigamos coordenar satisfatoriamente o que falar e como falar,

25


considerando a quem e para que fim se diz determinada sentença, usando uma linguagem

coloquial em situações de intimidade e uma linguagem formal no momento em que se exige o

uso da norma culta.

Entender e respeitar as singularidades e diversidades culturais regionais do Brasil é fun-

damental para que o aluno se livre de preconceito e entenda outras formas de discursos e ma-

nifestações, além de manifestações individuais ligadas a diferentes raças, credos ou ideologias,

excluindo a noção de erro a que costumamos rotular o que nos é estranho.

Da mesma forma, a fala e a escrita destinada a um público infantil constitui mais uma

entre as diversas variantes línguas. Pois é natural que haja diferenças significativas no portu-

guês falado por um senhor, por um jovem e por uma criança.

Mas não devemos persistir em um dos erros mais recorrentes nas práticas de ensino das

escolas brasileiras, que é a aproximação dos textos consagrados na literatura à linguagem in-

fantil, rotulada de mais simples. Ou seja, na tentativa de facilitar o entendimento da obra, ofe-

recemos textos empobrecidos às nossas crianças, ao em vez de colocá-las em contato direto

com uma literatura de qualidade.

Sobre a Variação Linguística acessando o site:

http://www.ipv.pt/millenium/ect8_bent2.htm

O presente artigo apresenta os resultados de uma investigação realizada que discute a

influência do meio lingüístico na aprendizagem da escrita e da leitura.

Portanto, não devemos pensar a literatura destinada a um público infantil como sendo

uma modalidade literária "menor", que faz uso de fábulas, exemplos e analogias simples com

finalidade didático-moralista. A literatura é arte, e, como tal deve ser apreciada por completo.

26

ADRIANA DOS REIS

Além de sua função prática de ensinar, pregada pela escola, ela pode entreter e comover aos

leitores e ouvintes.

Tampouco podemos desprezar quaisquer modalidades literárias, quer seja por meio de

músicas, contos, fábulas ou outras formas de literatura, oral ou escrita, pois é por meio de ana-

logias e intertextualidades que as crianças têm a oportunidade de ampliar, transformar e enri-

quecer suas próprias experiências de vida, já que todo texto é dependente do conhecimento de

outros textos previamente existentes.

NESSE SENTIDO, A LITERATURA APRESENTA-SE COMO SUPORTE PARA A

FORMAÇÃO DO CIDADÃO E PARA A MANIFESTAÇÃO DA CULTURA E DO

CONHECIMENTO.

Em essência, a natureza dos textos infantis é a mesma dos textos destinados aos adultos.

As diferenças que a singularizam são determinadas pela natureza do seu leitor ou receptor, a

criança, que está em uma fase especial do seu desenvolvimento, com maior receptividade e

diferentemente dos adultos, que já possuem suas preferências e critérios críticos impressos na

mente.

O aluno deve ser estimulado a ler, interpretar e escrever sobre suas experiências de vida

e de leitura, pois ler e escrever são atividades que se complementam e torna a criança mais

consciente. Os bons leitores têm grandes chances de escrever bem, já que a leitura fornece a

matéria-prima para a escrita.

Quem lê mais dispõe de um vocabulário mais rico e compreende melhor a estrutura

gramatical e as normas ortográficas de nossa língua. Quanto mais variados, interessantes e

divertidos forem os textos que apresentarmos às crianças, maior será a chance de elas se tor-

narem leitoras hábeis. Por outro lado, se expormos a estas crianças apenas textos escritos ex-

plicitamente para ensinar a ler ou fazer análises de orações deste ou daquele tipo, que desper-

tam pouca atenção nos alunos, eles se desinteressarão da leitura e certamente terão entender e

apreender o sentido do texto em seu todo.

Nos dias atuais, poucas crianças deixam de manter algum contato com alguma forma de

manifestação literária externa a escola. Cabe à escola viabilizar um melhor acesso do aluno a

estes textos, colaborando em sua formação e capacitando, auxiliando na aquisição de novos

elementos e critérios de análise para tirar o máximo proveito destes textos, além, claro, de ex-

por às crianças os melhores textos disponíveis.

Para aprender ainda mais acesse o site:

27


http://acd.ufrj.br/~pead/tema01/variacao.html

Esse texto discute de uma forma muito simples o conceito de variação lingüística e os

tipos de variação existentes.

1.1.3 CONTEÚDO 3. A LINGUÍSTICA E O ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA: FUNDAMENTOS TEÓRICOS

A Lingüística é uma ciência que estuda a linguagem e as línguas. Surgiu para ampliar a

prática de análise da frase. Para isso, considerou o texto e o discurso como objetos de estudo e,

conseqüentemente, estabeleceu relações com outros campos do saber como a Psicologia, a

Sociologia, as Neurociências, a Informática e a Inteligência Artificial.

O resultado foi uma ressignificação do ensino de língua portuguesa na escola, uma vez

que mais importante do que impor uma forma de escrever e falar (de séculos atrás) era enten-

der o funcionamento da língua escrita ou falada.

O caminho da reestruturação, também, dos documentos e práticas institucionalizadas,

tais como os Parâmetros Curriculares Nacionais, que já reconhecem e privilegiam a dimensão

interacional e discursiva da língua e recomendam que haja um foco nos usos da língua oral e

escrita e a reflexão desses usos.

Então, pode-se considerar que o primeiro passo para o ensino de língua portuguesa seria

trazer para a sala de aula a oralidade e derrubar a ilusão da postura ''corretiva'', reconhecendo

que existem variedades de uso da língua. Por isso, o professor tem de reconhecer que as falas

de seus alunos refletem variações regionais, sócio-econômicas, de gênero e de faixa etária.

A prática, pautada nos aportes da lingüística, exige uma previsão e avaliação constante

das concepções (o que é língua e linguagem), dos objetivos (para que ensinar), dos procedi-

mentos (como ensinar) e dos resultados (o que se tem conseguido). Assim, o professor precisa

ter em vista que o que se está em jogo é a ampliação das competências interacionais dos alu-

nos.

É preciso sair do patamar de professor auto-suficiente para o de professor pesquisador

(com os estudantes). E, para tal, começa-se pensando: que percepção dos fatos da língua eu

quero para mim?

28

ADRIANA DOS REIS

Uma tendência centrada na língua enquanto sistema em potencial, enquanto

conjunto abstrato de signos e de regras, desvinculado de suas condições de

realização;

Uma tendência centrada na língua enquanto atuação social, enquanto ativi-

dade e interação verbal de dois ou mais interlocutores e, assim, enquanto sis-

tema em função, vinculado, portanto, às circunstâncias concretas e diversifi-

cadas de sua atualização (ANTUNES, 2003, p.41).

A Lingüística trouxe a concepção ''b'' para o ensino de língua provocando uma revisão

da própria norma-padrão e transformando os princípios da prática pedagógica. Àquela práti-

ca em sala que enxerga a língua como a gramática normativa, opõe-se outra, que tem um pon-

to de vista diferente de escrita, leitura, gramática e oralidade.

Enxerga-se a escrita (ANTUNES, 2003, p.45):

a. Como uma atividade interativa, que ''implica uma relação cooperativa entre duas ou mais pessoas'';

b. Como uma atividade que, ''na diversidade de seus usos, cumpre funções comuni-cativas socialmente específicas e relevantes'';

c. Como uma atividade que ''varia, na sua forma, em decorrência das diferenças de função que se propõe cumprir e, conseqüentemente, em decorrência dos diferen-

tes gêneros em que se realiza'';

d. Como uma atividade que ''supõe condições de produção e recepção diferentes daquelas atribuídas à fala'';

e. Como uma atividade que ''compreende etapas distintas e integradas de realização (planejamento, operação e revisão), as quais, por sua vez, implicam da parte de

quem escreve uma série de decisões’’;

f. Como uma atividade que ''enquanto sistema de codificação, é regida por conven-ções gráficas, oficialmente impostas''.

29


Enxerga-se a leitura (ANTUNES, 2003, 66):

FONTE: HTTP://WWW.CRIANCA.PB.GOV.BR/SITE/?ATTACHMENT_ID=3122

a. Como ‘’parte da interação verbal escrita, enquanto implica a participação coope-rativa do leitor na interpretação e reconstrução do sentido e das intenções pre-

tendidas pelo autor’’;

b. Como ‘’uma atividade de acesso ao conhecimento produzido, ao prazer estético e, ainda, uma atividade de acesso às especificidades da escrita’’;

c. Como uma atividade que ‘’envolve diferentes processos e estratégias de realização na dependência de diferentes condições do texto lido e das funções pretendidas

com a leitura’’;

d. Como uma atividade que ‘’depende não apenas do contexto lingüístico do texto, mas também do contexto extralingüístico de sua produção e circulação’’.

A gramática (ANTUNES, 2003, 92), nesse ponto de vista:

a. “Compreende o conjunto de regras que especificam o funcionamento de uma língua’’;

b. “Existe não em função de si mesma, mas em função do que as pessoas falam, ou-vem, lêem e escrevem nas práticas sociais de uso da língua’’;

c. “Reflete as diversidades geográficas, sociais e de registro da língua; d. “Existe em função da compreensão e da produção de textos orais e escritos’’; e. “Da língua deve ser objeto de uma descrição rigorosa e consistente’’.

E a oralidade é muito diferente da escrita. Ambas servem para a interação verbal, sob

forma de gêneros textuais, na diversidade dialetal e de registro (mais formal ou menos formal)

características dos usos da linguagem. Não tem sentido, pois, a idéia difundida amplamente

da fala como o lugar da espontaneidade, do relaxamento, da falta de planejamento e até do

30

ADRIANA DOS REIS

descuido em relação às normas da língua-padrão. Também não tem sentido outra idéia, a de

uma escrita uniforme, invariável, formal e correta, em qualquer circunstância.

Tanto a fala, quanto a escrita, podem variar; podem estar mais planejadas ou

menos planejadas, podem estar mais, ou menos, 'cuidadas' em relação à

norma-padrão, podem ser mais ou menos formais, pois ambas são igualmen-

te dependentes de seus contextos de uso. (ANTUNES, 2003, p. 99-100).

A partir desses princípios apresentados, a prática pedagógica se transforma, direcionan-

do-se para a ampliação dos atos de falar, escrever, ouvir e ler. Por isso, o professor deve mudar

de atitude ao explorar a escrita, a leitura, a gramática e a oralidade.

Para exemplificar, leia o texto abaixo e pense nas possibilidades de exploração, em sala

de aula:

Ave alegria

Sylvia Orthof

Ave alegria,

Cheia de graça,

o amor é contigo,

bendita é a risada

e a gargalhada!

Salve a justiça

e a liberdade!

Salve a verdade,

a delicadeza

e o pão sobre a mesa!

Abaixo a tristeza!

Ave alegria!

Fonte: ORTHOF, Sylvia. Ave Alegria. São Paulo: FTD, 1989

Como um professor de posse da concepção ''a'' dos fenômenos lingüísticos exploraria as

possibilidades desse texto? Antunes (2003) responde dizendo que a proposta de trabalho era

que se retirassem três substantivos e se formassem três frases.

Um professor, no entanto, que se pautasse na concepção ''b'', exploraria o texto pela via

da intertextualidade: esse texto se comunica com a ''Ave Maria''. Outra possibilidade de traba-

lhar com o texto seria a direção argumentativa que é toda ''positiva'', mesmo no uso das pala-

vras ''tristeza'', em função da parceria com o ''Abaixo''. Essa seria a prática que a lingüística

propõe para o ensino de língua portuguesa.

31


A avaliação, nesse contexto, é fruto da própria atividade proposta. Então, se a proposta é

que o estudante elabore uma carta de solicitação de emprego, a avaliação será do grupo como

um todo, ou de uma suposta empresa. O professor pode acompanhar a simulação e mediar.

A contribuição da lingüística, portanto, é a de ampliar a visão da língua possibilitando a

exploração das capacidades do estudante e desfazendo a limitação à leitura literária e à gramá-

tica normativa no ensino de língua portuguesa. A postura do professor é de pesquisador, aten-

to às mudanças contemporâneas e também aberto às contribuições de outras áreas do conhe-

cimento.

O planejamento por competências

Nos últimos tempos, no cenário educacional, tem-se discutido muito sobre as compe-

tências, em especial, o autor Philippe Perrenoud em algumas de suas obras (PERRENOULD,

1999; PERRENOUD, 2000). Além de levantar as competências imprescindíveis a serem alcan-

çadas pelos educandos na escola, são apontadas também, em seus livros, as competências ne-

cessárias para o professor desenvolver o seu trabalho de planejamento da sua práxis pedagógi-

ca.

MAS, AFINAL, O QUE É COMPETÊNCIA?

Para saber mais, acesse a entrevista realizada por Paola Gentile e Roberta Bencine com

Philippe Perrenoud cujo tema é CONSTRUINDO COMPETÊNCIAS:

Fonte: Disponível em: http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_

main/php_2000/2000_31.html

E EM LÍNGUA PORTUGUESA? COMO PODEMOS MEDIAR A RELAÇÃO

ALUNO/COMPETÊNCIA?

FONTE: HTTP://SUBSTANTIVOLATIL.COM/ARCHIVES/INFANCIA-EM-PAGINAS.PHP

32

ADRIANA DOS REIS

PRA COMEÇO DE CONVERSA...

É PRECISO PENSAR NO CONCEITO DE COMPETÊNCIA LINGUÍSTICA:

Competência lingüística é o conhecimento que possuímos e compartilhamos com os

demais falantes de uma determinada língua. No caso de nossa língua materna, já somos alta-

mente proficientes e competentes antes mesmo de entrarmos na escola. Sendo assim, cabe ao

professor ensinar às crianças, que existem outras formas para construir uma sentença ou

mesmo um texto e, outras formas e possibilidades de leitura e interpretação. Ou seja, é na es-

cola que a criança adquire novas habilidades, para desempenhar uma melhor performance

lingüística, que inclui a capacidade de codificar e decodificar as representações gráficas da

língua, por meio da leitura e da escrita de forma correta e coerente, segundo o uso consagrado

pelos principais escritores.

FONTE: HTTP://PATRICIACEMIN.PBWORKS.COM/PEAD-MATEM%C3%81TICA

De acordo com o planejamento estabelecido pelos PCN, o aluno deve adquirir progres-

sivamente, ao longo dos oito anos do ensino fundamental, competência em relação à lingua-

gem que lhes possibilite resolver problemas da vida cotidiana, ter acesso aos bens culturais e

alcançar a participação plena no mundo letrado, fazendo bom uso da linguagem no âmbito

privado, bem como no âmbito público.

O aluno deverá adquirir habilidades para falar, escrever, ler e interpretar textos orais ou

escritos em situações mais cotidianas ou mais formais. Ou seja, deverá saber utilizar diferentes

registros, adequando às circunstâncias da situação comunicativa de que participa, respeitando

as diferentes variedades lingüísticas do português falado no Brasil.

33


Procure os Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa da primeira eta-

pa do Ensino Fundamental:

Fonte: Disponível em: http://www.mec.gov.br/sef/sef/pcn1a4.shtm

É fundamental que o professor estimule e valorize a leitura por parte do aluno como

fonte de informação complementar à aula e como via de acesso aos mundos criados pela lite-

ratura, possibilitando fruição estética, prazer ou quaisquer outros objetivos que o texto possa

proporcionar, como: identificar aspectos relevantes; organizar notas; elaborar roteiros; com-

por textos coerentes a partir de trechos oriundos de diferentes fontes; fazer resumos, índices,

esquemas, etc.

A linguagem deverá ser um instrumento para melhorar a qualidade das relações pesso-

ais, como meio eficaz para expressar sentimentos, experiências, idéias e opiniões, bem como

de acolher, interpretar e considerar os dos outros, contrapondo-os quando necessário. Além

de usar os conhecimentos adquiridos por meio da prática de reflexão sobre a língua para ex-

pandirem as possibilidades de uso da linguagem e a capacidade de análise crítica e reconhecer

e analisar criticamente os usos da língua como veículo de valores e preconceitos de classe, cre-

do, gênero ou etnia.

Saber interpretar corretamente e inferir pragmaticamente as intenções de quem produz

uma sentença ou um texto oral, escrito, texto visual, gestual, ou ainda, um texto que se sincre-

tize diferentes expressões, como nos quadrinhos, nos filmes ou nas canções populares.

FONTE: HTTP://THAISOLIVEIRA5.BLOGSPOT.COM/2010/06/HQ-HISTORIA-EM-QUADRINHOS.HTML

34

ADRIANA DOS REIS

Dessa forma, um planejamento que se enquadre nos PCN, tem como objetivo principal

que o aluno aprenda a produzir e a interpretar textos, portanto não é possível tomar como

unidade básica de ensino nem a letra, nem a sílaba, nem a palavra, nem a frase que, descontex-

tualizadas, pouco têm a ver com a competência discursiva, que é a questão central nos PCN.

Dentro desse marco, a unidade básica de ensino só pode ser o texto, mas isso não significa que

não se enfoquem palavras ou frases nas situações didáticas específicas que o exijam.

Assim, a análise proposta pelos PCN pretende proporcionar que o aluno adquira uma

competência global do texto, partindo do todo e dissecando todas as partes. Partes de tex-

to, parágrafos, período, orações, sintaxe das orações; morfologia, fonética e fonologia das

palavras etc. Além da compreensão semântica, pragmática e das diversas modalidades de

discurso.

Para exemplificarmos com mais propriedade, destacamos o planejamento abaixo. O

mesmo foi construído levando em consideração as competências que deveriam ser construí-

das pelas crianças na realização das atividades propostas:

ATIVIDADE DE SISTEMATIZAÇÃO

TÍTULO: Quando os textos dialogam.

EIXO: Língua Portuguesa

CONTEÚDOS:

CONCEITUAIS

Identificar a tipologia textual de narrativas variadas (contos, fábulas, histórias).

Perceber as semelhanças e diferenças entre cada tipo de texto narrativo estudado.

PROCEDIMENTAIS

Ler textos narrativos variados (contos, fábulas, histórias).

Resolver a atividade de cruzadinha reconhecendo semelhanças e diferenças entre as

narrativas variadas.

ATITUDINAIS

Refinar o gosto pelas narrativas que contam histórias, percebendo a riqueza cultural de

cada uma.

DESENVOLVIMENTO:

1.Leitura silenciosa de textos variados;

Obs.: A turma já deverá ter tido aula de característica das fábulas, dos contos e de es-

trutura da narrativa.

2.Leitura e discussão da fábula “O MACACO E A ONÇA”.

35


3.Leitura e discussão do conto “A VELHA FIRINFINFELHA E O MACACO

SIMÃO”.

4.Leitura da história “UMA HISTÓRIA DE MIL MACACOS” (Ruth Rocha).

5.Lista de itens que apontam semelhanças e diferenças entre a estrutura da narrativa

dos textos (EM FORMA DE LOTERIA).

Outros sites sobre o tema:

O artigo busca fazer uma análise dos PCN e a sua relação com as instâncias políticas

do estado:

-http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101-733020020080

00018&lng=pt&nrm=iso

O presente artigo fala da formação da competência leitora a partir do apoio e incentivo

da família:

-http://www.espacoacademico.com.br/022/22cmartins.htm

1.1.4 CONTEÚDO 4. LINGUAGENS, CÓDIGOS E SUAS TECNOLOGIAS

Conhecer a língua em que se vive e pensa é também uma forma de se investir no ser

humano que somos. Leia o texto, a seguir, e comece a refletir sobre o assunto:

Língua e sociedade

O caráter social de uma língua já parece ter sido fartamente demonstrado. Entendida

como um sistema de signos convencionais que faculta aos membros de uma comunidade a

possibilidade de comunicação, acredita-se, hoje, que seu papel seja cada vez mais impor-

tante nas relações humanas, razão pela qual seu estudo já envolve modernos processos ci-

entíficos de pesquisa, interligados às mais novas ciências e técnicas, como, por exemplo, a

própria Cibernética.

Entre sociedade e língua, de fato, não há uma relação de mera casualidade. Desde que

nascemos, um mundo de signos lingüísticos nos cerca e suas inúmeras possibilidades co-

municativas começam a tornar-se reais a partir do momento em que, pela imitação e asso-

ciação, começamos a formular nossas mensagens. E toda a nossa vida em sociedade supõe

36

ADRIANA DOS REIS

um problema de intercâmbio e comunicação que se realiza fundamentalmente pela língua,

o meio mais comum de que dispomos para tal.

Sons, gestos, imagens, diversos e imprevistos, cercam a vida do homem moderno,

compondo mensagens de toda a ordem (Henri Lefèbvre diria poeticamente que “niágaras

de mensagens caem sobre pessoas mais ou menos interessadas e contagiadas”), transmiti-

das pelos mais diferentes canais, como a televisão, o cinema, a imprensa, o rádio, o telefo-

ne, o telégrafo, os cartazes de propaganda, os desenhos, a música e tantos outros. Em todos

eles, a língua desempenha um papel preponderante, seja em sua forma oral, seja através de

seu código substitutivo escrito. E, através dela, o contato com o mundo que nos cerca é

permanentemente atualizado.

Nas grandes civilizações, a língua é o suporte de uma dinâmica social, que compreen-

de, não só as relações diárias entre os membros da comunidade, como também uma ativi-

dade intelectual, que vai desde o fluxo informativo dos meios de comunicação de massa,

até a vida cultural, científica ou literária.

Fonte: PRETI, 1974, p.7

A funcionalidade está, a cada dia, requerendo das pessoas a ligação com uma rede mun-

dial de informações. Intensifica-se a importância da linguagem como instrumento de consci-

ência cultural.

O saber começa com os códigos lingüísticos e seus significados, favorecendo a compre-

ensão do mundo atual, com tantos avanços tecnológicos. A linguagem, então justifica-se pela

interdisciplinaridade, permitindo uma integração da área com uma estrutura conteudista e

necessária ao mundo moderno.

A linguagem na vida humana é o elemento, por excelência, para o estabelecimento e

manutenção das relações, garantindo ao educando o acesso aos saberes lingüísticos e às

práticas sociais inerentes ao exercício da cidadania. Esta abrangência permite ao educando

seu próprio conhecimento e como interagir na sociedade, dos valores necessários ao seu

crescimento pessoal e profissional.

A língua, como conjunto das percepções em diversas práticas e conhecimentos huma-

nos, está presente em todas as áreas do conhecimento humano, considerando que o educador

depende da linguagem.

Especificamente em língua portuguesa, no Ensino Fundamental, busca-se o desenvol-

vimento da escrita e da oralidade, além da articulação entre o aluno, os conhecimentos opera-

dos na prática da linguagem e a mediação do professor. Para isso, é necessário entender a lín-

gua como um organismo dinâmico e mutável, conhecendo e compreendendo todas as

possibilidades, e sabendo selecionar aquela que é melhor para cada situação.

37


Visto que a meta é atingir autonomia de comunicação, a gramática, no ensino funda-

mental, vem, então, ligada às práticas da linguagem. Assim, os exercícios baseados em exem-

plos soltos, as nomenclaturas excessivas e o preenchimento de lacunas devem ser substituídos

pelas situações reais de uso da língua, para que os alunos sejam capazes de construir conheci-

mento, analisar criticamente, escolher textos e trocar informações, planejar sua fala e redigir

diferentes tipos de texto. Dessa forma, a leitura deve ser trabalhada sob vários aspectos, com

textos de todos os tipos, coerentes com a idade e com a realidade dos estudantes, tendo, na

gramática, um apoio para esse trabalho.

Já no Ensino Médio, a linguagem é colocada em primeiro plano. Os recursos verbais e

não-verbais, aliados ao trabalho interdisciplinar, são o ponto principal para o trabalho com os

adolescentes. Busca-se também o desenvolvimento de atitudes como pesquisar, selecionar

informações, analisar, sintetizar, argumentar, negociar e cooperar, visando, entre outras coi-

sas, o trabalho e a continuidade dos estudos.

Dessa maneira, o caráter do ensino de língua portuguesa é essencialmente comunicati-

vo, permitindo despertar nos alunos do Ensino Médio a necessidade de aprofundar seus co-

nhecimentos para continuar aprendendo, aprimorando-os como pessoas humanas e buscan-

do, assim como no Ensino Fundamental, a formação ética, o pensamento crítico e a

autonomia intelectual. Assim:

Os conteúdos tradicionais de ensino de língua, ou seja, nomenclatura grama-

tical e história da literatura,são deslocados para um segundo plano. O estudo

da gramática passa a ser uma estratégia para compreen-

são/interpretação/produção de textos e a literatura integra-se à área de leitu-

ra (PCN ENSINO MÉDIO, 2005, p.18).

O estudo gramatical aparece nos planos curriculares de Português, desde as séries inici-

ais, sem que os alunos, até as séries finais do Ensino Médio, dominem a nomenclatura. Estaria

a falha nos alunos? Será que a gramática que se ensina faz sentido para aqueles que sabem

gramática porque são falantes nativos? A confusão entre norma e

gramaticalidade é o grande problema da gramática ensinada pela

escola. O que deveria ser um exercício para o falar/escrever/ler me-

lhor se transforma em uma camisa de força incompreensível (PCN

ENSINO MÉDIO, 2005, p.16).

A separação entre gramática, literatura e redação, que rege os

conteúdos programáticos das escolas e vestibulares, como se não

tivessem uma relação entre si, embora abominada pelos PCN e pelos

estudiosos da educação, ainda é uma realidade brasileira.

38

ADRIANA DOS REIS

Ensinar leitura, escrita e fala tendo por base o ensino da gramática é formar pessoas crí-

ticas e capazes de intervir na realidade. E isso pode ser “perigoso”, pois, dessa maneira, os pro-

fessores “ameaçam” a estrutura social vigente. Os conhecimentos, portanto, “devem” ser dis-

seminados sob a forma de “colcha de retalhos”, e isto não é difícil para professores que

também foram alunos carentes de aprendizado.

Para o Ensino Fundamental, por exemplo, incentivar as novas descobertas, a leitura e a

interpretação, o contato com diversos tipos de textos, a produção escrita, o estímulo à pesqui-

sa, localizando, nas dificuldades encontradas, os pontos gramaticais a serem trabalhados e

discutindo o que está realmente em uso é muito mais prazeroso, tanto para professores quan-

do para alunos, do que decorar tabelas de coletivos, adjetivos pátrios, entre outros.

No Ensino Médio, deve-se buscar um maior aprofundamento no estudo da língua por

meio de textos mais complexos (mas não menos interessantes e/ou atuais). É hora de estudar a

sintaxe, já que os estudantes têm maior preparo, fluência verbal e condições de fazer abstra-

ções. Língua, redação e literatura devem estar interligadas, e os alunos devem ser capazes de

avaliar criticamente, historicamente e de debater suas opiniões.

Alguns subsídios teóricos para o estudo da língua portuguesa

A Semântica é o estudo do significado, isto é a ciência das significações, com os pro-

blemas suscitados sobre o significado: Tudo tem significado? Significado é imagem acústica,

ou imagem visual? O homem sempre se preocupou com a origem das línguas e com a relação

entre as palavras e as coisas que elas significam, se há uma ligação natural entre os nomes e as

coisas nomeadas ou se essa associação é mero resultado de convenção. Nesse estudo conside-

ram-se também as mudanças de sentido, a escolha de novas expressões, o nascimento e morte

das locuções. A semântica como estudo das alterações de significado prende-se a Michel Bréal

e a Gaston Paris. Um tratamento sincrônico descritivo dos fatos da linguagem e da visão da

língua como estrutura e as novas teorias do símbolo datam do século. XX.

As formas lingüísticas são símbolos e valem pelo que significam. São ruídos bucais, mas

ruídos significantes. É a constante referência mental de uma forma a determinado significado

que a eleva a elemento de uma língua. Não há nenhuma relação entre o semantema (ou lexe-

ma ou morfema lexical – unidade léxica, que compõe o léxico) cão e um certo animal domés-

tico a não ser o uso que se faz desse semantema para referir-se a esse animal. Cada língua “re-

corta” o mundo objetivo a seu modo, o que Humboldt chama “visão do mundo”. Registre-se a

existência da linguagem figurada, a metáfora, uso de uma palavra por outra, subjazendo à se-

gunda a significação da primeira. Há que se levar em conta a denotação (significado mais res-

trito) e a conotação (halo de emoção envolvendo o semantema – casa / lar).

39


O significado de uma sentença depende, portanto, do Significado dos seus lexemas

constituintes e o Significado de alguns lexemas dependerá, por sua vez, da sentença em que

aparece. Mas a estrutura da sentença é relevante para a determinação do Significado. Deve-

mos, por conseguinte, considerar o Significado gramatical como componente para o Signifi-

cado da sentença. Já o Significado do enunciado envolve o Significado de sentença, mas não se

esgota nele. Depende de fatores contextuais. Há teorias afirmando que o Significado do enun-

ciado extrapola a lingüística constituindo a pragmática.

Pragmática é o ramo da lingüística que visa a captar a discrepância entre o significado

proposicional recuperável pela semântica composicional de um enunciado e o significado

visado por um falante numa dada enunciação. Estuda os significados lingüísticos

determinados não exclusivamente pela semântica proposicional ou frásica, mas dedutível de

condições dependentes do contexto extra-lingüístico: discursivo, situacional, etc.

A Pragmática é observável em todos os contextos. Porém, em algumas situações, torna-

se mais evidente o trato da linguagem como instrumento de manipulação. É o que acontece

nos discursos político, pedagógico, religioso e até no discurso amoroso. Em todos esses casos,

há uma base afirmativa que, manipulada, serve aos objetivos do emissor. A diferença está no

grau de consciência quanto aos recursos utilizados para o convencimento. A linguagem publi-

citária prima na utilização desses recursos para mudar ou manter a opinião do público-alvo.

A estilística é definida como a expressão estética da palavra. Refere-se ao modos de ex-

primir o pensamento mediante a linguagem. Definida como a disciplina lingüística que estuda

os recursos afetivo-expressivos da língua (ou sistema, no sentido estruturalista de Ferdinand

de Saussure), a estilística é uma ciência recente (fundada no início do século XX pelo suíço

Charles Bally e o alemão Karl Vossler), mas um saber muito antigo, que remonta à tradicional

retórica dos gregos. Tendo em comum o estudo da expressividade, distinguem-se, contudo,

por seus objetivos: a retórica era uma doutrina com finalidade pragmático-prescritiva, en-

quanto a estilística, como ciência, apresenta um caráter mais descritivo-interpretativo, sem

considerações de natureza normativa. Essa preocupação fica reservada à gramática, sistemati-

zação dos fatos contemporâneos da língua, com vistas a uma aplicação pedagógico-escolar.

Há quem veja os estudos estilísticos antes como um procedimento metodológico do que

propriamente uma ciência. De acordo com essa visão, a estilística seria considerada um sub-

domínio das ciências da linguagem, fundamentando-se em teorias lingüísticas e literárias de

diversas tendências, como o idealismo, o estruturalismo, o gerativismo, a semiótica, etc.

Estilo, em estética literária, considera-se aquilo que é acidental na expressão e que já não

pertence à sua essência e às suas propriedades. A este aspecto acidental da expressão artística

se usa denominar estilo, e a seu estudo estilística.

O termo estilo deriva de estilete, do latim stilus (= vareta), com que, em tempos antigos,

se picavam os caracteres ideográficos nas taboínhas de cera e nos materiais sólidos em geral.

40

ADRIANA DOS REIS

Dali o significado evoluiu para o modo adquirido pelos sinais e depois para a índole geral da

expressão.

Finalmente, em sentido nobre, estilo passou a indicar, sobretudo, o modo perfeito de

expressar. Não obstante, na linguagem ordinária, estilo é indicador do modo de expressar,

qualquer seja o nível de perfeição.

Por último alargou-se de o significado de estilo para qualquer modo de fazer e agir. Nes-

te sentido lato se diz: estilo de vida, estilo de trabalho, estilo de jogo, estilo de remar.

Ainda que acidental, o estilo é o que torna a arte atraente. Por isso, não se pode concluir

nenhuma consideração sobre a arte, e em especial da arte da língua, sem tratar do estilo, ou

seja, daquilo que, embora seja acidental e desnecessário, é, contudo atraente.

E QUAIS AS QUALIDADES DO ESTILO?

1 – CORREÇÃO

Obediência às normas gramaticais. Uso de padrão de linguagem que sirva de instrumen-

to geral de comunicação na sociedade.

• Preocupação com a estrutura da frase - seus elementos e sua distribuição no interior

da frase evitar períodos sem nexo e sem sentido;

• Uso adequado da Sintaxe: a) de Concordância (nominal e verbal); b) de Regência

(nominal e verbal); c) de Colocação (pronominal). O descuido com a Sintaxe resulta em casos de SOLECISMO

• Impessoalidade verbal: emprego de verbos na 3ª pessoa do singular (o verbo Haver

com o sentido de Existir; expressões do tipo: É necessário; É preciso), ou 3ª do plural

(Dizem).

2 – CLAREZA

Objetivo: a percepção rápida do pensamento. Exerce, portanto, papel essencialmente di-

dático junto ao leitor. Para conseguir tal objetivo, evitar:

• Exagero da ordem inversa;

• Frases longas;

• Emprego de barbarismos sintáticos; • Purismo e preciosismo • Anfibologias;

• Mau emprego da pontuação.

Ex. de uso de vírgula que modifica o sentido da frase: “antes de ser o leitor da manhã se-

guinte, foi o telespectador e o ouvinte da noite anterior. Isto também é válido, principalmente

para os leitores, cuja fonte de informação é apenas a imprensa.”.

41


OBS.: Se usarmos a vírgula antes do pronome relativo cuja (2º. período), estaremos nos

referindo a todos os tipos de leitores, e não somente a um tipo específico de leitores – os que

têm como fonte de informação apenas a imprensa – o que motivará uma incoerência no pa-

rágrafo, se comparados o 1º período com o 2º.

3 - BREVIDADE

Refere-se ao ritmo do texto, conseguido pelo emprego de recursos estilísticos do campo

da SINTAXE e da SEMÂNTICA.

3.1 - Concisão

Refere-se à quantidade ou VOLUME DE PALAVRAS (uso de poucas palavras) para

exprimir uma idéia. Para que as idéias sejam claramente expostas, com o menor número de

palavras, devem-se evitar:

• Digressões inúteis;

• Palavras supérfluas; • Adjetivação desmedida;

• Períodos extensos e emaranhados;

• Repetição pura e simples;

• Pleonasmos viciosos.

3.2 - Precisão (ou EXATIDÃO) da ideia

Escolha da palavra certa para a ideia a exprimir. Impropriedade de termos resulta em

linguagem obscura e de significado ambíguo, o que contribui para dificultar o entendimento.

A precisão é uma forma de chegar à concisão.

3.3 Densidade

Refere-se à Semântica. Trata-se da quantidade ou grande VOLUME DE

SIGNIFICADO empregado numa palavra ou expressão.

OBS.: Um recurso oposto à densidade é o PLEBEÍSMO, resultante do uso de expressões

triviais – caracterizadoras da falta de instrução – e de clichês (ou lugar-comum), constituídos

de fórmula, argumento ou ideia muito conhecida e repisada. Por isso, os clichês já perderam

força de significado e, portanto, provocam empobrecimento de significação.

Ex.: A união faz a força. O hábito faz o monge. Ninguém é insubstituível.

Em síntese, esta é a fórmula para a BBREVIDADE: Se conseguimos usar poucas palavras

para expressar-nos; se conseguimos usar poucas palavras ricas em significação, temos um tex-

to não somente bem elaborado sintaticamente, como também semanticamente. Isto é: o texto

está bem elaborado em termos de forma e de conteúdo.

42

ADRIANA DOS REIS

4 - NATURALIDADE

Escrever sem deixar transparecer nenhuma preocupação estilística. A linguagem deve,

pois, ser espontânea, colorida como a fala. O contrário disso é o PRECIOSISMO

5 - ORIGINALIDADE

É a visão particular do mundo e das coisas. Procurar fugir a qualquer tendência de imi-

tação.

6 - HARMONIA

Consiste:

• na boa disposição das palavras na frase; seu oposto é a CACOFONIA • e também: as diferentes partes de uma frase que se relacionam devem ter a mesma

estrutura. Contribui para a CLAREZA do texto.

Exemplos:

a) "O gerente de vendas apresentou um programa de vendas que explicava como deve-

riam ser as visitas e que destacava os pontos falhos".

b) “É necessário que seja implantada uma política pedagógica rural e também repensar

o papel das universidades.” ( Airton Faleiro, presidente da Federação dos Trabalhadores na

Agricultura – FETAGRI, in Boletim Informativo do II Encontro Americano pela Humanidade

contra o Neoliberalismo, 9.12.1999, p.7).

c) “A maneira como a informação chega ao público é de vital importância para os meios

de comunicação, que lutam não apenas por serem lidos por alguns, mas sim, para terem o

público cativo e crescente.”

7. VÍCIOS DE LINGUAGEM

Vício de linguagem é qualquer erro que se comete contra as regras gramaticais

(SACCONI, 1982, p.372).

7.1. Ambiguidade

As frases ganham duplo sentido, decorrente de má construção da frase. Obtém-se ambi-

güidade mediante:

a) violenta transposição de termos.

Exemplos:

- O grito e os gemidos eram ouvidos a boa distância, dos feridos.

43


- A moça queria meia de mulher preta.

b) pontuação incorreta:

Exemplos:

- “Beatriz comeu um doce e sua irmã também.” Por: “Beatriz comeu um doce, e sua ir-

mã, também.”

- “Mataram o porco do meu tio.” Por: “Mataram o porco que era do meu tio.”

(SACCONI, 1982, p.374)

- Ausência de termo esclarecedor: “Preciso de uma empregada para ordenhar vacas e

um empregado forte.” Por: “Preciso de uma empregada para ordenhar vacas e de um empre-

gado forte” (SACCONI, 1982, p.374).

7.2 -Barbarismo : erro cometido na grafia ou na pronúncia.

Exemplos:

Grafia errada de palavras. Ex.: Rúbrica / rubrica; acróbata / acrobata; réfem / refém; ré-

cem / recém; pobrema/problema

8 - ESTRANGEIRISMOS

Galicismo - ateliê

Anglicismo - show

Germanismo - leitmotive (motivo - tema)

Castelhanismo - Nós outros

Italianismo - Namorar com

Entrar de sócio - Cicerone

9. CACOFONIA

Som desagradável, resultante da seqüência indevida de vocábulos.

Ex.: Ela trina muito bem; Demonstração de fé católica; Por cada limão PA gou R$

2,00. (SACCONI, 1982, p.373)

A CACOFONIA compreende:

9.1 - Paraquema ou Colisão

Aproximação desagradável de consonâncias idênticas ou semelhantes.

Exemplos:

- Os problemas propostos pelos professores são despropositais nas atuais circunstâncias.

44

ADRIANA DOS REIS

- A ele só restou se lamentar por ter perdido uma garota interessante para o melhor a-

migo.

OBS.: No caso de aproximação de sons sibilantes, obtém-se a COLISÃO.

Ex.: Foi um lance sério. (SACCONI, 1982, p.373)

10. - ECO

A sucessão de vocábulos com a mesma terminação.

Ex.: Aquela flor tem forte odor.

OBS.: Na prosa, quando usado com parcimônia, o ECO torna-se virtude, e recebe o

nome de HOMEOLEUTO. É o caso dos provérbios.

Ex.: Ladrão que rouba a ladrão tem cem anos de perdão. (SACCONI, 1982, p. 373)

11. HIATO

Encontro desagradável de vogais.

Ex.:

- A crise chegou ao auge;

- Vou à aula;

- Não há aula aos sábados. (SACCONI, 1982, p.373)

12 - CACÓFATO

É a seqüência sonora que produz efeito de obscenidade. Ex.: O América ganhou do Cru-

zeiro, na rodada de ontem.

13 - SOLECISMO

Consiste em erro de sintaxe: de concordância, de regência, de colocação.

Casos de Solecismo:

a) De Regência: O emprego do gerúndio com função de particípio presente.

Ex.:

- Eis um manual contendo estudos valiosos. Em Português autêntico, diz-se:

Eis um manual que contém estudos valiosos.

b)De Concordância:

Ex.:

45


- Haviam cem mil manifestantes em Brasília;

- Quem fez isso foi eu – disse o acusado; (c) O pessoal se divertiram pouco no baile

funk.

- De Colocação: O juiz tinha formado-se no ano anterior.

14 - PLEONASMOS VICIOSOS

O pleonasmo se caracteriza por uma redundância, motivada pela presença de palavras

supérfluas. Ou seja: uma seqüência de palavras é pleonástica desde que os elementos sejam

mais numerosos que o exigido para a expressão de um conteúdo determinado.

Ex.:Muito suficiente.

Segundo DUBOIS (1997, p. 470), o pleonasmo produz uma transformação, causada pela

adição de termos que, além de não modificarem o sentido da frase, nada lhe acrescentam do

ponto de vista qualificativo.

Ex.: Estou sentindo uma dor no meu braço esquerdo. A frase anterior é uma transfor-

mação da seguinte: Estou sentindo uma dor no braço esquerdo.

15- OBSCURIDADE

Trata-se de mau emprego da Sintaxe (forma, estrutura), que se reflete na Semântica

(conteúdo, significação), produzindo sentido duvidoso, ambíguo ou obscuro. A causa pode

estar no desconhecimnto do assunto de que tratamos, o que nos faz usar muitas palavras, que

dão origem às digressões intermináveis, clichês e frases feitas: O OBSCURANTISMO. Evite,

pois:

a) acúmulo de elementos, numa frase (FRASES LONGAS), resultante do afluxo de idéi-

as secundárias, que enfraquecem as principais;

b) má colocação das palavras (CACOFONIA);

c) impropriedade dos termos (AMBIGÜIDADE);

d) excesso no uso da ordem inversa

Ex.: "O sistema de vendas de nossa empresa, o mais rápido possível, revelou-se no mer-

cado de Fortaleza ineficiente para penetrar.”.

Como evitar: aproximar entre si os elementos intercomplementares, interdependentes,

ou seja: a palavra que modifica, que restringe o sentido de outra deve estar próxima.

e) pontuação defeituosa. Ex.: "Que em terreno não cabe o altivo peito tão pequeno”.

46

ADRIANA DOS REIS

ALGUNS CONSELHOS PARA A SUA PRODUÇÃO ESCRITA!

1 Risque toda adjetivação inútil: ao invés de qualificar (os seres, as coisas e as idéias),

substantive: no substantivo reside a essência da significação. Desta forma, o texto se forta-

lece.

2 Tudo o que é semelhante não tem relevo nem acrescenta nada. Não usar sinônimos

desnecessariamente.

3 Não use muitas palavras, nem as repita, a não ser quando quiser dar realce. Evite

construção com os verbos auxiliares. Ao invés do auxiliar + particípio, empregue o verbo

conjugado no tempo devido.

Ex.: Estava disposto a falar / Resolvera falar.

4.Rejeite determinadas ligações entre períodos ou parágrafos, que tentam estabelecer

transições de frases, tais quais: efetivamente; certamente; tanto mais; por um lado [...] por

outro lado; definitivamente; a dizer a verdade; por sua parte; de seu lado; ma verdade.

5. Varie o comprimento dos parágrafos. Distribuição dos fatos em parágrafos: cada um

terá a extensão que a notícia permitir; haverá tantos parágrafos quantos necessários para

narrar a história. Não devem, porém, ser muito longos e cheios de detalhes.Não é necessá-

rio medir todas as frases, pois o que caracteriza o bom estilo não é apenas escrever frases e

parágrafos curtos ou longos. As frases curtas encerradas com ponto auxiliam na clareza.

Texto bem elaborado: dosa períodos curtos com longos; escolhe o lugar certo para o deta-

lhe; não congestiona uma única frase com excesso de informação.

6. ORAÇÕES COORDENADAS E SUBORDINADAS: Varie no uso de coordenadas e

subordinadas. As conjunções subordinadas possuem mais força de significado que as co-

ordenadas. No caso de conjunções coordenadas com sentido similar ao de conjunções su-

bordinadas, usar um ou outra dependendo da necessidade de ênfase ou reforço no sentido

que se quer dar.

7. SIMPLICIDADE E SUSPENSE: O conteúdo de uma história pode despertar interes-

se natural; mas a maneira mais simples de narrar pode ser a mais eficiente.Quando, porém,

o assunto não contiver muito interesse, pode-se usar do recurso do suspense: o crescendo

suave até atingir um clímax (ou o esclarecimento progressivo de uma questão inicial).

8 - ASPECTOS DRAMÁTICOS E/OU AMBIENTAIS: Na notícia, quando inseridos

aspectos dramáticos ou ambientais (conflitos entre personagens e situações), a história ga-

nha realce. É um modo de conseguir consistência (peso, densidade): um porquê – juízo

crítico – em uma história banal.

47


Vamos agora “mergulhar” um pouco na Semiótica!

A Semiótica (do grego semeiotiké, (arte) dos sinais, sintomas) é a ciência dos signos e da

semiose, ou seja, do processo de significação na natureza e na cultura. A ciência é

relativamente nova e tem como expoentes pensadores de matizes variados, desde o americano

Charles S. Peirce, passando pelo francês Roland Barthes, o italiano Umberto Eco e o suíço

Ferdinand de Saussure, entre outros.

Os problemas concernentes à semiótica, também chamada semiologia (apesar de muitos

teóricos diferenciarem os dois termos), podem retroceder a pensadores como Platão e Santo

Agostinho, por exemplo. Entretanto, somente no início do século XX com os trabalhos

paralelos de Ferdinand de Saussure e C. S. Peirce, começa a adquirir o status de ciência e

autonomia. Às vezes a semiótica é considerada parte da lingüística, outras vezes o inverso.

Segundo alguns autores, a semiótica nunca foi considerada parte da lingüística. De fato,

ela se desenvolveu quase exclusivamente graças ao trabalho de não-lingüistas, particularmente

na França, onde é freqüentemente considerada uma disciplina importante. No mundo de

língua inglesa, contudo, não desfruta de praticamente nenhum reconhecimento institucional.

Embora a língua seja considerada o caso paradigmático de sistema de signos, grande

parte da pesquisa semiótica se concentrou na análise de domínios tão variados como a

propaganda, o cinema e os mitos. A influência do conceito lingüístico central de

estruturalismo, que é mais uma contribuição de Saussure, levou os semioticistas a tentar

interpretações estruturalistas de um amplo leque de fenômenos. Objetos de estudo, como um

filme ou um ciclo de mitos são encarados como textos que comunicam significados, sendo

esses significados tomados como derivações da interação ordenada de elementos portadores

de sentido, os signos, que estão eles mesmos encaixados num sistema estruturado, de maneira

parcialmente análoga aos elementos portadores de significado em uma língua. Quando busca

uma ênfase deliberada na natureza social dos sistemas de signos examinados, a semiótica

tende a ser altamente crítica e abstrata. Nos últimos anos, porém, os semioticistas se voltaram

cada vez mais para o estudo da cultura popular, sendo comuns o tratamento semiótico das

novelas de televisão e da música popular.

E a Linguística textual?

A Lingüística textual é uma orientação possível na análise de textos. A lingüística textual

é basicamente uma criação da Europa continental, e é especialmente valorizada na Alemanha

e na Holanda. Essa orientação concentra suas atenções nos diferentes propósitos dos

diferentes textos, e na identificação explícita das propriedades lingüísticas formais que

distinguem um tipo de texto de outro; essas propriedades são consideradas como o fator que

define a textualidade de um texto. Na década de 1970, um projeto pioneiro da universidade de

48

ADRIANA DOS REIS

Konstanz, na Alemanha, tentou construir uma gramática de texto explícita; o projeto pareceu

não ter sucesso, e as investigações que se seguiram caracterizaram-se por uma elaboração e

sofisticação maiores.

A lingüística textual faz um uso pesado dos conceitos e da terminologia lingüística

corrente, e muito do que se faz nesse campo são tentativas de estender os tipos correntes de

análise lingüística a unidades maiores do que a sentença. Conseqüentemente, essa orientação

tem muito em comum com a abordagem que, no mundo de língua inglesa, é conhecida como

discourse analysis, e alguns estudiosos que olham para as coisas de fora não conseguem ver

grandes diferenças entre as duas. A orientação funcionalista chamada Lingüística sistêmica

compartilha algumas idéias importantes com a lingüística textual, mas tem uma natureza

bastante diferente.

A adoção do texto e do discurso como unidade básica dos estudos lingüísticos não foi

um processo unitário e uniforme, já que houve várias orientações, às quais correspondiam

propostas teórico-metodológicas diversas. De forma genérica, essas propostas podem agrupa-

das em duas tendências: a Análise do Discurso de linha francesa e a Lingüística Textual, ori-

unda, sobretudo dos países germânicos (Alemanha, Países-Baixos) ou do Reino Unido. Na

primeira, as preocupações dominantes são o sujeito da enunciação (um ser situado num dado

momento histórico), os sentidos que ele produz e a ideologia que subjaz à sua mensagem. A

Lingüística Textual tinha por objeto específico os processos de construção textual, por meio

dos quais os participantes do ato comunicativo criam sentidos e interagem com outros seres

humanos.

Na seqüência do texto, são expostos os três passos principais da evolução da Lingüística

Textual: as análises transfrásticas; a Gramática de Texto; a Teórica do Texto.

Análises transfrásticas.

As análises transfrásticas ainda não consideram o texto como o objeto de análise, pois o

percurso ainda é da frase para o texto. Aliás, as análises transfrásticas surgiram a partir da ob-

servação de que certos fenômenos não poderiam ser explicados pelas teorias vigentes na época

(estruturalismo e gramática gerativa), por ultrapassarem os limites da frase simples e comple-

xa: a co-referenciação (anáfora); a correlação de tempos verbais (“consecutio temporum”); o

uso de conectores interfrasais; o uso de elementos e indefinidos. Veja-se o exemplo a seguir:

(01)

“O que os escândalos do governo Lula mostram é um antídoto à desculpa tipica-

mente nacional de que corrupção existe em todo lugar. Afinal revelam um padrão

que, como gosta de dizer o presidente, “nunca, em 500 anos de história”, foi muito

diferente do que é agora. Portanto, têm uma especificidade, e sem olhar para ela, o

49


problema não será combatido e atenuado”

Fonte: (PIZA, Daniel. “O labirinto da corrupção”, O Estado de S. Paulo, 3/7/05,

D3, p. 03)

Verifique-se, no fragmento acima, a presença dos conectores interfrásticos (afinal, por-

tanto); a presença de relações anafóricas entre termos situados em frases diferentes (o presi-

dente, retomando Lula; as elipses – afinal Ø revelam; Ø têm – que remetem escândalos; o pro-

blema, referindo-se a corrupção); o emprego dos tempos verbais (presente e futuro).

Se observados a partir de uma perspectiva textual, os elementos citados (anafóricos, co-

nectores, tempos verbais) passam a ser encarados a partir de uma perspectiva diferenciada.

Com efeito, os anafóricos deixam de ser considerados meros substitutos (termo que entra no

lugar de outro) e passam a ser vistos como termos que possibilitam a retomada do dado, para

que a ele sejam acrescidas novas informações. Assim, a retomada de Lula por o presidente

indica que ele sabe da existência da corrupção. Os conectivos afinal e portanto têm um nítido

papel argumentativo: o primeiro introduz um fragmento que retoma o que foi dito e, ao mes-

mo tempo, encaminha o leitor para uma conclusão. Já o portanto encaminha o leitor para as

conclusões desejadas pelo autor.

Os autores dessa fase valorizaram sobretudo o estudo dos vínculos interfrásticos (ele-

mentos coesivos). Nesse sentido, Harweg (1968) define texto como uma seqüência pronomi-

nal ininterrupta e menciona como uma de suas (do texto) principais características o fenôme-

no do múltiplo referenciamento. Isenberg (1971) conceitua texto como uma seqüência

coerente de enunciados, enfatizando o papel dos elementos coesivos no estabelecimento da

coerência textual.

O papel atribuído aos elementos coesivos no estabelecimento do sentido global do texto,

porém, foi questionado quando se verificou que os citados elementos não são essenciais para a

compreensão do sentido global do texto. Vejam-se os exemplos a seguir:

(2a) Não vi o acidente: não posso apontar o culpado.

(2b) Não vi o acidente: naquela hora, tinha acabado de entrar na / loja.

(2c) Não vi o acidente, contaram-me que ele não respeitou a preferencial.

Mesmo sem a ausência de conectivos; ouvinte/leitor tem a capacidade de construir o

significado global da seqüência, porque pode estabelecer as relações lógico-argumentativas

entre as partes dos enunciados:

2a: relação conclusiva (portanto).

50

ADRIANA DOS REIS

2b: relação explicativa (pois).

2c: relação adversativa (porém).

Em outros textos, verifica-se que a presença de elementos coesivos não basta para asse-

gurar o sentido global ao texto:

(03)

Ivo viu a uva.

A uva é verde.

A vagem também é verde.

Vovó cozinha a vagem.

A necessidade de considerar o conhecimento intuitivo do falante na construção do sen-

tido global do enunciado e no estabelecimento das relações entre as sentenças, e o fato de vín-

culos coesivos não assegurarem unidade ao texto conduzem à construção de outra linha de

pesquisa. Nessa nova linha, procurou-se considerar o texto não apenas como uma lista de fra-

ses, mas um todo, dotado de unidade própria.

Para saber mais, vá às fontes:

http://pt.wikipedia.org/wiki/Ling%C3%BC%C3%ADstica_textual

http://pt.wikipedia.org/wiki/Pragm%C3%A1tica

http://www.filologia.org.br/viisenefil/10.htm

http://ciberduvidas.sapo.pt/php/resposta.php?corpo=3|0600

51


MAPA CONCEITUAL

52

ADRIANA DOS REIS

ESTUDO DE CASO

Você atua em uma escola de zona urbana que ultimamente tem recebido alunos prove-

nientes de zonas rurais. O modo de falar desses alunos tem sido alvo de críticas e piadas pelos

colegas que são da zona urbana. Isso tem causado um “clima desagradável” na classe, além de

contribuir para a redução da auto-estima dos alunos recém-chegados. De que forma você in-

terviria para superar essa questão?

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EXERCÍCIOS PROPOSTOS

QUESTÃO 01

Numa sala de aula de terceiro ano do ensino fundamental, com crianças oriundas de vá-

rias regiões do Brasil, um aluno pronunciou a palavra olho como [oio]. Outra criança da tur-

ma chamou-lhe a atenção, corrigindo-lhe a fala. A professora aproveitou a oportunidade e

pediu a todos para que, a partir dali, falassem sempre como se escreve, ou seja: os que falassem

[sau] deveriam sempre falar [sal]; os que falassem [viage] deveriam sempre falar [viagem]; os

que falassem [bodi] deveriam sempre falar [bode]; os que falassem [cantano] deveriam sempre

falar [cantando]. Rapidamente as crianças perceberam que ficou muito difícil falar e que seria

impossível falar sempre exatamente como se escreve. A professora aproveitou para explicar

que ninguém fala exatamente como se escreve.

Essa professora sabe que:

a) as relações arbitrárias e não perfeitas entre sons e letras são raras.

b) as variações dialetais de origem social e regional devem ser superadas.

c) as variações da língua falada têm significados afetivos e culturais.

d) a língua portuguesa escrita não é fonética.

e) a correspondência entre os sons da fala e a escrita fonética é invariável.

53


QUESTÃO 02

Reflita sobre o parágrafo seguinte:

“Não é papel da escola ensinar o aluno a falar: isso é algo que a criança aprende muito

antes da idade escolar. Talvez por isso, a escola não tenha tomado para si a tarefa de ensinar

quaisquer usos e formas da língua oral. Quando o fez, foi de maneira inadequada: tentou cor-

rigir a fala “errada” dos alunos — por não ser coincidente com a variedade lingüística de pres-

tígio social —, com a esperança de evitar que escrevessem errado. Reforçou assim o preconcei-

to contra aqueles que falam diferente da variedade prestigiada” (BRASIL, 1997,38)1.

Para que o ensino de língua materna seja desenvolvido com mais eficácia é preciso:

a) Estimular a aproximação do dialeto do aluno com a norma padrão da Gramáti-

ca.

b) Trazer para a sala de aula a oralidade, mas sem valorizar a variedade de uso da

língua.

c) Evitar o encontro dos falares diversos dos alunos como produto de interação.

d) Reconhecer a importância do encontro vocálico da fala com a variação escrita.

e) Promover situações de reflexão e discussão acerca das diversidades entre os dia-

letos orais e a norma padrão.

QUESTÃO 03

É papel do professor dar aos alunos subsídios para que estes entendam e respeitem as

singularidades e diversidades regionais do Brasil. Isto se reflete nas alternativas seguintes, ex-

ceto em:

a) Fazer com que os alunos reflitam sobre as diferenças de vocabulário em diferen-

tes regiões do país.

b) Promover o desenvolvimento de reflexões entre a norma culta e as variações lin-

güísticas.

c) Favorecer a compreensão da existência de dialetos “superiores” e “inferiores”.

d) Superar preconceitos e entender outras formas de discursos.

e) Ajudar os alunos a monitorarem a própria fala, adequando-a a cada contexto.

1 BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: língua portuguesa. Brasília:

Secretaria da Educação Fundamental, 1997

54

ADRIANA DOS REIS

QUESTÃO 04

Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) o domínio da língua oral e escrita

é importante para:

I. A participação efetiva do indivíduo enquanto cidadão.

II. Superar o uso de formas dialetais da língua

III. A formação de sujeitos leitores e produtores de texto, capazes de utilizar a língua

oral e escrita em modo competente em diversos contextos.

IV. Promover reflexões epilinguísticas e metalinguísticas

V. Promover a aprendizagem da língua escrita em detrimento da oralidade

Destas proposições, estão corretas:

a) I, II e V

b) I, III, IV e V

c) I, II, III e IV

d) I, III e IV

e) II, III e IV

QUESTÃO 05

Leia atentamente a seguinte frase:

“Os menino foram jogar bola”

Ela constitui-se como um exemplo de:

a) Variação lingüística de tipo fonológico

b) Registro oral monitorado de acordo com a norma culta

c) Variação lingüística de tipo vocabular

d) Variação lingüística de tipo morfológico

e) Fala não monitorada com variação fonológica.

CONSTRUINDO CONHECIMENTO

Tecendo Saberes

Para fazer com que os alunos reflitam sobre as variações lingüísticas traga para a sala de

aula músicas de cantores de várias regiões do país. Ex: canções juninas, sertanejas, regionais.

55


Peça que os alunos reflitam sobre o texto das canções (pode ser feito apenas escutando-as),

identificando as pronúncias das palavras e as variações linguísticas.

Em seguida, você pode compor com os alunos um texto coletivo, a ser registrado por es-

crito, onde a letra da canção dessa vez segue a norma culta; ou ainda, montar cartazes onde as

duas formas podem ser comparadas, lembrando que na escrita não devemos utilizar as varia-

ções.

Conhecimento em Rede

Uma jovem (Jodie Foster) é encontrada em uma casa na floresta, onde vivia com sua

mãe eremita, mas o médico (Liam Neeson) que a encontra após a morte da mãe constata que

ela se expressa em um dialeto próprio, evidenciando que até aquele momento ela não havia

tido contado com outras pessoas. Intrigado com a descoberta e ao mesmo tempo encantado

com a inocência e a pureza da moça, ele tenta ajudá-la a se integrar na sociedade.

FICHA TÉCNICA

Título Original:Nell

Gênero:Drama

Tempo de Duração: 115 minutos

Ano de Lançamento (EUA): 1994

Estúdio: 20th Century Fox / PolyGram Filmed Entertainment / Egg Pictures

Distribuição: 20th Century Fox Film Corporation

Direção: Michael Apted

Roteiro: William Nicholson e Mark Handley, baseado em peça de Mark Handley

Produção: Jodie Foster e Renée Missel

Música: Mark Isham e Phil Marshall

56

ADRIANA DOS REIS

Direção de Fotografia: Dante Spinotti

Desenho de Produção: Jon Hutman

ireção de Arte: Tim Galvin

Figurino: Susan Lyall

Edição: Jim Clark

(IN)Form@ção

Nesta obra, o autor propõe uma reformulação do ensino gramatical, visando uma nova

orientação dos estudos de língua portuguesa, do exame das gramáticas e suas normas, para o

exame dos fatos da língua e suas ocorrências.

PERINI, Mário A. Gramática Descritiva do Português. 4ª edição. Editora Ática. São

Paulo. 2000.

57


1.2 TEMA 2. TEXTO/TEXTUALIDADE

1.2.1 CONTEÚDO 1. COESÃO TEXTUAL

“Percebo que os professores falam em coesão, em texto coeso, mas não têm uma idéia

muito clara do que seja exatamente essa coesão e de como ela é conseguida. Falam de coesão

como uma coisa meio abstrata e vaga, uma espécie de zona indefinida que tudo abraça, que

comporta tudo o que não se sabe bem o que é. Tudo o que a gente não consegue explicar bem

é, genericamente, apontado como uma questão de coesão ou de coerência. “(ANTUNES, 2005)

Leia o texto de Fernando Sabino e pense sobre o conceito de coesão.

Em código

Fui chamado ao telefone. Era o chefe de escritório de meu irmão:

– Recebi de Belo Horizonte um recado dele para o senhor. É uma mensagem meio es-

quisita, com vários itens, convém tomar nota: o senhor tem um lápis aí?

– Tenho. Pode começar.

– Então lá vai. Primeiro: minha mãe precisa de uma nora.

– Precisa de quê?

– De uma nora.

– Que história é essa?

– Eu estou dizendo ao senhor que é meio esquisito. Posso continuar?

– Continue.

– Segundo: pobre vive de teimoso. Terceiro: não chora, morena, que eu volto.

– Isso é alguma brincadeira?

– Não é não, estou repetindo o que ele escreveu. Tem mais. Quarto: sou amarelo, mas

não opilado. Tomou nota?

– Mas não opilado – repeti, tomando nota.

– Que diabo ele pretende com isso?

– Não sei não, senhor. Mandou transmitir o recado, estou transmitindo.

– Mas você há de concordar comigo que é um recado meio esquisito.

58

ADRIANA DOS REIS

– Foi o que eu preveni ao senhor. E tem mais. Quinto: não sou colgate, mas ando na

boca de muita gente. Sexto: poeira é a minha penicilina. Sétimo: carona, só de saia. Oita-

vo…

– Chega! – protestei, estupefato. – Não vou ficar aqui tomando nota disso, feito idiota.

– Deve ser carta em código, ou coisa parecida – e ele vacilou: – Estou dizendo ao se-

nhor que também não entendi, mas enfim… Posso continuar?

– Continua. Falta muito?

– Não, está acabando: são doze. Oitavo: vou, mas volto. Nono: chega à janela, morena.

Décimo: quem fala de mim tem mágoa. Décimo primeiro: não sou pipoca, mas também

dou meus pulinhos.

– Não tem dúvida, ficou maluco.

– Maluco, não digo, mas como o senhor mesmo disse, a gente até fica com ar meio i-

diota… Está acabando, só falta um. Décimo segundo: Deus, eu e o Rocha.

– Que Rocha?

– Não sei: é capaz de ser a assinatura.

– Meu irmão não se chama Rocha, essa é boa!

– É, mas foi ele que mandou, isso foi.

Desliguei atônito, fui até refrescar o rosto, para poder pensar melhor. Só então me

lembrei: haviam-me encomendado uma crônica sobre essas frases que os motoristas cos-

tumam pintar à frente dos caminhões. Meu irmão, que é engenheiro e viaja pelo interior,

prometera ajudar-me, recolhendo farto e variado material. E ele viajou, o tempo passou,

acabei esquecendo completamente o trato, na suposição de que o mesmo lhe acontecera.

Agora, o material ali estava, era só fazer a crônica. Deus, eu e o Rocha! Tudo explicado:

Rocha era o motorista, Deus era Deus mesmo e eu, o caminhão.

Fonte: SABINO, Fernando. A mulher do vizinho. Rio de Janeiro, Record, 1976, p.171-

173.

O que é coesão? Será que o texto ajuda a refletir acerca desse tema?

A reação primeira à leitura da crônica retirada de Antunes (2005, p.44-45) é a de estra-

nhamento, tal como os personagens do texto. Por quê? Porque aquele conjunto de enunciados

transmitidos para o seu interlocutor parece, a primeira vista, sem sentido. E o que seria sem

sentido naquele contexto?

Quando existe um desvio da ‘normalidade’ em matéria de práticas de escrita e fala, es-

tamos diante de algo incoerente. E o que seria essa ‘normalidade’? Em que consistiria? Trata-

se de um reconhecimento de continuidade e articulação no texto.

Então, a coesão é a propriedade que sinaliza a continuidade de sentido e de tema no tex-

to. Na metáfora de Halliday e Hasan (1976), é o mesmo que ‘’laço’’, traduzindo a necessidade

59


de não deixar ‘’pontas soltas’’ na produção do texto. Assim, a função da coesão é manter a

continuidade do texto, de modo que não se perca a interpretabilidade necessária.

Nesse ponto de vista, cada segmento do texto é importante para a interpretação do pró-

ximo, sem que haja qualquer independência de um em relação aos outros. Mais do que conhe-

cer o sentido de uma palavra ou expressão, é preciso saber estabelecer relações. Isso é que tor-

na um produtor de texto (e leitor também) maduro.

Que conceito você tem de coesão textual? Que tal formular seu próprio conceito? Será

que a coesão está relacionada apenas aos conectivos?

Como se faz a coesão

FONTE: HTTP://ACHEIPORAIH.BLOGSPOT.COM/2009/07/CRIANCA-DE-04-ANOS-SURPREENDE-COM.HTML

Antunes (2005) oferece, em seu livro, uma outra ‘’versão’’ para como a coesão acontece.

Mais do que uma relação onde prevalece a sintaxe, ela privilegia, no seu estudo sobre o tema, a

relação semântica, de sentidos. E é a partir disso que determina a classificação dessas relações,

com base nos nexos que se estabelecem nos textos:

• Coesão pela relação de reiteração: é todo aquele movimento de idas e vindas que se faz, constituindo as retomadas, necessárias para manter a continuidade do fluxo tex-tual;

• Coesão pela relação de associação: é constituída pela ligação semântica de palavras do mesmo tema, isto é, é todo aquele conjunto de palavras do mesmo campo semân-

tico que são responsáveis pela unidade temática do texto;

• Coesão pela relação de conexão: é formada a partir das nossas intenções semânticas em relação ao como conectar orações, períodos, parágrafos e blocos maiores que pa-

rágrafos, ou seja, tem a ver com o uso que fazemos dos conectores como auxiliares

nas nossas direções argumentativas.

Praticando, poderíamos exemplificar com o trecho que se segue (ANTUNES, 2005,

p.53):

60

ADRIANA DOS REIS

Há três tipos de células-tronco. As mais comuns são encontradas na medula

do ser humano em qualquer idade, mas seu poder de reprodução e especiali-

zação é baixo. Outro tipo são as células-tronco existentes no cordão umbili-

cal, mais potentes que as da medula. Mas o tipo mais promissor são as célu-

las-tronco dos embriões humanos (VEJA, 2/03/2005).

Na relação de reiteração, temos a repetição das palavras ‘’células-tronco’’ e ‘’tipo’’, por

exemplo; na relação de associação semântica, existem palavras que mantêm o tema em ques-

tão tais como ‘’células-tronco’’, ‘’medula’’, ‘’cordão umbilical’’, ‘’embrião’’ e ‘’ser-humano’’; na

relação de conexão, os articuladores ‘’mas’’, ‘’e’’, ‘’mais…que’’ e por aí vai.

61


Dentro das grandes relações textuais apresentadas, temos alguns procedimentos. Para a

reiteração, os procedimentos são de repetição dos mesmos itens e substituição por outros;

para a associação, o procedimento é o de seleção de palavras do mesmo campo semântico;

para a conexão, o procedimento é o de estabelecimento de relações sintáticas ou semânticas

entre os termos, orações, períodos, parágrafos e blocos maiores.

Esses procedimentos se desdobram em recursos. Para a relação de reiteração, os recur-

sos são a paráfrase (voltar a dizer o que se disse antes, mas de outra forma), o paralelismo (si-

metria de construção) e a repetição de mesmo item lexical ou gramatical; substituição lexical

(por sinônimos, por exemplo), substituição gramatical (por pronomes pessoais, por exemplo)

e a elipse (quando se omite o ‘’nós’’ na frase ‘’estamos em greve’’, por exemplo). Para a relação

de associação, temos os antônimos (‘’grande’’ e ‘’pequeno’’, por exemplo) ou as os termos que

marcam relação de parte com o todo (‘’margem’’ e ‘’rio’’, por exemplo). Para a relação de co-

nexão, temos o uso de diferentes conectores (preposições, conjunções, advérbios e locuções)

para marcar relações de causalidade, condicionalidade, temporalidade, finalidade, alternância,

conformidade, complementação, delimitação ou restrição, adição, oposição, justificação ou

explicação, conclusão, comparação e outros.

O importante dessas classificações é entender que o que vale é a intenção que o produtor

de textos tem em relação à direção do seu discurso. Os conectores não conduzem à produção,

por si próprios, quem deve conduzir é a intencionalidade que vai ser sinalizada pelo produtor.

Mecanismos de análise da coesão textual

Como fazer para praticar a coesão textual?

Leia o texto de Carlos Drummond de Andrade (ANTUNES, 2005, p. 75):

62

ADRIANA DOS REIS

FONTE: CARLOS DRUMMOND DE ANDRADE. CONTOS PLAUSÍVEIS. RIO DE JANEIRO: JOSÉ OLYMPIO, 1985.

FONTE: HTTP://NATY.FOTOSBLOGUE.COM/46535/UMA-FLOR-DE-AGRADECIMENTO/

Se centrarmos o foco da análise do fenômeno de coesão do texto somente na flor, fla-

gramos variadas possibilidades de fazer referência ao objeto. Koch (2004, p. 31) denomina de

coesão referencial ‘’aquela em que um componente da superfície do texto faz remissão a ou-

tro(s) elemento(s) nela presentes ou inferíveis a partir do universo textual’’.

São as idas e vindas do texto para manter a continuidade de sentido do texto. A coesão

sinaliza esse laço por meio de elementos. No texto acima, a palavra flor (linha 03) está repeti-

da exatamente com a mesma palavra nas linhas 04, 06, 09 e 11, mas com algumas diferenças: o

63


uso do artigo definido ou indefinido. Em geral, o uso do artigo indefinido acontece para a-

nunciar alguma informação que ainda está por vir e que é desconhecida. O artigo definido

anuncia uma informação que já está dita anteriormente e que é conhecida do leitor.

Em outras palavras, tal como nos ensina Fávero (2004):

As regras que referem o uso do definido e do indefinido são basicamente duas:

1. Numa seqüência, um referente indefinido deve, para que se mantenha a identidade

referencial, ser retomado por um definido […]

2. Para que se mantenha a identidade referencial, um definido só pode ser retomado

por um definido.

No caso do texto, há uma alternância nos usos por causa da recorrência a flor da história

e da representação de uma flor que os leitores têm na mente, o conhecimento de mundo. En-

tão, na linha 03, os leitores estão sendo apresentados pela primeira vez a flor da história; na

linha 04, a flor se torna conhecida e por isso usa-se o artigo definido; já nas linhas 06 e 09 a

referência é a uma flor do conhecimento de mundo do leitor e do personagem da história.

Nas demais referências, ‘’flor’’ é substituída por pronomes pessoais (‘’ela’’, nas linhas 05

e 08) e por pronomes oblíquos tais como em ‘’trouxe-a’’, ‘’a coloquei’’ (linha 05); ‘’passei-

a’’(linha 08), ‘’a contemplarmos’’ (linha 09 e 10), ‘’conservá-la’’ (linha 11), ‘’restituí-la’’ (linha

12); ‘’a furtara’’, ‘’a via’’ (linha 13); ‘’peguei-a’’ (linha 14), ‘’depositá-la’’ (linha 15). A repetição,

outro processo de ‘’flor’’ durante todo o texto mantém a continuidade temática do texto e faz

parte de um processo conhecido como coesão seqüencial, pela recorrência de um mesmo ter-

mo. A repetição quando visa manter uma estratégia consciente, quando tem uma intenciona-

lidade, não se constitui num erro, como avaliam os professores antes mesmo de buscar as mo-

tivações daquele recurso empregado.

Assim, veja-se o caso dos exemplos retirados de Antunes (2005):

• Nunca tantas pessoas, em tantos veículos, trafegaram em tantas vias, e tantas dire-

ções, com tanta velocidade, indo a tantos lugares, pra voltar logo tão arrependidas (Millôr Fernandes).

• Há estudantes e estudantes…

• Há três soluções para o drama da infância perdida na rua: escola, escola, escola (Revista Veja, 30/10/1996).

• Tais questionamentos nos permitem questionar…

• Ao sair de casa, deve-se trancar a porta de casa.]

• Um Estado em estado natural (propaganda retirada da Revista Isto É, 13/04/2005).

No primeiro exemplo, é visível que a repetição tem uma função de enfatizar a quantida-

de de pessoas. O autor tenta passar essa idéia de quantidade. No segundo exemplo, existe uma

64

ADRIANA DOS REIS

tentativa de caracterizar dois tipos diferentes de estudantes, recurso muito usado tanto na ora-

lidade quanto na escrita. No terceiro exemplo, a repetição busca chamar atenção para a urgên-

cia daquela solução. Os dois exemplos seguintes são retirados de redações de alunos e as repe-

tições são descartáveis porque denunciam sim, uma pobreza vocabular. O último exemplo não

caracteriza uma repetição propriamente dita, mas uma estratégia do autor para explorar os

dois sentidos da palavra ‘’estado’’, sendo que a propaganda em questão é do promovida pelo

Estado de Rondônia. No texto de Drummond, a repetição de flor é consciente porque o autor

usa de outros recursos para substituir a palavra ‘’flor’’, mostrando que tem consciência de que

existem outros recursos e não só a repetição do mesmo item lexical.

Existe ainda uma última ocorrência do termo ‘’flor’’ que é substituída, na fala do portei-

ro, pela palavra ‘’lixo’’ (linha 17). Mas sabemos que uma flor nem sempre é considerada um

lixo, portanto essa é uma substituição permitida pelo contexto imediato daquele texto. Alguns

autores chamam a isso de caracterizador situacional (ANTUNES, 2005), mas o mais impor-

tante é perceber que essa relação de referência é fruto de uma situação textual.

Ainda no texto, encontramos também outra forma de manter a ligação de sentido do

texto, pelo uso do paralelismo sintático, ou de estrutura do enunciado, como em: ‘’Furtei uma

flor daquele jardim. O porteiro do edifício cochilava, e eu furtei a flor’’. Se observarmos bem,

o que transforma ambas as estruturas é o acréscimo da expressão de lugar no primeiro caso e

do pronome pessoal reto no segundo caso. Mas, de fato, a estrutura com um verbo e um obje-

to é a mesma, o que caracteriza o paralelismo. Nesse mesmo exemplo, a primeira aparição do

verbo não especifica o sujeito, mas sabemos que se trata do pronome ‘’eu’’, por causa do uso

das desinências de número e de pessoa. A elipse se constitui em outra forma de manter a coe-

são do texto e de evitar as repetições não funcionais, desnecessárias.

Anáfora e catáfora:

Você sabe o que quer dizer esses dois termos?

Falamos em idas e vindas do texto. Pois a anáfora e a catáfora são denominações especí-

ficas para esses movimentos textuais. Usando as palavras de Antunes (2005, p.87), dizemos

que:

uma substituição pronominal supõe, na seqüência do texto, dois possíveis

modos de ocorrência:

- ou vem um nome em primeiro lugar – o termo antecedente – que será re-

tomado pelo pronome – (é o que a literatura lingüística chama de anáfora)

[...]

- ou vem o pronome em primeiro e depois o nome que, antecipadamente, ele

substituiu (é o que se chama de catáfora).

65


A anáfora revela logo o referente, enquanto que a prática da catáfora mantém o mistério

do texto e pode ser uma estratégia para prender a atenção do leitor, como exemplifica a pró-

pria Antunes (2005), a seguir:

‘’Muita e muita gente já a desejou. Alguns a tiveram. Ao longo da década de 80, ela

deslumbrou o Brasil desfilando nas passarelas do Rio de Janeiro. Os anônimos que a dese-

jaram, é natural, já a esqueceram. Ela se chama Josette Armênia de Campos Rodrigues. No

auge de seu estrelato, chamava-se Josi Campos. Era uma mulher introspectiva, mas bata-

lhadora e guerreira’’ (Revista Isto É, 29/09/2004).

FONTE: HTTP://WWW.VNOTICIAS.COM.BR/INTERATIVIDADE/FORUM.ASP?CODIGO=6896&PAGE=3

A coesão seqüencial, segundo Koch (2004, p. 53), ‘’diz respeito aos procedimentos lin-

güísticos por meio dos quais se estabelecem, entre segmentos do texto (enunciados, partes de

enunciados, parágrafos e seqüências textuais) diversos tipos de relações semânticas e/ou

pragmáticas, à medida que se faz o texto progredir’’

No texto de Drummond, detectou-se o uso do paralelismo sintático ou de estrutura.1

Acesse http://www.paratexto.com.br/document.php?id=2426 e baixe o documento fi-

les/0003/coesão_06.doc, de Nílvia Pantaleoni (professora da USP, vice-coordenadora do

curso de letras), e leia mais sobre a coesão textual. Esse link ainda apresenta exercícios.

Outra forma de coesão seqüencial se processa pelo uso de conectores que marcam rela-

ções semânticas específicas. Por exemplo, no texto de Drummond, existem ocorrências que

marcam relações semânticas de adição, isto é, a direção argumentativa é a mesma em ambas as

idéias expressas no enunciado. Isso ocorre, por exemplo, em:

Trouxe-a para casa e a coloquei num copo (linha 05);

Passei-a para um vaso e notei que ela me agradecia revelando melhor sua delicada

composição (linhas 08 e 09);

66

ADRIANA DOS REIS

Já murcha e com a cor particular da morte, peguei-a docemente e fui depositá-la no

jardim onde nascera (linhas 14 e 15);

O porteiro estava atento e repreendeu-me (linhas 15 e 16).

Em alguns casos, o ‘’e’’ aparece com outros sentidos, por isso não se trata de decorar

conjunções para saber aplicá-las no texto, mas sim de definir quais relações semânticas; a in-

tencionalidade do autor é mais importante. No texto, ainda estão expressas relações de oposi-

ção, de condicionalidade, de conclusão, de complementação, em exemplos como:

O porteiro do edifício cochilava, e eu furtei a flor. (conclusivo)

(O porteiro do edifício cochilava, por isso eu furtei a flor.);

Trouxe-a para casa e a coloquei num copo. Logo senti que ela não estava feliz. (con-

clusivo – complementação);

O copo destina-se a beber, e uma flor não é para ser bebida. (oposição);

(O copo destina-se a beber, mas uma flor não é para ser bebida)

Quantas novidades há numa flor, se a contemplarmos bem. (condicionalidade)

Sendo o autor do furto, eu assumia a obrigação de conservá-la.

(por justaposição, sem um conector explícito)

Renovei a água do vaso, mas a flor empalidecia. (oposição)

Não adiantava restituí-la ao jardim. Nem apelar para o médico de flores.

(nesse caso, relação de adição, porque a direção negativa da argumentação se mantém

pelo uso de ‘’não’’ e ‘’nem’’)

Do que se disse, podemos resumir, dizendo que são os dois tipos de coesão: a referencial

e a seqüencial; o primeiro tipo mantém o tema do texto e o segundo é responsável pela pro-

gressão textual. Na manutenção temática, o campo lexical não se transforma, não avança. Na

progressão temática, saímos do dado e vamos para a informação nova, para a perspectiva do

comentário e não só da narração.

A coesão referencial pode ser expressa pelo uso de pronomes, da elipse de termos, pela

repetição do mesmo item lexical, e por caracterizadores situacionais.

A coesão seqüencial pode ser expressa pela correlação dos tempos verbais como no texto

de Drummond, com o uso integral do tempo pretérito. Pode ser marcada também por relações

lógico-semânticas anunciadas pelo uso de conectores.

67


Para estudos sobre coesão em um gênero jornalístico, acesse o link,

http://www.csonlineunitau.com.br/acervo_nupec/REVISTA%20ACERVO/acervo_5/texto

s/maurilio_acervo5.rtf e leia artigo do professor Maurílio do Prado Láua, do departamento

de comunicação social da Universidade de Taubaté. Veja como envolver os leitores com

estratégias que valorizam a força argumentativa.

Indicações de sites:

http://www.csonlineunitau.com.br/acervo_nupec/REVISTA%20ACERVO/acervo_5/t

extos/maurilio_acervo5.rtf

http://www.paratexto.com.br/document.php?id=2426

1.2.2 CONTEÚDO 2. COERÊNCIA TEXTUAL

Lutar com palavras é a luta mais vã.

Entanto lutamos mal rompe a manhã.

São muitas, eu pouco.

Algumas, tão fortes como o javali.

Não me julgo louco.

Se o fosse, teria poder de encantá-las.

(O lutador, Drummond)

Para início de conversa, leia o texto de autor anônimo, e pense acerca do tema “coerên-

cia’’.

Subi a porta e fechei escada.

Tirei minhas orações e recitei meus sapatos.

Desliguei a cama e deitei-me na luz

Tudo porque

Ele me deu um beijo de boa noite […]

68

ADRIANA DOS REIS

Será que esse texto é coerente? Como bem provoca Antunes (2005, p.174),

é possível descobrir nele alguma ponta de sentido? Melhor dizendo, é possí-

vel recuperar alguma unidade de sentido ou de intenção? Serve para ‘dizer’

alguma coisa? Se serve, como encarar o fato de as palavras estarem numa ar-

rumação linear que resulta sem sentido? A porta sobe? A gente fecha a esca-

da? A gente tira as orações e recita os sapatos? A gente desliga a cama e se

deita na luz?

Parece que o que marca essa coerência é a desordem como as coisas foram ditas. E isso

não foi por acaso. O conhecimento de mundo acionado diz que os amantes, quando estão

apaixonados, perdem a noção das coisas. Ficam desnorteados, principalmente após um beijo.

A coerência está presente porque se pode recuperar o sentido de algum modo, pode-se dizer

que há uma unidade de sentido.

Então, a coerência tem a ver com a possibilidade de o texto funcionar como uma peça

comunicativa, dentro do processo de interação. Depende dos elementos lingüísticos, mas

também de fatores extralingüísticos. É a propriedade que revela que ‘’não é a língua que co-

manda totalmente nossas atuações verbais. Pelo contrário, a decisão última, em qualquer tex-

to, sobre o que dizer e como fazê-lo, é sempre dos interlocutores, conforme seus interesses

interacionais em cada circunstância. Nós é que comandamos, é que escolhemos como dizer,

embora, em todos os contextos, haja sempre alguma determinação lingüística inviolável’’ (An-

tunes, 2005).

O que dizem alguns teóricos

• Beaugrande e Dressler (1981) e Marcuschi (1983) (apud in Koch, 2004, p.26) afirmam que, se há uma unidade de sentido no todo do texto quando este é coerente,

então a base da coerência é a continuidade de sentidos entre os conhecimentos ativados pelas expressões do texto [...] Essa continuidade diz respeito ao modo como

os componentes do mundo textual, ou seja, o conjunto de conceitos e relações

subjacentes à superfície lingüística do texto, são mutuamente acessíveis e relevantes. Evidentemente, o relacionamento entre esses elementos não é linear e a coerência

aparece, assim, como uma organização reticulada, tentacular e hierarquizada do

texto’’.

• Charolles (1979): a coerência estaria na ‘’boa formação‘’ dos textos e essa ‘’boa formação’’ consistiria na possibilidade de sucesso no cálculo do sentido.

69


Charolles (1979) aborda um conjunto de regras da coerência:

1- Meta-regra da repetição: ‘’Para que um texto seja (microestruturalmente ou macro-

estruturalmente) coerente, é preciso que ele comporte em seu desenvolvimento linear ele-

mentos de estrita recorrência’’;

2- Meta-regra da progressão: ‘’Para que um texto seja (microestruturalmente ou ma-

croestruturalmente) coerente, é preciso que seu desenvolvimento contenha elementos se-

mânticos constantemente renovados’’;

3- Meta-regra da não-contradição: ‘’Para que um texto seja (microestruturalmente ou

macroestruturalmente) coerente, é preciso que em seu desenvolvimento não se introduza

nenhum elemento semântico que contradiga um conteúdo posto ou pressuposto anteri-

ormente’’;

4- Meta-regra da relação: ‘’Para que um texto seja (microestruturalmente ou macroes-

truturalmente) coerente, é preciso que os fatos que ele expressa estejam relacionados entre

si no mundo representado’’.

A primeira regra passa a idéia intuitiva que temos acerca da seqüenciação do texto, da

continuidade; a segunda regra aborda a idéia da progressão semântica que supõe a introdução

de informações novas; a terceira regra trata da não contradição aos ‘’quadros cognitivos‘’ ou às

percepções e crenças coletivas que uma cultura constrói; e a quarta regra estabelece que as

coisas acionadas no texto tenham relação umas com as outras.

Faça uma reflexão acerca das suas produções. Será que houve infração a uma dessas re-

gras?

Fatores de coerência

Koch (2004) relaciona os fatores de coerência que envolvem elementos lingüísticos, dis-

cursivos, cognitivos, culturais e interacionais. São eles: elementos lingüísticos, conhecimento

de mundo, conhecimento compartilhado, inferências, fatores de contextualização, situa-

cionalidade, informatividade, focalização, intertextualidade, intencionalidade e aceitabili-

dade, consistência e relevância. Alguns destes já foram tratados anteriormente, mas cabe re-

tomá-los, para enriquecer a visão do todo.

Os elementos lingüísticos são muito importantes porque servem de pistas para as infe-

rências, despertam também o conhecimento armazenado na memória, além de oferecer ras-

tros acerca da direção de argumentação dada pelo produtor.

70

ADRIANA DOS REIS

O conhecimento de mundo envolve aquilo que vamos armazenando durante nossas vi-

vências. São armazenados de forma caótica e podem ser subdivididos em blocos, a saber:

a) ‘’os frames – conjuntos de conhecimentos armazenados na memória sob um certo

‘rótulo’, sem que haja qualquer ordenação entre eles; ex.: Carnaval (confete, serpentina, desfi-

le, escola de samba, fantasia, baile, mulatas, etc.), Natal, viagem de turismo;

b) os esquemas – conjuntos de conhecimentos armazenados em seqüência temporal ou

causal; ex.: como pôr um aparelho em funcionamento, um dia na vida de um cidadão comum;

c) os planos – conjunto de conhecimentos sobre como agir para atingir determinado ob-

jetivo; por exemplo, como vencer uma partida de xadrez;

d) os scripts – conjunto de conhecimentos sobre modos de agir altamente estereotipados

em dada cultura, inclusive em termos de linguagem; por exemplo, os rituais religiosos (batis-

mo, casamento, missa), as fórmulas de cortesia, as praxes jurídicas;

e) as superestruturas ou esquemas textuais – conjunto de conhecimentos sobre os diver-

sos tipos de textos, que vão sendo adquiridos à proporção que temos contato com esses tipos e

fazemos comparações entre eles’’.

Um exemplo de texto em que precisamos acionar o conhecimento de mundo é o do iní-

cio da temática, a poesia anônima.

Apesar da necessidade de informação nova no texto, é preciso haver uma cumplicidade

de conhecimentos entre produtor e receptor para que não se precise dizer tudo. Algumas coi-

sas precisam ser completadas pelo receptor. Esse é o conhecimento compartilhado. O exem-

plo da poesia inicial pode valer também para esse conhecimento, uma vez que é preciso ter

vivenciado alguma experiência como a do texto para recuperar o sentido. Isso quer dizer que,

para o texto em questão, é preciso ter um saber de mundo compartilhado para compreender a

proposta do produtor e interagir com ele.

Outro exemplo (KOCH, 2004) de conhecimento compartilhado é apresentado a seguir,

em que se desfaz a ambigüidade do termo ‘’quadro’’ por causa do contexto.

O professor entrou na sala, olhou para os alunos e escreveu no

quadro um aviso importante.

As inferências são operações realizadas, a partir de um conhecimento de mundo, em

que o receptor busca relacionar informações explícitas com as implícitas. Em outras palavras,

71


podemos dizer que o texto não revela tudo, senão seria muito longo e cansaria a leitura. Então,

a partir daquilo que ele revela, o receptor tem que deduzir o sentido.

A: A campainha!

B: Estou de camisola.

A: Tudo bem.

Entende-se o diálogo por conta de alguns conhecimentos em matéria de interação. O fa-

lante ‘’A’’ na verdade infere que ‘’B’’ não pode atender porque está de camisola. E ‘’B’’ sabe que

o que ‘’A’’ queria era que ela atendesse a campainha.

Quanto maior o grau de intimidade entre os falantes, menos necessidade de explicitar o

que se quer dizer.

Os fatores de contextualização são aqueles elementos que anunciam o que está por vir

no texto. Como exemplo, pode-se citar a data, o local, a assinatura, os elementos gráficos, o

timbre etc. Existem aqueles que, na medida em que se avança a leitura, eles revelam pistas de

conteúdo e forma, importantes para a interpretação e a familiaridade com o gênero. É o caso,

por exemplo, do título, do início do texto (em contos, temos a expressão ‘’Era uma vez…’’), do

autor.

A situacionalidade também é outro elemento importante para a coerência do texto. En-

tendida como a situação imediata da interação e também como o contexto sóciopolítico-

cultural, engloba uma série de preocupações: grau de formalidade, variedade de uso da lingua-

gem, tratamento do tema, o lugar e o momento da interação, as imagens que cada interlocutor

faz do outro e ainda o objetivo da comunicação.

A informatividade diz respeito ao grau de previsibilidade do texto. Para produzi-lo, de-

ve haver uma dosagem na informação, se esta já for conhecida do receptor, a interação não se

processa. Do mesmo modo, se o receptor não conhecer absolutamente nenhum dado ofereci-

do, não vai se interessar.

A focalização revela em que o receptor e o produtor se concentram (em que área de co-

nhecimento) no decorrer das práticas de linguagem. Isso significa que se houver uma discre-

pância de concentração, o resultado é leituras bem diferentes. Por exemplo, no enunciado

retirado de Koch (2004):

72

ADRIANA DOS REIS

Traga-me uma vela nova

Dependendo da focalização, a interpretação pode ser variada: num contexto em que a

luz acaba, num em que o mecânico conserta um carro, num em que se está construindo um

barco. Tudo depende de um princípio de cooperação entre os interlocutores.

A intertextualidade se pauta na recorrência ao conhecimento prévio de outros textos.

Trata-se de um diálogo entre eles. Quanto mais leitura tiver os interlocutores, mais maduros

serão para identificar essa cumplicidade. Têm-se inúmeros exemplos na literatura, como o das

versões da Canção do Exílio de Gonçalves Dias.

A intencionalidade e aceitabilidade são a contraparte de cada participante na intera-

ção: o produtor vai utilizar recursos que coadunem com a suas intenções e o receptor vai, se-

gundo o princípio de cooperação, se esforçar para captar essas intenções, por meio do cálculo

de sentido.

Por fim, a consistência e relevância se pautam na idéia de que os enunciados não de-

vem se contradizer e devem também ter alguma importância para o tema tratado.

Todos esses fatores de coerência se misturam; não são estanques.

Diante do exposto, o importante é perceber que a toda palavra tem um peso dentro do

texto. Como uma colcha de retalhos, o texto deve ser bem costurado para que não fique ne-

nhum fio solto.

Leia o texto e pense sobre as questões: existe um texto totalmente incoerente? Ou as

incoerências podem ser pontuais, localizadas em pontos específicos do texto? Se existem

essas incoerências, elas afetam o todo textual? Como você vê o texto abaixo? É incoerente?

Tem pontos de incoerência?

A Vaguidão Específica

‘’As mulheres têm uma maneira de falar que eu chamo de vago-específica.’’ (Richard

Gehman)

– Maria, ponha isso lá fora em qualquer parte.

– Junto com as outras?

– Não ponha junto com as outras, não. Senão pode vir alguém e querer fazer qualquer

coisa com elas. Ponha no lugar do outro dia.

73


– Sim senhora. Olha, o homem está aí.

– Aquele de quando choveu?

– Não, o que a senhora foi lá e falou com ele no domingo.

– Que é que você disse a ele?

– Eu disse para ele continuar.

– Ele já começou?

– Acho que já. Eu disse que podia principiar por onde quisesse.

– É bom?

– Mais ou menos. O outro parece mais capaz.

– Você trouxe tudo pra cima?

– Não senhora, só trouxe as coisas. O resto não trouxe porque a senhora recomendou

para deixar até a véspera.

– Mas traga, traga. Na ocasião, nós descemos tudo de novo. É melhor senão atravanca

a entrada e ele reclama como na outra noite.

– Está bem, vou ver como.

Fonte: MILLÔR, Fernandes. Trinta anos de mim mesmo, Círculo do Livro, p. 77.

1.2.3 CONTEÚDO 3. TIPOLOGIA TEXTUAL: LEITURA E PRODUÇÃO

O desafio agora é compreendermos como podemos utilizar os chamados processos ex-

pressionais na sala de aula. Mas, antes de tudo, vamos relembrar a natureza destes processos,

também conhecidos sob a alcunha de “tipos textuais”. São eles: a Narração, a Descrição e a

Argumentação, com uma adição especial da Paráfrase, que merece ser incluída neste proces-

so.

A Narração consiste na apresentação de um fato, seja imaginário ou real, que envolva,

sobretudo, a ação. Em torno da ação giram vários elementos como personagens, tempo, espa-

ços, causas, dentre outros. Freqüentemente a narração usa verbos, sendo, portanto, mais di-

nâmica; é a presença dos verbos que demonstrará que está ocorrendo um processo, uma ação,

um encadeamento de estados ou de mudanças. Devemos perceber que esta é uma questão

fundamental para o texto narrativo: os acontecimentos levam sempre a uma transformação.

Já a Descrição é a caracterização minuciosa de um determinado objeto, de uma pessoa,

de uma paisagem, de uma coisa. Podemos afirmar que é o retrato de algo ou de alguém através

da palavra. De forma marcada, ela usa mais substantivos e adjetivos, sendo menos dinâmica,

74

ADRIANA DOS REIS

portanto. O objetivo da descrição não é mostrar uma sucessão de acontecimentos, como na

narração, mas individualizar aquilo que foi descrito.

A Dissertação consiste na exposição de idéias ou juízos sobre um tema proposto. As i-

déias expostas devem ser apresentadas de maneira clara, concisa, objetiva e lógica. A disserta-

ção, normalmente, apresenta o ponto de vista de quem escreve sobre um determinado tema;

apresenta sua análise, seu juízo, suas considerações sobre aquele assunto; basicamente: o po-

der de argumentação daquele que escreve.

A Paráfrase traz em seu bojo o desenvolvimento do texto de um livro ou de um docu-

mento, porém conservando-se as idéias originais do mesmo. É uma maneira de expressar uma

frase, um texto, sem que o significado da primeira versão do documento tenha sido modifica-

do. Trocando em miúdos: as idéias do autor precisam ser preservadas. A paráfrase também é

conhecida como Tradução livre e é uma forma de intertextualidade.

Agora que você já relembrou a natureza destes processos expressionais vamos pensar

um pouco no contexto da sala de aula e a atitude que deve nos mover na abordagem inicial

destas concepções.

UMA POSSIBILIDADE DE ABORDAGEM

Segundo Nelly Novaes Coelho, em O Ensino da Literatura / Comunicação e Expressão

(José Olympio, 1974), o que deve guiar os professores no momento da orientação geral envol-

vendo os exercícios de redação é a possibilidade de mostrar ao aluno a consciência das atitu-

des que ele pode ter diante da realidade a ser expressa. Em outras palavras, é a tentativa de se

evidenciar para eles a natureza das relações que são estabelecidas entre nós e a realidade que

precisamos expressar em linguagem. Assim, é importante que o aluno seja levado a perceber

que a partir de sua atitude frente a realidade e seu modo de ver ou pensar a situação que lhe

for proposta, poderá desencadear um determinado processo expressional ou, como se fala

normalmente: uma diversa forma de redação, será o produto resultante.

Assim é que podemos ter a narração (relato de uma cena), a descrição (fixação de um

quadro), a dissertação (exposição de idéias) e a paráfrase (reprodução de um determinado

contexto lingüístico).

A partir das reflexões da autora, num primeiro estágio da expressão escrita, a compreen-

são do que estamos tratando deverá ser praticamente inconsciente por parte do aluno. Deve-

mos ressaltar os pontos específicos de cada atitude narrativa, sem que seus princípios metodo-

lógicos sejam mencionados. Para sermos mais claros, se insistirmos na concisão de

pensamento e brevidade de linguagem que deve predominar na paráfrase, estaremos levando

o aluno a apreender aquilo que é significativo no texto em que está lendo.

75


Se colocarmos em destaque o caráter estático do texto descritivo, estaremos provocando

em seu espírito uma atitude narrativa que exige uma postura mais voltada para a observação e

análise, limitada a um quadro fixo e, momentaneamente, a uma realidade imutável.

Ainda, segundo a autora, se nos concentrarmos no caráter dinâmico da narração, o alu-

no poderá adotar inconscientemente uma perspectiva observadora e ágil na apreensão dos

pormenores, pois ele precisará, neste momento, expressar uma cena, uma realidade em pro-

cesso.

E se privilegiarmos o caráter polêmico, argumentativo da dissertação, o aluno (quando

tiver sua atenção despertada para essa característica do processo a ser usado) terá seu raciocí-

nio aguçado, para que organize suas idéias em cima do eixo-central do tema que lhe foi pro-

posto.

Adequação da linguagem na produção de textos argumentativos

Você já sabe o que é tipologia textual... Também conhece a estrutura básica de um texto

argumentativo...Agora é hora de saber um pouco mais!!!

Vamos adentrar neste universo e conhecer como é importante o cuidado com a lingua-

gem para a produção e a recepção textuais de textos argumentativos.

O que você acha? Vamos lá? As portas estão/estarão sempre abertas!!!

Já sabemos que a organização textual realiza-se a partir do que conhecemos como “in-

tenções comunicativas” do falante. Cabe ressaltar que estas intenções comunicativas organi-

zam-se em torno de dois eixos, como afirma Waldívia Maria de Jesus (2006): o da intenciona-

lidade e o da aceitabilidade (que você já estudou na disciplina Leitura e Produção de Textos,

por exemplo).

Segundo a autora, conforme a intenção de quem enuncia o discurso (o enunciador), es-

colhas são feitas. Levando para o plano prático, perceberemos que todo mundo termina fa-

zendo isso naturalmente!!! Em nosso cotidiano de falantes, fazemos escolhas de assuntos e

montamos nossas estratégias de argumentação após essa definição.

As questões que permeiam um possível direcionamento para a argumentação desejada,

de acordo com nossas intenções, estão normalmente ligadas ao contexto, de onde se sobressa-

em questões como tempo, local e pessoa – que, por sua vez, localizam-se no plano da aceitabi-

lidade.

76

ADRIANA DOS REIS

Recapitulando

O discurso, então, é algo modalizado pelo enunciador, de acordo com o contexto cita-

do, nas diversas situações de comunicação entoadas em nosso cotidiano.

Transpondo a questão para a produção textual, veremos que é importante conscientizar

o educando quanto a todo este processo: o de entender a necessidade de adequação do uso da

linguagem em contextos variados, de acordo com a necessidade imperativa da conquista de

espaços em sociedade, sempre presente em nossa vida. Para torná-lo consciente é preciso ofe-

recer essa ferramenta para que ele possa adotar uma posição crítica, opinativa, argumentativa,

a fim de que possa determinar, no momento da escrita, até que ponto ele pode se revelar ou,

mesmo, se comprometer com aquilo que expressa ao longo de sua produção escrita.

Colocando a questão no universo da sala de aula, precisamos entender ainda mais so-

bre o funcionamento da produção textual, indo além da compreensão das tipologias textu-

ais...

Para tanto, leiamos um trecho do texto de Waldívia Maria de Jesus e aprofundemos

nossa reflexão:

[...] o ensino da estruturação de um dado texto deve propiciar ao aluno um conheci-

mento que vai além da compreensão da superestrutura textual que, segundo Van Dijk

(1978), trata-se de um esquema global abstrato que caracteriza um tipo de texto, sendo que

os tipos se caracterizam por suas diferentes funções comunicativas, suas funções sociais e

também por possuírem diferentes tipos de construção. O autor admite que as superestru-

turas não podem desempenhar essas funções em si, posto que só se manifestam por meio

da estrutura de uma língua. Em vista disso, propomos que o ensino de redação tenha como

meta desenvolver no educando habilidades para estruturar um dado texto de acordo com

as questões contextuais que envolvem o processo de produção. Isto requer a competência

no uso da linguagem para achar o modo mais adequado de estruturação sintática dos e-

nunciados dentro da “estrutura esquemática” argumentativa, que se dá por meio da esco-

lha do léxico e do efeito de sentido que algumas palavras provocam numa dada situação

comunicativa. Isto acontece porque o recorte que o enunciador faz da língua, não é aleató-

rio, está de acordo com sua intenção comunicativa e com os participantes no evento da

comunicação.

Nesse processo, as tipologias textuais contribuem para classificar um texto em descri-

tivo, narrativo e dissertativo, porém isso não exclui a possibilidade de o texto dissertativo

agregar elementos estruturantes do primeiro e do segundo. No texto-em-funções, por e-

xemplo, a intercalação desses tipos de texto se torna um fator imprescindível, por exigir do

77


enunciador habilidades para buscar estratégias adequadas de estruturação de um dado e-

nunciado de acordo com a situação comunicativa. Nessa perspectiva, uma estruturação

consistente deve condensar elementos lingüísticos desses três tipos de textos, com vistas a

obter a eficácia no discurso.

Entendemos que a eficácia do argumento depende, em grande parte, de sua forma de

estruturação e esta envolve categorias lingüísticas da descrição e da narração. A demons-

tração de teses, por exemplo, torna-se mais consistente com a descrição de um estado de

coisas que constitui a cena em que estas estão inseridas. E também os elementos lingüísti-

cos da narração tais como os tempos verbais no pretérito imperfeito e no futuro do preté-

rito contribuem para a construção de estratégias argumentativas que visam atenuar o grau

de comprometimento do enunciador com algumas proposições.

A propósito, Serafini (2004) afirma que a classificação de textos em narrativos, descri-

tivos e expositivo-argumentativos ocorre por motivos didáticos, pois, um bom texto apre-

senta características mistas. Supomos que essa tendência se torna mais acentuada na estru-

turação do texto como um instrumento de realizações de intenções comunicativas do

enunciador, pois na dinâmica do discurso essas formas de estruturação estão imbricadas e

se complementam na busca de eficácia do discurso.

Posto isto, entendemos que a classificação de textos por tipologias é tão difícil como a

classificação dos atos de fala em lucocionário, ilocucionário e perlocucionário, segundo as

suas funções. Da mesma forma, a classificação dos níveis de linguagem em sintático, se-

mântico e pragmático, pois ambos se relacionam intimamente com vistas a dar conta da

gama de significados contidos em cada mensagem. Sendo assim, concluímos que tais clas-

sificações devam funcionar para fins didáticos, pois na dinâmica discursiva, tanto os atos

de fala quanto os níveis de linguagem se intercalam e se complementam.

A produção textual envolve, pois, elementos tanto do co-texto (produto lingüístico

enunciado) como do contexto (representação semântica na memória), que abrangem qua-

se todos os atos de fala e quase todos os níveis de linguagem.

Fonte: Disponível em: http://www.letramagna.com/organizacaotextual.pdf

Fica claro então, que o cuidado com a linguagem e sua transmissão para o educando de-

ve ser prioridade para um processo de produção e recepção de textos satisfatórios, levando-se

em conta ainda a valorização dos papéis desempenhados pelos sujeitos durante a comunica-

ção.

78

ADRIANA DOS REIS

Relembrando

Os pólos da intencionalidade e da aceitabilidade têm como foco a produção e a recep-

ção de discursos!!!

Vale ressaltar a importância de percebermos o aluno como um agente cuja necessidade

deve residir na busca às suas próprias estratégias argumentativas em função dos prováveis

receptores de seu texto. Desse modo, ele vai fomentar suas ideias de acordo com suas próprias

representações de mundo, não mais se reportando as representações do professor, o que é um

salto crescente no processo de ensino-aprendizagem, de suma importância.

É relevante também destacar a possível projeção de vários contextos de produção textu-

al, e em função deles, é oportuno destacar a necessária fuga às situações convencionais de

produção como as de sala de aula, quando o aluno, normalmente, escreve para o professor que

vai corrigir seu texto e atribuir-lhe uma nota, que ele deseja ser positiva. Assim sendo, a idéia

principal é que o professor reveja posicionamentos e priorize um enfoque que valorize o pro-

cesso de produção e recepção de textos.

Indicação de site:

Para saber um pouco mais sobre a questão da tipologia textual, acesse o site:

www.unifra.br/professores/13644/TIPOLOGIA%20TEXTUA2%20FINAL.doc

1.2.4 CONTEÚDO 4. O DISCURSO

O discurso é a prática social de produção de textos. Então todo discurso é uma

construção social, não individual, e que só pode ser analisado considerando seu contexto

histórico-social, suas condições de produção; significa ainda que o discurso reflete uma

visão de mundo determinada, necessariamente, vinculada à do(s) seu(s) autor(es) e à

sociedade em que vive(m).

Texto, por sua vez, é o produto da atividade discursiva, o objeto empírico de análise do

discurso; é a construção sobre a qual se debruça o analista para buscar, em sua superfície, as

marcas que guiam a investigação científica. É necessário porém salientar, que o objeto da Aná-

lise do Discurso é o discurso.

79


Análise do Discurso é uma prática e um campo da lingüística e da comunicação especia-

lizado em analisar construções ideológicas presentes num texto. É muito utilizada, por exem-

plo, para analisar textos da mídia e as ideologias que trazem em si. A Análise do Discurso é

proposta a partir da filosofia materialista que põe em questão a prática das ciências humanas e

a divisão do trabalho intelectual, de forma reflexiva.

Contexto é a situação histórico-social de um texto, envolvendo não somente as institui-

ções humanas, como ainda outros textos que sejam produzidos em volta e com ele se relacio-

nem. Pode-se dizer que o contexto é a moldura de um texto. O contexto envolve elementos

tanto da realidade do autor quanto do receptor — e a análise destes elementos ajuda a deter-

minar o sentido. A interpretação de um texto deve, de imediato, saber que há um autor, um

sujeito com determinada identidade social e histórica e, a partir disto, situar o discurso como

compartilhando desta identidade.

O discurso não é original; de que o sujeito se apropria de um sentido e assume ideologi-

camente como seu. O funcionamento do discurso se torna de muita relevância, porque é no

texto, parte materializadora do mesmo; que ele é exposto e apreendido.

É marcada a importância da formulação dos discursos como sendo a de atualizar, de dar

seqüência, de se constituir em texto, a memória discursiva. E, como cada sujeito se constitui

diferentemente, o espaço onde essa atualização de sentidos se dá é a memória discursiva. Até

porque, sem o texto as palavras não ganham significação.

Uma ordem de discursos é um conjunto ou série de tipos de discursos, definido social-

mente (Foucault) ou temporalmente (Fairclough), a partir de uma origem comum. São os

discursos produzidos num mesmo contexto de uma instituição - organização ou mecanismo

social que controla o funcionamento da sociedade - e dos indivíduos ou comunidade, para

circulação interna ou externa e que interagem não apenas entre eles, mas também com textos

de outras ordens discursivas, (intertextualidade). Sua importância para a Análise do Discurso

está em contextualizar os discursos como elementos relacionados em redes sociais e determi-

nados socialmente por regras e rituais, bem como modificáveis na medida em que lidam per-

manentemente com outros textos que chegam ao emissor e o influenciam na produção de

seus próprios discursos.

80

ADRIANA DOS REIS

Intertextualidade é como que a superposição de um texto literário a outro, ou a influên-

cia de um texto sobre outro que o toma como modelo ou ponto de partida, e que, às vezes,

provoca uma certa atualização ou modernização do primeiro texto.

O universo de concorrências ou mercado simbólico é o espaço de interação discursiva

no qual discursos de diferentes emissores se dirigem ao mesmo público receptor: por exemplo,

diferentes marcas de cerveja apelando ao mesmo segmento de mercado (homens entre 20-45

anos, classes A/B, solteiros). A concorrência ocorre quando cada um destes discursos tenta

"ganhar" o receptor, "anulando" os demais ou desarticulando seus argumentos ou credibilida-

de em seu próprio favor. O modo de interpelar o receptor definirá as características do seu

discurso (posicionamento competitivo) e determinará seu êxito ou insucesso.

E na escola, como o discurso se aplica?

Cada vez mais fica evidente que o desenvolvimento das habilidades lingüísticas e de al-

gumas capacidades cognitivas é favorecido pelo letramento, por meio da observação e da

manipulação de objetos, processos e eventos, e de textos verbais e não-verbais diversos, ende-

reçados a e por diferentes interlocutores. Em todas estas situações, a linguagem desempenha

papel essencial, já que possibilita ao falante constituir-se como sujeito diante do outro, expres-

sando suas opiniões, tomando consciência de si mesmo e do real. Por outro lado, permanece a

certeza de que o processo de introdução de crianças das classes populares na cultura letrada

tem sido um desafio para o sistema de ensino: o fracasso escolar persiste.

Visando à transmissão, à apreensão e à avaliação do conhecimento socialmente legiti-

mado, na escola, a interação professor / aluno é mediada primordialmente pela língua, em

suas modalidades oral e escrita. Embora a linguagem tenha caráter social, esta interação nem

sempre é harmoniosa, pois, no contexto da sala de aula, acentuam-se as diferenças lingüísti-

cas, culturais, sociais e cognitivas entre os atores principais deste processo. No âmbito da esco-

la pública, a linguagem do professor -- representante da classe dominante -- expressa crenças,

valores e representações da realidade valorizadas na e pela escola; representante da classe po-

pular, o aluno, por sua vez, não compartilha das mesmas crenças, valores ou representações e

assim, além de sua linguagem, também diferem das do professor suas pressuposições e expec-

tativas. Como tal falta de sintonia repercute diretamente no desempenho escolar, é preciso

definir que tipo de linguagem -- enquanto mediadora da interação professor / aluno – é pro-

cessada em sala de aula. A compreensão deste discurso poderá tornar menos opacos os pro-

cessos através dos quais o fracasso escolar se instaura, se considerarmos que esta interação

constitui uma prática discursiva específica do contexto institucional da escola.

Na escola, a interação professor / aluno nem sempre se realiza nesta dimensão: é o pro-

fessor quem, a partir de objetivos previamente definidos, demarca o espaço discursivo dentro

do qual os alunos devem atuar. Nas discussões em sala de aula, isto acaba por determinar,

81


muitas vezes, a minimização do ponto-de-vista do aluno, salientando o espaço de poder do

professor. Nestas discussões, neutraliza-se a dimensão dialógica da linguagem: ao diminuir a

voz do aluno, sobressai a postura submissa do professor, dificultando a formação de um cida-

dão crítico, já que, ignorando a condição primária de falante de seus alunos, o professor im-

pede que alcancem a consciência de que são usuários da língua. E só por meio desta consciên-

cia nós, falantes, podemos fazer valer nossas idéias e argumentos, alterando o real que nos é

posto.

Quando se reduzem as diferentes possibilidades de usos da língua à variante socialmente

legitimada, desconsidera-se que esta é resultante, em sociedades urbanas e industriais, como a

nossa, do capitalismo que estrutura socioeconomicamente uma comunidade em classes distin-

tas. Desta influência política, alguns dialetos assumem determinado valor social, reflexo dos

falantes que o utilizam, permitindo, neste caso, que a variante culta, variante de prestígio, pas-

se a ser considerada como variante lingüística padrão.

A distância entre o discurso do aluno e o discurso da escola se alarga quando constata-

mos que os padrões lingüísticos postulados para a variante culta são determinados pela gra-

mática normativa, que prescreve as regras do bom uso da língua, a partir de sua modalidade

escrita, literária e não contemporânea. A compreensão deste distanciamento é aprofundada

quando verificamos que a literatura, como as artes em geral, caracteriza-se como espaço para

subversão à norma estabelecida. E assim a gramática normativa se vê obrigada a formular lis-

tagens de exceções, colocadas lado a lado com regras gerais, de modo a dar conta dos usos

idiossincráticos da modalidade lingüística que elegeu como padrão: escrita, literária e não-

contemporânea.

Considerando este processo, a linguagem utilizada em sala de aula apresenta um perfil

específico, pois, por ser de um sujeito letrado, a fala do professor abandona as marcas da ora-

lidade e se deixa impregnar pelas marcas do texto escrito. Assim, nas séries iniciais do curso

fundamental, o aluno oriundo das classes populares, que está iniciando sua apropriação da

escrita -- e que, portanto, escreve como fala -- tem de interagir com um professor, cuja fala é

modelada pelas marcas do discurso escrito letrado -- fala como escreve / escreve sob pressão

das normas gramaticais. Conseqüentemente, a falta de sintonia entre o discurso do professor e

o do aluno não se dá apenas pelo fato de terem origem em grupos sociais distintos -- mesmo

porque nem sempre é assim -- mas pelo fato de que o discurso do professor, diferentemente

do aluno, corresponde à fala de sujeitos já letrados, fala impregnada pela escrita.

Para Grice (1997), a implementação de situações interativas depende da disposição de os

participantes negociarem cooperativamente o sentido, evitando mal-entendidos e reparando-

os quando estes ocorrerem. Devido à responsabilidade unilateral do professor pela seleção e

pelo desenvolvimento do tópico temático da aula, na escola a interação plena não se estabele-

ce. Ao mesmo tempo, o contexto institucional, em que este discurso é produzido, diminui seu

82

ADRIANA DOS REIS

domínio público, já que a passividade do interlocutor-aluno reduz a responsabilidade pela

construção do sentido, agora sob a égide do professor.

Como o discurso da escola se constrói a partir de objetivos programáticos, transforma-

se num discurso altamente planejado, onde o que se busca é um sentido que o professor prio-

riza, transmite e deseja que os alunos apreendam. Este sentido, selecionado antes da produção

do discurso em sala de aula, ressalta, mais uma vez, o poder do professor, já que, ao ser eleito,

não admite questionamentos, e raramente comporta adesão de novos sentidos, principalmen-

te se oriundos dos alunos.

Linguagem, poder e discriminação

A linguagem não é usada somente para veicular informações, isto é, a função referen-

cial denotativa da linguagem não é senão uma entre outras; entre estas ocupa uma posição

central a função de comunicar ao ouvinte a posição que o falante ocupa de fato ou acha

que ocupa na sociedade em que vive. As pessoas falam para serem “ouvidas”, às vezes para

serem respeitadas e também para exercer uma influência no ambiente em que realizam os

atos lingüísticos.

O poder da palavra é o poder de mobilizar a autoridade acumulada pelo falante e con-

centrá-la num ato lingüístico (BOURDIEU, 1977). Os casos mais evidentes em relação a

tal afirmação são também os mais extremos: discurso político, sermão na igreja, aula etc.

As produções lingüísticas deste tipo, e também de outros tipos, adquirem valor se realiza-

das no contexto social e cultural apropriado. As regras que governam a produção apropri-

ada dos atos de linguagem levam em conta as relações sociais entre o falante e o ouvinte.

Todo ser humano tem que agir verbalmente de acordo com tais regras, isto é, tem que

“saber”: a) quando pode falar e quando não pode; b) que tipos de conteúdos referenciais

lhe são consentidos; c) que tipo de variedade lingüística é oportuno que seja usada. Tudo

isto em relação ao contexto lingüístico e extralingüístico em que o ato verbal é produzido.

A presença de tais regras é relevante não só para o falante, mas também para o ouvinte,

que, com base em tais regras, pode ter alguma expectativa em relação à produção lingüísti-

ca do falante.

Esta capacidade de previsão é devido ao fato de que nem todos os integrantes de uma

sociedade têm acesso a todas as variedades e muitos menos a todos os conteúdos referen-

ciais. Somente uma parte dos integrantes das sociedades complexas, por exemplo, tem a-

cesso a uma variedade “culta” ou “padrão”, considerada geralmente “a língua”, e associada

tipicamente a conteúdos de prestígio. A língua padrão é um sistema comunicativo ao al-

cance de uma parte reduzida dos integrantes de uma comunidade; é um sistema associado

83


a um patrimônio cultural apresentado como um “corpus” definido de valores, fixados na

tradição escrita.

Uma variedade lingüística “vale” o que “valem” na sociedade os seus falantes, isto é,

vale como reflexo do poder e da autoridade que eles têm nas relações econômicas e sociais.

Esta afirmação é válida, evidentemente, em termos “internos”, quando confrontamos vari-

edades de uma mesma língua, e em termos “externos” pelo prestígio das línguas no plano

internacional. Houve uma época em que o francês ocupava a posição mais alta na escala de

valores internacionais das línguas, depois foi a vez da ascensão do inglês. O passo funda-

mental na afirmação de uma variedade sobre as outras é a sua associação à escrita, e con-

seqüentemente, sua transformação em uma variedade usada na transmissão de informa-

ções de ordem política e “cultural”.

A diferenciação política é um elemento fundamental para favorecer a diferenciação

lingüística. As línguas européias começaram a ser associadas à escrita dentro de restritos

ambientes de poder: nas cortes de príncipes, bispos, reis e imperadores. O uso jurídico das

variedades lingüísticas foi também determinante para fixar uma forma escrita. Assim foi

que o falar de Ile-de-France passou a ser língua francesa; a variedade usada pela nobreza

da Saxônia passou a ser a língua alemã etc.

O caso da história do galego-português é significativo neste sentido. Os caracteres

mais específicos do português foram acentuados talvez já no século XII. Esta tendência a

reconhecer os caracteres mais específicos das línguas semelhantes pode ser acentuada, co-

mo foi no caso do português e do galego, quando a região de uso de uma das variedades

lingüísticas constitui um centro poderoso, como foi a Galícia, desde o século XI.

[...]

Os cidadãos, apesar de declarados iguais perante a lei, são, na realidade, discriminados

já na base do mesmo código em que a lei é redigida. A maioria dos cidadãos não tem aces-

so ao código, ou, às vezes, tem uma possibilidade reduzida de acesso, constituída pela esco-

la e pela “norma pedagógica” ali ensinada. Apesar de fazer parte da experiência de cada

um, o fato de as pessoas serem discriminadas pela maneira como falam, fenômeno que se

pode verificar no mundo todo, no caso do Brasil não é difícil encontrar afirmações de que

aqui não existem diferenças dialetais. Relacionado com este fato está o da distinção que se

verifica no interior das relações de poder entre a norma reconhecida e a capacidade efetiva

de produção lingüística considerada pelo falante a mais próxima da norma. Parece que al-

guns níveis sociais, especialmente dentro da chamada pequena burguesia, têm tendência à

hipercorreção no esforço de alcançar a norma reconhecida. Talvez não seja por acaso que,

em geral, o fator da pronúncia é considerado sempre como uma marca de proveniência

regional, e às vezes social, sendo esta a área da produção lingüística mais dificilmente “a-

pagada” pela instrução.

84

ADRIANA DOS REIS

A separação entre variedade “culta” ou “padrão” e as outras é tão profunda devido a

vários motivos; a variedade culta é associada à escrita, como já dissemos, e é associada à

tradição gramatical; é inventariada nos dicionários e é a portadora legítima de uma tradi-

ção cultural e de uma identidade nacional. É este o resultado histórico de um processo

complexo, a convergência de uma elaboração histórica que vem de longe.

Fonte: GNERRE, 1987, p.3-7.

A análise do discurso

A Análise do Discurso (ou AD, como também é conhecida) parte do pressuposto de que

a língua não pode ser estudada desvinculadamente de suas condições de produção, uma vez

que os processos que a constituem são histórico-sociais. Ou seja, a língua tem toda uma histo-

ricidade a ser considerada, uma vez que é inegável a sua transformação ao longo do tempo,

seja porque carrega consigo as influências dos processos de colonização e miscigenação, ou

simplesmente por ser um mecanismo vivo que passa por mutações permanentes; da mesma

forma que só se realiza na interação entre seus usuários, ou seja, no social.

Calma... Se vamos analisar discursos, temos que saber o que é...

Segundo Foucault (1998), o discurso é um conjunto de enunciados que se remetem a

uma formação discursiva, que possui seus princípios e de regularidade de uma mesma

formação discursiva.

Formação discursiva é o conjunto formado por um certo número de enunciados,

conceitos, escolhas temáticas, que descreve sistemas de dispersões e busca verificar como o

discurso se organiza em uma ordem, quais as correlações, as posições, os funcionamentos,

as transformações.

Quando nasce, o indivíduo encontra a sua disposição um sistema de comunicação es-

truturado e em constante desenvolvimento, do qual se apropria e com o qual interage. As

primeiras articulações são palavras desconexas, rapidamente corrigidas pelo adulto mais

próximo. Quer dizer, ele não inventa um código lingüístico para sua comunicação: apro-

pria-se de um código já existente para, através dele, estabelecer comunicação com as pes-

soas e o meio que o cerca. Depara-se também com valores éticos e morais, crenças pessoais

e religiosas, ideologias, etc. Tais condições não são estáticas e separadas, coexistem agre-

85


gando novas crenças e valores, fazendo com que o discurso seja naturalmente polifônico,

ou seja, constituído de várias vozes que já o enunciaram em outra situação.

A opção por esta ou aquela forma discursiva se dá pela identificação ideológica do in-

divíduo com determinado sentido, podendo-se dizer que toda ideologia tem por função

constituir indivíduos concretos em sujeitos. Neste processo de constituição, a interpelação

e o (re)conhecimento exercem papel importante no funcionamento de toda ideologia, fun-

cionando nos rituais materiais da vida cotidiana, opera a transformação dos indivíduos em

sujeitos. O reconhecimento se dá no momento em que o sujeito se insere, a si mesmo e as

suas ações, em práticas reguladas pelos aparelhos ideológicos. Como categoria constitutiva

da ideologia, será somente através do sujeito e no sujeito que a existência da ideologia será

possível.

Fonte: ALTHUSSER, apud BRANDÃO, 1994, p. 23.

Ideologia: ela constitui um corpo de idéias produzidas pela classe dominante que será

disseminado por toda a população, de modo a convencer a todos de que aquela estrutura

social é a melhor ou mesmo a única possível.

O indivíduo, embora tenha a ilusão de autonomia discursiva, submete-se livremente às

condições de produção a que está sujeito, inserindo a si mesmo a seu discurso em determina-

da prática ideológica. Sujeito e ideologia formam um par inseparável, pois este tem sua posi-

ção enunciada e reconhecida por aquela, ao mesmo tempo em que a ideologia precisa do su-

jeito para manifestar-se e continuar seu movimento. Em Análise do Discurso, o processo pelo

qual o indivíduo reconhece e aceita o pré-construído como sendo seu sentido, chama-se assu-

jeitamento, o qual é condição necessária para que o indivíduo torne-se sujeito.

No discurso, as relações entre estes lugares, objetivamente definíveis, acham-se repre-

sentadas por uma série de “formações imaginárias” que designam o lugar que destinador e

destinatário atribuem a si mesmo e ao outro. Desta forma, em todo processo discursivo, o

emissor pode antecipar as representações do receptor e, de acordo com esta antecipação do

“imaginário” do outro, fundar estratégias de discurso.

Análise do Discurso ou Análise de Discursos é uma prática e um campo da

lingüística e da comunicação especializado em analisar construções ideológicas presentes

num texto. É muito utilizada, por exemplo, para analisar textos da mídia e as ideologias

que trazem em si. A Análise do Discurso é proposta a partir da filosofia materialista que

86

ADRIANA DOS REIS

põe em questão a prática das ciências humanas e a divisão do trabalho intelectual, de

forma reflexiva.

Michel Pêcheux dá início à Análise do Discurso na França, em fins dos anos 60, como

seu principal articulador. Não é à toa, que a época de fundação da Análise do Discurso coinci-

de com o auge do estruturalismo na Europa, sobretudo na França, figurando como verdadeiro

paradigma de formatação do mundo, das idéias e das coisas para toda uma geração de intelec-

tuais. O preço a pagar pelos defensores do paradigma estrutural foi a constante e deliberada

exclusão do sujeito, visto como o elemento suscetível de perturbar a análise do objeto científi-

co.

O discurso opera com o texto, e nele busca uma lógica de encadeamentos “transfrásti-

cos”, ou seja, para além da frase. Nos anos 50, a AD se constitui como disciplina, através dos

trabalhos de Haris, R. Jakobson e E. Benveniste sobre a enunciação. Marca-se aí a diferença e

perspectiva que vai marcar uma postura teórica de análise do discurso de linha americana.

Benveniste (1970, 84), ao afirmar que “locutor se apropria do aparelho formal da língua

e enuncia sua posição de locutor por índices específicos”, dá relevo ao papel do sujeito falante

no processo da enunciação e procura mostrar como acontece a inscrição desse sujeito nos

enunciados que ele emite. Ao falar na posição do locutor, ele levanta a questão da relação que

se estabelece entre o locutor, seu enunciado e o mundo; relação que estará no centro das refle-

xões da análise do discurso em que o enfoque da posição sócio-histórica dos enunciados ocu-

pa lugar primordial.

A análise do discurso relaciona três áreas do conhecimento que são: o materialismo his-

tórico, a lingüística e a teoria do discurso. Segundo Pêcheux (1990, p. 17), um dos represen-

tantes dessa teoria, a análise de discurso baseia-se na "relação entre a análise como descrição e

a análise como interpretação".

Em sua dimensão do materialismo histórico, a análise compreende a teoria das ideologi-

as, que afirma que um sujeito é sempre perpassado por uma ideologia. Esta última "[...] é de

natureza inconsciente, no sentido em que a ideologia é constitutivamente inconsciente dela

mesma" (PÊCHEUX; FUCHS, 1993, p.177). O esquecimento desse ponto faz com que o sujei-

to tenha a impressão de uma liberdade falsa, ou seja, que se acredite livre de qualquer influên-

cia na sua ação.

Nesta pesquisa, a ênfase foi dada na área lingüística da análise, que trata da sintaxe e,

principalmente, dos mecanismos de enunciação de um texto, reveladores da ideologia implíci-

ta no mesmo. De acordo com a teoria, um texto é constituído de um enunciado, que é a des-

crição, o que é explícito, e da enunciação, considerada como a interpretação do texto.

Segundo Pêcheux e Fuchs (1993), a enunciação consiste em transpor a fronteira entre o

dito e o não-dito, não rejeitando aquilo que está subliminar ao texto.

87


O significado depende de quem e de onde se enuncia

É imprescindível levar em consideração de onde o sujeito do discurso enuncia, qual sua

função no ato da enunciação, em que condições este discurso foi produzido. Estas são ques-

tões relevantes, uma vez que determinantes de significado. Segundo Eni Orlandi (1999, p. 42-

43.), o sentido não existe em si, mas é determinado pelas posições ideológicas colocadas em

jogo no processo sócio-histórico em que as palavras são produzidas. As palavras mudam de

sentido segundo as posições daqueles que as empregam. Elas “tiram” seu sentido dessas posi-

ções, isto é, em relação às formações ideológicas nas quais essas posições se inscrevem.

Os sentidos são regulados socialmente, de modo que a mesma expressão ou gesto pro-

duz sentidos diferentes, segundo quem enuncia e/ou a posição que ocupa, uma vez que o sen-

tido não se depreende da materialidade discursiva, mas de uma série de relações a serem esta-

belecidas entre o enunciado, seu enunciador e o amplo contexto que envolve a enunciação.

A linguagem é um instrumento do pensamento para exprimir conceitos e

símbolos, para transmitir e comunicar idéias abstratas e valores. A palavra,

[...] é uma representação de um pensamento, de uma idéia ou de valores,

sendo produzida pelo sujeito pensante que usa sons e letras com essa finali-

dade. O pensamento puro seria silencioso ou mudo e formaria, para mani-

festar-se, as palavras. Duas provas poderiam confirmar essa concepção de

linguagem: o fato de que o pensamento procura e inventa palavras; e o fato

de que podemos aprender outras línguas, porque o sentido de duas palavras

diferentes em duas línguas diferentes é o mesmo e o tal sentido é a idéia for-

mada pelo pensamento para representar ou indicar coisas. (CHAUÍ, 1995, p.

142).

Para que o discurso tenha um fundamento, é preciso haver condições mínimas de en-

tendimento. Se não houver, o ato de comunicação não se efetivará, e o discurso cairá no vazio.

Ou, como dizem os que trabalham com linguagem, os discursos se “desqualificam”. Partindo

do pressuposto de que o indivíduo, para manter-se no organismo social, necessita de um ins-

trumento-base, que é a linguagem, faz-se necessária a apreensão de sistemas de sinais, possibi-

litando a sua atuação - a sua interação social. Por isso, é de fundamental importância o estudo

da semiologia possibilitando o entendimento da construção social da realidade.

Conseqüentemente, o sujeito, em seus distintos grupos, através de universos simbólicos,

valores sociais, morais, culturais e políticos, permitindo que ele se mantenha coeso ao orga-

88

ADRIANA DOS REIS

nismo social e produza uma realidade de acordo com esses universos simbólicos e com o co-

nhecimento apreendido.

O estudo da linguagem, através da análise de discurso, é uma teia de significados que in-

terliga(m) a realidade com as diversas formas de comunicação produzidas pela sociedade. Por

meio da análise de discurso é possível ultrapassar o cerco das palavras e encontrar, em outros

sistemas de análises, a química que forma os diversos sentidos das representações sociais no

organismo social. Ela possibilita a descrição e análise da dimensão representativa, ou seja, es-

truturação dos signos, dos objetos, dos processos ou fenômenos inter-relacionados à formação

e apreensão do conhecimento humano e consequentemente à construção social da realidade.

Para saber mais visite:

http://www.facom.ufba.br/sentido/wal.html

89


MAPA CONCEITUAL

90

ADRIANA DOS REIS

ESTUDO DE CASO

Você, enquanto gestor (a) de uma escola tem percebido que a maioria dos alunos, ao

concluir o quinto ano do ensino fundamental, apresentam dificuldades de compreensão

textual e na produção de textos coesos e coerentes. Que medidas você adotaria para solucionar

essa questão?

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QUESTÃO 01

O menino que carregava água na peneira (ENADE, 2008)

Manoel de Barros

Tenho um livro sobre águas e meninos.

Gostei mais de um menino

que carregava água na peneira

A mãe disse

que carregar água na peneira

Era o mesmo que roubar um vento e sair correndo

com ele pra mostrar aos irmãos.

A mãe disse que era o mesmo que

catar espinhos na água

O mesmo que criar peixe no bolso.

O menino era ligado em

91


Quis montar os alicerces de uma casa sobre orvalhos.

A mãe reparou que o menino

Gostava mais do vazio

Do que do cheio.

Falava que os vazios são maiores

E até infinitos.

Com o tempo aquele menino

Que era cismado e esquisito

Porque gostava de carregar água na peneira.

BARROS, M. de. Exercício de ser criança / bordados de Antônia Zulma Diniz, Ângela

Marilu e Sávia Dumont sobre desenhos de Demóstenes Vargas. Rio de Janeiro: Salamandra,

1999.(fragmento).

O texto e os bordados inventam uma realidade mágica e uma estética do corpo em mo-

vimento. Esses elementos expressivos mostram algumas características de linguagem:

I. Possibilidades plásticas da linguagem escrita;

II. Aproximação do mundo mágico com o mundo real pela

III. Metáfora da água na peneira;

IV. Literatura e arte visual como expressões dos conhecimentos que caracterizam o

mundo infanto-juvenil;

V. Hegemonia dos aspectos gramaticais na criação dos textos literários.

São características de linguagem evidenciadas no texto APENAS

a) I e II

b) II e III

c) III e IV

d) I, II e III

e) II, III e IV

92

ADRIANA DOS REIS

QUESTÃO 02.

“[...] o texto pode ser concebido como resultado parcial de nossa atividade comunicati-

va, que compreende processos, operações e estratégias que têm lugar na mente humana, e que

são postos em situações concretas de interação social” (KOCH, 2007, 26)2.

Refletindo sobre citação de Koch (2007) e trazendo-a para o contexto de atuação do pro-

fessor em sala de aula pode-se afirmar que:

a) Compreende-se a produção textual como um processo resultante da ativação de

processos cognitivos , bem como das práticas sócio-culturais.

b) Diversos tipos de texto e materiais escritos devem ser utilizados em sala de aula

desde o primeiro ano de escolarização, desde que o aluno já esteja alfabetizado.

c) O texto, enquanto um ato de comunicação, não deve apresentar, necessariamen-

te, elementos de coesão e coerência.

d) A riqueza semântica de um texto, se bem aproveitada no contexto didático, con-

tribui para incrementar a “bagagem” lexical do aluno, apenas em alunos maiores

de 7 anos.

e) São diversas as funções pragmáticas dos vários tipos de texto existentes. A utili-

zação dessa riqueza e diversidade de funções contribui para dar sentido às ativi-

dades de leitura e produção textual, contextualizando-as ao uso social. As ativi-

dades tradicionais existentes nas velhas cartilhas de alfabetização (Ex: “Ivo viu a

uva...”) constituem-se como exemplos que atendem a essa perspectiva.

QUESTÃO 3.

Refletindo sobre o tema “texto e textualidade” assinale a alternativa correta:

a) Escritores iniciantes não são capazes de produzir textos coesos e coerentes.

b) A exposição de idéias ou juízos sobre um tema proposto é definida como narra-

ção.

c) Nas séries iniciais do ensino fundamental é de grande importância concentrar-se

no emprego da norma culta, desconsiderando qualquer diferença dialetal carac-

terística da oralidade dos alunos.

d) No processo de ensino/aprendizagem da língua escrita, a dimensão dialógica da

linguagem deve ser neutralizada, para que o professor transmita aos seus alunos

os conteúdos da língua padrão.

2 KOCH, Ingedore Grunfeld Villaça. O texto e a construção dos sentidos. São Paulo: Contexto, 2007.

93


e) A coesão funciona como um “laço” que não deixa”pontas soltas”, sinalizando a

continuidade de sentido e de tema no texto; e a base da coerência é a continui-

dade de sentidos.

QUESTÃO 04

Sobre a coesão e a coerência, assinale verdadeiro ou falso:

( ) Para que um texto tenha continuidade é necessário que contenha elementos de

coesão

( ) A coesão funciona como um “linha” que serve para “costurar” as palavras e idéias

do texto

( ) Um texto coeso apresenta elementos soltos e descontínuos

( ) A coerência garante a continuidade de sentido de um texto.

( ) Apenas texto escritos apresentam elementos de coesão e coerência.

A sequência correta é:

a) V, V, F, V, F

b) V, V, F, F, F

c) F, V, F, V, F

d) F, F, V, V, V

e) V, V, V, F, F

Questão 05

O discurso caracteriza-se como:

a) Prática individual

b) Prática social de produção de textos.

c) Elementos gramaticais que garantem a coesão, como as conjunções.

d) Prática independente de aspectos sociais e históricos do uso da língua.

e) Reflexo de aspectos exclusivamente culturais.

94

ADRIANA DOS REIS


Tecendo Saberes

Leia ou recite para as crianças uma poesia, ou parlenda, ou letra de canção (é importante

que seja algo que eles já conhecem). Em seguida, proponha a brincadeira do “texto estranho”:

leia o texto novamente, porém mudando propositadamente aspectos característicos da con-

cordância verbal e /ou nominal. As crianças devem adivinhar qual são as palavras “estranhas”

no texto e corrigi-las oralmente. É importante frisar que essas palavras são estranhas apenas

no contexto da norma padrão.


Muitos dão crédito ao Diabo quando uma bizarra série de assassinatos ocorre em um

monastério do século XIV. Outros encontram ligações entre as mortes e o livro da Revelação,

mas o irmão William de Baskerville pensa o contrário. Ele pretende encontrar o assassino

usando fato e razão - as ferramentas da heresia - Ganhador do prêmio de Melhor Ator da

Academia Britânica, Sean Connery vive William nessa adaptação do bestseller de Umberto

Eco. Com Christian Slater como Adso, ajudante do clérigo detetive é um jovem à beira do

despertar sexual e intelectual, e F. Murray Abraham, a arrogância encarnada como 'O Inquisi-

tor', tudo filmado em um monastério real, construído no século XII .

FICHA TÉCNICA

Título Original: O nome da rosa

Gênero: Suspense


Ano de Lançamento (Brasil): 2004

Estúdio: Warner

Distribuição: Riofilme

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Direção: Jean-Jacques Annaud

Fotografia: Hugo Kovensky

Premiações: Prêmio de Melhor Ator da Academia Britânica para Sean Connery

Elenco: Sean Connery, F Murray Abraham, Christian Slater, Feodor Chaliapin Jr, Wil-

liam Hickey, Michael Londsdale, Ron Perlman e Valentina Vargas

(IN)Formação

Neste livro, os autores evidenciam uma descrição do português mais atual em sua forma

culta, padrão.

Traz abordagens que incluem a língua disseminada pelos autores, escritores, desde o

romantismo e a publicação e/ou visão dos autores dos nossos dias.

CUNHA, Celso e CINTRA, Lindley. Nova Gramática do Português Contemporâneo.

Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2001.

96

ADRIANA DOS REIS

2 PEDAGOGIA DA LÍNGUA PORTUGUESA

BLOCO TEMÁTICO

99


PEDAGOGIA DA LÍNGUA PORTUGUESA

2.1 TEMA 3. DIDÁTICA DO TEXTO: LEITURA, ESCRITA E INTERPRETAÇÃO

2.1.1 CONTEÚDO 1. A GRAMÁTICA E O DESENVOLVIMENTO DE COMPETÊNCIAS LINGUÍSTICAS NA ESCOLA

Quando as crianças ingressam no Ensino Fundamental, aos seis anos, geralmente já

dominam a gramática da língua materna, chamada de gramática implícita. Posteriormente,

através das aulas de língua materna, elas têm a oportunidade de desenvolver as suas capacida-

des lingüísticas, por meio do estudo e reflexão da gramática normativa, que se dará primeira-

mente através da oralidade, e posteriormente contemplará também a escrita. Nesse processo,

o professor terá um papel de mediador do desenvolvimento das potencialidades linguísticas

das crianças, superando a tradicional concepção de ensino da gramática, ou seja: os processos

de ensino/aprendizagem não poderão acontecer através de listagens de regras, desvinculadas

da realidade cotidiana do uso da língua.

Objetivamos, com esta reflexão, buscar fontes de apoio para uma tomada de consciência

acerca da importância do estudo da gramática nas aulas de Português, onde a ênfase deve estar

no desenvolvimento das competências linguísticas. Dividimos então a nossa reflexão em dois

tópicos. No primeiro, falaremos das várias partes da gramática. No segundo, falaremos sobre

como se deve usar estratégias para ensinar gramática reflexiva e significativa na escola.

1. As várias partes da gramática

100

ADRIANA DOS REIS

O termo gramática provém, de uma palavra grega que pode ser traduzida como "a arte

de escrever". Na história da Filologia grega, esta palavra adquiriu um sentido muito mais ex-

tenso e acabou abrangendo todo o estudo da língua (John Lyons, 1979). A partir do século

XIX, o termo gramática passou a ter um significado mais específico, limitando-se a uma análi-

se da língua referente à flexão e à sintaxe. O primeiro termo diz respeito à estrutura interna

das palavras, enquanto que a sintaxe engloba o processo pelo qual as palavras se combinam

para formar frases.

A concepção atual de gramática envolve a descrição da língua enquanto construção, e

enquanto conjunto de regras vinculadas ao funcionamento da língua. Ao contrário de algu-

mas concepções redutivistas, a gramática abrange várias áreas que integram o saber que os

falantes têm da própria língua materna. Se estudássemos apenas o léxico e a morfologia, não

teríamos uma compreensão suficiente acerca das relações existentes entre as palvras e a reali-

dade que estas representam. Portanto, faz-se também necessária a sintaxe, cujo significado

corresponde à ordenação (do grego: sintaxis).

O objeto natural de estudo da sintaxe é a frase. Ocupa-se das regras correspondentes à

combinação das unidades. Durante séculos, a unidade básica da gramática foi a palavra. O

objetivo estava centrado na classificação das palavras em categorias e nos aspectos relativos a

mudança de forma das mesmas. Dava-se, portanto, importância aos fenômenos da flexão (de-

clinação e conjugação), cuja orientação era de tipo morfológico. Em contraposição, na con-

cepção atual, a oração passa a ser vista como unidade básica da gramática, caracterizando a

sintaxe como componente central, cujas regras ordenam e combinam as palavras na formação

das orações. Para muitos lingüistas é pela sintaxe que as demais componentes gramaticas vin-

culam-se entre si, visto que é através da combinação das peças léxicas de uma língua que as

orações são compostas. Considera-se também, as componentes fonológica e semântica como

partes integrantes da gramática.

2. O ensino da gramática na escola

O desenvolvimento de competências linguísticas, que se refletirão no domínio da orali-

dade e da escrita pelas crianças, dependerá também do estudo e da reflexão gramatical realiza-

do na escola. Linguistas, Psicolinguistas e os próprios programas curriculares defendem essa

questão. O problema está na abordagem da gramática na escola: quais estratégias estão sendo

utilizadas? Como ela está sendo trabalhada? Quais efeitos os processos de ensi-

no/aprendizagem estão gerando. É necessário que se supere idéias obsoletas, centradas na dis-

tinção e listagem de grupos e subgrupos das classes de palavras e das regras sintáticas. O papel

da gramática é essencialmente o de aperfeiçoar a linguagem e fazer com que o aluno que a

estuda reflita sobre ela.

101


A gramática vai além do estudo da morfologia. O profissional em ensino da língua ma-

terna deverá abordar também a fonologia, a sintaxe e a semântica, como disciplinas de grande

importância no âmbito gramatical. De todas elas, embora não esquecendo a contribuição par-

ticular de cada uma, damos maior relevo à sintaxe, por ser através desta que o aluno tomará

consciência dos fenômenos gramaticais dentro de um contexto frástico não isolado. Defen-

demos o estudo gramatical partindo da sintaxe para os restantes constituintes da gramática,

centrado em enunciados contextualizados, e não partindo de meras palavras isoladas, com

listagens massificantes e pouco motivadoras.

Neste aspecto, a atuação do professor revelar-se-á de primordial importância. Será o

professor a propor atividades e a arranjar estratégias para que o ensino/aprendizagem não

descambe em aulas aborrecidas de decorar extensas conjugações de verbos e um sem número

de regras e exceções desvinculadas da realidade concreta dos falantes. Qualquer falante revela

um conhecimento implícito de regras gramaticais da sua língua. Não é impondo um conjunto

de comportamentos lingüísticos e de regras independentes e ensináveis isoladamente que os

alunos desenvolvem a sua capacidade discursiva. No entanto, a gramática, enquanto exercício

de observação e de aperfeiçoamento dos discursos e de estruturação de conhecimentos lin-

güísticos funcionais, permite regular e consolidar progressivamente a expressão pessoal nas

suas realizações orais e escritas. A reflexão gramatical deverá ocorrer oportunamente no âmbi-

to de estratégias pedagógicas orientadas para a resolução de problemas lingüísticos: mani-

festados pelos alunos em intervenções orais, na interpretação ou no aperfeiçoamento de tex-

tos; antecipados pelo professor a partir de debates, de leituras de obras, de textos produzidos

pelos alunos. Tal pressupõe que os alunos experimentem funcional e ludicamente várias for-

mas diferentes de dizer as mesmas coisas, se sirvam dos seus erros e inadequações para

descobrir regularidades e irregularidades da língua.

Quais são, então, os parâmetros da competência lingüística que devem ser avaliados

no ensino de gramática?

Saber um pouco mais sobre a Lingüística e as suas disciplinas é algo imprescindível para

todo professor que trabalha com o ensino de língua materna. É através dessa ciência que con-

seguimos compreender melhor as competências necessárias para o desenvolvimento de um

trabalho mais profícuo de Língua Portuguesa.

102

ADRIANA DOS REIS

FONTE: HTTP://VIRTUALTHEFT.WORDPRESS.COM/CATEGORY/LIVROS/LIVROS-DIVERSOS/

Não atingimos nunca o homem separado da linguagem e não o vemos nunca inventan-

do-a. não atingimos jamais o homem reduzido a si mesmo e procurando conceber a existência

do outro. É um homem falando que encontramos no mundo, um homem falando com outro

homem, e a linguagem ensina a própria definição de homem. (BENVENISTE, 1958, p. 285).

A partir da década de 1950, a teoria da Gramática Gerativa, proposta pelo lingüista nor-

te-americano Noam Chomsky, assumiu como seu objeto de estudo a descrição e a explicação

de algumas características particulares do conhecimento lingüístico adquirido e amplamente

desenvolvido nos primeiros anos de vida de um ser humano, independentemente de instru-

ção.

Essa teoria propõe que os seres humanos nascem dotados de uma faculdade da lingua-

gem, que é um componente da mente (cérebro) especificamente dedicado à língua. Essa facul-

dade é considerada uniforme em relação a todo ser humano. Assim, uma criança que cresce

em um ambiente lingüístico em que se fala português desenvolve o conhecimento dessa língua

a partir da interação da informação genética que ela traz com os dados lingüísticos a que é

exposta. O mesmo ocorre com uma criança que cresce ouvindo chinês ou alemão, por exem-

plo.

Essa competência inicial inata é chamada de Gramática Universal. Portanto, Adquirir o

conhecimento de uma língua consiste, fundamentalmente, em atribuir valores estabelecidos

por essa determinada língua aos parâmetros da Gramática Universal, que seria uma progra-

mação genética capaz de processar dados que correspondem aos complexos sistemas mentais

que envolve a linguagem.

103


FONTE: HTTP://IDIOTASDOPRIMEIRO.ZIP.NET/

Conseqüentemente, entendemos como competência lingüística o conhecimento que

possuímos e compartilhamos com os demais falantes de uma determinada língua. No caso de

nossa língua materna, já somos altamente proficientes e competentes antes mesmo de entrar-

mos na escola. Assim sendo, poderíamos questionar:

Por que como falantes nativos da Língua Portuguesa, precisamos estudar durante vá-

rios anos uma língua que já conhecemos tão bem?

Acesse: Artigo que aborda aspectos externos e internos da aquisição lexical.

http://www.leffa.pro.br/vocabulario.htm

Se assim pensássemos, não estaríamos realizando a devida reflexão acerca das principais

razões que nos levam às aulas de português e, por isso, não nos daríamos conta de que não é

para aprendermos as palavras que compõe o vocabulário da nossa língua, seus respectivos

signos e formas corretas de pronunciá-los. Na verdade, freqüentamos essas aulas para apren-

der a codificar e decodificar as representações gráficas da língua, isto é, para aprendermos a ler

e escrever correta e coerentemente, segundo o uso consagrado pelos principais escritores.

Vejamos uma situação em que a competência lingüística sobrepõe às prescrições feitas

pela gramática tradicional, que diz, por exemplo, que os verbos que têm um sujeito e um obje-

to direto são passiveis de aparecer na voz passiva. Vários exemplos são dados à semelhança

deste par:

- Pedro construiu esta casa; e, esta casa foi construída por Pedro.

Sendo assim, poderíamos assumir que um verbo como “quebrar”, que é transitivo dire-

to, também pode ser passivado, como no par seguinte:

- As crianças quebraram o vaso; e, o vaso foi quebrado pelas crianças.

104

ADRIANA DOS REIS

Entretanto, observe-se o par que se segue:

- Pedro quebrou a perna; e, a perna foi quebrada pelo Pedro.

A sentença não é válida na voz passiva, se quisermos manter a interpretação de que a

perna quebrada era do Pedro, mas isso não seria de esperar, pois é o mesmo verbo “quebrar’

que é transitivo direto, como estabelecem as gramáticas. Daí podemos questionar: Como é que

nós, falantes nativos de português, sabemos que a passiva não funciona com o mesmo sentido,

se não aprendemos isso na escola, nem lemos nas gramáticas?

Uma possível resposta, é que se trata de uma exceção, mas vejamos outros verbos transi-

tivos diretos que não se comportam de acordo com as gramáticas:

- Meu irmão perdeu o amigo

- Pedro rompeu o ligamento durante o jogo

- A bebedeira do pai chateava a menina

- O João preocupa o pai

- Ana queimou o dedo

- Beto arranhou o braço

Por estes exemplos, observamos que o número de verbos transitivos diretos que às vezes

podem ser passivados, às vezes não, não é tão limitado a ponto de tratá-los como exceções.

Deve haver algum princípio que regula a possibilidade de aparecerem, ou não, na voz passiva,

mas a gramática tradicional não faz sequer menção. Além disso, esse princípio deve ser bem

conhecido por nós, ou seja, somos altamente competentes independentemente de instrução,

afinal de contas, sabemos quando a passiva funciona bem ou não.

Se todos possuímos a mesma competência, o que faz a diferença no momento do uso, de

acordo com Esmeralda Negrão, Ana Scher e Evani Viotti (professoras do departamento de

lingüística da Faculdade de Letras da USP) é a performance.

OUTRAS OBRAS:

Essa tese analisa as propriedades sintáticas e semânticas das construções com verbos

leves (CVLs) do português do Brasil.

http://libdigi.unicamp.br/document/?code=vtls000348722

Para melhor ilustrar as noções de competência e performance, considere um discurso

político ou de um jornalista habilidoso. Qualquer um de nós tem a mesma competência lin-

güística que eles e possuímos os mesmos julgamentos a respeito das sentenças possíveis e im-

possíveis do português, mas nem sempre somos capazes de usar a língua de tal forma que um

105


ato de fala soe como uma promessa, sem na verdade o ser, para preservar argumentos que

possibilite negar sem se desmentir, caso seja necessário.

Da mesma forma, qualquer um de nós, falantes de português, tem o mesmo conheci-

mento lingüístico que tinha Manoel Bandeira e Carlos Drummond de Andrade, ou que tem

Chico Buarque e Caetano Veloso. Isso equivale dizer que nós temos a mesma competência

que eles. Contudo, pouquíssimos de nós possuem a habilidade que eles tinham ou têm de criar

poesia a partir desse conhecimento lingüístico.

O seguinte diálogo teria ocorrido entre o célebre pintor, Degas e o não menos célebre

poeta Mallarmé:

Degas: - “Não sei porque não faço belos poemas. Tenho tantas boas idéias.”

Mallarmé: “Acontece que não se faz poemas com as idéias. Faz-se com as palavras.

Evidencia-se que, apesar do pintor possuir competência lingüística (idéias), ele não pos-

suía um bom desempenho com as palavras, ou seja, não possuía uma boa performance como

poeta.

O que a escola vai ensinar às crianças é que existem outras formas para construir uma

sentença ou mesmo um texto e, outras formas e possibilidades de leitura e interpretação, ou

seja, na escola melhoramos habilidades e aprendemos a desempenharmos melhor a per-

formance.

Na seqüência, veremos alguns usos pragmáticos envolvendo competência lingüística

(pragmática é a ciência do uso lingüístico, estuda as condições que governam a utilização da

linguagem, a prática lingüística).

Certa ocasião, perguntaram a Sérgio Buarque de Holanda se Chico Buarque era filho de-

le e ele respondeu: “não o Chico não é meu filho, eu é que sou pai dele”.

Observando o exemplo, verifica-se que o conhecimento do sistema da língua é insufici-

ente para entender certos fatores lingüísticos utilizados numa situação concreta de fala. Com

efeito, nota-se que, do estrito ponto de vista dos valores semânticos das palavras pai e filho, a

resposta de Sérgio Buarque de Holanda é um absurdo, pois, se ele é pai de Chico Buarque, este

é seu filho. No entanto, na situação especifica, o que Sérgio Buarque pretendia dizer é que,

como Chico era muito mais famoso do que ele, não era apropriado apresentá-lo, dizendo que

ele era filho de Sérgio, mas que o mais adequado seria dizer que Sérgio era pai de Chico.

Vejamos estas situações:

Dia desse liguei para um amigo meu. A secretária me disse o seguinte: “Ele não se en-

contra”. Entendi o que ela falou. Ele estava se procurando e não conseguia se achar. Não

106

ADRIANA DOS REIS

era bem isso. O que seria? Ele não estava sendo encontrado no seu posto de trabalho?

Quem inventou essa fórmula confusa para substituir outra mais simples, “Ele não está”?

Não faz muito tempo, recebi um recado para ligar para um cidadão que desconheço.

Liguei. A moça atendeu e dizendo: “Quem gostaria?” Tive um momento de indecisão, mas

estava certo de que não me movia qualquer prazer na chamada. “Ele, naturalmente”, res-

pondi. Ela ficou muda. Não entendeu nada. Ora, se o cidadão pediu que eu ligasse, e eu

não o conheço, o possível prazer só pode ser dele.

Nos dois últimos exemplos, temos um eu, protagonista, muito rigoroso com a resposta

do seu interlocutor, mesmo tendo competência para entender perfeitamente o que quis dizer

as atendentes, ele fez questão de responder e argumentar literalmente, de acordo com um

conceito absolutamente gramatical, mais tradicional e privilegiado como correto, mas que

não leva em conta a intencionalidade e poder de comunicabilidade das novas expressões da

língua.

Vemos, portanto, que estranhezas causadas por questões de performance são parte de

nosso dia-a-dia, entretanto violações dos princípios que constituem nossa competência não

ocorrem na realidade. O que é realmente fascinante é que, sem nunca termos aprendido quais

são esses princípios, nem com nossos pais, nem na escola, e sem nunca termos ouvido alguém

violar algum deles e ser corrigido em conseqüência, conhecemos todos eles e respeitamos cada

um deles em qualquer ato de fala de que participamos, seja ele formal ou coloquial.

Porem, a noção de competência lingüística estabelecida pelos Parâmetros Curriculares

Nacionais (PCN) está mais próxima daquilo que denominamos por performance. Diz o texto

do documento de 1997, na página 33, segundo volume:

Ao longo dos oito anos do ensino fundamental, espera-se que os alunos ad-

quiram progressivamente uma competência em relação à linguagem que lhes

possibilite resolver problemas da vida cotidiana, ter acesso aos bens culturais

e alcançar a participação plena no mundo letrado.

Para que essa expectativa se concretize, o ensino de Língua Portuguesa deve-

rá organizar-se de modo que os alunos sejam capazes de:

• expandir o uso da linguagem em instâncias privadas e utilizá-la com eficá-

cia em instâncias públicas, sabendo assumir a palavra e produzir textos —

tanto orais como escritos — coerentes, coesos, adequados a seus destinatá-

rios, aos objetivos a que se propõem e aos assuntos tratados;

• utilizar diferentes registros, inclusive os mais formais da variedade lingüís-

tica valorizada socialmente, sabendo adequá-los às circunstâncias da situação

comunicativa de que participam;

• conhecer e respeitar as diferentes variedades lingüísticas do português fala-

do;

107


• compreender os textos orais e escritos com os quais se defrontam em dife-

rentes situações de participação social, interpretando-os corretamente e infe-

rindo as intenções de quem os produz;

• valorizar a leitura como fonte de informação, via de acesso aos mundos cri-

ados pela literatura e possibilidade de fruição estética, sendo capazes de re-

correr aos materiais escritos em função de diferentes objetivos;

• utilizar a linguagem como instrumento de aprendizagem, sabendo como

proceder para ter acesso, compreender e fazer uso de informações contidas

nos textos: identificar aspectos relevantes; organizar notas; elaborar roteiros;

compor textos coerentes a partir de trechos oriundos de diferentes fontes; fa-

zer resumos, índices, esquemas, etc.;

• valer-se da linguagem para melhorar a qualidade de suas relações pessoais,

sendo capazes de expressar seus sentimentos, experiências, idéias e opiniões,

bem como de acolher, interpretar e considerar os dos outros, contrapondo-

os quando necessário;

• usar os conhecimentos adquiridos por meio da prática de reflexão sobre a

língua para expandirem as possibilidades de uso da linguagem e a capacidade

de análise crítica;

• conhecer e analisar criticamente os usos da língua como veículo de valores

e preconceitos de classe, credo, gênero ou etnia.

Dessa forma, um planejamento que se enquadre nos PCN, tem como objetivo principal

que o aluno aprenda a produzir e a interpretar textos, portanto não é possível tomar como

unidade básica de ensino nem a letra, nem a sílaba, nem a palavra, nem a frase que, descontex-

tualizadas, pouco têm a ver com a competência discursiva, que é a questão central nos PCN.

Dessa forma, o texto deverá ser a unidade básica de ensino. Todavia, um enfoque mais especí-

fico, voltado para palavras ou frases, por exemplo, também pode ser realizado, caso seja neces-

sário. Isto dependerá das exigências específicas de cada situação didática (BRASIL, 1997).

Expandindo ao máximo nossa análise, chegaremos à ciência lingüística que estuda o tex-

to propriamente dito, a semiótica. O texto, objeto da semiótica, pode ser tanto um texto lin-

güístico, indiferentemente oral ou escrito, quanto um texto visual, olfativo ou gestual, ou ain-

108

ADRIANA DOS REIS

da, um texto que se sincretizam diferentes expressões, como nos quadrinhos, nos filmes ou

nas canções populares.

Assim, a análise proposta pelos PCN pretende proporcionar que o aluno adquira uma

competência global do texto, partindo do todo e dissecando todas as partes. Partes de texto,

parágrafos, período, orações, sintaxe das orações; morfologia, fonética e fonologia das palavras

etc. Além da compreensão semântica, pragmática e das diversas modalidades de discurso.

2.1.2 CONTEÚDO 2. FONÉTICA E FUNCIONAMENTO DA LÍNGUA

A FONÉTICA é a ciência que estuda os sons, de um modo geral, isto é, aqueles produzi-

dos pelo homem. Conforme a perspectiva estudada, pode se classificar em três áreas:

• FONÉTICA ARTICULATÓRIA – trata da forma como os sons são produzidos e a

função de cada órgão no aparelho fonador;

• FONÉTICA AUDITIVA – trata do modo como os sons são percebidos pela audição

e pelo cérebro;

• FONÉTICA ACÚSTICA – trata, do ponto de vista da física, de como as ondas sono-

ras são transmitidas, ou seja, de como as moléculas do ar vibram produzindo o som.

Você sabia?

O recém nascido parece vir dotado de uma certa predisposição para concentrar-se em

determinados tipos de informação acústica, negligenciando outros. Ao adquirir a lingua-

gem ele aperfeiçoa a capacidade de produzir e identificar os sons que ocorrem na fala que

ouve ao seu redor; refina, então, seu desempenho articulatório e auditivo pelo controle dos

sinais acústicos que ele próprio produz. Em certo sentido, portanto, a criança, no processo

normal de aquisição da linguagem é, e deve ser, sem o auxílio de instrumentos científicos e

sem treinamento específico em uma faixa limitada do meio fônico, um especialista compe-

tente de todos os três ramos da fonética, e, mais especialmente, da integração de informa-

ções tão disparatadas como as que estes três setores da fonética oferecem. Até hoje, os fo-

neticistas profissionais apresentam apenas descrições incompletas e explicações parciais

sobre a capacidade altamente integrativa que a maioria dos seres humanos adquirem na

infância e praticam durante toda a sua vida de falantes.

A FONÉTICA se difere da FONOLOGIA porque a primeira se vale dos sons fala, en-

quanto a segunda vai buscar aqueles que se distinguem pelo significado. Dando um exemplo:

/f/ e /v/ no português são unidades distintivas, pois, nas palavras abaixo, um único som trans-

forma o significado.

109


Faca � vaca

Quem trata dessa distinção significativa é a Fonologia. A Fonética estuda a natureza des-

ses sons, como são formados, como são percebidos, como são transmitidos, como se disse

anteriormente.

Mas, onde são produzidos os sons e como os órgãos agem nesse processo?

Para abordar essa questão é necessário observar a figura abaixo, referente ao aparelho

fonador:

1 - Traquéia

2 – Laringe

3 - Glote (Cordas vocais)

4 – Faringe

5 - Cavidade bucal

6 - Cavidade nasal

7 - Véu palatino ou Palato mole

8 - Maxilares (dentes)

9 – Língua

10 – Lábios

11 - Palato duro (céu da boca)

ESQUEMA 01

O aparelho fonador não existe apenas para a função de emissão de sons. Biologicamen-

te, ele foi criado para outras funções. É constituído de órgãos que, sobretudo, possuem fun-

ções de alimentação e respiração. No entanto, diz Lyons (1987, p.76) que ‘’há uma certa com-

provação de sua adaptação evolutiva para a produção da fala’’.

Dá-se o nome de aparelho fonador aos órgãos responsáveis pela fala.

110

ADRIANA DOS REIS

Para a produção de sons de nossa fala são necessárias três condições, a saber: que haja

uma corrente de ar, que haja um obstáculo para a corrente de ar e que haja uma caixa de res-

sonância. E como os órgãos colaboram para que isso seja possível?

• Os pulmões, músculos pulmonares, os brônquios e a traquéia – órgãos respirató-rios que possibilitam que haja a corrente de ar, sem a qual não existiriam os sons;

• A laringe – onde se localizam os músculos estriados que se denominam de cordas vocais e que podem obstruir a passagem do ar, produzindo o som;

• A faringe, os dentes, os lábios, a língua e as fossas nasais – constituem a caixa de ressonância, responsável pela variação de sons possíveis, fruto dos movimentos de

órgãos tais como a língua, por exemplo.

Funcionamento do aparelho fonador

Seguindo o esquema apresentado anteriormente, pode-se descrever o funcionamento do

aparelho fonador a partir da expiração, quando os pulmões expelem o ar que passa pelos

brônquios para alcançar a traquéia (1) e, finalmente, chegar à laringe (2). Na laringe, o ar en-

contra a glote (3). A glote se localiza na altura do chamado pomo-de-adão ou gogó e é uma

abertura entre duas pregas musculares das paredes superiores da laringe. É mais conhecida

como cordas vocais. Se estão abertas, o ar passa sem obstáculo, produzindo um som surdo; se

estão fechadas, o ar ‘’força a barra’’ para passar, o que faz as pregas musculares vibrarem, pro-

duzindo um som sonoro.

Para notar a diferença entre as articulações sonoras e surdas, pode-se produzir o som i-

nicial da palavra ‘’pasta’’ e ‘’basta’’ (sem dizer ‘’pê’’ ou ‘’bê’’, mas ‘’p’’ e ‘’b’’). Se os dedos se

mantiverem sobre o gogó, vai haver uma vibração característica na produção do ‘’b’’ e não na

do ‘’p’’.

Quando o ar entra na faringe (4), encontra duas entradas: uma para a boca (5) e outra

para as fossas nasais (6).

No meio do caminho, está localizado o véu palatino (7), órgão móvel responsável por

obstruir ou não a passagem do ar na cavidade nasal. Quando há obstrução, o som produzido é

o oral; quando não há obstrução, parte da corrente expiratória passa pela cavidade nasal e par-

te pela boca, o que produz um som de natureza nasal. Um exemplo concreto seria na produ-

ção dos sons ‘’a’’ nas palavras ‘’cato’’ e ‘’canto’’.

Ainda há a possibilidade de produção, dentro da boca, de diversos sons com a ajuda de

maxilares (8), de bochechas, da língua (9) e dos lábios (10).

111


Em matéria virtual da Isto É, retirada em 26 de abril de 2006, intitulada ‘’O elo perdi-

do’’, acerca das controvérsias entre os descendentes do homem moderno, foi divulgada in-

formação que alimenta ainda mais a polêmica entre o aparelho fonador dos descendentes

do homem moderno:

É evidente que os Homo neanderthalensis, nome científico desse nosso primo que ha-

bitava principalmente a Europa há cerca de 40 mil anos, não eram tão refinados quanto os

Homo sapiens, grupo a que pertence a espécie humana atual. Mas a verdade é que eles es-

tavam longe de se comportar como bestas-feras. Hoje, diversos especialistas já afirmam in-

clusive que os neandertais se comunicavam. E faziam uso da linguagem. Há quem resista a

essa tese e diga que a posição da língua na boca desses homens e a relação entre as suas ca-

vidades nasais e a passagem do ar os impediria de produzir os sons das vogais “a”, “i”, “u”

e de consoantes como “k” e “g”. Vale lembrar, contudo, que há ainda algumas línguas que

pouco se utilizam de vogais. Além disso, há o aspecto anatômico: o osso hióide (localizado

na base da língua e unido à laringe, fundamental para a emissão de sons) dos neandertais é

idêntico ao do homem contemporâneo. Mais ainda: em alguns sítios arqueológicos, pes-

quisadores encontraram alguns instrumentos similares a flautas e outros com adornos en-

talhados em ziguezague – o que leva à suposição de que eles também se expressavam pela

música e pela arte.

Fonemas e ortografia

Há quem faça confusão entre som e letra. Em Português, o mesmo som é representado

de modo diferente na escrita de duas palavras (‘’chinelo’’ e ‘’xis’’, por exemplo) ou a mesma

letra é representada por sons distintos (nas palavras "cena" e "cela", por exemplo). Da precisão

de representar por escrito o fonema falado, surgiu o Alfabeto Fonético Internacional (AFI),

também chamado IPA, em Inglês. Portanto, quando se quer representar a transcrição fonéti-

ca, com o apoio da ortografia, a estratégia é a utilização de barras inclinadas: / /.

Vogais e consoantes

A classificação dos sons é pautada, sobretudo, em como estes são articulados. O que vai

caracterizar essa articulação e ser a base das classificações destes é a obstrução da passagem do

ar. Por segmento consonantal entende-se um som produzido com obstrução total ou parcial

da corrente de ar; já no segmento vocálico a corrente de ar não sofre obstrução. Existem, po-

112

ADRIANA DOS REIS

rém, sons produzidos que apresentam características não tão bem marcadas, que estão entre

as vogais e as consoantes, e são denominados de semivogais ou semiconsoantes.

Para as próximas considerações observam-se as figuras abaixo:

As consoantes se diferenciam conforme:

1- O papel da das cordas vocais (membranas localizadas na laringe);

2- O modo de articulação (natureza do obstáculo à saída do ar);

3- O ponto de articulação (local, na boca, em que a obstrução acontece);

4- Caixas de ressonância (a boca é o principal);

Quanto ao papel das cordas vocais, se estão próximas existe uma vibração das cordas e

o som produzido é o sonoro; se, ao contrário, estão afastadas não há vibração e o som produ-

zido é o surdo. Veja a figura:

Para dar um exemplo de sons (e não letras) do português que têm essa característica,

podemos citar as consoantes surdas /p/, /t/, /k/, /s/, /f/ e as sonoras correspondentes /b/, /d/,

/g/, /z/, /v/. As vogais na nossa língua, geralmente, são todas sonoras, mas existem casos de

produção de segmentos vocálicos finais em que as cordas vocais não vibram.

Note-se a diferença na produção das vogais ‘’a’’ (inicial e final) da palavra ‘’pata’’. A

primeira é produzida com a vibração das cordas vocais e a segunda não.

Pratique!

Pronuncie as vogais ‘’a’’, ‘’e’’, ‘’i’’, ‘’o’’ e ‘’u’’, isoladamente e depois as experimente nas

palavras ‘’mala’’, ‘’tese’’, ‘’corpo’’ e verifique como é a produção dos fonemas finais das sí-

labas. São realmente surdas?

Quanto ao modo de articulação, ou à maneira como se dá a obstrução ao ar, as conso-

antes se classificam como:

Oclusivas – há obstrução total à corrente de ar. O véu palatino suspende e deixa o ar

passar na cavidade oral.

Exemplos de oclusivas, no português: /p/ (porco), /t/ (tapa), /k/ (corpo), /b/ (beijo),

/d/ (dado), /g/ (gole).

Nasais – a passagem do ar se dá pelo nariz e pela boca, porque o véu palatino fica a-

baixado.

Exemplos de nasais, no português: /m/ (mito), /n/ (nove), /Ȃ/ (banho)

Fricativas – há passagem da corrente de ar no centro da boca, o que determina a cha-

mada fricção, a obstrução é parcial.

113


Exemplos de fricativas, no português: /f/ (folha), /v/ (vela), /s/ (sapo), /z/ (zoeira), /∫/

(chuva), /Ȣ/ (jogo).

Africadas – está entre as oclusivas e fricativas, isto é, começam fazendo obstrução total

à passagem de ar, mas depois a corrente passa pelo centro, tal como nas fricativas.

Exemplos de africadas, no português: /t∫/ (tia), /tz/ (quartzo), /ks/ (paradoxo).

Vibrante – há obstrução por ação da ponta da língua nos alvéolos. Existem duas vari-

ações: a simples (com um batimento nos alvéolos) e a múltipla (com vários batimentos).

Exemplos de vibrantes, no português: /Ȏ/ (caro), /R/ (carro), sendo a primeira simples

e a segunda múltipla.

Retroflexa – há um contato do palato duro com a ponta da língua, de modo que esta

se levanta e encurva-se na direção daquele. Acontece na pronúncia da variedade ‘’caipira’’

e no sotaque dos norte-americanos do fonema nas palavras ‘’mar’’, ‘’carta’’.

Laterais – há um toque da ponta da língua na parte superior dos dentes o que bloqueia

a passagem de ar e o faz passar pelas laterais, ao lado de cada uma das bochechas.

Exemplos de laterais, no português: /l/ (lá), /Ȟ/ (malha), /ǻ/ (mal, do modo como é

pronunciado no sul do Brasil e em Portugal).

Podemos, pois, seguir observando a produção das consoantes quanto ao ponto de arti-

culação, ou quanto ao local onde a obstrução é realizada. Com base nesse parâmetro, temos os

fonemas podem ser:

Bilabiais – Há contato dos lábios superior e inferior, na obstrução da passagem do ar.

Exemplos de bilabiais, no português: /b/ (bom), /m/ (mel), /p/ (pia).

Labiodentais – há um contato entre os dentes superiores e o lábio inferior.

Exemplos de labiodentais, no português: /f/ (fato), /v/ (voz).

Dentais – há aproximação ou contato da parte anterior da língua com a face de dentro

dos dentes superiores.

Exemplos de dentais, no português: /d/ (dedo), /t/ (tapa), /s/ (sino), /z/ (zona).

Alveolares – há contato da ponta ou pré-dorso da língua com os alvéolos.

Exemplos de alveolares, no português: /l/ (lona), /n/ (nada), /Ȏ/ (vara).

Alveopalatal – há contato entre a parte anterior da língua e o palato duro.

Exemplos de alveopalatal, no português: /t∫/ (timbre), /dȢ/ (dia), /∫/ (cheiro), /Ȣ/

(jeito).

Palatais – há contato do dorso da língua com o palato duro.

Exemplos de palatais, no português: /Ȃ/ (manha), /Ȟ/ (alho).

Velares – há contato da parte posterior da língua com o palato mole (véu palatino).

114

ADRIANA DOS REIS

Exemplos de velares, no português: /k/ (culto), /g/ (gato), /R/ (roda).

E as vogais? Como se classificam quanto ao ponto de articulação?

Podem ser:

• Anteriores – quando há proximidade da língua e do palato duro, ou céu da boca.

• Médias – quando a língua está em posição de descanso.

• Posteriores – quando há proximidade da língua e do véu palatino, ou palato mole.

Que tal testar nas palavras ‘’ri’’, ‘’tu’’, ‘’pó’’, ‘’ré’’, ‘’vê’’, ‘’avô’’, ‘’pá’’? Exercite.

Quais vogais seriam classificadas como anteriores, médias ou posteriores?

Você pode voltar à figura 04 e identificar em quais lugares as articulações se realizam.

As vogais ainda podem ser classificadas conforme: o timbre, a intensidade ou a inter-

venção da boca e da cavidade nasal.

• Quanto ao timbre ou ao grau de abertura da boca, as vogais podem ser abertas (ní-vel máximo de abertura da boca), médias e fechadas (nível mínimo de abertura da

boca). Os sons abertos são expressos nas palavras pá, pé, dó.

• Quanto à intensidade, as vogais podem ser tônicas ou átonas. Nas palavras armário,

pé, mito, os sons finais são considerados átonos enquanto os restantes são tidos como tônicos.

• Quanto ao papel da boca e da cavidade nasal, as vogais podem ser orais ou nasais.

Para exemplificar o primeiro caso, temos as palavras sul, vivo; já para o segundo caso,

citam-se rã, fim, som.

Outras formas de classificação ainda são possíveis. Para saber mais e descobrir outras

formas de ver o mesmo tema, leia o artigo de Manoel Pinto Ribeiro:

Fonte: http://www.filologia.org.br/viiicnlf/anais/caderno10-01.html

Trapézio vocálico

Para a emissão de vogais, o ápice da língua se desloca no interior do aparelho fonador

tanto no eixo horizontal como no eixo vertical. Deslocando-se na horizontal, a língua vem

para frente ou recua para o fundo da boca. Ao deslocar-se na vertical a língua sobe ou des-

ce. Se mapearmos todas as posições que o ápice da língua pode assumir enquanto faz seus

deslocamentos chegaremos a uma área cuja forma lembra um trapézio com a base menor

para baixo. É o que os foneticistas chamam de trapézio vocálico.

115


Os ditongos e os tritongos: encontros de vogal e semivogais.

Os encontros de vogal com semivogais podem ser de dois tipos: ditongo ou tritongo. Os

hiatos, ao contrário, se constituem pelo encontro de duas vogais.

Os ditongos podem ser crescentes ou decrescentes, conforme a posição da vogal. Assim,

em/kwal/ (qual) e /pay/ (pai), o primeiro é crescente porque a vogal ocupa a posição final de

sílaba; já o segundo é decrescente porque a vogal está em posição inicial.

Então, a semivogal, representada pelos fonemas /w/ e /y/ sempre é produzida de forma

mais fraca que as vogais que são sempre o centro da sílaba.

Mais qual é a diferença entre ditongo e hiato? Os ditongos resumem-se a uma única sí-

laba, enquanto os hiatos formam duas sílabas. Podemos exemplificar trazendo os exemplos de

noite (noi-te) e saída (sa-í-da).

Os ditongos podem também ser orais ou nasais, como em /m y/ (mãe), /maw/ (mau).

E os tritongos? São constituídos por uma semivogal, uma vogal e outra semivogal, po-

dendo, também, serem nasalizados ou não. Como exemplo, podemos citar /urugway/ (Uru-

guai) e /sagw w/ (saguão).

Encontros de consoantes

Existem também, no português, encontro de consoantes. Diferenciam-se dos dígrafos

porque o primeiro é um encontro de dois sons consonânticos e o segundo é apenas o encontro

de letras para produzir um som. Por exemplo:

/blóku/ (bloco)

/vidru/ (vidro)

/kaRu/ (carro)

Nos dois primeiros casos, os sons são produzidos, já no último caso apenas um som está

sendo representado por duas letras.

Para entender os encontros vocálicos e consonantais, clique no link que se segue

http://novaescola.abril.com.br/ed/104_ago97/html/portugues.htm e tente fazer a atividade

prática sugerida.

Para cuidar bem da voz, acesse o site:

http://www.vocalis.com.br/recursos/dicas_de_saude.htm

116

ADRIANA DOS REIS

Fontes:

http://www.colegiosaofrancisco.com.br/novo/gramatica/13.php

http://www.portugues.com.br/fonetica/fonema/fonema7.asp

http://www.vocalis.com.br/recursos/dicas_de_saude.htm

http://novaescola.abril.com.br/ed/104_ago97/html/portugues.htm

http://novaescola.abril.com.br/ed/104_ago97/html/portugues.htm

2.1.3 CONTEÚDO 3. DIDÁTICA DA LEITURA E DA INTERPRETAÇÃO DE TEXTOS

Os Parâmetros Curriculares Nacionais evidenciam a necessidade do trabalho com o tex-

to como unidade de sentido nas atividades de ensino da Língua Portuguesa. Uma criança não

pode aprender a gostar de ler, se os textos utilizados em sala de aula são sempre vazios de sig-

nificado, representando apenas sequências de símbolos a serem decifrados, e “exercitados”,

através de várias leituras. Da mesma forma, não podemos pretender que uma criança desen-

volva habilidades de interpretação textual se ela foi estimulada apenas a decifrar textos. De que

forma então podemos potencializar o desenvovimento das habilidades de leitura e interpreta-

ção de textos? É possível fazer isso desde a Educação Infantil? Vamos então agora refletir so-

bre essas questões!

Segundo a teoria evolutiva de Uta Frith (1985) acerca do desenvolvimento da habilida-

des de leitura, a primeira estratégia de leitura, utilizada pelas crianças ainda não alfabetizadas,

seria a da leitura logográfica. Na sociedade contemporânea as crianças são expostas desde cedo

a visão de símbolos gráficos, presentes seja em materiais impressos, seja nas mídias digitais.

Eles se encontram na marca registrada de um produto, no nome de um desenho animado ou

de um personagem dos quadrinhos; na embalagem do doce preferido pela cirança, entre ou-

tros exemplos. Dessa forma, mesmo sem saber ainda ler ou escrever, é comum que a criança

memorize esses símbolos visíveis associando-os ao produto ou personagem que este represen-

ta. A leitura logográfica seria portanto realizada através da identificação de indícios visivos

salientes (as vezes acompanhados de imagens) que ficaram registrados na memória da criança.

Isso pode acontecer também com a leitura do próprio nome, que é geralmente a primeira pa-

lavra que a criança é estimulada a grafar e reconhecer. Muitas vezes a criança consegue indeti-

ficá-lo não porque já saiba decifrar os símbolos gráficos, mas apenas porque a palavra contém

indícios que ficaram registrados em sua memória, visto a frequência de exposição com a

mesma.

Faça esse “teste” apenas com crianças ainda não alfabetizadas, entre três e cinco anos:

apresente-lhes rótulos de produtos que ela consume frequentemente, ou os símbolos gráficos

117


do seu personagem preferido (da mesma forma como ele vem publitizado pela mídia) e confi-

ra os resultados! Pode acontecer também que a criança associe a imagem ao seu conteúdo: por

exemplo, ao ver a embalagem do seu chocolate preferido ao invés de “ler” o nome da marca,

ao ser perguntada sobre o que está escrito, é provável que ela responda simplesmente: “choco-

late”!

E didáticamente, o que podemos fazer? Utilizar esses conhecimentos prévios dos alunos

para trabalhar aspectos gráficos e fonológicos, necessários para a aquisição da habilidade de

leitura enquanto decodificação, fundamental na aprendizagem da língua escrita. Pode-se tra-

balhar com textos que contenham essas palavras, construir murais que associam as imagem às

suas respectivas representações escritas, conversar com as ciranças sobre os seus personagens

preferidos, registrar seus nomes, construir estórias coletivas, lendo-as em seguida, entre tantas

outras possibilidades.

A medida que as crianças desenvolvem habilidades de consciência fonológica e passam a

reconhecer símbolos gráficos, associando-os ao seu fonema correspondente (correspondência

grafema-fonema) elas realizam a chamada leitura alfabética, caracterizada por uma leitura

lenta e em processo de desenvolvimento e aprendizagem. Com o passar do tempo, sempre

segundo a teoria de Frith (1985), ela alcança o estágio ortográfico, caracterizado por uma leitu-

ra mais rápida e correta, até chegar ao estágio lexical, quando a leitura acontece de forma mais

rápida, como um processo automatizado.

A respeito dessa questão, estudos no âmbito da neurospsicologia cognitiva, realizados

com pacientes adultos com lesões cerebrais, propõem a existência de duas rotas, ou estraté-

gias de leitura que podem ser utilizadas de acordo com as necessidades do leitor (Harris e Col-

theart,1986). Quando se reconhece uma palavra globalmente e rapidamente utiliza-se a rota

lexical que dá acesso direto ao léxico mental do indivíduo. Essa é a rota mais utilizada por vo-

cê que já um leitor experiente! Isso acontece porque você já possui um amplo repertório lexi-

cal registrado na sua mente, o que faz com que as palavras sejam reconhecidas em modo au-

tomático. Dessa forma, à medida que lemos estamos também assimilando as palavras lidas e o

significado das mesmas. A outra rota, geralmente utilizada pelos leitores principiantes, é a rota

fonológica ou indireta. Neste caso o leitor necessita da conversão grafema-fonema, não reali-

zando uma leitura imediata, automática. Palavras desconhecidas podem ser lidas apenas pela

rota fonológica, enquanto as palavras mais frequentes podem ser lidas rapidamente através da

rota lexical. No caso das palavras ortograficamente irregulares, cujo grafema pode representar

mais de um fonema, ou cujo fonema pode ser representado por mais de um grafema, estas

podem ser lidas apenas pela rota direta, lexical, devido a não completa correspondência entre

grafemas e fonemas (ex: as palavras “exato” e “experiência” possuem uma ortografia irregular,

pois a letra “x” de “xadrez”, representa sons diferentes nessas palavras).

118

ADRIANA DOS REIS

Tornando à nossa questão fundamental, ou seja, à Didática da Língua Portuguesa, quais

reflexões podemos fazer? Queremos que nossos alunos aprendam apenas a decodificar pala-

vras, usando estratégias fonológicas, ou que possam ornar-se leitores experientes? Quais es-

tratégias didáticas devemos adotar para favorecer o desenvolvimento da leitura? Consideran-

do os estágios descritos por U. Frith (1985) e as rotas de leitura estudadas por Harris e

Coltheart (1986), o ideal seria potencializar os aspectos fonológicos e lexicais contemporane-

amente, a fim de prevenir dificuldades de aprendizagem no âmbito da leitura e da compreen-

são textual.

Do ponto de vista fonológico, vários estudos têm revelado a importância da consciência

fonológica para um bom desenvolvimento das habilidades de leitura e escrita. Mas o que vem

a ser consciência fonológica? Pode ser definida como a capacidade de perceber e reconhecer

por via auditiva os fonemas que compõem as palavras da linguagem oral, ou seja, reconhecer e

manipular intencionalmente os sons de uma língua. Mas de que forma podemos avaliar essas

habilidades nas crianças? Segundo os estudiosos do assunto, as primeiras manifestações de

consciência fonológica, ou seja, as fases iniciais de desenvolvimento dessa habilidade estão na

capacidade de reconhecer e reproduzir rimas, separar sílabas oralmente e identificar oralmen-

te sons iniciais e finais de uma palavra. As fases mais avançadas, que estão mais relacionadas

com as habilidades de leitura e escrita se revelam nas capacidades de perceber fonemas isola-

dos e de manipulação silábica e fonêmica (pronunciar as sílabas de uma palavra ao contrário:

ao invés de casa – saca; inverter fonemas e compor novas palavras, etc). Tudo isso pode ser

avaliado oralmente.

Do ponto de vista do léxico, ressaltamos mais uma vez a importância de um trabalho

centrado no texto como unidade de sentido. E os aspectos fonológicos também podem ser

explorados contemporaneamente. Á medida que a criança tem contato com textos reais, o seu

repertório lexical será ampliado, o que propiciará o desenvolvimento da leitura lexical. E esse

tipo de leitura está diretamente relacionado com a capacidade de compreender textos. Será

difícil compreender um texto se realizarmos uma leitura muito lenta. Da mesma forma, preci-

samos compreender o significado das palavras lidas.

Em tal contexto torna-se relevante o desenvolvimento de atividades que contemplem o

conto de estórias, utilizando esse gênero textual como unidade de sentido para a leitura e in-

terpretação de textos. Vale ressaltar que as atividades de compreensão e interpretação de tex-

tos podem e devem ser desenvolvidas com crianças ainda não alfabetizadas. Um exemplo dis-

so está na utilização de textos orais, como por exemplo uma estória contada pelo professor, a

letra de uma canção que os alunos conhecem a memória, uma poesia, uma adivinhação, uma

cantiga de roda, uma parlenda, etc. Além da utilização de textos orais, o professor pode solici-

tar também a interpetação de “textos” visivos: imagens, obras de artes, entre outros. A fim de

complementar o trabalho com os textos escritos.

119


Para Dell’Isola (2004), uma metodologia adequada para o desenvolvimento de compe-

tências de leitura e compreensão textual deve considerar três importantes etapas: a leitura

objetiva, a leitura inferencial e a leitura avaliativa. Na primeira etapa, a criança decodifica o

texto e identifica as informações explícitas. No caso de um texto oral, o professor pode utilizar

da repetição para facilitar a identificação dessas informações (ex: Cantiga de roda “Atirei o

pau no gato...” O que foi atirado no gato? Quem se adimirou? De quê?) Na leitura inferencial

busca-se a identificação das informações implícitas, ou seja, realiza-se inferências, dando sig-

nificado ao texto. Nos textos orais pode-se tentar refletir sobre o significado de alguns trechos

ou palavras, como no exemplo a seguir:

ATIREI O PAU NO GATO TO

MAS O GATO TO

NÃO MORREU REU REU

DONA CHICA CA

ADIMIROU-SE SE

DO BERRO, DO BERRO

QUE O GATO DEU... MIAU!

Perguntas que podem ser realizadas para a busca de informações implícitas:

• O que aconteceu com o gato?

• Por que o gato “berrou”?

• Como será que foi o “berro” desse gato?

• Como o gato deve ter se sentido?

Já na leitura avaliativa acontece o processo de interpretação através da postura crítica do

leitor diante do texto lido. Nessa etapa a criança julga o texto, emite opiniões e reflete sobre as

idéias contidas no mesmo. Em relação ao exemplo acima, podemos sugerir os seguintes ques-

tionamentos para o desenvolvimento da leitura avaliativa, o que propiciará um posicionamen-

to crítico do aluno, caracterizando o processo de interpretação textual:

• Do que essa cantiga de roda fala? Da história de quem?

• Mas quem atirou o pau no gato? Foi eu? Foi você? • Por que será que alguém queria machucar o gato?

• É correto maltratar os animais? Você faria isso?

E para culminar uma atividade desse tipo o professor poderia sugerir a construção cole-

tiva de um texto oral, em forma de paródia, para substituir essa cantiga de roda, trazendo para

a sala de aula temáticas interdisciplinares relativas à ética e ao meio ambiente!

120

ADRIANA DOS REIS

2.1.4 CONTEÚDO 4. DIDÁTICA E PRODUÇÃO DE TEXTOS

O processo de produção de textos está intrisecamente ligado às habilidades de leitura e

interpretação. É preciso ler ou ouvir textos escritos (no caso de crianças ainda não alfabetiza-

das) para compreender que a língua escrita se difere da língua oral, para adquirir conhecimen-

tos lexicais, sintáticos, semânticos, para refletir sobre aspectos gramaticais, enfim para adqui-

rir os subsídios necessários para uma atividade de produção de texto.

As diferenças entre a linguagem infantil e a linguagem do adulto não são tão óbvias de-

pois da criança completar cinco/seis anos de idade. Nesta idade, a criança tem, todavia, pro-

blemas com alguns aspectos gramaticais especialmente difíceis para ela, como são a concor-

dância entre o sujeito e o verbo e as formas irregulares do presente e do passado. No entanto,

a estrutura básica de quase todas as orações que a criança consegue construir parece ser a

mesma da gramática do adulto. Será na escola, e em especial nas lições de língua materna, que

ela, com a ajuda do professor, irá superar alguns dos problemas de concordância, em especial

aqueles a que estão subjacentes exceções e formas irregulares. Na década de 1980, com o ad-

vento dos estudos lingüísticos baseados no texto e no discurso no Brasil, com uma “febre” de

construtivismo, muitos professores cogitaram que não se deveria ensinar mais gramática;

que, de certo modo, bastaria ler e escrever bastante para aprender a ler e a escrever adequa-

damente.

Possenti (1997) propõe que se trabalhe na escola, na ordem que segue, a gramática in-

ternalizada, a gramática descritiva e a gramática normativa. Argumenta o autor:

O que o aluno produz reflete o que ele sabe (sua gramática internalizada). A

comparação sem preconceito das formas é uma tarefa da gramática descriti-

va. Finalmente, a explicação da aceitação ou rejeição social de tais formas é

uma tarefa da gramática normativa. As três podem evidentemente conviver

na escola. Em especial, pode-se ensinar o padrão sem estigmatizar e humi-

lhar o usuário de formas populares como “nóis vai”. (POSSENTI, 1997, p.

126).

Quanto à questão da metalinguagem, assim se manifesta o autor:

Eu sugeriria que se falasse normalmente em concordância, em verbo, em su-

jeito, em pronome, em plural etc, sem que o domínio da terminologia fosse

objeto de cobrança, de forma que, eventualmente, tal terminologia passasse a

ser dominada como decorrência de seu uso ativo, e não através de listas de

definições (POSSENTI, 1997, p. 125).

121


Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) de Língua Portuguesa do ensino funda-

mental, tanto os de primeiro e segundo ciclos como os do terceiro e quarto, salientam que,

sendo o objetivo principal do trabalho de análise e reflexão sobre a língua o imprimir maior

qualidade ao uso da linguagem, as situações didáticas devem centrar-se nas atividades epilin-

güísticas – que se referem à reflexão sobre a língua em situações de produção e interpretação –

como caminho para conscientizar-se e aprimorar o controle sobre a própria produção lingüís-

tica. Partindo-se daí é que se devem introduzir progressivamente os elementos para uma aná-

lise de caráter metalingüístico – que está voltada para a descrição, através da categorização e

sistematização dos elementos lingüísticos.

Se a gramática for concebida como conjunto de regras sociais para usar a língua - sob

um ponto de vista normativo, portanto -, Travaglia (2003, p. 80) também se mostra favorável

a seu ensino, considerando que isso possibilita ao aluno adquirir conhecimentos e habilidades

necessários para que ele possa ter uma ação lingüística de acordo com o que a sociedade con-

vencionou e exige das pessoas. Adverte, contudo, o autor que ensinar gramática normativa

não é ensinar só a norma culta, mas ensinar as normas sociais para o uso da língua em suas

diferentes variedades.

Isso porém não significa que devemos esperar que as crianças adquiriram todas essas

competências antes de estimulá-las a produzir textos. Todos esses processos são complemen-

tares e portantos paralelos. É importante estimular as produções dos escritores iniciantes pró-

prio para fazê-los refletir sobre a língua que estão aprendendo. A produção de textos orais

também pode ajudar nesse processo,. fornecendo oportunidades para a realização de reflexões

epilinguísticas e metalinguísticas. Vejamos o que nos diz os Parâmetros Curriculares Nacio-

nais a respeito:

Prática de produção de textos

O trabalho com produção de textos tem como finalidade formar escritores competen-

tes caazes de produzir textos coerentes, coesos e eficazes.

Um escritor competente é alguém que, ao produzir umdiscurso, conhecendo oportu-

nidades que estãopostas culturalmente, sabe selecionar o gênero no qual seu discurso se

realizará escolhendo aquele que for apropriado a sues objetivos e à circustância enunciati-

va em quetsão. Por exemplo: se o que deseja é convencer o leitor, o escritor competente se-

lecionará um gênero que lhe possibilite a produção de um texto predominantemente ar-

gumentativo; se é fazer uma solicitação a uma determinada autoridade, provavelmente

redigirá um ofício [...].

Um escritor competente é, também, capaz de olhar para o próprio texto como um ob-

jeto e verificar se está confuso, ambíguo, redundante, obscuro ouincompleto. Ou seja: é

capaz de revisá-lo e reescrevê-lo até considerálo satisfatório para o momento. É ainda um

122

ADRIANA DOS REIS

leitor competente, capaz de recorrer, com sucesso, a outros textos, quando precisa utilizar

fontes escritas para a sua própria produção.

As pesquisas na área de aprendizagem da escrita, nos últimos vinte anos, têm provo-

cado uma revolução na forma de compreender como esse conhecimento é construído. Ho-

je já se sabe que aprender a escrever envolve dois processos paralelos: compreender a natu-

reza do sistema de escrita da língua – os aspectos notacionais – e o funcionamento da

linguagem que se usa para escrever – os aspectos discursivos; que é possível saber produzir

textos sem saber grafá-los e é possível saber grafar sem saber produzir; que o domínio da

linguagem escrita se adquire muito mais pela leitura do que pela própria escrita; que não se

aprende a ortografia antes de se compreender o sistema alfabético de escrita; e a escrita não

é o espelho da fala.

[...] É preciso que se coloquem as questões centrais da produção desde o início: como

escrever considerando ao mesmo tempo o que pretendem dizer e a quem o texto se destina

– afinal, a eficácia da escrita se caracteriza pela aproximação máxima entre a intenção de

dizer, o que efetivamente se escreve e a interpretação de quem lê. É preciso que aprendam

os aspectos notacionais da escrita (o prinicípio alfabético e as restrições ortográficas) no

interior de um processo de aprendizagem dos usos da linguagem escrita. É disso que se es-

tá falando quando se diz que é preciso “aprender a escrever, escrevendo”.

Fonte: BRASIL, 1997, p. 65 e 66

Saber o que dizer, como dizer e para quem dizer são portanto os elementos centrais no

processo de produção escrita. Tradicionalmente a escola não tem valorizado situações reais

onde a produção escrita é de fato utilizada, tornando esse processo artificial e vazio de signifi-

cado para o aluno: não se sabe o que dizer,como dizer, nem para quem dizer. Então, muitas

vezes as produções são feita apenas para atender “o dever” ou a “tarefa” solicitada pelo (a)

professor (a), desperdiçando-se assim ricas oportunidades de reflexão sobre a utilização social

da linguagem escrita.

Para uma eficaz didática da produção escrita, além de considerar os aspectos relativos às

reflexões gramaticais e de aprendizagem do código escrito, é fundamental considerar os desti-

natários das produções elaboradas pelos alunos. Para esse escopo pode-se simular situações

em um contexto fantástico (escrever uma carta para o personagem de uma estória), ou ainda

escrever para situações reais da sala de aula ou da escola: o cardápio da merenda escolar, o

convite para uma festa, um bilhete para o dia do amigo, o cartaz para uma peça de teatro ou

evento, um conto, um ofício à secretaria da educação, uma redação a ser exposta no mural da

escola, o artigo do “jornal da classe”, entre tantas outras possibilidades.

Como vimos, a aprendizagem da escrita, enquanto atividade de produção textual, de-

pende muito mais da leitura do que da própria escrita. Dessa forma é preciso ter contato com

123


vários tipos de texto e conhecer os vários gêneros textuais, para ver modelos de textos. É preci-

so documentar-se sobre o que se deseja escrever, e portanto ler e/ou ouvir leituras sobre o ar-

gumento. para que se possa escolher. Tudo isso faz parte da primeira fase desse processo, que

podemos chamar de planejamento. Essa é a fase da escolha o gênero textual que melhor se

adequa, da busca de fontes de leitura, a depender do que se deseja escrever (definiçao do con-

teúdo) e de se saber para quem escrever. Após a realização das pesquisas e reflexões necessá-

rias sobre o tema você pode solicitar aos alunos o registro das idéias, ou palavras-chave. No

caso de um texto coletivo você pode registrar essas palavras-chave em um mural, a medida

que os alunos forem adquirindo maiores conhecimentos sobre o tema e o gênero textual esco-

lhido.

Em seguida realiza-se a transcrição onde todas as informações precedentemente coleta-

das serão recuperadas e colocadas no papel. O registro anterior de palavras-chave pode por-

tanto auxiliar nesse processo. É importante que os alunos estejam motivados para realizar esse

tipo de atividade, em modo que possam empenhar-se ao máximo nesse processo. Enfim, na

etapa final tem-se a última fase: a revisão, onde os alunos serão estimulados a rever o que es-

creveram, corrigir, aperfeiçoar, re-construir. Nessa etapa, o processo de auto-avaliação torna-

se importante para o aprimoramento das habilidades de escrita através do exercício de refle-

xão e metacognição sobre o próprio processo de aprendizagem. Devemos considerar todos

esses aspectos para promover reais habilidades de produção escrita, pois o objetivo da educa-

ção não é formar alunos que saibam apenas copiar, mas escrever de fato!

124

ADRIANA DOS REIS

125


MAPA CONCEITUAL

126

ADRIANA DOS REIS

ESTUDO DE CASO

A professora Kátia é sua colega de trabalho, atua em uma classe de 3º ano do ensino

fundamental e está desenvolvendo atividades que contemplam os conteúdos da gramática,

através de exercícios que contêm elencos de substantivos, verbos, advérbios, etc. Todavia, o

seu trabalho não tem gerado bons resultados: os alunos não têm demonstrado interesse e mo-

tivação nas atividades desenvolvidas, além de não terem obtido um bom desempenho nas ava-

liações realizadas. Sem saber como superar esse problema, a professora Kátia pediu a sua aju-

da. Que conselhos você daria para ela?

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QUESTÃO 01

Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), o principal objetivo do trabalho

de análise e reflexão sobre a língua é aquele de imprimir maior qualidade ao uso da lingua-

gem, através de:

a) exercícios repetitivos de análise gramatical para que o aluno automatize tais co-

nhecimentos

b) atividades que privilegiem a linguagem escrita em detrimento da oralidade e suas

variações

c) atividades epilinguísticas: reflexão sobre a língua em situações de produção e in-

terpretação

d) atividades que promovam a reflexão sobre a oralidade em detrimento da produ-

ção escrita

e) exercícios tradicionais e mecânicos, como a cópia de textos e palavras desprovi-

dos de sentido

127


QUESTÃO 02.

Sobre o ensino de gramática nas séries iniciais do ensino fundamental, assinale a alter-

nativa correta:

a) Para promover o desenvolvimento da capacidade discursiva dos alunos é impor-

tante impor um conjunto de regras independentes e de comportamentos lingüís-

ticos.

b) A possibilidade que os alunos terão de experimentar formas diferentes de dizer

as mesmas coisas constitui-se como um exemplo de reflexão gramatical.

c) As regras e os comportamentos lingüísticos deverão ser ensinados de forma iso-

lada.

d) Ajudar o aluno a refletir sobre os próprios erros e inadequações não contribui no

processo de descoberta de regularidades e irregularidades da língua.

e) Discutir com os alunos sobre a arbitrariedade da língua (ex: a palavra “casa” de-

ve-se ser grafada com “s” e não com “z”, mesmo que os dois grafemas represen-

tem o mesmo som) constitui-se como uma eficaz estratégia pedagógica, mas não

promove a reflexões sobre a língua.

QUESTÃO 03

Segundo várias pesquisas a consciência fonológica está relacionada ao sucesso na apren-

dizagem da leitura e da escrita. Assinale a alternativa que não corresponde à essa habilidade:

a) Jogos e brincadeiras como o bingo de sílabas e fonemas contribuem para o de-

senvolvimento da consciência fonológica.

b) Trata-se da capacidade de reconhecer e reproduzir rimas, separar sílabas oral-

mente e identificar oralmente sons iniciais e finais de uma palavra.

c) São habilidades que podem ser desenvolvidas desde a Educação Infantil

d) As fases mais avançadas revelam-se nas capacidades de perceber fonemas isola-

dos.

e) Trata-se da capacidade de reconhecer elementos sintáticos e semânticos em um

texto.

QUESTÃO 04

Segundo os Parâmetro Curriculares Nacionais para área de Língua Portuguesa, o domí-

nio da linguagem escrita se adquire muito mais pela leitura do que pela própria escrita. Isso

significa que:

128

ADRIANA DOS REIS

a) A aprendizagem da língua escrita se dará de forma espontânea, desde que os a-

lunos tenham acesso a textos, sendo dispensáveis as intervenções do professor.

b) A documentação sobre o que se pretende escrever, através da leitura de textos

sobre o tema, além do conhecimento do gênero textual escolhido, auxiliam o

processo de planejamento da produção escrita.

c) As atividades de leitura devem ser privilegiadas em detrimento das atividades de

produção escrita.

d) A formação de escritores competentes se dará pelo contínuo exercício através de

cópias e redações para o professor.

e) É desnecessário conhecer os vários gêneros textuais.

QUESTÃO 05

Relacione as proposições abaixo com suas respectivas definições:

( ) Fase de decodificação e de identificação de informações explícitas no texto

( ) Reflete a postura crítica do leitor diante do texto lido

( ) Fase inicial do processo de produção escrita, caracterizada pela busca de informa-

ções sobre o tema

( ) Reflete a busca por informações que não estão explícitas no texto

( ) Processo de avaliação da produção escrita que pode resultar em uma nova produ-

ção.

1. Revisão

2. Planejamento

3. Leitura objetiva

4. Leitura avaliativa

5. leitura inferencial

A sequência correta é:

a) 1, 2, 3, 4, 5

b) 4, 3, 2, 1, 5

c) 2, 4, 3, 5, 1

d) 3,4,2,5,1

e) 3, 4, 5, 2, 1

129



Tecendo Saberes

Para promover o desenvolvimento de competências linguísticas (competência narrativa,

sintática, enriquecimento do léxico, consciência fonológica, etc), favorecendo ao mesmo tem-

po o desenvolvimento da capacidade de compreensão textual, você pode desenvolver as se-

guintes atividades:

• conto e reconto oral de histórias

• produção de histórias coletivas

• construção de cenários e personagens da história com materiais de sucata (caixas de

papelão, papéis) e representação teatral da história utilizando marionetes • construção coletiva da “caixa” das palavras da história (ou das histórias)

• invenção de novas histórias a partir da “caixa” de palavras

• registro escrito das histórias construídas individualmente e coletivamente.


Luiz Antônio Marcuschi, pesquisador e professor titular de Lingüística da Universidade

Federal de Pernambuco (UFPE), apresenta uma visão nova, rigorosa e sistemática das relações

entre fala e escrita e constrói um modelo operacional para o tratamento das estratégias reali-

zadas na passagem do texto falado para texto escrito. O princípio geral dessa obra é a visão

não-dicotômica das relações entre oralidade e escrita. Para defender essa idéia, o Autor mostra

que a relação entre a oralidade e a escrita se dá num contínuo fundado nos próprios gêneros

textuais em que se manifesta o uso da língua no dia-a-dia. Com esta tese central, o Autor su-

pera os preconceitos sobre a oralidade e propõe uma nova visão do trabalho com a fala em

sala de aula. A obra é de grande relevância para o ensino de língua portuguesa em todos os

níveis e permite reavaliar a visão estreita até hoje mantida pela escola e pelas academias em

relação à língua falada de uma maneira geral.

130

ADRIANA DOS REIS

MARCUSCHI, L. A. . Da fala para a escrita: atividades de retextualização. São Paulo:

Cortez, 2001.

(IN)Form@ção

Após saberem que a cidade onde vivem será inundada para a construção de uma usina

hidrelétrica, os moradores decidem preparar um documento que conte todos os fatos históri-

cos do local, como tentativa desesperada de salvar a cidade da destruição. Dirigido por Eliane

Caffé (Kenoma) e com José Dumont, Matheus Nachtergaele, Nélson Dantas, Gero Camilo e

Nélson Xavier no elenco.

FICHA TÉCNICA

Título Original: Narradores de Javé

Gênero: Drama


Ano de Lançamento (Brasil): 2003

Estúdio: Bananeira Filmes / Gullane Filmes / Laterit Productions

Distribuição: Riofilme

Direção: Eliane Caffé

Roteiro: Luiz Alberto de Abreu e Eliane Caffé

Produção: Vânia Catani

Música: DJ Dolores e Orquestra Santa Massa

Fotografia: Hugo Kovensky

Direção de Arte: Carla Caffé

Edição: Daniel Rezende

131


2.2 TEMA 4. ANÁLISE E REFLEXÃO DA PRÁTICA PEDAGÓGICA EM LÍNGUA PORTUGUESA

2.2.1 CONTEÚDO 1. NOÇÕES DE ERRO EM LÍNGUA PORTUGUESA

Não devemos pensar na língua como algo que se polariza entre o "certo" e o "errado".

Adequação de linguagem seria o termo mais apropriado para se considerar o erro em

língua portuguesa. Há vários níveis de fala, e o conceito de “erro” deve ser visto por esse pris-

ma. Erro é sempre uma coisa que mexe com as pessoas. Há uma preocupação em não cometê-

lo ou às vezes, uma complacência com ele. Tome-se como parâmetro a vestimenta. Qual a

roupa adequada à que ocasião? Terno e gravata, ou camiseta, sandália e bermuda? Evidente-

mente, você vai dizer que depende da situação: numa festa de gala, deveremos usar o terno e a

gravata. Já, jogando bola com amigos na praia, estaremos utilizando bermuda e camiseta. Veja

que não existe a roupa "certa", existe, isto sim, o traje adequado.

Com a linguagem não é diferente. Não devemos pensar na língua como algo que se po-

lariza entre o "certo" e o "errado". Temos de pensar a linguagem sob o prisma da adequação. O

erro opõe-se ao correto. Essa é a tônica na qual o professor se baseia para pensar que deve ter

um compromisso com a ciência, o nível de desenvolvimento do aluno, a metodologia que usa-

rá para que o aluno atinja os objetivos por ele delimitados. O professor tem noção de que a-

branger tudo isso é impossível, por isso não errar torna-se impossível.

Numa situação de caráter informal, como num bate-papo descontraído entre amigos, é

"certo", isto é, é adequado que se utilize a língua de maneira espontânea, em seu nível coloqui-

al, portanto. Já numa situação formal, como num discurso de formatura, por exemplo, não

seria "certo", isto é, não seria adequado utilizar-se a língua em sua forma coloquial. Tal situa-

ção exige não somente uma vestimenta, mas também uma linguagem adequada.

Assim, a preocupação maior não deveria ser o erro e sim, a ação e tudo que o erro de-

sencadeia. Porém, será que é esta visão que a escola nos passa acerca do que é certo ou errado

em matéria de língua? Qual poderia ser, então, a atitude do docente diante do erro? Na verda-

de não deve haver a perspectiva de erro: há a idéia de criação, de construção do conhecimento,

na qual erro e acerto são coisas inevitáveis no processo e há a necessidade de se lidar com eles.

132

ADRIANA DOS REIS

O grande problema escolar é manter-se comprometido com a idéia de ensino-

aprendizagem. O desafio é transformar o erro em diálogo, no qual a aquisição de conceitos e o

conhecimento sejam trabalhados na interação entre sujeito e objeto de aprendizagem. O

grande problema é a tentativa de homogeneizar as atitudes diante do erro. Muitas vezes, de-

terminadas atitudes são válidas nesta situação e não em outra, com este aluno, porém não com

outro.

Quantas vezes fomos advertidos de que uma determinada construção estava "errada",

sem que se levasse em conta o contexto em que ela aparecia? A escola, por privilegiar o ensino

da gramática normativa, encara o "erro" como tudo aquilo que se desvia da norma. A conduta

pedagógica mais adequada deveria ser: partir dos conhecimentos dos alunos e de seus sistemas

de significações através de desafios, que gerem desequilíbrios e tentativas de assimilação e a-

comodação de novos conhecimentos, maximizar o desenvolvimento e não apenas a busca de

resultados, concentrando-se no processo de construção do conhecimento; acatar possibilida-

des “erradas’ como sendo parte do processo de progresso na atividade cognitiva, fazendo com

que os alunos tomem consciência dos erros cometidos apenas como problemas a serem en-

frentados e superados. Se o erro deixar de significar derrota, o aluno não precisará ser punido

ou temê-lo. Ao contrário, se a criança levantar hipóteses para resolvê-los, com a orientação de

nós, professores, há que se encontrar condutas mais ricas complexas e diversificadas para se

lidar com isso.

Na leitura e escrita, matéria que tem sido nas últimas décadas palco de violentos debates,

estas ideias desembocam na limitação do ensino das primeiras letras, colocando-lhe exigências

metodológicas irrealistas e pedagogicamente incoerentes. Quando se reduz a aprendizagem e

se diz que as «actividades educativas têm de ter sentido e materializar-se na produção de

qualquer coisa original» está-se a dizer que a repetição do b-a-ba é condenável. Está-se a

proibir o treino e a memorização. Ou então está-se a confundir tudo e a dizer que tudo é

«original», de onde nada se diferencia de nada.

Se a educação se identifica com a criatividade, deduzem alguns teóricos românticos, o

estímulo da leitura «começa pelo uso da escrita». O assunto foi muito debatido, sendo hoje

raros ou mesmo inexistentes os psicólogos experimentais que defendem esta opinião. Como é

do senso comum, o conhecimento dos símbolos e do seu encadeamento, seguido da

automatização, ou seja, da leitura, é uma actividade que precede a escrita. Pode-se saber ler e

não se saber escrever, mas não se pode saber escrever sem se saber ler.

Depois de se ter percebido o erro crasso que seria a prioridade à escrita, ainda houve

quem continuasse a insistir, para além do razoável, na «ortografia inventada» e tentasse assim

prolongar o mesmo erro. A prática pedagógica tem mostrado que uma certa tolerância com os

erros ortográficos pode ser positiva em dada fase da aprendizagem. Mas essa tolerância tem de

ser rapidamente ultrapassada. A criatividade é contraproducente quando atropela as

133


convenções elementares da escrita. As regras gramaticais constituem um padrão que torna

possível comunicar claramente ideias. Todo o laxismo neste trecho apenas condena os jovens

a um déficit social futuro.

Corrigir ou (re)avaliar?

O que deve ser corrigido pelo professor?

A correção é fator preponderante na avaliação?

As questões acima são extremamente importantes durante o processo de ensino-

aprendizagem... Você já refletiu sobre este assunto?

Leia um pouco mais e (re)veja aspectos indispensáveis para o processo!!!

A decisão de “quando” e “como” corrigir será definitiva no domínio da língua escrita,

pelos alunos.

Como, o quê e para quê corrigir são questões bastante discutíveis quando se considera a

formação do professor, a verdade pedagógica construída, consciente ou inconsciente pelo do-

cente. Corrige-se com o máximo rigor tudo, com o máximo rigor gramatical, ou corrige-se

nada, considerando-se apenas a coerência temática.

A forma de conduzir o domínio da língua escrita, por parte dos professores, não deve

ser pautada em radicalismos. Deve-se estabelecer, junto aos alunos, diretrizes e objetivos cla-

ros, além da clareza sobre certos conceitos que são básicos no processo de compreensão e

construção de regras que norteiam a escrita.

Não devemos esquecer que:

- A língua é um construto social, contratada por convenções que são estabelecidas pe-

los usuários, muitas vezes aqueles considerados mais cultos; além disso, é regida por uma

gramática padrão, normativa;

- A sociedade, por uma questão de status, exige que escrevamos corretamente, ou, para

usar um termo mais apropriado, utilizemos adequadamente a norma padrão;

- Muitas vezes, a organização morfossintática da estrutura frasal é identitária de um

determinado grupo social do aluno;

- A arbitrariedade das regras ortográficas deve ser exposta e o número de exceções, de-

ve ser considerado na hora de exigir compreensão do conceito da convenção.

134

ADRIANA DOS REIS

Muitas vezes, para o autor do texto, alguns erros não existem. Ele o revisa, e não vê ne-

nhum item a ser consertado ou modificado. Há momentos em que a dúvida surge, o escritor

sente insegurança e o erro é observável. Este é o momento ideal para a aprendizagem, o mo-

mento do conflito cognitivo e a abertura para novas informações mais facilmente acomoda-

das. Porém, existe uma fase em que ele tem noção de que podem haver falhas e de que não

domina certas convenções. Procura auxílio de gramáticas, dicionários, professores, etc.

Buscar a perfeição na escrita ortográfica e os princípios de morfossintaxe significa pro-

vocar conflitos cognitivos. Nessa perspectiva, aluno evoluirá de maneira que o erro seja um

ponto de confronto entre as formas de realizar determinados construtos lingüísticos, ou seja, a

dúvida será instaurada naturalmente.

Eis aqui algumas formas de corrigir os textos dos alunos, de maneira a respeitar as eta-

pas de construção de cada um:

1- Correção feita com o aluno ou com o auxílio do dicionário:

- O professor desenvolve a sua técnica de produção textual, depois chama individual-

mente cada aluno para fazer a correção dos erros cometidos;

- Ou ainda pode destacar as palavras incorretas e solicitar que os alunos procurem no

dicionário os erros assinalados.

Observação:

1- Na primeira sugestão, o aluno tem a oportunidade de rever, com o professor, suas

incoerências gramaticais, e assim, perguntar e saber os porquês. Com relação ao dicioná-

rio, é um recurso bastante interessante, porém, a simples recorrência a ele, por conta de

proposição do professor, pode fazer com que o aluno simplesmente copie e não internalize

a forma ortográfica convencionada. Além do mais, se ele foge à norma, muitas vezes isso o

impossibilita de encontrar a palavra no dicionário. É necessário que o professor coordene

individualmente essa utilização.

2- Uma outra maneira de corrigir é, terminada a produção textual, os alunos reúnem-

se em grupos para fazer correções, discutindo os erros, entregando por fim ao professor,

que fará a correção individual.

3- Uma outra forma de correção muito interessante é o aproveitamento de um texto

da turma, como exemplo. Este texto é exposto, através de cartaz, cópia ou transcrito na

lousa, e a partir disso, a turma irá analisar pontos de incoerência, de desvio da norma, ana-

lisa-se e altera-se o que for necessário. Não é necessária a exposição do autor ou a tomada

genérica das incorreções.

135


4- Pode-se também propor a elaboração de texto a pequenos grupos de alunos, sob a

orientação e observação do professor. Quando o texto for finalizado, depois de revisto e

passado a limpo, o texto pode ser copiado para os colegas e o professor que, de posse deste

material, realiza análise lingüística, destacando ortografia e a estrutura. Devem ser consi-

deradas as indicações da turma, na correção.

5- Faz-se necessário observar que sempre que possível, os textos devem ser analisados

lingüisticamente, dentro de um trabalho sistematizado e elaborado dentro do nível dos a-

lunos. É necessário que o professor leia, mapeie todas as hipóteses, classificando-as e en-

contre o percentual que irá direcionar o planejamento para o grupo, para alguns, para um

só.

A transcrição fonética, presente na maioria das séries, com maior ou menos intensida-

de, promove a segmentação ou junção de palavras, conforme a pronúncia do aluno, como

por exemplo: agente, com migo.

É tarefa da escola garantir o domínio da língua padrão, porém não em detrimento do

coloquial trazido pelo nosso aluno. E a correção deve basear-se sempre no rever. Cada alu-

no deve se tornar um revisor de seu próprio texto. O aluno dominará as técnicas gradati-

vamente, se exposto a técnicas diferentes em cada situação. O professor deve buscar obje-

tiva e gradativamente a conquista pelo aluno de todos os aspectos que o tornarão leitor e

escritor autônomo.

Falado e escrito / formal e informal – Erro ou Adequação?

O professor de Português se vê com freqüência diante do seguinte dilema: levar o aluno

a empregar uma linguagem "correta", mas excêntrica, ou aconselhá-lo a falar como a comuni-

dade espera, mas com uma espécie de "sentimento de culpa" por haver "traído" a gramática?

Para resolver esse impasse se poderia, à primeira vista, propor a obediência à norma na

escrita e sua flexibilização na fala, o que, no entanto, seria ainda inexato. Na verdade, a dico-

tomia correta é formal versus informal e não escrito versus falado. Em circunstâncias formais,

a comunidade espera que se empregue, seja escrevendo ou falando, a língua-padrão, entendi-

da aqui como a variedade formal culta – e até certo ponto supra-regional – do idioma, que

corresponde, em parte ao menos, à língua descrita pela gramática escolar. Em situações in-

formais, ao contrário, seja na fala ou na escrita, a expectativa da comunidade é que se empre-

136

ADRIANA DOS REIS

guem as variedades informais da língua. Em outras palavras: o binômio decisivo para a obedi-

ência à norma gramatical é o referente ao grau de formalidade da comunicação e não à natu-

reza oral ou escrita desta.

Não se conclua daí, entretanto, que não haja correlação entre modalidade escrita e for-

malidade, por um lado, e entre informalidade e fala, por outro. De fato, a comunicação escrita

tende a ser mais formal do que a falada.

Na verdade, a oposição formal/informal é uma simplificação didática. Há no mínimo

quatro graus de formalidade (registros) no português do Brasil: o ultraformal, o formal, o se-

miformal e o informal, de que são exemplos, respectivamente (no uso oral da língua), o dis-

curso solene de um paraninfo numa cerimônia de formatura, uma conferência, uma conversa

entre cientistas que se conhecem há muito tempo sobre assunto de sua especialidade (que não

ficará totalmente formal, pela intimidade existente entre os interlocutores, nem totalmente

informal, pela natureza "intelectual" do assunto tratado) e a conversação diária. Exemplos na

modalidade escrita: do ultraformal – certos textos jurídicos e um ou outro texto burocrático;

do formal – um verbete de enciclopédia; do semiformal – uma crônica esportiva (na mídia

impressa); do informal – um bilhete.

Ainda numa visão um tanto esquemática, mas didaticamente necessária, diríamos que a

necessidade de obediência à norma gramatical existe no registro ultraformal e no formal, não

existindo nos dois últimos.

Em qualquer país, o aprendizado da variedade formal culta do idioma se dá gradual-

mente e na fase de aquisição dessa variedade o aluno comete erros. Num país como o Brasil

existe ainda a agravante de que a distância entre formal e informal é, como vimos, bastante

acentuada. Se o erro de linguagem existe, é pedagogicamente desejável que seja corrigido, isto

é, que se tome um conjunto de providências didáticas destinadas a levar o aluno a adquirir as

habilidades cuja não aquisição o leva a errar, o que não se deve confundir com uma atitude

prescritiva grosseira. Tal "correção" pode consistir inclusive em atividades que desenvolvam

prazerosamente o hábito da leitura, pondo o aluno em contacto com a língua-padrão.

Para operacionalizar essa correção (no sentido amplo), faz-se necessário repensar o con-

ceito de erro de linguagem. Proporíamos que se passe a entender como tal não necessariamen-

te o que a gramática escolar condena, é claro, mas o que compromete a eficiência da comuni-

cação. Denominaremos corretos, portanto, os hábitos lingüísticos que o professor deve levar o

aluno a cultivar e incorretos os que devem ser "corrigidos". Termos como erro e seus afins –

correto, incorreto, incorreção etc. – embora portadores de conotações preconceituosas cultu-

ralmente arraigadas, podem tornar-se bastante operacionais, desde que os redefinamos. Do

nosso esforço de redefinição, ou seja, de uma busca de critérios consistentes e pedagogicamen-

te úteis para distinguir o correto do incorreto (neste novo sentido), acabou resultando uma

137


tipologia dos erros de comunicação, que passamos a expor, a partir do comentário dos seguin-

tes casos concretos:

1- Emprego do verbo ir, na fala informal, seguido de complemento introduzido por

em: fui em São Paulo;

2- Idem, num bilhete dirigido ao marido pela esposa;

3- Idem, numa carta comercial;

4- emprego de ênclise no início da frase (exemplo: parece-me que...), entre interlocuto-

res de idêntico status, que se conhecem há muito tempo, numa situação de lazer;

5- Erro ortográfico num exercício de redação

6- Uso de construções como "Pedro me entregou-o" numa redação escolar

(1) e (2) – ou seja, ir em na conversação diária e num bilhete – embora incorretos para a

tradição escolar, estão corretos no sentido dado aqui ao termo, já que funcionam bem na co-

municação, preenchendo os requisitos da inteligibilidade e da adequação.

Com relação a (3) – ir em numa carta comercial – proporíamos que se fizesse o mesmo

que o professor tradicional fazia, ou seja, que se "corrigisse" a regência do verbo, já que o regis-

tro adequado para o gênero carta comercial é o formal.

Não pretendemos discutir como corrigir salvando a face do aluno. Limitamo-nos a a-

firmar que é preciso capacitá-lo a adequar a linguagem ao gênero do texto. Embora reconhe-

çamos que é importante fazer isso sem ferir a suscetibilidade do estudante, não pretendemos

aqui, por não ser esse o objetivo do trabalho, sugerir estratégias para a preservação da auto-

estima do aluno.

Numa situação como (4) – emprego de pronome enclítico (parece-me) numa situação

informal – nossa proposta é de certo modo mais exigente que a tradicional, uma vez que "cor-

rige" o que ela aceitaria. De acordo com a tradição escolar, não há nada de censurável no com-

portamento lingüístico desse falante. Na verdade, porém, ele cometeu uma inadequação, em-

pregando linguagem formal numa situação informal. É o chamado pedantismo.

A julgar pelos exemplos examinados até aqui, correto pareceria sinônimo de "adequa-

do", só existindo erro de linguagem em termos relativos, ou seja, todo erro consistiria no em-

prego do registro informal em situações formais ou vice-versa. A existência de palavras e fra-

ses inaceitáveis independentemente da situação comunicativa, por conseguinte, pareceria, à

primeira vista, impossível.

A questão, no entanto, não é tão simples. Não se trata meramente de substituir a dico-

tomia tradicional correto / incorreto por formal / informal ou o conceito de correção pelo de

adequação. Há formas incorretas em si mesmas, ou sejam, erros em termos absolutos. É o caso

de (5), por exemplo: erro ortográfico. A infração às regras da ortografia é sempre um erro,

138

ADRIANA DOS REIS

qualquer que seja o gênero textual em que ocorra. Também neste ponto coincide a posição

tradicional com a do ensino que estamos propondo.

A inaceitabilidade de uma forma lingüística pode, portanto, ter caráter relativo (quando

essa forma, embora empregada inadequadamente, não for intrinsecamente incorreta, sendo,

portanto, aceitável em outras situações) ou ser de natureza absoluta (erro propriamente dito),

quando a palavra ou seqüência de palavras empregada é em si incorreta, independentemente

da situação em que tenha sido usada.

Quanto a (6) – "Pedro me entregou-o" – é um exemplo do que denominamos erro abso-

luto não ortográfico. Nesse caso o professor deve corrigir a linguagem do estudante, indepen-

dentemente da situação, embora não se trate de problema ortográfico. O equivalente informal

de (6) seria Pedro entregou ele pra mim (ou Pedro me entregou ele) e o formal seria, no portu-

guês do Brasil, Pedro o entregou a mim (Pedro mo entregou é uma construção lusitana). Logo a

frase do aluno não é formal nem informal, e sim incorreta. A opção pelo pronome oblíquo o e

ao mesmo tempo pela ênclise, ambos típicos do registro formal, é, por si só, um índice da in-

tenção do falante de empregar esse registro.

Quando um usuário de uma língua, que não domina sua variedade formal, emprega,

na tentativa de exprimir-se nessa variedade, formas lingüísticas que não são formais nem

informais, mas tentativas malsucedidas de usar o registro formal, tem-se o que denomi-

namos erro absoluto não ortográfico.

Seria nula a utilidade do aspecto normativo do ensino da língua, num sentido amplo, se

não existisse erro de linguagem, mas, como acabamos de ver, o erro existe, logo o que se deve

combater não é necessariamente a faceta normativa do ensino, e sim o normativismo tradi-

cional, fundado num conceito equivocado de correção lingüística. Na verdade, devemos corri-

gir de maneira absoluta os erros absolutos e de forma relativa os relativos, tratando aqueles

como erros propriamente ditos e estes, como casos de inadequação.

A principal falha do normativismo tradicional consistia em procurar impor formas lin-

güísticas típicas do registro formal, em detrimento de suas equivalentes informais, tidas como

errôneas. Tratava-se como incorreto, e não como informal, por exemplo, o emprego de ele

como objeto, do pronome oblíquo no início da frase, de ter como verbo existencial, da cha-

mada "mistura de tratamentos", de em com verbos de movimento, do imperativo com a flexão

que no padrão escolar seria da segunda pessoa, mas associado ao tratamento você etc.

139


Leia o texto, a seguir, à título de reflexão...

Se só a minoria fala bem, é porque a maioria come mal.

“[...] uma coisa é uma língua sem escrita (há cerca de 10500 delas no mundo), sem es-

colas, sem professores e sem alunos, e outra coisa é uma língua gráfica, como o português,

que tem mais de 400 mil palavras e é utilizada por mais de 150 milhões de pessoas”.

“Nas línguas ágrafas, com cerca de 3 mil palavras, não há erros de gramática ou de lin-

guagem. Alguns povos ainda as utilizam. Por que nas nossas sociedades gráficas, com es-

crita, existe o erro de gramática? Por que estas sociedades acumulam o presente com o

passado, de tal maneira que o uso vivo da língua, o grupo em que a pessoa se insere, não

bastam para que ela tenha um conhecimento da totalidade da língua que lhe está sendo

transmitida. Então se institucionalizam as redes de escolas, de professores e alunos, para

que essa língua possa continuar a ter suas funções fundamentais, que são as de fornecer as

chaves do saber, as chaves do poder, mas que exigem um tempo muito grande de investi-

mento no indivíduo. Numa língua gráfica, como o português, o que se aprende não é o

número de palavras que a língua armazena e sim a capacidade de lidar com elas, utilizando

dicionários, enciclopédias e tantas outras obras. Línguas dessa natureza são o que é falado

e o que é escrito, acumulados.”

Houaiss entende que no Brasil – “ 86.º lugar em qualidade de ensino, com um dos

mais indecentes sistemas de ensino do mundo contemporâneo” – não se pode culpar a cri-

ança de chegar aos 11 anos falando um português abaixo da crítica.

“Enquanto na França ou na Inglaterra a criança, a partir dos 5 anos, fica de seis a dez

horas por dia na escola, e nela permanece durante doze anos de sua vida, a realidade brasi-

leira é bem outra. A língua é um vetor de todo o aprendizado. Quando você aprende Ma-

temática, Física ou Botânica, você está na prática aprendendo alguma coisa, mais a língua.

Acontece que no Brasil não existe o ensino de base e o problema, é claro, vai desembocar

no ensino secundário”.

“Não nego que no Brasil existem pessoas que falem o português correto, mas são uma

minoria. E isto é culpa de nossa sociedade, onde 70 % da população vivem à beira ou mer-

gulhados na miséria. Numa sociedade como a nossa existem, além das classes propriamen-

te ditas, várias culturas. Na cultura ágrafa do Brasil, nenhum brasileiro tem deixado de fa-

lar a nossa língua. Sem aprender a ler, sem aprender a escrever, aprende a língua da sua

contigüidade. Essa língua ele fala à perfeição. Então os erros que a gente pensa que ele está

cometendo não são erros, não. São erros do nosso ponto de vista, porque nós, não dando a

ele a formação que ele deveria ter, queríamos que ele tivesse a nossa formação”.

Fonte: Revista Sala de aula. N. 15, out. 1989, ano 2. p.15.

140

ADRIANA DOS REIS

2.2.2 CONTEÚDO 2. A FORMAÇÃO DO PROFESSOR EDUCADOR: TEORIA X PRÁTICA

“Educadores, onde estão? Em que covas terão se escondido? Professores, há aos milha-

res. Mas professor é profissão, não é algo que se define por dentro, por amor. Educador, ao

contrário, não é profissão; é vocação. E toda vocação nasce de um grande amor, de uma gran-

de esperança.” (Rubem Alves)

É cada vez mais forte a conscientização do cidadão a cerca da importância da educação

para o desenvolvimento de uma nação e, conseqüentemente, para a ascensão social e da quali-

dade de vida de cada indivíduo. Partindo desse princípio, serão cada vez maiores as exigências

e pressões por uma educação de boa qualidade, nos países em desenvolvimento que, em geral,

ainda não a possuem.

Os educadores são sempre lembrados como personagens principais na construção da

sociedade do futuro. Nos programas e metas políticas ou nos discursos de reconstrução da

sociedade, nos documentos dos especialistas ou na literatura produzida por pesquisadores,

reencontramos sempre as mesmas palavras uma e outra vez, sobre a importância dos profes-

sores nos desafios do futuro. Ou porque lhes cabe formar os recursos humanos necessários ao

desenvolvimento econômico, ou porque lhes compete formar as gerações do terceiro milênio,

ou porque devem preparar os jovens para a competitiva e globalizada sociedade, ou por qual-

quer outra razão, os professores voltam sempre ao centro das preocupações políticas e sociais.

Educador, etimologicamente do latim “educator, -oris, significa o que cria, o que nutre,

quem dá a alguém todos os cuidados necessários ao pleno desenvolvimento de sua personali-

dade. O verbo é educo, -as, -avi, -atum, -are, e significa criar, nutrir, amamentar, cuidar, ins-

truir, ensinar.”

O conceito de professor é mais limitado, refere-se a competências específicas, adquiridas

por uma pessoa e transmitidas a outras, auxiliando-as, ensinando-as e treinando-as. Nesse

sentido, se o educador desempenha uma função universal, o professor desempenha uma fun-

ção específica e particular. Assim, todo professor é educador, mas nem sempre o inverso é

verdadeiro, pois nem todo educador é professor.

Observamos que o conceito de educador transcende o de professor. Educar é função u-

niversal de todos, inclusive da natureza e das coisas do mundo. Tudo concorre no desenvol-

vimento das pessoas, mas sobretudo das crianças e da juventude. Podemos dizer que todo

indivíduo é educado pela sua própria história, cujas circunstâncias se modificam de tempo em

tempo, de época para época, de lugar para lugar, de classe social para classe social.

141


O educador é o veículo do poder da linguagem, é o responsável pela construção e manu-

tenção da cultura em geral e, quando este é também professor, tem toda relevância para refle-

tir sobre os sucessos e os impasses da educação dos alunos que a ele lhes foram confiados.

Se a noção conceitual do termo educador é mais ampla do que o termo professor, con-

cretamente eles se integram e o professor deve assumir seu papel de educador. O professor

que não assume plenamente a função de educador e se exime de sua responsabilidade ética e

política, torna-se apenas mais um técnico alienado, sem jamais ser não um verdadeiro educa-

dor.

O professor também não pode desconsiderar sua dimensão profissional, ou seja, o saber

específico, as informações técnicas e a transmissão competente das informações. Não pode

negar ao seu aluno o acesso ao instrumento técnico, que é a leitura das palavras, essencial para

a própria leitura do mundo. Segundo Paulo Freire (1990), a leitura do mundo precede à leitu-

ra da palavra, onde a competência técnica, enquanto decodificação, só toma valor quando

assume a expressão de determinado sentido ético e político.

Os professores-educadores são chamados a ensinar seus alunos como ler este mundo,

como entender e viver o sentido profundo das transformações constantes da sociedade, inclu-

indo toda diversidade de pensamentos e orientações, não se limitando à educação para o mer-

cado de trabalho e a vida competitiva das grandes cidades, independentemente da faixa etária

dos alunos. O profissional da escola, quando assim procede, integra o educador que ensina

responsavelmente a ler o mundo.

Se entendermos que o pensamento humano está longe de ser desenvolvido de forma li-

near, entendermos também que para sermos eficazes em nossos atos pedagógicos, não deve-

mos pensar que nossos alunos são completamente previsíveis. Muito pelo contrario, será bas-

tante saudável ter em mente a necessidade de realizar um trabalho de detetive, para elucidar o

modo através do qual cada aluno aprende.

O professor de língua portuguesa no Ensino Fundamental

Para começo de conversa, precisamos pensar no papel do professor do novo século. Di-

ante de um emaranhado de desafios como a globalização, o desenvolvimento tecnológico,

entre outros tantos, o profissional da educação vê-se desafiado a lidar com essas instâncias de

maneira articulada e flexível. E é nesse contexto que também se encontram os professores de

língua materna, responsáveis diretos pela preservação do nosso maior patrimônio cultural: A

LÍNGUA PORTUGUESA.

142

ADRIANA DOS REIS

FONTE: HTTP://PALAVRASSUSSURRADAS.NET/WP-CONTENT/UPLOADS/COMPUTADOR.JPG

De acordo com os PCN, o ensino e a aprendizagem de Língua Portuguesa na escola é o

resultado da articulação de três variáveis: o aluno, sujeito da ação de aprender; a língua, objeto

de conhecimento; e o ensino, prática educacional que organiza a mediação entre sujeito e ob-

jeto do conhecimento. Para que essa articulação ocorra, o professor deverá planejar, imple-

mentar e dirigir as atividades didáticas, com o objetivo de desencadear, apoiar e orientar o

esforço de ação e reflexão do aluno.

O professor é responsável por estimular o aluno, provocando o desejo de aprender e ex-

pressar seus conhecimentos por meio da palavra escrita, ou seja, o professor é o mediador

entre a competência lingüística que o aluno possui e sua capacidade de expressá-la. De acordo

com Vygotsky, o fato mais importante revelado pelo estudo genético do pensamento e da fala

é que a relação entre ambos passa por várias mudanças. O progresso da fala não é paralelo ao

progresso do pensamento. As curvas de crescimento de ambos cruzam-se muitas vezes, po-

dem atingir o mesmo ponto e correr lado a lado, e até mesmo fundir-se por algum tempo, mas

acabam se separando novamente. Assim, pressupor que o aluno vai ser capaz de falar sobre

um determinado assunto tão logo o tenha aprendido é no mínimo exigir demais, pois sabe-

mos que nem sempre conseguimos expor em um texto escrito tudo que sabemos, mesmo

quando já dominamos perfeitamente a escrita.

VOCÊ SABE QUEM FOI VYGOTSKY?

QUER SABER?

ENTÃO CLIQUE NO SITE:

Este site conta um pouco da história de vida desse autor e fala da sua relação com a á-

rea de educação.

http://www.centrorefeducacional.pro.br/vygotsky.html

Nesse link você ficará sabendo um pouco mais sobre a Teoria do Desenvolvimento

Mental de Vygotsky e os problemas da educação.

http://www.centrorefeducacional.com.br/vydesmen.htm

143


Ensinar a falar, a escrever e a ler é ensinar a falar, a escrever e a ler a realidade do mundo

e de si próprio, para interpretar o mundo e nós mesmos de outro modo, estabelecendo rela-

ções de intertextualidade como o mundo, com as coisas e com o próximo. O próprio humano

é um intertexto, não existe isolado, sua experiência de vida se tece, entrecruza-se e interpene-

tra com o outro. Portanto, a noção do eu, passada pelo professor, nunca deve ser individual,

mas social. Nesse aspecto, os professores respondem pela própria paixão a ser despertada nos

alunos. Parte deles toda a energia vital que, necessariamente, contagia os alunos e faz com que

eles não apenas se sintam bem na escola, mas também, que alimentem certa paixão pela a-

prendizagem, pelo conhecimento e pela pesquisa.

Segundo os trabalhos de Vygotsky, não são tantos os conteúdos em si que contam, mas,

em primeiro lugar, o que faz diferença é a instalação de uma relação de confiança na qual a

criança, a partir do que pode concluir por meio de suas investigações solitárias, tenha vontade

de fazer as perguntas corretas aos professores responsáveis por sua formação. Na concepção

vygotskyana o sujeito não é apenas ativo, mas interativo, uma vez que se constitui a partir das

relações interpessoais, por esse motivo, o professor não deve se omitir, ao contrário, deve ser o

mediador entre a criança e a cultura elaborada, ele tem o papel explicito de interferir no pro-

cesso de aprendizagem da criança.

Faz parte do trabalho do professor, portando, organizar sua prática pedagógica levando

em conta que a aula não é um ambiente informal no qual a criança aprende por imersão em

um ambiente cultural, mas sim, um espaço no qual, na troca com outros sujeitos são internali-

zados os conhecimentos, seus papeis e suas funções sociais.

E PARA SER UM BOM PROFESSOR DE LÍNGUA PORTUGUESA NO ENSINO

FUNDAMENTAL, É IMPORTANTE ACESSAR:

Este site apresenta concepções acerca do ensino de língua materna apresentadas por

algumas professoras do Ensino Fundamental.

http://www.anped.org.br/23/textos/1005t.PDF

Esse artigo aborda questões referentes aos Ciclos e Letramento na fase inicial do Ensi-

no Fundamental.

http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/pdf/275/27502504.pdf

Nada melhor para entender a relação professor-aluno que o depoimento de um profes-

sor acerca do assunto. Vamos fazer a leitura de uma reportagem do Jornal da Unicamp onde

poderemos observar melhor essa questão:

144

ADRIANA DOS REIS

Do mestre, com carinho:

CLAYTON LEVY

Já dizia Paulo Freire que mal se imagina a importância de um simples gesto do profes-

sor na vida do aluno. Mestre por excelência, o educador sabia muito bem o que estava di-

zendo, embora para muita gente suas palavras estivessem mais para reflexão filosófica do

que para argumentação científica. Por falta de uma investigação objetiva, a relação profes-

sor-aluno sempre esteve relegada ao campo da cognição. Mas este quadro está mudando.

Pela primeira vez no Brasil, realizou-se uma pesquisa para examinar concretamente até

que ponto a dimensão afetiva influi no processo de aprendizagem. Os resultados do traba-

lho, reunidos no livro “Afetividade e Práticas Pedagógicas”, recém-lançado pela editora

Casa do Psicólogo, revelam que a atuação do professor, como mediador, determina a qua-

lidade da relação que o estudante manterá com o objeto de estudo.

Obra é fruto de pesquisas com alunos da pré-escola ao ensino médio

“A escola sempre trabalhou com a idéia de que essa relação é construída por experiên-

cias de natureza cognitiva, mas os dados que levantamos mostram que a relação sujeito-

mediador-objeto é também marcadamente afetiva”, diz o psicólogo Sérgio Antonio da Sil-

va Leite, organizador do livro. Repleta de depoimentos, a obra reúne artigos de pós-

graduandas da Faculdade de Educação da Unicamp, além de trabalhos de iniciação cientí-

fica de alunas do curso de Pedagogia, todas orientandas do professor Sérgio Leite. “O fato

de um aluno gostar ou odiar matemática, por exemplo, pode estar ligado à maneira como

o professor, na qualidade de mediador, construiu a relação do estudante com o objeto de

estudo”, acrescenta.

Tendo como referencial teórico a perspectiva histórico-cultural do desenvolvimento

humano, preconizada pelo psicólogo e educador russo Lev Vygotsky (1896-1934), a pes-

quisa revelou que fatores emocionais influem diretamente no aspecto cognitivo. “Tradi-

cionalmente, a aprendizagem escolar era interpretada como um processo de transmissão

de conhecimento, no qual quem sabe ensina a quem não sabe”, observa Sérgio Leite. Nessa

condição, segundo ele, o aluno era visto como um sujeito passivo, cabendo ao professor o

controle das condições. “É o tipo de ensino que Paulo Freire denunciava como ‘bancário’”.

Atualmente, porém, as concepções são bem diferentes. “Entende-se que a aprendizagem

ocorre a partir da relação entre o sujeito e os diversos objetos de conhecimento, sendo, no

entanto, tal relação sempre mediada por um agente cultural”, explica. “O aluno passa a ser

considerado como sujeito ativo e o professor visto como principal mediador em sala de au-

la”.

As pesquisas realizadas pela Unicamp revelaram que o afeto, apesar de ser um aspecto

subjetivo na relação professor-aluno, pode ser objeto de pesquisa. “Quando falamos em

mediação estamos falando de ações muito concretas, presentes na sala de aula”, observa

Sérgio Leite. O psicólogo refere-se a diferentes formas de manifestação da afetividade: as

145


práticas pedagógicas, as posturas e os conteúdos verbais do professor. “São linguagens que

podem ser interpretadas e, portanto repercutem positiva ou negativamente no aluno. Qua-

se sempre, aquilo que o estudante vivencia afetivamente de forma positiva facilita o desen-

volvimento cognitivo”, afirma.

Sérgio Leite chama a atenção, porém, para a necessidade de a palavra “afeto” não ser

mal interpretada. Avesso a teorias ingênuas, em geral pouco fundamentadas, ele faz ques-

tão de afirmar que professor afetuoso não é o mesmo que professor “bonzinho”. Do ponto

de vista das práticas pedagógicas, a dimensão afetiva, segundo ele, transparece na organi-

zação da aula, na metodologia adotada e no planejamento das atividades. “Isso tem um e-

feito enorme na auto-estima porque o aluno percebe que o professor está interessado no

seu sucesso”. Já as aulas mal planejadas, afirma, levam o aluno ao fracasso e, por conse-

qüência, à baixa auto-estima.

Em relação às posturas e conteúdos verbais, destaca-se a linguagem adotada (verbal e

não-verbal). “As pesquisas revelaram a importância de o professor dar feedback ao aluno”,

diz Sérgio Leite. Outros dois aspectos também impressionam positivamente os estudantes,

facilitando sua relação com o objeto de estudo. Um deles é a segurança do professor em re-

lação ao tema abordado, ou seja, o conhecimento que ele demonstra sobre o conteúdo. .

“Isso gera confiança e o aluno se envolve na relação pedagógica sem medo”. O outro fator

é a relação que o professor mantém com o tema estudado. “Se o professor demonstrar pai-

xão pelo seu objeto de ensino, acaba contagiando o aluno”.

Pontos intrigantes – Os artigos foram escritos por Cristina Martins Tassoni, Daniela

Cavani Falcin, Ariane Roberta Tagliaferro, Samantha Kager, Flávia Regina de Barros, Fabi-

ana Aurora Colombo, Ellen Cristina Baptistella Grota, Juliana Simões Zink de Souza, Lí-

lian Montibeller Silva e Maria Cristina Rosolen Moretto Pellison. As pesquisas envolveram

alunos da pré-escola e do ensino fundamental e médio. “Ao problematizarem situações co-

tidianas em sala de aula e ao privilegiarem nas análises as experiências relatadas de alunos

e professores, os textos apresentados levantam intrigantes pontos de discussão”, escreve a

professora da Faculdade de Educação Ana Luiza Bustamante Smolka, que assina o prefácio

do livro.

De fato, todo o trabalho está fundamentado nas experiências vivenciadas em sala de

aula. Cristina Tassoni, por exemplo, realizou sua pesquisa em três classes de uma escola da

rede particular de ensino, envolvendo alunos de 6 anos em média. No estudo, identificou

que a interpretação que os alunos fazem do comportamento dos professores em situações

de ensino-aprendizagem é de natureza afetiva. A análise dos dados se deu pelo levanta-

mento de categorias, a partir dos comentários dos alunos feitos ao assistirem a cenas vide-

ogravadas de inúmeras interações ocorridas em sala de aula, num procedimento denomi-

nado autoscopia.

146

ADRIANA DOS REIS

“As crianças comentavam sobre os comportamentos da professora, os quais eram

permeados por sentimentos”, afirma a autora do artigo. “Falavam do que gostavam no

comportamento dela e indicavam pistas sobre quando esses comportamentos influencia-

vam o desempenho e a aprendizagem”, completa. Os comentários dos alunos foram orga-

nizados em dois conjuntos de categorias: posturas e conteúdos verbais.

No conjunto “posturas”, os aspectos mais valorizados foram as subcategorias “proxi-

midade” (referindo-se à presença física do professor) e “receptividade” (referindo-se a uma

postura em que o professor volta-se fisicamente aos alunos para atendê-los e ouvi-los). “Os

relatos dos alunos sugerem que ambas foram interpretadas como uma forma de ensinar,

ajudar, assim como tranqüilizar e criar vínculos permeados de sentimentos de cumplici-

dade”, destaca Cristina. No conjunto “conteúdos verbais”, o que mais se evidenciou foram

as verbalizações dos professores que encorajavam os alunos a avançarem na execução das

atividades, bem como as que apontavam caminhos para possíveis soluções diante de dúvi-

das e dificuldades.

Dados semelhantes foram apresentados por Fabiana Aurora Colombo, que estudou

uma classe de alfabetização, porém com metodologia diferenciada, centrada na observação

e análise de relações previamente gravadas – abordagem conhecida como microgenética.

Os dados foram organizados em dois núcleos temáticos: verbais e não-verbais. Os resulta-

dos sugerem que as interações em sala de aula são constituídas por um conjunto complexo

de variadas formas de atuação que se estabelecem entre as partes envolvidas. Uma maneira

de agir está intimamente relacionada à atuação anterior e determina o comportamento se-

guinte. “O que se diz, como se diz, em que momento e por que, afeta profundamente as re-

lações professor-aluno”, afirma Fabiana.

Os inesquecíveis – As pesquisas também demonstraram que alguns professores ficam

para sempre na memória dos alunos. “Isso ocorre não apenas porque o professor é uma

pessoa ‘simpática’, mas sobretudo porque sua aula é organizada e sua postura demonstra

interesse pelo sucesso do aluno”, diz Daniela Cavani Falcin, que entrevistou estudantes do

ensino médio. Esse interesse, segundo depoimento dos alunos, é evidenciado desde a for-

ma como o professor organiza o espaço físico da sala de aula até a maneira como desperta

o interesse para o tema estudado. “Quando o professor explicita aos alunos a relação entre

os conteúdos escolares e o seu cotidiano, aumentam as chances de interação saudável com

o objeto de conhecimento”, explica.

Seguindo a mesma metodologia, Ariane Roberta Tagliaferro focalizou o trabalho de

um professor de Língua Portuguesa que marcou várias gerações num pequeno município

do interior de São Paulo. O “professor inesquecível” surge nos relatos como alguém “mui-

to envolvido” com o objeto de estudo e que “dava espaço” para o aluno dizer o que estava

sentindo. Várias pessoas com aversão aos livros apaixonaram-se pelo hábito da leitura a-

pós as aulas do referido professor. “Fui pegando cada vez mais gosto pela leitura e, con-

147


forme eu lia, sentia o cheiro, imaginava cenas concretas, sorria, chorava, enfim, eu saia do

mundo real e entrava no livro”, relata uma das pessoas entrevistadas.

Apesar de a pesquisa revelar dados concretos sobre a importância do aspecto emocio-

nal no processo cognitivo, o coordenador do trabalho diz que o objetivo não é oferecer

subsídios para a formulação de uma nova corrente, do tipo “pedagogia do afeto”. “Esse ti-

po de pensamento em relação à afetividade acaba banalizando o conceito e dando a idéia

de que isso é mágico”, pondera. Para Sérgio Leite, seria um grande perigo transformar a

questão afetiva num projeto pedagógico isolado. “Não se trata de uma revolução, mas de

reconhecer cientificamente a importância desse aspecto em qualquer processo de aprendi-

zagem”.

Fonte: Disponível em: http://www.unicamp.br/unicamp/unicamp_hoje/ju/julho2006/

ju329pag12.html

2.2.3 CONTEÚDO 3. AVALIAÇÃO EM ANÁLISE LINGUÍSTICA

“Quando um rio corta, corta-se de vez o discurso-rio de água que ele fazia; cortado, a

água se quebra em pedaços, em poços de água, em água paralítica. Em situação de poço, a

água equivalea uma palavra em situação dicionária: isolada, estanque no poço dela mesma,

e porque assim estanque, estancada; e mais: porque assim estancada, muda e muda porque

com nenhuma comunica, porque cortou-se a sintaxe desse rio, o fio de água por que ele

discorria.

O curso de um rio, seu discurso-rio, chega raramente a se reatar de vez; um rio precisa

de muito fio de água para refazer o fio antigo que o fez. Salvo a grandiloqüência de uma

cheia lhe impondo interina outra linguagem, um rio precisa de muita água em fios para

que todos os poços se enfrasem: se reatando, de um para outro poço, em frases curtas, en-

tão frase e frase, até a sentença-rio do discurso único em que se tem voz a seca ele comba-

te.”

Fonte: “Rio sem Discurso”João Cabral de Melo Neto

Sabemos que o interesse pela linguagem é muito antigo, já no século IV a.C. os hindus

tentaram sistematizar e regulamentar sua língua para que os textos sagrados reunidos no Ve-

das não fossem desvirtuados. Os gregos procuraram definir as relações entre o conhecimento

e a palavra que o designa, como se houvesse uma relação necessária entre a palavra e o seu

significado; ainda entre eles, Aristóteles elaborou uma teoria da frase, distinguiu as partes do

148

ADRIANA DOS REIS

discurso e enumerou as categorias gramaticais. Varão foi o primeiro gramático entre os lati-

nos, seguindo o modelo dos gregos, e foi quem definiu a gramática como ciência e arte.

Ao longo dos séculos não faltaram gramáticos, lingüistas e estudiosos da linguagem,

mas a lingüística só passa a ser reconhecida como estudo científico após a publicação dos tra-

balhos de Ferdinand de Saussure, professor da Universidade de Genebra. Em 1916, dois alu-

nos de Saussure, a partir de anotações de aula, publicam o Curso de Lingüística Geral, obra

fundadora da nova ciência.

A afirmação de Saussure de que a língua é fundamentalmente um instrumento de co-

municação e uma representação de uma estrutura de pensamento constituiu uma das princi-

pais rupturas em relação às concepções anteriores, que tinha a gramática como norma prescri-

tiva, ou seja, que diz o que é certo e o que é errado privilegiando determinadas formas.

O método de análise tradicional vai do particular para o geral, passando da descrição de

um gênero para uma classe, e não o inverso. Por este caminho chega-se a conclusões que não

tem valor fora de um contexto lingüístico dado. Da mesma forma, toda terminologia gramati-

cal que herdamos sofre dessa lacuna, porque definições como perfeito, pretérito perfeito, im-

perfeito, subjuntivo, ativo, passivo, etc. não podem ser objetos de uma definição geral, fora de

um contexto.

As análises feitas até então utilizavam partes do texto para trabalhar com fragmentos, à

semelhança de um rio sem discurso, sem o devido enfrasamento. Hjelmslev substitui o méto-

do tradicional por um outro que parte daquilo que é o dado do lingüista, o texto. Para ele,

uma das metas principais da análise é determinar as relações que existem entre as partes do

texto, daí a base da análise lingüística moderna.

A análise lingüística proposta pelos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) inclui

tanto o trabalho sobre questões tradicionais da gramática, quanto questões amplas a propósito

do texto; adequação do texto aos objetivos pretendidos; análise dos recursos expressivos utili-

zados (metáforas, metonímias, paráfrases, citações, discursos direto e indireto etc); organiza-

ção e inclusão de informações etc. Dessa forma, a prática não poderá limitar-se à observação

do texto em seus aspectos gramaticais e ortográficos, limitando-se a correções, trata-se de tra-

balhar o texto com o aluno para que ele atinja seus objetivos de decodificar as informações

essenciais.

Tais avaliações podem ser feitas com base em um texto literário ou mesmo em um texto

escrito pelo próprio aluno, pois um dos objetivos fundamentais é a reescrita do texto do aluno.

Isso não exclui, obviamente, a possibilidade de nessas aulas o professor organizar atividades

sobre o tema escolhido, mostrando com essas atividades os aspectos sistemáticos da língua

portuguesa. Aspectos sistemáticos não significam terminologia gramatical com que a deno-

minamos, pois o objetivo não é o aluno dominar a terminologia, embora possa usá-la, mas

compreender o fenômeno lingüístico em estudo.

149


Dentro dos PCN, as atividades de análise lingüística são descritas como exercícios e re-

flexões sobre a língua em uso, que tem o texto como unidade e o gênero do texto como objeto

de ensino e estudo. É dessa forma, porque o gênero determina os conteúdos lingüísticos a se-

rem enfocados nas denominadas atividades de reflexão sobre a língua. Essas atividades pres-

supõem o planejamento de uma situação didática, que possibilita a reflexão acerca dos vários

recursos expressivos utilizados pelo autor do texto e, a forma pela qual a seleção de tais recur-

sos reflete as condições de produção do discurso e as restrições impostas pelo gênero.

Os PCN são taxativos ao afirmarem que a prática de análise lingüística não é uma de-

nominação para o ensino de gramática, pois nessa prática as dimensões pragmáticas e semân-

ticas da linguagem precisam ser tratadas de forma articulada à dimensão gramatical. Entretan-

to, o trabalho com o conteúdo gramatical não deve ser abandonado, pois a real questão não é

o que, mas como ensinar, inclusive a gramática.

Está cada dia mais claro a ineficácia de uma abordagem gramatical pautada exclusiva-

mente numa concepção de gramática normativa, sendo mais adequado estudar e refletir sobre

os usos de elementos lingüísticos em textos escritos, mais especificamente, fazendo uso de um

aspecto por vez e passando da idéia de erro para a idéia de autocorreção, pois de nada adianta

querermos enfrentar todos os problemas ao mesmo tempo.

Os livros didáticos funcionam, então, como antenas da sociedade, incorporando para se

a tarefa de estabelecer uma ponte entre as instâncias produtoras do conhecimento e o proces-

so pedagógico, sistematizando e didatizando os saberes que a cada momento histórico se defi-

nem como necessários.

2.2.4 CONTEÚDO 4. AVALIAÇÃO EM PRODUÇÃO TEXTUAL

A pedagogia da produção textual

FONTE: HTTP://NOTICIASEDUCACIONAIS.BLOGSPOT.COM/2007/11/AS-10-COISAS-QUE-TODA-CRIANA-COM.HTML

150

ADRIANA DOS REIS

Já foi o tempo em que a produção textual era considerada algo solitário. Hoje, sabemos

que é importante que o texto do estudante se dirija a alguém. É preciso permitir que o es-

tudante desenhe a imagem de um interlocutor para quem o texto vai se destinar. O desin-

teresse que se mostra em relação à escrita é, em parte, por causa dessa abstração na ativi-

dade de produção textual. No ambiente escolar, o texto é, frequentemente, visto, apenas,

como um produto. Na verdade, o mais importante é fazer os estudantes perceberem que é

possível transformar o que já se escreveu ou reescrever tudo. Isso é da dinâmica da ativi-

dade de escrita. Somente dessa forma, pode-se formar leitores competentes.

Mas, o que são leitores competentes?

Segundo definição dos Parâmetros Curriculares Nacionais (Brasil, 1997) para língua

portuguesa:

Um escritor competente é alguém que, ao produzir um discurso, conhecendo possibi-

lidades que estão postas culturalmente, sabe selecionar o gênero no qual seu discurso se

realizará escolhendo aquele que for apropriado a seus objetivos e à circunstância enuncia-

tiva em questão. Por exemplo: se o que deseja é convencer o leitor, o escritor competente

selecionará um gênero que lhe possibilite a produção de um texto predominantemente ar-

gumentativo; se é fazer uma solicitação a determinada autoridade, provavelmente redigirá

um ofício; se é enviar notícias a familiares, escreverá uma carta. Um escritor competente é

alguém que planeja o discurso e conseqüentemente o texto em função do seu objetivo e do

leitor a que se destina, sem desconsiderar as características específicas do gênero. É alguém

que sabe elaborar um resumo ou tomar notas durante uma exposição oral; que sabe es-

quematizar suas anotações para estudar um assunto; que sabe expressar por escrito seus

sentimentos, experiências ou opiniões.

Um escritor competente é, também, capaz de olhar para o próprio texto como um ob-

jeto e verificar se está confuso, ambíguo, redundante, obscuro ou incompleto. Ou seja: é

capaz de revisá-lo e reescrevê-lo até considerá-lo satisfatório para o momento. É, ainda,

um leitor competente, capaz de recorrer, com sucesso, a outros textos quando precisa utili-

zar fontes escritas para a sua própria produção.

Fonte: Disponível em: http://www.mec.gov.br/sef/estrut2/pcn/pdf/livro02.pdf

São várias as funções de um escritor competente. No trecho acima, é importante desta-

car que a seleção do gênero é muito importante para o sucesso na comunicação e nas inten-

ções do escritor (aqui no sentido daquele que escreve e não de escritor literário, apenas). Dessa

forma, O professor não pode deixar de conhecer a dinâmica dos gêneros, buscando também

ser um grande investigador.

151


Os gêneros se modificam a cada momento devido ao vínculo destes com as situações só-

cio-comunicativas, a ligação deles com a cultura. O homem não pára de criar outras formas de

se comunicar, de interagir, e com elas surgem novas materialidades.

Mas afinal, o que é gênero? Qual a diferença destes para os tipos textuais? Para maior

entendimento dos segredos da produção textual, não se pode deixar de fazer essa diferencia-

ção.

Os tipos textuais são definidos pela natureza lingüística da composição do texto, ou seja,

pelos aspectos lexicais, sintáticos, tempos verbais, relações lógicas. Cada tipo possui um dese-

nho diferente, baseado nessas pistas.

Os gêneros textuais, ao contrário, estão definidos pelas situações diárias, marcadas por

conteúdos, propriedades funcionais, estilo e composição próprios. Eles têm relação com o que

chamamos de domínios discursivos que possibilitam o surgimento de discursos bem específi-

cos: o jurídico, o jornalístico, o político, o econômico; sempre relacionados às atividades soci-

ais, às grandes esferas da atividade humana.

Vejamos, por exemplo, se escrevemos uma carta, para um político pedindo melhorias

para a comunidade, estamos tratando do gênero carta, no domínio do discurso político e com

certeza, irá predominar o tipo argumentativo de texto, mesmo podendo ter o descritivo (para

traçar um quadro de como anda a situação da comunidade), o narrativo (dizendo como é o

modo de vida da população local).

Então, o primeiro passo para que os estudantes produzam textos com alguma funciona-

lidade é trazer para a sala de aula situações que não sejam artificiais. Se por exemplo, o profes-

sor deseja trabalhar com os gêneros do domínio jornalístico, precisa colocar os alunos em

contato com textos imersos nesse corpus e, sobretudo, simular problemas que exijam a produ-

ção de textos desse gênero em questão, como no projeto abaixo:

Esse trabalho foi desenvolvido com alunos da 2ª e 3ª séries do Ensino Médio da E. E.

“Presidente Tancredo Neves”, de Carmópolis, Minas Gerais.

Relato das atividades desenvolvidas

No mês de agosto de 2003, os alunos da referida escola estavam envolvidos com a or-

ganização do 1º Festival de Dança, evento que mobilizou toda a comunidade escolar, por

se tratar de algo cuja motivação chega a ser espontânea, em se tratando de juventude: mo-

vimentação do corpo.

As atividades a serem desenvolvidas constavam de: pesquisa do ritmo musical previa-

mente escolhido pelo grupo, exibição de coreografia e apresentação de lâminas, durante o

“show”, sobre o conteúdo pesquisado.

No período de agosto a outubro, aproveitando-se o “clima” de euforia que impregnava

o ambiente escolar, foram desenvolvidas várias atividades de produção textual envolvendo

152

ADRIANA DOS REIS

diversidade de gêneros. O conteúdo temático era sempre o mesmo, variando-se o contexto

de produção.

O primeiro gênero a ser abordado foi a propaganda, já que era necessário fazer-se a

divulgação do evento.

O segundo foi a notícia, pois o jornal da cidade possui um espaço reservado para a di-

vulgação das promoções sócio-culturais feitas pelas escolas.

O terceiro surgiu de uma necessidade flagrante: como o festival havia dado uma renda

muito além das expectativas, tornou-se necessário definir prioridades a fim de se fazer um

bom investimento. Tais prioridades foram definidas pelos próprios alunos, após reuniões e

discussões, restando dirigir-se à administração da escola para fazer solicitação. Daí o re-

querimento.

Antes de se fazer a proposta concreta da produção de texto, o aluno foi colocado em

contacto com o corpus textual de cada gênero a ser solicitado, o qual lhe serviria de refe-

rência.

A leitura e a análise dos textos levados para a sala de aula abordaram os seguintes as-

pectos: circulação, domínio discursivo e gênero textual (conteúdo temático, estrutura

composicional e estilo). Durante o estudo e a análise de cada gênero, o professor levou o

aluno a perceber a função de recursos lingüístico-discursivos que traduzem as intenções

do autor e situam o texto em determinado tipo: relato, narração, descrição e outros tipos

textuais possíveis de serem criados.

Após o estudo detalhado de cada gênero, fizeram-se as propostas de produção de tex-

to, iniciando-se com a propaganda, depois a notícia e finalmente o requerimento.

Houve um intervalo entre uma proposta e outra, a fim que todas as etapas do processo

de produção fossem cumpridas, ou seja, garantir o desenvolvimento de todas as atividades

mentais de planejamento, execução e revisão necessárias à semitiozação de um texto.

As propostas concretas foram as seguintes:

1ª - Gênero textual: propaganda

Circulação: cartazes a serem expostos nos murais da escola e em locais públicos

Emissor: escola (alunos, professores, diretor e demais funcionários)

Receptor: comunidade escolar e público em geral

Objetivo: divulgar o evento e convidar o público a participar.

2ª - Gênero textual: notícia

Domínio discursivo: jornalístico

Circulação: Jornal de Carmópolis, periódico mensal local

Emissor: aluno

Receptor: leitores do referido jornal, público diversificado

Objetivo: noticiar o evento “Festival de Música”

153


3ª - Gênero textual: requerimento

Emissor: alunos da turma X

Receptor: Diretor da escola E.E. ‘’Presidente Tancredo Neves’’

Objetivo: solicitar aplicação do dinheiro arrecadado pelo festival naquilo que os alunos

julgaram ser prioridade no momento.

Fonte: Disponível em: http://www.filologia.org.br/viiicnlf/anais/caderno09-13.html

Logicamente que o teor dos projetos dentro da escola vão depender do público-alvo. Es-

se é específico de uma escola para ensino médio. Esse exemplo serve apenas para entender

como é que se propõe atividades de produção que tenham vínculo com uma situação real e

que, naturalmente, exigem circulação de textos específicos.

Os Parâmetros Curriculares Nacionais chamam atenção para a importância dos proje-

tos. Não aqueles que se faz por fazer, mas aqueles que têm uma culminância e que mobilizem

verdadeiramente a comunidade escolar. Dizem os Parâmetros:

Os projetos, além de oferecerem reais condições de produção de textos escri-

tos, carregam exigências de grande valor pedagógico:

• podem apontar a necessidade de ler e analisar uma grande variedade de

textos e portadores do tipo que se vai produzir: como se organizam, que ca-

racterísticas possuem ou quais têm mais qualidade. Trata-se, nesse caso, de

uma atividade de reflexão sobre aspectos próprios do gênero que será produ-

zido. A tarefa de fazer um cartaz, por exemplo, poderá pôr em evidência o fa-

to de que praticamente todos os cartazes são escritos com letras grandes —

para permitir a leitura a distância — e com mensagens curtas — para que o

leitor, mesmo caminhando, possa ler. Isso poderá alertar tanto alunos como

professores sobre o fato de que cartazes produzidos com textos longos e letra

manuscrita pequena (como algumas vezes se pode observar nos corredores

das escolas) não são eficazes;

• o exercício de o escritor ajustar o texto à imagem que faz do leitor fisica-

mente ausente permite que o aluno aprenda a produzir textos escritos mais

completos, com características de textos escritos mesmo. Por exemplo, deve

aprender que não poderá usar dêiticos (ele, ela, aqui, lá, etc.) sem que o refe-

rente já tenha aparecido anteriormente no texto (quem é ele, ela; onde é aqui,

lá, etc.); que não se pode ser tão redundante a ponto de correr o risco de o

leitor desistir de ler o texto; que a correta ortografia pode ajudar na compre-

ensão de quem lê; que, dificilmente, as pessoas suportam ler textos cuja letra

é incompreensível;

• quando há leitores de fato para a escrita dos alunos, a necessidade de revi-

são e de cuidado com o trabalho se impõe, pois a legibilidade passa a ser um

objetivo deles também e não só do professor;

154

ADRIANA DOS REIS

• por intermédio dos projetos é possível uma intersecção entre conteúdos de

diferentes áreas: por um lado, há os projetos da área de Língua Portuguesa

que, em função do objetivo de trabalhar com textos informativos, privilegi-

am assuntos de outras áreas, dos temas transversais, por exemplo. Por outro

lado, no ensino das outras áreas, é imprescindível que se faça uso do registro

escrito como recurso de documentação e de estudo. Esse registro pode resul-

tar na elaboração de portadores de textos específicos, ao final ou durante o

trabalho. Por exemplo: fazer um diário de viagem (pelos lugares que estão

sendo estudados); elaborar uma cartilha sobre o que é a coleta seletiva do li-

xo, sua importância e instruções para realização; escrever um livro sobre as

grandes navegações; ou um panfleto com estatísticas a respeito de um assun-

to discutido;

• os projetos favorecem o necessário compromisso do aluno com sua própria

aprendizagem. O fato de o objetivo ser compartilhado, desde o início, e de

haver um produto final em torno do qual o trabalho de todos se organiza,

contribui muito mais para o engajamento do aluno nas tarefas como um to-

do, do que quando essas são definidas pelo professor; determinadas práticas

habituais que não fazem qualquer sentido quando trabalhadas de forma des-

contextualizada podem ganhar significado no interior dos projetos: a cópia,

o ditado, a produção coletiva de textos, a correção exaustiva do produto fi-

nal, a exigência de uma ortografia impecável, etc.

FONTE: HTTP://WWW.GUIAENTRADAFRANCA.COM.BR/NOTICIA.PHP?IDURL=941

As pedagogias da produção textual devem valorizar a revisão do texto. Apesar de ser

uma tarefa nada fácil, é nesse ponto que o estudante vai ter consciência de que é uma etapa

fundamental porque precede a circulação do produto para os leitores e caracteriza o texto co-

mo processo.

Para guardar…

155


Para a escrita do texto, podemos reconhecer algumas etapas (ANTUNES, 2003, p. 57-

58):

1. PLANEJAR 2. ESCREVER 3. REESCREVER

È a etapa para o sujeito: É a etapa para o sujeito: É a etapa para o sujeito:

Ampliar seu repertório; Pôr no papel o que foi pla-

nejado;

Rever o que foi escrito;

Delimitar o tema e escolher o

ponto de vista a ser tratado;

Realizar a atividade motora

de escrever;

Confirmar se os objetivos

foram cumpridos;

Eleger o objetivo, a finalidade

com que vai escrever;

Cuidar para que os itens

planejados sejam todos

cumpridos.

Avaliar a continuidade

temática;

Escolher os critérios de

ordenação das idéias, das

informações;

Observar a concatenação

entre os períodos, entre os

parágrafos; ou entre os

blocos superparagráficos;

Prever as condições dos possí-

veis leitores;

Avaliar a clareza do que foi

comunicado; avaliar a

adequação às condições da

situação;

considerar a situação em que

o texto vai circular;

Enfim, essa é uma etapa

intermediária, que prevê a

atividade anterior de

planejar e a outra posterior

de rever o que foi escrito.

rever a fidelidade de sua

formulação lingüística às

normas da sintaxe e da

semântica, conforme prevê

a gramática da estrutura da

língua;

decidir quanto às estratégias

textuais que podem deixar o

texto adequado à situação;

rever aspectos da superfície

do texto, tais como a

pontuação, a ortografia e a

divisão do texto em pará-

grafos.

Estar seguro quanto ao que

pretende dizer a seu parceiro;

enfim, estar seguro quanto ao

núcleo de suas idéias e de suas

intenções.

Normalmente, a escola tem

concentrado sua atenção

na etapa de escrever e tem

enfocado apenas a escrita

gramaticalmente correta.

156

ADRIANA DOS REIS

DOIS DEDOS DE TÉCNICA

O processo das perguntas

Um método bastante simples de organizar um texto (e que costuma render bons resul-

tados entre os iniciantes da arte da boa escrita) é o chamado processo das perguntas.

Eis, em linhas gerais, como ele funciona.

Depois de escolher o gênero ou formato por onde começar, procure formular para vo-

cê mesmo uma série de perguntas relativas ao assunto que você pretende abordar. As per-

guntas devem ir das mais simples às mais complexas, mas sem perder de vista o objetivo

inicial – escrever sobre determinado tema. Pergunte, por exemplo:

- Por que escolheu este assunto, e não outro? (Caso tenha havido uma oportunidade

de escolha.);

- O que você pretende dizer?

- Como você pretende enfocar o assunto escolhido?

- De que informações e recursos (materiais e intelectuais) você dispõe?

- Em meio às informações e opiniões, como você se posiciona a respeito do assunto

em questão?

- Onde pode obter as informações complementares?

- Que grau de aprofundamento você pretende dar ao assunto?

- Qual o tamanho do texto?

- Que voz e que tom escolherá para construir o texto?

De posse das respostas (que precisam ser as mais objetivas e sinceras possíveis), avalie

e organize o material disponível. Anote então frases, fragmentos e palavras. Organize em

seguida essa nova etapa do trabalho. Organização é fundamental.

Procure fazer tudo isso (perguntas, respostas, ordenamento do material) segundo uma

ordem lógica. No fim das contas, você vai ficar surpreso ao verificar que as respostas enfim

organizadas já constituem, de certa maneira, o texto que você pretende escrever. E que, de

alguma forma, já conseguiu. Agora é ir em frente.

Claro que, depois de algum tempo, todo esse processo será assimilado inconsciente-

mente por você, como uma segunda natureza. Graças à persistência e à dedicação, você te-

rá enfim adquirido esse hábito chamado boa escrita.

Fonte: Disponível em:

http://portalliteral.terra.com.br/Literal/calandra.nsf/0/F5E8E1D40F28232103256F770

05A3E1F?OpenDocument&pub=T&proj=Literal&sec=Agenda

157


Indicações de Sites:

http://www.portrasdasletras.com.br/pdtl2/sub.php?op=artigos/docs/dialogica

http://www.portrasdasletras.com.br/pdtl2/sub.php?op=artigos/docs/oplanejamentono

processo

http://portalliteral.terra.com.br/Literal/calandra.nsf/0/F5E8E1D40F28232103256F770

05A3E1F?OpenDocument&pub=T&proj=Literal&sec=Agenda

http://www.mec.gov.br/sef/estrut2/pcn/pdf/livro02.pdf

http://www.ivanjeronimo.com.br/imagens_up/escrevendo_carta7591.jpg

http://www.filologia.org.br/viiicnlf/anais/caderno09-13.html

De início cabe abordar, sobre o assunto, que nem todos os professores conseguem avali-

ar eficazmente a produção textual de seus alunos. Muitas vezes a falta de informação dos pro-

fessores e a inépcia sobre como avaliar produtivamente esses textos, acaba por dificultar o

próprio acesso do educando ao mundo rico da construção das variadas tipologias textuais.

Se observarmos o critério avaliação de perto, verificaremos que este é um processo com-

plexo, que envolve várias nuances, dentre elas a forma de corrigir e a subjetividade que este

processo, na verdade, revela. As questões que são ponto de partida para a promoção da refle-

xão postulam-se a partir do que conhecemos como “Textualidade” e o pensamento de que o

texto é algo inacabado e construído de forma prática.

Em que situação se encontram nossos professores em relação aos avanços das refle-

xões, estudos e pesquisas, atinentes ao texto, mais especificamente aqueles de ordem

pragmática, ou seja: os professores consideram aspectos pragmáticos (práticos) na avalia-

ção dos textos que seus alunos produzem?

Essas são questões que precisam ser refletidas. Leia o texto abaixo e saiba um pouco

mais sobre estas discussões...

AVALIAÇÃO DE PRODUÇÃO TEXTUAL

Felipe Felisbino

A avaliação é tema que vem sendo discutido e reavaliado constantemente. É antiga a

preocupação do homem com o que outro homem faz. Em educação, isto tem se constituí-

do num grande desafio, e a história bem o demonstra. Com o surgimento das teorias sobre

158

ADRIANA DOS REIS

aquisição da linguagem e sobre os atos de fala, as reflexões em torno da avaliação intensifi-

caram-se.

Costa Val (1991), antes de referir-se a critérios de avaliação de textos, tece considera-

ções a respeito da concepção de texto, textualidade, coerência e coesão e sobre os fatores

pragmáticos da textualidade. Já no início, percebe-se uma diferença marcante, comparati-

vamente a outras abordagens: o que se pretende avaliar não são partes lingüísticas de um

texto, mas o discurso e a textualidade. Isto porque o que as pessoas têm para dizer não cor-

responde a palavras nem a frases isoladas, mas sim ao texto.

Assim, o texto ou discurso é definido, segundo Costa Val “como ocorrência lingüística

falada ou escrita de qualquer extensão, dotada de unidade sóciocomunicativa, semântica e

formal [...]”, Ou seja, um texto é uma unidade de linguagem em uso, cumprindo uma fun-

ção identificável num dado jogo de ação sociocomunicativa. Na produção e recepção de

um texto, existe uma série de fatores pragmáticos que contribui para construir o seu senti-

do. Desse processo fazem parte: as peculiaridades de cada ato comunicativo, ou seja, as in-

tenções do produtor, o jogo de imagens mentais que os interlocutores fazem de si, do ou-

tro e do outro com relação a si mesmo e ao tema do discurso. A textualidade abrange

também o contexto sociocultural em que se insere o discurso, uma vez que delimita os co-

nhecimentos pontilhados pelos interlocutores. Uma outra particularidade do texto é o fato

de que ele se constitui numa unidade semântica.

Segundo Costa Val (p. 4), “uma ocorrência lingüística, para ser texto, precisa ser per-

cebida pelo recebedor como um todo significativo. Ainda, o texto caracteriza-se por apre-

sentar uma unidade formal, material. Os elementos lingüísticos que o formam devem ser

reconhecivelmente integrados, de modo a permitirem que ele seja apreendido como um

todo coeso”.

Nesta perspectiva, a avaliação deve considerar, num texto:

a) “aspectos pragmáticos que têm a ver com seu funcionamento enquanto atuação in-

formacional e comunicativa;

b) instâncias semânticas, do que depende sua coerência;

c) o formal, que diz respeito a sua coesão” (ibidem, p. 5)

Assim um texto caracteriza-se como texto pela sua textualidade, ou seja, conjunto de

fatores que fazem com que um texto seja um texto e não amontoado de frases.

Segundo Costa Val, “um texto, para ser considerado coerente e coeso, deve levar em

conta quatro requisitos: a continuidade, a progressão, a não-contradição e a articulação”.

A continuidade refere-se à necessária retomada de elementos no decorrer do discurso.

Tem a ver com sua unidade. Uma seqüência que trate, a cada passo, de um assunto dife-

rente certamente não será aceita como texto. Quanto à coerência, manifesta-se pela reto-

mada de conceitos, de idéias. Quanto à coesão, revela-se pelo emprego de recursos lingüís-

ticos específicos, tais como, a repetição de palavras, o uso de artigos definidos ou

159


pronomes demonstrativos, para determinar entidades já mencionadas, o uso de pronomes

anafóricos, etc. Avaliar a continuidade de um texto é verificar, no plano conceitual, se há

elementos que percorrem todo o seu desenvolvimento, conferindo-lhe unidade; e, no pla-

no lingüístico, se esses elementos são retomados convenientemente pelos recursos ade-

quados.

Quanto à progressão, o texto deve retomar seus elementos conceituais e formais, mas é

preciso que apresente novas informações a propósito dos elementos retomados. São os a-

créscimos semânticos que fazem o sentido do texto progredir e que, afinal, o justificam.

No plano da coerência, a progressão manifesta-se através da soma de idéias novas às que já

vinham sendo tratadas. No plano da coesão, a progressão manifesta-se através da relação

entre o dado e o novo, dispostos por mecanismos lingüísticos, tais como: quanto a, a res-

peito de, no que se refere a, etc.

A não-contradição responsabiliza-se pela coerência interna. O texto deve, em primeiro

lugar, respeitar princípios lógicos elementares, não podendo contradizer o mundo a que se

refere. “O mundo textual tem que ser compatível com o mundo que o texto representa” (i-

bidem, p. 25). Um problema relativo à exigência da não-contradição consiste no que se

chama contradição léxico-semântica. Trata-se da inadequação de uso do vocabulário.

Muitas vezes, o significante empregado não condiz com o significado pretendido ou cabí-

vel no texto.

A articulação finalmente, refere-se à maneira como os fatos e conceitos apresentados

no texto se encadeiam, como se organizam, que papéis exercem uns com relação aos ou-

tros, que valores assumem uns em relação aos outros.

Avaliar a articulação das idéias de um texto significa verificar se elas têm a ver umas

com as outras e que tipo específico de relação se estabelece entre elas. Desta torma, avaliar

um texto denotativo, escrito e formal, será verificar se, no plano lógico-semântico-

cognitivo, ele tem continuidade e progressão, não se contradiz, nem contradiz o mundo a

que se refere e apresenta os fatos e conceitos a que alude, imbricados de acordo com as re-

lações geralmente reconhecidas entre eles e o mundo referido no texto. Avaliar a coesão

será verificar se os mecanismos lingüísticos utilizados texto no servem à manifestação da

continuidade, da progressão, da não-contradição e da articulação.

Considerados esses quatro elementos, a avaliação de um texto terá como critérios,

também, identificá-lo como mediador de informação e o não-esquecimento de que toda

avaliação traz marcas de subjetividade.

A informatividade é entendida como a capacidade que tem um texto de informar seu

recebedor. A informatividade está relacionada à suficiência de dados. Avaliar a suficiência

de dados é examinar se o texto fornece ao recebedor os elementos indispensáveis a uma in-

terpretação que corresponda às intenções do produtor, sem se mostrar, por isso, redun-

dante ou repetitivo.

160

ADRIANA DOS REIS

Assim, avaliar a informatividade significa medir o sucesso do texto em levar conheci-

mentos ao recebedor, configurando-se como ato de comunicação efetivo. Esse sucesso de-

pende, em parte, da capacidade do discurso de acrescentar alguma coisa à experiência do

recebedor, no plano conceitual ou no plano da expressão (imprevisibilidade). De outra

parte, resulta do equilíbrio entre o que o texto oferece e o que confia à participação de

quem o interpreta (suficiência de dados). Em suma, mesmo para textos coerentes e coesos,

um baixo poder informativo tem, como correlata, uma baixa eficiência pragmática.

Segundo Costa Val (p. 33), “parece que a natureza do texto é melhor compreendida, se

abre mão do rigor e da exatidão tecnicista e se dá espaço à intuição e ao bom senso”, ou se-

ja, a textualidade de uma produção lingüística qualquer depende, em grande parte, do re-

cebedor do contexto. Como, então, fixar critérios rígidos e objetivos para demarcar os li-

mites da textualidade: daqui para lá, texto; daqui para cá, não-texto? (!) Tentar fazê-lo seria

ignorar ou falsear as relações que de fato se estabelecem no processo de interação comuni-

cativa. O julgamento, ainda que balizado pelos critérios já definidos, passa pela subjetivi-

dade, não há como calcular objetivamente a dimensão da gravidade de uma falha relativa,

por exemplo, à condição de não-contradição com o mundo real. Fazê-lo corresponderia a

pretender a existência de verdades inquestionáveis das quais se pudesse medir numerica-

mente o afastamento; significaria admitir uma única possibilidade de leitura do real; seria

ignorar a participação do recebedor na construção do sentido do texto; seria desprezar to-

dos os elementos pragmáticos que interferem decisivamente na textualidade.

Fonte: FELISBINO, Felipe. Revista Linguagem em (Dis)curso, volume 1, número 2,

jan/jun. 2001.

Disponível em: http://www3.unisul.br/paginas/ensino/pos/linguagem/0102/11.htm

Fica claro, depois da leitura do texto, que o processo de avaliar a produção textual é

muito mais complexo do que se pensa a princípio. Estudos demonstram que a maioria dos

professores sequer imagina que existam critérios a serem observados e que esses mesmos cri-

térios, não obstante, podem ser relativizados se pensamos que a “avaliação está presa à textua-

lidade”. Pesquisas indicam, por outro lado, que existem os que privilegiam uma diversidade de

critérios que são usados indistintamente, o que pode revelar a falta de informação por parte

dos professores sobre como redigir textos e sobre o que neles avaliar. Refletir sobre esta ques-

tão é mais do que preciso!

161


MAPA CONCEITUAL

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ADRIANA DOS REIS

ESTUDO DE CASO

Você está atuando como coordenador pedagógico em uma escola pública, na qual os a-

lunos vêm apresentando baixo desempenho e desmotivação sobretudo nas áreas de Língua

Portuguesa. O que você faria para melhorar o desempenho e a motivação dos mesmos? Como

você dialogaria com os professores sobre o assunto no sentido de produzir uma proposta cole-

tiva de intervenção?

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________


QUESTÃO 01

Sobre a avaliação da produção textual, assinale alternativa correta:

a) A avaliação de uma produção textual deve seguir critérios rígidos e inflexíveis

b) Não existem critérios que orientam o processo de avaliação, visto que através do

bem senso e da sensibilidade o professor saberá compreender quais são as lacu-

nas do aluno.

c) A avaliação é algo que deve ser realizado apenas pelo professor.

d) Aspectos como a coesão, a coerência são alguns dos critérios que podem ser ob-

servados em uma produção textual. Uma adequada observação de tais critérios

considerará também a influência de outros aspectos que nortearam o processo

de produção.

e) Uma produção textual elaborada por um escritor iniciante (aluno) pode ser visto

pelo professor como um “texto” revelador de indicadores do processo de apren-

dizagem, mesmo que não seja ainda um texto coeso e coerente. Todavia, não é

importante considerar esses tipos de texto, podendo-se portanto ignorá-los..

QUESTÃO 02

Assinale a alternativa que não reflete a conduta pedagógica mais adequada à uma con-

cepção de erro inovadora, na perspectiva de uma avaliação formativa:

a) Sinalizar continuamente os erros e “treinar” os alunos para o acerto

163


b) Identificar os “erros” enquanto conhecimentos e lacunas para o alcance de um

novo conhecimento.

c) Após a análise dos erros, propor a superação das dificuldades através de ativida-

des desafiadoras

d) Propor a auto-avaliação enquanto prática de reflexão metacognitiva

e) Promover reflexões sobre os erros enquanto etapas inerentes à aprendizagem.

QUESTÃO 03

O procedimento docente que caracteriza uma concepção mediadora de avaliação é:

a) determinar a correspondência entra as intenções e as observações, verificando se

os dados observados correspondem às intenções formuladas.

b) Respeitar as diferenças individuais, e sem comparar um aluno em relações a ou-

tros, fazer um julgamento com base nos objetivos alcançados por ele.

c) Analisar as várias manifestações dos alunos em situações de aprendizagem, con-

siderando suas hipóteses, para exercer uma ação educativa.

d) Valorizar a produção individual sobre a coletiva, acompanhando os alunos em

diversas situações de aprendizagem, para estabelecer estratégias de ensino.

e) Considerar o resultado obtido pelo aluno como conseqüência do seu empenho

em reproduzir os conteúdos dados e as normas estabelecidas

QUESTÃO 04

A avaliação deve considerar, em um texto, os seguintes critérios:

I. Aspectos pragmáticos que tenham a ver com seu funcionamento: o(s) destinatá-

rio(s), a intencionalidade comunicativa, os objetivos

II. A adequação ao gênero textual escolhido

III. Elementos de coesão, assim como as Instâncias semânticas, do que depende sua

coerência.

IV. Aspectos ortográficos e gramáticas em detrimento dos outros elementos

Estão corretas as proposições:

a) I e IV

b) I, II, III e IV

c) II e III

d) I, II e III

164

ADRIANA DOS REIS

e) I e III

QUESTÃO 05

Se a escola privilegiar o ensino da gramática normativa, provavelmente abordará o “er-

ro” como:

a) Aspecto que deve ser explorado na avaliação.

b) Indicador do processo de aprendizagem.

c) Elemento de reflexão e auto-avaliação.

d) Objeto de análise e aprendizagem

e) Conteúdo que se desvia da norma.


Tecendo Saberes

Trazemos aqui uma proposta de atividade com textos que é uma possibilidade de traba-

lhar a morfossintaxe na qual se procura levar o aluno a construir conceitos e a perceber a fun-

cionalidade desses conteúdos na produção de textos. Leia atentamente ao texto e responda às

questões de interpretação e de análise lingüística propostas:

SERIA BOM

Seria bom se fosse artista por um dia. Poderia seriamente brincar de arte. Faria de um

violão emprego, ritmo e prazer.

Seria bom, muito bom, se por dois dias artista fosse. Declamaria secretos poemas. Te-

ria um pandeiro para romper silêncios e fronteiras.

Seria bom, extremamente bom, se fosse artista por três dias. Teria um palco de segun-

da casa, de prediletos segundos. Nas segundas, nas terças e nas quartas. Domingos não

demorariam tanto.

Seria bom, exageradamente bom, se por quatro dias artista fosse. Teria oito fantasias.

Quatro para usar, quatro para realizar.

Seria bom, muito bom, extremamente e exageradamente bom se meu pai e minha mãe

me compreendessem. Eu, compreendido e artista, seria bom.

Fonte: PINTO, César Augusto Nunes. Seria bom [mensagem pessoal]. Mensagem re-

cebida de <[email protected]> por <[email protected]> em 15 nov. 2002.

165


1- No texto aparece explicitamente o “eu” (primeira pessoa) apenas na L.11. É possível

dizer que ele aparece já desde a primeira linha, só que de modo implícito? Que elementos

comprovariam isso?

2- O texto tem um caráter subjetivo: demonstra sentimentos do enunciador. Se fosse es-

crito em terceira pessoa (ele), será que faria surtir no receptor o mesmo efeito que causa es-

tando em primeira pessoa? Comente.

3- No texto há uma expressão que, ao mesmo tempo em que se repete, se expande. Que

efeito isso causa no texto?

4- É possível perceber que tipo de artista o enunciador diz que seria bom ser? Que tipo

você acha que é? Que elementos do texto levam você a pensar assim?

5- E para você, o que é ser artista? Que outros tipos de artista você conhece ou sobre os

quais já ouviu falar?

6- E por falar em arte, o que você acha que ela é?

7- Utilizando o mesmo título e a primeira frase desse texto, escreva outro texto colocan-

do as suas expectativas com relação ao assunto.

Após ter feito essas reflexões é a sua vez de praticar o planejamento para um trabalho e-

ficaz de leitura, produção e análise lingüística! Observe o plano de uma aula abaixo com

estes três pilares do estudo de língua materna citados, e elabore o seu plano a partir do tema

Quem somos e o que fazemos pela cidadania, onde a análise lingüística será feita em torno do

nome e da ação. Você trabalhará com um texto, sua interpretação, e sua análise lingüística

girando em torno da utilização prática e em nível fundamental, do substantivo e do verbo;

sem utilizar, no entanto, esta nomenclatura.

SITUAÇÃO INDEPENDENTE

TÍTULO: Dobradura, uma arte milenar.

EIXO: Arte (Matemática e Geometria)

JUSTIFICATIVA: Vivemos num mundo muito movimentado e stressante e, até a crian-

ça, acaba sofrendo com o stress do dia-a-dia. Por conta disso, resolvemos trabalhar com a arte

da dobradura como terapia e elemento desencadeador da criatividade.

CONTEÚDOS:

CONCEITUAIS

• Conhecer a história da dobradura oriunda dos países asiáticos.

PROCEDIMENTAIS

• Confeccionar dobraduras a partir de músicas.

166

ADRIANA DOS REIS

ATITUDINAIS

• Sensibilizar-se diante da arte milenar da dobradura;

• Perceber o valor terapêutico da arte de dobrar papel.

ATIVIDADE DE DESENVOLVIMENTO/CRONOGRAMA

1. Ouvir a música “A CASA” de Vinícius de Moraes;

2. Cantar a música “A CASA” de Vinícius de Moraes;

3. Fazer a dobradura da casa enquanto canta a música outras vezes;

4. Contar a história da dobradura;

5. Cantar a música “PEIXE VIVO”;

6. Fazer a dobradura do peixe cantando a música “PEIXE VIVO”;

7. Proceder da mesma forma com a música “A CANOA VIROU” e fazer a dobradura do

barco.

8. Elaborar um texto narrativo tendo como elementos a casa, o peixe e a canoa confec-

cionados em forma de dobradura.

9. Refletir acerca dos elementos indicadores de ação que formam o texto, bem como ou-

tras palavras que nomearam seres em geral inseridos nas produções.


Em 1959 na Welton Academy, uma tradicional escola preparatória, um ex-aluno (Robin

Williams) se torna o novo professor de literatura, mas logo seus métodos de incentivar os alu-

nos a pensarem por si mesmos cria um choque com a ortodoxa direção do colégio, principal-

mente quando ele fala aos seus alunos sobre a "Sociedade dos Poetas Mortos".

FICHA TÉCNICA

Título Original: Dead Poets Society

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Gênero: Drama


Ano de Lançamento (EUA): 1989

Estúdio: Touchstone Pictures

Distribuição: Buena Vista Pictures

Direção: Peter Weir

Roteiro: Tom Schulman

Produção: Steven Haft, Paul Junger Witt e Tony Thomas

Música: Maurice Jarre

Direção de Fotografia: John Seale

Desenho de Produção: Wendy Stites

Direção de Arte: Sandy Veneziano

Figurino: Marilyn Matthews

Edição: William M. Anderson e Lee Smith

(IN)Form@ção

O livro traz interessantes reflexões para a Didática da Língua Portuguesa.

MATTOS E SILVA, Rosa Virgínia. Contradições no Ensino de Português. São Paulo:

Contexto, 1997.

168

ADRIANA DOS REIS

169


GLOSSÁRIO

ABSTRAÇÕES – S. m. Ato de abstrair-se; abstraimento; estado de alheamento do espírito; enlevo, devaneio. Falta de atenção; distração.

COGNITIVA – Adj. Relativa à cognição, ao conhecimento.

CONCEPÇÃO – S.f. Idéia, conhecimento, opinião sobre algo.

CONSTRUTIVISMO - S.m. Em Pedagogia: teoria que concebe a aprendizagem enquanto processo de construção e mediação, superando concepções que concebiam a aprendizagem como uma simples transmissão de conhecimentos.

CIBERNÉTICA – S.f. teoria dos sistemas de controle baseada na comunicação entre os sistemas e o meio/ambiente e dentro do próprio sistema.

DECODIFICAÇÃO – S.f tradução de um código

DIALÓGICA - -Adj. Relativa à arte do diálogo.

EMPÍRICO – Adj. Relativo ao, ou ao próprio empirismo. Baseado apenas na experiência e, pois, sem caráter científico. Diz-se do conhecimento que provém, sob perspectivas diversas, da experiência.

EXCÊNTRICA – Adj. incomum, diferente, que se destaca.

EXTRALINGÜÍSTICOS - Adj. Relativo a fatores que estão fora do âmbito da língua.

EXPLÍCITO (A) – S.m o que é claro, visível ou explicado em detalhes

FONÉTICA - S.f Ramo da Linguística que estuda a natureza de produção e de percepção dos sons da fala.

FONEMA – S.m. Menor unidade sonora de uma língua.

FONÊMICA Adj. Relativo ao fonema

FONOLOGIA S.f. Ramo da Linguística que estuda a organização do sistema sonoro de uma língua, tais como sílabas, fonemas, entonação.

GRÁFICA – Adj. Relativo à grafia, a forma, às letras.

ÍMPLICITO(A) – S.m Informação subtendida, que não está explícita.

INFERÊNCIAS –S. f. Ato ou efeito de inferir; indução, conclusão.

INFERENCIAL – Adj. Relativo a inferências

INFERIR - verbo – ação relativa à compreensão ou percepção de informações implícitas

INTERLOCUTOR – S.m. Aquele que fala com o outro. Aquele que fala em nome de outro.

LAXISMO – S.m. Tendência para minimizar indevidamente a obrigação moral

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ADRIANA DOS REIS

LETRAMENTO – S.m. Estado que assume socialmente aquele que sabe ler. Processo de utili-zação das práticas sociais de quem é letrado.

LÍNGUA MATERNA – Sf (língua) e adj (materna) Primeira língua aprendida, língua falada em família.

LOGOGRÁFICA – Adj no âmbito da Psicologia refere-se à uma estratégia de “falsa” leitura, ou seja, leitura de palavras através de imagens e indícios gráficos familiares.

MEMÓRIA DISCURSIVA - Seria aquilo que, face a um texto que surge como acontecimento a ser lido, vem restabelecer os ‘implícitos' (quer dizer, mais tecnicamente, os pré-construídos, elementos citados e relatados, discursos-transversos, etc.) de que sua leitura necessita: a condi-ção do legível em relação ao próprio legível.

METACOGNIÇÃO S.f. reflexão sobre o próprio processo cognitivo, aprender a aprender.

METALINGUAGEM S.f descrição ou reflexão a sobre a língua, utilizando terminologias da própria língua.

MORFOLOGIA S.f. estudo da classificação, formação e eestrutura das palavras.

NEUROPSICOLOGIA S.f Ramo comum à Psicologia e à Neurologia que estuda as relações entre o cérebro e o comportamento humano.

ORALIDADE S.f. forma de transmissão de saberes e conhecimentos através da fala.

PARÓDIA S.f reprodução ou imitação de uma obra já existente, transformando alguns de seus elementos (conteúdo, forma, etc). Ex: uma canção tradicional cuja letra é alterada a fim de ironia.

PRAGMÁTICOS – Adj. Relativo ao ramo da lingüística que estuda como os enunciados co-municam significados num contexto.

REDUTIVISTAS – Adj. Que tem a propriedade de reduzir.

ROTA – S.f percurso, caminho, estrada direção.

SEMANTENA – S. f. Elemento formal que simboliza na língua o ambiente bio-social em que ela funciona.

SEMÂNTICA – S.f Ramo da Linguística que estuda o significado das palavras.

SEMIÓTICA – S.f Ciência que estuda os fenômenos culturais.

SINTAXE – S.f Ramo da Línguística que estuda a disposição das palavras nas frases.

VOCÁBULO –S.m representação da palavra

171


REFERÊNCIAS

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FP - MATRIZ - xa.yimg.com · Fonte: WEEDWOOD, Bárbara. História concisa da linguística. Trad. Marcos Bagno, São Paulo: Parábola, 2002, ... conforme trouxe Weedwood (2002, p