Curso de Pós-Graduação Lato Sensu a Distância

Fundamentos da Educação

Especial

Autor: Tânia Maria Filiu de Souza

EAD – Educação a Distância Parceria Universidade Católica Dom Bosco e Portal Educação

SUMÁRIO

UNIDADE 1 – INTRODUÇÃO À EDUCAÇÃO ESPECIAL .................................... 03

1.1 Direito à diversidade .......................................................................................... 03

1.2 Diversidade na escola ...................................................................................... 05

1.3 Das necessidades educacionais básicas às necessidades educacionais

especiais ................................................................................................................ 08

UNIDADE 2 - EDUCAÇÃO ESPECIAL NO BRASIL: DA SEGREGAÇÃO À

INCLUSÃO .............................................................................................................. 11

2.1 A inclusão é uma questão de direito ................................................................. 14

UNIDADE 3 - POLÍTICA NACIONAL DE EDUCAÇÃO INCLUSIVA .................... 17

UNIDADE 4 - POLÍTICA DE EDUCAÇÃO INCLUSIVA E O TRABALHO

PEDAGÓGICO ........................................................................................................ 32

UNIDADE 5 - IDENTIFICAÇÃO DE NECESSIDADES EDUCACIONAIS

ESPECIAIS ............................................................................................................. 40

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UNIDADE 1 – INTRODUÇÃO À EDUCAÇÃO ESPECIAL

1.1 Direito à Diversidade

Essa unidade tem por finalidade discutir os conceitos básicos para a

compreensão das questões implicadas no status da educação especial em nosso

País e nas políticas, em geral.

Segundo Genro (2004, p.7), as duas últimas décadas foram marcadas por

movimentos sociais importantes, organizados por pessoas com deficiência e por

militantes dos direitos humanos que, conquistaram o reconhecimento do direito das

pessoas com deficiência à plena participação.

Essa conquista tomou forma nos instrumentos internacionais que passaram

a orientar a reformulação dos marcos legais de todos os países, inclusive do Brasil.

Um desses instrumentos é a Declaração/ Programa de Ação da Conferência Mundial

sobre Direitos Humanos de Viena (1993), que ratificou o princípio da Diversidade e

estabeleceu, ao lado do direito à igualdade, o direito à diferença: o reconhecimento

da pluralidade de sujeitos portadores de direitos e de seus direitos específicos como

parte integrante e indivisível da plataforma universal dos Direitos Humanos.

A mudança do princípio da Diversidade introduziu uma nova ética, a Ética

da Diversidade, que rompe com a ideia de um modelo de humanidade e de seres

humanos, rompendo, por extensão, com a ideia de padrões sociais e de adaptação

dos excluídos.

O Governo do Brasil, por intermédio da Educação, tem afirmado e exercido

o compromisso com um Brasil de todos e para todos na área da Educação,

fundamentado no Princípio da inclusão e na Ética da Diversidade.

À medida que a Constituição da República em seu artigo 206, inciso I, adota

como princípio a “igualdade de condições para o acesso e permanência na escola”,

compreendido como efetivação do objetivo republicano de “promover o bem de

todos, sem preconceito de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas

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de discriminação”, prevê uma sociedade com escolas abertas a todos, em qualquer

etapa ou modalidade, bem como o acesso a níveis mais elevados de ensino.

Fonte: http://migre.me/41F6u

A importância de fazer do direito de todos à educação um movimento

coletivo de mudança aponta para a adoção de políticas públicas inclusivas, para a

transformação dos sistemas educacionais e das práticas sociais, que envolvem a

relação com as famílias e a comunidade.

Deste modo, a formação da identidade dos alunos depende dos processos

de socialização de ensino e aprendizagem que ocorrem de acordo com as

características físicas, cognitivas, afetivas, sexuais, culturais e étnicas dos

envolvidos nos processos educativos dos sistemas educacionais.

Segundo Dutra (2006, p.10), vivemos em uma sociedade democrática que

tem por definição a pluralidade, o convívio e a interlocução na diversidade. O direito

de participar nos espaços e processos comuns de ensino e aprendizagem realizados

pela escola está previsto na legislação, e as políticas educacionais devem estar

compatíveis com os pressupostos que orientam para o acesso pleno e condições de

equidade no sistema de ensino.

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Assim as políticas educacionais devem prever a eliminação das barreiras à

educação dos alunos com deficiência, com síndromes, com altas

habilidades/superdotação prevendo o atendimento às necessidades educacionais

especiais, promovendo a participação a partir de novas relações fundamentais para

uma socialização humanizadora.

No que se refere à escola para eliminação de barreiras, se apresenta a

educação inclusiva, que vem para pressupor novas relações pedagógicas centradas

nos modos de aprender das diferentes crianças e jovens e de relações sociais que

valorizam a diversidade em todas as atividades, espaços e formas de convivência e

trabalho.

É necessária, então, a efetivação do direito de todos à educação, o direito à

igualdade e o direito à diferença que são indissociáveis e os direitos específicos

servem para eliminar as discriminações e garantir a plena inclusão social.

1.2 Diversidade na Escola

Tradicionalmente, a escola tem sido marcada em sua organização por

critérios seletivos que têm como base a concepção homogeneizadora do ensino,

dentro dos quais alguns estudantes são rotulados. Esta concepção reflete um

modelo caracterizado pela uniformidade na abordagem educacional do currículo:

uma aula, um conteúdo curricular e uma atividade para todos na sala de aula.

O estudante que não se enquadra nesta abordagem permanece à margem

da escolarização, fracassa na escola e é levado à evasão. Muitas vezes o estudante

rotulado ou classificado por suas diferenças educacionais é excluído ou

encaminhado a especialista de áreas distintas (fonoaudiólogo, fisioterapeuta, etc.)

para receber atendimento especializado.

O não reconhecimento da diversidade como um recurso existente na escola

e o ciclo constituído pela rotulação, discriminação e exclusão do estudante, contribui

para aprofundar as desigualdades educacionais ao invés de combatê-las. A fim de

equiparar as oportunidades para todos, nos sistemas educacionais precisa-se

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promover uma reforma profunda, cuja característica central deve ser a flexibilização

do conteúdo curricular e o modo como o currículo é incorporado à atividade escolar.

Em uma escola inclusiva, a situação de “desvantagem ou deficiência” do

educando, não deve ser enfatizada. Ao invés disso, a escola deve adquirir melhor

compreensão do contexto educacional onde as dificuldades escolares se

manifestam e buscar formas para tornar o currículo mais acessível e significativo.

Somente quando o sistema educacional consegue promover um ajuste relevante

que responda de forma efetiva à diversidade da população escolar, é que a escola

estará assegurando o direito de todos a uma educação de qualidade.

Neste sentido, o reconhecimento e a abordagem da diversidade constituem

o ponto de partida para evitar que as diferenças se transformem em desigualdades e

desvantagens entre os estudantes. Isto pressupõe educar com base no respeito às

peculiaridades de cada estudante e no desenvolvimento da consciência de que as

diferenças resultam de um complexo conjunto de fatores, que abrange as

características pessoais e a origem sócio-cultural, assim como as interações

humanas.

Fonte: http://migre.me/41FJu

Esta concepção educacional com fundamento social e político atribui ao

currículo importante valor de transformação na medida em que proporciona as

mesmas oportunidades a todos os alunos(as) e, desta forma, compensa

desigualdades sociais e culturais. Algumas das ideias básicas próprias da educação

inclusiva foram referidas por Alvarez e Soler (1998), destacando-se as seguintes:

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• levar sempre em consideração o fato de que as pessoas são diferentes e

que, portanto, a escola deve ajudar cada um a desenvolver suas aptidões no

contexto comum a todos, livre de seleção e da consequente classificação de

alunos (as) em diferentes tipos de instituições especializadas;

• eliminar o espírito de competitividade, a partir do qual a visão de mundo se

restringe a uma corrida na qual apenas alguns conseguirão chegar ao final;

• oferecer oportunidades a todos para compensar as desigualdades

existentes, mas sem educar para ‘formar pessoas iguais’.

No atendimento à diversidade podem ser apontados alguns princípios, entre

os quais, destacam-se:

• personalização em lugar de padronização: reconhecer as diferenças

individuais, sociais e culturais dos alunos (as), a partir das quais é orientada a

ação educacional;

• resposta diversificada versus resposta uniforme: permite adequar os

processos de ensino-aprendizagem às diferentes situações;

• heterogeneidade versus homogeneidade: este princípio realça o valor dos

agrupamentos heterogêneos dos alunos com o objetivo de educar com base

em valores de respeito e aceitação das diferenças numa sociedade plural e

democrática.

Fonte: http://migre.me/41MNj

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1.3 Das necessidades educacionais básicas às necessidades educacionais especiais

O conceito de diversidade é inerente à educação inclusiva e evidencia que

cada educando possui uma maneira própria e específica de absorver experiências e

adquirir conhecimento, embora todas as crianças apresentem necessidades básicas

comuns de aprendizagem, as quais são expressas no histórico escolar e obedecem

às diretrizes gerais de desempenho acadêmico.

Tal concepção remete ao entendimento de que todos os alunos(as)

apresentam certas necessidades educacionais individuais que podem ocorrer em

momentos diferentes durante a escolarização. Isto quer dizer que as diferenças

individuais - aptidões, motivações, estilos de aprendizagem, interesses e

experiências de vida - são inerentes a cada ser humano e têm grande influência nos

processos de aprendizagem que são únicos para cada pessoa.

Muitas crianças que enfrentam barreiras para aprender e participar na vida

escolar são capazes de superá-las rapidamente sempre que suas necessidades são

levadas em conta e ajuda compatível é oferecida.

Fonte: http://migre.me/41Mmq

A origem das dificuldades do educando pode estar situada no âmbito das

diferenças pessoais, culturais, sociais ou linguísticas, ou, ainda, no fato da escola

não considerá-las. Segundo Blanco (2002), os diversos grupos sociais, étnicos e

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culturais dispõem de normas, valores, crenças e comportamentos distintos que, em

geral, não fazem parte da cultura das escolas.

A discrepância entre a cultura escolar e a cultura destas comunidades

provoca impacto no rendimento dos estudantes que pertencem a estes grupos

sociais e que pode se refletir no seu baixo nível de progresso educacional e, muitas

vezes, no abandono da escola. Da mesma forma, as diferenças de gênero também

incidem no processo de aprendizagem.

A este respeito, Blanco afirma que, com exceção nas áreas rurais e no meio

indígena, na América Latina não se constata desigualdade de gênero na educação,

mas há ocorrências de discriminação que se refletem nos conteúdos, nas

expectativas, nos estilos de ensino e no material didático que trata dos papéis

sociais masculinos e femininos.

Da mesma forma, existem alunos que, para ter acesso à escola e alcançar

bom desempenho em sua aprendizagem precisam de medidas e recursos diferentes

daqueles usualmente oferecidos pela escola à maioria. Trata-se, no caso, dos

alunos(as) que apresentam necessidades educacionais especiais, sejam estas

transitórias ou permanentes.

O conceito de necessidades educacionais especiais teve origem no

“Relatório Warnock” (Grã-Bretanha, 1979), o qual afirma que nenhuma criança deve

ser considerada ineducável, e que a finalidade da educação é a mesma para todos,

por ser um bem a que todos têm o mesmo direito. A meta da educação é propiciar

uma formação que assegure a qualquer pessoa dirigir sua própria vida e a ter

acesso ao mercado de trabalho; encontramos crianças que apresentam “diferentes

obstáculos em sua caminhada na direção deste objetivo e que para alguns,

inclusive, os obstáculos são tão grandes que a distância a percorrer será enorme.

Neles, porém, qualquer progresso é significativo”.

Especificamente com relação às dificuldades de aprendizagem, o relatório

Warnock ressalta que

[...] afirmar ter um aluno(a) com necessidades educacionais especiais é dizer que [o aluno(a)] tem maior dificuldade para aprender do que a maioria das crianças de sua idade, ou, ainda, que [o aluno(a)] tem uma deficiência que torna difícil a utilização das facilidades que a escola proporciona normalmente.

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UNIDADE 2 - EDUCAÇÃO ESPECIAL NO BRASIL: DA SEGREGAÇÃO À INCLUSÃO

A Educação Especial se organizou tradicionalmente como atendimento

educacional especializado substitutivo ao ensino comum, evidenciando diferentes

compreensões, terminologias e modalidades que levaram à criação de instituições

especializadas, como Pestalozzi, Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais

(APAE), dentre outras.

Em 1967, a Sociedade Pestalozzi do Brasil, criada em 1945, já contava com

16 instituições por todo o país. Criada em 1954, a Associação de Pais e Amigos dos

Excepcionais (APAE) já contava também com 16 instituições em 1962. Nessa

época, foi criada a Federação Nacional das APAES (FENAPAES) que, em 1963,

realizou seu primeiro congresso (MENDES, 1995, p.35-49).

Nesta época, houve uma expansão de instituições privadas de caráter

filantrópico sem fins lucrativos, isentando assim o governo da obrigatoriedade de

oferecer atendimento aos deficientes na rede pública de ensino. Esta forma de

organização esteve fundamentada no conceito de normalidade/anormalidade.

Em 1961, o atendimento às pessoas com deficiência, passa a ser

fundamentado pelas disposições da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

– LDBEN, Lei nº 4.024/1961, que aponta os direitos dos “excepcionais” à educação,

preferencialmente dentro do sistema geral de ensino.

A Lei nº 5.692/1971, que altera a LDBEN de 1961, ao definir “tratamento

especial” para os alunos com deficiências físicas e mentais, não promove a

organização de um sistema de ensino capaz de atender às necessidades

educacionais especiais, reforçando o encaminhamento dos alunos para as classes e

escolas especiais.

Em 1973, o MEC cria o Centro Nacional de Educação Especial – CENESP,

responsável pela gerência da educação especial no Brasil, partindo de um

pressuposto integracionista, impulsionou ações educacionais voltadas às pessoas

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com deficiências e às pessoas com superdotação, mas ainda configuradas por

campanhas assistenciais e iniciativas isoladas do Estado.

Nesse período, não se efetiva uma política pública de acesso universal à

educação permanecendo a concepção de “políticas especiais” para tratar da

educação de alunos com deficiência.

A prática da integração social no cenário mundial teve seu maior impulso a

partir dos anos 80, reflexo dos movimentos de luta pelos direitos dos deficientes. No

Brasil, essa década representou também um tempo marcado por muitas lutas sociais

empreendidas pela população marginalizada.

As mudanças sociais, ainda que mais nas intenções do que nas ações,

foram se manifestando em diversos setores e contextos e, sem dúvida, o

envolvimento legal nestas mudanças foi de fundamental importância.

Nesse sentido, a Constituição Federal de 1988, em seu artigo 208,

estabelece a integração escolar enquanto preceito constitucional, preconizando o

atendimento aos indivíduos que apresentam deficiência, preferencialmente na rede

regular de ensino.

Fonte: http://migre.me/42Q5T

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Podemos assim dizer que ficou assegurado pela Constituição Brasileira

(1988) o direito de todos à educação, garantindo, assim, o atendimento educacional

de pessoas que apresentam necessidades educacionais especiais.

A Constituição Federal de 1988 traz como um dos seus objetivos

fundamentais “promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo,

idade, cor” (Art.3°, inciso IV) e no Art. 205, define a educação como um direito de

todos. No Art. 206, inciso I, estabelece a “igualdade de condições de acesso e

permanência na escola”, como um dos princípios para o ensino e garante, como

dever do Estado, a oferta do atendimento educacional especializado,

preferencialmente na rede regular de ensino (Art. 208).

O Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), Lei nº 8.069/90, no artigo

55, reforça os dispositivos legais, supracitados ao determinar que “os pais ou

responsáveis têm a obrigação de matricular seus filhos ou pupilos na rede regular de

ensino”.

Também nesta década ocorrem a Declaração Mundial de Educação para

todos (1990) e a Declaração de Salamanca (1994), que passam a influenciar a

formulação das políticas públicas da educação inclusiva.

Em 1994, é publicada a Política Nacional de Educação Especial, orientando

o processo de “integração instrucional” que condiciona o acesso às classes comuns

do ensino regular àqueles que “(...) possuem condições de acompanhar e

desenvolver atividades curriculares programadas do ensino comum, no mesmo ritmo

que os alunos ditos normais”.

Fonte: http://migre.me/41NZt

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A Política Nacional de Educação Especial de 1994 reafirma os pressupostos

construídos a partir de padrões homogêneos da aprendizagem. A Política não

provoca uma reformulação das práticas educacionais de maneira que fossem

valorizados os diferentes potenciais de aprendizagem no ensino comum. Assim, a

responsabilidade da educação desses alunos continuou no âmbito da Educação

Especial.

A LDB nº 9394/96, no artigo 59, preconiza que os sistemas de ensino

assegurem aos alunos currículo, métodos, recursos e organização específicos para

atender às suas necessidades, assegura a terminalidade e aceleração de estudos

aos superdotados.

Em 1999, o Decreto nº 3.298, regulamenta a Lei nº 7.853/1989, dispõe

sobre a Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência,

define a educação especial como uma modalidade transversal a todos os níveis e

modalidades de ensino, enfatizando a atuação complementar da educação especial

ao ensino regular.

Em 2001, a Resolução do CNE/CEB nº 02/2001, estabelece as Diretrizes

Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, determinando que

os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo às escolas organizarem-se para o atendimento aos educandos com Necessidades Educativas Especiais(NEE), assegurando condições necessárias para uma educação de qualidade para todos. (MEC/SEESP, 2001).

Nesta perspectiva a Câmara de Educação Básica acolhe a inclusão e institui

Diretrizes Nacionais para a educação Especial na Educação Básica, nos Capítulos I,

II e III do Título V e nos artigos 58 a 60 da lei 9.394, de dezembro de 1996 e com

Parecer CNE/CEB 17/2001 homologada em 2001, estabelecendo:

Art. 1° A presente resolução institui as Diretrizes Nacionais para a educação de alunos que apresentam necessidades educacionais especiais, na Educação Básica, em todas as suas etapas e modalidades.

Parágrafo único. O atendimento escolar desses alunos terá início na educação infantil, nas creches e pré-escolas, assegurando-lhes os serviços de educação especial sempre que se evidencie, mediante avaliação e interação com a família e a comunidade, a necessidade de atendimento educacional especializado.

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Art. 2° Os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo às escolas organizar-se para o atendimento aos educandos com necessidades educacionais especiais, assegurando as condições necessárias para uma educação de qualidade para todos.

Art. 3° Por educação especial, modalidades de educação escolar, entende-se um processo educacional definido por uma proposta pedagógica que assegure recursos e serviços educacionais especiais, organizados institucionalmente para apoiar, complementar, suplementar e, em alguns casos, substituir os serviços educacionais comuns, de modo a garantir a educação escolar e promover o desenvolvimento das potencialidades dos educandos que apresentam necessidades educacionais especiais, em todas as etapas e modalidades educacionais especiais, em todas as etapas e modalidades da educação básica.

Em 07 de janeiro de 2008 o MEC, através da Secretária de Educação

Especial apresenta a Política Nacional de Educação Especial na perspectiva

Inclusiva. A Política define a clientela da educação especial e reafirma a inclusão na

Educação.

2.1 A inclusão é uma questão de direito

A educação inclusiva aspira a fazer efetivo o direito à educação, à igualdade

de oportunidades e de participação. O direito de todas as crianças à educação

encontra- se consagrado na Declaração dos Direitos Humanos e reiterado nas

políticas educacionais dos países; porém, ainda existem milhões de crianças e

adultos que mesmo construindo escolas Inclusivas não têm acesso à educação ou

recebem uma de menor qualidade. O conjunto de meninos e meninas com

deficiência constitui um grupo importante para o qual esse direito tem que ser

garantido em termos efetivos.

O direito a participar implica que todos os meninos e meninas tenham direito

a ser assistidos nas escolas de sua comunidade, participando nas atividades com

todos os seus companheiros e no currículo comum tanto quanto seja possível.

Todos os meninos e meninas têm direito a educar-se em um contexto comum, que

assegure sua futura integração e participação na sociedade.

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O direito à educação não significa somente acesso a ela, mas também, que

essa seja de qualidade e garanta que os alunos aprendam. O direito à educação é

também o direito a aprender e a desenvolver-se plenamente como pessoa. Para que

isso seja possível é fundamental assegurar a igualdade de oportunidades,

proporcionando a cada um, o que necessita, em função de suas características e

necessidades individuais.

Desta forma, o direito à própria identidade significa assegurar a

individualidade de cada sujeito na sociedade, respeitando a cada pessoa pelo que é,

e reconhecendo sua liberdade e autonomia. A escola não somente é um espaço

fundamental para a transmissão da cultura e a socialização, como também para a

construção da identidade pessoal.

Exercício 1 1. Vivemos em uma sociedade democrática que tem por princípio a pluralidade, o convívio e a interlocução na diversidade. De acordo com esta afirmação, é correto dizer que: a) Participar dos espaços e processos comuns de ensino e aprendizagem realizados pela escola está previsto na legislação, e as políticas educacionais devem estar compatíveis com esses pressupostos que orientam para o acesso pleno e condições de equidade no sistema de ensino. b) Participar do ensino realizado na escola está previsto na legislação, e as políticas educacionais devem estar compatíveis com esses pressupostos que orientam para o acesso pleno e condições de equidade no sistema de ensino. c) Participar do projeto político pedagógico da escola. d) Participar do ensino realizado pela escola está previsto nas políticas educacionais. 2. Segundo Blanco (2002), a origem das dificuldades do educando pode estar situada: a) No âmbito das deferências pessoais, sociais e/ ou linguísticas. b) Nos diversos grupos sociais, étnicos e culturais que dispõem de normas, valores, crenças e comportamentos distintos que, em geral, não fazem parte da cultura das escolas. c) Nas crenças e comportamentos distintos que, em geral, não fazem parte da cultura das escolas.

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d) No âmbito das deferências pessoais, culturais, sociais ou linguísticas, ou, ainda, no fato de a escola não considerá-las. 3. A prática da integração social no cenário mundial teve seu maior impulso a partir dos anos 80, reflexo dos movimentos de luta pelos direitos dos deficientes. No Brasil, essa década representou também um tempo marcado por muitas lutas sociais empreendidas pela população marginalizada. Nesse sentido, a Constituição Federal de 1988, em seu artigo 208, estabelece: a) A integração enquanto preceito constitucional, preconizando o indivíduo que apresenta deficiência. b) A integração escolar enquanto preceito constitucional, preconizando o atendimento, preferencialmente na rede regular de ensino. c) A integração escolar enquanto preceito constitucional, preconizando o atendimento aos indivíduos que apresentam deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino. d) A integração escolar enquanto preceito constitucional, preconizando a deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino. 4. Em 2001, a Resolução do CNE/CEB nº 02/2001, que estabelece as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, determina: a) Os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo às escolas organizarem-se para o atendimento aos educandos com NEE, assegurando condições necessárias para uma educação de qualidade para todos. (MEC/SEESP, 2001). b) Os sistemas de ensino não devem matricular todos os alunos, cabendo às instituições especializadas como APAE e Pestalozi, organizarem-se para o atendimento aos educandos com NEE, assegurando condições necessárias para uma educação de qualidade para todos. (MEC/SEESP, 2001). c) Os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo às famílias organizarem-se para o atendimento aos educandos com NEE, assegurando condições necessárias para uma educação de qualidade para todos. (MEC/SEESP, 2001). d) Os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo ao MEC. organizar-se para o atendimento aos educandos com NEE, assegurando condições necessárias para uma educação de qualidade para todos. (MEC/SEESP, 2001).

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UNIDADE 3 - POLÍTICA NACIONAL DE EDUCAÇÃO INCLUSIVA

A presente unidade apresenta o processo de implantação da Educação

Inclusiva no Brasil, analisando o papel da Educação Especial no âmbito das

políticas.

A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação

Inclusiva visa a “uma ação política, social, cultural e pedagógica” (MEC/SEESP,

2007). Percebe-se, dessa forma, a ampliação e efetivação da escola como um

espaço que conjuga igualdade e diferença como valores indissociáveis.

Fonte: http://migre.me/42Qd8

Para a efetivação de uma política inclusiva é necessário entender a

Educação Especial como um campo do conhecimento e modalidade transversal de

ensino que perpassa todos os níveis e modalidades, assumindo espaço central nos

debates sobre o papel da escola na superação da lógica da exclusão.

A Política Nacional da Educação Especial na Perspectiva da Educação

Inclusiva, discutida em âmbito nacional, estabelece o Atendimento Educacional

Especializado a alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e

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altas habilidades/superdotação, oferecendo complementação ou suplementação não

substitutiva à escolarização, como parte da prática educacional, ou seja,

organizando recursos pedagógicos e de acessibilidade que eliminem barreiras, possibilitando o acesso ao currículo, à comunicação, aos aspectos físicos, atendendo as necessidades de cada aluno, promovendo a sua formação integral com vistas à autonomia, independência e emancipação (MEC/SEESP, 2007).

Este documento, da Secretaria de Educação Especial (MEC/SEESP),

denominado Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação

Inclusiva (2008), foi elaborado por um grupo de trabalho nomeado pela Portaria nº

948/2007 e entregue ao ministro da educação em 07 de janeiro de 2008.

Esta comissão foi composta por profissionais da Secretaria de Educação

Especial/MEC e por colaboradores (pesquisadores na área da educação) que juntos

discutiram e construíram as novas diretrizes que subsidiarão as práticas

educacionais nas escolas de nosso País. Esse documento se subdivide em

capítulos.

O primeiro capítulo se refere à apresentação, fazendo uma breve descrição

do paradigma inclusivo e sua fundamentação, justificando que a educação nos dias

atuais se baseia na perspectiva da qualidade do ensino e acesso para todos,

indistintamente. Nessa perspectiva é realizada uma breve descrição da necessidade

do documento, justificando que a Política Nacional de Educação Especial na

Perspectiva da Educação Inclusiva acompanha os avanços do conhecimento e das

lutas sociais, visando constituir políticas públicas promotoras de uma educação de

qualidade para todos os alunos. (MEC, 2008).

Segundo Bayer (2005), nunca houve, na história da educação, uma escola

para todos, uma vez que a instrução era privilégio para os filhos dos “poderosos”.

Na Antiguidade, apenas sujeitos “ricos” usufruíam da educação escolar. Na Idade

Média apenas alunos de mosteiros e filhos de nobres tinham direito à educação

formal. As camadas populares, nessa época, em sua maioria artesões, eram

analfabetas.

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Foi no período iluminista que a educação tornou-se instrumento de ascensão

social apenas para burgueses. Uma vez que o acesso à educação garantiria

submissão das massas populares às mãos de uma minoria que emergia ao poder, a

burguesia. Mesmo havendo lei na Europa que garantia a obrigatoriedade do ensino

também às massas populares que poderiam ingressar na vida escolar, esse tipo de

ensino às massas se caracterizava como mínimo, em termos de qualidade e, aos

filhos de burgueses a formação era técnica voltada ao comércio e educação superior

era reservada apenas à elite social (BEYER, 2005).

Nesse contexto, de uma educação que privilegiava as elites, pode-se

constatar que nunca houve uma escola aberta a todos. Uma vez que as escolas

sempre se serviram de algum tipo de seleção. Nessa escola “seletiva” também não

houve espaço para sujeitos que possuíssem algum tipo de deficiência.

O sujeito que possuía alguma deficiência não tinha o direito de aparecer em

público, muito menos de frequentar a escola. Assim, não havia espaço para sujeitos

que fugiam dos padrões de normalidade da sociedade, sendo qualificados como

“não educáveis” e sem “prontidão para a escola”. Esses sujeitos acabavam

enclausurados em suas residências ou em instituições especiais.

Fonte: http://migre.me/43QZE

Com a criação das escolas especiais para sujeitos que apresentavam algum

tipo de deficiência, tiveram acesso ao ensino. Desta maneira, a escola especial não

pode ser considerada como segregadora, ela surgiu uma vez que o sistema escolar

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não era “capaz e não estava disposta” a se encarregar da educação dos “não

aprendem”.

Segundo Beyer (2005), a educação especial esteve guiada por dois campos

paradigmáticos, um que predomina sob pensamento médico (clínico–terapêutico) e

outro que afirma resgate do pedagógico com concepção da educação inclusiva.

Sob isso, se apresenta a perspectiva sócio-histórica que surge o paradigma

da educação inclusiva, que supera a integração e compreende ser imprescindível o

acesso aos bens culturais por todos os sujeitos indistintamente. Desse modo, como

a escola é local onde se institucionaliza o saber, caberia a esses indivíduos

frequentarem, porque não, o ensino regular.

O segundo capítulo do documento nos relata os Marcos Históricos e

Normativos, descrevendo a visão de educação que delimitava a escolarização como

privilégio de um grupo, uma exclusão que foi legitimada nas políticas e práticas

educacionais reprodutoras da ordem social. A partir do processo de democratização

da educação se evidencia o paradoxo inclusão/exclusão, quando os sistemas de

ensino universalizam o acesso, mas continuam excluindo indivíduos e grupos

considerados fora dos padrões homogeneizadores da escola. Assim, sob diversas

formas, a exclusão tem apresentado características comuns nos processos de

segregação e integração que pressupõem a seleção, naturalizando o fracasso

escolar.

Nesta perspectiva, a partir da visão dos direitos humanos e do conceito de

cidadania fundamentado no reconhecimento das diferenças e na participação dos

sujeitos, decorre uma identificação dos mecanismos e processos de hierarquização

que operam na regulação e produção das desigualdades. Essa problematização

explicita os processos normativos de distinção dos alunos em razão de

características intelectuais, físicas, culturais, sociais e linguísticas, entre outras,

estruturantes do modelo tradicional de educação escolar.

A organização tradicional da educação especial como atendimento

educacional especializado substitutivo do ensino comum, evidenciou diferentes

compreensões, terminologias e modalidades que levaram à criação de instituições

especializadas, escolas especiais e classes especiais. Essa organização,

fundamentada no conceito de normalidade/anormalidade, determina formas de

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atendimento clínico terapêutico fortemente ancorado nos testes psicométricos que

definem, por meio de diagnósticos, as práticas escolares para os alunos com

deficiência.

A Constituição Federal de 1988 (Art. 3º, inciso IV) traz, como um dos seus

objetivos fundamentais, “promover o bem de todos, sem preconceitos de origem,

raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação”.

Somente em 2007 o MEC lança o “Plano de Desenvolvimento da Educação:

razões, princípios e programas”, compreendendo que a educação especial deve

seguir a transversalidade, isto é, perpassar todos os níveis de ensino básico,

confirmando assim o paradigma inclusivo, pois é a partir dessa concepção que a

educação especial seria repensada como fundamento de toda a escola.

No terceiro capítulo da política é abordado o diagnóstico da educação

especial e sua descrição de como estão sendo realizadas as ações de

implementação da inclusão escolar.

Este capítulo analisa o Censo Escolar/MEC/INEP, realizado anualmente em

todas as escolas de educação básica e que acompanha, na educação especial,

indicadores de acesso à educação básica, matrícula na rede pública, inclusão nas

classes comuns, oferta do atendimento educacional especializado, acessibilidade

nos prédios escolares e o número de municípios e de escolas com matrícula de

alunos com necessidades educacionais especiais.

A partir de 2004, com a atualização dos conceitos e terminologias, são

efetivadas mudanças no Censo Escolar, que passa a coletar dados sobre a série ou

ciclo escolar dos alunos atendidos pela educação especial, possibilitando, de posse

destas informações que registram a progressão escolar, criar novos indicadores

acerca da qualidade da educação.

Dados referentes è educação especial, no Censo Escolar/2006, registram a

evolução de 337.326 matrículas em 1998 para 700.624 em 2006, expressando um

crescimento de 107%. No que se refere à inclusão em classes comuns do ensino

regular, o crescimento é de 640%, passando de 43.923 alunos incluídos em 1998,

para 325.316 alunos incluídos em 2006, conforme demonstra o gráfico a seguir:

21

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Gráfico 1

Quanto à distribuição dessas matrículas nas esferas pública e privada, em

1998 registra-se 179.364 (53,2%) alunos na rede pública e 157.962 (46,8%) nas

escolas privadas, principalmente em instituições especializadas filantrópicas. Com o

desenvolvimento das ações e políticas de educação inclusiva nesse período,

evidencia-se um crescimento de 146% das matrículas nas escolas públicas, que

alcançaram 441.155 (63%) alunos em 2006, conforme demonstra o gráfico:

Gráfico 2

22

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Em relação à distribuição das matrículas por etapa e nível de ensino, em

2006, temos 112.988 (16%), na educação infantil, 466.155 (66,5%) no ensino

fundamental, 14.150 (2%) no ensino médio, 58.420 (8,3%) na educação de jovens e

adultos, 46.949 (6,7%) na educação profissional (básico) e 1.962 (0,28%) na

educação profissional (técnico).

Estes indicadores, apesar do crescimento de 136% das matrículas, refletem a

exclusão educacional e social, principalmente das pessoas com deficiência,

salientando a necessidade de promover a inclusão e o fortalecimento das políticas

de acessibilidade nas instituições de educação superior.

A evolução das ações da educação especial nos últimos anos se expressa no

crescimento do número de municípios com matrículas, que em 1998 registrava 2.738

municípios (49,7%) e, em 2006 alcançou 4.953 municípios (89%), ou seja, um

crescimento de 81%. Essa evolução também revela o aumento do número de

escolas com matrícula, pois em 1998 registrava apenas 6.557 escolas, chegando a

54.412 escolas em 2006, representando um crescimento de 730%. Deste total de

matrículas em 2006, 2.724 são escolas especiais, 4.325 são escolas comuns com

classe especial e 50.259 são escolas comuns com inclusão nas turmas de ensino

regular.

O indicador de acessibilidade arquitetônica em prédios escolares, em 1998,

aponta que 14% dos 6.557 estabelecimentos de ensino com matrícula de alunos

com necessidades educacionais especiais possuíam sanitários com acessibilidade.

Em 2006, das 54.412 escolas com matrículas de alunos atendidos pela educação

especial, 23,3% possuíam sanitários com acessibilidade e 16,3% registraram ter

dependências e vias adequadas (indicador não coletado em 1998).

Em relação à formação dos professores que atuam na educação especial, em

1998, 3,2% possuíam ensino fundamental; 51% possuíam ensino médio e 45,7%

ensino superior. Em 2006, dos 54.625 professores que atuam na educação especial,

0,62% registraram somente ensino fundamental, 24% registraram ensino médio e

75,2% ensino superior.

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Pode-se verificar que a partir do documento, o paradigma inclusivo

considerado na atualidade garante acesso e permanência a todos na escola por

meio da qualidade do ensino.

No capítulo IV da Política consta o objetivo da educação inclusiva, que é

assegurar a inclusão escolar de alunos com deficiência, transtornos globais do

desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, orientando os sistemas de

ensino para garantir:

• acesso ao ensino regular, com participação, aprendizagem e continuidade

nos níveis mais elevados do ensino;

• transversalidade da modalidade de educação especial desde a educação

infantil até a educação superior; oferta do atendimento educacional

especializado;

• formação de professores para o atendimento educacional especializado e

demais profissionais da educação para a inclusão;

• participação da família e da comunidade;

• acessibilidade arquitetônica, nos transportes, nos mobiliários, nas

comunicações e informação; e

• articulação intersetorial na implementação das políticas públicas.

Desta forma, a proposta inclusiva vem de encontro aos paradigmas

vivenciados na história da educação especial em nosso país, pois percebe e rejeita

as práticas excludentes, tanto em âmbito escolar, como social. Desse modo a escola

passa a adotar técnicas e alternativas metodológicas que possibilitem ao sujeito

atendimento que respeite suas características, formas/estilos de aprendizagem. Ou

seja, a educação inclusiva “[...] avança em relação à ideia de equidade formal ao

contextualizar as circunstâncias históricas da produção da exclusão dentro e fora da

escola”. (BRASIL, 2008, p. 5).

A política destaca o público-alvo da educação especial no quinto capítulo.

Para tanto, começa com o histórico do entendimento da organização da educação

especial, como uma forma paralela à educação comum, sob a justificativa de que

seria mais apropriada para a aprendizagem dos alunos que apresentavam

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deficiência, problemas de saúde, ou qualquer inadequação com relação à estrutura

organizada pelos sistemas de ensino. Essa concepção exerceu impacto duradouro

na história da educação especial, resultando em práticas que enfatizavam os

aspectos relacionados à deficiência, em contraposição à dimensão pedagógica.

O desenvolvimento de estudos no campo da educação e a defesa dos direitos

humanos vêm modificando os conceitos, as legislações e as práticas pedagógicas e

de gestão, promovendo a reestruturação do ensino regular e especial. Em 1994,

com a Declaração de Salamanca se estabelece como princípio que as escolas do

ensino regular devem educar todos os alunos, enfrentando a situação de exclusão

escolar das crianças com deficiência, das que vivem nas ruas ou que trabalham, das

superdotadas, das que estão em desvantagem social e das que apresentam

diferenças linguísticas, étnicas ou culturais.

O conceito de necessidades educacionais especiais, que passa a ser

amplamente disseminado, a partir dessa Declaração, ressalta a interação das

características individuais dos alunos com o ambiente educacional e social,

chamando a atenção do ensino regular para o desafio de atender as diferenças.

No entanto, mesmo com essa perspectiva conceitual transformadora, as

políticas educacionais implementadas não alcançaram o objetivo de levar a escola

comum a assumir o desafio de atender as necessidades educacionais de todos os

alunos.

Na perspectiva da educação inclusiva, a educação especial passa a constituir

a proposta pedagógica da escola, definindo como seu público-alvo os alunos com

deficiência, transtornos globais de desenvolvimento e altas

habilidades/superdotação. Nestes casos e outros, que implicam em transtornos

funcionais específicos, a educação especial atua de forma articulada com o ensino

comum, orientando para o atendimento às necessidades educacionais especiais

desses alunos.

Consideram-se alunos com deficiência aqueles que têm impedimentos em

longo prazo, de natureza física, mental, intelectual ou sensorial, que em interação

com diversas barreiras podem ter restringida sua participação plena e efetiva na

escola e na sociedade. Os alunos com transtornos globais do desenvolvimento são

aqueles que apresentam alterações qualitativas das interações sociais recíprocas e

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na comunicação, um repertório de interesses e atividades restrito, estereotipado e

repetitivo. Incluem-se nesse grupo alunos com autismo, síndromes do espectro do

autismo e psicose infantil. Alunos com altas habilidades/superdotação demonstram

potencial elevado em qualquer uma das seguintes áreas, isoladas ou combinadas:

intelectual, acadêmica, liderança, psicomotricidade e artes. Esses alunos também

apresentam elevada criatividade, grande envolvimento na aprendizagem e

realização de tarefas em áreas de seu interesse. Dentre os transtornos funcionais

específicos estão a dislexia, disortografia, disgrafia, discalculia, transtorno de

atenção e hiperatividade, entre outros.

As definições do público-alvo devem ser contextualizadas e não se esgotam

na mera categorização e especificações atribuídas a um quadro de deficiência,

transtornos, distúrbios e aptidões. Considera-se que as pessoas se modificam

continuamente transformando o contexto no qual se inserem. Esse dinamismo exige

uma atuação pedagógica voltada para alterar a situação de exclusão, enfatizando a

importância de ambientes heterogêneos que promovam a aprendizagem de todos os

alunos.

Em outras palavras, a escola deve prover os meios para proporcionar a esses

educandos uma aprendizagem de fato significativa. “A inclusão escolar tem início na

educação infantil, onde se desenvolvem as bases necessárias para a construção do

conhecimento e seu desenvolvimento global” (BRASIL, 2008, p. 16).

O sexto capítulo apresenta a Resolução 02, que institui as Diretrizes

Nacionais para Educação das Necessidades Educacionais Especiais (NEE). Essas

Diretrizes afirmam que na Educação Básica, é assegurado o direito de matrícula nas

escolas desde educação infantil, além de fortalecer a premissa de que as

instituições, pré-escolas e creches devem oferecer serviços de educação especial.

Portanto, se compreende o papel da educação especial não mais diretamente ligado

a um paradigma classificatório, que condiciona o indivíduo a um estigma baseado

em práticas sociais excludentes, provindas da história da educação especial, mas

sim por sua universalidade. Isto é, não é somente função da educação especial

atender aos sujeitos que possuem necessidades especiais, mas sim de toda escola.

De modo que se pense a ”educação para todos” como uma alternativa de

26

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cooperação em prol do objetivo comum: proporcionar acesso e permanência ao

ensino a todos os indivíduos (KASSAR, 2002).

A educação especial é uma modalidade de ensino que perpassa todos os

níveis, etapas e modalidades, realiza o atendimento educacional especializado,

disponibiliza os serviços e recursos próprios desse atendimento e orienta os alunos

e seus professores quanto à sua utilização nas turmas comuns do ensino regular.

O atendimento educacional especializado identifica, elabora e organiza

recursos pedagógicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras para a plena

participação dos alunos, considerando as suas necessidades específicas. As

atividades desenvolvidas no atendimento educacional especializado diferenciam-se

daquelas realizadas na sala de aula comum, não sendo substitutivas da

escolarização. Esse atendimento complementa e/ou suplementa a formação dos

alunos com vistas à autonomia e independência na escola e fora dela.

O atendimento educacional especializado disponibiliza programas de

enriquecimento curricular, o ensino de linguagens e códigos específicos de

comunicação e sinalização, ajudas técnicas e tecnologia assistiva, dentre outros. Ao

longo de todo processo de escolarização, esse atendimento deve estar articulado

com a proposta pedagógica do ensino comum.

A inclusão escolar tem início na educação infantil, onde se desenvolvem as

bases necessárias para a construção do conhecimento e seu desenvolvimento

global. Nessa etapa, o lúdico, o acesso às formas diferenciadas de comunicação, a

riqueza de estímulos nos aspectos físicos, emocionais, cognitivos, psicomotores e

sociais e a convivência com as diferenças favorecem as relações interpessoais, o

respeito e a valorização da criança. Do nascimento aos três anos, o atendimento

educacional especializado se expressa por meio de serviços de intervenção precoce

que objetivam otimizar o processo de desenvolvimento e aprendizagem em interface

com os serviços de saúde e assistência social.

Em todas as etapas e modalidades da educação básica, o atendimento

educacional especializado é organizado para apoiar o desenvolvimento dos alunos,

constituindo oferta obrigatória dos sistemas de ensino e deve ser realizado no turno

inverso ao da classe comum, na própria escola ou centro especializado que realize

esse serviço educacional.

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A política compreende, na modalidade de educação de jovens e adultos e

educação profissional, as ações da educação especial que possibilita a ampliação

de oportunidades de escolarização, formação para a inserção no mundo do trabalho

e efetiva participação social.

A educação especial, em sua interface com a educação indígena, do campo e

quilombola, deve assegurar os recursos, serviços e atendimento educacional

especializado que seja certificado nos projetos pedagógicos construídos com base

nas diferenças socioculturais desses grupos.

Para a educação superior, a transversalidade da educação especial se efetiva

por meio de ações que promovam o acesso, a permanência e a participação dos

alunos. Estas ações envolvem o planejamento e a organização de recursos e

serviços para a promoção da acessibilidade arquitetônica, nas comunicações, nos

sistemas de informação, nos materiais didáticos e pedagógicos, que devem ser

disponibilizados nos processos seletivos e no desenvolvimento de todas as

atividades que envolvem o ensino, a pesquisa e a extensão.

Já na inclusão dos alunos surdos, nas escolas comuns, a educação bilíngue -

Língua Portuguesa/LIBRAS, desenvolve o ensino escolar na Língua Portuguesa e

na Língua de Sinais. Neste sentido, o ensino da Língua Portuguesa como segunda

língua na modalidade escrita para alunos surdos, os serviços de tradutor/intérprete

de Libras e Língua Portuguesa, bem como o ensino da linguagem Libras para os

demais alunos da escola. O atendimento educacional especializado é ofertado, tanto

na modalidade oral e escrita, quanto na língua de sinais. Devido à diferença

linguística, na medida do possível, o aluno surdo deve interagir com outros pares

surdos em turmas comuns na escola regular.

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Fonte: http://migre.me/41PKd

O atendimento educacional especializado é realizado mediante a atuação de

profissionais com conhecimentos específicos no ensino da Língua Brasileira de

Sinais, da Língua Portuguesa na modalidade escrita como segunda língua, do

sistema Braille, do soroban, da orientação e mobilidade, das atividades de vida

autônoma, da comunicação alternativa, do desenvolvimento dos processos mentais

superiores, dos programas de enriquecimento curricular, da adequação e produção

de materiais didáticos e pedagógicos, da utilização de recursos ópticos e não

ópticos, da tecnologia assistiva e outros.

Cabe aos sistemas de ensino, ao organizar a educação especial na

perspectiva da educação inclusiva, disponibilizar as funções de instrutor,

tradutor/intérprete de Libras e guia intérprete, bem como de monitor ou cuidador aos

alunos com necessidade de apoio nas atividades de higiene, alimentação,

locomoção, entre outras que exijam auxílio constante no cotidiano escolar.

Desse modo, a educação especial, nesse contexto, passa a se constituir

como proposta pedagógica de toda a escola, articulada com ensino comum tendo a

finalidade de orientar professores em geral, para que sejam atendidas as

necessidades específicas do educando em seu processo de desenvolvimento global

(MEC/SEESP, 2008).

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Falando em orientação e em relação à atuação do professor da educação

especial, este deve ter como base da sua formação, inicial e continuada,

conhecimentos gerais para o exercício da docência e conhecimentos específicos da

área. Essa formação possibilita a sua atuação no atendimento educacional

especializado e deve aprofundar o caráter interativo e interdisciplinar da atuação nas

salas comuns do ensino regular, nas salas de recursos, nos centros de atendimento

educacional especializado, nos núcleos de acessibilidade das instituições de

educação superior, nas classes hospitalares e nos ambientes domiciliares, para a

oferta dos serviços e recursos de educação especial.

Esta formação deve contemplar conhecimentos de gestão de sistema

educacional inclusivo, tendo em vista o desenvolvimento de projetos em parceria

com outras áreas, visando à acessibilidade arquitetônica, os atendimentos de saúde,

a promoção de ações de assistência social, trabalho e justiça.

Portanto, a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da

Educação Inclusiva (2008), retrata os paradigmas da educação especial e foca as

diretrizes que implementam a educação inclusiva na atualidade, reforçando as lutas

sociais pelo acesso, permanência e direito à qualidade no ensino. Desafio que nos

obriga a repensar a escola, sua cultura, sua política e suas práticas pedagógicas.

Exercício 2 1. A partir dos referenciais para a construção de sistemas educacionais inclusivos, a organização das escolas e classes especiais passa a ser: a) Repensada, implicando uma mudança estrutural da escola para que todos os alunos tenham suas especificidades atendidas. b) Repensada, implicando uma mudança organizacional, estrutural e cultural da escola para que todos os alunos tenham suas especificidades atendidas. c) Repensada, implicando uma mudança estrutural e cultural da escola para que todos os alunos tenham suas especificidades atendidas. d) Repensada, implicando uma mudança cultural da escola para que todos os alunos tenham suas especificidades atendidas. 2. Em 2006, a Secretaria Especial dos Direitos Humanos, o Ministério da Educação, o Ministério da Justiça e a UNESCO lançam o Plano Nacional de

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Educação em Direitos Humanos que objetiva, dentre as suas ações: a) Fomentar, no currículo da educação básica, ações afirmativas que possibilitem inclusão, acesso e permanência na educação superior. b) Fomentar, no currículo da educação básica, as temáticas relativas às pessoas com deficiência e desenvolver ações afirmativas que possibilitem inclusão, acesso e permanência na educação superior. c) Fomentar, no currículo da educação básica, as temáticas relativas às pessoas com deficiência, acesso e permanência na educação superior. d) Fomentar, no currículo da educação básica, as temáticas relativas às pessoas com deficiência e desenvolver ações afirmativas que possibilitem inclusão, acesso e permanência na educação superior. 3. Em 2006, das 54.412 escolas com matrículas de alunos atendidos pela educação especial, a situação em relação aos sanitários com acessibilidade, dependências e vias adequadas era: a) 23,8% possuíam sanitários com acessibilidade e 16,3% registraram ter dependências e vias adequadas. b) 23,3% possuíam sanitários com acessibilidade e 16,4% registraram ter dependências e vias adequadas. c) 23,2% possuíam sanitários com acessibilidade e 16,3% registraram ter dependências e vias adequadas. d) 23,3% possuíam sanitários com acessibilidade e 16,3% registraram ter dependências e vias adequadas. 4. A educação inclusiva, a educação especial passa a constituir a proposta pedagógica da escola, definindo o seu público-alvo. É correto dizer que seu público alvo se constitui de: a) Alunos com deficiência, transtornos globais de desenvolvimento e altas habilidades/superdotação. b) Alunos com transtornos funcionais específicos. c) Alunos com deficiência, transtornos globais de desenvolvimento e altas habilidades/superdotação e transtornos funcionais específicos. d) Alunos com deficiência, transtornos globais de desenvolvimento, altas habilidades/superdotação, dificuldades de aprendizagem e alunos com hiperatividade.

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UNIDADE 4 - POLÍTICA DE EDUCAÇÃO INCLUSIVA E O TRABALHO PEDAGÓGICO

Buscaremos, nesta unidade, abordar as diferentes concepções que

historicamente permeiam a construção e efetivação do Projeto Político-Pedagógico

no cotidiano escolar. Severino (1998, p. 82), afirma que “a educação só pode-se

realizar através de mediações práticas que se desenvolvem a partir de um projeto

educacional, vinculado, por sua vez, a um projeto histórico e social e que a

instituição escolar é o lugar por excelência desse projeto”.

A escola, “fazendo parte do movimento histórico-social, deve ser vista como

palco de uma dimensão da luta de classes. É nesse processo de engajamento e de

luta no interior da própria escola burguesa que o educador se educa” (VALLE, 1997,

p.90) e desenvolve seu trabalho pedagógico. Neste sentido, se afirma a escola como

uma instituição histórica e cultural que incorpora interesses ideológicos e políticos,

constituindo-se num espaço onde experiências humanas são produzidas,

contestadas e legitimadas.

Compreender o papel político da escola, a forma como ela

contraditoriamente se vincula a um determinado projeto de sociedade, é

fundamental para discutir a importância e o significado que o Projeto Político

Pedagógico assume na organização do trabalho pedagógico escolar.

Fonte: http://migre.me/42I3m

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A inclusão neste sentido está propiciando acaloradas discussões, seja de

entusiasmo e encantamento, seja de temor e desconfiança. A discussão já está

irreversivelmente instaurada na escola, estas discussões levam a uma reflexão da

comunidade escolar quanto à inclusão e que esteja contemplada no Projeto Político

Pedagógico de cada escola.

A escola tem como eixo o convívio com as diferenças e aprendizagem como

experiência relacional, participativa, que produz sentido para o aluno, pois contempla

sua subjetividade, embora construída no coletivo das salas de aula. (MANTOAN,

2005 p. 31).

Entender que a diferenciação é feita pelo próprio aluno ao aprender, e não

pelo professor, ao ensinar! Essa inversão é fundamental para que se possa ensinar

a turma toda (MANTOAN, 2005, p. 70).

Ter um processo educacional definido por uma proposta pedagógica que

assegure recursos e serviços educacionais especiais, organizados

institucionalmente para apoiar, complementar e suplementar os serviços

educacionais comuns (BRASIL, 2001, p. 69), é função da Educação Especial em

consonância com a escola.

Cabe à escola parar para refletir, analisar e planejar, para também

desenvolver a prática da avaliação continua e da promoção de ajustes de percurso,

sempre tendo como horizonte o Projeto Político Pedagógico (BRASIL, 2004, p. 14).

A Educação Especial oferta serviços de sala de recursos multifuncionais, sala

de enriquecimento curricular, atendimento em ambiente hospitalar, atendimento

domiciliar, professor auxiliar, professor intérprete, profissional de apoio, códigos

aplicáveis, atividades básicas de vida diária (AVD), Orientação e Mobilidade (OM),

Tecnologia Assistiva (TA). É importante entender que é um serviço disponível para o

alunado da Educação especial “o aluno é da escola e não da Educação Especial”.

Neste sentido a Educação Especial na perspectiva inclusiva é um processo

educacional definido por uma proposta pedagógica que assegura recursos e

serviços educacionais especiais, organizados institucionalmente para apoiar,

complementar e suplementar os serviços educacionais comuns (BRASIL, 2001, p.

69).

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Os serviços que devem nortear as adequações no processo educacional são

as experiências que a criança conseguiu fazer acontecer e a sua capacidade de

descobrir o outro e de sentir-se compreendido pelo outro vão ajudá-la a se

desenvolver (HEYMEYER, at all, 2004, p. 27).

Para que possamos assegurar as adequações no processo educacional,

temos que entender o que é deficiência, como a deficiência pode ser considerada:

• Um estado?

• Uma sequela?

• A falta dos outros?

• A falta da sociedade?

• Um problema de saúde pública?

Deficiência não é sinônimo de incapacidade. A incapacidade é a

consequência prática de um enfoque negativo de Deficiência, é relativa ao seu meio

imediato. Damos um enfoque negativo da deficiência quando a consideramos como:

• Enfermidade (doença)

• Invalidez

• Impotência

• Desvantagem

Fonte: http://migre.me/42ISL

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Não podemos considerar que uma pessoa com deficiência não possa

desenvolver uma atividade. A atividade se designa a execução de uma tarefa ou de

uma ação por parte de um indivíduo. A limitação de uma atividade diz respeito às

dificuldades que um indivíduo pode ter para a execução de uma tarefa ou uma ação.

Por isso, não podemos generalizar e discriminar. O salto da escola dos

diferentes para a escola das diferenças demanda conhecimento, determinação,

decisão. As propostas de mudança devem variar e vão depender de disposição,

discussões, estudos, levantamento de dados e iniciativas a serem compartilhadas

pelos seus membros. Sabemos que os alunos com deficiência possuem limitações,

mas o enfoque deve ser positivo, englobando: Acessibilidade; Adequação ao

trabalho; Inserção; Atividade; Capacidade; e Participação.

Neste aspecto, a inclusão do aluno com deficiência, transtornos globais do

desenvolvimento, altas habilidades/superdotação deve possuir o envolvimento

principal de três fatores: social, pessoal e acessibilidade. Portanto, se faz necessário

que a escola contemple em seu projeto Político Pedagógico a inclusão, assumindo

assim o papel de escola inclusiva.

Fonte: http://migre.me/43Rcm

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Sabemos que o trabalho pedagógico a ser desenvolvido por uma escola

inclusiva não se trata de um projeto isoladamente. Destacamos que todos os

membros da comunidade escolar devem apoiar, mas acima de tudo, devem se

comprometer com os objetivos propostos. Desta forma, a colaboração é o eixo

central no desenvolvimento do processo de mudança.

Fonte: http://migre.me/42JCS

O desenvolvimento cooperativo das escolas significa um conjunto de

pressupostos teóricos que compartilham opções claramente comprometidas com

certos valores ideológicos, sociais, culturais, educacionais e também determinados

métodos e estratégias para o funcionamento integrado do organizativo e do

pedagógico nas escolas. (ESCUDERO 1990, p.198 apud TORREZ GONZÁLEZ,

2002, p.214).

Nesta perspectiva de mudança, a Política Nacional de Educação Especial

na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008) apresenta o Atendimento Educacional

Especializado (AEE), um serviço da educação especial que "[...] identifica, elabora e

organiza recursos pedagógicos e de acessibilidade, que eliminem as barreiras para

36

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a plena participação dos alunos, considerando suas necessidades específicas"

(SEESP/MEC, 2008).

O AEE complementa e/ou suplementa a formação do aluno, visando a sua

autonomia na escola e fora dela, constituindo oferta obrigatória pelos sistemas de

ensino. É realizado, de preferência, nas escolas comuns, em um espaço físico

denominado Sala de Recursos Multifuncional. Portanto, é parte integrante do projeto

político pedagógico da escola.

São atendidos, nas Salas de Recursos Multifuncionais, alunos público-alvo

da educação especial, conforme estabelecido na Política Nacional de Educação

Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva e no Decreto N.6.571/2008.

• Alunos com deficiência: aqueles [...] que têm impedimentos de longo

prazo de natureza física, mental, intelectual ou sensorial, os quais em

interação com diversas barreiras podem obstruir sua participação plena e

efetiva na sociedade em igualdade de condições com as demais pessoas

(ONU, 2006).

• Alunos com transtornos globais do desenvolvimento: aqueles que

apresentam alterações qualitativas das interações sociais recíprocas e na

comunicação, um repertório de interesses e atividades restrito, estereotipado

e repetitivo. Incluem-se nesse grupo alunos com autismo, síndromes do

espectro do autismo e psicose infantil. (MEC/SEESP, 2008).

• Alunos com altas habilidades/superdotação: aqueles que demonstram

potencial elevado em qualquer uma das seguintes áreas, isoladas ou

combinadas: intelectual, acadêmica, liderança, psicomotricidade e artes,

além de apresentar grande criatividade, envolvimento na aprendizagem e

realização de tarefas em áreas de seu interesse (MEC/SEESP, 2008).

A matrícula no AEE é condicionada à matrícula no ensino regular. Esse

atendimento pode ser oferecido em Centros de Atendimento Educacional

Especializado, da rede pública ou privada, sem fins lucrativos. Tais centros, contudo,

devem estar de acordo com as orientações da Política Nacional de Educação

Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008) e com as Diretrizes

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Operacionais da Educação Especial para o Atendimento Educacional Especializado

na Educação Básica (MEC/SEESP, 2009).

Na perspectiva da educação inclusiva, o processo de reorientação de escolas

especiais e centros especializados requer a construção de uma proposta

pedagógica que institua nestes espaços, principalmente, serviços de apoio às

escolas para a organização das salas de recursos multifuncionais e para a formação

continuada dos professores do AEE.

Os conselhos de educação têm atuação primordial no credenciamento,

autorização de funcionamento e organização destes centros de AEE, zelando para

que atuem dentro do que a legislação, a Política e as Diretrizes orientam. No

entanto, a preferência pela escola comum como o local do serviço de AEE, já

definida no texto constitucional de 1988, foi reafirmada pela Política, e existem

razões para que esse atendimento ocorra na escola comum.

O motivo principal de o AEE ser realizado na própria escola do aluno está na

possibilidade de que suas necessidades educacionais específicas possam ser

atendidas e discutidas no dia a dia escolar e com todos os que atuam no ensino

regular e/ou na educação especial, aproximando esses alunos dos ambientes de

formação comum a todos. Para os pais, quando o AEE ocorre nessas

circunstâncias, propicia-lhes viver uma experiência inclusiva de desenvolvimento e

de escolarização de seus filhos, sem ter de recorrer a atendimentos exteriores à

escola.

Desta forma, para que a igualdade seja real, ela tem que ser relativa. Isto

significa que as pessoas são diferentes, têm necessidades diversas e o cumprimento

da lei exige que a elas sejam garantidas as condições apropriadas de atendimento

às peculiaridades individuais, de forma que todos possam usufruir as oportunidades

existentes. Há que se enfatizar, que tratamento diferenciado não se refere à

instituição de privilégios, e sim, à disponibilização das condições exigidas, na

garantia da igualdade.

A escola inclusiva é espaço de construção de cidadania. A família é o primeiro

espaço social da criança, no qual ela constrói referências e valores e a comunidade

é o espaço mais amplo, onde novas referências e valores se desenvolvem. A

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participação da família e da comunidade traz para a escola informações, críticas,

sugestões, solicitações, desvelando necessidades e sinalizando rumos.

Este processo ressignifica os agentes e a prática educacional, aproximando a

escola da realidade social na qual seus alunos vivem. A escola é um dos principais

espaços de convivência social do ser humano, durante as primeiras fases de seu

desenvolvimento. Ela tem papel primordial no desenvolvimento da consciência de

cidadania e de direitos, já que é na escola que a criança e o adolescente começam a

conviver num coletivo diversificado, fora do contexto familiar.

Faz-se necessário o exercício da cidadania e o conceito de cidadania em sua

plena abrangência engloba direitos políticos, civis, econômicos, culturais e sociais. A

exclusão ou limitação em qualquer uma dessas esferas fragiliza a cidadania, não

promove a justiça social e impõe situações de opressão e violência.

Exercer a cidadania é conhecer direitos e deveres no exercício da convivência

coletiva, realizar a análise crítica da realidade, reconhecer as dinâmicas sociais,

participar do debate permanente sobre causas coletivas e manifestar-se com

autonomia e liberdade respeitando seus pares.

Tais práticas se contrapõem à violência, na medida em que não admitem a

anulação de um sujeito pelo outro, mas fortalecem cada um, na defesa de uma vida

melhor para todos.

Uma proposta de educação deve sensibilizar os educandos para novas

formas de convivência baseadas na solidariedade e no respeito às diferenças,

valores essenciais na formação de cidadãos conscientes de seus direitos e deveres

e sensíveis para rejeitarem toda a forma de opressão e violência.

Fonte: http://migre.me/42Jb1

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UNIDADE 5 - IDENTIFICAÇÃO DE NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS

A Aquisição de conhecimento sobre o acesso, permanência, garantia do

direito das necessidades especiais dos alunos por parte da comunidade escolar é

de suma importância para a tomada de decisões, acerca do que é preciso fazer

para atender às necessidades identificadas, para construir caminhos que permitam

a remoção de barreiras para a aprendizagem e para a participação de todos.

Neste sentido, tomando como referência o fato de que a criança com

deficiência pode representar grande ônus sócioafetivo familiar e pessoal e, também,

econômico para a sociedade, é importante que sejam adotadas medidas que

minimizem essa situação. Tais medidas podem incluir, entre outras, a adoção de

procedimentos de avaliação mais adequados às necessidades especiais da criança

deficiente, como a avaliação "assistida" ou "dinâmica" (CAMPIONE, 1989;

HAYWOOD, TZURIEL, 2002; LINHARES, 1995; TZURIEL, 2001), além da

orientação de pais e profissionais para implementar estratégias que promovam o

desenvolvimento infantil.

O processo de identificação e avaliação de deficiências é uma etapa

primordial (MARCHESI; MARTÍN, 1995). Essa atuação, entretanto, em certas

conjunturas, pode ser perigosa. O significado de diagnosticar é "procurar através

da" análise de sintomas e sinais, utilizando recursos técnicos, a fim de localizar as

causas e prescrever tratamentos para os respectivos quadros identificados.

O diagnóstico é considerado a base para o encaminhamento a esse tipo de

atendimento, sendo feito, segundo portaria ministerial, por órgão público

competente, que procede à avaliação das condições físicas, mentais, psicossociais

e educacionais do indivíduo, visando a estabelecer o prognóstico e a programação

terapêutica e educacional (ENUMO ; CUNHA, 2001).

Observa-se que o diagnóstico pode levar à estruturação de estigmas, que

funcionarão como um rótulo imputado aos indivíduos identificados como desviante

ou anormal, que passarão a integrar o grupo minoritário e, consequentemente,

marginalizado dos deficientes (AMARAL, 1995; GOFFMAN, 1982). Portanto, o

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diagnóstico deve ser um processo contínuo e sistemático de avaliação, cujo objetivo

é investigar interpretar, orientar e, sobretudo, prevenir a estigmatização de

indivíduos identificados por suas diferenças.

A este respeito, Luckesi (1996, p32.) distingue a verificação da

avaliação/diagnóstica da aprendizagem, na medida em que o ato de verificar pode

ser traduzido como, segundo Gadotti (1987), “ver se algo é ou não verdadeiro”. No

caso do aluno, pode ser interpretada como investigação da verdade que ele sabe

(ou não sabe) isso ou aquilo. No momento em que a investigação se torna um dado,

este se configura o objetivo examinado, ou seja, a verificação da aprendizagem

encerra-se aí, por meio de uma aferição, como medida, a nota.

Fonte: http://migre.me/42Qnm

Em relação às Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação

Básica, (Carvalho, 2005) afirma que para a identificação das necessidades

educacionais especiais dos alunos e a tomada de decisões quanto ao atendimento

necessário, a escola deve realizar, com assessoramento técnico, avaliação do aluno

no processo de ensino e de aprendizagem, contando, para tal com:

a experiência de seu corpo docente, diretores, coordenadores, orientadores e supervisores educacionais;

o setor responsável pela educação especial do respectivo sistema;

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a colaboração da família e a cooperação dos serviços de saúde, Assistência Social, Trabalho, Justiça e Esporte, bem como do Ministério Público, quando necessário. (CARVALHO, 2005).

Na fase de transição entre os procedimentos de avaliação ainda em uso pela

equipe da educação especial e a adoção, na escola, do “modelo proposto”, a equipe

de avaliadores da educação especial trabalha articulada com a coordenação

pedagógica das escolas. Na medida em que estas puderem assumir a identificação

das necessidades educacionais especiais dos alunos com a participação efetiva dos

seus professores, a equipe de avaliadores da educação especial passará a

contribuir, como assessoramento especializado.

O que é esperado, após análises e reflexões críticas é que mude o enfoque a

respeito das práticas avaliativas de modo a:

• substituir os instrumentos referidos a normas por outros que permitam

analisar as variáveis implícitas no contexto onde o aprendiz está;

• valorizar a contribuição dos professores, preparando-os para avaliar as

necessidades especiais de seus alunos em relação às demandas e aos

apoios que lhes oferece;

• utilizar o diálogo e as observações como importantes ferramentas de

trabalho;

• compartilhar a análise dos dados obtidos, relativizando-os com os

múltiplos fatores que interferem na aprendizagem;

• envolver o próprio avaliado e sua família e

• se necessário para a satisfação das necessidades educacionais do

avaliado, complementar as informações, com a participação de outros

profissionais.

O maior contingente de alunos para a avaliação diagnóstica vem do ensino

comum, geralmente porque há suspeita de alguma deficiência, de distúrbios de

aprendizagem, ou porque incomodam, pelo comportamento.

Embora possa vir dos pais, ou de outras pessoas que convivem com o aluno,

a decisão de seu encaminhamento para a avaliação, tem sido, usualmente, tomada

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pelo professor da classe comum, que busca uma assistência adicional, oferecida

pelos especialistas da educação especial.

Ysseldyke (2006, p12.) menciona 5 tipos de decisão que antecedem a

avaliação realizada pelas equipes de diagnóstico:

• encaminhamento para tratamento,

• triagem,

• classificação,

• planejamento educacional e

• análise do progresso do aluno.

Os 3 (três) primeiros tipos são os mais comuns, sendo que a análise do

progresso do aluno é, de todos, o que menos ocorre.

Encaminha-se para a avaliação em busca de tratamento para o aluno, pois

ainda se supõe que haja alguma patologia que explique suas dificuldades. Assim

sendo é nele que está o “defeito” que precisa ser conhecido e tratado. O aluno com

“defeito” fica como o responsável solitário por seu fracasso.

As decisões de triagem estão relacionadas com as de encaminhamento.

Como durante décadas a educação especial foi considerada como compensatória e

como espaço de pedagogia terapêutica, o encaminhamento para a avaliação tinha

como expectativa o tratamento em escolas ou classes especiais.

Ao serem avaliados, tem-se considerado a maneira como os sujeitos

executam as tarefas padronizadas nos testes que lhes são aplicados. Espera-se que

o avaliado forneça todas as informações que viabilizem ao avaliador compreender

seu desempenho tanto nas tarefas, quanto no seu dia a dia. Espera-se, também,

que as informações obtidas permitam decidir se é ou não é caso para classes ou

escolas especiais. Ou, na melhor das hipóteses, para as classes comuns com apoio

das salas de recursos.

Quanto às duas outras decisões - de planejamento educacional (com as

adequações necessárias) e progresso dos alunos (sob o enfoque global de seu

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desenvolvimento) são as que, hoje, devem nortear as práticas avaliativas escolares

em geral e, particularmente, na educação especial.

Conhecer, compreensivamente, as características dos avaliados irá contribuir

para que as decisões acerca do planejamento educacional incluam todas as

providências que permitam a remoção de barreiras para a aprendizagem e para a

participação. Finalmente, os dados do processo de avaliação servirão para

acompanhar os progressos dos alunos, comparando-o com ele mesmo.

Em outras palavras, avaliar para conhecer e compreender a dinâmica

existente entre todas as variáveis em que circunscrevem o aluno, objetivando a

melhoria das respostas educativas, de modo a que atendam ao compromisso de

desenvolver a cidadania de todos os educandos.

Na Resolução CNE/CEB N°2 de 11 de setembro de 2001, no Art.5,

consideram-se como educandos com necessidades especiais todos os que, durante

o processo educacional apresentarem dificuldades de aprendizagem vinculadas, ou

não, a uma causa orgânica específica; os que apresentam dificuldades de

comunicação e sinalização diferenciadas dos demais alunos e os de altas

habilidades.

.As necessidades educacionais (referentes à educação escolar) podem se

manifestar como exigências de mediação nos aspectos cognitivos, linguísticos,

afetivos, motores, psicomotores, práxicos e sociais, para o desenvolvimento de

competências e de habilidades, inclusive nas condutas adaptativas, estas mais

concernentes aos alunos com deficiências.

Segundo Perrenoud (1999 p.14), a competência traduz-se por saber e fazer,

envolvendo “diversos esquemas de percepção, pensamento, avaliação e ação que

suportam inferências, antecipações, transposições analógicas...”. Ainda com esse

autor, as habilidades fazem parte das competências.

Em relação a estas, no documento intitulado Matrizes Curriculares de

Referência para o Sistema de Avaliação de Educação Básica (SAEB, 1999) constam

inúmeras competências cognitivas agrupadas em “três níveis distintos de ações e

operações mentais que se diferenciam pela qualidade das relações estabelecidas

entre o sujeito e o objeto do conhecimento”.

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Os níveis são o básico, o operacional e o global:

• No nível básico, encontram-se as ações mentais que possibilitam a

apreensão das características e propriedades dos objetos, propiciando a

construção de conceitos. Citam-se como exemplos de competências nesse

nível: observar para levantar dados; identificar, reconhecer, indicar, apontar,

dentre diversos objetos, aquele que corresponde a uma descrição; localizar

um objeto descrevendo sua posição.

• No nível operacional, as competências traduzem-se em ações mentais

coordenadas que pressupõem o estabelecimento de relações entre os

objetos, possibilitando: classificar, organizando objetos de acordo com um

critério, incluindo classes e subclasses; seriar, organizando objetos de acordo

com suas semelhanças ou diferenças; fazer antecipações sobre o resultado

de experiências; justificar acontecimentos.

• No nível global, encontram-se ações e operações mentais mais complexas

que exigem a aplicação dos conhecimentos a situações diferentes e à

resolução de problemas inéditos. As seguintes competências, à guisa de

exemplos, inserem-se no nível global: analisar determinados objetos com

base em princípios, valores; explicar causas e efeitos de determinados fatos e

fenômenos; fazer generalizações a partir de leis ou de relações descobertas

ou estabelecidas em situações diferentes.

Hadji (2001, p.14) aponta quatro pistas para colocar a avaliação a serviço da

ação educativa. Podem ser consideradas como caminhos a serem percorridos pelas

equipes de avaliadores que trabalhem nas escolas, ainda que estejam nelas durante

alguns períodos, na impossibilidade de pertencerem a seus quadros, como seria o

ideal.

Um dos caminhos é refletir sobre os objetivos da prática avaliativa,

assumindo-se que está a serviço de ações que levem à melhoria, qualquer que seja

o sujeito ou o objeto avaliado. Neste percurso, a equipe pedagógica da escola

exerce papel destacado. Nela, o professor é o principal autor da prática pedagógica

em sala de aula porque é o que mais convive com o aluno.

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Outra pista é referente às modalidades da prática avaliativa. A criatividade, o

bom senso e a experiência do professor são altamente significativas e, muitas vezes,

seus relatórios são tão esclarecedores que se dispensam instrumentos a serem

preenchidos e, depois, examinados por outras pessoas.

As condições técnicas de avaliação é outra das pistas apresentadas por

Hadji. Relaciona-se com as demais, particularmente com as modalidades da prática

avaliativa. E, sob o enfoque técnico, o caminho a ser percorrido deve conduzir à

remoção das barreiras ainda existentes quanto ao uso de técnicas padronizadas,

normativas ou referidas a critérios.

Finalmente, um outro caminho é o da deontologia do trabalho dos

avaliadores, isto é, a preocupação com os princípios éticos que devem presidir

qualquer atividade, em especial aquelas que ‘desvendam’ situações e condições,

como é o caso da avaliação para a identificação das necessidades educacionais de

alunos, escolas e famílias.

Neste contexto, faz-se importante considerar que a avaliação nas escolas

deve ser um processo contínuo e compartilhado, reservando-se espaços constantes

para que os professores se encontrem, em relações dialógicas, para avaliar e

aprimorar suas práticas, para analisar as necessidades educacionais especiais de

alunos, trocando sugestões e buscando alternativas para o enfrentamento das

dificuldades existentes.

Exercício 3 1. A escola, “fazendo parte do movimento histórico-social, deve ser vista como palco de uma dimensão da luta de classes” (VALLE, 1997, p.90). Neste sentido a escola se afirma como: a) Uma instituição cultural que incorpora interesses ideológicos, constituindo-se num espaço onde experiências humanas são produzidas, contestadas e legitimadas. b) Uma instituição histórica e cultural que incorpora um espaço onde experiências humanas são produzidas, contestadas e legitimadas. c) Uma instituição que incorpora interesses ideológicos e políticos, constituindo-se num espaço onde experiências humanas são produzidas, contestadas e legitimadas.

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d) Uma instituição histórica e cultural que incorpora interesses ideológicos e políticos, constituindo-se num espaço onde experiências humanas são produzidas, contestadas e legitimadas.

2. Segundo Carvalho (2005), a escola deve realizar, com assessoramento técnico, avaliação do aluno no processo de ensino e de aprendizagem, contando, para tal com: a) A experiência de seu corpo docente; o setor responsável pela educação especial do respectivo sistema; a colaboração da família e a cooperação dos serviços de saúde, bem como do Ministério Público, quando necessário. b) A experiência de seus diretores e coordenadores; o setor responsável pela educação especial; a colaboração da família e a cooperação dos serviços de saúde. c) A experiência de seu corpo docente, coordenadores e supervisores educacionais; o setor responsável pela educação especial; a colaboração da família e a cooperação dos serviços de saúde. d) A experiência do corpo docente, diretores, coordenadores, orientadores e supervisores; o setor responsável pela educação especial; a colaboração da família e dos serviços de saúde, Assistência Social, Trabalho, Justiça e Esporte, bem como do Ministério Público, quando necessário. 3. É correto dizer que os alunos com suspeita de alguma dificuldade são encaminhados para avaliação, pois ainda pressupõe-se que: a) Trata-se de uma busca de tratamento, pois se supõe que haja alguma patologia que explique suas dificuldades. b) O “defeito” está nele, que precisa ser conhecido e tratado. O aluno com “defeito” fica como o responsável solitário por seu fracasso. c) Haja alguma patologia que explique suas dificuldades. Assim sendo é nele que está o “defeito” que precisa ser conhecido e tratado. d) Trata-se da busca de tratamento para o aluno, pois se supõe que haja alguma patologia que explique suas dificuldades. Assim sendo é nele que está o “defeito” que precisa ser conhecido e tratado. 4. A Educação Especial na perspectiva inclusiva deve nortear: a) O processo educacional, sendo que são as experiências em que a criança conseguiu fazer acontecer e a sua capacidade de descobrir o outro e de sentir-se compreendida pelo outro vão ajudá-la a se desenvolver. b) As experiências em que a criança conseguiu fazer acontecer e a sua capacidade de descobrir o outro e de sentir-se compreendida pelo outro vão ajudá-la a se desenvolver. c) O processo educacional e são as experiências em que a criança conseguiu fazer acontecer e a sua capacidade de descobrir o outro e de sentir-se compreendida

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pelo outro vão ajudá-la a se desenvolver. d) As adequações no processo das instituições e são as experiências em que a criança conseguiu fazer acontecer e a sua capacidade de descobrir o outro e de sentir-se compreendida pelo outro vão ajudá-la a se desenvolver.

Estamos no final da disciplina e gostaríamos que você se informasse mais

sobre as Legislações Específicas e Documentos Internacionais que norteiam a Educação Especial. Para isso, visite o site do MEC. Onde você pode encontrar a legislação específica para Educação Especial, no endereço a seguir: <http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=12716&Itemid=863>.

Chegamos ao fim desta disciplina e para que possamos melhor entender a

inclusão, convido você a uma reflexão sobre um debate realizado em uma escola,

com o texto: O Enfoque da Educação Inclusiva (Educar na Diversidade, 2006).

O Enfoque da Educação Inclusiva

(Educar na Diversidade, 2006)

A diretora da escola especial do município, Sra. Olívia Dolores, estimulada

pelas novas políticas de inclusão escolar do Ministério da Educação, decide

juntamente com as professoras de sua escola iniciar um projeto para incluir os

alunos(as) com necessidades educacionais especiais nas escolas regulares do

bairro. Uma das primeiras ações que decide realizar é visitar diversas escolas

para articular o processo.

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Primeiro visitam uma escola de ensino fundamental próxima. No decorrer

da primeira entrevista com a diretora da escola regular, explica a nova política da

escola especial e destaca que ‘seus alunos(as)’ são crianças com deficiência

intelectual e motora em condições de serem incluídas e cujos pais estão de

acordo com a proposta. Informa que a escola especial oferecerá apoio aos

professores e à comunidade educacional no processo de inclusão.

O diretor da escola de ensino regular estava a par de que outras

instituições de ensino de sua região estavam incluindo alunos(as) com

necessidades educacionais especiais e tinha conhecimento de experiências bem

sucedidas. Após analisar a situação com a diretora consultou os professores e

convidou D. Dolores para fazer uma exposição perante o conselho dos

professores.

Ao saber desse convite, a D. Dolores e um grupo de professoras

prepararam sua apresentação e os argumentos que usariam para defender suas

ideias. Ao dar início à reunião, o diretor da escola regular comunica aos

professores da sala de aula comum que o objetivo da reunião era refletir sobre a

possibilidade de incluir nas primeiras séries do ensino fundamental alunos(as)

com necessidades educacionais especiais oriundos da escola especial vizinha.

D. Dolores dá início à sua apresentação, assinalando que em

consequência das novas orientações do Ministério da Educação, sua escola

especial havia decidido abrir-se à inclusão, e que sua comunidade escolar estava

muito interessada em apoiá-la. Esclarece que na escola são atendidos alunos(as)

com deficiência intelectual e motora e que muitos seriam extremamente

beneficiados se continuassem seus estudos em um ambiente regular, junto com

as outras crianças da escola comum. Enfatiza que os seus alunos(as) possuem

conhecimentos e habilidades que lhes permitirão participar das atividades

curriculares com crianças de sua idade e que a oportunidade de aprender em um

entorno mais desafiante e menos protegido lhes proporcionará melhor

preparação para a vida. Ainda, comprometeu-se a ajudar a escola e todos os

professores envolvidos, ressaltando que não estarão sozinhos nessa tarefa e que

a escola especial se dispõe a colaborar em tudo o que seja necessário para a

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evolução das crianças.

Fonte: http://migre.me/42Omv

Surpresos e confusos, a princípio os professores ficam calados até que o

professor de ciências decide opinar:

“A inclusão é algo muito bonito, mas irrealista. Na verdade, seria

necessário criar uma série de condições na escola antes de concretizar esta

iniciativa. Nós os professores desta escola, não temos nenhum preparo para

trabalhar com estas crianças. Primeiro deveríamos nos capacitar, adquirir os

recursos e materiais especializados. Em nossas turmas há alunos com

dificuldades, mas nenhum deles tem problemas motores, muito menos com

deficiência intelectual. Não sabemos se são agressivos, qual será a reação dos

pais e do resto do pessoal”.

A seguir, pede a palavra a professora de inglês, que informa estar de

acordo com o colega e comenta:

“Quanto a mim, não sei o que poderia fazer com tais alunos em minha

classe; teria que eximi-los ou, simplesmente, não lhes dar nota”.

O professor de matemática, bastante aborrecido, acrescenta:

“Não sei até quando o Ministério da Educação continuará a nos pedir mais

e mais... Temos cerca de 40 alunos em cada classe e só conseguimos trabalhar

com eles. Além disto, temos nos empenhado em melhorar os resultados da

aprendizagem. Creio que a inclusão de alunos com essas dificuldades será um

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problema a mais, um risco, pois nos exigirá mais tempo. Já estamos cansados de

continuarem inventando coisas e nos dando, a cada dia, mais trabalho! Isto irá

afetar de forma negativa o rendimento dos outros alunos. Por que não

permanecem na escola especial? Creio que não serão mais bem atendidos aqui”.

Pede, então, a palavra a professora de português:

“Tenho uma sobrinha que sofre de ‘retardamento mental’ e estuda em

uma escola comum. Seu progresso tem sido impressionante; tem desenvolvido

sua autoestima, sua aprendizagem melhorou consideravelmente. Estou

convencida de que esta foi uma boa opção; minha irmã está feliz e eu também.

Entretanto, eu tampouco saberia como lidar em minha sala de aula, com alunos

que apresentem tais características. De minha parte estou disposta a recebê-los

se me derem o apoio necessário”.

“Eu também”, disseram a professora de educação física e a de artes

plásticas.

A diretora da escola especial, após ouvir pacientemente os docentes,

tenta persuadi-los, dizendo-lhes: “Existem muitos preconceitos em relação a tais

alunos; são considerados sem capacidade para aprender, alunos(as) que exigem

extremo cuidado, meios muito sofisticados e profissionais especializados,

quando, na realidade, eles precisam de professores que acreditem neles e lhes

deem a oportunidade de demonstrar que podem aprender, que podem conviver

com crianças de sua idade. Os senhores têm razão ao invocar a necessidade de

apoio. Por isso, devemos trabalhar juntos: os senhores com seu conhecimento e

experiência e nós, a partir de nossa”.

“Na verdade – disse o diretor - nós sempre temos nos caracterizado por

ser uma escola que se atreve a enfrentar novos desafios. Parece-me que esta é

uma boa oportunidade para desenvolvermos novas aptidões, para trabalhar com

os estudantes que apresentam dificuldades de aprendizagem. Isto não apenas

servirá a esses alunos (a)s, mas também a outros tantos com problemas de

aprendizagem e que, apesar dos esforços que temos feito, progridem muito

lentamente”.

“Exatamente! - intervém uma das professoras da escola especial - dar

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resposta à diversidade na sala de aula exige que os professores organizem seu

ensino de maneira distinta. E nesta busca todos ganham. Além do mais, seus

alunos(as) poderão adquirir novos valores, em termos de respeito, aprenderão a

valorizar as diferenças e a serem mais solidários”.

O diretor da escola assinala:

“Ouvi com atenção a opinião de cada uma das pessoas que se

manifestaram nesta reunião. Não há dúvida de que a integração é uma boa

causa, que beneficia a todos. Contudo, concordo em que nossa escola não está

preparada para assumir uma responsabilidade de tal envergadura.” Sugere-se

que, em vista de não terem chegado a um consenso em relação à proposta, seria

recomendável um processo de inclusão gradual, que permitisse administrar de

forma mais fácil as eventuais dificuldades que pudessem ocorrer. Deste modo,

proponho o seguinte:

• que os professores de sua escola visitem a escola especial, para

conhecer os alunos e o trabalho nela desenvolvido;

• seleção dos alunos em condições de serem incluídos nos primeiros

anos de ensino;

• criar uma sala de recurso para atendimento educacional

especializado a esses alunos(as);

• disponibilizar um docente especializado para realizar as atividades

com os estudantes;

• manter estreita relação com a escola especial para garantir o

acompanhamento sistemático do processo.

O diretor concluiu destacando as vantagens de sua proposta:

“Assim, os alunos com necessidades educacionais especiais receberiam o

ensino especializado de que necessitam e poderiam compartilhar com os demais

alunos o recreio e as atividades extracurriculares, o que seria bom para eles e os

professores teriam o apoio de que necessitam neste período...”.

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