PROGRAMA INSTITUCIONAL DE BOLSA E INICIAÇÃO À DOCÊNCIA- PIBID

UNIVERSIDADE ESTADUAL DA PARAÍBA

SUB-PROJETO DE GEOGRAFIA

ESCOLA ESTADUAL DE ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO SÃO SEBASTIÃO

PROFESSORA COORDENADORA: Prof.ª Dr.ª JOSANDRA ARAÚJO BARRETO DE MELO

PROFESSOR SUPERVISOR: GIUSEPP CASSIMIRO DA SILVA

TURMAS DE ATUAÇÃO: 1ª “A” TARDE

ALUNO PIBID: DAYANE GALDINO BRITO

O ENSINO DE GEOGRAFIA: TRABALHANDO O RELEVO ATRAVÉS

DAS CATEGORIAS GEOGRÁFICAS DE LUGAR E PAISAGEM

CAMPINA GRANDE-PBABRIL-2015

1. INTRODUÇÃO

O ensino, nos moldes tradicionais, não está correspondendo aos anseios sociais do

período histórico vivenciado. Pois, em um contexto em que a sociedade cada vez mais

tem acesso à informação através das mídias de massa, a escola assume o papel de

conduzi-la a um patamar mais elevado, que é a construção do conhecimento a partir da

reflexão das informações. Para que se desenvolva um ensino, que além do produzir mão

de obra, seja responsável também, pela formação cidadã crítica e reflexiva. Com isso, as

disciplinas de um modo geral, devem estar voltadas para este empreendimento.

Constituindo um desafio em especial à disciplina de geografia, considerada tediosa e

sem importância pelos alunos.

Embora, a geografia ter importante contribuição a dar ao ensino, pois,

conhecimento geográfico possibilita o desenvolvimento de uma compreensão dos

fenômenos espaciais, em que se integrem os fenômenos físicos e sociais, tornando os

alunos conscientes que são integrantes na construção do espaço geográfico e

transformados por este, constituindo um conhecimento prático contra a alienação,

desenvolvendo a cidadania, criticidade e reflexão. Mas, a forma como esta se

desenvolveu em ensino mnemônico, que é cobrada a aptidão da memorização do livro

didático, não a favoreceu na opinião e no desempenho dos alunos em relação aos

subsídios que esta poderia oferecer, constituindo problemas relacionados às próprias

questões pedagógicas do ensino, ou seja, a forma como a aula é ministrada.

Além disso, a existência de uma dicotomia entre geografia física e geografia

humana, quando na verdade, existe apenas uma única geografia que resulta da

integração da sociedade e natureza constituindo o seu objeto de estudo, o espaço

geográfico. Refleti-se no ensino ao serem colocados superpostos, fragmentando o

conhecimento. Isto faz com que o aluno não saiba do que se trata a disciplina e sua

finalidade e, consequentemente, repercutindo na aprendizagem.

Por isso, é necessário desenvolver nas aulas de geografia uma prática inovadora,

integrando os fenômenos físicos e sociais, e o aluno veja-se contextualizado a partir de

sua vivência. Com isso, é possível traçar caminhos para uma atuação em conjunto com

o professor supervisor, em busca de uma metodologia de ensino condizente com os

anseios, carências e potencialidades que os alunos apresentam, rompendo com as

práticas tradicionais.

Diante do exposto, o uso de uma metodologia que contextualize o aluno

utilizando, as categorias de análise da geografia, o lugar e paisagem, na abordagem de

do conteúdo relevo representam o ponto de partida para intervenção na turma 1º “A” da

EEEFM São Sebastião, Campina Grande, uma vez que se observou que os alunos não

percebem a geografia no seu cotidiano e desconhecem do que se trata a disciplina

incidindo de forma prejudicial na aprendizagem. Contribuindo assim, na formação

inicial do aluno bolsista e a continuada para o professor supervisor.

2. FORMULAÇÃO DO PROBLEMA

A geografia enquanto ciência apresenta uma dicotomia que deve ser combatida,

que é a separação em os fenômenos físicos e sociais, quando na verdade o este

conhecimento é totalizante. Isto repercutiu na fragmentação em conteúdos, estes acabam

não dialogando e, consequentemente, não construindo um conhecimento geográfico. O

que deve existir é uma abordagem que parta de um destes fenômenos, mas que este seja

um meio para sua construção.

Então, partindo do ensino e aprendizagem do ensino de elementos do meio físico

do espaço geográfico, nota-se fragmentação do conhecimento, uma vez que os

conteúdos abordados pelo livro didático, não apresentam uma articulação entre si e

entre a sociedade, e o professor acaba reproduzindo isto em sala de aula. E muitas vezes

o aluno não se vê nesse processo. De modo que, este conhecimento torna-se superflou

na sua ótica.

Apresentando como ponto de partida o ensino de geografia e observação da turma

1º “A” da EEEFM São Sebastião, Campina Grande, selecionada para participar do

Programa de Iniciação á Docência (PIBID), percebe-se que o ensino baseado em uma

metodologia tradicional, que separa os fenômenos físicos e sociais e não integra o aluno

não traz bons resultados para a geografia escolar. Fazendo com que o aluno não se

perceba no espaço geográfico e nem uma utilidade prática de seu conhecimento.

Desse modo, torna-se pertinente uma atuação baseada em uma metodologia de

inserção da realidade vivencia pelo aluno no ensino, buscando atrair seus olhares. Pois,

a aprendizagem é prejudicada, pela falta de clareza do real significado da geografia para

os discentes. Além disso, a forma fragmentada que os conteúdos são expostos não

contribuição para formação noção de espacialidade.

3. OBJETIVOS

Geral:

Auxiliar o ensino-aprendizagem na disciplina de geografia partindo da seleção

do conteúdo relevo para uma articulação entre os demais fenômenos físicos e

sociais, tendo como princípio o espaço vivido e visualizado pelo aluno

contribuindo, assim, para uma compreensão dos fenômenos espaciais,

aproximando o saber geográfico de sua realidade.

Específicos:

Desenvolver uma compreensão espacial nos alunos;

Aproximar o conteúdo relevo para realidade dos alunos;

Contribuir com a formação cidadã crítica, participativa e responsável

dos alunos;

4. JUSTIFICATIVA

No âmbito do ensino de geografia, é necessária uma abordagem dos conteúdos

físico-naturais que promova uma articulação entre os diferentes fenômenos que

constituem o espaço geográfico. Para isso, foi selecionado o conteúdo relevo, como um

elemento que apresentam uma origem e desenvolvimento relacionado a fatores naturais,

mas que na atualidade a atuação humana faz-se presente no seu processo de

esculturação. Resultando inúmeras consequências, que podem ser abordadas em sala de

aula, introduzindo o aluno nesse processo. Já que o mesmo reside sobre uma

determinada unidade geomorfológica composta de formas no seu interior numa escala

perceptível no seu cotidiano.

Com isso, as categorias de análise da geografia, lugar e paisagem, podem

contribuir, uma vez que suas apreensões demonstram a escala do vivido e visualizado,

simultaneamente, representando para o aluno um significado subjetivo e de acesso

prático. Consequentemente, facilitará a compreensão da importância do conhecimento

geográfico e apropriação do mesmo, favorecendo processo de ensino-aprendizagem e a

formação mais crítica e consciente de sua atuação no espaço.

Logo, esta proposta representa uma quebra com o tradicionalismo que trouxe

tantos prejuízos para o ensino, uma vez que procura situar o aluno a partir de seu

contexto no espaço geográfico como princípio para estabelecer relações com uma escala

mais ampla, buscando uma compreensão mais integradora do mesmo, que por mais que

aborde um conteúdo relacionado a um determinado fenômeno, físico ou social, promova

a articulação, superando assim a visão clássica e fragmentada da geografia.

5. CARACTERIZAÇÃO DA ÁREA EM ESTUDO

A Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio São Sebastião, localizada à

Rua Estelita Cruz, nº 307, bairro do Alto Branco em Campina Grande (Fig. 01), atende

a alunos dos bairros circunvizinhos, bem como das cidades de Lagoa Seca e distritos:

Genipapo, Alvinho, Corvão, entre outros. Apresentando as modalidades de ensino

fundamental e médio, além de trabalhar com a Educação para Jovens e Adultos.

Fig.01: Localização da escola

Fonte: Google Earth (2015).

Fundada a mais de 50 anos, a escola constitui-se uma espaço escolar de

importante para atender os alunos na sua maioria residentes do Bairro do Alto Branco.

A princípio ofertou o ensino fundamental composto pela 1a e 2a fase, na época chamado

de 1° grau, mais tarde se extingui a 1a fase e criou o 2° grau, hoje ensino médio, para

atender a demanda dos alunos oriundos das escolas de 1ª fase. Até então, a escola não

apresentava um prédio próprio, dividindo um espaço com uma cooperativa, uma escola

de arte-culinária da fundação José Américo de Almeida, bem como um artesanato, um

ambulatório, um clube social e teatro. Então, tornou-se necessário um espaço maior,

para acomodar o grande número de aluno, com isso, a escola foi transferida para o

prédio do Seminário do Alto Branco. Posteriormente, no ano 1998 passou a funcionar

em um prédio próprio.

Atualmente, atende a aproximadamente 1382 alunos, desse total a classe do 1°

“A” do turno da tarde apresenta 25 alunos, estando envolvidos na proposta de atuação

do PIBID (Fig. 02).

Fig. 02: Alunos do 1° “A” tarde, na aula de geografia.

Fonte: BRITO, Dayane Galdino

A escola direciona esforços para atender a comunidade escolar, visando

estabelecer parceria com o meio acadêmico, contribuindo com redução das distancias

entre estas duas instâncias de ensino, em beneficio das licenciaturas e,

consequentemente do ensino, pois, a formação inicial com base na realidade escolar

proporciona reflexão de atuação que atenda a mesma. Por isso, recebe estagiários das

variadas licenciaturas disponibilizadas na escola na forma de disciplina escolar e

envolvendo-se em programas e projetos a exemplo do Programa de Iniciação à

Docência (PIBID), que julgam capazes de contribuir para a elevação da qualidade do

ensino oferecido na instituição.

Considerando o pedido dos alunos por aulas mais dinâmicas, que utilizem mais

recursos didáticos, e a forma como a geografia é mal compreendida pelos alunos, o

projeto proposto para a atuação na classe situará no ensino de geografia que promova ao

aluno uma compreensão de sua realidade com principio das discussões o relevo como

um componente constitutiva do espaço fazendo uso das categorias de análise de Lugar e

Paisagem, para isso, utilizando recursos para dinamizar o ensino favorecendo a

integração do aluno nas aulas.

6. REFERENCIAL TEÓRICO

6.1 Pressupostos do ensino de geografia da atualidade

O surgimento do conhecimento geográfico, conforme Andrade (2008) é algo tão

antigo que se confunde com o do próprio ser humano no planeta terra, pois, para

sobreviver o homem foi desenvolvendo através da experiência a capacidade de dominar

e modificar da natureza para usufruir dos recursos que esta dispunha. Mas, a geografia

enquanto ciência se institucionalizou apenas no século XIX, com os trabalhos dos

alemães Alexandre Von Humboldt e Karl Ritter, considerados “pais da geografia”.

No Brasil, segundo Pontuschka; Paganeli e Cacete (2009), o desenvolvimento da

geografia enquanto ciência foi possível a partir a fundação da Faculdade de Filosofia,

Ciências e Letras da Universidade de São Paulo, em 1934, e do Departamento de

Geografia, em 1946, com forte influência teórica a Escola Francesa, pois, muitos

professores dessa nacionalidade atuarão na abertura dos primeiros cursos.

Representando um marco para ensino, pois, até então, a geografia já era um

disciplina escolar, mas não existia um profissional da área para atuar, lecionando-a

qualquer pessoa que dispusesse de algum curso superior. Estes, em suas aulas

reproduziam aquilo que estava no livro didático, que também não era escrito por um

geógrafo, tendo como característica principal a enumeração de nomes de rios, ilhas,

capitais, cidades principais e entre outros. Consequentemente, a aprendizagem

correspondia à memorização.

Embora, a ciência ter se desenvolvido teoricamente do ponto de vista de análise

do fenômeno espacial, recebendo contribuições das diversas correntes de pensamento,

dentre as quais, a Geografia tradicional, Geografia neopositivista, Geografia radical ou

crítica, Geografia comportamental, atualmente, todas elas de alguma forma, algumas

mais ou outras menos, influenciam o ensino. Mas, com o passar do tempo à prática

tradicional, permaneceu arraigada no ensino e sobressaiu, causando prejuízos na opinião

e a aprendizagem dos discentes. Conforme nos orienta Lacoste (1988), a geografia

escolar tornou-se:

Uma disciplina maçante, mas antes de tudo simplória, pois, como qualquer

uma sabe, “em geografia nada há para entender, mas é preciso ter

memória...”. De qualquer forma, após alguns anos, os alunos não querem

mais ouvir falar dessas aulas que enumeram, para cada região ou para cada

país, o relevo - clima – vegetação – população – agricultura – cidades –

indústrias. (ibidem, p.21)

Mas, esta prática tradicional além de basear-se em um ensino mnemônico,

favorece a compartimentação do saber, acentuando a dicotomia entre geografia física e

humana uma vez que, os conteúdos são abordados sem estabelecimentos de

interconexões entre os aspectos físicos e sociais, inviabilizando a construção de um

raciocínio geográfico, pois, conteúdo abordado mantém um relacionamento com o

método de ensino, pois, é a forma com que o professor media suas aulas corresponderá

a um produto de aprendizagem e raciocínio lógico. Conforme:

A tradição marca a prática de ensino de geografia com conteúdos que em

interação podem contribuir com a interpretação espacial de um fenômeno,

mas isoladamente referem-se somente a conhecimentos de elementos que

constituem a espacialidade. (ROQUE ASCENÇÃO; VALADÃO,2013)

E por isso, esse tradicionalismo encobre o real objetivo do ensino de geografia,

que segundo Cavalcanti (2013), fundamenta-se na construção de uma prática que

forneça subsídios para desenvolvimento de uma consciência do espaço, em que o aluno

possa compreender o caráter da espacialidade da prática social, fazendo-o a perceber do

seu poder de atuação no espaço e este sobre o mesmo numa relação dialética, a partir de

sua realidade socioespacial, em benefício de uma formação cidadã com base em um

raciocínio geográfico.

De modo que, combata o assim o ensino “enfadonho” praticado nas aulas de

geografia, utilizando-se da realidade do aluno, incluindo-o no processo de ensino-

aprendizagem, mostrando-lhe um significado para estudar geografia. E esta realidade

pode ser abordada, pois, conforme Resende (1995), aluno já traz consigo um

conhecimento geográfico pré-escolar, adquirido através de experiências cotidianas.

Relacionadas ao espaço vivido como, por exemplo, rural, urbano, onde ocorre uma

nítida divisão social, e dentre outros. Este deve ser considerado pelo professor para

facilitar a aprendizagem dos alunos, pois, ele já tem contato com a geografia apenas não

esta ciente disto. Tal atitude pode contribuir de forma expressiva ao acesso do aluno ao

conhecimento da ciência geográfica.

Então, compreende-se este um desfio na atualidade, pois, para superar os

problemas referentes a essa prática reprodutivista é necessário desenvolver uma

metodologia de ensino que desmistifique a falta de importância da disciplina para que

ela cumpra o seu papel buscando desenvolver nos alunos um raciocínio que leva a

compreensão dos fenômenos espaciais de forma integradora, assim, possa atuar no

espaço de forma consciente.

6.2 Trabalhando com as categorias geografias: Lugar e Paisagem

A ciência geográfica é composta por conceitos básicos necessários a análise dos

fenômenos do ponto de vista geográfico. Esses conceitos principais são chamados de

categorias de análise da geografia, sendo eles, espaço, região, território, lugar e

paisagem. Todos eles guardam uma relação entre si, pois, o espaço é o todo e as demais

são escalas de apreensões do mesmo.

Estas categorias podem ser de grande valia na abordagem dos conteúdos que

compõe o ensino de geografia, pois, possibilitam a construção de um raciocínio

geográfico, uma vez que são formas de apreender o espaço. Logo, à situação atual que

se encontra o ensino de geografia insere-se nessa perspectiva, devido à necessidade de

promover uma aprendizagem participativa, utilizando os saberes do cotidiano, para que

este represente um significado para o aluno (Cavalcanti, 2013,p.20). De modo que,

podem-se abordar os conteúdos utilizando categorias de Lugar e Paisagem,

representando simultaneamente, o espaço vivido e o percebido. Para em seguida,

estabelecer relação com escalas mais amplas.

O conceito de lugar na perspectiva da Geografia Humanística, “é o espaço que se

torna familiar ao individuo, é o espaço vivido, do experienciado” (CAVALCANTI,

2013, p.89), portanto, é onde o individuo apresenta sua experiência de mundo e se

relaciona com o espaço geográfico, pois, é neste contexto que presencia as relações

sociais e estas com o meio. Portanto, guarda o valor subjetivo para o indivíduo.

Podendo ser abordado no ensino, para demonstrar ao aluno a sua inclusão no

processo de construção do espaço, através de sua vivência, pois, este percebe interações

da sociedade com a natureza e, consequentemente, problemáticas advindas, como, por

exemplo, alagamento, falta de água, deslizamentos de terra, problemas de mobilidade

urbana, segregação socioespacial e entre outros. Apresentados como temas gerados para

discussões que levem a compreensão da realidade do ponto de vista geográfico. Porém,

esta escala de abordagem deve apresenta-se como ponto de partida para ampliação de

compreensão.

Percebe-se que neste espaço vivido, o aluno desenvolve mecanismo de apreender

o espaço de forma seletiva, estando associado a sua experiência de mundo. Logo, as

categorias de Lugar e Paisagem, mantém uma relação intrínseca, pois, a paisagem

refere-se à apreensão do espaço, e esta é construída a partir de sua experiência, ou seja,

no lugar, como nos mostra Cavalcanti (2013, p.100):[...] na formação do raciocínio geográfico, o conceito de paisagem aparece,

no meu entendimento, no primeiro nível de análise do lugar, estando

estreitamente ligado com esse conceito. É pela paisagem, vista em seus

determinantes e em suas dimensões, que se vivencia empiricamente um

primeiro nível de identificação com o lugar.

A categoria de Paisagem na geografia a partir de uma análise profunda dos

elementos que nela estão embutidos e construídos historicamente, possibilitando uma

aproximação do entendimento do espaço, uma vez que a paisagem segundo Santos

(1988, p.61) é:Tudo aquilo que nós vemos, o que nossa visão alcança, é a paisagem. Esta

pode ser definida como o domínio do visível, aquilo que a vista abarca. Não é

formada apenas de volumes, mas também de cores, movimentos, odores, sons

etc.

Em uma perspectiva de ensino-aprendizagem, representa um mecanismo de

desenvolvimento de um raciocínio nitidamente geográfico, ao “trazer à tona o problema

(repleto de carga histórica, cultural e político- ideológica) das relações e da integração

entre natureza e sociedade (e cultura) e entre o “natural” e o “social” (e o “cultural”) no

espaço” (SOUZA, 2013, p.50). Possibilitando a abordagem de determinado conteúdo do

fenômeno espacial de forma a integrar os fenômenos que se apresentam, rompendo com

o tradicionalismo no ensino que apresenta como característica principal a fragmentação

do conhecimento, inviabilizando a construção da noção de espacialidade.

Portanto, como dimensões próximas ao aluno e o contato que este tem com o

espaço, as categorias de Lugar e Paisagem, suprem as carências do ensino de geografia

no âmbito de tornar o aluno consciente que faz parte do processo construção de espaço

geográfico. Então, o processo de ensino-aprendizagem beneficia-se, pois, o aluno

percebe que a geografia presente na sua vida e apresenta uma função. E com isso, é

possível a construção da cidadania que o aluno atue da melhor forma no espaço.

6.3 A Abordagem do conteúdo “relevo” no ensino de geografia

A abordagem dos conteúdos no ensino de geografia deve estar comprometida com

os objetivos da disciplina. Para isso, os conteúdos devem interagir para superar a

fragmentação do conhecimento geográfico. Logo, o papel do conteúdo de relevo no

ensino como um componente físico-natural, é formar cidadãos que compreendam os

processos, agentes, formas e os materiais que o compõe integrando-os as atividades

humanas e, consequentemente, a organização socioambiental do espaço. Como nos

aponta Morais (2013):É preciso compreender, diferentemente, como esses aspectos se articulam ao

se empreender uma análise mais integrada do espaço geográfico. É este o

papel que a geografia deve cumprir na escola: favorecer a formação de

cidadãos críticos e conscientes de sua atuação na realidade em que vive.

(ibidem, p.14)

Para isso, no ensino do relevo deve ser encaminhado, de modo que tenha um

significado para o aluno, ultrapassando os problemas didático-pedagógicos, pautados na

apresentação dos conteúdos abstratos para o aluno, acarretando uma memorização sem a

compreensão e muito menos a contextualização. Portanto, a sua abordagem deve se

situar a partir de sua realidade, pois, esta é mais concreta para o aluno, na dimensão das

categorias de Lugar e na Paisagem, para posteriormente ampliar a escala de abordagem,

que se apresenta de forma mais abstrata. E, com isso, tornar o aluno agente participativo

do processo de construção do conhecimento.

Segundo Ross (1990, p.10) o relevo “(...) constitui-se eminentemente de formas

com arranjos geométricos as quais se mantêm em função do substrato rochoso que as

sustentam e do dos processos externos e internos que as geram”, este é constituído de

macroformas, mesoformas e microformas. No âmbito das mesoformas selecionado o

vale e a vertente, é inserido o ensino valorizando a vivência do aluno, pois, são estas

formas que os alunos ocupam e visualizam cotidianamente. Podendo ser abordadas,

como estas exercem as suas atividades, além de problemáticas advindas da forma de

ocupação, como, por exemplo, alagamentos, deslizamentos e dentre outros. Mostrando-

os que são agentes participativos no processo de construção do espaço. Como nos

aponta Morais (2013):

É importante que eles sejam analisados de acordo com a cidade onde os

alunos residem e relacionados com outras escalas de abordagem, o que lhes

permitirá compreender que há formas dentro de outras formas, ou seja, há

diversas formas no interiro dos planaltos. (ibidem, p.40)

De modo que, não é possível esgotar a abordagem do relevo apenas na dimensão

local. Pois, escalas diferentes representam fenômenos diferentes (LACOSTE, 1988,

p.74), é necessário ampliar a dimensão de abordagem, indo além do perceptível pelos

alunos, construindo abstrações mais amplas, possíveis a partir da compreensão pelo

aluno da importância de estudar este fenômeno para sociedade e a compreensão da

organização espacial.

Portanto, essa consideração do aluno no processo de ensino aprendizagem e o

trabalho com um conteúdo estabelecendo interação com os demais fenômenos, físicos e

sociais, possibilita uma ruptura com o ensino mnemônica e tradicional. Contribuindo

com objetivo do ensino de geografia de formar cidadãos que atuem no espaço a partir de

uma compreensão totalizadora do espaço.

7. METODOLOGIA

Considerando as observações e o diagnóstico efetuado na classe, a intervenção do

PIBID se situará em complementar a atuação do professor regente, através de uma

metodologia que considera o contexto do aluno no ensino de geografia, para promover a

participação do mesmo na construção do conhecimento. Para isso, será feito um

planejamento em conjunto com professor supervisor, referente ao conteúdo trabalhado.

A inovação constará no trabalho com o relevo do Lugar e da Paisagem que o aluno está

inserido.

Nessa perspectiva, propõe-se trabalhar para suprir as carências do ensino de

geografia apontadas pelos alunos e suas sugestões para uma melhora, auxiliando no

processo de ensino-aprendizagem, fazendo uso de recursos didáticos que demonstrem as

características do relevo do âmbito das categorias geográficas, Lugar e Paisagem,

proporcionando uma integração do contexto do aluno, demonstrando que a geografia se

faz presente no seu dia-a-dia, para estabelecendo relação com dimensões mais

complexas.

Para isso, serão utilizados os seguintes recursos didáticos nas aulas:

Acervo de mapas;

Imagens

Vídeo

Aula de campo

8. RESULTADOS ESPERADOS

A partir da compreensão da importância para formação inicial que o contato com

a realidade da sala de aula representa, é possível refletir a prática docente, aprimorando-

a de forma condizente com o papel que a escola e a disciplina de geografia representam

na atualidade. Buscando atuar com a finalidade de melhorar a qualidade das aulas no

sentido proporcionarem a participação ativa do aluno no processo de construção do

conhecimento.

Após observações feitas na classe da prática de ensino, percebe-se necessidade de

aprimorar os mecanismos didático-pedagógicos do ensino de geografia, para

desmistificar que a geografia nada tem a contribuir para a formação do individuo, pois,

a metodologia tradicional não leva o individuo a uma reflexão de seu papel na vida dos

integrantes da sociedade. Atuando de forma a promover a construção do conhecimento

geográfico a partir da realidade do aluno abordado o relevo com as categorias de Lugar

e Paisagem, que representa um elemento físico-natural do espaço geográfico, apropriado

e transformado pela sociedade da qual faz parte. Elucidando que a geografia se faz

presente nas suas atividades cotidianas e também através de problemáticas de tal

apropriação.

Assim, espera-se mudar a visão que os alunos apresentam da geografia,

mostrando-os que através do conhecimento geográfico é possível compreender a sua

própria realidade de forma totalizadora dos componentes que a influência, para nela

atuar de forma consciente. Compreendendo uma vitória para o aprimoramento da

prática de ensino de geografia tanto para o licenciando com a formação inicial como a

continuada para o professor supervisor.

9. REFERÊNCIAS

ANDRADE, M. C. de. GEOGRAFIA Ciência da Sociedade. Recife: Ed. Universitária da UFPE, 2008, p. 17-18.

ASCENSÃO, V. DE O. R.; VALADÃO, R. C. Abordagem do conteúdo “RELEVO” na educação básica. In.: CAVALCANTI, L. DE S. Temas da geografia na escola básica. Campinas, SP: Papirus, 2013.

CAVALCANTI, L. DE S. Geografia, escola e construção de conhecimentos. Campinas, SP: Papirus, 2013.

GOOGLE EARTH – Brasil, Paraíba, Campina Grande. Imagens de Maio de 2014. Disponível em: http://earth.google.com/. Acesso em: Maio de 2015.

LACOSTE, I. A geografia- Isso serve, em primeiro lugar, para fazer a guerra. Campinas, SP: Papirus, 1988.

MORAIS, E. M. B. de. As temáticas físico-naturais como conteúdo de ensino da geografia escolar. In.: CAVALCANTI, L. DE S.; Temas da geografia na escola básica. Campinas, SP: Papirus, 2013.

PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO, Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio São Sebastião. Campina Grande, Paraíba, 2012.

PONTUSCHKA, N.N.; et. al. Para ensinar e aprender Geografia. São Paulo: Cortez Editora, 2009, p. 37-50.

RESENDE, M. S. O saber do aluno e o ensino de geografia. VESENTINI, J. W. (org.). Geografia e ensino: Textos críticos. Campinas, SP: Papirus,1995, p.83-115.

ROSS, J. L. S. Geomorfologia: ambiente e planejamento. São Paulo: Contexto,1990.

SANTOS, M. Metamorfose do espaço habitado. São Paulo: Hucitec, 1988.

SOUZA, M. L. de. Os conceitos fundamentais da pesquisa sócio-espacial. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2013.