FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA E ESPECIAL

FUNDAMENTOS DA

EDUCAÇÃO

INCLUSIVA E

ESPECIAL

INE EAD – INSTITUTO NACIONAL DE ENSINO

FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA E ESPECIAL

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SUMÁRIO

1 FUNDAMENTOS E PRINCÍPIOS DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA .................. 03

2 DESAFIOS E AS PERSPECTIVAS ATUAIS DOS ATORES

ENVOLVIDOS NA INCLUSÃO E NA EDUCAÇÃO ESPECIAL ...................... 09

2.1 Poder Público e as Políticas de Inclusão .................................................... 12

2.2 A instituição escolar .................................................................................... 14

2.3 Os educadores ........................................................................................... 16

2.3.1 Na educação infantil ................................................................................ 19

2.4 A sociedade ................................................................................................ 24

2.5 A família ...................................................................................................... 26

REFERÊNCIAS CONSULTADAS E UTILIZADAS .......................................... 29




1 FUNDAMENTOS E PRINCÍPIOS DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA

Segundo Queiroz (2003) a educação inclusiva é uma filosofia, um

processo e um movimento de âmbito internacional, cujo objetivo precípuo é

possibilitar um sistema unificado de educação para todos os alunos, dentre os

quais os portadores de necessidades especiais. Implica transformação da

escola nos aspectos políticos, curriculares e gerenciais, de modo a oferecer

respostas educacionais eficazes à diversidade da população escolar.

A educação inclusiva distingue-se do modelo de integração,

prevalecente nas décadas de 70, 80 e ainda existente no momento atual.

A integração escolar pressupõe uma condição: a inserção do aluno

depende de sua capacidade de adaptação e de suas habilidades frente as

exigências do sistema escolar, que não pretende modificar-se para atendê-lo.

Por outro lado, o modelo de inclusão pressupõe a transformação da escola, de

modo a se adaptar as particularidades de seus alunos com vistas a uma

educação realmente eficaz e viável para todos.

Rigorosamente, a inclusão exige admissão de todas as crianças nas

escolas regulares, requerendo mudanças estruturais e operacionais

sistemáticas para o seu funcionamento. Baseia-se no movimento de Educação

para todos iniciado pela ONU, fazendo parte integrante e essencial de seus

objetivos.

Para ser viabilizada, a escola inclusiva requer apoio irrestrito da

comunidade local e o engajamento consciente das famílias, uma vez que

inclusão é um processo complexo, que abrange dimensões subjetivas,

históricas e socioculturais, além dos aspectos técnicos, tecnológicos e

pragmáticos que caracterizam o processo educativo (QUEIROZ, 2003).

A educação inclusiva requer a eliminação das barreiras entre educação

especial e regular, dando lugar a um sistema unificado em que recursos

diversos, inclusiva especializados, possam ser utilizados para atender às

demandas individuais dos alunos que deles necessitem.




Não falta à educação inclusiva política escrita, elaborada e disponível

desde 1994 no MEC/ Secretaria de Educação Especial, vista na apostila

anterior. Desse modo, a legislação brasileira garante de maneira clara e

inequívoca os fundamentos necessários à sua implementação em nível

nacional. Observa-se, entretanto, a necessidade de uma articulação política

eficaz nos níveis locais, bem como o desenvolvimento de ações de

esclarecimento público, que garantam sua efetivação com êxito, evitando e

superando obstáculos impostos pelos interesses oportunistas de natureza

pessoal, empresarial, corporativista e outros, de que são alvos as pessoas com

necessidades especiais.

Os pressupostos de educação inclusiva podem ser assim resumidos,

de acordo com a Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994):

• Criação de escolas inclusivas é indispensável para mudar atitudes

discriminatórias, criar comunidades abertas e desenvolver uma

sociedade integradora;

• Uma atitude positiva dos familiares viabiliza a integração social e escolar

dos alunos, devendo-se favorecer sua participação em associações de

pais, bem como torná-los partícipes dos programas educacionais dos

filhos;

• A cooperação internacional pode desempenhar um papel muito

importante no apoio ao movimento das escolas inclusivas;

• Deve ser propiciada a criação de apoio e serviços para atender à

variedade de necessidades especiais da escola;

• Os conhecimentos e habilidades requeridos para os alunos com

necessidades especiais são os mesmos que caracterizam um bom

ensino para os demais, incluindo adaptação dos conteúdos curriculares,

atendimento individualizado, uso de tecnologias de apoio, colaboração

entre especialistas e pais, dentre outros.




A prática da educação inclusiva em países que realizam com sucesso

essa alternativa revelam que todos os alunos (Revista Inclusion International,

1998):

• Podem aprender;

• Beneficiam-se de escolas regulares adequadas a sua idade;

• Recebem programas educativos apropriados;

• Trabalham com um currículo que é significativo para suas necessidades;

• Participam integralmente das diversas atividades curriculares;

• Beneficiam-se com a cooperação e colaboração entre escola, família e

comunidade;

O ambiente da escola inclusiva revela, ainda, segundo a mesma fonte,

que os professores:

• Têm expectativas elevadas para todos os seus alunos;

• Proporcionam aos alunos oportunidades de real participação nas

atividades de aprendizagem na sala de aula;

• Oferecem a todos os alunos oportunidades adequadas de

aprendizagem;

• Esperam que todos os alunos sejam respeitosos quanto à aprendizagem

de seus colegas;

• realizam aulas bem planejadas e que:

- as escolas são lugares atrativos e agradáveis, facilmente acessíveis a

todos os alunos;

- o sistema educacional oferece um clima positivo de inclusão por meio

de políticas, programas e práticas acessíveis a todos os alunos.

Por outro lado, a educação inclusiva requer dos professores

especializados:




• Participação no processo avaliativo dos alunos, de modo a favorecer sua

inclusão escolar;

• Oferta de apoio especializado contingente às necessidades do aluno;

• Reconhecimento da competência e do envolvimento do professor do

ensino regular e da importância do seu papel na educação do aluno;

• Participação no apoio aos pais por meio de orientação adequada e

pertinente, visando a promoção humana e escolar do aluno com

necessidades especiais.

Finalmente, são características próprias das escolas inclusivas:

• A defesa da filosofia e da visão de que todas as crianças pertencem à

escola e à comunidade, podendo e devendo aprender juntas;

• A convicção de que o gestor deve envolver-se ativamente com a escola

no desenvolvimento de estratégias que favoreçam a inclusão;

• A exigência de padrões educacionais de excelência, ou seja, a

expectativa de bons resultados escolares;

• O envolvimento dos alunos em estratégias de mútuo apoio quanto ao

processo de ensino e aprendizagem;

• A adoção de novos papéis e responsabilidades para professores,

técnicos, dirigentes e outros profissionais;

• A acessibilidade atitudinal, tecnológica e dos espaços físicos;

• A propiciação de ambientes flexíveis de aprendizagem;

• O estabelecimento de novas formas de avaliação escolar para que

permitam o avanço dos alunos rumo aos objetivos educacionais.

No tocante aos sistemas brasileiros de ensino, podemos dizer que ainda

estão vivendo um momento de coexistência dos modelos de

integração/inclusão, visando ao aprimoramento educacional das propostas de

atendimento ao aluno com necessidades especiais, de modo a abrir-lhes




oportunidades de crescimento humano de convivência social imprescindíveis a

uma sociedade solidária.

Pelo exposto acima, simplificadamente, podemos dizer também que o

conceito de Educação Inclusiva se fundamenta no conceito de ambiente menos

restritivo.

Segundo Fragelli (2005, p. 82) o problema da educação inclusiva foi

delineado como uma questão pública e social segundo quatro eixos:

psicanálise, luta pelos direitos humanos, pedagogia institucional e o movimento

de desinstitucionalização manicomial, o que exigiu, portanto, novas práticas

educacionais e sociais.

Como foi visto na retrospectiva histórica da educação inclusiva, a partir

da Declaração de Salamanca em 1994, o que diga-se de passagem, é muito

recente, é que tem-se abordado a questão da inclusão e tomou rumos mais

claros e de tentativas práticas. Os fundamentos teóricos e metodológicos para

a educação inclusiva estão centrados na educação de qualidade para todos e

no respeito à diversidade.

Frisando os princípios da escola inclusiva e voltando às falas da Unesco

(1994):

O princípio fundamental da escola inclusiva é o de que as crianças

deveriam aprender juntas, independentemente de quaisquer dificuldades ou

diferenças que possam ter. As escolas inclusivas devem reconhecer e

responder às diversas necessidades de seus alunos, acomodando tanto estilos

como ritmos diferentes de aprendizagem e assegurando uma educação de

qualidade a todos por meio de currículo apropriado, modificações

organizacionais, estratégias de ensino, uso de recursos e parcerias com a

comunidade.

Os princípios fundamentais da Educação Inclusiva, baseados na

promoção e na garantia dos seus direitos dizem respeito:

1. À dignidade humana, observando o direito de cada aluno de realizar

seus projetos de estudo, de trabalho e de inserção na vida social;




2. A busca da identidade própria de cada educando, reconhecendo e

valorizando suas diferenças e potencialidades, bem como de suas

necessidades educacionais especiais no processo de ensino e

aprendizagem, como base para a constituição e ampliação de valores,

atitudes, conhecimentos, habilidades e competências e, por fim,

3. O princípio que se baseia no desenvolvimento para o exercício da

cidadania, da capacidade de participação social, política e econômica e

sua ampliação, mediante o cumprimento de seus deveres e o usufruto

de seus direitos.

A escola Inclusiva deveria se adaptar para que todas as crianças,

deficientes ou não, tenham as mesmas oportunidades de aprendizagem. Incluir

é respeitar e aceitar a individualidade, as diferenças de cada um e aprender

com elas. Porém, aceitar e respeitar não é suficiente, é necessário criar

condições para que a inclusão aconteça para todos (FRAGELLI, 2005).

Parece que estamos dando voltas e repetindo o mesmo tema, princípios,

fundamentos, bases, assentamento... mas é preciso que fique bem claro para

que cada um seja multiplicador e ofereça espaço e condições para que a

educação inclusiva aconteça de fato. Ela não depende só de políticas públicas,

de legislação, ela depende da abertura e disposição de cada um dos atores,

como veremos mais abaixo.

Segundo Eizirik et al (2001), a educação inclusiva, em seu nível de

execução, deveria operar de acordo com os seguintes princípios: direcionar

para a comunidade, uma vez ser um processo social; possibilitar que todas as

crianças atinjam o seu potencial máximo; privilegiar as relações sociais entre

todos os participantes, ou seja, colaboração e cooperação; antenar para a

mudança de papéis e de responsabilidades dentro da escola; estabelecer

infraestrutura de serviços – suporte; promover a parceria com os pais;

proporcionar ambientes educacionais flexíveis; permitir que as estratégias de

ação sejam baseadas em pesquisas, por exemplo, através de equipe técnica,

professores, alunos, pais, universidades; estabelecer de novas formas de

avaliação; garantir o acesso à escola a todos; incentivar e promover o

desenvolvimento profissional da equipe técnica, principalmente através de




formação continuada; monitorar e reavaliar constantemente o processo;

promover educação de qualidade para todos; acreditar que as crianças podem

aprender juntas, embora tenham ritmos e processos diferentes; dar suporte

técnico aos professores de classes comuns e ou atuação colaborativa de

professor especializado em educação especial; estabelecer formas criativas de

atuação com as crianças com necessidades educativas especiais; e por fim,

levar ao alargamento do conceito de necessidades educativas especiais,

incluindo, além dos alunos que apresentem necessidades educacionais

especiais, aquelas que apresentam dificuldades temporárias ou permanentes

na escola, as que estejam repetindo anos escolares, as que sejam forçadas a

trabalhar, as que vivem nas ruas, as que moram em locais distantes de

qualquer escola, as que vivem em condições de extrema pobreza, as que

sejam vítimas de guerra ou abusos, as que estão fora da escola por qualquer

motivo, as que apresentam altas habilidades/superdotação.




2 DESAFIOS E AS PERSPECTIVAS ATUAIS DOS ATORES ENVOLVIDOS

NA INCLUSÃO E NA EDUCAÇÃO ESPECIAL

De acordo com Bueno (2001 apud Leonardo; Bray; Rossato, 2009) o

Brasil, apesar de não ser signatário da Declaração de Salamanca, vem

procurando colocá-la em prática. Assumiu o compromisso político de atribuir

alta prioridade política e financeira ao aprimoramento do sistema educacional,

tendo como meta deixá-lo apto a incluir todas as crianças, independentemente

de suas diferenças ou dificuldades individuais. Não obstante, em face das

dificuldades enfrentadas pelas escolas públicas brasileiras, torna-se evidente

que há pouco investimento, não apenas no que diz respeito ao processo

inclusivo, mas ao sistema educacional como um todo.

Diante disto, defende-se que discutir a inclusão escolar implica em trazer

à tona questões muito amplas, como: o pouco investimento no sistema

educacional brasileiro; a falta de infraestrutura no tocante a recursos físicos

para atender a todos os alunos, sejam eles especiais ou não; o preconceito; a

discriminação; e, a falta de credibilidade que ainda impera em relação às

pessoas diferentes, principalmente as que possuem algum tipo de deficiência.

Essas pessoas são desrespeitadas e não são compreendidas como seres

humanos com potencialidades e capazes de produzir como os demais

cidadãos (LEONARDO; BRAY; ROSSATO, 2009).

Vigotsky (1997), por outro lado, vê potencialidade e capacidade nas

pessoas com deficiência, mas entende que, para estas poderem desenvolvê-

las, devem ser-lhes oferecidas condições materiais e instrumentais adequadas.

Para o autor, não é a deficiência em si, no que tange ao seu aspecto biológico,

que atua por si mesma, e sim, o conjunto de relações que o individuo

estabelece com o outro e com a sociedade, por conta de tal deficiência. Com

isso, deve-se oferecer a tais pessoas uma educação que lhes oportunize a

apropriação da cultura histórica e socialmente construída, para melhores

possibilidades de desenvolvimento.




Outro ponto que merece destaque, segundo Abenhaim (2005 apud

Leonardo; Bray; Rossato, 2009), é que incluir de fato significa mais do que

apenas possibilitar o acesso e a permanência no mesmo espaço físico.

Para Gotti (1998), a inclusão escolar significa um novo paradigma no

marco conceitual e ideológico, o qual precisa envolver políticas, programas,

serviços, a comunidade em geral, etc. Assim, conforme a autora, incluir implica

ações que envolvam a luta pela conscientização do direito à cidadania, como

pré-requisito fundamental para uma reflexão crítica em torno dos

conhecimentos, informações e sentimentos em relação às pessoas com

deficiência.

Veiga Neto (2005) esclarece que não bastam competências técnicas

para lidar com as questões impostas na inclusão; estas são condições

necessárias, mas não suficientes. Para ele, qualquer política de inclusão deve

envolver questões de ordem política, econômica, social e cultural. Então, a

inclusão por si só não diminui os diferenciais de poder, de segregação,

autoritarismo e exploração que atravessam esta sociedade. Ele aponta ainda

para as dificuldades de uma educação que seja inclusiva sem ser homogênea,

de uma educação que acolha todos os mundos sem que isto represente um só

mundo.

Ainda do ponto de vista desse autor, ao que tudo indica, a exclusão está

posta a serviço de interesses históricos, e provavelmente, está posta para ficar.

Assim, torna-se muito difícil modificar uma escola que se constituiu ao longo do

tempo obedecendo à lógica da exclusão, quando se toma consciência de que

fazer isto num ambiente neoliberal, de capitalismo avançado e de competição,

é praticamente impossível. O fato é que vivemos em uma sociedade que

pratica uma inclusão perversa e na qual os direitos não são usufruídos na sua

totalidade.

Para Glat, Magalhães e Carneiro (1998), a escola inclusiva apenas

deixará o plano imaginário a partir de condições muito especiais de recursos

humanos, pedagógicos e materiais. Acreditam que o professor precisa de

preparo para lidar com a diversidade de todos os alunos. Tesini e Manzini

(1999) também concordam que a inclusão escolar envolve professores bem




preparados, e ainda a definição de uma política que venha subsidiar princípios

e práticas para as necessidades educativas especiais, construindo normas

uniformes sobre a igualdade de oportunidades para as pessoas com deficiência

(LEONARDO; BRAY; ROSSATO, 2009).

O que foi analisado e discutido até o presente momento leva a inferir

que os desafios, as possibilidades e as perspectivas para a inclusão encontram

diversas barreiras, tais como a falta de clareza dos conceitos.

As necessidades e o direito das pessoas são reais e justos, e, levam o

poder público, a criar leis e documentos para a implantação dessas políticas,

contudo, parece que a inclusão ainda está mais num campo ideológico do que

operacional, propriamente dito.

A mudança do discurso, passando da integração para a inclusão é outro

desafio atual. Integrar é fácil, incluir já é extremamente difícil e complexo, uma

vez que encontramos um poder público falido, sem condições de dar entre

outros suportes, o financeiro, uma infraestrutura adequada e formação

específica aos professores das escolas regulares.

Reforçar aqui as diferenças existentes entre os conceitos de integração

e inclusão é importante, pois observa-se muitas vezes que o conceito de

inclusão é confundido com o de integração física, ou seja, a redução da

distância física entre as pessoas com e sem deficiência.

Nesse sentido, Gimenez (2006) analisa que o conceito de integração

societal proposto por Carvalho (1991 apud Gimenez, 2006), ou seja, “igualdade

de possibilidades legais e administrativas no acesso aos recursos sociais, de

influir em sua própria situação pessoal, de realizar trabalho produtivo, de fazer

parte da comunidade” seria um primeiro passo para o entendimento e para

tomadas de atitudes que sejam condizentes com a efetiva inclusão social.

De qualquer forma, os desafios são vários, o caminho ainda é longo,

uma vez que entre as leis no papel e sua efetivação demanda muito trabalho,

mas as perspectivas são positivas, principalmente porque vivemos num estado

democrático e percebemos que a sociedade atual não está alienada, tem

consciência dos seus direitos.




Veremos agora, os deveres, direitos e dificuldades dos atores envolvidos

com a implantação e vitória da inclusão, uma vez que cada um, em sua esfera,

tem papel importante nessa caminhada.

2.1 Poder Público e as Políticas de Inclusão

Do ponto de vista legal, político, educacional e filosófico, o direito à

educação inclusiva está assegurado por lei.

Ao poder público cabe elaborar as leis e projetos que criem condições

favoráveis à inclusão e a ele e à sociedade cabe a guarda e a cobrança pela

efetivação dessas políticas.

Gimenez (2006) enumera as políticas governamentais adotadas,

sobretudo nos últimos dez anos, para incentivar esse processo que têm sido

adotadas tanto no nível municipal, como estadual e federal:

1) A contratação de profissionais especializados para atuação nos

segmentos de educação especial e educação inclusiva;

2) A reserva de assentos preferenciais em meios de transporte público e

atendimentos preferenciais em instituições tais como bancos e

estabelecimentos públicos;

3) A implantação de semáforos com sonorização para indivíduos

portadores de deficiência visual e de telefones especiais para indivíduos

portadores de deficiência auditiva e disponibilização de cadeiras de

rodas em estabelecimentos públicos;

4) O treinamento de cães guia por meio de projetos especiais da polícia

militar;

5) A concessão de escolha prioritária de imóveis em conjuntos

habitacionais para indivíduos portadores de deficiência;

6) A concessão de linhas de crédito para a aquisição da casa própria e

para a compra de veículos adaptados;

7) A criação de Centros de Equoterapia;




8) O desenvolvimento e implementação de programas de prevenção e de

programas de treinamento específico para profissionais relacionados ao

segmento educacional.

Como se observa, existem as políticas, mas novamente, é preciso

lembrar, elas nem sempre são efetivadas e isso é claramente visível na grande

maioria dos municípios brasileiros, nem mesmo a integração física e funcional

são vistas no dia-a-dia.

Voltando a questão da inclusão para o espaço escolar, também são

muitas as barreiras para que se concretizem as propostas de inclusão. Entre

elas encontramos:

1) A desinformação por parte da comunidade em geral;

2) A insuficiência de informações atualizadas relativas à pessoa portadora

de deficiência;

3) As atitudes de muitos portadores de deficiência que querem conviver

apenas com seus pares;

4) As reações de negação à deficiência, ou mesmo de super-proteção por

parte das famílias dos indivíduos portadores de deficiência;

5) As características de muitas organizações de atendimento às pessoas

portadoras de deficiência que apelam para o assistencialismo

protecionista;

6) A falta de uma análise crítica em relação à ideia de integração e

ambiguidades nos textos e documentos legais em relação tema; e por

fim,

7) A carência de recursos financeiros, humanos e materiais destinados ao

atendimento nas áreas da saúde, educação, esporte e preparação para

o trabalho (GIMENEZ, 2006).




2.2 A instituição Escolar

Partindo da premissa de que a inclusão passa pela diversidade cultural,

familiar, de gênero, religiosa, de aptidões e habilidades, devendo permitir ao

aluno, contato e convivência com os seus pares, em suas totalidades, e não

nas partes, convivendo ainda com pessoas diferentes em seus aspectos

físicos, mentais, socioculturais, religião, etnia e para isso todos devem estar

sensibilizados. É preciso esforço, empenho, dedicação e profissionalismo por

parte de todos. E este é o papel da escola inclusiva.

A escola, principalmente a pública, para garantir um atendimento

especializado ao educando portador de deficiência, ou generalizando, para

atender a inclusão em sua plenitude, precisa de apoio pedagógico e financeiro,

tendo como opção, além do governo, parcerias com entidades privadas.

Mantoan (2005) enfoca que politicamente, a direção da escola precisa

estar constantemente em alerta, exigindo dos dirigentes o apoio previsto em lei,

o que sabe-se, não é muito condizente com a realidade das relações escola-

poder público.

São várias as adaptações necessárias que a escola precisa fazer para

promover a inclusão. Entre elas podem ser citadas a modificação do seu

espaço físico em consoante com as necessidades; o oferecimento de

atendimento educacional especializado, paralelamente às aulas regulares; a

busca do envolvimento de todos os membros da equipe escolar para o

planejamento de ações e programas voltados para a temática; a impressão do

espírito de coletividade ao corpo docente, diretores e funcionários, mesmo

sabendo que estes possuem papéis específicos.

Na inclusão educacional, torna-se necessário o envolvimento de todos

os membros da equipe escolar no planejamento de ações e programas

voltados à temática. Docentes, diretores e funcionários apresentam papéis

específicos, mas precisam agir coletivamente para que a inclusão escolar seja

efetivada nas escolas. Por outro lado, torna-se essencial que esses agentes

deem continuidade ao desenvolvimento profissional e ao aprofundamento de

estudos, visando à melhoria do sistema educacional.




No que se refere aos gestores, cabe a eles tomar as providências – de

caráter administrativo – correspondentes e essenciais para efetivar a

construção do projeto de inclusão (ARANHA, 2000).

Para Ross (1998), o diretor de escola inclusiva deve envolver-se na

organização de reuniões pedagógicas, desenvolver ações voltadas aos temas

relativos à acessibilidade universal, às adaptações curriculares, bem como

convocar profissionais externos para dar suporte aos docentes e às atividades

programadas. Além disso, o gestor necessita ter uma liderança ativa, incentivar

o desenvolvimento profissional docente e favorecer a relação entre escola e

comunidade (REIS, 2000).

Diante da orientação inclusiva, as funções do gestor escolar incluem a

definição dos objetivos da instituição, o estímulo à capacitação de professores,

o fornecimento de apoio às interações e a processos que se compatibilizem

com a filosofia da escola e ainda a disponibilização dos meios e recursos para

a integração dos alunos com necessidades especiais. Desse modo, a atuação

dos administradores escolares pode ser de grande valia na tarefa de construir

uma escola pronta a atender a todos os indivíduos, sem discriminação.

Embora Reis (2000) aponte que muitas vezes a prática do gestor, nas

escolas brasileiras, é dificultada pelas exigências das atividades burocráticas e

administrativas, esse profissional precisa ser atuante, promovendo ações que

envolvam o acompanhamento, discussões e avaliações em conjunto com os

participantes do projeto educacional, a fim de exercitar as dimensões

educacional, social e política, inerentes a sua função.

Além da participação de docentes e gestores no contexto da inserção

dos alunos com deficiência na rede regular de ensino, outros fatores, como os

relacionados à estrutura do sistema educacional, precisam ser considerados na

análise e nas discussões sobre as possibilidades de implementação de

projetos nessa área (SANT`ANA, 2005).

Podemos pontuar que cabe ao gestor escolar:

• Proporcionar meios através dos quais o professor possa aprender novas

práticas educacionais;




• Encontrar maneiras de estabelecer relações pessoais entre todos os

alunos da escola;

• Desenvolver com os professores uma concepção de disciplina, que

vigore em toda a escola;

• Ajudar a escola a tornar-se acolhedora e manter-se como uma

comunidade;

• Promover uma filosofia baseada em princípios de igualdade, justiça e

imparcialidade para todos.

• Ainda, dentro da orientação inclusiva, as funções do gestor escolar

incluem a definição dos objetivos da instituição, o estímulo à capacitação

de professores, o fornecimento de apoio às interações e a processos

que se compatibilizem com a filosofia da escola (Schaffner e Buswell,

1999 apud Sant’Anna, 2005), e disponibilização dos meios e recursos

para a integração dos alunos com necessidades especiais (MARCHESI;

MARTÍN, 1995 apud SANT’ANNA, 2005).

• Nas escolas brasileiras, observa-se muitas vezes que a prática do gestor

é dificultada pelas exigências das atividades burocráticas e

administrativas, contudo, esse profissional precisa ser atuante,

promovendo ações que envolvam o acompanhamento, discussões e

avaliações em conjunto com os participantes do projeto educacional, a

fim de exercitar as dimensões educacional, social e política, inerentes a

sua função (SANT’ANNA, 2005).

2.3 Os Educadores

Aos educadores, para que consigam tornar viável a implantação de uma

educação de qualidade para todos, ou seja, para o sucesso de sua

intervenção, é preciso que sejam implementadas muitas mudanças nas

práticas pedagógicas.




Assim, segundo Santana (2005), a eles caberá, orientados pelo

especialista ou supervisor pedagógico, adotar novos conceitos e estratégias;

adaptar ou reconstruir o currículo; usar novas técnicas e recursos específicos

para a clientela; estabelecer novas formas de avaliação e, estimular a

participação de pais e da comunidade na nova realidade social e educacional.

Além de cursos de formação, para conseguir realizar o ensino inclusivo o

professor deve aliar-se em um esforço unificado e consistente. Para tanto, é

importante que busque apoio em alguns espaços que possam minimizar e/ou

suprir suas dúvidas e questionamentos. O trabalho em equipe é importante,

pois envolve indivíduos de várias especialidades que podem trabalhar juntos,

planejando e implementando programas para diferentes alunos em ambientes

integrados. Muitos professores sentem-se sozinhos porque existe pouca ou

nenhuma oportunidade para uma interação cooperativa entre os profissionais.

A colaboração e a consulta aos colegas ajuda o professor a melhorar suas

habilidades profissionais, além de oferecer apoio psicológico.

Montoan (2005) ressalta que é preciso levar os professores a buscar

sempre a qualificação e o aprofundamento dos estudos que lhes permitam

trabalhar efetivamente com portadores de necessidades especiais e para

completar, perceber que os diretores ou gestores tem que tomar todas as

providências - de caráter administrativo - correspondentes e essenciais para

efetivar a construção do projeto de inclusão.

Os efeitos positivos da inclusão só aparecem quando o professor:

a) percebe discrepâncias entre o que ele quer fazer e o que permitem os

atuais limites, relacionamentos e estruturas;

b) adapta esses limites, relacionamentos e estruturas para possibilitar os

próximos passos para a inclusão;

c) há um maior conhecimento da realidade existente na escola, no que

tange à inclusão escolar de crianças com necessidades especiais;

d) ocorre a abertura de um espaço canalizador das angústias e

dificuldades sentidas pelos docentes, na busca de alternativas para a solução

das questões evidenciadas no cotidiano escolar;




e) ocorrem mudanças atitudinais por meio de um olhar diferenciado para

o aluno, que deixa de ser percebido como doente para ser olhado como um

indivíduo capaz de aprender;

f) desenvolve-se um maior aprofundamento dos conhecimentos teóricos

e práticos necessários para atuar frente à diversidade do alunado

(THOMPSON, 2003).

Ao analisar a opinião de Mantoan (2005) sobre um professor sem

capacitação poder ensinar alunos com deficiência, encontra-se que, mediante o

papel do professor ser regente de classe e não um especialista em deficiência,

nesse sentido ele pode sim. Tratar a deficiência é responsabilidade da equipe

especializada. A autora cita o exemplo de uma criança surda. Com a

especialista ela aprende a leitura labial e LIBRAS (Linguagem Brasileira de

Sinais). Para ser alfabetizada em língua portuguesa para surdos, a criança é

atendida por um professor capacitado para isso. Já a função da regente é

trabalhar os conteúdos, em parceria com esses profissionais.

Uma vez que a educação inclusiva é um conceito colaborativo que reúne

toda a escola e a família do aluno, o professor não trabalho só, tendo ele, apoio

de ambos os lados, seu trabalho poderá ter resultados significativos.

Em se tratando da formação inicial dos professores e a formação

continuada, ambas deveriam ser cotidianas pois, de acordo com Schön (1995),

refletir na ação, sobre a ação e refletir sobre a reflexão na ação, são processos

que auxiliam o mesmo a solucionar problemas presentes em sua prática

cotidiana, ou seja, formação continuada e reflexão levam o professor a ser um

pesquisador de sua ação, aprimorando o ensino em sala de aula.

Para Gotti (1998), um local de onde poderia vir grandes contribuições

seria a universidade, que além de proporcionar cursos de aperfeiçoamento e

de pós-graduação, envolve-se em pesquisas sobre o ensino aos portadores de

necessidades especiais, desenvolvendo instrumentos e recursos que facilitem

a vida dessas pessoas e que muito tem a contribuir com o educador e com o

sistema de ensino no geral.

Segundo Claúdia Dutra, secretária de Educação Especial do Ministério

da Educação, em entrevista à Revista Nova Escola (set/2003):




Essa mudança de conceitos e formação especializada e continuada não

é simples. Na verdade, ainda é difícil encontrar professores que afirmem estar

preparados para receber em classe um estudante deficiente. A inclusão é um

processo cheio de imprevistos, sem fórmulas prontas e que exige

aperfeiçoamento constante. Do ponto de vista burocrático, cabe ao corpo

diretivo buscar orientação e suporte das associações de assistência e das

autoridades médicas e educacionais sempre que a matrícula de um deficiente é

solicitada e, do ponto de vista pedagógico, a construção desse modelo implica

transformar a escola, no que diz respeito ao currículo, à avaliação e,

principalmente, às atitudes. Não podemos continuar segregando essas

crianças em escolas especiais, que oferecem um ensino pouco estimulante.

Quem enfrenta o desafio garante: quando a escola muda de verdade, melhora

muito, pois passa a acolher melhor todos os estudantes (até os considerados

“normais”).

2.3.1 Na educação infantil

Figueiredo (2000) afirma que a Educação Infantil é a porta de entrada

para inclusão escolar, sendo este nível de ensino marcado pelo

desenvolvimento das aquisições linguísticas, atitudinais, afetivas, sociais e

psicomotoras, em que as crianças interagem com muito mais liberdade, sem a

preocupação permanente de ter um currículo para cumprir.

Porém, a Educação Infantil tem suas especificidades, como por

exemplo, o fato de que as professoras nesse nível de ensino, não apenas

educam como também cuidam. De acordo com Forest e Weiss (2003), o cuidar

e o educar caminham simultaneamente e de maneira indissociável,

possibilitando que ambas as ações construam, na totalidade, a identidade e a

autonomia da criança.

Na ação do cuidar é necessário considerar, principalmente, as

necessidades das crianças, que, quando observadas, ouvidas e respeitadas,

podem dar pistas importantes sobre a qualidade do que estão recebendo. Os

procedimentos de cuidado também precisam seguir os princípios de promoção

da saúde. Para se atingir os objetivos dos cuidados com a preservação da vida




e com o desenvolvimento das capacidades humanas é necessário que as

atitudes e procedimentos estejam baseados em conhecimentos específicos

sobre desenvolvimento biológico, emocional e intelectual das crianças, levando

em conta as diferentes realidades socioculturais (BRASIL, 1998).

Campos (1994) afirma que o cuidar envolve todas as atividades ligadas

ao cotidiano da criança como: alimentar, lavar, trocar, proteger, consolar, entre

outras. Demanda, portanto, conhecimentos da área biológica e humana que

expressa uma relação entre a saúde e a educação.

Dessa forma, urge que os profissionais da saúde estabeleçam uma

parceria com os professores, dando orientação e contribuindo, no que for

necessário para a inclusão escolar das crianças com deficiência.

Em se tratando das crianças com deficiência física decorrente de lesão

neurológica, os cuidados a serem tomados podem se tornar mais complexos,

na medida em que os transtornos de controle do movimento e da postura e

complicações associadas (vesicais, intestinais, musculoesquelético, entre

outras) poderão interferir diretamente na independência e autonomia das

mesmas. Além desses aspectos ligados diretamente a condição da criança

com deficiência física, o ambiente escolar dependendo de como se encontre

estruturado (acessibilidade física) e organizado pedagogicamente (materiais

escolares, recursos pedagógicos e mobiliários adaptados), poderá dificultar

ainda mais a participação dessas crianças na sua relação com o meio.

Tais aspectos também são determinantes para que a permanência

dessas crianças se dê de maneira mais harmônica e produtiva, promovendo o

desenvolvimento dentro do ritmo e possibilidades delas (AMORIM; YAZLLE;

ROSSETI-FERREIRA, 1999).

Portanto, o cuidar da criança com deficiência física assume importância

vital na Educação Infantil, tendo em vista que a faixa etária das crianças nesse

nível de ensino se caracteriza pela dependência na realização de várias

atividades cotidianas, como também requer maior atenção, pois, devido à

curiosidade própria da idade, muitas vezes encontram-se em situações de

risco, necessitando que as professoras estejam todo tempo zelando por sua

segurança.




Diante deste contexto é preciso considerar com muita seriedade a

importância que assume o trabalho em equipe para promoção do acesso e

permanência das crianças com deficiência na Educação Infantil.

De acordo com o Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil

(BRASIL, 1998, v.1, p. 68) “a instituição deve proporcionar condições para que

os profissionais participem de momentos de formação de naturezas diversas

como reuniões, palestras, visitas, atualizações por meio de filmes, vídeos etc.”.

Este espaço de “escuta e de fala” é mais uma das estratégias que pode

ser trabalhada contribuindo para dar maior segurança ao docente quanto à

prática pedagógica com crianças com deficiência física, tornando o lidar com

esse aluno menos angustiante, pois os professores compartilham e adquirem

conhecimentos teóricos sobre inclusão de crianças com deficiência.

Não podemos esquecer que a importância de conteúdos relacionados à

deficiência na formação dos professores vem sendo recomendado desde 1994,

de acordo com a Portaria n. 1793/94, que destaca a necessidade de

complementar os currículos de formação de docentes que interagem com

pessoas com deficiência, sendo recomendada a inclusão de disciplina que trate

sobre aspectos éticos, políticos e educacionais dessas pessoas,

prioritariamente nos cursos de Pedagogia, Psicologia e em todas as

licenciaturas (BRASIL, 1994).

A necessidade de conhecimentos teóricos por parte dos professores

sobre particularidades com relação a deficiência corrobora com os achados de

uma pesquisa realizada por Bruno (2000) na rede municipal de Fortaleza, onde

foi constatada que a maioria dos professores desejavam obter informações

médicas sobre as deficiências para incluir alunos com deficiência em suas

salas de aula.

Acreditamos que conhecimentos que remetem apenas a condição da

deficiência do aluno, apesar de não serem suficientes, são importantes no que

diz respeito ao entendimento acerca das implicações que essa condição pode

ter em relação ao desenvolvimento e aprendizagem desse aluno. Além do

conhecimento da condição da deficiência o professor deve estar também




preocupado com as questões educacionais para poder atuar com competência

pedagógica frente a esse aluno.

Para Silva, Castro e Branco (2006), este conhecimento específico com

relação ao aluno com deficiência física, ajudará ao docente na elaboração de

estratégias de ensino a fim de focalizar o potencial dos alunos e não suas

limitações, em seus programas pedagógicos. É importante enfatizar que o

entendimento quanto às condições clínicas do aluno, não remete ao retrocesso

do modelo médico da deficiência, mas possibilita pontuar limites a serem

respeitados e evidenciar possibilidades a serem exploradas, em relação ao

corpo do aluno que possui esse tipo de deficiência.

Martins (2002) comenta sobre a necessidade de equipamentos especiais

para auxiliar no posicionamento adequado de alunos que não conseguem

sentar sozinhos no chão. Sem esses recursos, o aluno teria que ficar na

cadeira de rodas, distante das outras crianças e diminuiria as suas

possibilidades de interação com o grupo, aspecto fundamental para o

desenvolvimento das crianças na faixa etária da Educação Infantil.

O uso de equipamentos adequados e adaptados não apenas contribui

para promover o desenvolvimento sensorial e motor, como também para

melhorar o desenvolvimento cognitivo, perceptivo, emocional e social da

criança (AUBERT, 2002).

No entanto, este mesmo autor, chama atenção destacando que a

utilização incorreta desses equipamentos pode levar a complicações, como

contraturas articulares, que pode limitar a funcionalidade do aluno interferindo

negativamente no seu desempenho escolar. Portanto, qualquer pessoa que

tenha responsabilidade sobre a criança deve entender os objetivos e monitorar

o uso dos equipamentos para maximizar seus benefícios e minimizar os efeitos

deletérios (AUBERT, 2002).

Percebe-se que se faz necessário, na rotina da sala de aula da criança

com deficiência física, conhecimentos sobre manuseio de equipamentos,

transferência de cadeira de rodas e posicionamento correto. Nesse contexto,

Martín et al. (2004) afirmam que é necessário uma atenção especial com

relação à transferência da cadeira de rodas para a carteira escolar, devendo-se




buscar um bom assentamento, com um mobiliário escolar adaptado, suportes

para o posicionamento e outros materiais adequados que facilitem aos alunos

um bom controle postural, assim como uma melhor interação com seu

ambiente escolar, favorecendo, portanto, suas possibilidades de comunicação

e de aprendizado.

Sobre a questão da sobrecarga, no âmbito da educação de alunos com

deficiência, alguns autores afirmam que esses alunos, por apresentarem

características singulares, exigem do professor um olhar para além do

pedagógico, um olhar de cuidador. Esse lugar de “professor-cuidador” para o

qual não foi preparado em sua caminhada acadêmica e profissional, exige do

docente uma responsabilidade dobrada e atenção constante, e, por

conseguinte, pode levar a um esgotamento, tanto físico como emocional,

associado a um desejo de desistência, a um sofrimento tal que chega a um

estresse ou síndrome de Burnout1 (MELO; FERREIRA, 2009).

Há que se refletir que o processo de aprendizagem exige uma certa

proximidade entre o professor e aluno, e no caso de alunos com deficiência,

essa proximidade aumenta, pois muitas vezes exige contato corporal, por

exemplo, quando precisa auxiliar o aluno em alguma atividade do dia-a-dia e

em tarefas pedagógicas na sala de aula. Portanto, a existência de um quadro

sintomático de Burnout é extremamente preocupante, já que afeta justamente

essa interação com o aluno, interferindo na pratica pedagógica.

Carlotto (2002 apud Melo e Ferreira, 2009) comenta que os professores

sofrem as consequências do aumento da dificuldade do seu trabalho pela

fragmentação de suas atividades e o aumento de responsabilidade que lhe são

exigidas, sem que, em muitas situações, tenham os meios e condições

necessárias para responder adequadamente.

De acordo com Lorenzini (1992), existe ainda a possibilidade da

colaboração de profissionais de saúde na escola, mas que esta só funciona se

a equipe estiver integrada (fisioterapeuta, terapeuta ocupacional, pedagogo,

1 A Síndrome de Burnout é um distúrbio psíquico de caráter depressivo, precedido de esgotamento físico e mental intenso, definido por Herbert J. Freudenberger como "(…) um estado de esgotamento físico e mental cuja causa está intimamente ligada à vida profissional.




professor, fonoaudiólogo, médico, assistente social, psicólogo) onde cada um

contribua com o trabalho do outro atendendo à criança em sua totalidade.

Bobath (1984) também concorda de que a criança com deficiência física

necessita ser atendida como um todo e em equipe, quer seja na reabilitação ou

educação, no entanto, não basta trabalhar em equipe e enfatiza que os

profissionais devem ser qualificados e conscientes de que o comprometimento

motor e distúrbios associados (mental, visual, auditivo, fala e perceptivo) estão

em estreita relação uns com os outros, e, portanto, nenhuma alteração pode

ser tratada isoladamente uma das outras.

Poder contar com um trabalho em equipe na escola, objetivando

favorecer o máximo de desenvolvimento do aluno nas esferas física, psíquica e

social, é uma maneira da escola avançar em sua prática, possibilitando aos

professores o apoio necessário para sua autovalorização, pois, diante da

socialização das dúvidas, dos conflitos e dos acertos, eles percebem, avaliam e

reconhecem o crescimento pessoal e profissional (MELO; MARTINS, 2007).

Silva e Silva (2006) levantam a questão de que os profissionais que

atendem crianças com deficiência devem não somente diagnosticar os danos

motores ou cognitivos, como também avaliar as necessidades das famílias

para demandas psicológicas, educacionais, sociais e de lazer.

Amorim, Yazlle e Rosseti-Ferreira (1999) afirmam que a frequência da

criança com deficiência em instituições de Educação Infantil depara-se, hoje,

com obstáculos que podem ser ultrapassados através da articulação da pré-

escola ou creche com os serviços e profissionais de saúde que acompanham a

criança. Esses possuem conhecimentos e habilidades que podem contribuir na

formação dos educadores, na reorganização dos espaços e da rotina, bem

como no estabelecimento de condutas no atendimento que vem desenvolvendo

com a criança.

Porém, observa-se ainda por parte de muitos profissionais da saúde um

distanciamento acerca da inclusão da criança com deficiência física na escola

regular. Talvez o motivo real desse distanciamento seja a falta de

conhecimentos teóricos e práticos acerca de como atuar no contexto escolar

com essas crianças, evidenciando ainda uma grande lacuna nos currículos dos




cursos das áreas da saúde nas instituições de ensino superior no Brasil no que

diz respeito a conteúdos relacionados a inclusão social e educação da pessoa

com deficiência que possibilite a esses profissionais uma formação acadêmica

que lhes assegurem competência para atuar nas escolas (MELO; MARTINS,

2007).

É importante salientar, os esforços empreendidos pelo governo

brasileiro, por meio do Ministério da Educação, para mudança dessa realidade,

ao publicar a Portaria nº. 1793/94, que recomenda, aos cursos da área de

saúde (Educação Física, Enfermagem, Farmácia, Fisioterapia, Fonoaudiologia,

Medicina, Nutrição, Odontologia, Terapia Ocupacional) conteúdos relativos aos

aspectos éticos - políticos - educacionais da normalização e integração da

pessoa portadora de necessidades especiais. Tal medida apesar de já ter sido

publicada há 15 anos, parece que não conseguiu ainda, surtir o efeito esperado

na maioria das universidades brasileiras (MELO; FERREIRA, 2009).

2.4 A sociedade

A inclusão passa por todos. Deveria servir a todos, em todos os

ambientes, ou seja, no trabalho, na vida social, na escola.

Gil (2007) citando Hallahan e Kauffman (1994) e Canevaro (1984) deixa

claro sua posição em relação à condição do excluído

Nós não devemos deixar que as incapacidades das pessoas nos

impossibilitem de reconhecer as suas habilidades. As características mais

importantes das crianças e jovens com deficiência são as suas habilidades.

Uma criança deficiente não é respeitada se for abandonada à sua deficiência,

do mesmo modo que não é respeitada se se negar a realidade da sua

deficiência. É respeitada se a sua identidade, a sua originalidade, da qual a

deficiência também faz parte, for favorecida e quase provocada, isto é, se ela

for levada a desenvolver-se. Tal é a atitude realista ativa, em situação e em

relação. Se for ao contrário, temos o realismo inerte.

Estatisticamente, segundo dados do Censo Escolar 2005, apresentados

pela Revista Nova Escola (2005) existem 195.370 alunos com necessidades




especiais matriculados em 30.765 escolas regulares da rede pública e

particular - uma média de 6,35 alunos por escola. Apenas 36,5% dessas

instituições (11.215 escolas) contam com apoio pedagógico especial. Pode

haver, portanto, cerca de 124 mil alunos com necessidades especiais

estudando em escolas sem atendimento especial (ACHCAR, 2005).

O número de estudantes com algum tipo de necessidade especial

cresce a cada ano na rede regular de ensino. Em 1998, havia apenas 43,9 mil

matriculados nas redes pública e privada. Em 2003, eram 144,1 mil e, no ano

passado, chegaram a 184,7 mil — um crescimento anual recorde de 28,1%. Os

dados do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio

Teixeira (Inep) não deixam dúvidas de que o movimento de inclusão no Brasil é

irreversível (ACHCAR, 2005).

Ainda de acordo com Achcar (2005), o crescimento não acontece por

acaso. Como já foi dito em tópicos anteriores, a Constituição Brasileira de 1988

garante o acesso ao Ensino Fundamental regular a todas as crianças e

adolescentes, sem exceção. E deixa claro que a criança com necessidade

educacional especial deve receber atendimento especializado complementar,

de preferência dentro da escola. A inclusão ganhou reforços com a Lei de

Diretrizes e Bases da Educação Nacional, de 1996, e com a Convenção da

Guatemala, de 2001. Esta última proíbe qualquer tipo de diferenciação,

exclusão ou restrição baseadas nas deficiências das pessoas. Sendo assim,

mantê-las fora do ensino regular é considerado exclusão — e crime.

Sabemos que realmente, o aluno portador de necessidades especiais,

precisa de uma atenção diferenciada por parte de todo corpo docente da

escola e dos colegas, compreensão e carinho, por outro lado,

consequentemente, todos ganham com a inclusão.

As crianças não portadoras de necessidades especiais passam a

observar e respeitar as necessidades dos colegas. Floresce um senso de

responsabilidade pelo bem-estar do colega que acaba por ser um exercício

constante nas escolas onde a inclusão funciona.




2.5 A Família

Partindo do conceito básico de família como sendo um pequeno sistema

social, que vive sob o mesmo teto, tendo a princípio, afinidades pessoais e

emocionais, sendo indivíduos que se amam e se apoiam, pode-se inferir que

esta desempenha um papel importante na construção da personalidade e do

comportamento do indivíduo, bem como participa de sua evolução moral e

mental e no estabelecimento de culturas e instituições.

Ao nascer uma criança e sendo esta portadora de alguma necessidade

especial, os pais tendem num primeiro momento negar e revoltar com a

situação, reagindo cada um à sua maneira e de acordo com seus princípios.

Cabe um acompanhamento especializado e com o decorrer do tempo,

as relações podem se tornar equilibradas, de cumplicidade e afetividade entre

os membros da família.

Neste sentido, Maciel (2000) entende que a inclusão escolar não resolve

todos os problemas de marginalização dessas pessoas, pois, como dito acima,

o processo de exclusão é anterior ao período de escolarização, iniciando-se no

nascimento ou exatamente no momento em aparece algum tipo de deficiência

física ou mental, adquirida ou hereditária, em algum membro da família. Isso

ocorre em qualquer tipo de constituição familiar, sejam as tradicionalmente

estruturadas, sejam as produções independentes e congêneres e em todas as

classes sociais, com um agravante para as menos favorecidas.

O imaginário das pessoas toma conta das atitudes desses pais ou

responsáveis e a dinâmica familiar fica fragilizada. Imediatamente instalam-se a

insegurança, o complexo de culpa, o medo do futuro, a rejeição e a revolta,

uma vez que esses pais percebem que, a partir da deficiência instalada, terão

um longo e tortuoso caminho de combate à discriminação e ao isolamento

(MACIEL, 2000).

A esses familiares pede-se que aceitem uma realidade que não desejam

e que não é prevista, uma realidade em que os meios sociais e a mídia pouco

abordam e, quando o fazem, é de maneira superficial, às vezes preconceituosa

e sem apresentar os caminhos para a inclusão social.




Os pais ou responsáveis por portadores de deficiência, por sua vez,

também se tornam pessoas com necessidades especiais: eles precisam de

orientação e principalmente do acesso a grupos de apoio. Na verdade, são eles

que intermediarão a integração ou inclusão de seus filhos junto à comunidade

(MACIEL, 2000).

Cada deficiência acaba acarretando um tipo de comportamento e

suscitando diferentes formas de reações, preconceitos e inquietações. As

deficiências físicas, tais como paralisias, ausência de visão ou de membros,

causam imediatamente apreensão mais intensa por terem maior visibilidade. Já

a deficiência mental e a auditiva, por sua vez, são pouco percebidas

inicialmente pelas pessoas, mas causam mais estresse, à medida que se toma

consciência da realidade das mesmas (MACIEL, 2000).

A falta de conhecimento da sociedade, em geral, faz com que a

deficiência seja considerada uma doença crônica, um peso ou um problema. O

estigma da deficiência é grave, transformando as pessoas cegas, surdas e com

deficiências mentais ou físicas em seres incapazes, indefesos, sem direitos,

sempre deixados para o segundo lugar na ordem das coisas. É necessário

muito esforço para superar este estigma.

Enfim, a situação dos pais e das famílias dos portadores de

necessidades especiais é delicada, eles sofrem tantas discriminações quantos

seus filhos e precisam de um acompanhamento psicossocial, de tolerância, de

compreensão e paciência para vislumbrar um horizonte positivo e bonito.

A família e a escola devem encontrar formas criativas e firmes de

convencer a comunidade a participar, através de parcerias, da manutenção

para a integração/inclusão. O envolvimento das famílias com a escola, como

membros ativos e participantes, só tem a acrescentar no desenvolvimento das

crianças portadores de necessidades.

Historicamente, os pais têm sido uma importante força para as

mudanças no atendimento aos portadores de deficiência. Os grupos de

pressão por eles organizados têm seu poder político concretizado na obtenção

de serviços e recursos especiais para grupos de deficientes, particularmente

para deficientes mentais e deficientes auditivos (MAZZOTTA, 1996, p. 64).




Como resultado dessas lutas constantes pelo acesso e permanência do

deficiente na escola, alguns dados do Censo Escolar de 2006 (MEC/INEP)

registraram que a participação do atendimento inclusivo cresceu, no Brasil,

passando dos 24,7% em 2002 para 46,4% em 2006. Entre 1998 e 2006, houve

crescimento de 107,6% no total das matrículas de alunos com Necessidades

Educacionais Especiais. Também houve no mesmo período crescimento de

28% das matrículas em escolas e classes exclusivamente especializadas e

crescimento de 640% das matrículas em escolas comuns do ensino regular

consideradas como “inclusão” (SILVA; SILVA 2008).

Enfim, a inclusão e mesmo a integração das pessoas com necessidades

especiais é um processo que requer, para sua consolidação, a concorrência de

múltiplos esforços e a participação de todos os segmentos da sociedade de

forma que se crie uma consciência social.




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FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA E ESPECIAL