GARANTIR UM ENSINO DE QUALIDADE ATRAVÉS DE ... - … · aos Professores do Ensino Primário) CFP Centro de Formação de Professores TIEEZ Teachers of Inclusive Early Education in

Relatório da Conferência Regional da África Austral sobre ProfessoresRelatório da Conferência Regional da África Austral sobre Professores

Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura

Escritório Regional Da UNESCO Para África Austral

Maputo, MoçambiqueMaputo, Moçambique

GARANTIR UM GARANTIR UM ENSINO DE ENSINO DE QUALIDADE ATRAVÉS QUALIDADE ATRAVÉS DE PROFESSORES DE PROFESSORES DE QUALIDADEDE QUALIDADE

GARANTIR UM ENSINO DE QUALIDADE ATRAVÉS DE PROFESSORES DE QUALIDADE

26 a 28 de Agosto de 2015

Relatório da Conferência Regional da África Austral sobre Professores

Maputo, Mozambique





Relatório da Conferência Regional da África Austral sobre Professores

Maputo, Mozambique





ROSA gostaria de agradecer ao Ministério da Educação e Desenvolvimento Humano, que convocou a conferência e também

aos Escritórios e Institutos da UNESCO pelo apoio técnico e financeiro, que contribuiu para o sucesso da conferência

Escritório Regional da UNESCO para OÁfrica Austral (ROSA) gostaria de

estender a sua gratidão para todos os

que deram orientação estratégica e contributo

durante a Conferência Regional da África Austral

sobre Professores. Em particular, ROSA gostaria de

a g r a d e c e r a o M i n i s t é r i o d a E d u c a ç ã o e

Desenvolvimento Humano, que convocou a

conferência e também aos Escritórios e Institutos da

UNESCO pelo apoio técnico e financeiro, que

contribuiu para o sucesso da conferência. Os

contributos, a todos os níveis, foram valiosos e a

profundidade dos debates confirmou a necessidade

da tal conferência visando encontrar uma resposta

coordenada e eficaz para os problemas de

professores na região.

“

“

Agradecimentos

1

Agradecimentos 1

Prefácio 2

Acrónimos 3

Sumário executivo 4

Relatório da conferência 7

1 Contexto da conferência, objectivos e abertura 7

2 Contexto Global e Regional 8

3 Questões Políticas de Promoção da Qualidade de Ensino 8

4 O que é Ensino de Qualidade e Qualidade de Ensino? 11

4.1 Integração do Género 14

4.2 Educação da Primeira Infância 14

4.3 Educação Inclusiva 15

4.4 Educação sexual Abrangente 22

4.5 Educação para o Desenvolvimento Sustentável 22

5 Recrutamento, Formação Inicial, Retenção e Desenvolvimento Pro�ssional Contínuo 23

5.1 Contratação e Retenção de Professores 24

5.2 Desenvolvimento Pro�ssional em Exercício e Contínuo 25

6 Recomendação e Pontos de Intervenção 30

7 Lista dos anexos 34

Hubert GijzenDirector Regional e Representante

Índice




ROSA gostaria de agradecer ao Ministério da Educação e Desenvolvimento Humano, que convocou a conferência e também

aos Escritórios e Institutos da UNESCO pelo apoio técnico e financeiro, que contribuiu para o sucesso da conferência

Escritório Regional da UNESCO para OÁfrica Austral (ROSA) gostaria de

estender a sua gratidão para todos os

que deram orientação estratégica e contributo

durante a Conferência Regional da África Austral

sobre Professores. Em particular, ROSA gostaria de

a g r a d e c e r a o M i n i s t é r i o d a E d u c a ç ã o e

Desenvolvimento Humano, que convocou a

conferência e também aos Escritórios e Institutos da

UNESCO pelo apoio técnico e financeiro, que

contribuiu para o sucesso da conferência. Os

contributos, a todos os níveis, foram valiosos e a

profundidade dos debates confirmou a necessidade

da tal conferência visando encontrar uma resposta

coordenada e eficaz para os problemas de

professores na região.

“

“

Agradecimentos

1

Agradecimentos 1

Prefácio 2

Acrónimos 3

Sumário executivo 4

Relatório da conferência 7

1 Contexto da conferência, objectivos e abertura 7

2 Contexto Global e Regional 8

3 Questões Políticas de Promoção da Qualidade de Ensino 8

4 O que é Ensino de Qualidade e Qualidade de Ensino? 11

4.1 Integração do Género 14

4.2 Educação da Primeira Infância 14

4.3 Educação Inclusiva 15

4.4 Educação sexual Abrangente 22

4.5 Educação para o Desenvolvimento Sustentável 22

5 Recrutamento, Formação Inicial, Retenção e Desenvolvimento Pro�ssional Contínuo 23

5.1 Contratação e Retenção de Professores 24

5.2 Desenvolvimento Pro�ssional em Exercício e Contínuo 25

6 Recomendação e Pontos de Intervenção 30

7 Lista dos anexos 34

Hubert GijzenDirector Regional e Representante

Índice




2 3

Prefácio

À luz da nova configuração da Rede de Campo da UNESCO em África, o Escritório da UNESCO em Harare foi confirmado como Escritório Regional para África Austral (ROSA) com uma cobertura de nove países (Botsuana, Lesoto, Malawi, Moçambique, Namíbia, África do Sul, Suazilândia, Zâmbia e Zimbabwe) e a representação no Secretariado da SADC. De acordo com a reforma, os Escritórios de Maputo e de Windhoek, bem como todos os meios de informação de projectos de ensino, Educação Sexual Abrangente e Centros de Atendimento e Aconselhamento de HIV nos países abrangidos por ROSA, são coordenados pelo Escritório de Harare.

Como resultado imediato da reforma, a interacção com os estados-membros abrangidos por ROSA e o apoio aos mesmos

foi reforçado de forma significativa. Dentro do sistema das Nações Unidas, o Escritório Regional também participa na

Comissão de Desenvolvimento das Nações Unidas (UNDG) Regional tendo alargado o seu papel como laboratório de ideias,

organismo normalizador, sector de compensação, formador e catalisador da cooperação internacional.

É com este contexto em mente, que o Escritório Regional da UNESCO para África Austral, a Secção de Aprendizagem e

Gestão de Professores da UNESCO, o Escritório da UNESCO em Maputo e o Instituto Internacional da UNESCO para a

Capacitação em África (IICBA), em parceria com o Governo de Moçambique e em colaboração com a Comunidade de

Desenvolvimento da África Austral (SADC) organizou a Conferência Regional da África Austral sobre Professores em Maputo,

Moçambique, de 26 a 28 de Agosto de 2015.

A conferência também veio num momento crucial na medida em que avançamos para as datas previstas para os ODMs e

numa altura em que moldamos a nova agenda de desenvolvimento global pós-2015. A conferência também foi realizada

num momento oportuno, em resposta à Declaração de Kigali sobre Educação pós-2015, que reconheceu que para os

governos oferecem oportunidades de ensino de qualidade a todas as crianças e jovens, o professor desempenha um papel

fulcral. A qualidade de professores tem um grande impacto sobre os resultados de igualdade e de aprendizagem. Contudo,

na região, há escassez de professores formados, qualificados e motivados, o que precisa de um maior investimento em

professores como uma questão de urgência na maioria dos países africanos. Um outro desafio é restaurar a dignidade de

professores e melhorar o seu estatuto na comunidade e na sociedade em geral. Portanto, há que prestar mais atenção à

formação de professores e seu bem-estar.

Faço votos veementes e estou certo de que o resultado da Conferência Regional da África Austral sobre Professores resultará

na criação de uma adequada Estratégia de Apoio ao Ensino e um Plano de Acção Regional da África Austral que ajudará a

desenvolver professores comprometidos, criativos e eficientes, que são capazes de se envolver com uma nova geração de

crianças e jovens com vista a ajudá-los a transformar suas vidas e permitir que realizem seus sonhos.

Hubert Gijzen, PhDDirector Regional e Representante

ADA African Disability Alliance (Aliança de Deficientes de África)

SIDA Sindroma de Imunodeficiência Adquirida UA União AfricanaCFIT China Funds in Trust (Fundos Fiduciários da

China)DPC Desenvolvimento Professional ContínuoESA Educação Sexual AbrangenteEPI Educação na Primeira InfânciaDPI Desenvolvimento na Primeira InfânciaEPT Educação para TodosEMIS Education Management and Information

System (Sistema de Informação para Gestão Educacional)

EDS Educação para o Desenvolvimento Sustentável

PESE Plano Estratégico do Sector da Educação GER General Educator Policy (Política Geral do

Educador)GM Gender Mainstreaming (Integração do

Género)HIV Virus da Imunodeficiencia HumanaTIC Tecnologia de Informação e Comunicação IFP Instituto de Formação de ProfessoresIICBA UNESCO International Institute for Capacity Building in

Africa (Instituto Internacional de Capacitação em África)

EI Educação InclusivaPMD País Menos DesenvolvidoLITLE Learning Improvements for Teachers and

Lecturers for Early Education (Melhorias de Aprendizagem para Educadores da Primeira Infância)

M & A Monitoria e AvaliaçãoMINEDH Ministério da Educação e Desenvolvimento

HumanoMoPSE Ministry of Primary and Secondary Education

(Ministério do Ensino Primário e Secundário)MIET Media in Education TrustNEP Namibia Educator Policy (Política de Educador

da Namibia)NATCOM National Commission (Comissão Nacional)NTP National Teacher Policy (Política Nacional do

Acrónimos

GARANTIR UM ENSINO DE QUALIDADE ATRAVÉS DE PROFESSORES DE QUALIDADEEscritório Regional Da UNESCO Para África Austral

Professor) OSISA Open Society Initiative for Southern Africa

(Iniciativa da Sociedade Aberta para a Africa Austral)

GTA Grupo de Trabalho AbertoPBTR Professional Board for Teacher Recruitment

(Conselho Profissional para o Recrutamento de Professores)

PLAP Performance Lag Address Program (Programa de Correcção de Desfasamento no Desempenho)

RAP Rácio Aluno-ProfessorROSA Regional Office for Southern Africa (Escritório

Regional para África Austral)RTP Regional Teacher's Policy (Política Regional de

Professores)SAALED Southern Africa Association for Learning and

Educational Difficulties (Associação da Africa Austral para Aprendizagem e Resolução de Dificuldades Educacionais)

SADC Southern Africa Development Community (Comunidade de Desenvolvimento da África Austral)

AS África SubsarianaSTEPP Survey of Teachers in Pre-Primary (Inquérito

aos Professores do Ensino Primário)CFP Centro de Formação de ProfessoresTIEEZ Teachers of Inclusive Early Education in

Zimbabwe (Professores de Educação Inclusiva na Primeira Infância no Zimbabwe

UNESCO United Nations Educational, Scientific and Cultural Organisation (Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura)

UIS UNESCO Institute for Statistics (Instituto de Estatística da UNESCO)

VVOB Flemish Association for Development Cooperation and Technical Assistance (Associação Flamenga para a Cooperação de Desenvolvimento e Apoio Técnico)

FMD Fórum Mundial de DesenvolvimentoZOU Zimbabwe Open University (Universidade

Aberta do Zimbabwe)

2 3

Prefácio

À luz da nova configuração da Rede de Campo da UNESCO em África, o Escritório da UNESCO em Harare foi confirmado como Escritório Regional para África Austral (ROSA) com uma cobertura de nove países (Botsuana, Lesoto, Malawi, Moçambique, Namíbia, África do Sul, Suazilândia, Zâmbia e Zimbabwe) e a representação no Secretariado da SADC. De acordo com a reforma, os Escritórios de Maputo e de Windhoek, bem como todos os meios de informação de projectos de ensino, Educação Sexual Abrangente e Centros de Atendimento e Aconselhamento de HIV nos países abrangidos por ROSA, são coordenados pelo Escritório de Harare.

Como resultado imediato da reforma, a interacção com os estados-membros abrangidos por ROSA e o apoio aos mesmos

foi reforçado de forma significativa. Dentro do sistema das Nações Unidas, o Escritório Regional também participa na

Comissão de Desenvolvimento das Nações Unidas (UNDG) Regional tendo alargado o seu papel como laboratório de ideias,

organismo normalizador, sector de compensação, formador e catalisador da cooperação internacional.

É com este contexto em mente, que o Escritório Regional da UNESCO para África Austral, a Secção de Aprendizagem e

Gestão de Professores da UNESCO, o Escritório da UNESCO em Maputo e o Instituto Internacional da UNESCO para a

Capacitação em África (IICBA), em parceria com o Governo de Moçambique e em colaboração com a Comunidade de

Desenvolvimento da África Austral (SADC) organizou a Conferência Regional da África Austral sobre Professores em Maputo,

Moçambique, de 26 a 28 de Agosto de 2015.

A conferência também veio num momento crucial na medida em que avançamos para as datas previstas para os ODMs e

numa altura em que moldamos a nova agenda de desenvolvimento global pós-2015. A conferência também foi realizada

num momento oportuno, em resposta à Declaração de Kigali sobre Educação pós-2015, que reconheceu que para os

governos oferecem oportunidades de ensino de qualidade a todas as crianças e jovens, o professor desempenha um papel

fulcral. A qualidade de professores tem um grande impacto sobre os resultados de igualdade e de aprendizagem. Contudo,

na região, há escassez de professores formados, qualificados e motivados, o que precisa de um maior investimento em

professores como uma questão de urgência na maioria dos países africanos. Um outro desafio é restaurar a dignidade de

professores e melhorar o seu estatuto na comunidade e na sociedade em geral. Portanto, há que prestar mais atenção à

formação de professores e seu bem-estar.

Faço votos veementes e estou certo de que o resultado da Conferência Regional da África Austral sobre Professores resultará

na criação de uma adequada Estratégia de Apoio ao Ensino e um Plano de Acção Regional da África Austral que ajudará a

desenvolver professores comprometidos, criativos e eficientes, que são capazes de se envolver com uma nova geração de

crianças e jovens com vista a ajudá-los a transformar suas vidas e permitir que realizem seus sonhos.

Hubert Gijzen, PhDDirector Regional e Representante

ADA African Disability Alliance (Aliança de Deficientes de África)

SIDA Sindroma de Imunodeficiência Adquirida UA União AfricanaCFIT China Funds in Trust (Fundos Fiduciários da

China)DPC Desenvolvimento Professional ContínuoESA Educação Sexual AbrangenteEPI Educação na Primeira InfânciaDPI Desenvolvimento na Primeira InfânciaEPT Educação para TodosEMIS Education Management and Information

System (Sistema de Informação para Gestão Educacional)

EDS Educação para o Desenvolvimento Sustentável

PESE Plano Estratégico do Sector da Educação GER General Educator Policy (Política Geral do

Educador)GM Gender Mainstreaming (Integração do

Género)HIV Virus da Imunodeficiencia HumanaTIC Tecnologia de Informação e Comunicação IFP Instituto de Formação de ProfessoresIICBA UNESCO International Institute for Capacity Building in

Africa (Instituto Internacional de Capacitação em África)

EI Educação InclusivaPMD País Menos DesenvolvidoLITLE Learning Improvements for Teachers and

Lecturers for Early Education (Melhorias de Aprendizagem para Educadores da Primeira Infância)

M & A Monitoria e AvaliaçãoMINEDH Ministério da Educação e Desenvolvimento

HumanoMoPSE Ministry of Primary and Secondary Education

(Ministério do Ensino Primário e Secundário)MIET Media in Education TrustNEP Namibia Educator Policy (Política de Educador

da Namibia)NATCOM National Commission (Comissão Nacional)NTP National Teacher Policy (Política Nacional do

Acrónimos


Professor) OSISA Open Society Initiative for Southern Africa

(Iniciativa da Sociedade Aberta para a Africa Austral)

GTA Grupo de Trabalho AbertoPBTR Professional Board for Teacher Recruitment

(Conselho Profissional para o Recrutamento de Professores)

PLAP Performance Lag Address Program (Programa de Correcção de Desfasamento no Desempenho)

RAP Rácio Aluno-ProfessorROSA Regional Office for Southern Africa (Escritório

Regional para África Austral)RTP Regional Teacher's Policy (Política Regional de

Professores)SAALED Southern Africa Association for Learning and

Educational Difficulties (Associação da Africa Austral para Aprendizagem e Resolução de Dificuldades Educacionais)

SADC Southern Africa Development Community (Comunidade de Desenvolvimento da África Austral)

AS África SubsarianaSTEPP Survey of Teachers in Pre-Primary (Inquérito

aos Professores do Ensino Primário)CFP Centro de Formação de ProfessoresTIEEZ Teachers of Inclusive Early Education in

Zimbabwe (Professores de Educação Inclusiva na Primeira Infância no Zimbabwe

UNESCO United Nations Educational, Scientific and Cultural Organisation (Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura)

UIS UNESCO Institute for Statistics (Instituto de Estatística da UNESCO)

VVOB Flemish Association for Development Cooperation and Technical Assistance (Associação Flamenga para a Cooperação de Desenvolvimento e Apoio Técnico)

FMD Fórum Mundial de DesenvolvimentoZOU Zimbabwe Open University (Universidade

Aberta do Zimbabwe)

Sumário ExecutivoA Conferência Regional da África Austral sobre Professores

contou com a participação de decisores políticos, académicos,

profissionais e parceiros de desenvolvimento na educação de

países da África Austral, outros países da região Africana e

escritórios da UNESCO. A conferência foi convocada para

definir respostas políticas e programáticas à declaração de

Kigali sobre Educação pós 2015, que reconhece que o

professor desempenha um papel fundamental na provisão de

ensino de qualidade e a necessidade de políticas de

professores abrangentes, que englobam todos os níveis de

ensino.

Os objectivos da conferência foram:1. Partilhar política de países, boas práticas e resultados de

investigação sobre o melhoramento da qualidade de

professores.2. Desenvolver uma estratégia regional para o

melhoramento da qualidade de professores.

A conferência forneceu uma plataforma para os participantes

partilharem e reflectirem sobre experiências e boas práticas na

transformação das capacidades e pedagogias de professores

e m e l e m e n t o s - c h a v e d e e n s i n o d e q u a l i d a d e e

desenvolverem recomendações sobre boas práticas na região

visando melhorar o estatuto profissional da docência.

Globalmente, tem havido um aumento do acesso à educação,

mas isto não levou a um aumento proporcional de

conhecimento da literacia e numeracia. A mudança de foco

para o melhoramento da qualidade de ensino e a qualidade de

professores leva em conta este aspecto. A África Subsariana

ainda precisa de milhões de professores formados para

alcançar o valor de referência para Rácios Aluno-Professor.

Estas lacunas devem-se ao facto de a docência ser considerada

como uma profissão de baixo estatuto, o que significa que esta

profissão não consegue atrair e reter candidatos de melhor

qualidade. A conferência reflectiu sobre várias iniciativas na

região, na expectativa de que estas vão fornecer lições sobre

como fazer face aos desafios, através do reforço da política de

professores, recrutamento de professores, formação e

retenção e reforço do desenvolvimento profissional contínuo

(DPC).

Na conferência constatou-se que há necessidade de promover a qualidade do ensino e aprofundou-se como os países na região estão a abordar a implementação de uma política de 'Professores' ou 'Educadores', que abrange a contratação e remuneração de professores. A actual situação na região é diversificada e variada. Moçambique partilhou sua experiência

na utilização de dados para fornecer subsídios para a criação de políticas e para estabelecer indicadores a fim de avaliar a qualidade da educação com base em ferramentas desenvolvidas e apoiadas pelo IICBA da UNESCO. O representante da Namíbia descreveu como a Namíbia chegou à fase final de elaboração de uma Política Geral de Educadores que irá promover a profissionalização e elevar o estatuto de educadores e congregará todos os educadores sob uma autoridade profissional que será responsável por reger a profissão docente. Ambos os estudos de caso partilhados na conferência demonstraram a boa prática de utilização de abordagens inclusivas para a formulação de políticas, envolvendo professores e sindicatos de professores desde o início. Na conferência discutiu-se igualmente a necessidade de maiores sinergias ao nível da região em questões de políticas de modo que se consiga professores de qualidade e fez-se as seguintes

Recomendações:

l Todos os países devem desenvolver e implementar uma Política Nacional de Professores (NTP) que aborda uma série de questões, nomeadamente a contratação, formação inicial e em exercício, desenvolvimento equitativo, condições de trabalho e motivação. Estes aspectos devem abranger todas as escolas, incluindo escolas privadas e devem ser desenvolvidos de forma inclusiva, envolvendo professores e por intermédio de sindicatos de professores.

l A região deverá harmonizar qualificações mínimas para seguir a carreira de professor. A formação em exercício deverá ser ministrada aos professores que já estão a trabalhar e que não reúnam as qualificações mínimas exigidas.

l As políticas dos países-membros da Comunidade de Desenvolvimento da África Austral (SADC) devem ser consolidadas numa Política Regional de Professores (RTP), que harmonize as normas e práticas e facilitar a mobilidade de professores na região.

R e c o n h e c e - s e q u e o e n s i n o d e v e p r o m o v e r o desenvolvimento cognitivo de alunos, ser inclusivo, equitativo e deve também incentivar a criatividade e o desenvolvimento emocional dos alunos a fim de prepará-los para um mundo em rápida mudança. Portanto, uma das sessões da conferência focou alguns dos elementos de um ensino de qualidade. Boas práticas foram partilhadas no que respeita a Integração de Género (GM), Educação da Primeira Infância (EPI), Educação Inclusiva (EI), Educação Sexual Abrangente (ESA) e Educação para o Desenvolvimento Sustentável (EDS) e todos estes aspectos foram considerados importantes contribuintes para um ensino relevante, que responde a um mundo em rápida mudança e um ambiente evolutivo de sala de aula.

A UNESCO deve assumir a liderança na divulgação de bons materiais de ensino e aprendizagem disponíveis e facilitar a partilha da aprendizagem em todos os elementos relevantes.

As recomendações atinentes a vários elementos de um ensino de qualidade foram:

l A UNESCO deve assumir a liderança na divulgação de materiais de ensino e aprendizagem adequados disponíveis e facilitar a partilha da aprendizagem de todos os elementos relevantes.

l Reforçar a liderança escolar e a gestão da aprendizagem com vista a um ensino de qualidade. A UNESCO deve facilitar o intercâmbio e partilha de experiências em aspectos ligados ao ensino de qualidade.

l Os professores precisam de apoio para melhorar suas competências e para incorporar novas abordagens, particularmente em novos aspectos de ensino de qualidade, tais como a integração do género, EDS, EI e ESA.

l Os países devem investir mais no recrutamento e na formação de educadores da primeira infância e deve haver um fórum para o intercâmbio regional de boas práticas em EPI e respectiva formação.

l Novas abordagens, tais como ESA, devem ser incorporadas no currículo e em concertação com todos os intervenientes para promover o entendimento e aceitação comunitário.

A qualidade do ensino depende essencialmente de professores de qualidade a todos os níveis de ensino. Houve discussão significativa sobre como boas práticas na contratação, formação inicial e desenvolvimento profissional contínuo dos professores tiveram um papel fundamental neste processo. Neste âmbito, notou-se que a desconexão actual entre políticos e profissionais de ensino e entre qualidade e inclusão implica que as políticas não abordam a forma de recrutar e reter professores de boa qualidade. A contratação de professores adequados, motivados e de boa qualidade é particularmente relevante quando muitos países têm escassez de professores qualificados e lutam por atrair as melhores pessoas para o ensino. A Política do Educador da Namíbia (NEP) prevê um Conselho Profissional para a Contratação de Professores (PBTR), que vai estabelecer critérios claros para a contratação de professores. Actualmente, na Namíbia, as qualificações necessárias para o ingresso à docência são equivalentes aos requisitos de admissão da Universidade e o Governo, por sua vez, patrocina bons alunos para terem acesso à formação de professores com subsídios e bolsas de estudo.

A dificuldade em aliciar e manter professores significa que os professores não qualificados são encontrados praticamente em todos os países da região. Embora não seja ideal, os professores não qualificados são necessários para preencher o défice no efectivo de ensino e, por conseguinte, os Ministérios da Educação estão a centrar-se na melhor

A UNESCO deve assumir a liderança na divulgação de materiais de ensino e aprendizagem adequados disponíveis e facilitar a partilha da aprendizagem de todos os elementos relevantes.

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Fonte: www.voanews.com


Sumário ExecutivoA Conferência Regional da África Austral sobre Professores

contou com a participação de decisores políticos, académicos,

profissionais e parceiros de desenvolvimento na educação de

países da África Austral, outros países da região Africana e

escritórios da UNESCO. A conferência foi convocada para

definir respostas políticas e programáticas à declaração de

Kigali sobre Educação pós 2015, que reconhece que o

professor desempenha um papel fundamental na provisão de

ensino de qualidade e a necessidade de políticas de

professores abrangentes, que englobam todos os níveis de

ensino.

Os objectivos da conferência foram:1. Partilhar política de países, boas práticas e resultados de

investigação sobre o melhoramento da qualidade de

professores.2. Desenvolver uma estratégia regional para o

melhoramento da qualidade de professores.

A conferência forneceu uma plataforma para os participantes

partilharem e reflectirem sobre experiências e boas práticas na

transformação das capacidades e pedagogias de professores

e m e l e m e n t o s - c h a v e d e e n s i n o d e q u a l i d a d e e

desenvolverem recomendações sobre boas práticas na região

visando melhorar o estatuto profissional da docência.

Globalmente, tem havido um aumento do acesso à educação,

mas isto não levou a um aumento proporcional de

conhecimento da literacia e numeracia. A mudança de foco

para o melhoramento da qualidade de ensino e a qualidade de

professores leva em conta este aspecto. A África Subsariana

ainda precisa de milhões de professores formados para

alcançar o valor de referência para Rácios Aluno-Professor.

Estas lacunas devem-se ao facto de a docência ser considerada

como uma profissão de baixo estatuto, o que significa que esta

profissão não consegue atrair e reter candidatos de melhor

qualidade. A conferência reflectiu sobre várias iniciativas na

região, na expectativa de que estas vão fornecer lições sobre

como fazer face aos desafios, através do reforço da política de

professores, recrutamento de professores, formação e

retenção e reforço do desenvolvimento profissional contínuo

(DPC).

Na conferência constatou-se que há necessidade de promover a qualidade do ensino e aprofundou-se como os países na região estão a abordar a implementação de uma política de 'Professores' ou 'Educadores', que abrange a contratação e remuneração de professores. A actual situação na região é diversificada e variada. Moçambique partilhou sua experiência

na utilização de dados para fornecer subsídios para a criação de políticas e para estabelecer indicadores a fim de avaliar a qualidade da educação com base em ferramentas desenvolvidas e apoiadas pelo IICBA da UNESCO. O representante da Namíbia descreveu como a Namíbia chegou à fase final de elaboração de uma Política Geral de Educadores que irá promover a profissionalização e elevar o estatuto de educadores e congregará todos os educadores sob uma autoridade profissional que será responsável por reger a profissão docente. Ambos os estudos de caso partilhados na conferência demonstraram a boa prática de utilização de abordagens inclusivas para a formulação de políticas, envolvendo professores e sindicatos de professores desde o início. Na conferência discutiu-se igualmente a necessidade de maiores sinergias ao nível da região em questões de políticas de modo que se consiga professores de qualidade e fez-se as seguintes

Recomendações:

l Todos os países devem desenvolver e implementar uma Política Nacional de Professores (NTP) que aborda uma série de questões, nomeadamente a contratação, formação inicial e em exercício, desenvolvimento equitativo, condições de trabalho e motivação. Estes aspectos devem abranger todas as escolas, incluindo escolas privadas e devem ser desenvolvidos de forma inclusiva, envolvendo professores e por intermédio de sindicatos de professores.

l A região deverá harmonizar qualificações mínimas para seguir a carreira de professor. A formação em exercício deverá ser ministrada aos professores que já estão a trabalhar e que não reúnam as qualificações mínimas exigidas.

l As políticas dos países-membros da Comunidade de Desenvolvimento da África Austral (SADC) devem ser consolidadas numa Política Regional de Professores (RTP), que harmonize as normas e práticas e facilitar a mobilidade de professores na região.

R e c o n h e c e - s e q u e o e n s i n o d e v e p r o m o v e r o desenvolvimento cognitivo de alunos, ser inclusivo, equitativo e deve também incentivar a criatividade e o desenvolvimento emocional dos alunos a fim de prepará-los para um mundo em rápida mudança. Portanto, uma das sessões da conferência focou alguns dos elementos de um ensino de qualidade. Boas práticas foram partilhadas no que respeita a Integração de Género (GM), Educação da Primeira Infância (EPI), Educação Inclusiva (EI), Educação Sexual Abrangente (ESA) e Educação para o Desenvolvimento Sustentável (EDS) e todos estes aspectos foram considerados importantes contribuintes para um ensino relevante, que responde a um mundo em rápida mudança e um ambiente evolutivo de sala de aula.

A UNESCO deve assumir a liderança na divulgação de bons materiais de ensino e aprendizagem disponíveis e facilitar a partilha da aprendizagem em todos os elementos relevantes.

As recomendações atinentes a vários elementos de um ensino de qualidade foram:

l A UNESCO deve assumir a liderança na divulgação de materiais de ensino e aprendizagem adequados disponíveis e facilitar a partilha da aprendizagem de todos os elementos relevantes.

l Reforçar a liderança escolar e a gestão da aprendizagem com vista a um ensino de qualidade. A UNESCO deve facilitar o intercâmbio e partilha de experiências em aspectos ligados ao ensino de qualidade.

l Os professores precisam de apoio para melhorar suas competências e para incorporar novas abordagens, particularmente em novos aspectos de ensino de qualidade, tais como a integração do género, EDS, EI e ESA.

l Os países devem investir mais no recrutamento e na formação de educadores da primeira infância e deve haver um fórum para o intercâmbio regional de boas práticas em EPI e respectiva formação.

l Novas abordagens, tais como ESA, devem ser incorporadas no currículo e em concertação com todos os intervenientes para promover o entendimento e aceitação comunitário.

A qualidade do ensino depende essencialmente de professores de qualidade a todos os níveis de ensino. Houve discussão significativa sobre como boas práticas na contratação, formação inicial e desenvolvimento profissional contínuo dos professores tiveram um papel fundamental neste processo. Neste âmbito, notou-se que a desconexão actual entre políticos e profissionais de ensino e entre qualidade e inclusão implica que as políticas não abordam a forma de recrutar e reter professores de boa qualidade. A contratação de professores adequados, motivados e de boa qualidade é particularmente relevante quando muitos países têm escassez de professores qualificados e lutam por atrair as melhores pessoas para o ensino. A Política do Educador da Namíbia (NEP) prevê um Conselho Profissional para a Contratação de Professores (PBTR), que vai estabelecer critérios claros para a contratação de professores. Actualmente, na Namíbia, as qualificações necessárias para o ingresso à docência são equivalentes aos requisitos de admissão da Universidade e o Governo, por sua vez, patrocina bons alunos para terem acesso à formação de professores com subsídios e bolsas de estudo.

A dificuldade em aliciar e manter professores significa que os professores não qualificados são encontrados praticamente em todos os países da região. Embora não seja ideal, os professores não qualificados são necessários para preencher o défice no efectivo de ensino e, por conseguinte, os Ministérios da Educação estão a centrar-se na melhor

A UNESCO deve assumir a liderança na divulgação de materiais de ensino e aprendizagem adequados disponíveis e facilitar a partilha da aprendizagem de todos os elementos relevantes.

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Fonte: www.voanews.com


1. Contexto da ConferênciaA Conferência Regional da África Austral sobre Professores contou com a presença de 88 decisores políticos, académicos e profissionais e parceiros de desenvolvimento na educação de 9 países da África Austral, outros 3 países na região africana e de escritórios da UNESCO.� A conferência foi convocada pelo Escritório Regional da UNESCO para África Austral (ROSA), pelo escritório da UNESCO em Maputo e pelo Ministério da Educação e Desenvolvimento Humano de Moçambique, para ajudar a definir respostas à Declaração de Kigali sobre a Educação pós-2015, que reconheceu que para os governos oferecerem oportunidades de ensino de qualidade a todas as crianças, o professor desempenha um papel fundamental. A declaração de Kigali também reconheceu a necessidade de políticas de professores abrangentes e apelou para a tomada de medidas no sentido de aumentar o investimento no recrutamento, formação, colocação, desenvolvimento profissional contínuo e melhoramento do bem-estar de professores a todos os níveis de ensino.

Relatório da Conferênciamaneira de garantir que professores não qualificados estejam aptos para esta finalidade. Na conferência houve partilha de boas experiências de formação em exercício para professores não qualificados, de modo a dotá-los de competências profissionais usando centros de formação de professores, formação em exercício e acompanhamento, bem como opções de ensino à distância.

O longo debate durante a conferência centrou-se sobre como motivar professores e evitar o absentismo e o desperdício do tempo do professor. Em toda a região, o ensino é realizado com baixa estima, a remuneração é baixa e as condições de trabalho são más, o que causa um impacto negativo na motivação. Os professores encontram motivação intrínseca fazendo um bom trabalho e este sentimento de valor pode ser criado pela liderança da escola e pela comunidade. De igual modo, foi discutida a forma como os governos podem fazer face a este desafio - fornecendo estruturas de carreira m o t i v a d o r a s , b e m re c o m p e n s a d a s b e m c o m o o Desenvolvimento Profissional Contínuo (DPC) de qualidade - que permite aos professores melhorar e actualizar suas competências. O contexto em rápida mudança e o currículo exigem professores reflexivos com capacidade de adaptar-se a novos desafios e adoptar novas abordagens e pedagogias. Durante a conferência, também houve partilha de boas práticas em DPC e como a participação dos professores e a auto-avaliação podem tornar DPC contextualmente mais relevante.

As recomendações tiradas da conferência sobre estas questões foram:

l O Governo deve afectar recursos adequados ao ensino, garantindo que este financiamento seja canalizado para a remuneração de professores e para o melhoramento do seu bem-estar. Os governos devem ter como objectivo atrair os melhores estudantes para o ensino oferecendo condições de trabalho aliciantes.

l Adoptar uma abordagem regional para a colocação de professores, quiçá através de um protocolo da SADC, para permitir que o excedente de professores formados num país tenha colocação em qualquer país da região.

l Servir-se da formação e aconselhamento em exercício para desenvolver competências profissionais dos professores não qualificados. Os ministérios devem formar mentores e também ministrar uma curta formação estruturada aos professores não qualificados e privilegiá-los em programas de formação em escolas superiores e universidades.

l Há que estabelecer um quadro nacional e regional para a formação de professores e DPC de qualidade para um ambiente em rápida mudança. Além disso, deve-se coordenar DPC entre todos os provedores de serviços e baseá-lo na identificação sistemática das necessidades dos professores, incluindo a utilização de auto-avaliação.

l Promover uma verdadeira par t ic ipação dos professores em todos os aspectos de desenvolvimento profissional e de políticas. Deve-se garantir que as vozes dos professores sejam ouvidas e solucionar o problema de absentismo com base em estratégias positivas.

O papel-chave da UNESCO na promoção de ensino de qualidade foi reflectido em vários Pontos de Intervenção da UNESCO:

1. Partilhar estas recomendações com o Secretariado da SADC e defender as respostas regionais, inclusive a criação de um quadro regional para a formação de professores e de um quadro de políticas de professores regionais abrangente.

2. Apresentar relatório sobre os resultados da conferência à Equipa de Trabalho de EPT e defender junto aos doadores a afectação de recursos para implementar recomendações. Há necessidade de aproveitar o Dia Mundial dos Professores para divulgar as recomendações da conferência.

3. Prestar apoio técnico para facilitar debates ao nível nacional sobre professores de qualidade. Apoiar conferências regionais que abordam questões prioritárias identificadas nesta conferência.

4. Promover mais visitas de aprendizagem a fim de partilhar boas práticas no desenvolvimento de políticas, ensino de qualidade e DPC.

5. Desenvolver um Sistema de Informação para Gestão Educacional (EMIS) a fim fundamentar a formulação de políticas e de DPC;

6. Ter um local de compensação de documentos partilhados e analisados na conferência.

7. Fornecer pessoas capacitadas para a capacitação ao nível nacional.

O contexto em rápida mudança e o currículo exigem professores reflexivos com capacidade de adaptar-se a

novos desafios e adoptar novas abordagens e pedagogias.

6 7

�veja a lista de participantes: Anexo 21


1. Contexto da ConferênciaA Conferência Regional da África Austral sobre Professores contou com a presença de 88 decisores políticos, académicos e profissionais e parceiros de desenvolvimento na educação de 9 países da África Austral, outros 3 países na região africana e de escritórios da UNESCO.� A conferência foi convocada pelo Escritório Regional da UNESCO para África Austral (ROSA), pelo escritório da UNESCO em Maputo e pelo Ministério da Educação e Desenvolvimento Humano de Moçambique, para ajudar a definir respostas à Declaração de Kigali sobre a Educação pós-2015, que reconheceu que para os governos oferecerem oportunidades de ensino de qualidade a todas as crianças, o professor desempenha um papel fundamental. A declaração de Kigali também reconheceu a necessidade de políticas de professores abrangentes e apelou para a tomada de medidas no sentido de aumentar o investimento no recrutamento, formação, colocação, desenvolvimento profissional contínuo e melhoramento do bem-estar de professores a todos os níveis de ensino.

Relatório da Conferênciamaneira de garantir que professores não qualificados estejam aptos para esta finalidade. Na conferência houve partilha de boas experiências de formação em exercício para professores não qualificados, de modo a dotá-los de competências profissionais usando centros de formação de professores, formação em exercício e acompanhamento, bem como opções de ensino à distância.

O longo debate durante a conferência centrou-se sobre como motivar professores e evitar o absentismo e o desperdício do tempo do professor. Em toda a região, o ensino é realizado com baixa estima, a remuneração é baixa e as condições de trabalho são más, o que causa um impacto negativo na motivação. Os professores encontram motivação intrínseca fazendo um bom trabalho e este sentimento de valor pode ser criado pela liderança da escola e pela comunidade. De igual modo, foi discutida a forma como os governos podem fazer face a este desafio - fornecendo estruturas de carreira m o t i v a d o r a s , b e m re c o m p e n s a d a s b e m c o m o o Desenvolvimento Profissional Contínuo (DPC) de qualidade - que permite aos professores melhorar e actualizar suas competências. O contexto em rápida mudança e o currículo exigem professores reflexivos com capacidade de adaptar-se a novos desafios e adoptar novas abordagens e pedagogias. Durante a conferência, também houve partilha de boas práticas em DPC e como a participação dos professores e a auto-avaliação podem tornar DPC contextualmente mais relevante.

As recomendações tiradas da conferência sobre estas questões foram:

l O Governo deve afectar recursos adequados ao ensino, garantindo que este financiamento seja canalizado para a remuneração de professores e para o melhoramento do seu bem-estar. Os governos devem ter como objectivo atrair os melhores estudantes para o ensino oferecendo condições de trabalho aliciantes.

l Adoptar uma abordagem regional para a colocação de professores, quiçá através de um protocolo da SADC, para permitir que o excedente de professores formados num país tenha colocação em qualquer país da região.

l Servir-se da formação e aconselhamento em exercício para desenvolver competências profissionais dos professores não qualificados. Os ministérios devem formar mentores e também ministrar uma curta formação estruturada aos professores não qualificados e privilegiá-los em programas de formação em escolas superiores e universidades.

l Há que estabelecer um quadro nacional e regional para a formação de professores e DPC de qualidade para um ambiente em rápida mudança. Além disso, deve-se coordenar DPC entre todos os provedores de serviços e baseá-lo na identificação sistemática das necessidades dos professores, incluindo a utilização de auto-avaliação.

l Promover uma verdadeira par t ic ipação dos professores em todos os aspectos de desenvolvimento profissional e de políticas. Deve-se garantir que as vozes dos professores sejam ouvidas e solucionar o problema de absentismo com base em estratégias positivas.

O papel-chave da UNESCO na promoção de ensino de qualidade foi reflectido em vários Pontos de Intervenção da UNESCO:

1. Partilhar estas recomendações com o Secretariado da SADC e defender as respostas regionais, inclusive a criação de um quadro regional para a formação de professores e de um quadro de políticas de professores regionais abrangente.

2. Apresentar relatório sobre os resultados da conferência à Equipa de Trabalho de EPT e defender junto aos doadores a afectação de recursos para implementar recomendações. Há necessidade de aproveitar o Dia Mundial dos Professores para divulgar as recomendações da conferência.

3. Prestar apoio técnico para facilitar debates ao nível nacional sobre professores de qualidade. Apoiar conferências regionais que abordam questões prioritárias identificadas nesta conferência.

4. Promover mais visitas de aprendizagem a fim de partilhar boas práticas no desenvolvimento de políticas, ensino de qualidade e DPC.

5. Desenvolver um Sistema de Informação para Gestão Educacional (EMIS) a fim fundamentar a formulação de políticas e de DPC;

6. Ter um local de compensação de documentos partilhados e analisados na conferência.

7. Fornecer pessoas capacitadas para a capacitação ao nível nacional.

O contexto em rápida mudança e o currículo exigem professores reflexivos com capacidade de adaptar-se a

novos desafios e adoptar novas abordagens e pedagogias.

6 7

�veja a lista de participantes: Anexo 21


1.1 Objectivos da Conferência Regional

Os objectivos da conferência foram:

l Compartilhar políticas dos países, boas práticas e resultados de pesquisa sobre o melhoramento da qualidade de professores.

l Desenvolver uma estratégia regional para o melhoramento da qualidade de professores.

A conferência forneceu uma plataforma aos participantes para partilharem e reflectirem sobre experiências e boas práticas na transformação das capacidades e técnicas pedagógicas de professores em elementos-chave de ensino de qualidade e para desenvolver pontos de intervenção sobre boas práticas na região para melhorar o estatuto profissional da profissão docente na região. Estes pontos de intervenção os participantes vão levá-los aos seus respectivos países. No programa de três dias foi possível antecipar e alcançar os seguintes resultados:

l Um entendimento comum dos problemas críticos relacionados com a qualidade de professores;

l Um dossier de políticas eficazes, boas práticas, ferramentas e dados que podem ser divulgados, adaptados e melhorados.

l Um consenso sobre recomendações para acção ao nível dos países e da região concernente aos professores.

l Formação de parcerias para trabalhar em prol de uma estratégia regional para o melhoramento da qualidade de professores.

1.2 Sessão de AberturaO Sr. Moussa-Elkadhum B. Djaffar, da Sede da UNESCO em Maputo, deu boas-vindas aos participantes de países da região da África Austral e da Tanzânia, Maurícias e do Sudão do Sul, tendo afirmado que Moçambique, à semelhança de outros países da África Austral, está a lutar por melhorar a qualidade de ensino e reconhece que os professores desempenham um papel importante neste processo. Na qualidade de país anfitrião, existe um grande contingente de participantes de Moçambique que estão a aproveitar a oportunidade para tirar lições dos outros países da região sobre como melhorar a qualidade de ensino no país.

O Professor Hubert Gijzen, Director Regional da UNESCO para África Austral, no discurso de abertura, enfatizou que a conferência acontece num momento crucial na medida em que avançamos para as datas previstas para os ODMs e numa altura em que moldamos a nova agenda de desenvolvimento global pós-2015. Ele salientou que a educação para um futuro sustentável está no centro da agenda pós-2015 e é fundamental para a erradicação da pobreza e para o reforço da capacidade de resistência. Além disso, salientou que a qualidade dos professores teve um grande impacto na equidade e nos resultados de aprendizagem e que na região há escassez de professores formados, qualificados e motivados, o que precisa de um maior investimento em professores. Ele realçou que esta é uma questão de emergência na maioria de países africanos.

Sua Excelência o Sr. Jorge Ferrão, Ministro de Educação e Desenvolvimento Humano fez a abertura oficial da conferência. A conferência foi realizada no quadragésimo ano da independência de Moçambique e num novo ciclo de governação, que insere os professores no centro do processo de desenvolvimento. Ele enfatizou a necessidade de ter professores empenhados, criativos e eficientes, capazes de se envolver com uma nova geração de crianças e jovens com vista a ajudá-los a transformar suas vidas e permitir que realizem seus sonhos. Ele afirmou que há necessidade de prestar mais atenção à formação de professores e do seu bem-estar. Há um desafio de restaurar a dignidade de professores e melhorar seu estatuto profissional.

1.3 Estrutura do relatórioEste relatório não é uma resenha cronológica de como cada sessão foi realizada, mas focaliza aspectos-chave que foram identificados como prioridade pelos participantes da conferência. Portanto, o relatório contém as seguintes secções:

�veja a o Programa da Conferência Completo: Anexo 1

8 9

Relatório da Conferência

Sua Excelência Sr. Jorge Ferrăo, Ministro de Educação e Desenvolvimento Humano dirigindo-se a delegados numa conferência em Moçambique

l Contexto global e regional;l Questões políticas para o ensino de qualidade;l Um aprofundamento do que constitui ensino de

qualidade;l Recrutamento de professores, formação inicial,

retenção e desenvolvimento profissional contínuo;l R e s u m o d e q u e s t õ e s f u n d a m e n t a i s ,

recomendações e pontos de intervenção.

2. Contexto Global e Regional Há 15 anos, o Quadro de Dakar sobre Educação para Todos (EPT) reconheceu o papel crucial de professores na provisão do ensino básico de qualidade e realçou que para alcançar EPT, os governos precisam de elevar o estatuto, a moral e o profissionalismo de professores. Apesar do reconhecimento de que o professor é fundamental para o alcance do ensino qualitativo e equitativo, bem como o desenvolvimento sustentável, há ainda grandes lacunas na provisão deste efectivo.

Na agenda pós-2015 há duas propostas para professores: o Acordo de Muscat adoptado na Reunião Global sobre EPT realizada em Oman (Maio de 2014), que é orientado para o ensino e a proposta do Grupo de Trabalho Aberto (GTA), Julho de 2014), que compreende 17 Metas de Desenvolvimento Sustentável, incluindo uma para o ensino. O Acordo de Muscat propõe a meta de que até 2030 todos os governos garantam que “todos os alunos sejam leccionados por professores qualificados, profissionalmente formados, motivados e com apoio suficiente. O Grupo de Trabalho Aberto (GTA) propõe que até 2030 haja um aumento na provisão de professores qualificados nos Países Menos Desenvolvidos (PMDs) e em pequenos estados insulares em desenvolvimento

No Fórum Mundial de Educação (FME) realizado em Maio de 2015, delegados de 160 países-membros adoptaram a Declaração de Incheon, que firma um compromisso de: 'garantir que professores e educadores sejam capacitados, a d e q u a d a m e n t e r e c r u t a d o s , b e m t r e i n a d o s , profissionalmente qualificados, motivados e apoiados dentro de sistemas com suficiência de recursos, eficientes e efectivamente governados'.

Tendo em consideração “os professores que queremos para o futuro” houve um forte consenso de que um professor de qualidade (não apenas oferta de professores) é a condição mais importante para a aprendizagem e que a capacitação do professor deve ser a primeira prioridade em todas as estratégias de ensino e de desenvolvimento. Portanto, é importante ter um entendimento comum do que se entende por 'um bom professor' como produzir bons professores e como garantir que todos os alunos sejam servidos por bons professores.

Na conferência notou-se que os governos da África Austral,

com o apoio da UNESCO, têm estado a fazer face a estes desafios. Alguns deles estão no processo de criar políticas de professores. Existem várias iniciativas específicas para reforçar a formação de professores para torná-la relevante e adequadas para as situações actuais. Esta conferência facilitará a partilha de algumas destas boas práticas e também vai discutir estratégias para fazer face aos desafios ao nível regional.

A apresentação feita pela UNESCO sobre “Tendências globais, desafios e compromissos concernentes aos professores” forneceu uma perspectiva das tendências globais e desafios que dizem respeito aos professores e descreveu estratégias-chave para fazer face a estes desafios. A posição dos problemas dos professores na agenda pós-2015 foi também discutida.

Ao nível global há uma crise de aprendizagem, com cerca de 250 milhões de crianças que não conseguem aprender as noções básicas de leitura. Este é um caso verídico da África Subsariana, onde menos de 40% de crianças atinge 4a classe sem adquirir essas noções básicas de leitura. A maioria das restantes atinge 4a classe sem adquirir conhecimentos de leitura. Portanto, há necessidade de mudar o foco, de acesso ao ensino para qualidade de ensino.

Em relação aos professores, houve progressos ao nível global em termos de números. Entre 1999 e 2012, o número de professores primários aumentou em 17% (4 milhões) com o maior aumento na África Subsariana (AS) e nos Estados Árabes. No nível secundário, o número de professores aumentou em 8 milhões, duplicando o do nível primário. Contudo, o Rácio Professor-Aluno (RAP) quase não mudou desde 1999. Em 2012, na África Subsariana este rácio foi de 42 (valor de referencia 40,1). Dos 161 países que excederam o valor de referência, 24 eram da África Subsariana. Para o ensino secundário do primeiro grau, 18 países da África Subsariana tiveram um RAP acima do valor de referência de 30,1. No entanto, para o ensino secundário do segundo grau, apenas 5 países da região ultrapassaram o valor de referência. Apesar disso, o mundo precisa de um número adicional de 27,3 milhões de professores para atingir o ensino primário universal até 2030, sendo que o maior desafio está na África Subsariana, que requer 67% deste total. Dadas as tendências actuais, muitos países da região não terão atingido esta percentagem até 2030, mesmo com o recurso a professores sem formação.

O Instituto de Estatística da UNESCO (UIS) na sua apresentação sobre a “base de dados global de ensino (professores)”, debruçou-se sobre o papel da UIS de produzir estatísticas sobre educação internacionalmente comparáveis, nomeadamente as dos recursos escolares e das condições de

�Veja a apresentação completa por Yoshie Kaga ⁽UNESCO⁾: Anexo 2⁴Veja a apresentação completa por Mónica Githaiga UIS ⁽UNESCO⁾: Anexo 3


1.1 Objectivos da Conferência Regional

Os objectivos da conferência foram:

l Compartilhar políticas dos países, boas práticas e resultados de pesquisa sobre o melhoramento da qualidade de professores.

l Desenvolver uma estratégia regional para o melhoramento da qualidade de professores.

A conferência forneceu uma plataforma aos participantes para partilharem e reflectirem sobre experiências e boas práticas na transformação das capacidades e técnicas pedagógicas de professores em elementos-chave de ensino de qualidade e para desenvolver pontos de intervenção sobre boas práticas na região para melhorar o estatuto profissional da profissão docente na região. Estes pontos de intervenção os participantes vão levá-los aos seus respectivos países. No programa de três dias foi possível antecipar e alcançar os seguintes resultados:

l Um entendimento comum dos problemas críticos relacionados com a qualidade de professores;

l Um dossier de políticas eficazes, boas práticas, ferramentas e dados que podem ser divulgados, adaptados e melhorados.

l Um consenso sobre recomendações para acção ao nível dos países e da região concernente aos professores.

l Formação de parcerias para trabalhar em prol de uma estratégia regional para o melhoramento da qualidade de professores.

1.2 Sessão de AberturaO Sr. Moussa-Elkadhum B. Djaffar, da Sede da UNESCO em Maputo, deu boas-vindas aos participantes de países da região da África Austral e da Tanzânia, Maurícias e do Sudão do Sul, tendo afirmado que Moçambique, à semelhança de outros países da África Austral, está a lutar por melhorar a qualidade de ensino e reconhece que os professores desempenham um papel importante neste processo. Na qualidade de país anfitrião, existe um grande contingente de participantes de Moçambique que estão a aproveitar a oportunidade para tirar lições dos outros países da região sobre como melhorar a qualidade de ensino no país.

O Professor Hubert Gijzen, Director Regional da UNESCO para África Austral, no discurso de abertura, enfatizou que a conferência acontece num momento crucial na medida em que avançamos para as datas previstas para os ODMs e numa altura em que moldamos a nova agenda de desenvolvimento global pós-2015. Ele salientou que a educação para um futuro sustentável está no centro da agenda pós-2015 e é fundamental para a erradicação da pobreza e para o reforço da capacidade de resistência. Além disso, salientou que a qualidade dos professores teve um grande impacto na equidade e nos resultados de aprendizagem e que na região há escassez de professores formados, qualificados e motivados, o que precisa de um maior investimento em professores. Ele realçou que esta é uma questão de emergência na maioria de países africanos.

Sua Excelência o Sr. Jorge Ferrão, Ministro de Educação e Desenvolvimento Humano fez a abertura oficial da conferência. A conferência foi realizada no quadragésimo ano da independência de Moçambique e num novo ciclo de governação, que insere os professores no centro do processo de desenvolvimento. Ele enfatizou a necessidade de ter professores empenhados, criativos e eficientes, capazes de se envolver com uma nova geração de crianças e jovens com vista a ajudá-los a transformar suas vidas e permitir que realizem seus sonhos. Ele afirmou que há necessidade de prestar mais atenção à formação de professores e do seu bem-estar. Há um desafio de restaurar a dignidade de professores e melhorar seu estatuto profissional.

1.3 Estrutura do relatórioEste relatório não é uma resenha cronológica de como cada sessão foi realizada, mas focaliza aspectos-chave que foram identificados como prioridade pelos participantes da conferência. Portanto, o relatório contém as seguintes secções:

�veja a o Programa da Conferência Completo: Anexo 1

8 9

Relatório da Conferência

Sua Excelência Sr. Jorge Ferrăo, Ministro de Educação e Desenvolvimento Humano dirigindo-se a delegados numa conferência em Moçambique

l Contexto global e regional;l Questões políticas para o ensino de qualidade;l Um aprofundamento do que constitui ensino de

qualidade;l Recrutamento de professores, formação inicial,

retenção e desenvolvimento profissional contínuo;l R e s u m o d e q u e s t õ e s f u n d a m e n t a i s ,

recomendações e pontos de intervenção.

2. Contexto Global e Regional Há 15 anos, o Quadro de Dakar sobre Educação para Todos (EPT) reconheceu o papel crucial de professores na provisão do ensino básico de qualidade e realçou que para alcançar EPT, os governos precisam de elevar o estatuto, a moral e o profissionalismo de professores. Apesar do reconhecimento de que o professor é fundamental para o alcance do ensino qualitativo e equitativo, bem como o desenvolvimento sustentável, há ainda grandes lacunas na provisão deste efectivo.

Na agenda pós-2015 há duas propostas para professores: o Acordo de Muscat adoptado na Reunião Global sobre EPT realizada em Oman (Maio de 2014), que é orientado para o ensino e a proposta do Grupo de Trabalho Aberto (GTA), Julho de 2014), que compreende 17 Metas de Desenvolvimento Sustentável, incluindo uma para o ensino. O Acordo de Muscat propõe a meta de que até 2030 todos os governos garantam que “todos os alunos sejam leccionados por professores qualificados, profissionalmente formados, motivados e com apoio suficiente. O Grupo de Trabalho Aberto (GTA) propõe que até 2030 haja um aumento na provisão de professores qualificados nos Países Menos Desenvolvidos (PMDs) e em pequenos estados insulares em desenvolvimento

No Fórum Mundial de Educação (FME) realizado em Maio de 2015, delegados de 160 países-membros adoptaram a Declaração de Incheon, que firma um compromisso de: 'garantir que professores e educadores sejam capacitados, a d e q u a d a m e n t e r e c r u t a d o s , b e m t r e i n a d o s , profissionalmente qualificados, motivados e apoiados dentro de sistemas com suficiência de recursos, eficientes e efectivamente governados'.

Tendo em consideração “os professores que queremos para o futuro” houve um forte consenso de que um professor de qualidade (não apenas oferta de professores) é a condição mais importante para a aprendizagem e que a capacitação do professor deve ser a primeira prioridade em todas as estratégias de ensino e de desenvolvimento. Portanto, é importante ter um entendimento comum do que se entende por 'um bom professor' como produzir bons professores e como garantir que todos os alunos sejam servidos por bons professores.

Na conferência notou-se que os governos da África Austral,

com o apoio da UNESCO, têm estado a fazer face a estes desafios. Alguns deles estão no processo de criar políticas de professores. Existem várias iniciativas específicas para reforçar a formação de professores para torná-la relevante e adequadas para as situações actuais. Esta conferência facilitará a partilha de algumas destas boas práticas e também vai discutir estratégias para fazer face aos desafios ao nível regional.

A apresentação feita pela UNESCO sobre “Tendências globais, desafios e compromissos concernentes aos professores” forneceu uma perspectiva das tendências globais e desafios que dizem respeito aos professores e descreveu estratégias-chave para fazer face a estes desafios. A posição dos problemas dos professores na agenda pós-2015 foi também discutida.

Ao nível global há uma crise de aprendizagem, com cerca de 250 milhões de crianças que não conseguem aprender as noções básicas de leitura. Este é um caso verídico da África Subsariana, onde menos de 40% de crianças atinge 4a classe sem adquirir essas noções básicas de leitura. A maioria das restantes atinge 4a classe sem adquirir conhecimentos de leitura. Portanto, há necessidade de mudar o foco, de acesso ao ensino para qualidade de ensino.

Em relação aos professores, houve progressos ao nível global em termos de números. Entre 1999 e 2012, o número de professores primários aumentou em 17% (4 milhões) com o maior aumento na África Subsariana (AS) e nos Estados Árabes. No nível secundário, o número de professores aumentou em 8 milhões, duplicando o do nível primário. Contudo, o Rácio Professor-Aluno (RAP) quase não mudou desde 1999. Em 2012, na África Subsariana este rácio foi de 42 (valor de referencia 40,1). Dos 161 países que excederam o valor de referência, 24 eram da África Subsariana. Para o ensino secundário do primeiro grau, 18 países da África Subsariana tiveram um RAP acima do valor de referência de 30,1. No entanto, para o ensino secundário do segundo grau, apenas 5 países da região ultrapassaram o valor de referência. Apesar disso, o mundo precisa de um número adicional de 27,3 milhões de professores para atingir o ensino primário universal até 2030, sendo que o maior desafio está na África Subsariana, que requer 67% deste total. Dadas as tendências actuais, muitos países da região não terão atingido esta percentagem até 2030, mesmo com o recurso a professores sem formação.

O Instituto de Estatística da UNESCO (UIS) na sua apresentação sobre a “base de dados global de ensino (professores)”, debruçou-se sobre o papel da UIS de produzir estatísticas sobre educação internacionalmente comparáveis, nomeadamente as dos recursos escolares e das condições de

�Veja a apresentação completa por Yoshie Kaga ⁽UNESCO⁾: Anexo 2⁴Veja a apresentação completa por Mónica Githaiga UIS ⁽UNESCO⁾: Anexo 3


ensino. A apresentação retratou indicadores sobre professores para os países representados na conferência e informou aos participantes da conferência sobre as iniciativas do UIS em curso relativas a estatísticas sobre professores.

Os dados produzidos pela UIS para os anos lectivos 2012 ou 2013 foram apresentados e mostraram que embora todos os países da região tenham feito um progresso significativo em recrutar mais professores para se juntarem à docência desde 2000, a congestão em escolas primárias em alguns países continua preocupante. Por exemplo, em 2013, verificou-se o rácio professor-aluno nas escolas primárias acima de 1:50, em Malawi (1:69), Moçambique (1:55) e Zâmbia (1:48). Em 2013, a Tanzânia registou um elevado rácio professor-aluno no ensino pré-primário (1:83), ao passo que Botswana e Maurícias registaram um dos mais baixos rácios professor-aluno no ensino pré-primário na região em 2012 (1:12 e 1:13 respectivamente).

Dados sobre género na docência indicam que poucos países na região têm uma proporção de docentes do ensino secundário do sexo feminino que ultrapassa 50% do corpo docente. Por exemplo, em 2012, 56% de docentes do ensino secundário em Lesoto e 59% nas Maurícias eram do sexo feminino, enquanto menos de 30% de docentes do ensino secundário em Malawi e na Tanzânia e 19% em Moçambique são do sexo feminino. Em 2013, quase a metade do corpo docente do nível terciário do Lesoto era constituído por docentes do sexo feminino, enquanto menos de 40% de docentes do ensino terciário em Moçambique, Suazilândia e Zimbabwe eram do sexo feminino. Ao nível dos países também há desigualdade na colocação de professores, associada à etnicidade, ao género e à disciplina leccionada, com mais propensão para as zonas urbanas. Além disso, as sociedades não valorizam professores. Em geral, o salário de um professor é inferior ao das outras profissões que exigem qualificações similares. Em alguns países o vencimento de um professor está mesmo abaixo da linha da pobreza.

Outros desafios globais incluem a proporção de mulheres no ensino. A proporção global aumentou de 58% para 63% desde 1999, mas as mulheres são encontradas principalmente no ensino pré-primário e no ensino primário do primeiro grau, que tende a pagar salários mais baixos, com menor estatuto e menos profissionalizados. Os dados do UIS sobre a qualidade dos professores em Botswana, Malawi, Tanzânia, Zâmbia e Zimbabwe em 2012, indicam que mais de 90% de docente do sexo feminino colocados em escolas primárias tinham formação. Em 2013, no Lesoto, menos de 80% de docentes do sexo feminino no ensino primário e 69% na Suazilândia eram formados. Os números de professoras formadas no ensino secundário são inferiores (Suazilândia e Zimbabwe, menos de 80%; Malawi 78% e Moçambique 89%). No Relatório de Monitoria da UNESCO de 2014 sobre África Subsariana, UIS afirma que a proporção de graduados de programas de formação de professores para professores em exercício no

ensino primário em 2012, foi de 17% em países como o Malawi, e menor que 5% no Lesoto, na Suazilândia e na Zâmbia. Os dados do UIS indicam que em 2012, 55% de docentes do ensino pré-primário do sexo feminino no Botswana eram formados e 100% nas Maurícias. No entanto, na Tanzânia, apenas 37% de docentes do ensino pré-primário do sexo feminino eram formados.

Na conferência, notou-se que os governos da África Austral, com o apoio da UNESCO, têm estado a fazer face a estes desafios. Alguns deles estão no processo de criar políticas de professores. Existem várias iniciativas específicas para reforçar a formação de professores para torná-la relevante e adequada para a situação actual. Contudo, torna-se evidente que ao longo da última década a expansão do ensino pré-primário na região, não esteve a par do crescimento da população de crianças com a idade para o ensino pré-primário.

Neste âmbito, foi sugerido que o antecipado Inquérito de Professores do Ensino Pré-primário (STEPP) sendo elaborado pela UNESCO é uma iniciativa que visa melhorar o âmbito dos dados reportados ao nível mundial.

Além disso, em 2015, UIS lançou o Questionário Suplementar sobre Professores a fim de expandir sua actual base de dados global sobre estatísticas internacionalmente comparáveis ligadas à qualidade dos professores. O questionário inclui temas como características demográficas de professores, disposições contratuais, recrutamento, remuneração, nível de escolaridade, experiência de ensino e desgaste de professores.

Durante os debates em plenária várias estratégias foram sugeridas para fazer face a estes desafios, nomeadamente:

⁵Fonte: Instituto de Estatística da UNESCO (UIS) Centro de Dados em Agosto 2015.Os dados descritos referem-se a anos lectivos 2012 ou 2013, quando disponíveis.⁶ Todos os números no relatório referem-se a apenas à Tanzânia continental.⁷“Professores formados” refere-se a professores formados com base em normas ou políticas nacionais.

3. Questões de política para a promoção do ensino de qualidade

Na conferência aprofundou-se sobre a actual situação na região em relação à política de professores e a situação específica de cada país sobre política de professores. O trabalho em grupo no primeiro dia revelou que a actual situação nos países da região é diversificada e variada. Apenas um país na região, Namíbia, está próximo da implementação da Política de professores abrangente, que engloba o recrutamento, formação e remuneração de professores. Esta política está na fase final de elaboração. O Malawi possui uma Estratégia Nacional, cujo processo de revisão e formulação em política está actualmente em curso. Vários outros países, nomeadamente Botswana, Zâmbia e Moçambique, estão em processo de revisão da situação do país e estão a desenvolver uma política. Outros países como as Maurícias e o Zimbabwe, actualmente não possuem uma Política de professores abrangente, pelo contrário, têm uma série de políticas separadas para aspectos específicos de recrutamento de professores, formação e remuneração.

Vários países partilharam suas práticas no desenvolvimento de políticas. Moçambique, como primeiro passo para o desenvolvimento de uma política de professores abrangente, realizou um estudo holístico sobre a situação dos professores no país (ver Estudo de Caso 1 abaixo). Moçambique é um exemplo de boas práticas na região em matéria de utilização de evidências para fornecer subsídios para a elaboração da política de professores.

O estudo, realizado em finais de Março de 2015, olhou para o estatuto de professores, sua remuneração, necessidades de formação e desenvolvimento profissional de professores. Para a elaboração do relatório recorreu-se a directrizes da UNESCO usando equipes de trabalho constituídas por docentes de nível superior, funcionários do sector de educação e funcionários de outros ministérios (Saúde, Trabalho e Instituto Nacional de Estatística) que analisaram e consolidaram dados de uma série de estudos existentes, para fornecer uma visão geral da situação dos professores em Moçambique. O documento, que neste momento está a ser finalizado, dará uma perspectiva do sistema, estrutura e contexto de ensino, a actual situação em matéria de qualidade de ensino e questões orçamentais

O estudo constatou que houve um aumento gradual no acesso ao ensino, em particular para raparigas, mas que o número de professores sendo recrutado não cresceu para fazer face a este aumento. Consequentemente, o Rácio Aluno-Professor global aumentou, o que está a ter um impacto negativo sobre a qualidade do ensino em geral e está a afectar o ambiente de ensino. Além disso, o

aumento do acesso sobrecarregou os estabelecimentos de ensino existentes.

O estudo identificou uma série de desafios para a educação em Moçambique, em particular no ensino primário. Não há professores suficientes nem salas de aulas suficientes. Isto levou a que a taxa de desistência no nível primário fosse demasiado elevada e tornou desafiador o esforço de retenção de professores. Os professores que permanecem no sistema são móveis e tendem a gravitar para escolas menos isoladas e as que têm um melhor ambiente de ensino.

O estudo recomenda que seja realizada uma revisão extensiva de toda a situação dos professores no país, abrangendo a formação inicial, salários, condições de trabalho e o percurso de desenvolvimento de carreira para professores. Além disso, o estudo recomenda que haja uma melhor avaliação e análise do desempenho dos professores para incentivar o ensino e aprendizagem de qualidade.

Resultados do estudo holístico sobre a situação dos professores em Moçambique

Estudo de Caso 1:

10 11

ESCRITÓRIO REGIONAL DA UNESCO PARA ÁFRICA AUSTRAL - Alunos do Instituto de formação de professores da Matola (Moçambique)

l Atrair e reter, na docência, bons candidatos com diversas origens e colocá-los onde são maisnecessários. Isso vai exigir uma estrutura de carreira e remuneração competitiva.

l Preparar e apoiar professores de modo a adquirirem bom conhecimento de conteúdos, a utilizarem pedagogias e métodos de avaliação adequados e a superarem desvantagens e diversidades. Dotar os professores de currículos inovadores, bem como materiais de ensino e aprendizagem suficientes.

l Preparar os formadores e mentores de professores para apoiá-los efectivamente.l Desenvolver liderança escolar a fim de focar na aprendizagem e fortalecer a autoridade do professor para maximizar o

impacto.l Tornar o ensino e aprendizagem de qualidade uma prioridade nacional e garantir recursos nacionais e globais

suficientes para professores de todos os níveis e tipos de ensino. Isso requer dados adequados sobre professores.


ensino. A apresentação retratou indicadores sobre professores para os países representados na conferência e informou aos participantes da conferência sobre as iniciativas do UIS em curso relativas a estatísticas sobre professores.

Os dados produzidos pela UIS para os anos lectivos 2012 ou 2013 foram apresentados e mostraram que embora todos os países da região tenham feito um progresso significativo em recrutar mais professores para se juntarem à docência desde 2000, a congestão em escolas primárias em alguns países continua preocupante. Por exemplo, em 2013, verificou-se o rácio professor-aluno nas escolas primárias acima de 1:50, em Malawi (1:69), Moçambique (1:55) e Zâmbia (1:48). Em 2013, a Tanzânia registou um elevado rácio professor-aluno no ensino pré-primário (1:83), ao passo que Botswana e Maurícias registaram um dos mais baixos rácios professor-aluno no ensino pré-primário na região em 2012 (1:12 e 1:13 respectivamente).

Dados sobre género na docência indicam que poucos países na região têm uma proporção de docentes do ensino secundário do sexo feminino que ultrapassa 50% do corpo docente. Por exemplo, em 2012, 56% de docentes do ensino secundário em Lesoto e 59% nas Maurícias eram do sexo feminino, enquanto menos de 30% de docentes do ensino secundário em Malawi e na Tanzânia e 19% em Moçambique são do sexo feminino. Em 2013, quase a metade do corpo docente do nível terciário do Lesoto era constituído por docentes do sexo feminino, enquanto menos de 40% de docentes do ensino terciário em Moçambique, Suazilândia e Zimbabwe eram do sexo feminino. Ao nível dos países também há desigualdade na colocação de professores, associada à etnicidade, ao género e à disciplina leccionada, com mais propensão para as zonas urbanas. Além disso, as sociedades não valorizam professores. Em geral, o salário de um professor é inferior ao das outras profissões que exigem qualificações similares. Em alguns países o vencimento de um professor está mesmo abaixo da linha da pobreza.

Outros desafios globais incluem a proporção de mulheres no ensino. A proporção global aumentou de 58% para 63% desde 1999, mas as mulheres são encontradas principalmente no ensino pré-primário e no ensino primário do primeiro grau, que tende a pagar salários mais baixos, com menor estatuto e menos profissionalizados. Os dados do UIS sobre a qualidade dos professores em Botswana, Malawi, Tanzânia, Zâmbia e Zimbabwe em 2012, indicam que mais de 90% de docente do sexo feminino colocados em escolas primárias tinham formação. Em 2013, no Lesoto, menos de 80% de docentes do sexo feminino no ensino primário e 69% na Suazilândia eram formados. Os números de professoras formadas no ensino secundário são inferiores (Suazilândia e Zimbabwe, menos de 80%; Malawi 78% e Moçambique 89%). No Relatório de Monitoria da UNESCO de 2014 sobre África Subsariana, UIS afirma que a proporção de graduados de programas de formação de professores para professores em exercício no

ensino primário em 2012, foi de 17% em países como o Malawi, e menor que 5% no Lesoto, na Suazilândia e na Zâmbia. Os dados do UIS indicam que em 2012, 55% de docentes do ensino pré-primário do sexo feminino no Botswana eram formados e 100% nas Maurícias. No entanto, na Tanzânia, apenas 37% de docentes do ensino pré-primário do sexo feminino eram formados.

Na conferência, notou-se que os governos da África Austral, com o apoio da UNESCO, têm estado a fazer face a estes desafios. Alguns deles estão no processo de criar políticas de professores. Existem várias iniciativas específicas para reforçar a formação de professores para torná-la relevante e adequada para a situação actual. Contudo, torna-se evidente que ao longo da última década a expansão do ensino pré-primário na região, não esteve a par do crescimento da população de crianças com a idade para o ensino pré-primário.

Neste âmbito, foi sugerido que o antecipado Inquérito de Professores do Ensino Pré-primário (STEPP) sendo elaborado pela UNESCO é uma iniciativa que visa melhorar o âmbito dos dados reportados ao nível mundial.

Além disso, em 2015, UIS lançou o Questionário Suplementar sobre Professores a fim de expandir sua actual base de dados global sobre estatísticas internacionalmente comparáveis ligadas à qualidade dos professores. O questionário inclui temas como características demográficas de professores, disposições contratuais, recrutamento, remuneração, nível de escolaridade, experiência de ensino e desgaste de professores.

Durante os debates em plenária várias estratégias foram sugeridas para fazer face a estes desafios, nomeadamente:

⁵Fonte: Instituto de Estatística da UNESCO (UIS) Centro de Dados em Agosto 2015.Os dados descritos referem-se a anos lectivos 2012 ou 2013, quando disponíveis.⁶ Todos os números no relatório referem-se a apenas à Tanzânia continental.⁷“Professores formados” refere-se a professores formados com base em normas ou políticas nacionais.

3. Questões de política para a promoção do ensino de qualidade

Na conferência aprofundou-se sobre a actual situação na região em relação à política de professores e a situação específica de cada país sobre política de professores. O trabalho em grupo no primeiro dia revelou que a actual situação nos países da região é diversificada e variada. Apenas um país na região, Namíbia, está próximo da implementação da Política de professores abrangente, que engloba o recrutamento, formação e remuneração de professores. Esta política está na fase final de elaboração. O Malawi possui uma Estratégia Nacional, cujo processo de revisão e formulação em política está actualmente em curso. Vários outros países, nomeadamente Botswana, Zâmbia e Moçambique, estão em processo de revisão da situação do país e estão a desenvolver uma política. Outros países como as Maurícias e o Zimbabwe, actualmente não possuem uma Política de professores abrangente, pelo contrário, têm uma série de políticas separadas para aspectos específicos de recrutamento de professores, formação e remuneração.


O estudo, realizado em finais de Março de 2015, olhou para o estatuto de professores, sua remuneração, necessidades de formação e desenvolvimento profissional de professores. Para a elaboração do relatório recorreu-se a directrizes da UNESCO usando equipes de trabalho constituídas por docentes de nível superior, funcionários do sector de educação e funcionários de outros ministérios (Saúde, Trabalho e Instituto Nacional de Estatística) que analisaram e consolidaram dados de uma série de estudos existentes, para fornecer uma visão geral da situação dos professores em Moçambique. O documento, que neste momento está a ser finalizado, dará uma perspectiva do sistema, estrutura e contexto de ensino, a actual situação em matéria de qualidade de ensino e questões orçamentais

O estudo constatou que houve um aumento gradual no acesso ao ensino, em particular para raparigas, mas que o número de professores sendo recrutado não cresceu para fazer face a este aumento. Consequentemente, o Rácio Aluno-Professor global aumentou, o que está a ter um impacto negativo sobre a qualidade do ensino em geral e está a afectar o ambiente de ensino. Além disso, o

aumento do acesso sobrecarregou os estabelecimentos de ensino existentes.

O estudo identificou uma série de desafios para a educação em Moçambique, em particular no ensino primário. Não há professores suficientes nem salas de aulas suficientes. Isto levou a que a taxa de desistência no nível primário fosse demasiado elevada e tornou desafiador o esforço de retenção de professores. Os professores que permanecem no sistema são móveis e tendem a gravitar para escolas menos isoladas e as que têm um melhor ambiente de ensino.

O estudo recomenda que seja realizada uma revisão extensiva de toda a situação dos professores no país, abrangendo a formação inicial, salários, condições de trabalho e o percurso de desenvolvimento de carreira para professores. Além disso, o estudo recomenda que haja uma melhor avaliação e análise do desempenho dos professores para incentivar o ensino e aprendizagem de qualidade.

Resultados do estudo holístico sobre a situação dos professores em Moçambique

Estudo de Caso 1:

10 11

ESCRITÓRIO REGIONAL DA UNESCO PARA ÁFRICA AUSTRAL - Alunos do Instituto de formação de professores da Matola (Moçambique)

l Atrair e reter, na docência, bons candidatos com diversas origens e colocá-los onde são maisnecessários. Isso vai exigir uma estrutura de carreira e remuneração competitiva.

l Preparar e apoiar professores de modo a adquirirem bom conhecimento de conteúdos, a utilizarem pedagogias e métodos de avaliação adequados e a superarem desvantagens e diversidades. Dotar os professores de currículos inovadores, bem como materiais de ensino e aprendizagem suficientes.

l Preparar os formadores e mentores de professores para apoiá-los efectivamente.l Desenvolver liderança escolar a fim de focar na aprendizagem e fortalecer a autoridade do professor para maximizar o

impacto.l Tornar o ensino e aprendizagem de qualidade uma prioridade nacional e garantir recursos nacionais e globais

suficientes para professores de todos os níveis e tipos de ensino. Isso requer dados adequados sobre professores.


A Namíbia foi identificada como um exemplo de boas práticas no campo de desenvolvimento de políticas sendo o único país da

região em processo de implementação de uma Política do Educador abrangente. Foi feita uma breve apresentação do propósito

e conteúdo da política (ver o Estudo de Caso 2 acima).

O debate em plenária sobre os problemas de políticas analisou como os países podem desenvolver uma política nacional. A

UNESCO produziu um guião para o processo que oferece uma metodologia para a identificação e análise dos problemas do

No plano global, a UNESCO está no processo de implementar um Estudo sobre Professores no Ensino Pré-primário (STEPP). Lançado em Agosto, o projecto STEPP visa contribuir para o preenchimento de lacunas ao nível de dados e de evidências a fim de facilitar intervenções de políticas fundamentadas por evidências em apoio ao pessoal do ensino pré-primário. Na sua primeira fase (Maio de 2015 a Dezembro de 2017) STEPP vai desenvolver e testar um instrumento para fazer inquérito sobre professores e gestores em 5 ou 6 países de diferentes partes do mundo e vai compilar e divulgar os resultados nacionais e transfronteiriços obtidos do estudo piloto. Na fase seguinte, pretende-se que o instrumento seja aprimorado e implantado em vários países interessados. Detalhes do conteúdo de questionários e a estrutura de implementação podem ser encontrados no Anexo 4.

O Instituto Internacional da UNESCO para a Capacitação em África (IICBA) tem vindo a apoiar vários países em consultas e estudos nacionais. Além de Moçambique, IICBA tem apoiado o Lesoto no estudo abrangente sobre política de professores que está quase concluído, tem trabalhado com a Zâmbia apoiando o desenvolvimento de um guia para integrar o género nas instituições de formação de professores e está a finalizar um guia do professor sobre a facilitação de debates sobre EDS. A Namíbia está no segundo ano de reforço da qualidade dos professores do ensino pré-primário e na exploração das TIC na formação de professores através da iniciativa de Fundos Fiduciários da China (CFIT).


A Política de Educador foi desenvolvida como uma forma coerente e harmonizada para lidar com as lacunas nas políticas existentes e a sua implementação. A política tem como propósitos promover a profissionalização e melhorar o estatuto de educadores, tomar medidas para a educação e formação de educadores a partir da formação inicial até ao Desenvolvimento Profissional Contínuo (DPC) e assegurar que os educadores se engajem na criação de comunidades de aprendizagem. A política unirá todos os educadores sobre uma única autoridade profissional que será responsável pela governação da profissão de docente. A política cobre todas as instituições do ensino pré-primário, primário e secundário, incluindo os professores, gestores de escolas, funcionários de educação e inspectores da educação.

A política cobre quatro temas distintos:l Desenvolvimento do educador: · estratégias de formação inicial para atrair e seleccionar os

melhores candidatos para o ensino e assegurar a qualidade

de formação, indução e orientação. O DPC envolverá a actualização e o aperfeiçoamento permanentes das habilidades e competências dos educadores;

l Gestão do educador. A política permite o estabelecimento de um Conselho Profissional que fiscalizará o recrutamento, colocação e retenção, o código de conduta e prestação de contas. Este órgão fará também a gestão do desenvolvimento da carreira dos educadores.

l Comunidades de aprendizagem para acrescentarem valor às instituições do ensino e assegurarem a actualização e aperfeiçoamento contínuos das habilidades dos professores.

l Monitoria e Avaliação (M&A) da prática da sala de aula para promover as normas e visão partilhadas e fornecer o retorno aos professores para o fortalecimento da sua prática. São feitas pela Direcção de Planificação e Desenvolvimento no Ministério da Educação, que vai desenvolver uma série de indicadores e vai fornecer relatórios sub-sectoriais sobre o progresso.

Estudo de Caso 2: Política do Educador do Ensino Geral em Namíbia: Instituto Nacional de Desenvolvimento da Educação

⁸Pormenores da apresentação completa por Geoffrey Shakwa do Instituto de Desenvolvimento da Educação, Namíbia: Anexo 6⁹Guia Metodológico para a Análise de Problemas de Professores. (Janeiro de 2010) http://unesco.unesco.org/images/0019

professor e mostra como criar uma visão para os professores que possa ser transformada em medidas políticas. Este guião pode ajudar os governos a desenvolver uma política de professores e foi usado em muitos países em África, como é o caso de Moçambique (ver o Estudo de Caso 1). Uganda também usou a metodologia para desenvolver a sua Política de professores.

Em muitos países da região, os recursos foram identificados como o principal desafio na implementação de uma Política do Professor ou do Educador. Os recursos são necessários para um processo genuinamente consultivo e para fornecer a perícia necessária para um processo rigoroso de desenvolvimento e avaliação. Notou-se que há uma necessidade de recursos a nível global, bem como dentro de cada país, para reduzir as lacunas de professores. A nível nacional, há uma necessidade de mobilização de recursos e de reconhecimento por parte dos governos de que o investimento em professores é importante. Este investimento é possível se for feito como prioridade nacional e pode ser fortalecido com o envolvimento de uma gama de intervenientes, incluindo os professores.

Uma vez estabelecidas as políticas nacionais dos professores, é fundamental que sejam monitoradas, a fim de garantir que continuem a responder ao contexto e a promover um corpo docente com qualidade. Moçambique embarcou em tal processo e está a identificar os indicadores para esta monitoria (Ver o Estudo de Caso 3 abaixo).

O IICBA da UNESCO tem 3 subprogramas em Políticas de Desenvolvimento de Professores e Capacitação Institucional que podem apoiar os países na criação de um quadro de políticas forte. Esses subprogramas cobrem a pesquisa sobre os problemas ligados aos professores e a formulação de políticas, o estabelecimento de normas na profissão de docente e o desenvolvimento da capacidade institucional, organizacional e individual. O IICBA tem também intervenções sobre a promoção da partilha de experiências e contextualização para um processo dinâmico de formulação e desenvolvimento de políticas proactivas baseadas em evidências. Está também a criar redes nacionais e regionais bem como, reforçar a capacidade e engajar os intervenientes, incluindo as vozes dos professores, alunos e comunidades.

Os professores estão no centro do processo da melhoria da qualidade de educação para todos os cidadãos em Moçambique e é reconhecido que qualquer política deve estar centrada no professor. O Plano Estratégico Nacional 2012-16 inclui a intenção de que todos os alunos deverão ser leccionados por professores formados. Consequentemente, é necessário melhorar a infra-estrutura de formação de professores e também criar oportunidades adicionais para a formação de professores através do ensino à distância. Este plano identificou a necessidade de um incremento na formação inicial bem como na formação contínua e na capacitação de professores em exercício para aumentar a sua motivação e habilidades. A política sobre a monitoria do desempenho dos professores é necessária para aumentar a motivação do professor e identificar as necessidades de formação.

O modelo a ser adoptado para a monitoria do desempenho dos professores consiste em produzir uma ferramenta que possa ser

aplicada de forma descentralizada a níveis provincial e distrital. O Ministério está actualmente a trabalhar para produzir uma série de indicadores sobre os principais aspectos da Formação de Professores para todos os níveis e indicadores específicos para os professores em exercício. Estes indicadores serão contidos na Política de Professores, que não está ainda em vigor mas já a ser elaborada. Tal política cobrirá factores tais como níveis salariais e obtenção da formação em exercício e serão desagregados por género. Estes dados serão comparados com as taxas de desistência dos professores nas zonas rurais, urbanas e particularmente nas zonas desfavorecidas, bem como com as taxas de transferência das zonas desfavorecidas. Consequentemente, a política conterá medidas estratégicas que serão tomadas para lidar com os assuntos identificados. Pretende-se que a monitoria dos professores seja uma ferramenta para fortalecer o sistema de educação através da orientação do desenvolvimento de capacidades dos professores e da formação de professores em exercício, fornecendo subsídios para a elaboração de materiais e a abordagem da avaliação de qualidade.

Estudo de Caso 3: Análise e feedback do desenvolvimento de indicadores para implementar e monitorar as políticas nacionais de professores. Universidade Pedagógica, Moçambique

�⁰Detalhes da apresentação completa por Daniel Nivagara da Universidade Pedagógica, Moçambique: Anexo 7

12 13

Fonte - UNESCO ROSA


A Namíbia foi identificada como um exemplo de boas práticas no campo de desenvolvimento de políticas sendo o único país da

região em processo de implementação de uma Política do Educador abrangente. Foi feita uma breve apresentação do propósito

e conteúdo da política (ver o Estudo de Caso 2 acima).

O debate em plenária sobre os problemas de políticas analisou como os países podem desenvolver uma política nacional. A

UNESCO produziu um guião para o processo que oferece uma metodologia para a identificação e análise dos problemas do

No plano global, a UNESCO está no processo de implementar um Estudo sobre Professores no Ensino Pré-primário (STEPP). Lançado em Agosto, o projecto STEPP visa contribuir para o preenchimento de lacunas ao nível de dados e de evidências a fim de facilitar intervenções de políticas fundamentadas por evidências em apoio ao pessoal do ensino pré-primário. Na sua primeira fase (Maio de 2015 a Dezembro de 2017) STEPP vai desenvolver e testar um instrumento para fazer inquérito sobre professores e gestores em 5 ou 6 países de diferentes partes do mundo e vai compilar e divulgar os resultados nacionais e transfronteiriços obtidos do estudo piloto. Na fase seguinte, pretende-se que o instrumento seja aprimorado e implantado em vários países interessados. Detalhes do conteúdo de questionários e a estrutura de implementação podem ser encontrados no Anexo 4.

O Instituto Internacional da UNESCO para a Capacitação em África (IICBA) tem vindo a apoiar vários países em consultas e estudos nacionais. Além de Moçambique, IICBA tem apoiado o Lesoto no estudo abrangente sobre política de professores que está quase concluído, tem trabalhado com a Zâmbia apoiando o desenvolvimento de um guia para integrar o género nas instituições de formação de professores e está a finalizar um guia do professor sobre a facilitação de debates sobre EDS. A Namíbia está no segundo ano de reforço da qualidade dos professores do ensino pré-primário e na exploração das TIC na formação de professores através da iniciativa de Fundos Fiduciários da China (CFIT).


A Política de Educador foi desenvolvida como uma forma coerente e harmonizada para lidar com as lacunas nas políticas existentes e a sua implementação. A política tem como propósitos promover a profissionalização e melhorar o estatuto de educadores, tomar medidas para a educação e formação de educadores a partir da formação inicial até ao Desenvolvimento Profissional Contínuo (DPC) e assegurar que os educadores se engajem na criação de comunidades de aprendizagem. A política unirá todos os educadores sobre uma única autoridade profissional que será responsável pela governação da profissão de docente. A política cobre todas as instituições do ensino pré-primário, primário e secundário, incluindo os professores, gestores de escolas, funcionários de educação e inspectores da educação.

A política cobre quatro temas distintos:l Desenvolvimento do educador: · estratégias de formação inicial para atrair e seleccionar os

melhores candidatos para o ensino e assegurar a qualidade

de formação, indução e orientação. O DPC envolverá a actualização e o aperfeiçoamento permanentes das habilidades e competências dos educadores;

l Gestão do educador. A política permite o estabelecimento de um Conselho Profissional que fiscalizará o recrutamento, colocação e retenção, o código de conduta e prestação de contas. Este órgão fará também a gestão do desenvolvimento da carreira dos educadores.

l Comunidades de aprendizagem para acrescentarem valor às instituições do ensino e assegurarem a actualização e aperfeiçoamento contínuos das habilidades dos professores.

l Monitoria e Avaliação (M&A) da prática da sala de aula para promover as normas e visão partilhadas e fornecer o retorno aos professores para o fortalecimento da sua prática. São feitas pela Direcção de Planificação e Desenvolvimento no Ministério da Educação, que vai desenvolver uma série de indicadores e vai fornecer relatórios sub-sectoriais sobre o progresso.

Estudo de Caso 2: Política do Educador do Ensino Geral em Namíbia: Instituto Nacional de Desenvolvimento da Educação

⁸Pormenores da apresentação completa por Geoffrey Shakwa do Instituto de Desenvolvimento da Educação, Namíbia: Anexo 6⁹Guia Metodológico para a Análise de Problemas de Professores. (Janeiro de 2010) http://unesco.unesco.org/images/0019

professor e mostra como criar uma visão para os professores que possa ser transformada em medidas políticas. Este guião pode ajudar os governos a desenvolver uma política de professores e foi usado em muitos países em África, como é o caso de Moçambique (ver o Estudo de Caso 1). Uganda também usou a metodologia para desenvolver a sua Política de professores.

Em muitos países da região, os recursos foram identificados como o principal desafio na implementação de uma Política do Professor ou do Educador. Os recursos são necessários para um processo genuinamente consultivo e para fornecer a perícia necessária para um processo rigoroso de desenvolvimento e avaliação. Notou-se que há uma necessidade de recursos a nível global, bem como dentro de cada país, para reduzir as lacunas de professores. A nível nacional, há uma necessidade de mobilização de recursos e de reconhecimento por parte dos governos de que o investimento em professores é importante. Este investimento é possível se for feito como prioridade nacional e pode ser fortalecido com o envolvimento de uma gama de intervenientes, incluindo os professores.

Uma vez estabelecidas as políticas nacionais dos professores, é fundamental que sejam monitoradas, a fim de garantir que continuem a responder ao contexto e a promover um corpo docente com qualidade. Moçambique embarcou em tal processo e está a identificar os indicadores para esta monitoria (Ver o Estudo de Caso 3 abaixo).

O IICBA da UNESCO tem 3 subprogramas em Políticas de Desenvolvimento de Professores e Capacitação Institucional que podem apoiar os países na criação de um quadro de políticas forte. Esses subprogramas cobrem a pesquisa sobre os problemas ligados aos professores e a formulação de políticas, o estabelecimento de normas na profissão de docente e o desenvolvimento da capacidade institucional, organizacional e individual. O IICBA tem também intervenções sobre a promoção da partilha de experiências e contextualização para um processo dinâmico de formulação e desenvolvimento de políticas proactivas baseadas em evidências. Está também a criar redes nacionais e regionais bem como, reforçar a capacidade e engajar os intervenientes, incluindo as vozes dos professores, alunos e comunidades.

Os professores estão no centro do processo da melhoria da qualidade de educação para todos os cidadãos em Moçambique e é reconhecido que qualquer política deve estar centrada no professor. O Plano Estratégico Nacional 2012-16 inclui a intenção de que todos os alunos deverão ser leccionados por professores formados. Consequentemente, é necessário melhorar a infra-estrutura de formação de professores e também criar oportunidades adicionais para a formação de professores através do ensino à distância. Este plano identificou a necessidade de um incremento na formação inicial bem como na formação contínua e na capacitação de professores em exercício para aumentar a sua motivação e habilidades. A política sobre a monitoria do desempenho dos professores é necessária para aumentar a motivação do professor e identificar as necessidades de formação.

O modelo a ser adoptado para a monitoria do desempenho dos professores consiste em produzir uma ferramenta que possa ser

aplicada de forma descentralizada a níveis provincial e distrital. O Ministério está actualmente a trabalhar para produzir uma série de indicadores sobre os principais aspectos da Formação de Professores para todos os níveis e indicadores específicos para os professores em exercício. Estes indicadores serão contidos na Política de Professores, que não está ainda em vigor mas já a ser elaborada. Tal política cobrirá factores tais como níveis salariais e obtenção da formação em exercício e serão desagregados por género. Estes dados serão comparados com as taxas de desistência dos professores nas zonas rurais, urbanas e particularmente nas zonas desfavorecidas, bem como com as taxas de transferência das zonas desfavorecidas. Consequentemente, a política conterá medidas estratégicas que serão tomadas para lidar com os assuntos identificados. Pretende-se que a monitoria dos professores seja uma ferramenta para fortalecer o sistema de educação através da orientação do desenvolvimento de capacidades dos professores e da formação de professores em exercício, fornecendo subsídios para a elaboração de materiais e a abordagem da avaliação de qualidade.

Estudo de Caso 3: Análise e feedback do desenvolvimento de indicadores para implementar e monitorar as políticas nacionais de professores. Universidade Pedagógica, Moçambique

�⁰Detalhes da apresentação completa por Daniel Nivagara da Universidade Pedagógica, Moçambique: Anexo 7

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Fonte - UNESCO ROSA


4. O que é educação de qualidade e ensino de qualidade?

Grande parte do debate na conferência focou na necessidade de uma educação de qualidade e ensino de qualidade. “Educação de qualidade” é um conceito que gera muita discussão, mas é amplamente aceite que a educação deve promover o desenvolvimento cognitivo dos alunos, para ser inclusiva e equitativa e deve também encorajar a criatividade e o desenvolvimento emocional dos alunos para os preparar para um mundo em rápida mutação. Portanto, uma sessão da conferência focou em alguns elementos principais da educação de qualidade.

4.1 Integração do géneroA apresentação sobre “A Fundamentação e a Abordagem para a Integração do Género na Formação de Professores: Lesoto” indicou que depois da 5ª Classe, o número de raparigas no ensino excede o de rapazes em Lesoto. Porém, quando se olha para o número de mulheres que trabalham em instituições de ensino superior, nota-se que é inferior ao número de homens na maioria das áreas, excepto aquelas que são tradicionalmente de mulheres (enfermagem e educação). Consequentemente, o Plano Estratégico do Sector da Educação do Lesoto (PESE) para 2010 – 2015 definiu compromissos para:

l Integrar o género e HIV e SIDA nos processos de tomada

Em resultados de debates de grupos, os participantes identificaram os principais problemas de políticas relativos à qualidade de professores e apresentaram as seguintes recomendações:

l Todos os países devem desenvolver uma Política Nacional de Professores, que aborda uma série de questões, nomeadamente o recrutamento, formação inicial e em exercício, colocação equitativa de professores, condições de trabalho e motivação.

l As políticas devem ser elaboradas de forma inclusiva envolvendo professores, quiçá através de sindicatos de professores.

l As políticas devem abranger todas as escolas, incluindo as do sector privado.l A região deve harmonizar as qualificações mínimas de admissão de professores.l Cursos iniciais devem ser desenvolvidos para atender professores que não tenham qualificações mínimas de admissão.l As políticas dos países membros da SADC devem ser consolidadas em Política Regional de professores, que

harmonizaria os padrões e práticas e facilitaria a mobilidade de professores na região.l Constituir a Equipa Operacional Regional da SADC para desenhar padrões regionais para a formação de professores. Isto

pode estar vinculado ao Grupo de Trabalho de Professores Internacional (Veja a apresentação pelo Grupo de Trabalho de Professores da UNESCO: Anexo 17).

de decisão e de planificação da educação;l Atingir a equidade e paridade do género no sistema do

ensino secundário, tanto nas matrículas de rapazes como de raparigas, bem como na revisão curricular para responder a questões do género.

l Integrar totalmente o género em programas do ensino superior através da revisão curricular, para assegurar que respondam a questões do género, a concepção de intervenções que minimizem os estereótipos do género, assegurando a paridade do género nas matrículas de modo que rapazes e raparigas recebam oportunidades iguais.

O instituto de formação de professores de Lesoto está actualmente a desenvolver um plano estratégico para 2015 -2018 para cobrir o acesso, a qualidade e a equidade. As estratégias mais específicas incluem:

l Rever continuamente o currículo para o acesso e relevância e para assegurar que assuntos emergentes, t a i s c o m o o g é n e r o e a E d u c a ç ã o p a r a o Desenvolvimento Sustentável (EDS) sejam incluídos.

l Melhorar o equilíbrio de género no programa de ens ino e em par t icular na áreas temát icas, nomeadamente disciplinas técnicas, Economia Doméstica, etc.

Uma análise institucional permanente das estatísticas de matrícula está a ser feita para identificar lacunas de género e promover a igualdade em Cursos de Estudos Sociais para alunos do ensino primário e em Estudos de Desenvolvimento para os alunos do ensino secundário. O instituto usou o Guião de Integração de Género da UNESCO como recurso. Este guião tem módulos sobre a formulação da política do género, currículo e pedagogia sensíveis ao género, o papel da administração e gestão na inclusão do género e como a pesquisa, monitoria, avaliação e advocacia podem ser usadas como ferramentas na integração do género.

4.2 Educação na Primeira Infância (EPI)Existe um reconhecimento de que os primeiros anos são cruciais para o desenvolvimento da criança e que a Educação na Primeira Infância (EPI) tem um impacto forte no rendimento escolar nos níveis de ensino subsequentes. Assim, um sector de EPI sólido é importante para um sistema de ensino de qualidade. A maioria dos sistemas de ensino da região tem um sector de EPI, mas o âmbito a qualidade do nível da primeira infância variam muito em cada país da região.

Houve um consenso geral de que a EPI abrange crianças de 3-6 anos de idade. Em alguns países (Zimbabwe e Namíbia) a Educação na Primeira Infância é parte do currículo nacional. Noutros países (Zâmbia e Tanzânia) a introdução faseada e o registo nacional de EPI de qualidade com o currículo moderno estão a ser implementados (ver o Estudo de Caso 4 abaixo). Noutros países (como por exemplo, a Suazilândia) não existe

uma regulamentação do serviço de EPI feita pelo Ministério da Educação, mas estão a ser feitas mudanças para estabelecer um sistema para regular e monitorar a qualidade de EPI.

Os participantes da conferência perceberam que existe uma maior presença do sector privado ao nível da EPI com menos regulamentação e menos controlo de qualidade. Na Zâmbia, a Direcção da EPI foi apenas recentemente estabelecida e ainda está na fase inicial do seu mandato. Contudo, o objectivo é que esta Direcção estabeleça as normas de qualidade e monitore tanto as instituições públicas como privadas. No Zimbabwe, todas as instituições privadas devem ser registadas junto do Ministério do Ensino Primário e Secundário e este Ministério fiscaliza o controlo de qualidade no sector.

Na Zâmbia, o Ministério da Educação e a Associação Flamenga para a Cooperação de Desenvolvimento e Apoio Técnico (VVOB) fazem parceria para colmatar as lacunas na provisão de EPI. A Zâmbia pretende introduzir de forma faseada a EPI a nível nacional, mas existem várias lacunas na provisão da EPI que devem ser abordadas, incluindo as lacunas de capacidade no seio do Ministério, a proliferação de instituições privadas, os preconceitos sobre o novo currículo de EPI e a aprendizagem baseada em jogos. Há ainda carência de recursos e materiais didácticos para os professores e há falta de capacidade por parte dos provedores de formação contínua. O Estudo de Caso 4, abaixo, faz uma breve apresentação do projecto (ver a apresentação na íntegra: Anexo 9).

��Veja a apresentação completa por Dr. John Oliphant: Anexo 8��“Um Guia para a Igualdade de Género nas Políticas e práticas de Formação de professores” UNESCO 2015 http://unesdoc.unesco.org/images/0023/002316/231646E.pdf

A Formação de Professores é chave para a provisão nacional da EPI de qualidade, mas são necessárias mais formações e orientação para os docentes e mais materiais de referência para a EPI. Na Zâmbia, muito poucos docentes têm conhecimentos práticos de EPI e existem grandes lacunas ao nível de capacidades. A escassez de professores formados em EPI indica que as práticas de ensino usadas na EPI são geralmente inadequadas.

O programa de LITLE foi introduzido para colmatar algumas destas lacunas. A VVOB está a trabalhar com o Ministério da Educação da Zâmbia para abordar os desafios em três níveis. O projecto está a trabalhar ao nível do Ministério para fortalecer o desenvolvimento de políticas e a monitoria da formação de professores da EPI, patrocinando a formação contínua para aumentar a capacidade dos professores e de Autoridades Locais de Educação e os institutos de formação de professores. Este projecto tem como objectivo aumentar a capacidade dos formadores de professores e professores das escolas de demonstração anexas aos institutos de formação. A LITLE está a demonstrar boas práticas e a dotar os professores de habilidades para a EPI, concentrando-se na abordagem holística da educação das

crianças, sobre o uso dos cantos e da arte para a aprendizagem na EPI, o desenvolvimento de capacidades e conceitos iniciais fundamentais, o ensino pré-matemático e a produção de baixo custo e materiais didácticos. A LITLE está também envolvida no fortalecimento da gestão escolar através do desenvolvimento de materiais de referência e da capacitação institucional sobre como gerir os Departamentos de EPI e salas de aula de EPI.

Uma variedade de metodologias é usada para a capacitação institucional. Para os formadores, a LITLE está a usar seminários, formação, orientação, visitas / intercâmbios educacionais e intercâmbios de aprendizagem entre instituições homólogas (por exemplo, em Zimbabwe, Malawi e Bélgica) e a promoção de acções de pesquisa feita pelos docentes. O programa está também a desenvolver capacidade na EPI através do estabelecimento de uma rede de mentores das escolas com o objectivo de institucionalizar os mentores dentro da formação de professores usando profissionais experientes.

Actualmente, apenas 6 dos 14 institutos de formação de professores oferecem a formação de EPI mas o aumento nacional planificado de acesso à EPI exige muito mais professores de EPI. Mais institutos serão assim necessários para formar em EPI, o que exigirá um melhoramento das actuais instalações dos institutos e da capacitação intensiva de docentes em exercício e provedores dos fundamentos da EPI.

Estudo de Caso 4: Melhorias de Aprendizagem para Educadores da Primeira Infância (LITLE) na Zâmbia

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Fonte - UNESCO ROSA


4. O que é educação de qualidade e ensino de qualidade?

Grande parte do debate na conferência focou na necessidade de uma educação de qualidade e ensino de qualidade. “Educação de qualidade” é um conceito que gera muita discussão, mas é amplamente aceite que a educação deve promover o desenvolvimento cognitivo dos alunos, para ser inclusiva e equitativa e deve também encorajar a criatividade e o desenvolvimento emocional dos alunos para os preparar para um mundo em rápida mutação. Portanto, uma sessão da conferência focou em alguns elementos principais da educação de qualidade.

4.1 Integração do géneroA apresentação sobre “A Fundamentação e a Abordagem para a Integração do Género na Formação de Professores: Lesoto” indicou que depois da 5ª Classe, o número de raparigas no ensino excede o de rapazes em Lesoto. Porém, quando se olha para o número de mulheres que trabalham em instituições de ensino superior, nota-se que é inferior ao número de homens na maioria das áreas, excepto aquelas que são tradicionalmente de mulheres (enfermagem e educação). Consequentemente, o Plano Estratégico do Sector da Educação do Lesoto (PESE) para 2010 – 2015 definiu compromissos para:

l Integrar o género e HIV e SIDA nos processos de tomada

Em resultados de debates de grupos, os participantes identificaram os principais problemas de políticas relativos à qualidade de professores e apresentaram as seguintes recomendações:

l Todos os países devem desenvolver uma Política Nacional de Professores, que aborda uma série de questões, nomeadamente o recrutamento, formação inicial e em exercício, colocação equitativa de professores, condições de trabalho e motivação.

l As políticas devem ser elaboradas de forma inclusiva envolvendo professores, quiçá através de sindicatos de professores.

l As políticas devem abranger todas as escolas, incluindo as do sector privado.l A região deve harmonizar as qualificações mínimas de admissão de professores.l Cursos iniciais devem ser desenvolvidos para atender professores que não tenham qualificações mínimas de admissão.l As políticas dos países membros da SADC devem ser consolidadas em Política Regional de professores, que

harmonizaria os padrões e práticas e facilitaria a mobilidade de professores na região.l Constituir a Equipa Operacional Regional da SADC para desenhar padrões regionais para a formação de professores. Isto

pode estar vinculado ao Grupo de Trabalho de Professores Internacional (Veja a apresentação pelo Grupo de Trabalho de Professores da UNESCO: Anexo 17).

de decisão e de planificação da educação;l Atingir a equidade e paridade do género no sistema do

ensino secundário, tanto nas matrículas de rapazes como de raparigas, bem como na revisão curricular para responder a questões do género.

l Integrar totalmente o género em programas do ensino superior através da revisão curricular, para assegurar que respondam a questões do género, a concepção de intervenções que minimizem os estereótipos do género, assegurando a paridade do género nas matrículas de modo que rapazes e raparigas recebam oportunidades iguais.

O instituto de formação de professores de Lesoto está actualmente a desenvolver um plano estratégico para 2015 -2018 para cobrir o acesso, a qualidade e a equidade. As estratégias mais específicas incluem:

l Rever continuamente o currículo para o acesso e relevância e para assegurar que assuntos emergentes, t a i s c o m o o g é n e r o e a E d u c a ç ã o p a r a o Desenvolvimento Sustentável (EDS) sejam incluídos.

l Melhorar o equilíbrio de género no programa de ens ino e em par t icular na áreas temát icas, nomeadamente disciplinas técnicas, Economia Doméstica, etc.

Uma análise institucional permanente das estatísticas de matrícula está a ser feita para identificar lacunas de género e promover a igualdade em Cursos de Estudos Sociais para alunos do ensino primário e em Estudos de Desenvolvimento para os alunos do ensino secundário. O instituto usou o Guião de Integração de Género da UNESCO como recurso. Este guião tem módulos sobre a formulação da política do género, currículo e pedagogia sensíveis ao género, o papel da administração e gestão na inclusão do género e como a pesquisa, monitoria, avaliação e advocacia podem ser usadas como ferramentas na integração do género.

4.2 Educação na Primeira Infância (EPI)Existe um reconhecimento de que os primeiros anos são cruciais para o desenvolvimento da criança e que a Educação na Primeira Infância (EPI) tem um impacto forte no rendimento escolar nos níveis de ensino subsequentes. Assim, um sector de EPI sólido é importante para um sistema de ensino de qualidade. A maioria dos sistemas de ensino da região tem um sector de EPI, mas o âmbito a qualidade do nível da primeira infância variam muito em cada país da região.

Houve um consenso geral de que a EPI abrange crianças de 3-6 anos de idade. Em alguns países (Zimbabwe e Namíbia) a Educação na Primeira Infância é parte do currículo nacional. Noutros países (Zâmbia e Tanzânia) a introdução faseada e o registo nacional de EPI de qualidade com o currículo moderno estão a ser implementados (ver o Estudo de Caso 4 abaixo). Noutros países (como por exemplo, a Suazilândia) não existe

uma regulamentação do serviço de EPI feita pelo Ministério da Educação, mas estão a ser feitas mudanças para estabelecer um sistema para regular e monitorar a qualidade de EPI.

Os participantes da conferência perceberam que existe uma maior presença do sector privado ao nível da EPI com menos regulamentação e menos controlo de qualidade. Na Zâmbia, a Direcção da EPI foi apenas recentemente estabelecida e ainda está na fase inicial do seu mandato. Contudo, o objectivo é que esta Direcção estabeleça as normas de qualidade e monitore tanto as instituições públicas como privadas. No Zimbabwe, todas as instituições privadas devem ser registadas junto do Ministério do Ensino Primário e Secundário e este Ministério fiscaliza o controlo de qualidade no sector.

Na Zâmbia, o Ministério da Educação e a Associação Flamenga para a Cooperação de Desenvolvimento e Apoio Técnico (VVOB) fazem parceria para colmatar as lacunas na provisão de EPI. A Zâmbia pretende introduzir de forma faseada a EPI a nível nacional, mas existem várias lacunas na provisão da EPI que devem ser abordadas, incluindo as lacunas de capacidade no seio do Ministério, a proliferação de instituições privadas, os preconceitos sobre o novo currículo de EPI e a aprendizagem baseada em jogos. Há ainda carência de recursos e materiais didácticos para os professores e há falta de capacidade por parte dos provedores de formação contínua. O Estudo de Caso 4, abaixo, faz uma breve apresentação do projecto (ver a apresentação na íntegra: Anexo 9).

��Veja a apresentação completa por Dr. John Oliphant: Anexo 8��“Um Guia para a Igualdade de Género nas Políticas e práticas de Formação de professores” UNESCO 2015 http://unesdoc.unesco.org/images/0023/002316/231646E.pdf

A Formação de Professores é chave para a provisão nacional da EPI de qualidade, mas são necessárias mais formações e orientação para os docentes e mais materiais de referência para a EPI. Na Zâmbia, muito poucos docentes têm conhecimentos práticos de EPI e existem grandes lacunas ao nível de capacidades. A escassez de professores formados em EPI indica que as práticas de ensino usadas na EPI são geralmente inadequadas.

O programa de LITLE foi introduzido para colmatar algumas destas lacunas. A VVOB está a trabalhar com o Ministério da Educação da Zâmbia para abordar os desafios em três níveis. O projecto está a trabalhar ao nível do Ministério para fortalecer o desenvolvimento de políticas e a monitoria da formação de professores da EPI, patrocinando a formação contínua para aumentar a capacidade dos professores e de Autoridades Locais de Educação e os institutos de formação de professores. Este projecto tem como objectivo aumentar a capacidade dos formadores de professores e professores das escolas de demonstração anexas aos institutos de formação. A LITLE está a demonstrar boas práticas e a dotar os professores de habilidades para a EPI, concentrando-se na abordagem holística da educação das

crianças, sobre o uso dos cantos e da arte para a aprendizagem na EPI, o desenvolvimento de capacidades e conceitos iniciais fundamentais, o ensino pré-matemático e a produção de baixo custo e materiais didácticos. A LITLE está também envolvida no fortalecimento da gestão escolar através do desenvolvimento de materiais de referência e da capacitação institucional sobre como gerir os Departamentos de EPI e salas de aula de EPI.

Uma variedade de metodologias é usada para a capacitação institucional. Para os formadores, a LITLE está a usar seminários, formação, orientação, visitas / intercâmbios educacionais e intercâmbios de aprendizagem entre instituições homólogas (por exemplo, em Zimbabwe, Malawi e Bélgica) e a promoção de acções de pesquisa feita pelos docentes. O programa está também a desenvolver capacidade na EPI através do estabelecimento de uma rede de mentores das escolas com o objectivo de institucionalizar os mentores dentro da formação de professores usando profissionais experientes.

Actualmente, apenas 6 dos 14 institutos de formação de professores oferecem a formação de EPI mas o aumento nacional planificado de acesso à EPI exige muito mais professores de EPI. Mais institutos serão assim necessários para formar em EPI, o que exigirá um melhoramento das actuais instalações dos institutos e da capacitação intensiva de docentes em exercício e provedores dos fundamentos da EPI.

Estudo de Caso 4: Melhorias de Aprendizagem para Educadores da Primeira Infância (LITLE) na Zâmbia

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Fonte - UNESCO ROSA


4.3 Educação Inclusiva (EI)Existe um acordo comum na região de que a educação de qualidade é inclusiva para todas as crianças e que os professores e

gestores escolares devem ser formados e apoiados para oferecer um ambiente de aprendizagem inclusivo. Moçambique já

tomou passos para integrar a inclusão no desenvolvimento de capacidades dos professores (Ver o Estudo de Caso 5 abaixo).��

A Educação Inclusiva em Moçambique surge da necessidade de aumentar o acesso à educação e de eliminar as políticas discriminatórias do passado. O objectivo é promover novos comportamentos nos professores e criar habilidades em lidar com os problemas da diversidade racial, religiosa, étnica e de classe. A Educação Inclusiva em Moçambique tem várias perspectivas, nomeadamente: a inclusão de pessoas portadoras de deficiência através da Educação Especial, o apoio aos grupos vulneráveis, o trato com alunos de comportamentos difíceis, a promoção de escolas para todos e educação para todos. Estas diferentes perspectivas devem ser vistas de forma integrada para assegurar uma inclusão genuína.

O currículo é muito importante à luz do desafio de passar da política à

implementação. A inclusão da formação em cidadania no currículo

promove o comportamento de respeito a todos e os professores devem

ser exemplares nisso.

Existem vários programas de formação de professores em

Moçambique, dependendo do nível da educação do aluno. A inclusão

é incorporada como um assunto transversal em todos os vários

curricula, e todos os tipos de formação de professores e formação em

exercício estão a promover um ambiente de sala de aula inclusivo.

Estudo de Caso 5: Desenvolvimento de capacidades dos professores (Experiências de Formação de Professores em Educação Inclusiva). Universidade Pedagógica, Moçambique

��Veja a apresentação completa por Adriano Niquice, Universidade Pedagógica de Moçambique: Anexo 10

A Aliança de Deficientes de África (ADA) trabalha em parceria com a União Africana (UA), governos, instituições académicas e a sociedade civil no campo da deficiência. A ADA apresentou o seu trabalho sobre a Promoção da Educação Inclusiva através da formação de professores na região da SADC,�⁴ que é apoiada pela OSISA.O projecto tem como objectivo promover o acesso à Educação Inclusiva de qualidade para os alunos portadores de deficiência na região. As características principais do projecto são:

l Um estudo sobre a educação da criança portadora de deficiência na África�⁵ Austral que desafia as barreiras para EI, incluindo os dados não fiáveis e indisponíveis sobre as crianças com deficiência, a falta de consciencialização e as atitudes negativas sobre a deficiência, o currículo inacessível e inflexível, os recursos financeiros insuficientes e a capacidade humana limitada para apoiar o desenvolvimento e a implementação de EI.

l O desenvolvimento de uma estratégia de EI na África Austral para alunos com deficiências. Em 2013, os Ministros de Educação da SADC recomendaram o desenvolvimento de uma Estratégia de EI e a ADA estabeleceu um consórcio com a MIETAfrica & SAALED para liderar a elaboração da estratégia. Este consórcio também esboçou ferramentas de recolha de dados sobre os alunos com deficiências e um manual de orientação sobre o EI para professores.

O manual de orientação sobre o EI para professores visa muni-

�⁴Veja a apresentação completa por Mrs Palesa Mphole (ADA): Anexo 11�⁵http://perspektiva-inva.ru/userfiles/download/Study_on_Education_for_Children_with_Disabilities_in_Southern_Africa.pdf

los de habilidades para lidar com os problemas chave ligados à Educação Inclusiva. Não é prescritivo e visa fortalecer a compreensão dos professores sobre a Educação Inclusiva em complementaridade com os manuais de formação específicos existentes sobre as deficiências específicas em diferentes níveis. O projecto está a apoiar a formação de professores usando cursos de curta duração, seminários e simpósios sobre a:

l Formação contínua e os cursos de formação inicial em instituições normais ou especiais de formação de professores

l Formação em desenvolvimento de manuais e outros materiais para que os países possam produzir os seus próprios materiais específicos e contextualizados.

l A aprendizagem entre pares e conselheiros de professores para fornecer assistência contínua

l Formação em habilidades para o apoio individual e gestão da sala de aula.

A ADA acredita que a Formação de Professores é a chave para uma EI eficaz. Os professores necessitam de habilidades para harmonizar a educação com as habilidades dos alunos. Necessitam também de conhecimento suficiente para saber quando procurar assistência? Os professores sozinhos não podem fazer isso e é vital a assistência dentro e fora da sala de aula para a sua motivação.

As prioridades da SADC incluem o desenvolvimento e a harmonização das políticas e programas sobre o acesso e a participação na educação de qualidade dos alunos com deficiência, o desenvolvimento de um currículo relevante,

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Fonte - UNESCO ROSA

Fonte - UNESCO ROSA


4.3 Educação Inclusiva (EI)Existe um acordo comum na região de que a educação de qualidade é inclusiva para todas as crianças e que os professores e

gestores escolares devem ser formados e apoiados para oferecer um ambiente de aprendizagem inclusivo. Moçambique já

tomou passos para integrar a inclusão no desenvolvimento de capacidades dos professores (Ver o Estudo de Caso 5 abaixo).��

A Educação Inclusiva em Moçambique surge da necessidade de aumentar o acesso à educação e de eliminar as políticas discriminatórias do passado. O objectivo é promover novos comportamentos nos professores e criar habilidades em lidar com os problemas da diversidade racial, religiosa, étnica e de classe. A Educação Inclusiva em Moçambique tem várias perspectivas, nomeadamente: a inclusão de pessoas portadoras de deficiência através da Educação Especial, o apoio aos grupos vulneráveis, o trato com alunos de comportamentos difíceis, a promoção de escolas para todos e educação para todos. Estas diferentes perspectivas devem ser vistas de forma integrada para assegurar uma inclusão genuína.

O currículo é muito importante à luz do desafio de passar da política à

implementação. A inclusão da formação em cidadania no currículo

promove o comportamento de respeito a todos e os professores devem

ser exemplares nisso.

Existem vários programas de formação de professores em

Moçambique, dependendo do nível da educação do aluno. A inclusão

é incorporada como um assunto transversal em todos os vários

curricula, e todos os tipos de formação de professores e formação em

exercício estão a promover um ambiente de sala de aula inclusivo.

Estudo de Caso 5: Desenvolvimento de capacidades dos professores (Experiências de Formação de Professores em Educação Inclusiva). Universidade Pedagógica, Moçambique

��Veja a apresentação completa por Adriano Niquice, Universidade Pedagógica de Moçambique: Anexo 10

A Aliança de Deficientes de África (ADA) trabalha em parceria com a União Africana (UA), governos, instituições académicas e a sociedade civil no campo da deficiência. A ADA apresentou o seu trabalho sobre a Promoção da Educação Inclusiva através da formação de professores na região da SADC,�⁴ que é apoiada pela OSISA.O projecto tem como objectivo promover o acesso à Educação Inclusiva de qualidade para os alunos portadores de deficiência na região. As características principais do projecto são:

l Um estudo sobre a educação da criança portadora de deficiência na África�⁵ Austral que desafia as barreiras para EI, incluindo os dados não fiáveis e indisponíveis sobre as crianças com deficiência, a falta de consciencialização e as atitudes negativas sobre a deficiência, o currículo inacessível e inflexível, os recursos financeiros insuficientes e a capacidade humana limitada para apoiar o desenvolvimento e a implementação de EI.

l O desenvolvimento de uma estratégia de EI na África Austral para alunos com deficiências. Em 2013, os Ministros de Educação da SADC recomendaram o desenvolvimento de uma Estratégia de EI e a ADA estabeleceu um consórcio com a MIETAfrica & SAALED para liderar a elaboração da estratégia. Este consórcio também esboçou ferramentas de recolha de dados sobre os alunos com deficiências e um manual de orientação sobre o EI para professores.

O manual de orientação sobre o EI para professores visa muni-

�⁴Veja a apresentação completa por Mrs Palesa Mphole (ADA): Anexo 11�⁵http://perspektiva-inva.ru/userfiles/download/Study_on_Education_for_Children_with_Disabilities_in_Southern_Africa.pdf

los de habilidades para lidar com os problemas chave ligados à Educação Inclusiva. Não é prescritivo e visa fortalecer a compreensão dos professores sobre a Educação Inclusiva em complementaridade com os manuais de formação específicos existentes sobre as deficiências específicas em diferentes níveis. O projecto está a apoiar a formação de professores usando cursos de curta duração, seminários e simpósios sobre a:

l Formação contínua e os cursos de formação inicial em instituições normais ou especiais de formação de professores

l Formação em desenvolvimento de manuais e outros materiais para que os países possam produzir os seus próprios materiais específicos e contextualizados.

l A aprendizagem entre pares e conselheiros de professores para fornecer assistência contínua

l Formação em habilidades para o apoio individual e gestão da sala de aula.

A ADA acredita que a Formação de Professores é a chave para uma EI eficaz. Os professores necessitam de habilidades para harmonizar a educação com as habilidades dos alunos. Necessitam também de conhecimento suficiente para saber quando procurar assistência? Os professores sozinhos não podem fazer isso e é vital a assistência dentro e fora da sala de aula para a sua motivação.

As prioridades da SADC incluem o desenvolvimento e a harmonização das políticas e programas sobre o acesso e a participação na educação de qualidade dos alunos com deficiência, o desenvolvimento de um currículo relevante,

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Fonte - UNESCO ROSA

Fonte - UNESCO ROSA


em imagens. . . Organização das Nações Unidas

para a Educação, Ciência e Cultura


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Fonte - UNESCO ROSA Fonte - UNESCO ROSA

Fonte - UNESCO ROSAFonte - UNESCO ROSA









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Fonte - UNESCO ROSAFonte - UNESCO ROSA






�⁶Veja a apresentação completa da TIEEZ por Marie-Pierre Ngoma (VVOB): Anexo 12�⁷http://unesdoc.unesco.org/images/0017/001778/177849e.pdf and http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001402/140224e.pdf

diversificado e acessível para todos e a facilitação da partilha regional e local reforçada de boas práticas. A SADC está também a promover e a fortalecer uma planificação de programas baseados em evidências, prestação, monitoria e avaliação, e reforço da capacidade dos estados membros para integrarem a educação dos alunos com deficiência em todos os sectores relevantes da educação. A Estratégia de EI será apresentada para aprovação pelos Ministros de Educação da SADC e a ADA angariará fundos para a fase piloto do manual de orientação, ferramentas de recolha de dados em países seleccionados. Depois da avaliação da fase piloto, as boas práticas e as experiências serão usadas para replicar a estratégia em todos os estados membros da SADC.

A VVOB apresentou a sua experiência sobre a Educação da Primeira Infância (EPI) no Zimbabwe através do projecto de Professores da Educação Inclusiva Inicial no Zimbabwe (TIEEZ).�⁶ O objectivo global da TIEEZ é que todos os alunos tenham oportunidades iguais à educação de qualidade. Isso é sustentado através da capacitação dos professores de educação inicial e dos líderes de escolas, dotando-lhes de habilidades e conhecimentos, para transmiti-los a todos os alunos, com igualdade de oportunidades, com vista a melhorar a sua educação futura.

O projecto colabora com os Ministérios de Educação relevantes e com o Departamento de Formação de Professores da Universidade do Zimbabwe para facilitar o apoio estratégico para o desenvolvimento de professores e fortalecimento das lideranças das escolas para a Educação Inclusiva Inicial. Os Institutos de Formação de Professores Primários estão a ajudar na preparação de professores de Desenvolvimento Infantil Precoce (DIP) para um ambiente de aprendizagem inclusivo assegurando que tenham atitudes, conhecimento e capacidades para gerir a diversidade na sala de aula. O Departamento de Infância no Ministério da Educação e as secretarias provinciais de educação oferecem apoio similar aos líderes de escolas e professores de DIP e as classes iniciais do ensino primário para um ambiente de aprendizagem inclusivo que promova a diversidade na sala de aula e na escola em geral.

O projecto tem muitas intervenções, incluindo uma identificação e planificação no início para as necessidades de aprendizagem diversas, gestão da sala de aula e estratégias de ensino diferenciadas, desenvolvimento e uso de materiais de

a p r e n d i z a g e m . O p r o j e c t o t a m b é m a p o i a o acompanhamento eficaz de estudantes em formação inicial e formação dos professores em exercício.

Os principais desafios que o projecto enfrentou são:l Criar um entendimento compartilhado da educação

Inclusiva. A TIEEZ criou espaços para os parceiros estratégicos partilharem os seus pontos de vista e trazerem uma política nacional.

l A colocação de políticas em prática. Há necessidade de reflexão sobre como fortalecer o uso da língua materna e o bilinguismo em turmas de DIP e a colocação de professores de acordo com a sua proficiência linguística.

l A falta de um histórico de colaboração entre os Ministérios do Ensino Primário e Secundário e do Ensino Médio e Superior, que foi abordada na recente colaboração para o desenvolvimento de um quadro de competências dos professores de DIP para a preparação da formação contínua de DIP.

l A maioria dos mentores baseados na escola é de professores de DIP não qualificados e isto tem também exigido uma colaboração fortalecida entre os dois ministérios para a formação em exercício de professores de DIP.

l O orçamento limitado do programa faz com que actualmente o projecto esteja em apenas 4 províncias. O projecto está à procura de outras fontes de financiamento para uma implementação faseada.

O debate sobre a questão do EI pela conferência destacou que para todos os elementos de inclusão (raça, deficiência, género, todos os grupos marginalizados), o foco deve ser na formação de professores para gerirem e implementarem a EI. Em muitos contextos, devido ao elevado RAP, mais salas de aula de apoio serão necessárias para os professores se bem que uma EI genuína deve ser implementada sem exacerbar a situação de isolamento dos alunos com necessidades especiais. Existe também a necessidade de engajar legisladores no processo. A UNESCO desenvolveu artigos sobre política intitulados “O que é Educação Inclusiva?” e “Directrizes de Políticas para a Inclusão na Educação” que apoiarão esse processo.

O objectivo geral da TIEEZ é que todos os alunos tenham oportunidades iguais para a educação de qualidade“

“

Narie-Pierre GOOLA - VVOB/ZIM

20 21

A EI também envolve tornar o ambiente de aprendizagem acessível e relevante para todos os alunos. O Zimbabwe fez um trabalho piloto de uma abordagem inovadora para as salas de aula com alunos de diferentes níveis (ver o Estudo de Caso 6 abaixo)�⁸

A recessão económica em Zimbabwe em 2007/8 afectou gravemente o sistema de educação. Fez com que os alunos faltassem por longos períodos de tempo às aulas e o aproveitamento nos exames em 2008 e 2009 foi muito mau. Quando as escolas se normalizaram, ficou claro que as mesmas não poderiam simplesmente voltar ao currículo normal. Em resposta, o Programa para Abordar o Fraco Aproveitamento (PAFA) foi introduzido numa província do país com o objectivo de resolver a questão do declínio dos níveis de rendimento e melhorar os resultados da aprendizagem, destrancar o potencial dos alunos maioritariamente sem conhecimento devido aos métodos convencionais de ensino e munir os professores e os gestores de educação de capacidades para conduzir processos de ensino e aprendizagem eficazes para os alunos em turmas com diferentes níveis de capacidades de aprendizagem.

O PAFA adopta abordagens amigáveis à criança onde o nível de desempenho dos alunos é avaliado e usado como um ponto de partida. O processo de ensino e aprendizagem é organizado em grupos de alunos do mesmo nível e começam a partir do último ponto de sucesso. O professor usa diferentes materiais em diferentes níveis de complexidade e conteúdo para grupos diferenciados numa turma. Isto significa que os alunos podem progredir à medida que concluem um nível. À medida que a confiança aumenta, os alunos progridem rapidamente para outros níveis de aprendizagem.

Foi elaborado um manual de formação específico e a formação foi feita em grupos de escolas envolvendo professores, chefes e outros gestores. Os Professores do Grupo, que tivessem um alto nível de competências no PAFA, eram identificados para apoiar os outros no grupo. Os aspectos importantes da abordagem foram:

l A elevação da consciência e o envolvimento dos pais e da comunidade foram activamente encorajados.

l Os níveis de motivação do aluno aumentavam à medida que a taxa de progresso acelerava ao longo do tempo e a taxa de desistência diminuía.

l O programa aumentou também o cometimento do professor e criou relações mais estreitas com os alunos. O apoio entre professores, a partilha de boas práticas e a resolução de problemas foram estruturados através do grupo.

Alguns dos desafios do PAFA são:l As limitações de recursos ditaram com que os recursos fossem

criados localmente.l A carga horária incrementada para os Professores do Grupo.l Alguns professores sentiram que o PAFA consome muito tempo.

Estão a ser avaliadas formas adicionais de apoio aos professores.l A formação do PAFA ainda não foi alargada aos Institutos de

Formação de Professores mas está planificada para o futuro.

Estudo de Caso 6: Programa para Abordar o Fraco Aproveitamento (PAFA)�⁸ no Zimbabwe: Ministério do Ensino Primário e Secundário (MoPSE), Zimbabwe.

�⁸Programa introduzido em Março de 2012 para melhorar o aproveitamento dos alunos no ensino primário e secundário no Zimbabwe.

Fonte - UNESCO ROSA


�⁶Veja a apresentação completa da TIEEZ por Marie-Pierre Ngoma (VVOB): Anexo 12�⁷http://unesdoc.unesco.org/images/0017/001778/177849e.pdf and http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001402/140224e.pdf

diversificado e acessível para todos e a facilitação da partilha regional e local reforçada de boas práticas. A SADC está também a promover e a fortalecer uma planificação de programas baseados em evidências, prestação, monitoria e avaliação, e reforço da capacidade dos estados membros para integrarem a educação dos alunos com deficiência em todos os sectores relevantes da educação. A Estratégia de EI será apresentada para aprovação pelos Ministros de Educação da SADC e a ADA angariará fundos para a fase piloto do manual de orientação, ferramentas de recolha de dados em países seleccionados. Depois da avaliação da fase piloto, as boas práticas e as experiências serão usadas para replicar a estratégia em todos os estados membros da SADC.

A VVOB apresentou a sua experiência sobre a Educação da Primeira Infância (EPI) no Zimbabwe através do projecto de Professores da Educação Inclusiva Inicial no Zimbabwe (TIEEZ).�⁶ O objectivo global da TIEEZ é que todos os alunos tenham oportunidades iguais à educação de qualidade. Isso é sustentado através da capacitação dos professores de educação inicial e dos líderes de escolas, dotando-lhes de habilidades e conhecimentos, para transmiti-los a todos os alunos, com igualdade de oportunidades, com vista a melhorar a sua educação futura.

O projecto colabora com os Ministérios de Educação relevantes e com o Departamento de Formação de Professores da Universidade do Zimbabwe para facilitar o apoio estratégico para o desenvolvimento de professores e fortalecimento das lideranças das escolas para a Educação Inclusiva Inicial. Os Institutos de Formação de Professores Primários estão a ajudar na preparação de professores de Desenvolvimento Infantil Precoce (DIP) para um ambiente de aprendizagem inclusivo assegurando que tenham atitudes, conhecimento e capacidades para gerir a diversidade na sala de aula. O Departamento de Infância no Ministério da Educação e as secretarias provinciais de educação oferecem apoio similar aos líderes de escolas e professores de DIP e as classes iniciais do ensino primário para um ambiente de aprendizagem inclusivo que promova a diversidade na sala de aula e na escola em geral.

O projecto tem muitas intervenções, incluindo uma identificação e planificação no início para as necessidades de aprendizagem diversas, gestão da sala de aula e estratégias de ensino diferenciadas, desenvolvimento e uso de materiais de

a p r e n d i z a g e m . O p r o j e c t o t a m b é m a p o i a o acompanhamento eficaz de estudantes em formação inicial e formação dos professores em exercício.

Os principais desafios que o projecto enfrentou são:l Criar um entendimento compartilhado da educação

Inclusiva. A TIEEZ criou espaços para os parceiros estratégicos partilharem os seus pontos de vista e trazerem uma política nacional.

l A colocação de políticas em prática. Há necessidade de reflexão sobre como fortalecer o uso da língua materna e o bilinguismo em turmas de DIP e a colocação de professores de acordo com a sua proficiência linguística.

l A falta de um histórico de colaboração entre os Ministérios do Ensino Primário e Secundário e do Ensino Médio e Superior, que foi abordada na recente colaboração para o desenvolvimento de um quadro de competências dos professores de DIP para a preparação da formação contínua de DIP.

l A maioria dos mentores baseados na escola é de professores de DIP não qualificados e isto tem também exigido uma colaboração fortalecida entre os dois ministérios para a formação em exercício de professores de DIP.

l O orçamento limitado do programa faz com que actualmente o projecto esteja em apenas 4 províncias. O projecto está à procura de outras fontes de financiamento para uma implementação faseada.

O debate sobre a questão do EI pela conferência destacou que para todos os elementos de inclusão (raça, deficiência, género, todos os grupos marginalizados), o foco deve ser na formação de professores para gerirem e implementarem a EI. Em muitos contextos, devido ao elevado RAP, mais salas de aula de apoio serão necessárias para os professores se bem que uma EI genuína deve ser implementada sem exacerbar a situação de isolamento dos alunos com necessidades especiais. Existe também a necessidade de engajar legisladores no processo. A UNESCO desenvolveu artigos sobre política intitulados “O que é Educação Inclusiva?” e “Directrizes de Políticas para a Inclusão na Educação” que apoiarão esse processo.

O objectivo geral da TIEEZ é que todos os alunos tenham oportunidades iguais para a educação de qualidade“

“

Narie-Pierre GOOLA - VVOB/ZIM

20 21

A EI também envolve tornar o ambiente de aprendizagem acessível e relevante para todos os alunos. O Zimbabwe fez um trabalho piloto de uma abordagem inovadora para as salas de aula com alunos de diferentes níveis (ver o Estudo de Caso 6 abaixo)�⁸

A recessão económica em Zimbabwe em 2007/8 afectou gravemente o sistema de educação. Fez com que os alunos faltassem por longos períodos de tempo às aulas e o aproveitamento nos exames em 2008 e 2009 foi muito mau. Quando as escolas se normalizaram, ficou claro que as mesmas não poderiam simplesmente voltar ao currículo normal. Em resposta, o Programa para Abordar o Fraco Aproveitamento (PAFA) foi introduzido numa província do país com o objectivo de resolver a questão do declínio dos níveis de rendimento e melhorar os resultados da aprendizagem, destrancar o potencial dos alunos maioritariamente sem conhecimento devido aos métodos convencionais de ensino e munir os professores e os gestores de educação de capacidades para conduzir processos de ensino e aprendizagem eficazes para os alunos em turmas com diferentes níveis de capacidades de aprendizagem.

O PAFA adopta abordagens amigáveis à criança onde o nível de desempenho dos alunos é avaliado e usado como um ponto de partida. O processo de ensino e aprendizagem é organizado em grupos de alunos do mesmo nível e começam a partir do último ponto de sucesso. O professor usa diferentes materiais em diferentes níveis de complexidade e conteúdo para grupos diferenciados numa turma. Isto significa que os alunos podem progredir à medida que concluem um nível. À medida que a confiança aumenta, os alunos progridem rapidamente para outros níveis de aprendizagem.

Foi elaborado um manual de formação específico e a formação foi feita em grupos de escolas envolvendo professores, chefes e outros gestores. Os Professores do Grupo, que tivessem um alto nível de competências no PAFA, eram identificados para apoiar os outros no grupo. Os aspectos importantes da abordagem foram:

l A elevação da consciência e o envolvimento dos pais e da comunidade foram activamente encorajados.

l Os níveis de motivação do aluno aumentavam à medida que a taxa de progresso acelerava ao longo do tempo e a taxa de desistência diminuía.

l O programa aumentou também o cometimento do professor e criou relações mais estreitas com os alunos. O apoio entre professores, a partilha de boas práticas e a resolução de problemas foram estruturados através do grupo.

Alguns dos desafios do PAFA são:l As limitações de recursos ditaram com que os recursos fossem

criados localmente.l A carga horária incrementada para os Professores do Grupo.l Alguns professores sentiram que o PAFA consome muito tempo.

Estão a ser avaliadas formas adicionais de apoio aos professores.l A formação do PAFA ainda não foi alargada aos Institutos de

Formação de Professores mas está planificada para o futuro.

Estudo de Caso 6: Programa para Abordar o Fraco Aproveitamento (PAFA)�⁸ no Zimbabwe: Ministério do Ensino Primário e Secundário (MoPSE), Zimbabwe.

�⁸Programa introduzido em Março de 2012 para melhorar o aproveitamento dos alunos no ensino primário e secundário no Zimbabwe.

Fonte - UNESCO ROSA


�⁹Veja a apresentação completa sobre CSE por Mbita Mubita (Ministério da Educação, Zâmbia): Anexo 14�⁰Veja a apresentação completa sobre ESD pelo Prof. Overson Shumba (Universidade de Copperbelt): Anexo 15

4.4 Educação Sexual Abrangente (ESA)O Ministério da Educação da Zâmbia partilhou a sua experiência de integração da ESA no contexto da sala de aula. A Educação Abrangente sobre Sexualidade (ESA) pode ser desafiante por causa das barreiras culturais e da falta de formação em metodologias específicas de ESA. Mas na Zâmbia, muitas raparigas desistem da escola devido à gravidez e menos de 50% das mesmas regressam à escola, uma situação que mais agrava as desigualdades entre as raparigas e os rapazes e potencialmente tem um impacto nas futuras gerações, porque estas raparigas não adquirem as habilidades e o conhecimento para uma boa maternidade. Culturalmente existe uma lacuna na educação para a vida dos jovens. Uma linha pesquisa do projecto de ESA na Zâmbia revelou que as escolas acreditam que as famílias conversam com as crianças sobre a sexualidade e as famílias pensam que as escolas também o fazem. Na verdade, ninguém o faz. Porém, é vital que as escolas preencham esta lacuna para assegurar que os jovens tenham o conhecimento e habilidades para se protegerem de doenças e gravidezes indesejadas e para protegerem o seu futuro.

A ESA concentra-se no aumento da auto-estima e do conhecimento dos jovens e proporciona-os as capacidades para lidarem com os desafios relativos à sua sexualidade. A ESA dá aos estudantes a liberdade de falarem sobre as suas experiências e permite que o professor corrija os preconceitos e mude a sua forma de pensar.

Também permite que os jovens sejam mais informados caso se depararem com influências negativas dos seus pares e na comunicação social. O projecto foi implementado através do Ministério da Educação mas foi também apoiado pelos programas suplementares de rádio e TV com o objectivo de que a família e a comunidade promovam um entendimento comum.

O debate sobre a apresentação centrou-se nas barreiras enfrentadas pela ESA, devido a algumas práticas culturais negativas sendo transmitidas de geração para geração, fazendo com que seja difícil abordá-las. Notou-se que a educação deverá permanecer relevante para a situação dos estudantes no mundo de hoje. Numa escola na Zâmbia onde a ESA foi introduzida, muitas gravidezes de raparigas reduziram de 60 em 2014 para apenas 14 nos primeiros 7 meses de 2015. As escolas que implementaram a ESA asseguraram que se comunicaram com os pais e encarregados na comunidade para incrementar a consciencialização sobre o propósito da ESA e abordar quaisquer problemas que surjam. Percebeu-se também que a ESA deverá ser incorporada num quadro mais amplo de habilidades do saber viver e de comunicação para que a aprendizagem seja transferível a outros contextos.

4.5 Educação para o Desenvolvimento Sustentável (EDS)

África está a enfrentar desafios de ordem económica, ambiental, social e cultural, e uma educação de qualidade

relevante deverá encontrar estratégias para mitigar a pobreza, doenças, riscos tais como mudanças climáticas, devastação de florestas, e desertificação, HIV/SIDA, malária e Ébola. A apresentação da Universidade de Copperbelt sobre o “Âmbito e Fundamentação do Guião da EDS para os Educadores: Ensino e Aprendizagem Eficazes em Instituições de Formação de Professores em África” defendeu a reorientação das políticas e práticas de educação em África com uma visão de EDS para abordar esses desafios. A EDS poderia servir como uma filosofia e quadro orientador eficaz para a educação, mas hoje, é mal entendida e mal implementada pelos professores e formadores de professores, que são os agentes de mudança mais vitais da sociedade em África.

Os sistemas de educação com qualidade precisam de professores com ferramentas para fortalecer a qualidade do seu trabalho. Portanto, são necessárias ferramentas e recursos da EDS para permitir que os professores compreendam totalmente os princípios e valores da EDS e compreendam como aplicá-los no exercício de sua profissão. Tendo isso em mente, a UNESCO apoiou a pesquisa colaborativa e multidisciplinar e está a elaborar um projecto envolvendo os profissionais de EDS da região da África apoiados por profissionais das Caraíbas, Ásia-Pacífico e Europa. O propósito é produzir um Guião para a Formação de Professores para o Desenvolvimento Sustentável para uso em instituições educacionais. Este processo envolveu escritores e revisores de todo o continente. O esboço do guião está actualmente a ser revisto na Sede da UNESCO.

O Guião pretende ser um recurso para os formadores de professores e professores para usarem, com criatividade e reflexão, para melhorarem a qualidade na Formação de Professores e reorientar o seu trabalho para a aprendizagem de EDS. Procura contribuir para:

l Aumentar a capacidade, dos formadores de professores e professores; integrar os conceitos e princípios de EDS no currículo e no ensino e aprendizagem.

l Ilustrar os princípios e processos pedagógicos que deverão ser integrados no ensino e aprendizagem para a EDS.

l Fortalecimento da integração da EDS nos curricula e no ensino e aprendizagem pelos formadores de professores e professores que já sejam profissionais de EDS.

O guião visa facilitar um ensino flexível e criativo para um contexto em constante mudança. A EDS pode ser integrada com sucesso no ensino de ciência e tecnologia. Estas são disciplinas de peso mais importantes para os conceitos da EDS e são cruciais para os problemas como mudanças climáticas, biodiversidade, degradação ambiental, saúde e nutrição e energia. A EDS proporciona um quadro para o ensino de

22 23

ciências com relevância para os alunos, contribuindo para o melhor rendimento e atitudes melhoradas em relação à ciência. Valores tais como mente aberta, objectividade, atitude crítica e questionamento são importantes e desenvolvidas tanto no ensino de ciências como na EDS.

Existem desafios para a adopção do guião da EDS, incluindo assegurar que os níveis de língua vão ao encontro da proficiência linguística dos professores e educadores nas diversas instituições de formação de professores em diferentes níveis do sistema de educação. É vital que todos os professores sejam confiantes em relação aos factos científicos básicos sobre os tópicos de EDS.

A distribuição de materiais necessita de ponderação porque muitos professores em África não podem ter acesso a versões electrónicas, mas talvez não haja fundos suficientes para produzir e distribuir exemplares físicos a todas as instituições em África. Notou-se que é necessário ir para além da produção de manuais e do foco na boa implementação de práticas, que tem implicações políticas, assim sendo, é importante formar os legisladores bem como os implementadores. Um exemplo disso é das Maurícias, onde uma política sobre Educação para Mudanças Climáticas será lançada em Setembro.

Ao discutir todos os vários elementos da educação de qualidade, um participante disse: “Eu sou um professor altamente qualificado e com muita experiência mas quando me aparece um tópico do novo currículo ou nova metodologia, sou um professor definitivamente não qualificado”. A formação inicial de professores nunca pode cobrir todo o conhecimento que um professor necessitará em toda a carreira de ensino. Daí que, os professores precisam ser flexíveis e capazes de se adaptarem facilmente, e a formação de professores deve proporcionar a capacidade e confiança para adoptar novas pedagogias. A chave para isso é o foco em metodologias de ensino participativo, ensino reflectivo e acções de pesquisa na formação inicial.

O debate sobre estes vários aspectos e elementos da educação de qualidade conduziu a uma série de recomendações:

l Muitos materiais bons estão a ser produzidos e a

repetição é um risco. A UNESCO deverá tomar a liderança na partilha de bons materiais dentro da região.

l Os países deverão investir mais no recrutamento e formação de professores de EPI.

l Deverá haver um fórum para o intercâmbio regional de boas práticas na EPI e formação para a EPI. A UNESCO deverá facilitar o intercâmbio e a partilha de experiências noutros aspectos da educação de qualidade, incluindo legisladores.

l Uma orientação estruturada deverá ser usada um para o aperfeiçoamento das habilidades dos professores, especialmente em novos aspectos da educação de qualidade, tais como EDS, EI e ESA.

l A ESA deverá ser incorporada no currículo de forma sensível e em coordenação com todos os parceiros para promover a aceitação pela comunidade para que as práticas culturais negativas possam ser abordadas.

5. Recrutamento, Formação, Retenção e Desenvolvimento Profissional Contínuo

O reconhecimento de que a qualidade de educação depende da existência de professores de todos os níveis de educação foi o tema central da conferência e levou a um grande debate sobre como os professores são recrutados, formados, capacitados e retidos.

O director do Grupo de Trabalho Internacional de Gestão de Assuntos de Professores fez uma apresentação sobre “ Estratégias de Articulação Global, Regional e Nacional para a melhoria do Ensino e Aprendizagem” onde realçou que a boa qualidade de educação, oferecida por professores formados e capacitados, é um direito de todos e não privilégio de uma minoria. Para assegurar esse direito, é preciso acabar com a separação entre os polít icos, os profissionais e os pesquisadores; os objectivos e o processo; a qualidade e a inclusão; e entre as políticas holísticas e as fragmentadas. O Quadro Indicador de Qualidade de Educação delineado na Cimeira da Educação para Todos (EPT) em Oslo podia também ser usado como um indicador de qualidade de educação do professor. Possui 4 elementos que abrangem os próprios estudantes: o s istema de educação, a escola, e o aproveitamento dos estudantes. Este quadro (Veja abaixo) descreve em linhas gerais o que a Educação de Professores deve incluir e estabelece uma visão para até 2030:

��Tais como aquecimento global, mudanças climáticas, mudanças na biodiversidade, HIV e SIDA e Ébola.��O Grupo de Trabalho Internacional de Gestão de Assuntos de Professores para a EPT é uma rede internacional de parceiros voluntários que visa preencher as lacunas do professorado. A rede coordena, advoga, produz e partilha o conhecimento para preencher as lacunas tanto de políticas, como de capacidade e de financiamento. Veja a apresentação na íntegra feita por Edem Adubura (UNESCO): Anexo 16

PORQUÊ formar?

A QUEM formar?

QUEM deve formar?

Formar em QUÊ?

Como formar?

ONDE formar?

QUANDO formar?

Ensinar é uma profissão, cujo profissional é o professor, que responde a diversas necessidades dos estudantes.

Atrair os melhores homens & mulheres de todos os meios socioeconómicos e culturais / grupos sociais

Formadores de instituições acreditadas, que tenham disciplinas e conhecimentos pedagógicos, e que tenham a consciência do contexto escolar e das metas da educação.

Conhecimento, habilidades, valores/ética profissional. Formação para a aprendizagem; aprender a viver e trabalhar em conjunto, cuidar de pessoas e do meio ambiente.

Formação orientada para o Contexto local (família, comunidade, escola e ambiente de sala de aula) com uma visão global.

Num ambiente seguro e favorável, que espelhe o contexto escolar e de salas de aulas, bem equipadas & com recursos.

Formação inicial e Desenvolvimento Profissional Contínuo (DPC): Um professor formado é um estudante para toda a vida, que agarra todas as oportunidades.


�⁹Veja a apresentação completa sobre CSE por Mbita Mubita (Ministério da Educação, Zâmbia): Anexo 14�⁰Veja a apresentação completa sobre ESD pelo Prof. Overson Shumba (Universidade de Copperbelt): Anexo 15

4.4 Educação Sexual Abrangente (ESA)O Ministério da Educação da Zâmbia partilhou a sua experiência de integração da ESA no contexto da sala de aula. A Educação Abrangente sobre Sexualidade (ESA) pode ser desafiante por causa das barreiras culturais e da falta de formação em metodologias específicas de ESA. Mas na Zâmbia, muitas raparigas desistem da escola devido à gravidez e menos de 50% das mesmas regressam à escola, uma situação que mais agrava as desigualdades entre as raparigas e os rapazes e potencialmente tem um impacto nas futuras gerações, porque estas raparigas não adquirem as habilidades e o conhecimento para uma boa maternidade. Culturalmente existe uma lacuna na educação para a vida dos jovens. Uma linha pesquisa do projecto de ESA na Zâmbia revelou que as escolas acreditam que as famílias conversam com as crianças sobre a sexualidade e as famílias pensam que as escolas também o fazem. Na verdade, ninguém o faz. Porém, é vital que as escolas preencham esta lacuna para assegurar que os jovens tenham o conhecimento e habilidades para se protegerem de doenças e gravidezes indesejadas e para protegerem o seu futuro.

A ESA concentra-se no aumento da auto-estima e do conhecimento dos jovens e proporciona-os as capacidades para lidarem com os desafios relativos à sua sexualidade. A ESA dá aos estudantes a liberdade de falarem sobre as suas experiências e permite que o professor corrija os preconceitos e mude a sua forma de pensar.

Também permite que os jovens sejam mais informados caso se depararem com influências negativas dos seus pares e na comunicação social. O projecto foi implementado através do Ministério da Educação mas foi também apoiado pelos programas suplementares de rádio e TV com o objectivo de que a família e a comunidade promovam um entendimento comum.

O debate sobre a apresentação centrou-se nas barreiras enfrentadas pela ESA, devido a algumas práticas culturais negativas sendo transmitidas de geração para geração, fazendo com que seja difícil abordá-las. Notou-se que a educação deverá permanecer relevante para a situação dos estudantes no mundo de hoje. Numa escola na Zâmbia onde a ESA foi introduzida, muitas gravidezes de raparigas reduziram de 60 em 2014 para apenas 14 nos primeiros 7 meses de 2015. As escolas que implementaram a ESA asseguraram que se comunicaram com os pais e encarregados na comunidade para incrementar a consciencialização sobre o propósito da ESA e abordar quaisquer problemas que surjam. Percebeu-se também que a ESA deverá ser incorporada num quadro mais amplo de habilidades do saber viver e de comunicação para que a aprendizagem seja transferível a outros contextos.

4.5 Educação para o Desenvolvimento Sustentável (EDS)

África está a enfrentar desafios de ordem económica, ambiental, social e cultural, e uma educação de qualidade

relevante deverá encontrar estratégias para mitigar a pobreza, doenças, riscos tais como mudanças climáticas, devastação de florestas, e desertificação, HIV/SIDA, malária e Ébola. A apresentação da Universidade de Copperbelt sobre o “Âmbito e Fundamentação do Guião da EDS para os Educadores: Ensino e Aprendizagem Eficazes em Instituições de Formação de Professores em África” defendeu a reorientação das políticas e práticas de educação em África com uma visão de EDS para abordar esses desafios. A EDS poderia servir como uma filosofia e quadro orientador eficaz para a educação, mas hoje, é mal entendida e mal implementada pelos professores e formadores de professores, que são os agentes de mudança mais vitais da sociedade em África.

Os sistemas de educação com qualidade precisam de professores com ferramentas para fortalecer a qualidade do seu trabalho. Portanto, são necessárias ferramentas e recursos da EDS para permitir que os professores compreendam totalmente os princípios e valores da EDS e compreendam como aplicá-los no exercício de sua profissão. Tendo isso em mente, a UNESCO apoiou a pesquisa colaborativa e multidisciplinar e está a elaborar um projecto envolvendo os profissionais de EDS da região da África apoiados por profissionais das Caraíbas, Ásia-Pacífico e Europa. O propósito é produzir um Guião para a Formação de Professores para o Desenvolvimento Sustentável para uso em instituições educacionais. Este processo envolveu escritores e revisores de todo o continente. O esboço do guião está actualmente a ser revisto na Sede da UNESCO.

O Guião pretende ser um recurso para os formadores de professores e professores para usarem, com criatividade e reflexão, para melhorarem a qualidade na Formação de Professores e reorientar o seu trabalho para a aprendizagem de EDS. Procura contribuir para:

l Aumentar a capacidade, dos formadores de professores e professores; integrar os conceitos e princípios de EDS no currículo e no ensino e aprendizagem.

l Ilustrar os princípios e processos pedagógicos que deverão ser integrados no ensino e aprendizagem para a EDS.

l Fortalecimento da integração da EDS nos curricula e no ensino e aprendizagem pelos formadores de professores e professores que já sejam profissionais de EDS.

O guião visa facilitar um ensino flexível e criativo para um contexto em constante mudança. A EDS pode ser integrada com sucesso no ensino de ciência e tecnologia. Estas são disciplinas de peso mais importantes para os conceitos da EDS e são cruciais para os problemas como mudanças climáticas, biodiversidade, degradação ambiental, saúde e nutrição e energia. A EDS proporciona um quadro para o ensino de

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ciências com relevância para os alunos, contribuindo para o melhor rendimento e atitudes melhoradas em relação à ciência. Valores tais como mente aberta, objectividade, atitude crítica e questionamento são importantes e desenvolvidas tanto no ensino de ciências como na EDS.

Existem desafios para a adopção do guião da EDS, incluindo assegurar que os níveis de língua vão ao encontro da proficiência linguística dos professores e educadores nas diversas instituições de formação de professores em diferentes níveis do sistema de educação. É vital que todos os professores sejam confiantes em relação aos factos científicos básicos sobre os tópicos de EDS.

A distribuição de materiais necessita de ponderação porque muitos professores em África não podem ter acesso a versões electrónicas, mas talvez não haja fundos suficientes para produzir e distribuir exemplares físicos a todas as instituições em África. Notou-se que é necessário ir para além da produção de manuais e do foco na boa implementação de práticas, que tem implicações políticas, assim sendo, é importante formar os legisladores bem como os implementadores. Um exemplo disso é das Maurícias, onde uma política sobre Educação para Mudanças Climáticas será lançada em Setembro.

Ao discutir todos os vários elementos da educação de qualidade, um participante disse: “Eu sou um professor altamente qualificado e com muita experiência mas quando me aparece um tópico do novo currículo ou nova metodologia, sou um professor definitivamente não qualificado”. A formação inicial de professores nunca pode cobrir todo o conhecimento que um professor necessitará em toda a carreira de ensino. Daí que, os professores precisam ser flexíveis e capazes de se adaptarem facilmente, e a formação de professores deve proporcionar a capacidade e confiança para adoptar novas pedagogias. A chave para isso é o foco em metodologias de ensino participativo, ensino reflectivo e acções de pesquisa na formação inicial.

O debate sobre estes vários aspectos e elementos da educação de qualidade conduziu a uma série de recomendações:

l Muitos materiais bons estão a ser produzidos e a

repetição é um risco. A UNESCO deverá tomar a liderança na partilha de bons materiais dentro da região.

l Os países deverão investir mais no recrutamento e formação de professores de EPI.

l Deverá haver um fórum para o intercâmbio regional de boas práticas na EPI e formação para a EPI. A UNESCO deverá facilitar o intercâmbio e a partilha de experiências noutros aspectos da educação de qualidade, incluindo legisladores.

l Uma orientação estruturada deverá ser usada um para o aperfeiçoamento das habilidades dos professores, especialmente em novos aspectos da educação de qualidade, tais como EDS, EI e ESA.

l A ESA deverá ser incorporada no currículo de forma sensível e em coordenação com todos os parceiros para promover a aceitação pela comunidade para que as práticas culturais negativas possam ser abordadas.

5. Recrutamento, Formação, Retenção e Desenvolvimento Profissional Contínuo

O reconhecimento de que a qualidade de educação depende da existência de professores de todos os níveis de educação foi o tema central da conferência e levou a um grande debate sobre como os professores são recrutados, formados, capacitados e retidos.

O director do Grupo de Trabalho Internacional de Gestão de Assuntos de Professores fez uma apresentação sobre “ Estratégias de Articulação Global, Regional e Nacional para a melhoria do Ensino e Aprendizagem” onde realçou que a boa qualidade de educação, oferecida por professores formados e capacitados, é um direito de todos e não privilégio de uma minoria. Para assegurar esse direito, é preciso acabar com a separação entre os polít icos, os profissionais e os pesquisadores; os objectivos e o processo; a qualidade e a inclusão; e entre as políticas holísticas e as fragmentadas. O Quadro Indicador de Qualidade de Educação delineado na Cimeira da Educação para Todos (EPT) em Oslo podia também ser usado como um indicador de qualidade de educação do professor. Possui 4 elementos que abrangem os próprios estudantes: o s istema de educação, a escola, e o aproveitamento dos estudantes. Este quadro (Veja abaixo) descreve em linhas gerais o que a Educação de Professores deve incluir e estabelece uma visão para até 2030:

��Tais como aquecimento global, mudanças climáticas, mudanças na biodiversidade, HIV e SIDA e Ébola.��O Grupo de Trabalho Internacional de Gestão de Assuntos de Professores para a EPT é uma rede internacional de parceiros voluntários que visa preencher as lacunas do professorado. A rede coordena, advoga, produz e partilha o conhecimento para preencher as lacunas tanto de políticas, como de capacidade e de financiamento. Veja a apresentação na íntegra feita por Edem Adubura (UNESCO): Anexo 16

PORQUÊ formar?

A QUEM formar?

QUEM deve formar?

Formar em QUÊ?

Como formar?

ONDE formar?

QUANDO formar?

Ensinar é uma profissão, cujo profissional é o professor, que responde a diversas necessidades dos estudantes.

Atrair os melhores homens & mulheres de todos os meios socioeconómicos e culturais / grupos sociais

Formadores de instituições acreditadas, que tenham disciplinas e conhecimentos pedagógicos, e que tenham a consciência do contexto escolar e das metas da educação.

Conhecimento, habilidades, valores/ética profissional. Formação para a aprendizagem; aprender a viver e trabalhar em conjunto, cuidar de pessoas e do meio ambiente.

Formação orientada para o Contexto local (família, comunidade, escola e ambiente de sala de aula) com uma visão global.

Num ambiente seguro e favorável, que espelhe o contexto escolar e de salas de aulas, bem equipadas & com recursos.

Formação inicial e Desenvolvimento Profissional Contínuo (DPC): Um professor formado é um estudante para toda a vida, que agarra todas as oportunidades.


5.1 Recrutamento e retenção do professorA questão de como recrutar professores adequados, motivados e com qualidade é particularmente relevante já que muitos países têm escassez de professores qualificados e lutam para atrair o melhor pessoal para o ensino. O desafio é evitar o recrutamento daqueles que consideram o ensino um último recurso ou os que ensinam somente até encontrarem uma alternativa que julguem mais atraente.

Em Namíbia, a Política de Educação prevê um Conselho Profissional para a profissão de ensinar, que entre outras coisas desenvolve critérios claros para o recrutamento de professores. Actualmente, em Namíbia, para ser considerado elegível para ensinar o indivíduo precisa possuir um nível equivalente ao requerido para a admissão à Universidade. O Governo da Namíbia também apoia bons estudantes a aderirem à formação de professores, através de subsídios e bolsas de estudo.

Professores não qualificados encontram-se praticamente em todos os países da região, excepto Botswana. Embora não seja o ideal, os professores não qualificados são necessários para preencher as lacunas de recursos humanos na área do ensino. Em Namíbia aproximadamente 4.75% de professores não têm formação. Em outros países da região a percentagem é mais elevada.

Dada a necessidade de preencher as lacunas no provimento de professores, os Ministérios da Educação estão em busca da melhor forma de garantir que os professores não qualificados se ajustem aos objectivos. Todos os países com professores sem formação oferecem uma capacitação contínua, alguns por exemplo (Tanzânia e Sudão do Sul) dirigem um programa acelerado para professores não qualificados de forma a dotá-los de habilidades profissionais. No Sudão do Sul, a formação é dada no fim de cada trimestre, coordenada pelos Centros de Formação de Professores. Em Moçambique, existem professores não qualificados no Sistema Nacional de Ensino público, contudo, os números são mais elevados no sector privado, onde muitos obtêm a educação superior. No sector público o Ministério respondeu organizando as escolas em “zonas de influência pedagógica” para receberem formações oferecidas pelo Ministério.

Muitas vezes, a maior parte dos professores não qualificados encontram-se na EPI. A UNESCO encoraja o envolvimento da comunidade ao recrutar localmente, sendo que esta se encontra em melhor posição de identificar professores não qualificados que possuam as características certas. É necessário dotar a comunidade de capacidades para proceder de forma eficiente nesse processo. Um exemplo de boas práticas é a Fundação Aga Khan, em Paquistão, que capacita as Madrassas para recrutar localmente e apoiar os educadores da primeira infância.

Em alguns países como Zimbabwe e Sudão do Sul, muitos professores sem formação têm qualificações de alto nível em outros sectores e se encontram em escassez nas disciplinas de áreas do sector industrial. Zimbabwe usa o ensino à distância

para desenvolver habilidades profissionais desses professores através de um curso de dois anos com diploma oferecido pela Universidade Aberta do Zimbabwe (ZOU).

Moçambique fez uma apresentação sobre as perspectivas do recrutamento de professores e sua retenção e possíveis factores do absentismo (veja abaixo o Estudo de Caso 7). A conferência reconheceu que o absentismo é um problema em todos os países da região. Porém, raras vezes se fala, ou se regista, e os dados sobre o absentismo raramente são divulgados. Moçambique foi elogiado pela coragem de abertamente discutir o assunto, ajudar a criar um quadro para discussão e sugerir formas de abordar o problema.

Grande parte do debate na conferência debruçou-se sobre como manter a motivação dos professores e evitar que abandonem a profissão. A remuneração do Corpo Docente é apenas um dos vários factores associados à motivação e satisfação no trabalho. Em toda região notou-se que o salário do professor é baixo, as condições de trabalho são precárias e a profissão é subalternizada. Contudo, os professores também encontram motivação intrínseca ao fazer um bom trabalho e esse sentimento de dignidade pode ser desenvolvido pelas lideranças das escolas e pelas comunidades. As recompensas por um ensino de qualidade devem ser intensificadas e deve se aumentar o envolvimento dos professores na tomada de decisões. Os Governos devem demonstrar apreço pelo contributo dos professores para o desenvolvimento, por motivá-los através de estruturas de carreiras bem remuneradas.

Sessões plenárias e grupos de debate sobre diversos assuntos acerca do recrutamento de professores conduziram a várias recomendações:

l O Governo deve alocar recursos suficientes para a Educação, pelo menos 20% do orçamento do estado, assegurar que o fundo se destine à remuneração de professores e melhoria do bem-estar do professor e das condições de trabalho.

l Desenvolver uma estratégia para atrair os melhores estudantes para o ensino, através da criação de condições de trabalho atractivas.

l Adoptar uma abordagem regional para a colocação dos professores, possivelmente através do protocolo da SADC. Isso permitiria que países com excesso de professores formados colocassem esses professores em toda a região. Zimbabwe e Botswana já possuem um acordo de intercâmbio de professores.

l Usar a formação contínua na escola e a orientação para desenvolver habilidades profissionais nos professores não qualificados. Os Ministérios devem formar mentores e ainda fornecer formações de curta duração para professores não qualificados. Privilegiar os professores não qualificados nos programas de formação formal em inst itutos super iores e universidades.

l Abordar a questão do absentismo através de estratégias concretas. Trabalhar com os professores através de sindicatos de professores.

24 25

O recrutamento de professores em Moçambique é feito a nível central pelo Ministério de Educação, mas a colocação é feita a nível provincial. Essa colocação pode ser temporária ou definitiva. Um professor novo, inicialmente é colocado por período um probatório e só depois de dois anos tem a opção de se tornar do quadro. A desvantagem deste sistema é que o professor pode optar por não se tornar do quadro por uma série de razões (a conclusão de seus estudos ou a busca de melhores oportunidades em outras profissões). O absentismo dos professores tem um impacto significativo na qualidade de educação. Registam-se três tipos de absentismo:

l Ausência total – O professor falta completamente à escola por longo período.

l Ausência Parcial – O professor vai à escola mas não dá algumas aulas ou não dá nenhuma, e ainda se ausenta por curtos períodos.

l Ausência Virtual – O professor está fisicamente presente na sala de aula, sem, no entanto, fazer devidamente o seu trabalho.

Todos os tipos de absentismo afectam negativamente a qualidade de educação bem como os padrões académicos. O absentismo dos professores tem na origem várias causas: relacionadas ao professor, relacionadas à escola, administrativas ou sociais (por exemplo assistir a funerais e compromissos domésticos que requerem a presença do professor em casa). A ausência virtual é provavelmente a forma mais

comum e afecta desse modo a qualidade de aprendizagem.

Moçambique tem sistemas de controlo da ausência física. Cada escola tem um livro de ponto para os professores, onde a presença é registada diariamente e cada professor possui um livro de turma onde regista as aulas que deu. Contudo esses sistemas podem ser contornados e muitas vezes não são bem implementados nas escolas.

Alguns factores do absentismo, particularmente problemas de saúde, têm sido, muitas vezes, resultado do stress do exercício de ensinar ou de ensinar num ambiente precário. Outros estudos mostram que um dos factores que contribui para o absentismo, especialmente em zonas rurais, é a falta ou o atraso de pagamento de salários.

O processo de recrutamento e a retenção de professores em Moçambique enfrenta muitos desafios:

l Alcançar o número necessário de professores no sistema de ensino para responder à crescente demanda.

l Muitos professores optam por contratos temporários para que possam perseguir outras oportunidades.

l A monitoria dos professores é deficiente. Os sistemas de controlo precisam de ser fortificados.

MAS é também muito importante procurar formas eficazes de fazer face aos desafios do recrutamento e retenção dos professores. Precisamos encontrá-las.

Estudo de Caso 7: Melhoria do estatuto profissional dos professores (recrutamento, colocação, absentismo, retenção) Universidade Pedagógica de Moçambique (Veja a apresentação na íntegra no Anexo 17)

5.2 Formação Contínua e Desenvolvimento Profissional Contínuo (DPC)Outra forma de motivar os professores é fornecer uma formação de Desenvolvimento Profissional Contínuo (DPC) de qualidade e bem estruturada. Os Provedores do DPC reconhecem que a qualidade de educação tem de ser eficaz para responder à rápida evolução do mundo e do contexto em que as crianças e jovens estão a crescer. O desenvolvimento tecnológico e o impacto das mudanças climáticas, mudanças socioeconómicas e o estabelecimento dos papéis do género significam que o currículo e o ambiente da sala de aula estão em constante mudança. O conhecimento rapidamente se torna desactualizado e os professores já não podem confiar apenas no conhecimento e nas habilidades da formação inicial para abordar novas situações nas aulas. Os professores precisam de actualizar constantemente o conhecimento e as habilidades. Este contexto de mudanças rápidas e evolução do currículo, mais do que nunca, requer professores que reflictam e sejam capazes de se adaptar aos novos desafios e adoptar novas abordagens e pedagogias. Portanto, é fundamental que a formação inicial de professores seja adequada e que todos os professores tenham oportunidades de ter uma formação de DPC relevante e de qualidade.

Os participantes da conferência fizeram uma visita de estudo ao Instituto de Formação de Professores da Matola (veja abaixo o Estudo de Caso 8) para avaliar em primeira-mão o ambiente que em que a formação inicial é levada a cabo.

Os professores precisam de actualizar constantemente o conhecimento e as habilidades. Este contexto de mudanças rápidas e evolução do currículo, mais do que nunca, requer professores que reflictam e sejam capazes de se adaptar

aos novos desafios e adoptar novas abordagens e pedagogias.


5.1 Recrutamento e retenção do professorA questão de como recrutar professores adequados, motivados e com qualidade é particularmente relevante já que muitos países têm escassez de professores qualificados e lutam para atrair o melhor pessoal para o ensino. O desafio é evitar o recrutamento daqueles que consideram o ensino um último recurso ou os que ensinam somente até encontrarem uma alternativa que julguem mais atraente.

Em Namíbia, a Política de Educação prevê um Conselho Profissional para a profissão de ensinar, que entre outras coisas desenvolve critérios claros para o recrutamento de professores. Actualmente, em Namíbia, para ser considerado elegível para ensinar o indivíduo precisa possuir um nível equivalente ao requerido para a admissão à Universidade. O Governo da Namíbia também apoia bons estudantes a aderirem à formação de professores, através de subsídios e bolsas de estudo.

Professores não qualificados encontram-se praticamente em todos os países da região, excepto Botswana. Embora não seja o ideal, os professores não qualificados são necessários para preencher as lacunas de recursos humanos na área do ensino. Em Namíbia aproximadamente 4.75% de professores não têm formação. Em outros países da região a percentagem é mais elevada.

Dada a necessidade de preencher as lacunas no provimento de professores, os Ministérios da Educação estão em busca da melhor forma de garantir que os professores não qualificados se ajustem aos objectivos. Todos os países com professores sem formação oferecem uma capacitação contínua, alguns por exemplo (Tanzânia e Sudão do Sul) dirigem um programa acelerado para professores não qualificados de forma a dotá-los de habilidades profissionais. No Sudão do Sul, a formação é dada no fim de cada trimestre, coordenada pelos Centros de Formação de Professores. Em Moçambique, existem professores não qualificados no Sistema Nacional de Ensino público, contudo, os números são mais elevados no sector privado, onde muitos obtêm a educação superior. No sector público o Ministério respondeu organizando as escolas em “zonas de influência pedagógica” para receberem formações oferecidas pelo Ministério.

Muitas vezes, a maior parte dos professores não qualificados encontram-se na EPI. A UNESCO encoraja o envolvimento da comunidade ao recrutar localmente, sendo que esta se encontra em melhor posição de identificar professores não qualificados que possuam as características certas. É necessário dotar a comunidade de capacidades para proceder de forma eficiente nesse processo. Um exemplo de boas práticas é a Fundação Aga Khan, em Paquistão, que capacita as Madrassas para recrutar localmente e apoiar os educadores da primeira infância.

Em alguns países como Zimbabwe e Sudão do Sul, muitos professores sem formação têm qualificações de alto nível em outros sectores e se encontram em escassez nas disciplinas de áreas do sector industrial. Zimbabwe usa o ensino à distância

para desenvolver habilidades profissionais desses professores através de um curso de dois anos com diploma oferecido pela Universidade Aberta do Zimbabwe (ZOU).

Moçambique fez uma apresentação sobre as perspectivas do recrutamento de professores e sua retenção e possíveis factores do absentismo (veja abaixo o Estudo de Caso 7). A conferência reconheceu que o absentismo é um problema em todos os países da região. Porém, raras vezes se fala, ou se regista, e os dados sobre o absentismo raramente são divulgados. Moçambique foi elogiado pela coragem de abertamente discutir o assunto, ajudar a criar um quadro para discussão e sugerir formas de abordar o problema.

Grande parte do debate na conferência debruçou-se sobre como manter a motivação dos professores e evitar que abandonem a profissão. A remuneração do Corpo Docente é apenas um dos vários factores associados à motivação e satisfação no trabalho. Em toda região notou-se que o salário do professor é baixo, as condições de trabalho são precárias e a profissão é subalternizada. Contudo, os professores também encontram motivação intrínseca ao fazer um bom trabalho e esse sentimento de dignidade pode ser desenvolvido pelas lideranças das escolas e pelas comunidades. As recompensas por um ensino de qualidade devem ser intensificadas e deve se aumentar o envolvimento dos professores na tomada de decisões. Os Governos devem demonstrar apreço pelo contributo dos professores para o desenvolvimento, por motivá-los através de estruturas de carreiras bem remuneradas.

Sessões plenárias e grupos de debate sobre diversos assuntos acerca do recrutamento de professores conduziram a várias recomendações:

l O Governo deve alocar recursos suficientes para a Educação, pelo menos 20% do orçamento do estado, assegurar que o fundo se destine à remuneração de professores e melhoria do bem-estar do professor e das condições de trabalho.

l Desenvolver uma estratégia para atrair os melhores estudantes para o ensino, através da criação de condições de trabalho atractivas.

l Adoptar uma abordagem regional para a colocação dos professores, possivelmente através do protocolo da SADC. Isso permitiria que países com excesso de professores formados colocassem esses professores em toda a região. Zimbabwe e Botswana já possuem um acordo de intercâmbio de professores.

l Usar a formação contínua na escola e a orientação para desenvolver habilidades profissionais nos professores não qualificados. Os Ministérios devem formar mentores e ainda fornecer formações de curta duração para professores não qualificados. Privilegiar os professores não qualificados nos programas de formação formal em inst itutos super iores e universidades.

l Abordar a questão do absentismo através de estratégias concretas. Trabalhar com os professores através de sindicatos de professores.

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O recrutamento de professores em Moçambique é feito a nível central pelo Ministério de Educação, mas a colocação é feita a nível provincial. Essa colocação pode ser temporária ou definitiva. Um professor novo, inicialmente é colocado por período um probatório e só depois de dois anos tem a opção de se tornar do quadro. A desvantagem deste sistema é que o professor pode optar por não se tornar do quadro por uma série de razões (a conclusão de seus estudos ou a busca de melhores oportunidades em outras profissões). O absentismo dos professores tem um impacto significativo na qualidade de educação. Registam-se três tipos de absentismo:

l Ausência total – O professor falta completamente à escola por longo período.

l Ausência Parcial – O professor vai à escola mas não dá algumas aulas ou não dá nenhuma, e ainda se ausenta por curtos períodos.

l Ausência Virtual – O professor está fisicamente presente na sala de aula, sem, no entanto, fazer devidamente o seu trabalho.

Todos os tipos de absentismo afectam negativamente a qualidade de educação bem como os padrões académicos. O absentismo dos professores tem na origem várias causas: relacionadas ao professor, relacionadas à escola, administrativas ou sociais (por exemplo assistir a funerais e compromissos domésticos que requerem a presença do professor em casa). A ausência virtual é provavelmente a forma mais

comum e afecta desse modo a qualidade de aprendizagem.

Moçambique tem sistemas de controlo da ausência física. Cada escola tem um livro de ponto para os professores, onde a presença é registada diariamente e cada professor possui um livro de turma onde regista as aulas que deu. Contudo esses sistemas podem ser contornados e muitas vezes não são bem implementados nas escolas.

Alguns factores do absentismo, particularmente problemas de saúde, têm sido, muitas vezes, resultado do stress do exercício de ensinar ou de ensinar num ambiente precário. Outros estudos mostram que um dos factores que contribui para o absentismo, especialmente em zonas rurais, é a falta ou o atraso de pagamento de salários.

O processo de recrutamento e a retenção de professores em Moçambique enfrenta muitos desafios:

l Alcançar o número necessário de professores no sistema de ensino para responder à crescente demanda.

l Muitos professores optam por contratos temporários para que possam perseguir outras oportunidades.

l A monitoria dos professores é deficiente. Os sistemas de controlo precisam de ser fortificados.

MAS é também muito importante procurar formas eficazes de fazer face aos desafios do recrutamento e retenção dos professores. Precisamos encontrá-las.

Estudo de Caso 7: Melhoria do estatuto profissional dos professores (recrutamento, colocação, absentismo, retenção) Universidade Pedagógica de Moçambique (Veja a apresentação na íntegra no Anexo 17)

5.2 Formação Contínua e Desenvolvimento Profissional Contínuo (DPC)Outra forma de motivar os professores é fornecer uma formação de Desenvolvimento Profissional Contínuo (DPC) de qualidade e bem estruturada. Os Provedores do DPC reconhecem que a qualidade de educação tem de ser eficaz para responder à rápida evolução do mundo e do contexto em que as crianças e jovens estão a crescer. O desenvolvimento tecnológico e o impacto das mudanças climáticas, mudanças socioeconómicas e o estabelecimento dos papéis do género significam que o currículo e o ambiente da sala de aula estão em constante mudança. O conhecimento rapidamente se torna desactualizado e os professores já não podem confiar apenas no conhecimento e nas habilidades da formação inicial para abordar novas situações nas aulas. Os professores precisam de actualizar constantemente o conhecimento e as habilidades. Este contexto de mudanças rápidas e evolução do currículo, mais do que nunca, requer professores que reflictam e sejam capazes de se adaptar aos novos desafios e adoptar novas abordagens e pedagogias. Portanto, é fundamental que a formação inicial de professores seja adequada e que todos os professores tenham oportunidades de ter uma formação de DPC relevante e de qualidade.

Os participantes da conferência fizeram uma visita de estudo ao Instituto de Formação de Professores da Matola (veja abaixo o Estudo de Caso 8) para avaliar em primeira-mão o ambiente que em que a formação inicial é levada a cabo.

Os professores precisam de actualizar constantemente o conhecimento e as habilidades. Este contexto de mudanças rápidas e evolução do currículo, mais do que nunca, requer professores que reflictam e sejam capazes de se adaptar

aos novos desafios e adoptar novas abordagens e pedagogias.


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O Instituto de Formação de Professores da Matola oferece um curso inicial de três anos para estudantes que tenham concluído a 10ª classe do ensino geral. O instituto visa formar professores com qualidade, capazes de contribuir para o plano estratégico da educação e para o país em geral. A missão do instituto é formar professores de qualidade, que sejam criativos e flexíveis. O instituto não pretende produzir meros receptores de informação, mas sim, professores capazes de usar o conhecimento e a experiência para abordar quaisquer problemas que venham a enfrentar no futuro. O instituto usa metodologias com enfoque nas estratégias de ensino centrado no aluno, o que envolve o estudo individual no processo de aprendizagem. A formação é baseada na competência e visa combinar a teoria e a prática. Essas metodologias têm em vista a criação de oportunidades para todos os professores poderem aliar a teoria à prática durante o processo de ensino.

Outro ponto de maior interesse do instituto é o desenvolvimento da capacidade dos formadores de professores pela criação do espaço de debates, formações internas e visitas de troca de experiências. A formação contínua é importante para o instituto, pois conduz a uma melhoria na qualidade de formação, o que trará impacto no desenvolvimento de competências dos estudantes. Existe uma escola primária anexa ao instituto, mas este colabora também com outras escolas do distrito e fornece serviços e formações contínuas de professores para melhorar a qualidade de educação em todas as escolas da Matola.

O instituto não se concentra apenas no que acontece dentro da sala de aula, mas também em todo o ambiente estudantil. Possui centros temáticos para desenvolver outras competências (ex. Habilidades em TICs) e acções de pesquisa.

Estudo de caso 8: Visita ao Instituto de Formação de Professores (IFP) da Matola

Muitos outros países da região estão também a reflectir sobre como a formação de professores pode ser melhor estruturada para

melhorar a qualidade. Da visita ao IFP da Matola foram identificados os seguintes pontos principais:

l A combinação entre a teoria e a prática. O currículo do instituto dá aos estudantes oportunidades de aliarem a

teoria à prática. O instituto tem uma escola primária no local, onde os estudantes podem implementar o que

aprendem e permite com que os formandos tenham experiências práticas do que aprendem na teoria.l O uso da formação baseada na competência para dar aos estudantes habilidades que possam transmitir, e que

possam adaptá-las a situações específicas. A falta de materiais para utilizar na formação baseada na competência é

um desafio, mas o instituto tem sido inovador no desenvolvimento de seus próprios materiais. Formadores

trabalharam em conjunto e se apoiaram uns aos outros para produzir materiais didácticos e desenvolver estratégias

de ensino.l Ligação com a comunidade: O instituto oferece serviços e formação contínua, em todas as escolas do distrito da

Matola, nas áreas identificadas pelas escolas e pelas direcções distritais de Educação.

Namíbia é um exemplo da boa prática do Desenvolvimento Profissional Contínuo (DPC) de professores. Dr. Nyambe da

Universidade de Namíbia na sua apresentação “Melhoria da qualidade de educação através de professores com qualidade”�� descreveu em linhas gerais como a Namíbia reconheceu que a formação inicial do professor e a abordagem

tradicional de formar o professor uma única vez para sempre já não era adequada aos objectivos. O DPC está a desempenhar um

papel cada vez mais importante ao garantir de que o professor tenha o conhecimento e as habilidades necessárias e que se sinta

munido para oferecer educação de qualidade. Como resultado, a Namíbia reformulou a estrutura da formação e do DPC. O país

está a afastar-se da antiga provisão do DPC descoordenada e muitas vezes fragmentada, passando para uma provisão mais

coordenada através de estruturas que são cuidadosamente examinadas. Isso incorpora activamente as várias instituições que

fornecem o DPC, incluindo ONGs. O DPC está a ser estruturado de modo a permitir que os professores progridam nas suas

qualificações, e que também actualizem os seus conhecimentos e habilidades.

O modelo foi descentralizado e está a tornar-se mais local e baseado em locais dentro do ambiente de trabalho. Há cada vez mais

consultorias relacionadas a professores com base nas necessidades locais. Educadores estão a ganhar voz na determinação de seu

próprio desenvolvimento profissional e há um reconhecimento de que a formação deve ser adaptada para abordar um contexto

único e específico no qual o professor actua. Há uma mudança de abordagem da orientação de especialistas onde o conteúdo e o

processo de aprendizagem são fornecidos externamente e os professores são considerados como receptores, para um processo

que é gerido a nível local e deixa a responsabilidade com os professores. A colaboração entre escolas é também encorajada para

evitar o isolamento pedagógico e para encorajar o estudo e o apoio entre os pares.

��Veja a apresentação completa por P.K. Dikomo (Departamento de Ensino Básico, África do Sul): Anexo 20


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O Instituto de Formação de Professores da Matola oferece um curso inicial de três anos para estudantes que tenham concluído a 10ª classe do ensino geral. O instituto visa formar professores com qualidade, capazes de contribuir para o plano estratégico da educação e para o país em geral. A missão do instituto é formar professores de qualidade, que sejam criativos e flexíveis. O instituto não pretende produzir meros receptores de informação, mas sim, professores capazes de usar o conhecimento e a experiência para abordar quaisquer problemas que venham a enfrentar no futuro. O instituto usa metodologias com enfoque nas estratégias de ensino centrado no aluno, o que envolve o estudo individual no processo de aprendizagem. A formação é baseada na competência e visa combinar a teoria e a prática. Essas metodologias têm em vista a criação de oportunidades para todos os professores poderem aliar a teoria à prática durante o processo de ensino.

Outro ponto de maior interesse do instituto é o desenvolvimento da capacidade dos formadores de professores pela criação do espaço de debates, formações internas e visitas de troca de experiências. A formação contínua é importante para o instituto, pois conduz a uma melhoria na qualidade de formação, o que trará impacto no desenvolvimento de competências dos estudantes. Existe uma escola primária anexa ao instituto, mas este colabora também com outras escolas do distrito e fornece serviços e formações contínuas de professores para melhorar a qualidade de educação em todas as escolas da Matola.

O instituto não se concentra apenas no que acontece dentro da sala de aula, mas também em todo o ambiente estudantil. Possui centros temáticos para desenvolver outras competências (ex. Habilidades em TICs) e acções de pesquisa.

Estudo de caso 8: Visita ao Instituto de Formação de Professores (IFP) da Matola

Muitos outros países da região estão também a reflectir sobre como a formação de professores pode ser melhor estruturada para

melhorar a qualidade. Da visita ao IFP da Matola foram identificados os seguintes pontos principais:

l A combinação entre a teoria e a prática. O currículo do instituto dá aos estudantes oportunidades de aliarem a

teoria à prática. O instituto tem uma escola primária no local, onde os estudantes podem implementar o que

aprendem e permite com que os formandos tenham experiências práticas do que aprendem na teoria.l O uso da formação baseada na competência para dar aos estudantes habilidades que possam transmitir, e que

possam adaptá-las a situações específicas. A falta de materiais para utilizar na formação baseada na competência é

um desafio, mas o instituto tem sido inovador no desenvolvimento de seus próprios materiais. Formadores

trabalharam em conjunto e se apoiaram uns aos outros para produzir materiais didácticos e desenvolver estratégias

de ensino.l Ligação com a comunidade: O instituto oferece serviços e formação contínua, em todas as escolas do distrito da

Matola, nas áreas identificadas pelas escolas e pelas direcções distritais de Educação.

Namíbia é um exemplo da boa prática do Desenvolvimento Profissional Contínuo (DPC) de professores. Dr. Nyambe da

Universidade de Namíbia na sua apresentação “Melhoria da qualidade de educação através de professores com qualidade”�� descreveu em linhas gerais como a Namíbia reconheceu que a formação inicial do professor e a abordagem

tradicional de formar o professor uma única vez para sempre já não era adequada aos objectivos. O DPC está a desempenhar um

papel cada vez mais importante ao garantir de que o professor tenha o conhecimento e as habilidades necessárias e que se sinta

munido para oferecer educação de qualidade. Como resultado, a Namíbia reformulou a estrutura da formação e do DPC. O país

está a afastar-se da antiga provisão do DPC descoordenada e muitas vezes fragmentada, passando para uma provisão mais

coordenada através de estruturas que são cuidadosamente examinadas. Isso incorpora activamente as várias instituições que

fornecem o DPC, incluindo ONGs. O DPC está a ser estruturado de modo a permitir que os professores progridam nas suas

qualificações, e que também actualizem os seus conhecimentos e habilidades.

O modelo foi descentralizado e está a tornar-se mais local e baseado em locais dentro do ambiente de trabalho. Há cada vez mais

consultorias relacionadas a professores com base nas necessidades locais. Educadores estão a ganhar voz na determinação de seu

próprio desenvolvimento profissional e há um reconhecimento de que a formação deve ser adaptada para abordar um contexto

único e específico no qual o professor actua. Há uma mudança de abordagem da orientação de especialistas onde o conteúdo e o

processo de aprendizagem são fornecidos externamente e os professores são considerados como receptores, para um processo

que é gerido a nível local e deixa a responsabilidade com os professores. A colaboração entre escolas é também encorajada para

evitar o isolamento pedagógico e para encorajar o estudo e o apoio entre os pares.

��Veja a apresentação completa por P.K. Dikomo (Departamento de Ensino Básico, África do Sul): Anexo 20


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Como resultado, a formação superficial “única” dada no passado está a ser substituída por uma mais longa, com ensino mais aprofundado, que é sustentada, monitorada e avaliada. A formação oferecida através do DPC, por causa da qualidade melhorada e relevância está também a ser acreditada para que professores possam se sentir motivados e recompensados por participar no processo. O projecto promoveu também a integração das TICs no ensino e aprendizagem e reconheceu que os professores precisam de melhorar as suas habilidades nas TICs e que se requer a afectação de equipamentos informáticos nas salas de aulas.

UNESCO IICBA tem vindo a apoiar programas de DPC multinacionais na região, tais como Cap EFA em Mali, Lesoto, Uganda, Burundi, Burquina Faso e Guiné, estando trabalhar com a Namíbia no programa de Fundos Fiduciários Chineses (CFIT), que também envolve Costa do Marfim e Etiópia, na fase 1, e Congo, República Democrática do Congo, Libéria, Tanzânia e Uganda na fase 2. As visitas de estudo tiveram lugar na Costa do Marfim e na Etiópia em 2015 e uma outra visita de estudo foi realizada na China em Setembro. O projecto CFIT está centrado no desenvolvimento de capacidades em matéria de ensino de aritmética e alfabetização na primeira infância e no ensino primário de primeiro grau, melhoria do fornecimento de materiais de ensino e a integração da tecnologia de informação e comunicação (TIC) no ensino. O projecto CFIT também está a trabalhar no sentido de defender a criação de sistemas melhorados para gerir o recrutamento e colocação de professores, facil itando os fóruns de aprendizagem para professores e formadores de professores. As acções de investigação constituem um elemento importante do projecto CFIT. A Namíbia centra-se em 5 áreas-chave da prática de sala de aula: estratégias de interrogação, leitura e utilização da literatura infantil, utilização de meios auxiliares de ensino, gestão do ambiente de aprendizagem e avaliação formativa em sala de aula. O objectivo é produzir um kit de ferramentas de estratégias que os professores podem usar para reforçar sua prática. (Mais detalhes de CFIT encontram-se no Anexo 19).Na conferência foi apresentado um outro exemplo de uma abordagem ao DPC, que promove activamente a participação de professores e responde às necessidades específicas na África Austral. Numa apresentação sobre o tema “Rumo ao Desenvolvimento Profissional Efectivo e Apoio aos Professores”, o Departamento do Ensino Básico delineou a forma como o DPC se enquadra no Quadro Integrado de Planificação Estratégica de Formação e Desenvolvimento de Professores (2011–2025) para a África Austral. Este quadro visa melhorar a qualidade de formação e desenvolvimento de professores para promover o ensino e professores de qualidade. A estratégia destina-se a identificar necessidades de desenvolvimento de professores individuais e sistémicas e responder às mesmas ao nível local, na expectativa de tornar o ensino mais atractivo para os que saem da escola com um nível elevado.

O desenvolvimento de professores será promovido através de instituições nacionais e provinciais e através de Centros de Formação de Professores (CFPs) ao nível distrital. Os Centros de Formação de Professores estão situados próximo dos locais onde os professores se encontram e servirão de pólos de desenvolvimento e apoio de professores, como um repositório de recursos que os professores precisam e que vai acolher uma série de programas de professores e plataformas de TIC. Pretende-se que estes centros desenvolvam e ministrem cursos de DPC de alta qualidade, ricos em conteúdo e pedagogicamente adequados.

Uma ferramenta altamente inovadora para o DPC sendo implementada em CFPs é a forma como eles identificam e respondem às necessidades imediatas de desenvolvimento de professores sistémicas e de médio prazo, através da auto-avaliação de diagnóstico. Este processo avalia a competência do currículo do professor individualmente com base numa ferramenta on-line. O professor acede à auto-avaliação e faz o teste em particular. O sistema dá o retorno imediato e confidencial sobre os níveis de competência e um Administrador, com acesso à avaliação do desempenho, usa os resultados para elaborar um curso de formação adequado com base nas necessidades específicas do professor, a partir de um conjunto de tópicos. Actualmente, a auto-avaliação está a ser implementada na Matemática e na língua inglesa. Esta abordagem tem desafios, pois exige que os usuários tenham um nível básico em Tecnologia da Informação e Comunicação (TIC), que não é o caso de muitos professores. Além disso, requer um grande número de especialistas em ciberaprendizagem baseados nos centros. Refira-se que há falta de especialistas neste domínio. Entretanto, Assessores da Disciplina de Matemática estão a usar os resultados consolidados para realizar mais reuniões regulares com os professores para atender às necessidades identificadas.

As recomendações em torno das questões- chave identificadas durante o debate são:

l Deve ser estabelecido um a quadro nacional e regional para a formação de professores e DPC de qualidade para um ambiente em rápida mudança;

l Coordenar o DPC entre todos os provedores de serviços tendo como base a identificação sistemática das necessidades dos professores.

l Participação autêntica do professor em todos os aspectos de desenvolvimento profissional e de políticas é importante para garantir que vozes de professores sejam ouvidas. Isto pode ser coordenado através de sindicatos de professores.

l Implementação universal de auto-avaliação na orientação de DPC para reforçar a confiança e motivação do professor.

�⁴ A avaliação também pode ser feita em papel, sem internet, porém o feedback não é imediato pois é corrigida manualmente.


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Como resultado, a formação superficial “única” dada no passado está a ser substituída por uma mais longa, com ensino mais aprofundado, que é sustentada, monitorada e avaliada. A formação oferecida através do DPC, por causa da qualidade melhorada e relevância está também a ser acreditada para que professores possam se sentir motivados e recompensados por participar no processo. O projecto promoveu também a integração das TICs no ensino e aprendizagem e reconheceu que os professores precisam de melhorar as suas habilidades nas TICs e que se requer a afectação de equipamentos informáticos nas salas de aulas.

UNESCO IICBA tem vindo a apoiar programas de DPC multinacionais na região, tais como Cap EFA em Mali, Lesoto, Uganda, Burundi, Burquina Faso e Guiné, estando trabalhar com a Namíbia no programa de Fundos Fiduciários Chineses (CFIT), que também envolve Costa do Marfim e Etiópia, na fase 1, e Congo, República Democrática do Congo, Libéria, Tanzânia e Uganda na fase 2. As visitas de estudo tiveram lugar na Costa do Marfim e na Etiópia em 2015 e uma outra visita de estudo foi realizada na China em Setembro. O projecto CFIT está centrado no desenvolvimento de capacidades em matéria de ensino de aritmética e alfabetização na primeira infância e no ensino primário de primeiro grau, melhoria do fornecimento de materiais de ensino e a integração da tecnologia de informação e comunicação (TIC) no ensino. O projecto CFIT também está a trabalhar no sentido de defender a criação de sistemas melhorados para gerir o recrutamento e colocação de professores, facil itando os fóruns de aprendizagem para professores e formadores de professores. As acções de investigação constituem um elemento importante do projecto CFIT. A Namíbia centra-se em 5 áreas-chave da prática de sala de aula: estratégias de interrogação, leitura e utilização da literatura infantil, utilização de meios auxiliares de ensino, gestão do ambiente de aprendizagem e avaliação formativa em sala de aula. O objectivo é produzir um kit de ferramentas de estratégias que os professores podem usar para reforçar sua prática. (Mais detalhes de CFIT encontram-se no Anexo 19).Na conferência foi apresentado um outro exemplo de uma abordagem ao DPC, que promove activamente a participação de professores e responde às necessidades específicas na África Austral. Numa apresentação sobre o tema “Rumo ao Desenvolvimento Profissional Efectivo e Apoio aos Professores”, o Departamento do Ensino Básico delineou a forma como o DPC se enquadra no Quadro Integrado de Planificação Estratégica de Formação e Desenvolvimento de Professores (2011–2025) para a África Austral. Este quadro visa melhorar a qualidade de formação e desenvolvimento de professores para promover o ensino e professores de qualidade. A estratégia destina-se a identificar necessidades de desenvolvimento de professores individuais e sistémicas e responder às mesmas ao nível local, na expectativa de tornar o ensino mais atractivo para os que saem da escola com um nível elevado.

O desenvolvimento de professores será promovido através de instituições nacionais e provinciais e através de Centros de Formação de Professores (CFPs) ao nível distrital. Os Centros de Formação de Professores estão situados próximo dos locais onde os professores se encontram e servirão de pólos de desenvolvimento e apoio de professores, como um repositório de recursos que os professores precisam e que vai acolher uma série de programas de professores e plataformas de TIC. Pretende-se que estes centros desenvolvam e ministrem cursos de DPC de alta qualidade, ricos em conteúdo e pedagogicamente adequados.

Uma ferramenta altamente inovadora para o DPC sendo implementada em CFPs é a forma como eles identificam e respondem às necessidades imediatas de desenvolvimento de professores sistémicas e de médio prazo, através da auto-avaliação de diagnóstico. Este processo avalia a competência do currículo do professor individualmente com base numa ferramenta on-line. O professor acede à auto-avaliação e faz o teste em particular. O sistema dá o retorno imediato e confidencial sobre os níveis de competência e um Administrador, com acesso à avaliação do desempenho, usa os resultados para elaborar um curso de formação adequado com base nas necessidades específicas do professor, a partir de um conjunto de tópicos. Actualmente, a auto-avaliação está a ser implementada na Matemática e na língua inglesa. Esta abordagem tem desafios, pois exige que os usuários tenham um nível básico em Tecnologia da Informação e Comunicação (TIC), que não é o caso de muitos professores. Além disso, requer um grande número de especialistas em ciberaprendizagem baseados nos centros. Refira-se que há falta de especialistas neste domínio. Entretanto, Assessores da Disciplina de Matemática estão a usar os resultados consolidados para realizar mais reuniões regulares com os professores para atender às necessidades identificadas.

As recomendações em torno das questões- chave identificadas durante o debate são:

l Deve ser estabelecido um a quadro nacional e regional para a formação de professores e DPC de qualidade para um ambiente em rápida mudança;

l Coordenar o DPC entre todos os provedores de serviços tendo como base a identificação sistemática das necessidades dos professores.

l Participação autêntica do professor em todos os aspectos de desenvolvimento profissional e de políticas é importante para garantir que vozes de professores sejam ouvidas. Isto pode ser coordenado através de sindicatos de professores.

l Implementação universal de auto-avaliação na orientação de DPC para reforçar a confiança e motivação do professor.

�⁴ A avaliação também pode ser feita em papel, sem internet, porém o feedback não é imediato pois é corrigida manualmente.


6. Recomendações e pontos de intervenção Na sessão final os participantes, em grupos, identificaram o que consideram como áreas prioritárias de acção' que emergiram da conferência e delinearam pontos de intervenção para eles próprios e para a UNESCO. Todos os participantes comprometeram-se a partilhar o relatório do workshop com os Gestores Séniores e decisores políticos nos seus respectivos ministérios e para dar seguimento de pontos de acção específicos nos seus próprios países.

As principais áreas prioritárias e pontos de intervenção estão resumidos na tabela a seguir:

ASSUNTOS PRIORITÁRIOS PONTOS DE INTERVENÇÃO

SOBRE A POLÍTICA NACIONAL DOS PROFESSORES

POLÍTICA REGIONAL

ENSINO DE QUALIDADE

RECRUTAMENTO E RETENÇÃO DE PROFESSORES

Política e orientações dos professores sobre os professores

Recursos

Política regional harmonizada

Padrões regionais de formação de professores (inicial e em exercício)

Sistema de informação regional sobre professores

Conteúdo de ensino de qualidade

Educação inclusiva

Reforço do recrutamento de professores

Motivação e Profissionalização do Professor

Gestão da aprendizagem

l Todos os estados devem rever / elaborar uma política abrangente de professores, que inclui critérios de selecção e de recrutamento, estrutura salarial, condições de trabalho, formação inicial e em exercício, colocação equitativa. A política deve ser baseada em provas.

l Os planos de implementação de políticas devem ser estabelecidos e implementados.l Todos os países devem criar um organismo profissional que regulamenta a profissão docente.

l Privilegiar os recursos nacionais para o desenvolvimento e implementação da Política de Professoresl Afectar recursos para a recolha participativa de dados e realizar pesquisas antes da elaboração da política.l Fornecer incentivos para disciplinas como ciências naturais e matemática.

l Desenvolver, rever e consolidar as políticas nacionais numa política regional de professores l Harmonizar as qualificações de ensino em toda a região. Todos os níveis de ensino devem ter as mesmas

qualificações profissionais.l Reconhecer e aceitar as qualificações de ensino de todos os países da região (devido aos requisitos mínimos

de admissão padronizada.l Garantir que os estados-membros implementem políticas harmonizadas

l Criar directrizes regionais sobre a formação de educadores e capacitação.l Formar uma equipe de trabalho regional para trabalhar nos padrões regionais de formação de professores

apoiados pela Equipa Operacional Internacional sobre os professores.l Incentivar a formação regional em aspectos chave de ensino de qualidade

l Desenvolvimento de capacidades de governos na recolha, análise e utilização de dados a diferentes níveis, o que vai melhorar o ensino e aprendizagem. Estes dados também serão usados dar seguimento ao DPC

l Integrar todos os assuntos transversais no currículo escolar. Prover formação e respectivos materiais l Organizar-se para o intercâmbio de boas práticas em EPI, TIC, EDS, ESA e todas as outras competências

relevantes.

l Realizar um estudo para averiguar como a educação inclusiva pode ser melhor integrada no ensino e aprendizagem. Usar abordagens inclusivas e participativas para o estudo.

l Ministrar formação em matéria de educação inclusiva a todos os professores (formação inicial e em exercício)

l Desenvolver uma estratégia para atrair os melhores candidates para o ensino através do melhoramento de condições de trabalho para tornar a profissão mais atractiva.

l Ter uma carreira profissional bem estruturada. Garantir a representação da voz de professores em todas as fases de formulação de políticas e de implementação de programas.

l Políticas equitativas de recrutamento e colocação de professores.

l Realizar um estudo sobre a motivação e retenção de professores l Elevar os padrões de admissão para a docência para melhorar o estatuto do professor; l Estabelecer um Órgão Profissional de Docentes;l Melhorar o estatuto social dos professores.l Aumentar salários para, no mínimo, igualar com os de outras profissões similares.l Reconhecer professores que sobressaem l Garantir a representação de professores em todas as fases de formulação de políticas e respectiva

implementação.

l Reforça a liderança escolar através da capacitação.l Reforçar a participação comunitária e de parceiros na gestão escolarl Servir-se da avaliação de dados sobre os resultados da aprendizagem para melhorar o ensino.l Envolver professores na tomada de decisões sobre o currículo e estratégias.

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Source - UNESCO ROSA

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Fonte - UNESCO ROSA


6. Recomendações e pontos de intervenção Na sessão final os participantes, em grupos, identificaram o que consideram como áreas prioritárias de acção' que emergiram da conferência e delinearam pontos de intervenção para eles próprios e para a UNESCO. Todos os participantes comprometeram-se a partilhar o relatório do workshop com os Gestores Séniores e decisores políticos nos seus respectivos ministérios e para dar seguimento de pontos de acção específicos nos seus próprios países.

As principais áreas prioritárias e pontos de intervenção estão resumidos na tabela a seguir:


SOBRE A POLÍTICA NACIONAL DOS PROFESSORES

POLÍTICA REGIONAL

ENSINO DE QUALIDADE


Política e orientações dos professores sobre os professores

Recursos

Política regional harmonizada

Padrões regionais de formação de professores (inicial e em exercício)

Sistema de informação regional sobre professores

Conteúdo de ensino de qualidade

Educação inclusiva

Reforço do recrutamento de professores

Motivação e Profissionalização do Professor

Gestão da aprendizagem

l Todos os estados devem rever / elaborar uma política abrangente de professores, que inclui critérios de selecção e de recrutamento, estrutura salarial, condições de trabalho, formação inicial e em exercício, colocação equitativa. A política deve ser baseada em provas.

l Os planos de implementação de políticas devem ser estabelecidos e implementados.l Todos os países devem criar um organismo profissional que regulamenta a profissão docente.

l Privilegiar os recursos nacionais para o desenvolvimento e implementação da Política de Professoresl Afectar recursos para a recolha participativa de dados e realizar pesquisas antes da elaboração da política.l Fornecer incentivos para disciplinas como ciências naturais e matemática.

l Desenvolver, rever e consolidar as políticas nacionais numa política regional de professores l Harmonizar as qualificações de ensino em toda a região. Todos os níveis de ensino devem ter as mesmas

qualificações profissionais.l Reconhecer e aceitar as qualificações de ensino de todos os países da região (devido aos requisitos mínimos

de admissão padronizada.l Garantir que os estados-membros implementem políticas harmonizadas

l Criar directrizes regionais sobre a formação de educadores e capacitação.l Formar uma equipe de trabalho regional para trabalhar nos padrões regionais de formação de professores

apoiados pela Equipa Operacional Internacional sobre os professores.l Incentivar a formação regional em aspectos chave de ensino de qualidade

l Desenvolvimento de capacidades de governos na recolha, análise e utilização de dados a diferentes níveis, o que vai melhorar o ensino e aprendizagem. Estes dados também serão usados dar seguimento ao DPC

l Integrar todos os assuntos transversais no currículo escolar. Prover formação e respectivos materiais l Organizar-se para o intercâmbio de boas práticas em EPI, TIC, EDS, ESA e todas as outras competências

relevantes.

l Realizar um estudo para averiguar como a educação inclusiva pode ser melhor integrada no ensino e aprendizagem. Usar abordagens inclusivas e participativas para o estudo.

l Ministrar formação em matéria de educação inclusiva a todos os professores (formação inicial e em exercício)

l Desenvolver uma estratégia para atrair os melhores candidates para o ensino através do melhoramento de condições de trabalho para tornar a profissão mais atractiva.

l Ter uma carreira profissional bem estruturada. Garantir a representação da voz de professores em todas as fases de formulação de políticas e de implementação de programas.

l Políticas equitativas de recrutamento e colocação de professores.

l Realizar um estudo sobre a motivação e retenção de professores l Elevar os padrões de admissão para a docência para melhorar o estatuto do professor; l Estabelecer um Órgão Profissional de Docentes;l Melhorar o estatuto social dos professores.l Aumentar salários para, no mínimo, igualar com os de outras profissões similares.l Reconhecer professores que sobressaem l Garantir a representação de professores em todas as fases de formulação de políticas e respectiva

implementação.

l Reforça a liderança escolar através da capacitação.l Reforçar a participação comunitária e de parceiros na gestão escolarl Servir-se da avaliação de dados sobre os resultados da aprendizagem para melhorar o ensino.l Envolver professores na tomada de decisões sobre o currículo e estratégias.

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Source - UNESCO ROSA

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Fonte - UNESCO ROSA


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UNESCO concordou em rever estes pontos de intervenção e estabelecer calendários para os mesmos.

Na sessão de encerramento o Dr. Malambe, em nome do Senhor Ministro de Educação e Desenvolvimento Humano, agradeceu a todos os participantes pela sua participação activa e os exortou a voltar para seus respectivos países e promover a implementação dos pontos de acção. De iguale modo, Dr. Malambe agradeceu a UNESCO pelo apoio que tem dado à região em geral e, especificamente, por organizar esta conferência informativa, que abordou muitos assuntos cruciais para o ensino de qualidade e leccionação de qualidade.

Fonte - UNESCO ROSA

De iguale modo – De igual modo


FORMAÇÃO DE PROFESSORES E DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL CONTÍNUO

Motivar os professores através da melhoria das condições de trabalho

Desemprego de professores qualificados

Reduzir o absentismo

Recursos que incluem salários de professores

Desenvolvimento de Capacidades de professores e outros membros do corpo docente

Capacitação para melhorar o ensino e aprendizagem

Currículo de formação de professores

Participação de professores no DPC

Professores sem formação

DPC de Qualidade

l Melhorar o transporte para as escolas rurais, construir e electrificar casas para professores nas zonas rurais. Subsidio de deslocação para as zonas ruraisl Prover subsídios de deslocação para professores em escolas remotas, isoladasl Proporcionar ensino de qualidade e materiais didácticos adequados para todas as escolas l Melhorar a remuneração de professores e garantir a pontualidade no respectivo pagamento.l Realizar e reforçar o DPC para actualizar e elevar o estatuto do professor. Sensibilizar as comunidades a fim de melhorar o estatuto profissional do professor

l Desenvolver estudos a fim de entender por que alguns professores qualificados estão desempregados l Usar dados para determinar quotas de disciplinas em escolas de formação - colmatar as lacunas em

algumas disciplinas, reduzir o excesso de oferta em outras áreas.

l Melhorar a monitoria de professores

l Governos aumentam o orçamento destinado à educação a todos os níveis, incluindo remuneração e formação de professores;

l Defender o investimento na qualidade de professores e de ensino.

l Apoiar mecanismos para a transferência de resultados de aprendizagem l Definir um Quadro Nacional / Regional para a formação de professores l Formação formal para educadores da primeira infância, particularmente os que não têm experiência em

matéria de desenvolvimento da primeira infância.

l Os países devem definir orçamento para programas de TIC em todas as instituições e integrá-los em todas as áreas temáticas.

l Incluir TICs na formação inicial e em exercício.l Organizar a formação em boas práticas em todas as competências relevantes (DPI, EDS, ESA, EI etc.).l Organizar a capacidade regional no domínio das TIC.

l Desenvolver um currículo de formação de professores que seja transformador, dinâmico e flexível, que aborda a ética e a aprendizagem ao longo da vida;

l Promover um ensino reflexivo a todos os níveis de formação de professoresl Conteúdo da formação de professores para ser unificado em toda a região

l Garantir o acesso e participação de todos os professores no DPC l Basear o DPC em auto-avaliações e sobre o ensino reflexivo. Estabelecer formação em exercício nas escolas l Incentivar a aprendizagem e orientação entre pares

l Reconhecer que a maioria de professores sem formação constituem um recurso e precisam de ser capacitados - remover o estigma

l Identificar todos os professores não qualificados e prover-lhes formação. Privilegiar professores não qualificados na colocação em escolas superiores

l Elaborar programas de formação específicos para professores graduados e não qualificados

l DPC harmonizado e coordenado entre todos os provedores do mesmo l Currículo de DPC baseado nas necessidades dos professores sistematicamente identificadas l Incentivar e apoiar o ensino reflexivol Parcerias sólidas entre escolas, universidades e escolas superiores.l Visita de aprendizagem à Namíbia para aprender com a sua boa prática

Os pontos de intervenção específicos para a UNESCO foram:1. Partilhar as recomendações com o secretariado da SADC e defender as recomendações regionais, incluindo a criação

de um quadro regional para a formação de professores e de um quadro regional de políticas abrangente para professores .

2. Apresentar relatório à Equipa Operacional de EPT sobre os resultados da conferência e interceder junto aos doadores para que haja recursos para implementar as recomendações.

3. Proporcionar apoio técnico a fim de facilitar debates ao nível nacional sobre os professores de qualidade. Apoiar as conferências nacionais sobre questões prioritárias identificadas nesta conferência.

4. Facilitar mais visitas de aprendizagem entre países para partilhar boas práticas na criação e análise de políticas, ensino e aprendizagem de qualidade e DPC.

5. Estabelecer um EMIS regional para fundamentar a formulação de políticas e DPC 6. Usar o Dia Mundial dos Professores para divulgar as recomendações da conferência.7. Ter a protecção dos documentos partilhados e discutidos na conferência. Fornecer pessoas-recursos para a

capacitação nacional.



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UNESCO concordou em rever estes pontos de intervenção e estabelecer calendários para os mesmos.

Na sessão de encerramento o Dr. Malambe, em nome do Senhor Ministro de Educação e Desenvolvimento Humano, agradeceu a todos os participantes pela sua participação activa e os exortou a voltar para seus respectivos países e promover a implementação dos pontos de acção. De iguale modo, Dr. Malambe agradeceu a UNESCO pelo apoio que tem dado à região em geral e, especificamente, por organizar esta conferência informativa, que abordou muitos assuntos cruciais para o ensino de qualidade e leccionação de qualidade.

Fonte - UNESCO ROSA

De iguale modo – De igual modo


FORMAÇÃO DE PROFESSORES E DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL CONTÍNUO

Motivar os professores através da melhoria das condições de trabalho

Desemprego de professores qualificados

Reduzir o absentismo

Recursos que incluem salários de professores

Desenvolvimento de Capacidades de professores e outros membros do corpo docente

Capacitação para melhorar o ensino e aprendizagem

Currículo de formação de professores

Participação de professores no DPC

Professores sem formação

DPC de Qualidade

l Melhorar o transporte para as escolas rurais, construir e electrificar casas para professores nas zonas rurais. Subsidio de deslocação para as zonas ruraisl Prover subsídios de deslocação para professores em escolas remotas, isoladasl Proporcionar ensino de qualidade e materiais didácticos adequados para todas as escolas l Melhorar a remuneração de professores e garantir a pontualidade no respectivo pagamento.l Realizar e reforçar o DPC para actualizar e elevar o estatuto do professor. Sensibilizar as comunidades a fim de melhorar o estatuto profissional do professor

l Desenvolver estudos a fim de entender por que alguns professores qualificados estão desempregados l Usar dados para determinar quotas de disciplinas em escolas de formação - colmatar as lacunas em

algumas disciplinas, reduzir o excesso de oferta em outras áreas.

l Melhorar a monitoria de professores

l Governos aumentam o orçamento destinado à educação a todos os níveis, incluindo remuneração e formação de professores;

l Defender o investimento na qualidade de professores e de ensino.

l Apoiar mecanismos para a transferência de resultados de aprendizagem l Definir um Quadro Nacional / Regional para a formação de professores l Formação formal para educadores da primeira infância, particularmente os que não têm experiência em

matéria de desenvolvimento da primeira infância.

l Os países devem definir orçamento para programas de TIC em todas as instituições e integrá-los em todas as áreas temáticas.

l Incluir TICs na formação inicial e em exercício.l Organizar a formação em boas práticas em todas as competências relevantes (DPI, EDS, ESA, EI etc.).l Organizar a capacidade regional no domínio das TIC.

l Desenvolver um currículo de formação de professores que seja transformador, dinâmico e flexível, que aborda a ética e a aprendizagem ao longo da vida;

l Promover um ensino reflexivo a todos os níveis de formação de professoresl Conteúdo da formação de professores para ser unificado em toda a região

l Garantir o acesso e participação de todos os professores no DPC l Basear o DPC em auto-avaliações e sobre o ensino reflexivo. Estabelecer formação em exercício nas escolas l Incentivar a aprendizagem e orientação entre pares

l Reconhecer que a maioria de professores sem formação constituem um recurso e precisam de ser capacitados - remover o estigma

l Identificar todos os professores não qualificados e prover-lhes formação. Privilegiar professores não qualificados na colocação em escolas superiores

l Elaborar programas de formação específicos para professores graduados e não qualificados

l DPC harmonizado e coordenado entre todos os provedores do mesmo l Currículo de DPC baseado nas necessidades dos professores sistematicamente identificadas l Incentivar e apoiar o ensino reflexivol Parcerias sólidas entre escolas, universidades e escolas superiores.l Visita de aprendizagem à Namíbia para aprender com a sua boa prática

Os pontos de intervenção específicos para a UNESCO foram:1. Partilhar as recomendações com o secretariado da SADC e defender as recomendações regionais, incluindo a criação

de um quadro regional para a formação de professores e de um quadro regional de políticas abrangente para professores .

2. Apresentar relatório à Equipa Operacional de EPT sobre os resultados da conferência e interceder junto aos doadores para que haja recursos para implementar as recomendações.

3. Proporcionar apoio técnico a fim de facilitar debates ao nível nacional sobre os professores de qualidade. Apoiar as conferências nacionais sobre questões prioritárias identificadas nesta conferência.

4. Facilitar mais visitas de aprendizagem entre países para partilhar boas práticas na criação e análise de políticas, ensino e aprendizagem de qualidade e DPC.

5. Estabelecer um EMIS regional para fundamentar a formulação de políticas e DPC 6. Usar o Dia Mundial dos Professores para divulgar as recomendações da conferência.7. Ter a protecção dos documentos partilhados e discutidos na conferência. Fornecer pessoas-recursos para a

capacitação nacional.



Lista de Anexos (Todos os anexos podem ser encontrados em www.unesco.org harare)

TÍTULO APRESENTADOR

Anexo 1: Programa da Conferência

Anexo 2: Tendências Globais, Desafios e Compromissos em Relação aos Professores Yoshie Kaga: Sede da UNESCO

Anexo 3: Base de Dados Internacional sobre Educação da UNESCO (Professores) Monica Githaiga: Instituto de Estatística da UNESCO

Anexo 4: Inquérito aos Professores do Ensino Pré-Primário (TEPP) Yoshie Kaga: Sede da UNESCO

Anexo 5: Formação de professores para África (2025 e além) – lições aprendidas a partir do apoio do IICBA na elaboração de políticas de professores e práticas Yumiko Yokozeki: IICBA Adis Abeba

Anexo 6: Política do Ensino Geral da Namíbia Raymond T. Simanga: Instituto Nacional de Desenvolvimento da Educação, Namíbia

Anexo 7: Feedback e análise do estabelecimento de indicadores para implementar Daniel Nivagara: Universidade e monitorar políticas nacionais de professor Pedagógica

Anexo 8: Fundamentação e Abordagem de Integração do Género na Formação de Professores: Da política à prática na Escola Superior de Educação do Lesoto Dr. John Oliphant

Anexo 9: Melhorias de Ensino e Aprendizagem para Professores e outros membros Sanford Kalito: do Corpo Docente no que concerne a Educação da Primeira Infância (LITLE) Escola Superior de Educação de Chipata

Anexo 10: Desenvolvimento da capacidade de professores - experiência de Adriano Niquice: formação inclusiva Universidade Pedagógica, Moçambique

Anexo 11: Promover a Educação Inclusiva Através da Formação de Professores na Palesa Mphole: Região da SADC – Apresentação em Powerpoint Africa Disability Alliance

Anexo 12: Experiência de VVOBs no Programa “Professores de Educação Inclusiva na Marie-Pierre Ngoma: VVOB Primeira Infância no Zimbabwe

Anexo 13: Performance Lag Address Programme (PLAP) Zimbabwe Peter Muzawazi: Ministério do Ensino Primário e Secundário, Zimbabwe

Anexo 14: Integração de ESA na Sala de Aula Mbita Mubita: UNESCO Zambia

Anexo 15: Âmbito e Justificativa do Guia do EDS para Educadores: Ensino e Prof. Overson Shumba: Aprendizagem Efectivos nas Instituições de Formação de Professores Universidade de Copperbelt, Zâmbia em África

Anexo 16: Articulação de Estratégias Globais, Regionais e Nacionais para a Melhoria do Dr. Edem Adubra: Ensino e Aprendizagem Equipa Operacional Internacional de Gestão de Professores, UNESCO

Anexo 17: Melhorar o estatuto profissional dos professores (recrutamento, colocação, Jaime Alípio: Universidade absenteísmo e retenção) Pedagógica, Moçambique

Anexo 18: Melhorar a qualidade de ensino através de professores de qualidade: O caso Dr. Johan Nyambe: Unidade de DPC da Namíbia, de Desenvolvimento Profissional Contínuo de Educadores da Universidade da Namíbia

Anexo 19: Desenvolvimento das Capacidades de Professores Pré-primários e de Sr. Geoffrey Shakwa: Consultoria Ensino Primário do Primeiro Grau em Namíbia em Educação Anti-Corrupção

Anexo 20: Rumo ao Desenvolvimento Profissional Efectivo e Apoio aos Professores PK Dikomo: Departamento de Ensino Básico, África do Sul

Anexo 21: Lista de participantes

34 Escritório Regional Da UNESCO Para África Austral

Fotogra�aEscritório Regional da UNESCO para África Austral

Equipa EditorialHubert Gijzen - Director Regional e RepresentanteCarolyn-Medel Anonuevo – Especialista Sénior em Programas de Educação Abdoul Wahab Coulibaly - Especialista em Programas de Educação ConsultorLynn Walker

Lista de Anexos (Todos os anexos podem ser encontrados em www.unesco.org harare)

TÍTULO APRESENTADOR

Anexo 1: Programa da Conferência

Anexo 2: Tendências Globais, Desafios e Compromissos em Relação aos Professores Yoshie Kaga: Sede da UNESCO

Anexo 3: Base de Dados Internacional sobre Educação da UNESCO (Professores) Monica Githaiga: Instituto de Estatística da UNESCO

Anexo 4: Inquérito aos Professores do Ensino Pré-Primário (TEPP) Yoshie Kaga: Sede da UNESCO

Anexo 5: Formação de professores para África (2025 e além) – lições aprendidas a partir do apoio do IICBA na elaboração de políticas de professores e práticas Yumiko Yokozeki: IICBA Adis Abeba

Anexo 6: Política do Ensino Geral da Namíbia Raymond T. Simanga: Instituto Nacional de Desenvolvimento da Educação, Namíbia

Anexo 7: Feedback e análise do estabelecimento de indicadores para implementar Daniel Nivagara: Universidade e monitorar políticas nacionais de professor Pedagógica

Anexo 8: Fundamentação e Abordagem de Integração do Género na Formação de Professores: Da política à prática na Escola Superior de Educação do Lesoto Dr. John Oliphant

Anexo 9: Melhorias de Ensino e Aprendizagem para Professores e outros membros Sanford Kalito: do Corpo Docente no que concerne a Educação da Primeira Infância (LITLE) Escola Superior de Educação de Chipata

Anexo 10: Desenvolvimento da capacidade de professores - experiência de Adriano Niquice: formação inclusiva Universidade Pedagógica, Moçambique

Anexo 11: Promover a Educação Inclusiva Através da Formação de Professores na Palesa Mphole: Região da SADC – Apresentação em Powerpoint Africa Disability Alliance

Anexo 12: Experiência de VVOBs no Programa “Professores de Educação Inclusiva na Marie-Pierre Ngoma: VVOB Primeira Infância no Zimbabwe

Anexo 13: Performance Lag Address Programme (PLAP) Zimbabwe Peter Muzawazi: Ministério do Ensino Primário e Secundário, Zimbabwe

Anexo 14: Integração de ESA na Sala de Aula Mbita Mubita: UNESCO Zambia

Anexo 15: Âmbito e Justificativa do Guia do EDS para Educadores: Ensino e Prof. Overson Shumba: Aprendizagem Efectivos nas Instituições de Formação de Professores Universidade de Copperbelt, Zâmbia em África

Anexo 16: Articulação de Estratégias Globais, Regionais e Nacionais para a Melhoria do Dr. Edem Adubra: Ensino e Aprendizagem Equipa Operacional Internacional de Gestão de Professores, UNESCO

Anexo 17: Melhorar o estatuto profissional dos professores (recrutamento, colocação, Jaime Alípio: Universidade absenteísmo e retenção) Pedagógica, Moçambique

Anexo 18: Melhorar a qualidade de ensino através de professores de qualidade: O caso Dr. Johan Nyambe: Unidade de DPC da Namíbia, de Desenvolvimento Profissional Contínuo de Educadores da Universidade da Namíbia

Anexo 19: Desenvolvimento das Capacidades de Professores Pré-primários e de Sr. Geoffrey Shakwa: Consultoria Ensino Primário do Primeiro Grau em Namíbia em Educação Anti-Corrupção

Anexo 20: Rumo ao Desenvolvimento Profissional Efectivo e Apoio aos Professores PK Dikomo: Departamento de Ensino Básico, África do Sul

Anexo 21: Lista de participantes

34 Escritório Regional Da UNESCO Para África Austral

Fotogra�aEscritório Regional da UNESCO para África Austral

Equipa EditorialHubert Gijzen - Director Regional e RepresentanteCarolyn-Medel Anonuevo – Especialista Sénior em Programas de Educação Abdoul Wahab Coulibaly - Especialista em Programas de Educação ConsultorLynn Walker



Number 8 Kenilworth Road, Newlands, HarareP. O. Box HG 435 Highlands, Harare, Zimbabwe

Tel: +263 (4) 776775-9Fax: +263 (4) 776055

Website: www.unesco.org harare

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GARANTIR UM ENSINO DE QUALIDADE ATRAVÉS DE ... - … · aos Professores do Ensino Primário) CFP Centro de Formação de Professores TIEEZ Teachers of Inclusive Early Education in