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7/25/2019 gesto das relaes escola com seu entorno.pdf

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Curso RedeFor de Gesto da Escolapara Diretores

Gesto das Relaes daEscola com seu Entorno

Institucional e Social

Mdulo 2

Sonia Maria Vanzella Castellar


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Equipe Multidisciplinar

Coordenao Geral: Gil da Costa Marques

Coordenao do Curso de Gesto da Escola para Diretores: Sonia Maria Vanzella Castellar

Autoria: Sonia Maria Vanzella Castellar

Coordenao de Material Didtico: Leila Humes

Coordenao de Produo: Beatriz Borges Casaro

Design Grfico: Daniella Pecora, Juliana Giordano, Leandro de Oliveira e Priscila Pesce Lopes de Oliveira

Ilustrao: Alexandre Rocha da Silva, Aline Antunes, Camila Guedes Torrano, Celso Roberto Loureno,Joo Marcos Ferreira Costa, Ldia Hisae Yoshino, Maurcio Rheinlander Klein e Olivia Rangel Bianco

Fotografias:Thinkstock

Design Instrucional: Carolina Costa Cavalcanti

Reviso de Texto: Marina Keiko Tokumaru
http://www.thinkstockphotos.com/http://www.thinkstockphotos.com/


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Ex:

! Conceito

Saiba Mais

Ateno

Exemplo

Ambiente Virtual de Aprendizagem

Iconografia


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Gesto das Relaes da Escola comseu entorno institucional e social

Apresentao

Esta disciplina tem como objetivo trazer situaes do cotidiano para analisarmos a rela-o da escola com seu entorno social e institucional. Esse objetivo pode contribuir paramelhorar o processo de ensino e de aprendizagem na escola na qual vocs, gestores,atuam, porque a escola se apresenta de diferentes maneiras como a comunidade; porexemplo, como se organizam as redes educativas a partir da interveno no e com o

entorno da escola. Dessa forma, a organizao dessas redes contribuipara que a escola seja o local de referncia para a populao.

Vamos, ento, pensar em estratgias, buscar solues para os proble-

mas que vocs, gestores, esto apresentando nos projetos de intervenojunto com outros colegas da mesma Diretoria de Ensino ou de outrasprximas, no sentido de obter respostas para melhorar a qualidade doensino da sua escola. Nesta disciplina, procuraremos analisar algumassituaes que possam estimular a participao de todos os atores daescola e do seu entorno para realizarem de fato uma gesto democrticae participativa.

Para atingirmos o objetivo deste nosso estudo, organizamos esta dis-ciplina da seguinte maneira:

Tema 1: Os projetos de interveno na escola para a melhoria do ensino e da apren-dizagem na escola pblica.

Tema 2: O estudo do entorno da escola: o bairro e a cidade como projetos educativos. Tema 3: O projeto de interveno: elementos concretos para interagir com a comu-

nidade local. Tema 4: O projeto educativo em situaes de aprendizagem no-formal para melho-

rar o processo de ensino e de aprendizagem.

Bom Trabalho!

Sonia Maria Vanzella Castellar

Prof Associada da Faculdade de Educao da USP


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Incio de conversaIniciamos nossa conversa chamando a sua ateno para os temas estudados at o

momento, a maneira como eles foram pensados, como podemos articul-los e t-los comoreferncia terica para analisar a realidade: por exemplo, as disciplinas sobre currculo,sobre ensino e aprendizagem e projeto poltico pedaggico, acrescentando os projetos deinterveno que esto em andamento.

A partir das disciplinas dos mdulos e das discusses dos fruns em algum momentovocs questionam sobre o porqu precisamos da tanta teoria se o nosso cotidiano todifcil e nem conseguimos consider-la para resolver nossos problemas. Vocs tm razo,em parte...

Vamos pensar o seguinte: no podemos compreender a realidade sem fundamentos te-ricos, pois, sejam filosficos, sociolgicos, pedaggicos ou psicolgicos, entre outros, elesnos ajudam a pensar sobre as caractersticas dos lugares e a entender o dia a dia das pessoasque vivem a escola e na escola. Se essa idia faz sentido, vamos continuar nossa conversa.

A anlise terica, s vezes mais genrica, contribui como pano de fundo para pensar-mos situaes da realidade vivida, assim como, algumas vezes, um exemplo concretovivenciado em outro lugar pode nos ajudar a ter outro olhar sobre um fenmeno quevivenciamos. Continuemos nossa primeira conversa.

Os projetos de interveno que esto desenvolvendo em grupo esto associados realidade da escola em que vocs atuam. No Frum de discusso dos projetos, porexemplo, vocs relacionam as perguntas detonadoras do incio de cada mdulo comos projetos que esto sendo organizados. Portanto, para avanar nessa anlise do diag-nstico realizado e superar o senso comum dos nossos discursos, precisamos dos fun-damentos. Ao acompanhar os debates nos fruns e as anlises que vocs fazem nasatividades, consideramos que h muita riqueza nos fatos e nos comentrios. Pensamos,ento, na possibilidade de levantar algumas perguntas muitas vezes implcitas queesto presentes nos temas desenvolvidos por vocs nos projetos:por que os alunos no

gostam da escola? Por que no aprendem? Por que encontramos e convivemos com

Os projetos de interveno na escola para a melhoriado ensino e da aprendizagem na escola pblica1


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GESTODASRELAESDAESCOLACOMSEUENTORNOINSTITUCIONALESOCIAL6

focos de violncia na escola e no entorno da escola? Por que os jovens esto violentosentre si? Por que a escola no tem mais o significado que tinha? Por que as aulas sochatas? Por que alguns professores tm dificuldade em organizar suas aulas? Por queos problemas administrativos esto nas mos dos gestores, apesar de toda a literaturaafirmar que eles cuidam tambm do pedaggico?

Bom, apresentamos algumas das vrias perguntas que aparecem ou podem aparecer, svezes, nas entrelinhas de alguns projetos elaborados por vocs. Agora, a partir deles e deoutras pesquisas, vamos tentar buscar algumas respostas.

Diante dessas questes, vamos desenvolver trs tpicos:1. O contexto atual da escola2. Dados da realidade: os projetos de interveno elaborados pelos gestores3. O ensino e a aprendizagem a partir dos projetos de interveno.

TPICO1 O contexto da escola atualQuando olhamos com cuidado para a escola, deparamo-nos com trs discursos muitas

vezes subliminares: um, dos professores os alunos so impossveis, no se interessam eso indisciplinados outro, dos gestores os professores no respeitam os alunos, faltam,

no preparam aula, so preguiosos e o dos alunos a esco-la chata, as aulas no tm nada a ver, o professor falta.Nosvrios comentrios, parece que no h escuta na escola e, porconseguinte, no h dilogo nem interao. A boa provoca-o de incio para pensarmos em como se estabelece a rela-

o entre os jovens e a escola, para compreender um poucomais que jovens so esses e quais so os seus referenciais eobjetivos de vida.

Bem, mas vocs esto lendo e pensando: essa escola no a minha ou esses comentrios j ouvi em uma reunio.

Sem dvida, esses fatos nos permitem analisar e refletir sobre as situaes de conflitos ecomo solucion-las para poder organizar a escola, a escolarizao dos alunos e, ao mes-mo tempo, reconhecer os jovens e os professores da escola em que voc atua do pontode vista sociocultural.

A generalizao dessas situaes estratgica para chamar sua ateno para o contexto ou,pelo menos, para alguns referenciais que sirvam como ponto de partida para esta conversa.

Com base nos temas dos projetos que esto elaborando, percebemos que vocs procu-ram dialogar sobre os motivos de a escola no atrair os alunos, ou melhor, por que elesaprendem pouco na escola ou, ainda, que jovens so esses que frequentam a escola emque eu atuo.

Como estabelecer relaes com o entorno institucional e social da escola o objetivodestes questionamentos dialogados.

Agora, a observao dos dados da pesquisa realizada por um grupo de diretores doREDEFOR/2010 sobre a evaso escolar da turma XX A.

Vejam o que escreveram:Tomando como base os resultados dos estudos e pesquisas acima menciona-

dos, as questes que se levantam so:


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7Tema 1 Os projetos de interveno na escola para a melhoria do ensino e da aprendizagem na escola pblica

O que fazer diante da problemtica da evaso escolar?A maneira como a escola organiza suas atividades escolares e a atitude dafamlia em relao aos estudos escolares de seus filhos podem ocasionar oabandono da escola pela criana?Qual o papel da escola e da famlia? Quais so as instituies responsveisdiretamente pela formao poltico-social da criana?Pode-se afirmar que a famlia no se importa com a educao dos filhos quan-do estes retornam escola aps t-la abandonado uma vez?O que pensam a escola, a famlia e a criana a respeito da evaso escolar?Objetivamente, o que estas instituies tm feito pela criana que evade?Em face destes questionamentos, dois deles se destacam, quais sejam:a. o que pensam a escola, a famlia e a criana a respeito da evaso escolar?b. objetivamente, o que estas instituies tm feito diante da criana queevade?

Foram vrias as perguntas que o grupo elaborou e que resultaram nos dados obtidos pormeio de entrevistas, gerando as seguintes informaes:

1. Por que voc falta escola?

Grfico 1 - Concluso: A maioria dos alunos falta para fazer outra atividade.

(Elaborado pelos diretores do grupo XX A) / Fonte: CEPA


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2. Sua famlia deixa faltar ou briga com voc?

Grfico 2 - Concluso: A famlia briga com o aluno na questo de faltar na escola, mas acaba

deixando faltar. (elaborado pelos diretores do grupo XX A) / Fonte: CEPA

3. De que voc menos gosta na escola?

Grfico 3 - Concluso: A pesquisa revelou que a maioria dos alunos faltosos, entre as opesgostam menos dos colegas. (elaborado pelos diretores do XX A) / Fonte: CEPA


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4. Em sua opinio, qual o maior problema na sua escola?

Grfico 4 - Concluso: Os dados revelam um equilbrio entre o problema da indisciplina e a faltade entendimento das explicaes dos professores. (elaborado pelos diretores XX A) / Fonte: CEPA

O grupo contextualizou a pesquisa e fundamentou-se em autores diversos Chamlian(2010) e Nvoa (1999), entre outros , destacando o problema da evaso escolar. A partirda, estruturou uma entrevista para os professores e alunos a fim de descobrir as causas e,a partir dos dados obtidos, propuseram solues para diminuir esses problemas e respon-der s perguntas. Esses dados nos possibilitam pensar sobre as caractersticas dos alunos edos professores, auxiliando no conhecimento maior da comunidade local.

Vamos conhecer outra pesquisa sobre Os jovens e a escola, para poder ampliar os nos-sos referenciais e perceber como os dados de uma investigao podem contribuir com osdiagnsticos que fazemos nas escolas em que atuamos e, assim, aprofundar nossas anlises.

O que mais gosta de fazer na escola?

Atividade Porcentagem (%)

Encontrar e conversar com os amigos 41,5

Paquerar/encontrar com o(a) namorada(o) 8,4

Assistir s aulas 38,4

Conversar com os professores 3,4

Fazer baguna 3,3

Outros 5,0

Total 100% (417)

Tabela 1: Fonte: CEPA. Dados: CORTI, Ana Paula, Violncia e Indisciplina no cotidiano da escola pblica, So Paulo, 2002 InCORTI, Ana Paula e SOUZA, Raquel. Dilogos com o mundo Jovem. So Paulo, Ao Educativa. 2005. P.114

Observem que a maioria vai escola com outros objetivos alm daquele que oprincipal papel da escola: o de aprender. Os jovens tm na escola o local da sociali-

zao por meio de encontros. Podemos reconhec-la como o lugar central que facilita


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o estabelecimento de relaes sociais. Assistir s aulas relevante apenas para 38,4%.Vejam vocs, este um ponto a que temos de prestar ateno e que pode corroborar apesquisa do grupo XX A, que analisa os motivos da evaso escolar. Para ampliar nossocenrio, temos como base uma pesquisa realizada pela Ao Educativa, com 900 alunosda regio metropolitana de So Paulo. Notamos que:

Principal atividade que gostaria de ver ampliada na escola

Atividades Porcentagem (%)

Teatro, dana, vdeo, outros cursos, festas, debates,

eventos, extraclasse, excurses, viagens, passeios, etc... 30Atividade esportiva 14

Mais liberdade/participao/ respeito/ amizade/ unio 10

Informtica e computao/internet 6

Mais bebedouros/mais tempo de intervalo/melhorar amerenda/msica no intervalo 6

Aulas diferentes /ensino de melhor qualidade 4

Tabela 2: Fonte: CEPA. Dados: Pesquisa dos estudantes de sete escolas pblicas. Ao Educativa 1999. In CORTI, Ana Paula eSOUZA, Raquel. Dilogos com o mundo Jovem. So Paulo, Ao Educativa. 2005. P.115

Observem que esses dados revelam que os jovens querem ir escola, participar dela, masno veem muito sentido na aula. Na pesquisa do grupo XX A, a maioria dos estudantes aban-donaria a escola, sendo que o diretor e os professores so referncias importantes para ele.No caso da pesquisa realizada pelo grupo da Ao Educativa, os jovens gostam de encontraros alunos, mas 38,4% gostam tambm de assistir s aulas fazer baguna, a minoria (3,3%).E na pesquisa do Grupo XX A, a indisciplina o maior problema e, por isso, os estudantesno entendem as aulas, gerando uma insatisfao inclusive para os professores. Os dados dapesquisa nos mostram que a maioria dos alunos no gosta da baguna/indisciplina e isso sig-nifica que podemos elaborar propostas que estimulem os estudantes a se envolverem com aescola. Observem como pode ser contraditrio o nosso discurso em relao ao que os jovenspensam. Isso significa que as pesquisas de vocs, bem como as outras, nos ajudaro a buscarrespostas ou at solues para melhorar a qualidade do ensino e da aprendizagem.

Em relao pesquisa Jovens e a Escola, eles gostariam que a principal atividadea ser ampliada na escola fosse no campo da cultura (teatro, dana, excurses, viagens,passeios). Esta uma boa sugesto em relao ao currculo e ao processo de ensino e deaprendizagem. Como afirma CORTI (2005:115):

Os dados revelam a necessidade de a escola interagir mais com a vida e como universo de experincias juvenis. Na medida em que a dimenso culturaltem se mostrado altamente mobilizadora para os jovens, ela ocupa lugar dedestaque no conjunto de suas demandas.

A partir desses dados, podemos enfatizar a ideia de que a escola deve levar em conside-

rao as caractersticas dos jovens e as suas demandas sem que se sobreponha ao papel

A Ao Educativa uma instituio voltada para a Educao de Jovens e Adultos,que desenvolve pesquisas e aes de formao de professor.


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da prpria escola que a formao escolar. Vamos trabalhar a ideia existente sobre oprocesso de democratizao do acesso.

Observamos ainda mais o discurso s vezes, implcito , de que a escola no amesma desde a universalizao e democratizao do ensino fundamental I: a escola teriapiorado, os alunos chegam sem base e no tmeducao. Esse pode ser o retrato da edu-cao, segundo alguns profissionais da escola. Perguntamos, ento, se no seria ela umaviso elitista, na medida em que essa afirmao refora a ideia de que uma escola paraos mais desfavorecidos um problema. Geralmente, respondemos que no se trata deser elitista, mas, do modo como est, a escola s apresenta problemas com os quais nosabemos lidar, que vo desde os alunos no quererem aprender at a evaso, o bullyinge os problemas didticos dos professores.

Diante disso, como dar respostas aos problemas de ensino e de aprendizagem da suaescola? Quando comearem a elaborar o texto de finalizao dos projetos, vocs perce-bero que as anlises e os dados coletados desde o incio permitiro caracterizar a escola,

a partir dos objetivos traados, proporcionando uma ferramenta para a elaborao de umpanorama da escola e, com isso, a anlise e a avaliao dos problemas investigados.Isso acontecer porque, aos poucos, vocs delimitaram os problemas, definiram os

objetivos, organizaram os instrumentos de pesquisa e esto no momento da descrio dosdados. E, alm disso, ao considerar as anlises realizadas, vocs tero elementos que con-tribuiro para se pensar em uma escola que considere a cultura do jovem que a compe.

Vamos continuar analisando outra pesquisa: Ensino Mdio: Mltiplas Vozes, realizadapelo Ministrio da Educao e UNESCO, coordenada pelas pesquisadoras Miriam ABRA-MOVAY e Mary G. CASTRO, em 2003, sobre o que pensam sobre a escola os jovens doEnsino Mdio de escola pblica e privada de vrias capitais do Brasil, os professores egestores, e o que os professores pensam sobre os alunos, para compararmos com os dados

anteriores e relacionar as convergncias e divergncias dos dados que apresentamos.No recorte feito, consideramos os estudantes das Escolas Pblicas de So Paulo que,

quando perguntados sobre os planos para o futuro em relao aos estudos, 74,2% dosalunos das 17 escolas pesquisadas responderam quepretendem estudar e entrar em umauniversidade. Ao mesmo tempo, quando perguntados sobre o que ensinado na esco-la,66,7% responderam que so coisas necessrias para a sua vida e teis para o seu futu-ro, e 26% consideram que no so teis nem necessrias, mas sem elas no tm futuro.Essa mesma pergunta foi feita para os professores: a porcentagem obtida foi praticamentea mesma (64%) que a dos estudantes sobre a necessidade e utilidade do que ensinadona escola, enquanto 22,4% responderam que o ensino importante para os estudantesconseguirem um futuro melhor.

Observem que a resposta dos professores fica muito prxima da viso dos alunos. Apreocupao sempre com um futuro melhor e nem passa pela valorizao do conhe-cimento como uma finalidade para se qualificar para o mercado de trabalho ou para aentrada na universidade ou ambos ou seja, voltado apenas para a mobilidade social.De qualquer modo, os alunos ainda tm a perspectiva de que a finalidade da escola permitir-lhe melhorar de vida, mas para isso o ensino precisa ser de qualidade. Talvez umprimeiro passo para analisar o que acontece na escola compreender a sua finalidade econcretiz-la por meio da qualidade do ensino e da aprendizagem, considerando inclusi-ve o ensino mdio tcnico profissionalizante.

At agora, tomamos como referncia trs pesquisas para contextualizar algumas carac-

tersticas dos jovens na escola: uma do grupo XX A e as outras de trabalhos institucionais


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(Ao Educativa e MEC/UNESCO). interessante que alguns dados vieram ao encontrodo que pensamos e j vivenciamos, ou seja, buscar compreender as razes pelas quais osjovens abandonam a escola, ou no gostam de estudar ou, ainda, so agressivos entre sie no levam a escola a srio. Mas vamos continuar a nossa conversa, introduzindo maisum dado, fazendo referncia s pessoas que afirmam que a ampliao e a universalizaodo ensino contriburam para a produo do fracasso escolar: o que acontece a partir dauniversalizao do ensino?

Para Chamlian (2004), o processo pelo qual passou a educao bsica revelou umdesconhecimento, por parte da escola e de seus profissionais, quanto ao modo como asdesigualdades sociais e outras manifestaes da diversidade (como a de gnero e raa)interferem nas relaes que se do no espao pedaggico da escola.

Promover uma mudana nessa viso elitista da escola e estimular outros olhares e pen-samentos sobre esse espao criar uma equipe de gestores, professores e coordenadoresque trabalhem em conjunto, buscando alternativas e solues concretas para uma pro-posta voltada construo do conhecimento e formao de sujeitos que compreendamcriticamente a realidade social. Para que de fato isso acontea, necessrio alterar aspropostas de trabalho pedaggico, evitando aquelas que marginalizam alguns estudantes,focando apenas os melhores alunos; tambm preciso assumir a existncia das desigual-dades sociais e culturais e lidar com elas, na medida em que fazem parte da realidadeescolar, tema (cultura escolar) j discutido no Mdulo 2. Essa ideia est presente ainda nafala de diretores e de coordenadores, com a seguinte ressalva: para eles, a situao dosprofessores est to precria que no percebem ou no sabem qual o papel da escola eo que fazer em sala de aula. Podemos afirmar que h dificuldade por parte de alguns

docentes em tomar conscincia do seu papel social. Essa tomada de conscincia

Alguns professores mantm uma representao conservadora da sociedade, no

reconhecendo mudanas pelas quais ela passou. um conservadorismo reveladona afirmao de que a escola ficou pior do que era nos anos 1970 (que alguns viven-ciaram no como professores, e sim como alunos), reforando a ideia de que umaescola elitista e pouco democrtica era melhor, pois, embora pblica, atendia os filhosda classe mdia e da elite. Trata-se de uma viso elitista, pois supe que a escolano tem qualidade devido origem dos alunos nas camadas populares, que chegam escola com uma menor bagagem cultural. Para Azanha (2004: 344), esse um debateequivocado, pois

Consiste em supor que o ajuizamento acerca da qualidade do ensino sejafeito a partir de consideraes exclusivamente pedaggicas, como se olegado rebaixamento pudesse ser aferido numa perspectiva meramente

tcnica. Contudo, essa suposio ilusria e apenas disfara interesses deuma classe sob uma perspectiva tcnico-pedaggica. obvio, pois, queo rebaixamento da qualidade do ensino, decorrente da sua ampliao,somente ocorre por referncia a uma classe social privilegiada (...)

Compreender a dimenso do processo de democratizao do ensino significa aceitar apoltica de expanso do ensino pblico e o impacto que ela teve na sociedade brasileirado ponto de vista econmico e social. Assim, a perspectiva no apenas tcnica, mastem uma dimenso poltica de democratizao da sociedade.


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poltica e, por isso, difcil de ser assumida. Assim a fala dos professores que enxergamos gestores diretores como burocratas e sem envolvimento com os temaspedaggicos.

Com esse entendimento, contextualizamos a nossa con-versa, pois entendemos a escola como um espao vitalpara o aprendizado de ser cidado. Nesse sentido, comoafirma Chamlian (2004), a escola est comprometidacom a formao da pessoa, do ser individual, indicandoque h uma singularidade dos sujeitos, cada um com suacultura e seus valores. Ao se abafar essa singularidade,pode-se desencadear a violncia na sala de aula e na escola violncia que nem sempre fsica, mas pode estar implcita em aes e falas. Ela tambm se manifesta na falta demotivao do professor e dos alunos. Uma escola que no reconhece o aluno comosujeito em processo de formao e no valoriza seus conhecimentos est destinada a ser

irrelevante para ele.O que ocorre no cotidiano escolar, geralmente, a manuteno da desigualdade notrato com os alunos, inclusive na dinmica das aulas, por exemplo, quando os alunos queso considerados melhores so tratados de forma diferente daqueles que tm limites e difi-culdades. Outro problema, no campo da gesto escolar, no permitir a convivncia doaluno no ambiente escolar interditando usufruir de seus espaos, como a biblioteca, oteatro e a sala de informtica, restringindo o uso ao horrio de aula. Democratizando-se oespao da escola, os alunos sentem-se acolhidos por ela e melhora-se a convivncia. Essafalta de tratamento democrtico, em sentido amplo, manifesta-se tambm na escola, ematividades de sala de aula que no tm significado para o aluno, ou em reunies de paisnas quais, muitas vezes, se afirma que os filhos no so capazes de aprender, ampliando

as frustraes dos alunos e de seus pais em relao escola.Repensar o papel da escola e a prtica docente luz da didtica pode contribuir

para mudanas que visem ao sucesso do aluno na escola, diminuindo a violncia e aexcluso provocadas pela dinmica do cotidiano escolar. Nessa perspectiva, Martnez(2001: 14) afirma que:

A escola um lugar que tem de ser possvel para que os alunos se expres-sem em diferentes formas e fundamentos, que eles se sintam aceitos comoso e onde possvel aprender a autorregular os seus comportamentos deforma independente, construir sistemas de valores que orientam suas vidase serem capazes de viver feliz em uma sociedade multicultural e complexacomo a nossa.A escola, assim como um lugar para se preparar para a vida, tambm umlocal para preparar a fora de trabalho. (...) [Traduo nossa]

No momento em que se compreende a dimenso do papel da escola e o lugar queela ocupa na sociedade, a equidade e a qualidade (j discutido no mdulo 1) passam afazer parte das intenes de seus gestores. No entanto, para que isso se torne realidade, imprescindvel que os gestores e professores construam suas representaes e concepessobre a escola, percebendo, de fato, qual o seu lugar em uma sociedade na qual se temacesso a muitas informaes. H que se considerar que, na sociedade atual, a escola olugar onde se deve preparar o aluno para a vida e para o trabalho, alm de desenvolver ascapacidades de apropriao dos conhecimentos cientficos e oferecer-lhe uma formao

humana integral.

Saiba Mais sobre Violncia na Escola:Spsito, MARLIA Um breve balano

escolar no Brasil. Revista Educao e Pesquisa.FEUSP. Vol. 27, n 1, jan-jun 2001. p. 87-104.


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Esses objetivos s podero ser alcanados se os atores da escola (diretor, coordenador,professores) reelaborar seu discurso, despindo-o de uma viso conservadora em relao sprticas docentes e aos contedos ensinados, bem como do processo de avaliao visoque percebemos na fala dos gestores durante os fruns de discusso do projeto REDEFOR.

Depoimentos Fruns Grupo XXB Sistema de AvaliaoResposta do Diretor 1:Como sempre insistimos, temos muitos modelos de avaliao, tanto de ensinoquanto de aprendizagem, e todos eles de eficincia comprovada. Os meca-nismos de avaliao, hoje, esto muito sofisticados e do conta, a nosso ver,de diagnosticar. O que imaginamos que tenha de ser feito uma racionali-zao dos resultados dessas avaliaes, aes efetivas e garantia de que elasno caiam no descaso ou no descompromisso. Para tanto, pensamos nummecanismo que, se implantado, deve render bons resultados - a agenda de

acompanhamento do aluno.Este mecanismo foi por ns pensado da seguinte forma:1. Uma agenda com todos os dados de todas as disciplinas e espao paraanotao do professor referente ao aluno,2. A cada avaliao em sala, o professor orienta cada aluno a preencher aagenda com o resultado obtido na avaliao da disciplina;3. A referida agenda parte da rotina da aula de todos os alunos e de todasas disciplinas e, portanto, preenchida corretamente, ela tambm tem valorpedaggico e incide na nota do aluno;4. A agenda contm todas as informaes do cotidiano escolar do aluno,desde o horrio at os eventos que constam no projeto pedaggico, no regi-

mento etc.5. Quem tem a tutela legal do aluno tem a obrigao de verificar a agendatodos os dias e dar cincia do acompanhamento;6. A agenda deve ter na escola uma conferncia bimestral por parte dos coor-denadores pedaggicos para acompanhamento do rendimento do aluno;7. Em dois HTPCs, bimestrais, todos os professores, junto com coordenado-res, devem checar, discutir e formar relatrio sobre as agendas, mediante pre-enchimento de planilha de resultados (percentuais de: avanos, estagnaoou retrocesso).Obs. Quando pensamos neste dispositivo, estvamos convencidos de que eleseria um mecanismo de grande avano em nossa escola. No conseguimosimplantar pelo alto custo.

Resposta do Diretor 2:Prezado Diretor 1Concordo plenamente com voc, afinal, assim como ressalta a professoraSandra Zakia L. Souza, no precisamos de um novo sistema de avaliao,pois o que temos mais do que suficiente. O que talvez ainda no tenhamosaprendido seja utilizar os resultados dessa avaliao em prol do ensino e daaprendizagem de nossos alunos.


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Resposta da Diretora 3:Durante todo o ano passado, a equipe gestora e os professores trabalharamcom os resultados do IDESP 2009.A proposta foi a de compreender, refletir, discutir e acabar por desmistificar asmatrizes de referncia de cada disciplina, observando diretamente o trabalhodesenvolvido na sala de aula pelos professores, o atendimento ao currculo daSEE e as competncias e habilidades pertinentes a cada contedo.Passamos a olhar para as avaliaes externas e internas no sentido de real-mente apontar para a reorganizao das aes docentes. Fundamentados,traar um plano de ao com todos os envolvidos no intuito de melhorar aaprendizagem e desempenho de nossos alunos, consequentemente elevandonossos ndices.Certamente, trabalhar nas HTPCs as matrizes de referncia foi uma boa estrat-gia para se utilizar das avaliaes como instrumento de acompanhamento da

aprendizagem do aluno e de anlise da presena de competncias e habilida-des nas atividades que aplicam para os alunos. Outra estratgia utilizada pornossos professores a confeco de portflios dos alunos, que proporciona umacompanhamento de seu progresso de maneira concreta e menos subjetiva.O portflio construdo com diversas atividades. No caso dos alunos do cicloI, principalmente, com as sondagens escritas.O portflio tambm um instrumento de grande importncia nos conselhosde classe, facilita a verificao da aprendizagem do aluno, que justifica cla-ramente o conceito para ele mesmo, apresentado pelo professor. Colaboraainda para que o conselho defina os encaminhamentos para o esperado pro-gresso deste aluno.

Resposta do Diretor 4:A cada bimestre, fazemos avaliaes com os nossos alunos em forma de ml-tipla escolha, independente das diversas formas de avaliaes feitas pelos pro-fessores. Aps ter sido corrigido todos os gabaritos, tabulamos e verificamosquais as questes em que os alunos tiveram maiores dificuldades, repassamospara os professores a fim de trabalharem a defasagem diagnosticada.Outra maneira a de que, a cada 15 dias nos HTPCs, os professores, juntocom o coordenador e os professores do reforo, avaliem os rendimentos dosalunos para poder direcionar um plano de trabalho.

Esse dilogo que aconteceu no Frum importante porque vocs esto analisando situ-aes do cotidiano da escola a avaliao luz das reflexes tericas, mas tambmdas experincias de cada um. Um olhar tanto pedaggico quanto sociocultural da escola.Nesse caso, como resolver ou buscar resolver esses problemas como evaso, reprovao,aprovao, falta de aprendizagem e motivao do aluno e, ao mesmo tempo, considerara cultura do aluno e o local onde mora.


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preciso entender que a eliminao contnua dos alunos desfavorecidos determinadapela maneira como eles so inseridos nas aulas: as respostas dadas s suas perguntas, a

falta de desafios ou a apresentao de desafios sem orientao adequada para que oaluno possa enfrent-los. Normalmente, os professores espe-ram uma sala de aula em silncio, com alunos copiandoalguma coisa e com pouca troca de opinies. O resultadodessa postura um aluno com dificuldade de pensar, racioci-nar, mas com habilidade em copiar.

Quando a escola no cumpre o seu papel, ela no contribuipara a formao de seus alunos, ou seja, exclui os jovensdo acesso ao conhecimento e, consequentemente, refora-secomo fator eficaz de conservao e manuteno da desigual-dade social. Para compreender o papel da escola na socie-

dade, necessrio reconhecer a realidade e o contexto emque ela est inserida. Os agentes da escola devem, portanto,

reconhecer que, no interior dela, h diferentes maneiras de entender o mundo, seja pelosalunos, pelos professores ou pelos funcionrios.

Para que possamos entender como educar os jovens em uma sociedade da informa-o e com tantos conflitos, necessrio conhecer a realidade da comunidade escolare seus referenciais culturais: por exemplo, como percebem e concebem os lugares devivncia; as msicas que ouvem; o que gostam de ler; o que fazem em seus momentosde lazer, entre outros referenciais culturais. O desconhecimento da realidade cultural dacomunidade escolar fragiliza a escola e refora as marcas autoritrias provocadas por ele.Tudo isso implica condutas que no esto voltadas para o xito escolar, mas reforam ofracasso social do aluno.

A escola, portanto, o lugar privilegiado para se pensarem novas alternativas queincentivem os alunos a refletir sobre sua vida, sobre o que desejam da escola e sobre

o papel dos jovens na sociedade, revelado nos projetos de vocs. Mas a atuao na per-spectiva de alterar a postura dos professores no que concerne organizao das aulas e aotrato com os alunos era algo que precisava de tempo para amadurecer e ser incorporado.

A escola tambm o lugar onde os alunos aprendem a viver e fixam experinciasque podem ajud-los a elevar sua autoestima. Ter clareza disso importante para todosaqueles que atuam na educao, j que a escola o lugar onde se aprende a conviver,respeitar, querer e construir a identidade individual e coletiva, alm, claro, de ser olugar onde se acessa o conhecimento escolar.

Martnez (2001: 59) contribui para entendermos o papel da escola na sociedade:Pobreza e excluso na nossa sociedade no so produzidas apenas pordificuldades econmicas ou limitaes no gozo dos direitos humanos bsi-cos, tambm so geradas por falta de condies e habilidades para o acessoadequado informao e ao conhecimento, uma carncia que gera falta deconfiana e desespero. [Traduo nossa].


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A ideia de fracasso, embora no seja utilizada nas diretrizes do sistema educacionalou nas produes acadmicas no mbito da educao, ainda est presente nas escolas,s vezes no inconsciente dos professores e da direo da escola. Ao estabelecer prticastradicionais, que no estimulam o aluno a construir conhecimento, mas apenas a absor-ver informaes destitudas de significado, os professores acabam contribuindo para osconflitos em sala de aula o aluno no v significado no que est aprendendo, e osprofessores assumem que no precisam mudar a maneira de ensinar.

Ao adotar uma estratgia exclusivamente de transmisso verbal dos contedos discipli-nares, sem considerar o que o aluno sabe, quais so suas crenas e sua viso de mundo prtica bastante recorrente na escola , o professor assume e/ou acredita que est ocor-rendo aprendizagem e que, se o aluno no aprende, por falta de estudo ou em funode seu grau de inteligncia.

Nesse cenrio proposto, encontraremos oportunidades para que o professor passe aser valorizado por mrito, pela maneira como constri o percurso educativo, em uma

escola estruturada e com condies de trabalho adequadas, com uma gesto do currculodemocrtica e participativa em parceria com a comunidade local, nada justificando ofato de o aluno no aprender.

TPICO2 Dados da realidade: os projetosde interveno elaborados pelos gestores

A discusso do tpico 1 remeteu-nos a uma srie de dados de pesquisas para contextualizar

o jovem e como ele pensa acerca da escola, tendo como referncia os dados da pesquisa dogrupo XX A. No entanto, analisaremos outros projetos para articularmos com o entorno socialda escola e contribuir para a melhoria do processo de ensino e de aprendizagem.

Do ponto de vista dos contedos dos projetos de interven-o, interessante pensarmos em como responder ao proble-ma apresentado e questo que lhe feita a partir dos dadosque vocs esto coletando para compreendermos a escola eo contexto em que ela est inserida. A importncia dos temasapresentados se d em relao transparncia do grupo emtrazer a pesquisa sua prtica, interpret-la e teoriz-la. oque estimula a busca de respostas, para que possam geraroutras perguntas e, assim, estruturar um ciclo. Quando fecha-mos uma pergunta em uma resposta pronta, acabamos porburocratizar a ao proposta e no a avaliamos de forma a gerar outras perguntas parabuscar outras sadas para os problemas do cotidiano.

Considerando a importncia do papel da pesquisa que vocs esto realizando, vamosapresentar trs projetos.

PROJETO1:Os objetivos deste projeto so estimular a autoestima, a autonomia individual e a res-

ponsabilidade coletiva, visando a favorecer uma atitude mais cuidadosa diante da ques-

to das drogas na comunidade escolar e local.


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PROJETO2:A indisciplina escolar e o baixo aproveitamento so impasses que geram o inconfor-

mismo nos educadores comprometidos com a educao das crianas e jovens de hoje. evidente que a escola est em defasagem com os avanos tecnocientficos e no encantamais a gerao digital. Um dos agravantes dessa situao o modo como o currcu-lo desenvolvido na escola. Professores e alunos tm capacidade para criar dinmicascurriculares atrativas, motivadoras e significativas basta que lhes sejam oportunizadascondies pedaggicas e de trabalho na escola.

Pelo exposto, o grupo de gestores, autores deste trabalho, aborda a temtica das defa-sagens e avanos de cinco escolas pblicas do Estado de So Paulo, com o intuito desocializar boas prticas e/ou avanos no tocante gesto pedaggica do currculo e superao de defasagens da escola, perante as exigncias sociais do sculo XXI.

Problema: Os problemas enfrentados pelas escolas no mundo atual so: Despreparo do Professor;

Desvalorizao da Escola; Comunidade Ausente; O fracasso escolar (Evaso/ Repetncia); Aprendizagem Insuficiente; Indisciplina; Invaso das Drogas na Escola; Relao Humana Conturbada; Gesto conturbada e ineficiente (Falta de autonomia)Problema: Como a escola pblica de educao bsica lida com suas defasagens perante

as exigncias sociais do sculo XXI?Qual a cultura predominante na escola pblica? Como superamos a influncia da

cultura elitista no currculo e na prpria cultura da escola?

PROJETO3:Como contextualizar, na prtica, o Protagonismo Estudantil atrelado aos princpios

da Gesto Democrtica, revertendo tantos ndices negativos de evaso e exclusoeducacional?

A escola pblica atual, tendo como pblico-alvo os estudantes de classe mdia baixa,muitas vezes oriundos de famlias desestruturadas e sem acesso a sade e lazer, precisaser valorizada, no apenas por polticas pblicas, mas por quem na prtica faz a diferen-a: todos ns.

Educadores, familiares, parceiros, comunidade interna e do entorno, precisamos nosengajar em situaes de aprendizagem que possam ser mediadoras entre as avaliaesperidicas desenvolvidas pelo grupo e aquelas feitas pelo Estado, atendendo com qua-lidade demanda e inserindo atividades relevantes s suas necessidades, promovendoaes de interveno constante e sistemtica.

Esses trs projetos, que escolhemos aleatoriamente, nos permitem afirmar, por meiodos objetivos, a existncia da preocupao dos gestores em torno de problemas sobrea indisciplina dos alunos, o processo de ensino e aprendizagem, a situao de fracassodos alunos (evaso, reprovao, falta de motivao) e, ainda, em saber como enfrentar omundo real dentro da escola. Esses exemplos esclarecem a relevncia de refletirmos sobre


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como discutir com a comunidade escolar e seu entorno e como identificar a dimensocultural dos jovens que frequentam a escola atualmente.

Cabe ressaltar que o tema cultura escolar foi discutido nos mdulos 1 e 2 nas disciplinas apre-sentadas no REDEFOR, mas apoiando-me em Dominique Julia (2001: 10-11) ao afirmar que:

Nesse contexto, entendemos que tanto a cultura escolar quanto os problemas relativos juventude esto implcitos nos projetos, mesmo naqueles em que o problema centralseja a aprendizagem da leitura e a escrita ou o resultado das avaliaes externas.

Os projetos aqui apresentados tm como pano de fundo essas questes. Por exemplo,o projeto 1 traz a falta de estmulo dos alunos; o projeto 2 recupera umasrie de problemas concretos e finaliza com duas questes concretassobre como entender a cultura dos alunos; e o projeto 3 visa a articular

o protagonismo juvenil com a gesto democrtica como uma forma desolucionar o problema da evaso escolar.

A relevncia das propostas dos projetos de vocs est no fato de se terclareza sobre a finalidade da escola e o que podemos fazer para melhor--la. Isso nos remete a entender a escola como o lcus importante para aconstruo da cidadania e do desenvolvimento pessoal. Percebam queesses desafios nos movem a pensar sobre os valores existentes na socie-dade atual e em como a escola por meio dos seus atores pode ser umespao de convivncia social e, ao mesmo tempo, cenrio das aprendi-zagens. Esse o desafio para todos ns, independentemente do tema eobjeto de estudo.

Tomamos como exemplos as propostas destacadas nas respostas das investigaesrealizadas por vocs. Vamos apresentar algumas que, provavelmente, j acontecem naescola, mas que podem ser aprofundadas. Gostaramos de destacar que so propostasque precisam ser mantidas por um tempo razovel, por exemplo, um ano, seguidas deavaliaes frequentes para que possam rever os encaminhamentos mais adequados ecomo reelabor-las em caso de no se obter o resultado esperado.

CASO1: PROCESSODEENSINOEAPRENDIZAGEM:Para ocorrer a aprendizagem, importante que se construa em sala de aula uma relao

estimuladora da crtica, mediada por outros saberes anteriormente construdos; que nas

discusses sejam incorporadas as representaes que os alunos tm da realidade que

Para ser breve, poder-se-ia descrever a cultura escolar como um conjunto de nor-mas que definem conhecimento a ensinar e condutas a inculcar, e um conjunto de

prticas que permitem a transmisso desses conhecimentos e a incorporao desses com-portamentos; normas e prticas coordenadas s finalidades que podem variar segundo aspocas (finalidades religiosas, sociopolticas ou simplesmente de socializao). Normas eprticas no podem ser analisadas sem se levar em conta o corpo profissional dos agentesque so chamados a obedecer a essas ordens e, portanto, a utilizar dispositivos pedaggi-cos encarregados de facilitar sua aplicao, a saber, os professores primrios e os demais

professores. (...) Enfim, por cultura escolar conveniente compreender tambm, quando possvel, as culturas infantis (no sentido antropolgico do termo), que se desenvolvemnos ptios de recreio e o afastamento que apresentam em relao s culturas familiares.


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vivem; e que seja possvel colocar em jogo as vrias concepes dos objetos em estudo,oferecendo explicaes coerentes e mais profundas sobre os objetos e fenmenos. Utili-zando metodologias inovadoras e ativas, que provocam surpresas quando h descobertase que estimulam a elaborao de outros questionamentos, podemos ter um caminho queleve superao dos obstculos de aprendizagem. Mas, certamente, no se resolve oproblema de no aprender com medidas imediatistas e avaliaes classificatrias, querespondem apenas a uma expectativa estatstica e no qualidade da aprendizagem.

A valorizao do professor passa por sua formao e pela conscincia de seu papelna escola. desejvel que ele tenha uma postura aberta, disposta a incorporar as novasmudanas da sociedade que influenciam a escola. Alm disso, uma escola homognea,que no leva em considerao as diferenas e a pluralidade da comunidade, o lugar ondese localiza e os referenciais socioculturais, est fadada a no ser o lcus da aprendizageme da cidadania em uma sociedade plural. Poderia ser uma resposta para o projeto 1,modificando a aprendizagem e compreendendo o papel das metodologias ativas.

CASO2: CONSTRUODEBRINQUEDOTECAA brinquedoteca tem um enfoque em situaes recreativas e educativas, que estimulam

as atividades ldicas com as crianas e os jovens com a mediao dos adultos. Provocamdiscusses sobre valores, regras, socializao, podendo ser abertas comunidade emcontraturnos ou, mesmo, nos finais de semana ou aos sbados.

Alm de envolver os alunos, a brinquedoteca na escola pode ser um lugar que os paispoderiam frequentar com seus filhos, sugerindo a ampliao dos laos familiares. Essetipo de atividade pode se tornar um projeto educativo da escola para envolver a comuni-dade externa (pais, tios, avs) com a comunidade interna (atores da escola), provocandosituaes de aprendizagem e de socializao; integrando, portanto, os usurios e desen-

volvendo a capacidade de inter-relao entre as pessoas que frequentam esse espao.A utilizao dessas atividades, inclusive em sala de aula ou como espao de aprendiza-

gem para dinamizar as aulas,Possibilita a incluso dos alunos que tm dificuldade de aprendizagem, poistero de pensar, analisar possibilidades de ao, criar estratgias, contribuin-do para melhorar o raciocnio. Entretanto, exige que o professor organize osmateriais, defina seus objetivos e planeje as aulas, o que implica ter capacida-de de gesto da aula, resultando em uma prvia anlise e conhecimento dosalunos, dos percursos didticos e de como os contedos sero articulados.(CASTELLAR; VILHENA, 2010: 44-45).

A brinquedoteca seria o local para se organizarem os jogos e as brincadeiras, que soentendidos como uma situao em que se tem de tomar decises e cooperar com osoutros jogadores. Nesse momento, espera-se desenvolver situaes de aprendizagem vol-tadas para as atitudes, focadas na formao cidad e no respeito ao prximo.

Alm disso, ela pode ser articulada com todos os projetos apresentados, na medida emque possibilita o desenvolvimento cognitivo da criana, valoriza o trabalho em grupo(coletivo), amplia o espao de lazer da comunidade local e valoriza o espao escolarcomo um lugar que deve ser respeitado. Pode ser organizada com brinquedos doadospela prpria comunidade, empresas e outras instituies que valorizam esse tipo de ati-vidade, ou seja, sem custo para a escola. Pode ser uma resposta para os projetos 2 e 3.


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CASO3: CENTRODEEDUCAODEADULTOS(PARAASMESEAVS)O conceito de educao de jovens e adultos j est vinculado ao sistema de educao

formal, mas seria interessante criar um local onde as mes, as avs, os adultos, enfim,pudessem participar de atividades de leitura e escrita em horrio comercial, por exemplo,turmas de manh, tarde e noite ou aos sbados. Isso abriria a possibilidade de os paisfrequentarem as aulas em horrios diferentes aos dos filhos, o que poderia ser interessantepara melhorar o debate sobre disciplina escolar.

A APM e a comunidade escolar podem analisar as necessidades formativas dos pais eresponsveis pelos alunos e, a partir das demandas apresentadas, comea-se a dar prio-ridade para o que estiver em comum acordo com a comunidade, como, por exemplo,formao bsica de leitura e de escrita; acesso ao mundo profissional; atividades culturaiscomo oficinas de grafite; educao ambiental; cidadania, entre outras.

Vocs podem pensar que isso daria trabalho para a escola. No entanto, uma respostapara o projeto 3 gesto democrtica, valorizao do espao da escola pela comunidade,

pois esse tipo de ao pode evitar, por exemplo, a depredao da escola. A comunidadesente-se mais acolhida pela escola que seus familiares frequentam e na qual estudam ,estabelecendo outra dimenso sobre o papel da escola na sociedade local.

Claro que essas ideias podem ser conhecidas de vocs, mas queremos mostrar que nasimplicidade das propostas que podemos resolver problemas complexos.

TPICO3 O ensino e a aprendizagem apartir dos projetos de interveno

Na escola, em um cenrio plural de valores e cultura, identifica-se uma rede de relaesque precisam ser compreendidas para se poder traar a estratgia correta do trabalhoescolar. Alm disso, reconhecemos que, alm da funo de ensinar, a escola ainda tem opapel de suprir a educao familiar, pois temos observadoque certas famlias no tm subsdios para abordar adequada-mente determinadas temticas, como sade e cultura, ouresolver conflitos e estabelecer regras de convivncia. As pro-postas apresentadas nos projetos de vocs contribuem, assim,para que a escola, ao atuar com esses temas, possa contarcom a presena da famlia numa dimenso de parceria, con-tribuindo para melhorar a qualidade do ensino e da escola.Isso fica evidente nos textos de vocs.

Uma complexidade que passa no somente pelo entendi-mento que os gestores e os professores tm de sua funo, maspela compreenso sobre quais as representaes sociais que o aluno tem da escola, qualo conceito que ele construiu sobre liberdade e cidadania, enfim, uma cultura poltica queest presente na escola e sobre a qual pouco sabemos. Nessa perspectiva, entende-se que,para o aluno sentir-se cidado, importante que ele se sinta pertencente ao lugar ondevive e a escola um desses lugares, sendo o territrio onde ele pode criar vnculos eaprender as regras de convivncia.


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A partir dos projetos de interveno apresentados por vocs, notamos que os gesto-res, assim como os professores, so os principais atores da aprendizagem e da cons-truo das relaes com os espaos, mas os alunos tambm deveriam participar desseprocesso ativamente.

Alm disso, seria preciso que o professor se conscientizassede seu papel de liderana em sala de aula. Entende-se que umaliderana resolva conflitos e proponha atividades, colocandoo aluno em situaes de aprendizagem, gerando situaes dedesafio, estimulando-o a estabelecer relaes com a realidade.Para se tornarem lderes, os professores precisam sentir-se auto-res de suas aulas e projetos educativos, no meros transmissoresoficiais de contedos. Essas aes tambm teriam o objetivo deauxiliar o professor a romper com as desigualdades sociais e coma excluso social em relao apreenso do conhecimento.

As perguntas feitas no projeto 2 podem ter como possibilidade de resposta romper coma excluso social na escola, tornando o conhecimento um bem que ajudar a diminuiras desigualdades. Contudo, para atingirmos tais objetivos, complexos e profundos comoesses, que entendem a responsabilidade social da escola, temos de enfrentar vrios desa-fios. Nos dias de hoje, um dos desafios colocados para os professores superar os vciosde uma educao esttica, inerte e ineficaz, investindo em uma educao com maisqualidade e criatividade, h muito demandada, com base em temas mais relevantes ecom mais sentido social. Dizemos isso porque, para estimular a mudana conceitual e ati-tudinal do professor, ele precisa, antes de mais nada, acreditar no que faz e ver sentido emsua profisso e no papel da escola. Esse sentimento pouco perceptvel, na medida emque o professor no se considera uma liderana nem o autor de suas aulas e avaliaes.

Estruturar um currculo escolar com a dimenso que estamos tratando requer autonomiado professor elaborao de suas aulas, individualmente ou em conjunto com a equipeescolar. Nesse sentido, Ru (2001: 175) contribui com a seguinte anlise sobre a autono-mia na aprendizagem:

Adentra o terreno da organizao de contextos e processos de aprendizado,nos quais os alunos tero, em suas diferentes fases e condies, um importantepapel nas dimenses de autocontrole e de autorregulao. Sobretudo os profes-sores devem criar condies para que o trabalho incorpore situaes didticasque favoream a aprendizagem profunda, como as pesquisas cientficas.

Para que isso se torne uma prtica efetiva e faa diferena, importante analisar, emconjunto com os professores, os percursos da aprendizagem, levando em conta as carac-tersticas socioculturais da comunidade escolar.

O trabalho docente no alcana qualidade se o profissional no tiver formao terico--metodolgica e cultural slida. Uma formao precria prejudica a ao docente na escolae torna os professores incapazes de argumentar, interpretar e explicar o mundo. Uma forma-o inadequada implica, por exemplo, a falta de compreenso do papel do currculo para aformao do aluno, gerando muita confuso no campo da cincia e no da metodologia doensino. E, com isso, o processo de ensino e aprendizagem fica comprometido.

As tentativas de mudana de padres nas prticas escolares demonstram a complexidadedas questes envolvidas no cotidiano escolar. Deve-se fomentar a realizao de algumastarefas pelo professor, como registro sobre as aulas e sobre as atividades, posturas e aes

dos alunos; planejamento das atividades de aprendizagem e organizao da aula, a fim de


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compreender as dinmicas estabelecidas. Para tanto, necessrio que o professor se sintarespeitado e que lhe sejam oferecidas oportunidades de formao profissional adequadas.

Ao mesmo tempo, devem ser proporcionados recursos pedaggicos e materiais quetornem a escola um espao de trabalho e de vida, viabilizando aes pedaggicasmais significativas, com construo de conhecimento, formao do carter e da cida-dania. exatamente nesse ponto que se analisa com profundidade a relao ensino eaprendizagem.

O cotidiano da escola, como j falamos, apresenta muitas contradies. A sala de aula,por exemplo, um espao em que se ensina para desenvolver a aprendizagem, mas ain-da o lugar onde ocorrem as tenses, se apresentam as dificuldades e os aborrecimentos.Sabe-se que aprender no uma tarefa fcil e nem sempre alegre. Para que se estabe-lea uma relao de confiana entre professores e alunos em sala de aula, necessrio oestabelecimento de regras e, ao mesmo tempo, um ambiente de reciprocidade.

Para que esses desafios no se convertam em obstculos e consigamos chegar efetiva-

mente qualidade, preciso o apoio de uma fundamentao pedaggica, a clareza dosnovos papis na sociedade do conhecimento, a utilizao de diferentes espaos e dediferentes linguagens para a aprendizagem, e a valorizao social e cultural da comuni-dade escolar. Uma formao que estimule a autonomia do professor, possibilitando outrosentendimentos e propiciando as mudanas didtico-pedaggicas necessrias para estimu-lar a formao cognitiva, tica, esttica dos professores, considerando vrios contextossocioculturais. Mas, para isso, a educao deve ser entendida como um bem para formarcidados, com uma base slida portanto, com o Estado assumindo, tambm, que aeducao de qualidade um direito do cidado.

Um modelo de educao com essa base terica e pluralrequer uma maior preparao e dedicao dos professores,

alm de um maior investimento pblico na educao bsica.Assim, espera-se provocar uma profunda reflexo sobre a

importncia social da escola, o papel do currculo escolar e doprocesso de ensino e de aprendizagem, na medida em que, demaneira organizada ou no, os professores e gestores sero obri-gados a abordar questes importantes, como qual o modelopedaggico adequado para a escola em que atuam. Apesar docarter construtivista do processo de ensino e de aprendizagem,observamos que as disciplinas ainda so organizadas de maneira tradicional.

Nesse contexto da superao de desigualdades, acrescentamos: qual a funo social daescola obrigatria? Qual o papel das disciplinas na formao bsica dos jovens? Que jovensso esses que constituem essa comunidade? Quais situaes de aprendizagem podem pro-mover a aprendizagem? Essas perguntas contribuiro para estruturar o currculo escolar.

A cultura escolar continua considerando todos os alunos da mesma idade em igualcondio de aprender, seguindo o mesmo currculo e o mesmo tipo de aula, sem obser-var as diferenas. As escolas continuam abordando os temas com um nico referencialcientfico e adotando a mesma avaliao para todos os alunos de uma mesma srie, semlevar em considerao que os processos so individuais, apesar de acontecerem coletiva-mente. Mesmo percebendo que as salas de aula so heterogneas, elaboram uma nicaavaliao. Como consequncia dessa postura, os professores acabam trabalhando maisem sala de aula do que os alunos, que normalmente no executam nenhuma atividade ou

no querem se envolver.


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Para alcanar uma aprendizagem real, primeiro, preciso que o aluno queira aprender(dimenso da metacognio). Depois, necessrio que ele perceba que capaz disso, e,por fim, que reflita sobre a relevncia da escola para a sua vida. Para isso, preciso queas aulas trabalhem a conscientizao da aprendizagem, no sentido de levar os alunos arefletir sobre os temas tratados, estabelecendo conexes com o dia a dia.

Entender essa articulao significa compreender a funo da escola, sua dinmica e acomplexidade do cotidiano. Ao conceber a escola como lcus da aprendizagem, no deuma maneira utpica, mas realista, com suas dimenses cognitiva, afetiva e cultural, tem--se a clareza de que o processo de ensino e aprendizagem parte integrante da prticasocial historicamente constituda. Portanto, necessrio fazer alguns questionamentos emtorno da atividade do professor: como ele pensa a organizao de sua aula? Como organi-za o tempo da aula? Quais referenciais culturais dos alunos so levados em consideraona hora de preparar suas aulas?

Para responder a esses questionamentos de forma a assegurar uma aprendizagem

significativa, devemos conhecer os referenciais socioculturais dos alunos. Alm dessesreferenciais, o professor deve ter uma formao que articule a base terica (especfica epedaggica) com a cultura escolar, mediante processos de reflexo coletiva que emergemde problemas prticos.

Agora que terminamos a leitura do Tema 1, vamos acessar a Reviso do con-tedo para revisar e aprofundar nossos conhecimentos por meio de leituras comple-

mentares, vdeos, exercios, autotestes, entre outros.


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Incio de conversaEste tema permite-nos analisar, por meio de projetos educativos, o entorno social da

escola, e tem como objetivo mostrar a relevncia de se construir uma rede educativa quearticule outras instituies com a escola.

Agora, conversaremos sobre educao social tendo o sistema formal como referncia,mostrando a possibilidade de pensar em outras articulaes educativas na escola.

Para isso, vamos tratar dos seguintes tpicos:Tpico 1. O espao no-formal de aprendizagem no projeto educativoTpico 2: A cidade no centro do projeto educativo

Tpico 3: Os projetos educativos e o dilogo com o entorno social da escola.

O estudo do entorno da escola: o bairro e a cidadecomo projetos educativos2


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TPICO1 O espao no-formal de

aprendizagem no projeto educativoDesde o final da dcada de 1960, a educao no-formal tornou-se parte do discursointernacional sobre polticas educacionais. Essa discusso surgiu em decorrncia de uma

srie de fatores sociais, econmicos e tecnolgicos, suscitandonovas possibilidades pedaggicas no-escolares. Os termoseducao formal, informal ou no-formal ganharam popu-laridade no final dos anos 1960, com a publicao, em 1968, daobra de P.H. Coombs, The World Educational Crisis. SegundoTrilla (2008: 32), as atividades intencionalmente organizadascom o propsito expresso de realizar objetivos educativos e de

aprendizagem resultam numa aprendizagem mais significativapara os estudantes, uma vez que essas atividades se relacionamdiretamente com a vida e o cotidiano desses alunos.

Nos anos 1980, a partir da discusso sobre o papel que teria a educao no-formal nodesenvolvimento educativo, deparamo-nos com o conceito de sistema educativo. Essadiscusso fez parte da adaptao pela qual o sistema educativo passou, dadas as mudan-as socioeconmicas, as novas demandas sociais e os questionamentos acerca do ensinotradicional, a ser considerado sob diferentes mbitos da educao formal, da educaoinformal e da educao no-formal.

O conjunto desses mbitos educacionais, indicados nessa classificao, deveria abrangeras escolas como um todo. Isso significaria que, nelas, os projetos educativos assumiriamestratgias didticas ligadas educao formal, educao no-formal, alm de reconhe-cer o conhecimento adquirido pelos alunos a partir da realidade de cada um deles.

Alm das dificuldades de caracterizar os diferentes sistemas educativos (educao formal,

no-formal e informal) e da sobreposio das definies acima indicadas, entendemos que

A respeito da definio do termo, os autores trabalham em geral com trscategorias de sistemas de aprendizagem (COOMBS e AHMED, 1974 apudTRILLA, 2008: 33): Educao formal como um sistema de educao hierarquicamente estru-turado e cronologicamente graduado, da escola primria universidade,incluindo os estudos acadmicos e as variedades de programas especializa-dos e de instituies de treinamento tcnico e profissional; Educao informal como o verdadeiro processo realizado ao longoda vida, onde cada indivduo adquire atitudes, valores, procedimentos econhecimentos da experincia cotidiana e das influncias educativas deseu meio da famlia, no trabalho, no lazer e nas diversas mdias de massa; Educao no-formal, que se caracteriza por qualquer atividade organizadafora do sistema formal de educao operando separadamente ou como partede uma atividade mais ampla , que pretende servir a clientes previamenteidentificados como aprendizes e que possui objetivos de aprendizagem.


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27Tema 2 O estudo do entorno da escola: o bairro e a cidade como projetos educativos

a educao no-formal complementaria o conhecimento sistematizado em sala de aula, porexemplo, em visitas a museus, parques ou centros de divulgao cientfica.

O papel educativo desses espaos foi progressivamente ganhandorelevncia no processo de construo do conhecimento, com diferen-as em relao s experincias formais de educao, agregando sabe-res e o acesso s novas tecnologias que complementam os contedosensinados pela escola.

Do ponto de vista do processo educativo, Trilla (2008) apresentaalguns fatos com os quais concordamos e que ora procuramos assumirnos cursos de formao inicial e continuada de professores. Destaca-mos nos cursos que o processo educativo global do indivduo e osefeitos produzidos pela escola no podem ser entendidos indepen-dentemente dos fatores e intervenes educacionais no-escolares(TRILLA, 2008: 10), o que significa que o conhecimento construdo

por uma rede de fatos, experincias e instituies, corroborando o que afirma Dewey(2004: 18), quando justifica a educao no-formal:

As mudanas na compreenso do papel dos sistemas de educao ganham repercusso medida que fatores de carter socioeconmico como a presena de setores sociaisanteriormente excludos da escola (idosos, indgenas), transformaes no mundo do tra-balho e mudanas na estrutura familiar, entre outros contribuem para a formulao denovos conceitos sobre a educao e o local onde ocorre a aprendizagem, suscitandoassim a criao de novas estratgias educativas.

Ao tratar das concepes e conceitos de aprendizagem, agregamos a essa discusso anoo de mediao na elaborao de estratgias para a aprendizagem. Ela est presente,por exemplo, na exposio dos objetos; na pessoa que coordena a visitao e no professorque intervm em vrios momentos, tanto no prprio espao no-formal de aprendizagemquanto na escola. Se, por um lado, sabemos que o entendimento de uma exposio nopode estar condicionado pela mediao de uma pessoa, por outro, parece que esta amelhor forma de garantir que a mensagem proposta pelos idealizadores seja compreendi-da (Marandino, 2001; GRINDER e MCCOY,1998 apud MARANDINO, 2008: 12).

No contexto do trabalho de anlise do papel da didtica e do modo de tratar os conte-

dos escolares, apresentamos as vantagens pedaggicas das visitas escolares a diferentes

Costumamos superestimar o valor da instruo escolar diante da que recebe-mos no curso ordinrio da vida. Contudo, no devemos corrigir esse exageromenosprezando a instruo escolar, e sim examinando aquela educaoampla e mais eficiente propiciada pelo curso ordinrio da vida, para iluminaros melhores procedimentos de ensino dentro dos muros da escola.

Concordando com Dewey, entendemos que a educao no-formal complementar educao formal, trazendo novos saberes que iluminariam as aes educativas da

escola. possvel, ento, afirmar que a parceria entre escola e espaos no-formais deaprendizagem resulta em um processo educativo importante e complexo, pois colocaem interao vivncias e conhecimentos diferentes, que se complementam e agregamcultura. importante considerar, no entanto, que um desses mbitos educativos nosubstitui os outros.


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lugares, nos quais pode ocorrer a aprendizagem, processo que tem como mediadores osobjetos de exposies e os professores.

Os museus, parques e centros de divulgao cientfica vm adquirindo novas caracte-rsticas, intensificando cada vez mais atividades de pesquisa em educao. Atualmente,considera-se que eles so responsveis por ensinar contedos e que so socialmente signifi-cativos. Camilloni (2006: 18) concorda com essa concepo, afirmando que:

Um museu um lugar especial, extraordinrio. Um lugar diferente demarca-do e separado da vida cotidiana. Um lugar de tesouros no qual se encontramobjetos, mais ou menos descontextualizados ou recontextualizados, a partirde uma vontade expressa em construir um discurso desarmado, passvel deser lido com liberdade pelos visitantes. [Traduo nossa]

Para a escola, essas aes educativas em espaos no-formais podem ser um valiosocomplemento oferecido por lugares no-escolarizados, ainda que s vezes se desenvol-vam ali aes com caractersticas da educao formal.

Do ponto de vista da inovao e da reorganizao das atividades didticas e conte-dos disciplinares, vislumbra-se um uso renovado dos espaos formais e no-formais de

aprendizagem, na escola e na cidade. O desafio maior na escola, do ponto de vista daconstruo do conhecimento, propiciar vivncias alternativas quelas que os estudantesesto acostumados no dia a dia em sala de aula. A mudana de postura dos professoresgera situaes prticas antagnicas quelas a que estavam habituados, altera a forma depensar sobre como se d a formao do aluno. Desse modo, na formao dos estudantesintegram-se s atividades os referenciais culturais, e elas se tornam mais desafiadoras,uma vez que incorporam um sentido social e, por conseguinte, propiciam a aprendiza-gem significativa.

A postura dos professores, ao assumir uma prtica que integre a educao no-formalao projeto educativo, a de buscar alternativas para mudar o que chamamos de paradig-mas tradicionais, mostrando como se sentem mais motivados quando o ambiente escolarincentiva atividades de aprendizagem mais eficazes.

Entendemos que os paradigmas tradicionais apresentam estratgias baseadas pratica-mente na transmisso verbal dos contedos disciplinares, ou seja, em uma organizaoe planejamento da estrutura curricular que levam em considerao apenas os saberesdocentes, baseados em experincias manifestadas como crenas concernentes ao contex-to escolar. Quando essa prtica reforada, por mais que os professores sejam estimula-dos a mudar suas rotinas, se no houver alteraes nos sistemas de representaes sobrea sociedade e a escola, no teremos uma nova cultura de aprendizagem.

Embora a educao em espaos no-formais museus, parques e centros de divulga-o cientfica favorea uma aprendizagem mais contextualizada e estimule uma nova

cultura de aprendizagem, por vezes ela ainda feita de modo disciplinar. Nem por isso

As atividades realizadas em espaos no-formais ampliam o processo de ensinoe aprendizagem, possibilitando uma formao mais democrtica e integrada entre

as reas de conhecimento escolar portanto, mais significativa. Na complementaoentre os espaos formal e no-formal, no que se refere ao aprofundamento dos conte-dos. Em vrias atividades realizadas com os alunos em visitas, observamos no apenaso envolvimento de todos, mas tambm a apropriao dos contedos.


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deixa de ter importncia, na medida em que coloca o aluno em ambientes e lugares dacidade aos quais, antes, ele no tinha acesso. Os motivos dessa falta de acesso so mui-tos, podendo-se destacar a falta de conhecimento dos centros urbanos, talvez em funoda distncia e das caractersticas socioeconmicas do bairro, que podem implicar umaexcluso geogrfica e sociocultural.

Um projeto educativo que envolva os alunos em aes para alm da escola pode esta-belecer um novo sentido no s para aprendizagem, mas ampliando tambm o olharsobre a cidade, na medida em que se criam vnculos entre ela e a escola; entre a escola eos lugares; entre a escola e as experincias que fazem parte da vida dos alunos tais aespodem transformar a cidade em um agente educador. Desse modo, as formas da cidadee a localizao dos lugares transmitem informaes (geogrficas) que ajudam a pensar oscontedos escolares, articulam os diferentes agentes educativos e estimulam a elaboraocoletiva de um projeto.

TPICO2 A cidade no centro doprojeto educativo

Outra abordagem da educao no-formal que importasalientar a centrada no estudo da cidade, articulando a escolae seu entorno. Retornamos, portanto, questo das metodolo-gias que inovam as situaes de aprendizagem, de forma queos professores, independentemente das disciplinas ministradas,

possam inserir-se em projetos educativos, utilizando outrosespaos, alm da sala de aula, vivenciando situaes novas pormeio de atividades em espaos no-formais de aprendizagem,e reestruturando contedos escolares.

As aes em espaos no-formais permitem ampliar a con-cepo de contedos escolares, por meio de um projeto educativo com foco nos conte-dos tratados nas visitas aos museus, por exemplo, e no estudo da cidade, tornando-a umobjeto de investigao que provoque um dilogo entre as reas do conhecimento escolar.

As inovaes pedaggicas com os projetos educativos em espaos no-formaisde aprendizagem, tendo a cidade como objeto central, contribuem para conversar-

mos sobre o papel da escola. Na escola, impera o senso comum de que as mudanasde prticas docentes e as concepes com enfoques socioconstrutivistas no processode aprendizagem no resolvem os problemas dos alunos. Muitas vezes, coloca-se aresponsabilidade da aprendizagem no aluno, esquecendo-se de que lidamos tambmcom o ensino e de que o processo alimentado por vrios atores. A resistncia a mudar uma condicionante que retarda ou reduz o impacto de novas e necessrias formas deenfocar o ensino nas disciplinas escolares.

Nesse sentido, projetos didticos coletivos ou um programa de atividades so exem-plos de aes que articulam algumas reas do conhecimento para estudar um conceito,

ampliando as inovaes pontuais. Organizar um projeto em espaos no-formais para


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Nesse sentido, um projeto educativo no qual os alunos observam o bairro, a cidade e oentorno da escola pode contribuir para o entendimento da complexidade das cidades esua formao, para a reelaborao de suas representaes do lugar onde vivem e para a

estruturao do conhecimento cientfico escolarizado.A partir de agora, faremos um recorte dessa proposta, tendo como referncia o currculoescolar numa perspectiva interdisciplinar.

Ao centrar o estudo na cidade como lugar de vivncia, entendemos ser possvel esta-belecer as bases para a compreenso de aspectos significativos da realidade do ensino eaprendizagem de diferentes reas artes, geografia, histria, literatura, cincias, matem-tica , enfim, podemos articular todas as disciplinas. A esse respeito, podemos destacar,por exemplo, a quantidade de chuva por um determinado perodo, os lugares de lazer eesporte, os museus, as vias de circulao e comrcio, os poluentes, os meio de transporte,enfim, temas que podem se articular com todas as reas.

Essas abordagens permitem-nos ter uma dimenso da conceitualizao do estudo do

bairro ou da cidade em um contexto interdisciplinar para a elaborao de um projetoeducativo com um olhar interdisciplinar, mas respeitando os objetos de estudo de cadarea do conhecimento escolar.

estudar os objetos das diferentes disciplinas ou a cidade significa gerar procedimen-tos e estimular o aluno a ter olhares multidisciplinares, ampliando, assim, a compreen-so dos saberes informais obtidos por meio de sua experincia pessoal.

O professor precisa saber que as cidades tm suas especificidades, expressas emsuas dinmicas, modo de vida, elementos da espacialidade urbana comuns s cidadesbrasileiras e mundiais contemporneas, para estruturar argumentos cientficos. Essesargumentos sero discutidos com os alunos, podendo ser questionados por eles. Noentanto, para que aprendam a argumentar, os alunos precisam ter oportunidade deobservar e de expor suas ideias.

A cidade aqui considerada como tema de ensino porque, em primeirolugar, a referncia bsica para a vida cotidiana da maior parte das pesso-as. Ela local de moradia de um grande contingente populacional; nela seproduz e se decide a produo de uma grande parte de mercadorias e deservios; nela circulam pessoas e bens; nela, tambm, se produz um modode vida (Lefebvre, 1991; Carlos, 1992). Todo esse movimento mostra quena cidade esto materializadas, por um lado, a dinmica do capital e, poroutro, a dinmica da sociedade; ambas se expressam contraditoriamente naprtica cotidiana dos cidados.A cidade uma expresso da complexidade e da diversidade da experin-cia dos diferentes grupos que a habitam. Seu arranjo vai sendo produzidopara que cada habitante possa viver o cotidiano, compartilhando desejos,necessidades, problemas com os outros habitantes. (...)Reconhecer que existem potencialidades no lugar e que as pessoas tmcapacidades, muitas vezes para alm do que lhes exigido e at permitido,j um passo na busca de construo de um lugar solidrio para a vida de

todos que ali vivem. (...) E nestas anlises consideramos que este lugar a


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Portanto, considerando essas ideias, possvel afirmar que a cidade uma reproduo

social, histrica e geogrfica, cuja anlise compreende as dimenses temporais e espaciaisdesde sua origem. Ela uma forma de organizao espacial que permite aos sujeitos quenela habitam observar as contradies relativas populao e aos lugares, na medida emque revela as diferenas na produo (rural e urbana), a concentrao de poder poltico,a diversidade da cultura urbana, bem como suas representaes simblicas e comporta-mentos especficos da populao.

Um projeto educativo, com foco na cidade, permite a construo de mecanismos decompreenso do lugar de vivncia e de apropriao do sentido de identidade e pertenci-mento, alm das percepes sobre as mudanas que ocorrem nas paisagens.

Analisar as diferentes paisagens ou as transformaes que nelas ocorrem permite percebera existncia de vrios lugares e entender o modo como a sociedade se organiza em funoda urbanizao. A imagem da plantao de algodo, caf ou tratores e usinas ou, ainda,de construes revela as singularidades dos cenrios urbanos, tanto das cidades quanto docampo. A singularidade o trao que caracteriza os lugares, ainda que coexistindo com ocomum. Milton Santos (2004) remete ao significado da ao humana e do resultado dessasaes ao longo do tempo. Compreender o lugar de vivncia, a cidade e sua paisagem darsentido identidade dos indivduos em relao aos objetos naturais e fabricados.

Quando se percebem e se tm como referncia os movimentos contnuos da sociedade,ento se esclarece o entendimento dos padres de distribuio dos lugares: o lugar oponto de referncia de vrias redes e conexes no territrio. Portanto, pode-se entendero lugar de vivncia como uma rede organizada em planos internos e externos, como

conceitua Milton Santos (2004); pode-se entender como os fatores histricos e atuais se

cidade. A cidade em que cada um vive, onde est localizada a escola, ondeas pessoas e o capital circulam, na qual se constri a ideia de urbanidade.O foco no lugar e na cidade remete escala social de anlise que, ao serconsiderada, relativiza as verdades e as aes das pessoas, no sentido decompreender as nuances contraditrias da realidade em que vivemos. Umestudo sobre o que esse lugar e qual a fora do lugar (Milton Santos,1996) pode ser um desafio, tambm, para professores e estudantes. desa-fiador porque pensar o lugar de vivncia, ou a cidade, implica compreen-der o sentido de identidade e de pertencimento, considerando, portanto, ofenmeno urbano em escala local.O lugar o territrio apropriado, que demonstra em si, atravs de rugosida-des, a histria das vidas que ali foram e esto sendo vividas. Dessa forma, olugar o resultado das relaes, das histrias em diferentes tempos, pormgera necessidades, exige definies, impe limites e apresenta possibili-

dades. No se trata de determinismos fsicos ou naturais, como por muitotempo se considerou na base das civilizaes, mas do reconhecimento deque o lugar adquire um poder, que poltico e que pode dar os contornospara a ao humana. Ento, todos so responsveis pela construo e socapazes de deixar suas marcas nos espaos vividos.Nessa linha de raciocnio, a escola apresenta uma grande capacidade paraenfrentar o desafio de compreender o lugar, tanto do ponto de vista da produ-o e organizao espacial quanto das mobilizaes dos grupos sociais.Callai, Castellar e Cavalcanti (2007: 92-94)


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conjugam e como se ampliam os olhares em relao ao mundo. Isso permite desenvolveruma geografia dos stios estratgicos, na medida em que eles podem ser conectados,organizar-se em redes urbanas, estimular os fluxos comerciais e criar dinmicas de inter-cmbio, a partir de qualquer lugar do mundo.

Podemos entender a cidade como o lugar de vivncia onde se situa a maior parte da popula-o mundial, onde se estabelecem as relaes de troca entre a produo e o consumo, e ondese gestam redes de relaes funcionais em mltiplas escalas superpostas. As relaes sociaisso predominantemente produtoras de espaos fragmentados, dicotomizados e conflitivos.Por sua diversidade, criam-se vrios tipos de territrios, que podem ser contnuos, em reasextensas, ou descontnuos, em pontos e redes, formados em diferentes escalas e dimenses.Tais inter-relaes promovem movimentos dos espaos sociais e dos territrios.

A ideia de lugar de vivncia aproxima-se tambm da ideia de pertencimento, herdeirada histria dos objetos e das pessoas, as quais do significado e se confundem com a histriado lugar e de seus habitantes. O lugar , portanto, entendido a partir da relao nodal que

estabelece com outros lugares e com os objetos que marcam sua paisagem e da relaode pertencimento que estabelece com as pessoas que vivem e convivem nele.Neste ponto, articularemos a ideia de lugar de vivncia de cidade, entendendo que a

vida cotidiana transcorre nas redes organizadas e nos itinerrios da cidade e, ainda, queas mudanas culturais produzidas pelas razes do local ou pelaglobalizao da sociedade, da informao e do consumo consti-tuem um dos elementos mais significativos da organizao da vidaurbana.

Entendemos que, quando a ideia de lugar de vivncia se asso-cia ideia de bairro, estamos dizendo que o bairro pertence cidade, estamos fazendo referncia histria desse lugar, aos seus

moradores, sua formao, com igrejas, escola de samba, fute-bol. Enfim, por meio dessa dinmica, percebe-se que o lugar devivncia onde se estabelecem relaes sociais, que precisam sercompreendidas. Cada bairro, ento, tem um perfil sociocultural,assim como a escola, e ambos so resultados de uma construohistrica e social; essa dimenso passvel de entendimento, seestiver mobilizada, a partir do estudo da cidade, como um projetoque integra vrias reas do conhecimento. Assim, ao se localizar,o aluno necessita, como afirma Carlos (1999: 175), dar a essa loca-lizao contedo, que a qualifica e singulariza. E esse contedo determinado pelas relaes sociais estabelecidas. Nesse sentido, oaluno passa a ter uma postura diferente em relao ao contedo

escolar: estabelece relaes entre o contedo formal e seu cotidiano, reconstruindo osentido de pertencimento ao lugar de vivncia.

Relacionar a cidade ao lugar remete identidade relacionada ao territrio. A conscin-cia de pertencimento a uma cidade um fator simblico do espao urbano, que pode serconstrudo pelos processos orgnicos das comunidades que habitam determinado lugar.

De fato, cada localizao no espao singular. Mas, ainda que se saiba que esse con-texto de urbanizao um processo complexo e diverso, trata-se de um fenmeno queobriga a considerar a interdependncia de escalas, j que nele esto profundamente inter--relacionados o local, o regional e o global e, ainda, o prximo e o distante.


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Nessa perspectiva terica, Seabra (2003: 46) contribui para entendermos o papel dobairro na cidade, na medida em que:

Tornou-se possvel pensar sobre a cidade e o urbano mobilizando o conceitoterico do bairro. Logo, a urbanizao pde ser compreendida e descrita apartir do bairro como um processo prtico que se explicita teoricamente: nobairro se implantam estruturas da modernidade, nesta direo mobiliza-sepositivamente a sociedade (o prximo e o distante), mas aprofundando sem-pre as separaes, pois que se generaliza a economia de trocas, e neste nvelda prtica social, identificado como o vivido, lugar das experincias existen-ciais, que se realiza, como abstrao concreta, a reproduo da sociedade.

O conhecimento das potencialidades do lugar e das capacidades de ao das pessoasque ali vivem condio fundamental para fazer do lugar aquilo que interesse a quemnele vive. Essas potencialidades so marcas decorrentes da estrutura fsica do lugar, docontexto em que se insere, das formas de organizao das pessoas para realizar seu acesso

aos bens e da forma como se constitui o tratamento da diferena e da justia social. Cadacidade tem suas particularidades, mas existem problemas gerais que, ao se mostrarem noslugares especficos, assumem sua singularidade.

Portanto, estudar a cidade como lugar de vivncia exige conhecer as histrias dos luga-res, as condies em que se inserem, tanto do ponto de vista do quadro natural quantodas condies sociais e polticas e das diferenciaes culturais. Cada cidade apresentamarcas que lhe so caractersticas, mas cada uma delas tambm responde a questesglobais, externas sua regio, e que precisam ser consideradas tanto na perspectiva glo-bal quanto local. Nesse sentido, a cidade, com todas as suas formas, educa e modela ocomportamento das pessoas que a habitam, atravs dos cdigos de comportamento nosespaos pblicos e privados.

Ao se colocar a cidade como objeto de um projeto educativo, prope-se outra maneira deestabelecer conexes entre ela e a escola, o que permite estabelecer outros vnculos entre elae a educao. Esses vnculos so criados na medida em que cotidianamente se estabelecempercursos e vivncias no bairro, os quais caracterizam aspectos particulares que contribuempara pensar o territrio, no caso, a cidade, sua localizao em diferentes escalas geogrficas.

Por meio da vida cotidiana ser possvel perceber a existncia de diversas cidades emuma cidade, ampliando a dimenso limitada que s vezes se tem dela. Observam-se asreas comerciais, o centro histrico, as reas residenciais, a ocupao irregular, os con-domnios luxuosos, os bairros-favela, os setores financeiros, os lugares da produo e doconsumo. Esses lugares observveis auxiliam o aluno a compreender o valor da cidade,a reconhecer as distncias entre os lugares e, ainda, a ideia de excluso geogrfica, quejustifica, por vezes, a falta de equipamentos de lazer e cultura.

Nessa perspectiva, relevante tornar a cidade o lugar de vivncia do aluno, assimcomo afirma Callai (2008: 31) que:

A reafirmao do lugar como dimenso espacial importante: o lugar avida cotidiana; o cotidiano o lugar do desejo, do sentido, contrapondocom a necessidade, a ordem distante. O lugar passou a ser visto comoreferncia necessria, como escala de anlise dos contedos do ensino; oensino da geografia passou a ter como objetivo relevante estudar o lugar

para compreender o mundo.


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Aprender com a cidade facilitar e socializar o processo de aprendizagem, porque osalunos podero articular os conceitos cientficos em redes de significados, incorporandoinclusive os de outras disciplinas escolares. A observao da cidade possibilita a elabo-rao de mapas mentais a partir da leitura de seus deslocamentos cotidianos. O mapamental uma elaborao adquirida pelo aluno quando so processadas as informaesacerca da localizao dos objetos e fenmenos percebidos nos itinerrios realizados nacidade. Ao se incorporar a linguagem cartogrfica para reconhecer os lugares, sua loca-lizao, por meio da elaborao de mapas e roteiros criados a partir da observao docotidiano, estimula-se o aluno para a apropriao da linguagem simblica e grfica.

Nesse sentido, observamos que as trs dimenses propostas por Trilla (1993: 194) con-tribuem para esse estudo. A primeira consiste em considerar a cidade como contedode educao, com suas instituies, recursos, relaes e experincias. Essa dimensoidentifica-se com a frase: aprender na cidade. A segunda dimenso considera o meiourbano um agente educador, um emissor de informao e de cultura; trata-se do apren-

der da cidade. A terceira considera a cidade como contedo educativo; a expresso quea define aprender a cidade. Essas dimenses, conceituadas e explicadas por Alderoquie Villa (2001), podem suscitar algumas questes: em que medida os cidados tm tidoo direito de viver na cidade, de circular por ela, de consumir, de frequentar diferenteslugares? Como estabelecer, por exemplo, luz do currculo escolar, um projeto educativoque torne a cidade um estudo interdisciplinar com foco em questes ambientais urbanaspara estimular os alunos em pesqui

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gestão das relações escola com seu entorno.pdf