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GESTÃO DAS POLÍTICAS EDUCACIONAIS E AS REPERCUSSÕES PARA OTRABALHO DOCENTE

Alda Maria Duarte Araújo Castro1

A discussão acerca da gestão das políticas educacionais na atualidade e a

forma como as elas têm influenciado e modificado o trabalho docente não pode ser

realizada de forma descontextualizada. Os estudos mostram que a política educacional

brasileira, na sua evolução, tem-se articulado com o modelo econômico vigente em cada

época fato esse que tem repercutido nos sistemas educacionais e, consequentemente, nas

formas de organização escolar. Neste capítulo, parte-se do pressuposto de que as

organizações educacionais são conduzidas e orientadas por um processo que se

consubstancia em um determinado momento histórico e contemplam vários elementos,

por vezes, contraditórios, mas que, de modo geral, respondem ao ritmo e à direção

impostos pelo processo produtivo. Na atualidade, esse cenário tem sido influenciado por

diferentes fatores, entre eles, os processos de globalização, da reestruturação produtiva e

do desenvolvimento das tecnologias da comunicação e da informação.

O texto discute, em primeiro plano, o redimensionamento do papel do estado,

enquanto instituição responsável pela organização da sociedade em todas as suas

dimensões, evidenciando o modelo de gestão gerencial adotado na atualidade para a

condução das políticas sociais; em segundo plano, o texto aborda a incorporação das

diretrizes gerenciais na política educacional brasileira, ressaltando os principais

programas implementados a partir da década de 1990, com características do modelo

gerencial. Por fim, analisa as repercussões que o modelo gerencial traz para o o trabalho

docente, acentuando características da intensificação, da precarização e da flexibilização

do trabalho.

1 Professora Doutora do Departamento de Fundamentos e Política Educacional do Centro de Educação eCoordenadora do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal do Rio Grande doNorte.

Didática e Prática de Ensino: diálogos sobre a Escola, a Formação de Professores e a Sociedade

EdUECE - Livro 401005

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1. O papel do Estado na condução das atuais políticas públicas: A gestão

gerencial em foco

No atual debate sobre o processo de globalização na sociedade contemporânea,

emerge uma discussão que busca caracterizar a complexa relação existente entre as

transformações econômicas, sociais, culturais e políticas ocorridas em âmbito mundial e

seus desdobramentos no plano da educação em todos os seus níveis. A ideia de

globalização, eventualmente também denominada de mundialização, vem tornando-se

uma evidência axiomática, já que é considerada, via de regra, um processo político

hegemônico e que não pode ser revertido. Para essa defesa, têm contribuído,

substancialmente, o desenvolvimento das tecnologias e da informação em nível global,

modificando as relações de afiliação, de identidade e interação dentro e através dos

cenários culturais locais.

A readequação das sociedades contemporâneas às novas exigências do mundo

globalizado e a opção política pelo ideário neoliberal de reorganização do estado

impuseram a adoção de reformas que implicaram a reestruturação do Estado e a

redefinição de seu papel em relação ao mercado, às políticas sociais, bem como

alteraram a lógica até então prevalecente na administração pública, no sentido de

articular um novo padrão das relações público-privado tomando como referência os

critérios de mercado.

No que se refere ao papel do estado é válido demarcar que, ao longo da sua

evolução histórica, o estado Liberal tem sofrido transformações e assumido diferentes

funções, isso porque o Estado não é um ente monolítico, mas, uma organização que

existe em função de prioridades e interesses de grupos sociais que compõem a

sociedade. O Estado capitalista exerce um papel organizativo, na medida em que

representa e materializa os interesses de classe e da acumulação do capital, sem,

contudo, aparentar compromissos com interesses particulares, tampouco com grupos

específicos, deixando transparecer uma noção de neutralidade. Sua função, portanto,

vem se modificando articulada às necessidades do capital, ora desempenhando um papel

de interventor, ora se retraindo para uma função mais controladora e avaliadora do que

executora. Em quaisquer circunstâncias, é importante entender que o estado permanece

como categoria analítica para uma melhor compreensão das políticas educacionais.



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Na atualidade, o papel do estado baseado em uma ideologia neoliberal, de corte

nos gastos sociais e na redução do seu papel adota uma posição mais privatista e uma

concepção gerencial na organização do aparelho administrativo do estado, que passa a

desempenhar a função de coordenar, controlar e avaliar as políticas públicas, em

detrimento de seu papel de executor. Nesse sentido, o Estado – enquanto instituição

responsável pelo controle e pela regulamentação das políticas públicas – deverá assumir

um novo perfil: tornar-se uma instituição mais ágil, mais enxuta e flexível no

gerenciamento das políticas públicas, voltada, essencialmente, para promover o

desenvolvimento econômico. Para isso, se faz necessário utilizar mais o controle do

mercado do que os administrativos reforçando assim, a ideia de que era preciso reformar

o contexto institucional, melhorar a qualidade da administração, o sistema judicial e

político. Essas reformas visavam reformar a legislação, a administração pública e a

estrutura do governo central para imprimir maior governabilidade ao Estado.

O modelo gerencial para o serviço público foi importado da iniciativa privada e

a Grã-Bretanha pode ser considerada o laboratório das técnicas gerenciais aplicadas ao

setor público. Esse novo modelo de administração caracterizado pela busca da

eficiência, da qualidade, da produtividade, da avaliação de desempenho, pela

flexibilidade gerencial e pelo planejamento estratégico, vem configurar a nova gestão

pública. Exigem-se dos gerentes habilidades e criatividade para encontrar novas

soluções, sobretudo para aumentar a eficiência, utilizando, (entre outras estratégias), a

avaliação do desempenho. Há preocupação, portanto, com o produto em detrimento dos

processos.

Na visão de Gete (2001), a Nova Gestão Pública não é um conjunto sistemático

e ordenado de propostas que deve ser utilizado de acordo com problemas específicos ou

com os objetivos a serem alcançados; ela atuaria sobretudo como um depósito de

orientações, métodos e técnicas. Algumas características permitem uma melhor

compreensão da reforma gerencial, tais como: a) a descentralização/desconcentração

das atividades centrais para as unidades subnacionais; b) a separação dos órgãos

formuladores e executores de políticas públicas; c) o controle gerencial das agências

autônomas, que passa a ser realizado levando em consideração quatro tipos de controle:

controle dos resultados, a partir de indicadores de desempenhos estabelecidos nos

contratos de gestão, controle contábil de custos, controle por quase-mercados ou

competição administrada, e controle social; d) a distinção de dois tipos de unidades



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descentralizadas ou desconcentradas: as agências que realizam atividades exclusivas do

estado, e os serviços sociais e científicos de caráter competitivo; e) a terceirização dos

serviços; f) e o fortalecimento da alta burocracia.

Segundo Gete (2001), a gestão gerencial trouxe uma nova visão dos usuários

do serviço público, o que significa uma mudança radical nas orientações desses

serviços, ou a ideia de que o cliente não é alguém sobre quem se exerce um determinado

poder; pelo contrário, é alguém a quem se serve. Assim, a mudança do conceito de

usuário para o conceito de cliente significa converter o serviço público em serviço ao

público. Dessa forma, cada cidadão pode transmitir sua própria visão da prestação dos

serviços que recebe, de sua utilidade e sua preferência. A autora questiona essa visão

pelas suas conotações instrumentais e mercantis.

Analisando as características da Nova Gestão Pública, Lima (2002) entende

que ela se apresenta, de modo geral, como politicamente neutra, privilegia a lógica de

ações do tipo empresarial, as quais promovem o privado como política pública e

subordinam a educação a objetivos econômicos, de empregabilidade, produtividade e

competitividade, por meio dos discursos de qualidade e da excelência. Esse também é o

entendimento de Gete (2001) para quem essa neutralidade é baseada no pressuposto de

que a sua hegemonia, sua ampla difusão deve-se à sua capacidade de responder aos

dilemas do mundo atual. Essa é uma visão asséptica e técnica; na verdade, a adoção do

novo modelo de gestão pública está associada a uma inspiração do pensamento

neoliberal com vistas à redimensão do papel do estado nos serviços públicos.

No entanto, o Documento do Centro Latino-Americano para o

Desenvolvimento - CLAD (1998), ao discutir sobre a necessidade de uma mudança na

gestão dos serviços públicos na América Latina, apresenta o modelo gerencial como

altamente positivo, ressaltando as inúmeras possibilidade de formas de

responsabilização que ele permite, destacando: a) a responsabilização pelos controles

clássicos; b) a responsabilização pelo controle parlamentar; c) a responsabilização pelo

controle social; d) a responsabilização pela introdução da lógica dos resultados; e e) a

responsabilização pela competição administrada. As três últimas se inserem no

contexto mais atual, e, combinada com as anteriores, complementam-se em busca das

transformações necessárias ao capital.

O uso do modelo de gestão gerencial, segundo Lima ( 2002) estaria induzindo

a uma hiperburocratização das instituições e a um excessivo controle do processo de



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trabalho. Concordando com Lima (2002) é fundamental ressaltar neste capítulo duas

formas de responsabilização, por entender que elas demonstram de forma mais

consistente as idéias do autor e favorecem o processo de hiperburocratização das

instituições: a responsabilização pela introdução da lógica dos resultados e a

responsabilização pela competição administrada,

Concernente à responsabilização pela introdução da lógica dos resultados,

orienta-se pelo constante monitoramento e controle desses resultados, sendo necessário,

torná-los quantificáveis para assim auferir os ganhos de eficiência e efetividade das

políticas. Isso permite que essas normas sejam elevadas e controladas ao extremo o que,

na prática, torna-se excessivo o controle, as normas e as regras. Como parte da

estratégia para promover a modernização do Estado, pressupõe a comparação entre

“metas” e “resultados” o que implica uma organização hierárquica que cria uma cadeia

de responsabilização desde o Governo Central até os diretores, gerentes e funcionários

públicos nos diferentes níveis subnacionais e locais conduzidos pela busca da

adequação entre as metas e os resultados. A profissionalização desses gerentes se

constitui numa das principais medidas para as capacidades institucionais do Estado não

mais executor, mas regulador das políticas. A função da alta e profissionalizada

burocracia reside em elaborar as grandes linhas da política nacional; supervisionar o

processo de descentralização e fiscalizar os vários provedores dos serviços públicos,

ajudando a montar as redes de cooperação entre os diversos agentes sociais envolvidos

nas políticas.

Os gerentes ou gestores atuam dentro de um sistema descentralizado, flexível,

com liberdade para tomar decisões e administrar recursos, em contrapartida, com maior

responsabilidade pessoal em relação aos resultados, podendo inclusive ter sua

remuneração (por meio de gratificações e premiações) e a remuneração dos demais

funcionários, condicionado aos resultados. Essa forma de autocontrole por parte dos

gestores públicos, faz com que eles assumam para si o ônus do sucesso da sua missão.

Outra forma de verificar o excessivo controle do atual modelo de gestão é a

incorporação da avaliação como forma de promover a consciência tanto por parte dos

avaliadores quanto dos avaliados, em relação aos critérios e às metas que servem de

referência para medir o desempenho em cada instituição. A avaliação implica em

mecanismo de formação constante de todos os envolvidos na gestão, de tal forma que,

em um processo de prestação de contas, os gerentes responsáveis pela execução dos



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programas devem ser capazes não, apenas, de reconhecer os acertos e desacertos da sua

gestão, mas também de prestar explicações conscientes e racionais sobre os fatores que

determinaram o sucesso ou o fracasso .

De igual modo, desempenham papel preponderante os mecanismos de

acompanhamento da execução como indutor do ajuste entre metas e resultados, em

oposição ao modelo anterior cuja preocupação central voltava-se para a fiscalização da

legalidade e cumprimento de horários, rotinas, sem a preocupação com a satisfação dos

usuários. Por meio do acompanhamento, os gerentes responsáveis procuram manter o

controle dos programas e dos recursos, incorporando a autoavaliação como prática

interna de cada órgão executor, e estabelecendo controles seletivos e estratégicos para

garantir o uso racional dos recursos.

No que se refere à responsabilização pela competição administrada, essa

provocou as transformações mais significativas, quanto à redefinição do Estado e à

relação deste com a sociedade. Essa forma de responsabilização parte do princípio de

que a falta de concorrência no interior do serviço público é um fator impeditivo da

eficácia, eficiência e qualidade deste, apontando, como solução, formas de diversificar

os provedores dos serviços e ações públicas, para que em meio à pluralidade de atores,

se instaurem diferentes formas de competição. Se a competição acontece entre órgãos

governamentais, o Estado deve se fortalecer para acompanhar e avaliar a execução das

ações descentralizadas. Se ocorrer entre empresas privadas que prestem serviço público

por meio de concessões, é necessária a criação de agências reguladoras independentes

do Executivo e Legislativo, cuja tarefa é fiscalizar os setores privados. E ainda, no caso

da prestação de serviços pelo terceiro-setor (entidades públicas não-estatais), deve haver

uma constante fiscalização por meio do acompanhamento dos contratos obedecendo à

lógica dos resultados.

A implementação e o sucesso dos métodos gerenciais de controle, a posteriori,

propiciaram os parâmetros para que se estabelecessem as primeiras formas de

competição administrada; dentre as principais, destacam-se: adoção de índices e

avaliações de resultados como parâmetros básicos para a ação administrativa; a

flexibilização na gestão de pessoal, inclusive em termos de pagamento; o repasse de

poderes de órgãos centrais às unidades descentralizadas e do topo da organização às

gerências intermediárias; a introdução de uma cultura mais voltada à satisfação de metas

públicas que à observância de regras ensimesmadas; e, especialmente, a



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contratualização da administração pública, definida pela autonomia e pelo aumento da

responsabilidade de cada agência segundo objetivos claramente definidos (ABRÚCIO,

2003, p. 231).

No discurso, a obtenção desses objetivos, estaria condicionada à

desburocratização e flexibilização das regras; e à fiscalização e acompanhamentos dos

contratos, incluindo-se, no segundo condicionante, a transparência e publicização das

informações para possibilitar o controle social. Na prática, o que se verifica é um

controle exarcebado, permitido pelas tecnologias da comunicação e da informação que

possibilitam acompanhar a vida de todos e em todos os momentos. Dessa forma, se está

de acordo com o que Weber (1994) concebia como burocracia: um sistema racional em

que a divisão de trabalho ocorre, racionalmente, visando a um determinado fim. Isso

implica o predomínio do formalismo da existência de normas escritas, estrutura

hierárquica, divisão horizontal e vertical do trabalho e impessoalidade no recrutamento

dos quadros. A ação é orientada para um forte planejamento e controle. É o que Licínio

Lima defende como uma hiperburocratização dos processos com sérias repercussões

para a gestão dos sistemas educacionais e para o trabalho dos docentes.

2. A política educacional brasileira e a operacionalização da gestão gerencial

Com as mudanças advindas da reestruturação produtiva e da adoção do ideário

neoliberal, o modelo burocrático de gestão sinaliza esgotamento a partir da década de

1970. Dessa forma, o campo das organizações é impelido a adotar uma nova concepção de

gestão mais flexível próprio das empresas privadas. Nesse sentido, a nova Gestão pública

foi adotada enquanto modelo administrativo para todas as vertentes sociais, contemplando

também o sistema educacional. Com as reformas educacionais, a gestão descentralizada

passa a ser o eixo da política educacional brasileira, redesenhada pela influência das

estratégias neoliberais que imprimem o reordenamento das relações entre o Estado e

sociedade. Nesse cenário, ganha destaque a descentralização das responsabilidades

materiais, com incentivo a parcerias com as empresas, organizações não-governamentais.

Dois conceitos sobressaem nesse modelo de gestão, ainda que de forma ressignificada: a

descentralização e autonomia.

Ainda no que se refere ao conceito de descentralização, essa passou a ser a

estratégia de gestão utilizada, segundo o discurso oficial para propiciar a democratização



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do Estado e a busca de maior justiça social. Apesar de as propostas de descentralização

não serem novidades na administração pública, no contexto atual ela é indicada como uma

das alternativas de solução para o impasse em que se encontra o sistema educacional

verificada pela incapacidade do Estado em responder às mais urgentes demandas da

população, principalmente no que diz respeito ao atendimento de necessidades sociais

básicas.

Quanto à autonomia da escola, essa é bastante questionada por Lima (2011), para

quem o conceito de autonomia, nessa forma de gestão, assume um significado

instrumental e técnico, apenas devolvendo alguns encargos e responsabilidades de

execução das políticas educativas, definidas em nível central e regional. Assim, o autor

infere que essa forma de entender a autonomia se articula com políticas mais amplas de

redefinição do aparelho de Estado. A autonomia é decidida por meio de conjunto de

normas definidas por órgãos da administração pública que reconhece a autonomia das

escolas de forma restrita, dentro dos limites estabelecidos, de decidir sobre o planejamento

pedagógico, disciplinar, estatutário e financeiro, o que a caracteriza como “autonomia

decretada”. Dessa forma, a autonomia não passa de retórica oficial e é insuficiente para

instituir formas de autogoverno das escolas, uma vez que a autonomia não se dá por

outorga, mas por processo de construção na relação entre os atores.

No campo educacional brasileiro, uma das primeiras iniciativas de implantação da

gestão gerencial nas escolas foi a implantação do Plano de Desenvolvimento da Escola

– (PDE-Escola), que visava à modernização da gestão e ao fortalecimento da autonomia

da escola, mediante a adoção do modelo de planejamento estratégico, apoiado na

racionalização e na eficiência administrativa. Ao aderir ao PDE, as escolas firmam um

contrato com a União responsabilizando-se a cumprir as metas que foram estabelecidas.

A gestão gerencial é fortemente induzida pela lógica do controle dos resultados, em

detrimento do controle dos processos organizacionais. Para a sua operacionalização, foi

instituída uma nova lógica na cultura organizativa das escolas brasileiras, entre elas: a

reformulação no sistema de avaliação nacional e o uso da tecnologia a favor da

informatização/centralização das informações referente ao desempenho de todas as

redes e escolas.

Concernente ao uso das tecnologias da comunicação e da informação, que

permitem à gestão armazenar grandes quantidades de informações, de naturezas

diversas, pode-se dizer que elas propiciaram uma mudança profunda nas formas de



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gestão e controle dos órgãos centrais com repercussão na cultura organizacional das

unidades escolares. A esse respeito, Lima (2011, p. 16) destaca que,

As próprias relações estabelecidas entre a administração central e adesconcentrada do Ministério da Educação e as escolas, em termos deinformação, de processos de gestão diversos e de disseminação de circularese diretivas são atualmente mediadas por complexos processos de informaçãoe comunicação e por plataformas informáticas de diversos tipo, amplificando,sem precedentes a capacidade de controlo do centro sobre as periferias esobre o trabalho, pedagógico e administrativo dos professores. Este tende aser subordinado a uma vigilância sistemática, sob categorias tipificadas apriori e que modelam a representação das realidades escolares, controlam ostempos e os espaços, generalizam metodologias e processos de trabalho,favorecem a padronização e permitem a mensuração detalhada e acomparação automática.

No campo da avaliação educacional, foram criados sistemas de avaliação

educacional em todos os níveis da educação nacional. Quanto à educação básica,

merece destaque o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (Saeb)

implementado, em 1990 e aperfeiçoado a partir de 2005, com a aplicação da Prova

Brasil. O Governo Federal utiliza os dados do Ideb para estimular a competição entre as

redes e escolas; para distribuir os recursos dos vários programas da União,

principalmente os que têm um caráter (re) distributivo e complementar, evidenciando

assim, o controle dos resultados pela competição administrada, própria da gestão

gerencial. Para a educação superior como política de sistematização de avaliação desse

nível de ensino, merece destaque o Sistema Nacional de Avaliação da Educação

Superior (Sinaes), visando assegurar o processo nacional de avaliação das instituições

de educação superior, dos cursos de graduação e do desempenho acadêmico de seus

estudantes, nos termos do art. 9º, da Lei nº. 9.394, de 20 de dezembro de 1996

(BRASIL, 2004). Esse Sistema defende o uso dos recursos metodológicos de forma

combinada, ou seja, as ações da avaliação interna e externa combinadas e

complementares.

No entanto, é com o lançamento do Plano de Desenvolvimento da Educação –

PDE (2007) que o governo brasileiro sedimenta o modelo de gestão gerencial

fundamenta na eficiência e na aferição de resultados baseados em cumprimento de

metas estabelecidas em contratos de desempenho. Segundo Castro e Pereira (2014, p

290), o contrato de gestão é o instrumento de planejamento que permite o

acompanhamento das metas acordadas entre as instituições. Para os autores,



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O contrato de gestão constitui um instrumento que permite tanto umaaferição mais rigorosa da eficiência, da eficácia e da efetividade, bem comoum aumento considerável, bem como um aumento da transparência daadministração pública [...]. É um instrumento normativo, uma ferramenta queauxilia o planejamento e pode ser utilizado na administração pública comomeio para formalizar o compromisso das partes contratantes com a obtençãodos resultados.

No processo de implementação das estratégias gerenciais merece destaque a

institucionalização do Plano de Desenvolvimento de Educação (2007) que tinha como

objetivo integrar um conjunto de Programas e Ações, que já vinham sendo

desenvolvidos pelo Ministério da Educação de forma fragmentada, objetivando a uma

melhor organicidade ao sistema educacional. Como estratégia para implementar o PDE

(2007) nos sistemas municipais o governo criou o Plano de Ações Articuladas (PAR)

pelo qual os municípios aderiram voluntariamente ao Programa por meio do Contrato

de Gestão no qual estabeleciam as metas a serem atingidas no seu Planejamento Anual

sempre atreladas ao financiamento a ser recebido. O PAR, no entendimento de Ferreira

e Fonseca (2013, p. 289), é,

uma ferramento de planejamento, de operacionalização e avaliação daspolíticas educacionais criada dentro dos moldes de um Estado Federativo.Opelanejamento é centralizado pelo Ministério de Educação, que, oferecendoapoio técnico e financeiro, induz os entes federados a assumiremresponsabilidades na gestão da educação.

No campo da educação superior e integrando as ações do PDE, merece destaque

a instituição do Programa de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais –

Reuni ( Decreto nº 6.096/2007). Com esse programa, o governo brasileiro reestruturou

as universidades públicas e instituiu a gestão gerencial. O programa procurou estimular

a eficácia e a eficiência das instituições de ensino superior públicas federais como forma

de expandir o acesso às universidades federais brasileiras.

Verifica-se, dessa forma, que a gestão gerencial predomina na atualidade na

condução da gestão das políticas educacionais, no discurso, objetivando a modernização

da gestão das instituições, no entanto, é possível evidenciar que, nesse processo, o que

se estabelece é a busca pela racionalização dos serviços públicos, impregnando uma

lógica que subordina a educação a conceitos econômicos, realçando as noções de

empregabilidade, produtividade e competitividade transvestidos pelo discurso da

qualidade e da excelência. É uma lógica que introduz o sentido da mercadorização dos

direitos no interior da sociedade de forma sutil e gradativa, mudando o foco das



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políticas sociais universalistas fundamentadas no princípio da igualdade, para políticas

focalizadas baseadas na competitividade, na meritocracia, na diferença.

3. Gestão Gerencial e repercussões no trabalho docente

As mudanças ocorridas, principalmente, a partir dos anos de 1990 nas políticas

públicas educacionais brasileiras privilegiam a transformação produtiva com equidade e

trouxeram uma nova organização para as instituições, referenciadas em critérios de

flexibilidade, eficiência e eficácia, próprias de uma gestão empresarial. No campo

educacional as orientações do modelo gerencial com novas características – como

responsabilização, transparência e critérios mais rígidos de acompanhamento, avaliação

e controle – intensificaram a atividade do trabalhador docente, passando, pois, a exigir

um trabalhador com características multifacetadas e polivalentes, capaz de se adaptar a

diferentes tipos de ocupação.

Ao discutir as especificidades do trabalho docente, é necessário compreender

que a docência é uma profissão com características próprias e faz parte de um processo

histórico, cultural que se organiza dentro da lógica do sistema capitalista. No entender

de Flores e Tirado (2010), toda profissão é um trabalho que implica modalidades,

particularidades e especificidades e, nessa perspectiva, a natureza do trabalho docente

encontra-se vinculada à divisão social do trabalho, sem contudo, deixar de se organizar

de modo fragmentado, própria da divisão do trabalho, no sistema capitalista, devendo

portanto, ser analisado como qualquer outro tipo de trabalho.

Para Kuenzer (2009, p. 240), há uma estreita articulação entre a divisão social

do trabalho e a divisão do trabalho. Para a autora, “essas duas concepções não se

opõem, e sim guardam uma relação dialética entre si, em que ao mesmo tempo, se

negam, se afirmam, configurando a dupla face do trabalho: qualificador, prazeroso e,

simultaneamente, desqualificador, explorador, causador de sofrimento”. Segundo a

autora, para se discutir as questões do trabalho no sistema capitalista, deve-se considerar

a sua dupla face, enquanto produtor de valores de uso e de valores de troca; essa é uma

relação dialética que compõe uma totalidade. No caso do trabalho docente, essa

característica é acentuada, devido à natureza não-material2 do seu trabalho.

2 A definição de trabalho imaterial não é algo simples. Trabalho imaterial pode ser entendido, segundo, Camargo (2013) como aquelas atividades quepossuem como conteúdo principal a comunicação, a cooperação, o conhecimento e o saber. São as qualificações subjetivas que passam a ter um papel



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Corroborando o pensamento de Kuenzer (2009), Flores e Tirado (2010)

assinalam que a força do trabalho dos mestres é considerada uma mercadoria e que

facilita a continuidade do processo de acumulação. Essa constatação tem permitido

afirmar que, por um lado, o trabalho do docente incide sobre o processo de valorização

do capital; por outro lado, cria as condições para a capacitação de mão-de-obra que é

consumida pelo capital e pelo Estado. Nessa mesma linha de raciocínio, o trabalho

efetivado pelos docentes, forma e instrui tanto ideologicamente como em

conhecimentos a mão de obra para que ela adquira habilidades e destrezas necessárias

ao capital, convertendo-a em uma mão de obra, qualificada com possibilidades de

aumentar a sua capacidade produtiva o que contribui para perpetuar a sociedade

burguesa.

Isso significa dizer que a análise do trabalho docente ultrapassa a análise de

técnicas e procedimentos pedagógicos, do conhecimento como fonte do trabalho e da

relação professor-aluno. Na sua configuração, deve levar em consideração as relações

sociais capitalistas e sua lógica organizativa que se estendem a todas as atividades

sociais existentes, inclusive à escola, embora essa instituição não produza mercadorias,

e, por isso, não seja possível falar em paridade entre escola e produção. Por isso, para se

compreender o trabalho docente, é, necessário ter a clareza de que ele se institucionaliza

com base em várias dimensões, ou seja, a organização, os sujeitos, os objetos, os

processos os conhecimentos, as tecnologias e os seus resultados.

Nesse sentido, o trabalho docente apresenta-se, apenas como mais uma

especificidade no contexto do trabalho no sistema capitalista. Isso porque, para ambos,

são exigidos determinados padrões de comportamento compatíveis com a

racionalização crescente do processo produtivo e da vida social (KUENZER, 2009). Em

consonância a esse pensamento (TARDIF; LESSARD, p. 24, 2008), destacam ainda que

“o conjunto de tarefas cumpridas pelos agentes escolares, inclusive os alunos é, ele

próprio, padronizado, dividido, planificado e controlado”, assim a ligação da

organização do trabalho no sistema produtivo acaba se estendendo até a forma de

organização das escolas e do trabalho docente. Para Kuenzer (2009), o trabalho docente

é complexo e não consiste, apenas, em cumprir ou executar uma ação, mas também

central no processo de valorização das mercadorias. Uma mercadoria, cuja produção resulta de trabalho imaterial, pode ser quanto a sua forma física, materialou imaterial; mas a questão principal está no tipo de trabalho, ou de ação, empregado para sua produção. A noção de “saber” é provavelmente o que melhordefine, em um sentido quase didático, o trabalho imaterial, pois diz respeito ao fato de que o valor de uma mercadoria não resulta necessariamente dodispêndio de tempo de trabalho empregado na sua produção (trabalho abstrato), mas sim dos saberes mobilizados por aqueles que a produzem.



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numa atividade que envolve pessoas o que vai exigir que esse trabalhador atribua

sentido a sua ação o que determina uma especificidade própria.

Assim, pode-se considerar que o trabalho docente é parte da totalidade

constituída pelo trabalho no capitalismo sendo, portanto, inerente a esse e estando

submetido, à sua lógica e às suas contradições. Nessa perspectiva, a docência pode ser

analisada como qualquer outro tipo de trabalho humano.

No contexto das atuais reformas educacionais e da implementação de um

modelo de gestão no seio das instituições escolares, as reformas passaram a atribuir à

escola múltiplos e diferenciados papéis além das suas funções normais, contribuindo,

assim, para ampliar o raio de atuação docente, consequentemente, provocando

modificando na realização do trabalho. Como bem destaca Oliveira (2004, p. 19), “[...]

el modelo de gestión escolar adoptado combina formas de planejamento y controle

central em la formulación de políticas com la descentralización administrativa en la

ejecución de lãs mismas (p. 19). Tais consequências ocorrem pela flexibilidade

administrativa presente no modelo de gestão vigente que se deriva da descentralização

administrativa, modificando a organização do trabalho, que passa a ser realizado

pautado em um modelo mais flexível.

Segundo Brito e Castro (2013), com as reformas implementadas nos sistemas de

ensino a partir de 1990, o trabalho docente foi reconfigurado. Nos últimos anos, têm

sido observadas novas formas de organização do trabalho docente, associadas também

a uma nova forma de reorganização do sistema escolar, que passou a incorporar um

modelo de regulação educativa, com base nas demandas contextuais do mundo

globalizado. A regulação das políticas educacionais repercute diretamente no trabalho

docente, haja vista que modifica a estrutura e composição da organização escolar

influenciando no seu funcionamento, que segundo Oliveira (2004), se dá em função,

[...] da centralidade atribuída à administração escolar nos programas dereforma, elegendo a escola como núcleo do planejamento e da gestão;financiamento per capita, com a criação do Fundo de Manutenção eDesenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério(FUNDEF), por meio da Lei n. 9.424/96; a regularidade e a ampliação dosexames nacionais de avaliação (SAEB, ENEM, ENC), bem como a avaliaçãoinstitucional e os mecanismos de gestão escolares que insistem naparticipação da comunidade (OLIVEIRA, 2004, P.1130).

Tais mudanças modificam o trabalho escolar já que passam a implementar

medidas que alteram a configuração das redes públicas de ensino. Com isso, é possível

observar que as orientações norteadoras das políticas educacionais ocasionam uma



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maior autonomia para as escolas, principalmente no que se refere à gestão e realização

do trabalho docente; em contrapartida, estes acabam intensificando seu trabalho para

atender às exigências e obrigações postas.

Segundo Oliveira (2004), o professor, em face das variadas funções que a

escola pública assume na atualidade deve responder às exigências que ultrapassam a sua

formação. Para a autora, o trabalho docente não é definido mais apenas como atividade

em sala de aula; ele compreende a gestão da escola no que se refere à dedicação ao

planejamento e à elaboração de projetos específicos, bem como à discussão coletiva

sobre o currículo e da avaliação em geral e específica do ensino. Semelhante às novas

exigências do processo produtivo, o professor passa agora a ser responsável por

múltiplas funções que deve desempenhar de forma mais efetiva, participativa e flexível.

Pesquisas realizadas pelo Gestrado (2007), intitulada Trabalho docente na

educação básica no Brasil3 e posteriormente comprovada no Rio Grande do Norte por

Brito e Castro (2013), indicam que a nova forma de organização escolar tem repercutido

no trabalho docente, principalmente na intensificação, na precarização e flexibilização

do trabalho docente.

No Dicionário do Trabalho Docente, Duarte (2010) utiliza-se da ideia de Apple(1995) para explicitar o que seja o conceito de intensificação do trabalho. Para esseautor,

[...] a intensificação do trabalho docente representa uma das formas pelasquais os privilégios de trabalho dos(as) trabalhadores(as) da educação sãodeteriorados. Isso ocorre de forma trivial e mais complexa, pois inclui desdea falta de tempo de tomar um cafezinho e relaxar, ou seja, a falta de tempopara o descanso, que cada vez mais se comprime, até uma ausência total detempo para se manter em dia com o próprio campo profissional, comoatualizar-se (Apple, 1995, p. 48).

A intensificação do trabalho docente pode ser comprovada por diversos fatores;

dentre eles, merecem destaque: o aumento da jornada de trabalho em mais de uma

escola, em geral para complementar o salário; a extensão da jornada de trabalho no

próprio estabelecimento de ensino, sem remuneração extra e pela incorporação de novas

funções no interior do próprio trabalho. Para Brito e Castro (2013), o fato de o docente

ter que distribuir o seu tempo de trabalho em mais de uma unidade, compromete o

trabalho escolar e traz consequência para o trabalhador que tem de se deslocar para mais

de uma unidade, com perda de tempo e horas que deveriam ser dedicadas ao lazer ou ao

3 Pesquisa desenvolvida pelo GESTRADO/UFMG. A pesquisa do tipo survey foi realizada em seteestados brasileiros: Minas Gerais, Pará, Rio Grande do Norte, Paraná, Santa Catarina, Espírito Santo eGoiás.



15

descanso para a recomposição da sua força de trabalho. Discutindo essa tendência,

também comprovada por Tardif e Lessard, (2008, p. 25), os autores apontam que uma

das consequências da intensificação do trabalho escolar reside no fato de que,

[...] os governos, pressionados por contextos econômicos, consideram mais emais a educação escolar como um investimento que deve ser rentável, o quese traduz por uma racionalização das organizações escolares e enxugamentossubstanciais nos orçamentos. Eles visam simultaneamente a aumentar suaeficácia e sua “imputabilidade” através de práticas e normas de gestão e deorganização do trabalho provenientes diretamente do ambiente industrial eadministrativo.

Assim, as exigências e as responsabilidades direcionadas aos sistemas de ensino

público principalmente a partir da década de 1990, acabam por repercutir diretamente

no trabalho efetivado pelos gestores, professores, supervisores entre outros que

integram o processo de ensino de aprendizagem. Esse novo contexto leva a um modelo

de organização pautado na descentralização administrativa, acarretando

consequentemente, responsabilização por parte dos docentes e uma participação mais

efetiva da comunidade nas instituições por meio de Conselhos e incentivos ao

voluntariado, reconfigurando, dessa forma, o trabalho docente.

Quanto à precarização do trabalho docente, esta ocorre nas relações de

emprego como decorrência de sua flexibilização e do contrato provisório, da ausência

de um piso salarial e de um plano de cargos e salários e as perdas de garantias de

trabalho. Para autores, como Antunes (2006), Pochamann (2011), as mutações no

mundo do trabalho, provenientes da reestruturação na base de produção, em vez de

proporcionar a melhoria qualitativa do trabalho, complexificou as relações trabalhistas,

reduzindo os direitos conquistados pelos trabalhadores no período do estado de bem

estar e estabelecendo relações mais fragilizadas que têm levado à precarização do

trabalho em todas as profissões. Para Ricardo Antunes (2006), a precarização do

trabalho significa o desmonte dos direitos trabalhistas, ou seja, é o conjunto de

mudanças econômicas e sociais no mundo do trabalho, geralmente caracterizado pela

desqualificação nas relações de contrato trabalhista. Nesse entendimento, a precarização

do trabalho docente, e também do trabalhar escolar, não se constituem em algo recente,

mas se apresentam de forma histórica e constante, pois, acompanham as profundas

mudanças políticas, econômicas e sociais ocorridas no âmbito internacional e nacional.



16

Outros motivos também podem causar precarização a exemplo das condições de

formação e de trabalho dos professores, a organização do ensino e as condições

materiais do atendimento escolar.

No que se refere à flexibilidade do trabalho docente, esse fator está associado à

exigência de um novo perfil do trabalhador para atender à transversalidade dos

currículos, às avaliações formativas, as exigências pedagógicas e administrativas em um

ambiente sem condições de trabalho adequadas (OLIVEIRA, 2004). Isto implica que a

profissão docente mal estruturada e, em condições de formação precária, contribuirá

para o desenvolvimento intelectual e consciente deficitário das pessoas na sociedade.

Vale ressaltar, também, que a ação docente formal tem, como característica, o trabalho

flexível e codificado, autônomo e controlado, composto de uma combinação variada de

elementos contraditórios e diversificados .

Na atualidade, o contexto sócio-histórico e cultural acaba por suscitar muitas

incertezas aos educadores e educandos: aos professores, que cumprem ordens advindas

de instâncias superiores, cumprindo tarefas, muitas vezes, sem muita segurança.

Chegam a se sentir desvalorizados profissionalmente, sendo encarados como pessoas

que estão em salas de aulas para testar o que foi simplesmente mudado. Os alunos,

também são submetidos a incertezas, pois, o processo de formação educacional não está

sintonizado com as demandas da vida social, tampouco com a formação de espírito

crítico, necessário a uma vida cidadã autônoma e ativa.

Em um movimento dialético, autores, como (Libânio 1984), (Melo, 2010),

(Freire 1996), definem a prática docente para além da formação e da reprodução da

força de trabalho e apresentam conceitos que comprovam a complexidade do trabalho

docente, mas apontam para uma possibilidade de transformação e de mudança. Entre

essas concepções, destacamos a de Libânio (1984, p.137) que define e ressalta que o

trabalho docente “é um processo simultâneo de transmissão/assimilação ativa, onde o

professor intervém trazendo um conhecimento sistematizado onde o aluno é capaz de

reelaborá-lo criticamente com os recursos que traz para a situação de aprendizagem”.

Esse fazer deve pautar-se na realidade do aluno e na contextualização histórica e social

a que estão inseridos.

Melo (2010, p.2) descreve a atividade docente como “uma prática social

concreta, dinâmica, multidimensional, interativa, invariavelmente inédita e imprevisível.



17

Um processo atravessado por influências de múltiplos aspectos – políticos, econômicos,

sociais, entre outros”.

Freire (1996, p.98) destaca, ainda, que “[...] a educação é uma forma de

intervenção no mundo. Intervenção que, além do conhecimento dos conteúdos bem ou

mal ensinados e/ou aprendidos, implica tanto o esforço de reprodução da ideologia

dominante quanto o seu desmascaramento”. Isso implica que a profissão docente mal

estruturada e formada poderá contribuir para um desenvolvimento deficitário da

sociedade.

O trabalho docente se enaltece quando deixa de ser, apenas, cumpridor e ou

executor de ações, e passa a ser uma atividade de interação com outras pessoas,

imprimindo, assim, sentido ao que fazem. No atual contexto das reformas educacionais,

essa dimensão tem sido secundarizada; a ação docente formal tem adquirido

características do trabalho flexível e codificado, autônomos e controlados, composto de

uma combinação variada de elementos contraditórios e diversificados entre si. Essas

características do trabalho, em geral, estão presentes no trabalho docente, quer seja no

cenário educacional em âmbito nacional, quer seja no âmbito internacional.

Considerações finais

As reformas que se processaram no final do século XX, no campo da educação

em âmbito mundial, vinculam-se às mudanças impostas pelo processo de globalização

econômica que caracterizam o mundo contemporâneo. Essas transformações

provocaram uma ampla reestruturação e reorganização da economia e das relações

políticas mundiais. É nesse contexto, que adquire centralidade a redefinição do papel do

estado, induzido por uma nova agenda econômica global veiculada e ampliada pelas

tecnologias da comunicação e da informação. O antigo modelo de organização social, o

Estado do Bem-Estar-Social, passou a ser visto como um impedimento ao

desenvolvimento das nações por ser considerado como ineficiente e ineficaz, ganhando

destaque as teses do Estado-mínimo, e do mercado como instituição eficiente, ágil e

capaz de oferecer produtos e serviços de qualidade. Em função desses fatores, há uma

nova reorganização da vida social, com base na revalorização da racionalidade

econômica e empresarial, na procura de vantagens competitivas, no protagonismo das



18

organizações produtivas e dos seus respectivos critérios de gestão tais como a eficácia e

a eficiência, tornando-se prioridade a substituição do modelo de gestão burocrático por

uma gestão gerencial.

Os sistemas educacionais, para se ajustarem às novas diretrizes da reforma do

estado, necessitaram ser reformulados e regulamentados; e contou para isso, com a

orientação de organismos internacionais, que, nas suas diretrizes, apontavam para a

necessidade de tornar os sistemas de ensino mais flexíveis e modernos, com uma gestão

mais eficiente e baseadas em resultados. Dessa forma, a gestão da educação sofreu

profundas modificações, de um modelo patrimonialista e burocrático para uma gestão

democrática definida em Lei ou para uma gestão gerencial imposta pela necessidade de

reformar o estado, tornando-o mais ágil e flexível. Assim, se evidencia uma grande

distância entre a gestão democrática que é definida na Constituição Federal de 1988,

referendada na Lei de Diretrizes e Bases nº 9.394/96 e os programas que são gestados

no Ministério da Educação que apostam no modelo gerencial, como forma de

modernizar a gestão da educação e da escola, permitindo o estabelecimento de um

modelo híbrido de gestão que não tem contribuído para a sistematização de uma prática

democrática nas instituições escolares.

Ademais, o trabalho docente vem sendo reconfigurado no interior das

unidades escolares. As mudanças ocorridas com a gestão, as novas formas de

acompanhar e avaliar o trabalho docente, bem como novas exigências para os

trabalhadores da educação, têm alterado a formação dos trabalhadores da educação,

flexibilizando a sua forma de contratação, aumentando a carga horária de trabalho e

suas atribuições, contribuindo, sobremaneira, para a precarização e a intensificação do

trabalho.

Esse novo modelo de organização educacional tem evidenciado, cada vez

mais, o docente como um trabalhador que presta um serviço técnico e instrumental,

muito associado a questões burocráticas o que tem impedido as chances de realização

do real objetivo da escola: a produção e sistematização do conhecimento e a formação

de indivíduos mais conscientes, atuantes e críticos.

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XVII ENDIPE – Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino11 a 14 de novembro de 2014, Fortaleza

SIMPOSIO- Eixo: A Didática e a Prática de Ensino na Relação com a SociedadeSubeixo: Impactos das políticas na gestão e no trabalho docente

Tema: GESTÃO DAS POLÍTICAS EDUCACIONAIS E TRABALHO DOCENTE

INTERVENÇÃO: POLÍTICAS EDUCACIONAIS E TRABALHO DOCENTE:ANALISE PRELIMINAR DOS MESTRADOS PROFISSIONAIS DA ÁREA DE

EDUCAÇÃOFlávia Obino Corrêa Werle

Universidade do Vale do Rio dos Sinos – [email protected]

O tema central deste XVII Endipe são as relações entre a Escola, a Formação de

Professores e a Sociedade. Convergente com esta temática o subeixo Impactos das

políticas na gestão e no trabalho docente bem como o simpósio Gestão das políticas

educacionais e trabalho docente reavivam o debate com questões relacionadas à

Sociedade, em especial às políticas e à gestão educacional.

Inicio com um ponto de vista a respeito do trabalho docente e da sociedade para

depois discutir as políticas e analisar uma determinada política relacionada à formação

do professor em nível de pós-graduação.

Trato de começo do trabalho docente e a respeito dele estabeleço alguns

pressupostos que podem, talvez, ser percebidos na linha do que S. Ball designou de

“recursos para desviar a atenção do imediatismo e do "real" de aflição e tormenta”

(BALL, 2005, p. 541) pelo qual os professores estão passando. Ball refere-se ao

colapso, à erradicação do profissionalismo frente ao qual, argumentos em contrário,

encobririam o caos desencadeado pelas políticas educacionais e os novos processos de

gestão. O trabalho do professor como prática contextualizada, como diálogo com as

circunstancias locais, como compromisso, como prática ético-cultural, como

interlocução constante dentro das instituições e entre elas e a sociedade, para ele,

não tem futuro. O profissionalismo para Ball, que fala num contexto europeu acerca do

pós-estado de bem estar, não tem espaço, tendo em vista “efeitos combinados de

tecnologias de performatividade e gerencialismo” (BALL, 2005, p. 542). Não me

proponho a discutir conceitualmente profissionalismo mas a refletir acerca da prática

docente, considerando que dela não foi totalmente erradicado o profissionalismo, que

dela não foram totalmente eliminados os espaços de diálogo e de sensibilidade para com

as circunstancias locais, de compromisso consigo mesmo, com os alunos e com a



comunidade local, pois que, na prática, ocorrem apropriações, releituras, movimentos

que resistem, modificam, acolhem as políticas de acordo com os contextos. Isto,

considerando o contexto brasileiro com sua diversidade e desigualdades.

Lima (2001, p.62) auxilia no adensamento teórico do contexto de prática ao

reconhecer um longo percurso e o complexo processo de comunicação entre a

concepção normativa das políticas e sua execução em espaços escolares, aspecto em que

converge com as concepções de S. Ball.. Destaca que há uma certa invulnerabilidade

dos professores a regras, a procedimentos burocráticos, a imposições. Os professores

como atores em espaços escolares têm capacidade para ignorar ou redefinir regras e a

possibilidade de, em grupo ou individualmente, fazer uso estratégico do espaço de

interpretação de regras que não produziram. Embora ele não esteja discutindo

profissionalismo, está de alguma forma indicando que existe espaço para práticas que

não sejam apenas e sempre respostas a regras impostas de fora. A distância social e de

poder entre os atores dos sistemas de ensino (hierarquia e escolas) pode ser favorável a

uma mais intensa interpretação e reinterpretação de regras e de políticas, podendo

inclusive substituí-las por normas alternativas.

Licínio Lima tem discutido a escola como lócus de resistência à reprodução

normativa, destacando a importância dos atores, suas negociações e insurgências. Sua

argumentação questiona o fato da ação organizacional ocorrer por referencia direta a

regras formais-legais, produzidas supra-organizacionalmente. De seu ponto de vista há

uma simultaneidade entre a imposição normativa externa – normativismo – e o que ele

chama de infidelidade normativa ou fuga do normativismo. Sua posição é de que os

atores produzem regras hetero e auto-produzidas, o que põe em cheque a produção

externa e a reprodução externa perfilada estritamente às normas.

Inicia Lima afirmando que numa administração centralizada do sistema de

ensino a produção de regras formais, de instruções e normas é realizada fora da escola.

Essa miríade de regras é chamada de forma generalizada de “legislação” incluindo

desde leis, decretos e portarias até circulares, ordens de serviço. Todas elas têm em

comum o seu caráter normativo e impositivo.

Os graus de aplicação e entusiasmo local, a infidelidade normativa, a

invulnerabilidade de certos professores a regras e a capacidade dos atores de ignorar e

redefinir normas se reforçam e possibilitam o exercício da autonomia dos

estabelecimentos de ensino. A autonomia encaminha para a produção de regras

próprias, conforme condições locais e valores compartilhados.



Certeau é um autor importante que nos auxilia na compreensão mais ampliada

desse contexto de prática embora sua discussão não seja focalizada em políticas mas em

questões de cultura, práticas, sentidos que os atores atribuem a seus fazeres. Ele

interroga as operações das pessoas comuns, dos usuários aos quais ele se nega a tomar

como entregues à passividade e à disciplina (CERTEAU, 2011, p. 37). No dizer de seu

apresentador Luce Giard, Certeau “manifesta a recusa da uniformidade que um poder

administrativo gostaria de impor em nome de um saber superior e do interesse comum”

(Giard, apud CERTEAU, 2011, p. 13).

Certeau manifesta-se contrário a um ser humano afeito à uniformidade, por isto

sua abordagem teórico-metodologica volta-se para a percepção dos usos, das operações

de apropriação, de reapropriação, de subversão, de consumo, de recepção, das

microresistencias, e das inércias, todas estas variantes encaradas como modos de

praticar. Refere esses modos de praticar como uma metaforização da ordem dominante,

como uma equivalente às regras e imposições externas. Ou seja, ao mesmo tempo uma

ordem é exercida e burlada (Giard, p.19). Entretanto o próprio Certeau alerta “o exame

das práticas não implica um regresso aos indivíduos” pois “a questão tratada se refere a

modos de operação ou esquemas de ação e não diretamente ao sujeito que é o seu autor

ou seu veículo” (CERTEAU, 2011, p.37-38).

Em A invenção do cotidiano, artes de fazer, afirma que as práticas são “arte”,

melhor dizendo, “técnicas a espera de um saber esclarecido que lhes falta” (CERTEAU,

2011, p. 128). “A arte é portanto um saber que opera de fora do discurso esclarecido e

que lhe falta “(p.129). As práticas são mudadas pouco a pouco em ações de discurso.

Para isso o método1 é importante pois sistematiza, pelo discurso um saber fazer. O saber

fazer encontra-se em um espaço não-discursivo, “essencialmente sem escritura” (p.128).

“A arte constitui em relação à ciência, um saber em si mesmo essencial, mas ilegivel

sem ela” (p.131). “Nas práticas o conhecimento acha-se recolhido “trata-se de um saber

não sabido” (p.134).

Na perspectiva de prevalência e domínio do gerencialismo e da

performatividade, o profissionalismo e a formação de professores se tornam obsoletos,

desnecessários. Criar novas modalidades de curso, rearticulá-los frente às demandas

especificas dos sistemas de ensino, aperfeiçoá-los ou não é, igualmente, indiferente. Se

entretanto, entendermos que formação de professores implica num processo de

1 Destaca-se neste aspecto a importância do pesquisador como alguém que registra, reflete, ajuda a narraro saber fazer.



autoformação, de crescimento e desenvolvimento pessoal e cultural, de reflexão, de

implicação dos professores para com seu desenvolvimento profissional e de realização

de trabalhos em colaboração, então, teremos o fazer como arte, teremos a possibilidade

de, reflexivamente, construir infidelidades, perceber os contextos e suas necessidades. O

debate entre teoria e pratica resulta empobrecido se considerarmos o gerencialismo e a

performatividade como dominantes. Descartar, mediante o gerencialismo, as

possibilidades de reflexão na ação, é negar que os professores, a partir de suas vivências

pessoais e experiências, possam desenvolver um conhecimento.

Este texto parte de um quadro teórico em que o profissionalismo se desenvolve

em contextos de prática, um quadro teórico que considera o trabalho do professor e a

formação de professores como prática contextualizada, como diálogo com as

circunstancias locais, como compromisso, como prática ético-cultural, como

interlocução constante dentro das instituições e entre elas e a sociedade. Um quadro

teórico que considera possível o exercício da autonomia nos estabelecimentos de

ensino, um exercício que encaminha para a produção de regras próprias, conforme

condições locais e valores compartilhados. Um quadro teórico que considera a formação

de professores vinculada a um processo de autoformação, de crescimento e

desenvolvimento pessoal e cultural, de reflexão, de implicação dos estudantes para

com seu desenvolvimento profissional e de realização de trabalhos em colaboração.

As políticas educacionais constituem um conjunto de decisões tomadas

antecipadamente, para indicar as expectativas e orientações da sociedade em relação à

escola. Elas visam assegurar a adequação entre as necessidades sociais de educação e os

serviços prestados pelos sistemas educacionais por meio do estabelecimento de normas

e controles, pelo incentivo à inovação, pela gestão e apoio financeiro. Ora, as

expectativas da sociedade não são uníssonas e congruentes entre si e, portanto, entre

elas há possibilidades de políticas de cunho gerencialista e produtivista alem das de

inspiração ético-cultural, mais voltadas para a reflexão e o profissionalismo.

Mestrado Profissional

Abordarei o tema discutindo os Mestrados Profissionais como política

educacional que se propõe a formar um tipo de profissional específico em sua relação

com o conhecimento e com a prática.

Abordarei também os impactos deste novo tipo de formação stricto sensu na

gestão e no trabalho docente dos próprios MP.



No contexto da pós-graduação stricto sensu brasileira, os mestrados

profissionais são experiências recentes. No total de todas as áreas de conhecimento,

conforme dados do Fórum Nacional de Mestrados Profissionais, dados coletados em

novembro de 2013, há 568 cursos em todo o país, dos quais 65,7% são oferecidos por

IES publicas e 34,3% por instituições privadas. Do total, 76,6% estão com conceito 3,

17,9% com conceito 4 e 5,5% com conceito 5 na avaliação da Capes. Do total de cursos

a metade está situada na região sudeste, 20,6% na região sul, 17,1% na região nordeste,

6,5% na região centro-oeste e 5,8% na região norte. Considerando a distribuição entre

as Grandes Áreas (classificação Capes), a Multidisciplinar concentra maior número de

mestrados profissionais 30,6% (somando a multidisciplinar ensino e a multidisciplinar

em geral). Em segundo lugar a área de Ciências da Saúde conta com 18,5% deste tipo

de mestrado, seguida da de Ciências Sociais Aplicadas com 17,1% e Engenharias com

11,8%. As outras cinco grandes áreas (Linguística, Letras e Artes; Ciências Humanas;

Ciências Exatas e da Terra; Ciências Biológicas; Ciências Agrárias) não alcançam cada

uma nem 10% do total dos mestrados profissionais. Há, portanto assimetrias

quantitativas entre as diversas regiões do país também em termos de mestrado

profissional.

Na área de Educação os mestrados profissionais receberam resistências fortes

quando da sua proposição. Hoje entretanto, há 32 destes cursos. Informações oficiais da

Capes indicam que na Área de Educação há 14 cursos de mestrado profissional

aguardando Homologação pelo CNE, o que corresponde a 44%; nove Homologados1

pelo CNE, totalizando 28% - ver tabelas 1 e 2. Portanto 72% dos cursos que já

submeteram o seu APCN ainda não estão implantados, ou estão em fase de implantação

(ano de 2013 em diante) frente ao que constata-se uma ampliação progressiva dos

mestrados profissionais na área de educação, em especial considerando que o primeiro

MP da Área de Educação começou a funcionar em 2009.

Observa-se também conforme tabela 3, que os cursos que se encontram na

condição de já homologados e aguardando homologação apresentam tendência a maior

diversidade temática do que os já em funcionamento, o que pode ser um indicativo de

que a área está desenvolvendo estratégias de articulação frente a esta modalidade

considerando as competências acadêmicas desenvolvidas e as necessidades sociais

percebidas. Ou seja afigura-se que a comunidade acadêmico-institucional da Área está

atenta e em interlocução com o contexto e com as necessidades sócio-educacionais de

forma a propor cursos de mestrado profissional adequados a eles.



Para analisar o MP como política educacional desenvolve-se neste texto uma

abordagem por dois eixos: o da formulação das políticas - texto legal, considerando

aspectos normativos, expressos em Portarias, e o contexto da prática, discutido a partir

da análise de propostas de mestrados profissionais da área de Educação. Para este

segundo eixo utilizou-se “Proposta do Programa” do ano de 2012, de nove Cursos de

Mestrado Profissional, disponíveis na página da Capes, o que corresponde a 28% dos

cursos desta modalidade e desta Área aprovados na Capes. Em alguns casos também foi

consultado o site dos cursos na internet.

Normativas dos Mestrados Profissionais – eixo da formulação política

A Portaria 47/95 destacava que os cursos de mestrado dirigidos à formação

profissional deveriam ter seus docentes e orientadores com produção intelectual de alto

nível, divulgada de acordo com padrões reconhecidos. Os requisitos necessários para a

aprovação do curso eram a existência de pesquisa de boa qualidade, os projetos em

parceria com o setor produtivo e a oferta de atividades de extensão. Quanto aos

trabalhos de conclusão de curso poderiam assumir formas de dissertação, projeto,

analise de casos, performance, desenvolvimento de protótipos, equipamentos e

instrumentos. Esta Portaria era um documento breve e inicial com algumas diretivas

para orientar os cursos de mestrado profissional – MP.

Em 16 de dezembro de 1998 foi exarada a Portaria 80/98 designando a nova

modalidade de “mestrado profissionalizante” e relacionando-a diretamente à formação

de profissionais para elaborar novas técnicas e processos. Foi dado destaque ao caráter

de terminalidade ao mestrado, então designado de profissionalizante, mediante estrutura

curricular que articulasse ensino com aplicação profissional, e se relacionasse com a

formação profissional obtida em nível de graduação. Quanto ao trabalho final o

documento repete a normatização da Portaria de 1995, sem avançar na concepção de

trabalho final. Em 1998, entretanto, é dada maior amplitude às instituições proponentes

que poderiam não apenas ter cursos de pós-graduação stricto sensu, mas agora também

alargando para as que tivessem curso lato sensu, realizassem pesquisa e prestação de

serviços e revelassem qualificação científica, tecnológica e/ou artística no campo

específico do curso. A Portaria 80/98 destaca-se pelo anuncio da ênfase tecnológica, de

inovação de processos e pelo caráter de terminalidade atribuído ao curso.



Em 2003 a Câmara de Educação Superior do CNE emite o Parecer 81/2003,

pronunciando-se que os mestrados profissionalizantes são de oferta regular e levam à

obtenção de diploma e grau acadêmico. A oferta regular frente a cursos de edição única

são noções que se alternam nos documentos relativos ao MP, sem que tenham uma

justificativa mais consistente para tal. Especialmente a oferta única assemelha-se mais

com a modalidade de curso de especialização que não exige pesquisa e inserção social

constante e cumulativa, e um debate mais aprofundado entre teoria e prática.

Já em 2009, a Portaria 7/09 da Capes delimita com maior detalhe as

características do mestrado profissional (agora não mais designado de mestrado

profissionalizante) reafirmando sua validade nacional e aos titulados os mesmos direitos

concedidos aos portadores de mestrado acadêmico. O mestrado profissional foi então

definido como curso que possibilita capacitação para a prática profissional avançada e

transformadora, voltado para a inovação pela incorporação do método científico e rigor

metodológico na gestão, produção e aperfeiçoamentos tecnológicos. O artigo 4º.

especifica os objetivos do mestrado profissional nos quais se evidencia o compromisso

com a competitividade e produtividade das empresas e organizações publicas e

privadas. São objetivos do mestrado profissional:

I - capacitar profissionais qualificados para o exercício da prática profissionalavançada e transformadora de procedimentos, visando atender demandassociais, organizacionais ou profissionais e do mercado de trabalho;II - transferir conhecimento para a sociedade, atendendo demandas específicas ede arranjos produtivos com vistas ao desenvolvimento nacional, regional oulocal;III - promover a articulação integrada da formação profissional com entidadesdemandantes de naturezas diversas, visando melhorar a eficácia e a eficiênciadas organizações públicas e privadas por meio da solução de problemas egeração e aplicação de processos de inovação apropriados;IV - contribuir para agregar competitividade e aumentar a produtividade emempresas, organizações públicas e privadas.

O parágrafo único do artigo 5º. desta Portaria é fundamental ao reiterar a ênfase

em princípios orientadores do mestrado profissional quais sejam: aplicabilidade técnica,

flexibilidade operacional e organicidade do conhecimento técnico científico,

valorização da experiência profissional, os quais deverão estar consistentemente

expressos na estrutura curricular. As especificações a respeito do corpo docente

apresentam-se um pouco mais descoladas das exigências feitas para os do mestrado

acadêmico– “apresentar de forma equilibrada, corpo docente integrado por doutores,

profissionais e técnicos com experiência em pesquisa aplicada ao desenvolvimento e à

inovação; apresentar normas bem definidas de seleção de docentes que serão



responsáveis pela orientação dos alunos” (incisos V e VI, art.7º. da Portaria Normativa

7/09) - e menos rígida em termos de carga horária uma vez que é admitida a dedicação

parcial ao curso. A qualificação do corpo docente é objeto de controle, devendo ser

demonstrada pela produção intelectual ou reconhecida experiência profissional. Os

formatos e tipos de trabalho de conclusão de curso foram mais longamente

especificados, apresentando maior diversificação, podendo apresentar-se em forma de:

artigos, patentes, revisão sistemática e aprofundada da literatura, projetos técnicos,

publicações tecnológicas, registros de propriedade intelectual, desenvolvimento de

aplicativos, de materiais instrucionais, didáticos e de produtos, estudos de caso, relatório

técnico com regras de sigilo, dentre outros. Mantém a possibilidade de cursos com

duração determinada – edição única - e a excepcionalidade em termos de concessão de

bolsas de estudos pela Capes.

A Portaria 7/09 abre alternativas diferenciadas, antes não aventadas nos

documentos normativos, possibilitando para a estruturação dos mestrados profissionais,

a forma de consórcios, ou a oferta em instituições como Universidades, centros de

pesquisa, entidades públicas ou privadas.

Os documentos que normatizam o mestrado profissional avançaram em

especificação do formato do trabalho de conclusão de curso e em termos da composição

do corpo docente. Este avanço, entretanto, não parece suficiente para configurar uma

nova forma para esta modalidade de curso em termos de sua estrutura e funcionamento.

A concepção de mestrado profissional no âmbito das normatizações não está clara ao

ponto de configurar um instrumento de avaliação coerente com a especificidade

pretendida. Há declarações gerais como o objetivo de “contribuir para agregar

competitividade e aumentar a produtividade em empresas, organizações públicas e

privadas” mas não está acompanhada de como tal objetivo se expressa em termos

formativos. Neste aspecto a definição de resultados pretendidos não auxilia na

configuração de novas configurações de curso – de funcionamento, de produção

cientifica, curriculares, ... -, afigurando-se a predominância e persistência do formato

dos pós-graduações acadêmicos.

Por outro lado, a ênfase na capacitação profissional voltada a procedimentos

técnicos e demandas do mercado de trabalho, a urgência de atender a demandas de

desenvolvimento, o foco na melhoria da eficácia e da eficiência das organizações e na

solução de problemas, o compromisso com a competitividade e aumento da

produtividade, situa as normativas com relação aos mestrados profissionais numa



perspectiva instrumental, objetivista, produtivista e voltada para resultados. Há,

entretanto que considerar como as instituições estão se apropriando destas normas e

configurando suas práticas.

Análise dos cursos de mestrado profissional em funcionamento: uma forma de

abordar o eixo da prática

Os cursos em funcionamento e que já participaram de uma avaliação, tendo

portanto preenchido o Coleta do Programa2, somam nove, sendo três da região sudeste,

três da região nordeste, dois da região sul e um da região centro-oeste.

Considerando as Linhas de Pesquisa e Inserção Social – LPIS - identifica-se que

o tema gestão é o mais frequente, seja relacionado à educação básica, à educação

superior, à educação profissional, à avaliação da educação pública, à redes sociais, à

EAD.

O segundo tema mais frequente é tecnologias, articulado a linguagens verbais e

visuais, a ferramentas e conteúdos para EAD, a linguagens e letramento.

Figuram como temas em linhas de pesquisa e inserção social de três IES quatro

temas: políticas, em geral, associadas a focos como financiamento, a práticas de

formação, a práticas sociais. Como tema presente em Linhas de pesquisa e inserção

social – LPIS – de três mestrados profissionais está o de práticas relacionadas a

formação, a aspectos sociais, políticos e pedagógicos. Igualmente com presença em três

MP o tema linguagens relacionada a letramento digital, a diversidade cultural e

inovação pedagógica, e a tecnologias. Com presença em dois MP o tema diversidade,

cultural e territorial, assim como o tema inovação, articulado a desenvolvimento

regional e a aspectos pedagógicos. O tema ferramentas/modelos aparece em dois MP

seja relacionado a instrumentos de medidas, como a EAD.

Em termos de localização regional o tema gestão é o mais distribuído e presente

em MP de todo o país, o que não acontece com tema relacionado a tecnologias que

parece predominar em MP da região nordeste.

A seguir os nove MP já em funcionamento serão analisados considerando três

aspectos: contextualização, inovação e formação com base na experiência profissional

(esta última será desenvolvida em outro estudo). Entende-se que estas categorias não

são fechadas, mas porosas entre si. Ou seja, a configuração de cada uma se desenvolve e

avança em articulações com as demais A analise não designará a condição específica de



cada MP mas refere-se a uma situação geral inferida do conjunto dos MP, embora

algumas transcrições sejam de relatórios específicos.

Contextualização é uma categoria que leva em conta as estratégias de diálogo

dos MP com as circunstâncias locais e a interlocução com a sociedade de diferentes

maneiras (produção científica, convênios, estratégias curriculares, processo seletivo,

candidaturas).

A contextualização é uma dimensão, que se situa, inclusive em período anterior

à criação do MP, implicando em prévia colaboração com redes de ensino locais,

regionais e em alguns casos, redes públicas de vários estados brasileiros. Há IES com

pesquisa junto a redes de ensino há mais de 10 anos, com estruturas que desenvolvem

instrumentos para gestão de sistemas de ensino, ou ofertam cursos de extensão e de

especialização nas origens do MP. Muitos MP referem que a procura dos cursos

acadêmicos da IES tem demonstrado o interesse de professores das redes publicas pela

formação stricto sensu. Outros MP no início de seu funcionamento declaram o

ajustamento das pesquisas que já vinham sendo desenvolvidas a aspectos mais aplicados

das temáticas que os constituem. Há também o caso de realização de “experiência

piloto” para várias turmas do governo federal (professores e técnico-administrativos), o

que foi importante, dentre outros aspectos por demonstrar o quanto o perfil de um MP

seria adequado para este tipo de demanda.

A destinação das vagas ou o perfil almejado para os candidatos indica

preferência por profissionais em exercício, diretores de escolas públicas, técnicos de

órgãos de gestão da educação básica pública, bem como de órgãos do Ministério de

Educação do Brasil e, inclusive, um caso de técnicos do Ministério de Educação de

outro país – Moçambique. A composição de turmas muitas vezes é demandada por

secretarias estaduais e municipais de educação, o que, proporciona uma positiva

condição de apoio aos matriculados, oferecendo sustentabilidade ao curso. Há casos em

que se trata de uma demanda institucional quando os problemas de pesquisa passam a

focar temáticas sociais e institucionais relevantes. Esta vinculação com o contexto

consolida o caráter aplicado do curso. Ademais como o MP é realizado em serviço, a

prática dos alunos passa a ser discutida nos seminários e objeto a ser problematizado

nos trabalhos de finalização do curso.

Os processos seletivos, de maneira geral se assemelham aos dos programas

acadêmicos em termos de etapas e documentação (curriculum vitae, prova escrita,



proficiência). Alguns casos apresentam especificidade como uma instituição privada

que criou “fator público no processo seletivo” atribuindo um “bônus de 20% de pontos”

na média final de classificação no processo seletivo a profissionais dos sistemas

públicos de ensino, caso que resultou em 85% dos matriculados terem este perfil

(professores, supervisores, coordenadores, dirigentes de ensino).

Há cursos que visualizam sua condição de futuro dependente da constituição de

um sistema de incentivos que sirvam de articulação para o docente como pesquisador de

forma a produzir material didático e conhecimentos com base em tradições e em

resultados de pesquisa de diferentes áreas de especialidade (administração, ciência

política, ... variável conforme as LPIS) e com isto avançar no enfrentamento de

problemas da prática da educação.

Aspectos relacionados à proposta formativa indicam também contextualização,

dando condições de estudo e manutenção no ambiente de trabalho de profissionais de

carreira em instituições privadas e órgãos públicos. São exemplificativos os cursos

híbridos com algumas ofertas na modalidade á distância, e semi-presenciais, a

realização de cursos presenciais em certos meses do ano civil, não coincidentes com os

regulares períodos do calendário escolar e, equipes docentes interdisciplinares

constituídas de pesquisadores de diversos institutos, diversas áreas de conhecimento e

PPGs da IES. A realização de pesquisa direcionada à intervenção em problemas

concretos da educação relacionados às linhas de pesquisa é também seguidamente

declarada pelos MP. O trabalho final é outro indicativo de contextualização no mais das

vezes relacionado à área profissional do mestrando na forma de plano de ação

educacional relacionado à sua experiência e área de atuação.

Os objetivos dos MP explicitam o eixo de contextualização forte, como por

exemplo: - preparar quadros para a atuação estratégica na educação; ampliar a

capacidade de contribuição qualificada à formação de professores pesquisadores da

educação básica da região; desenvolver uma proposta formativa que ofereça condições

de construir projetos de intervenção na rede escolar; produzir conhecimentos que

possam subsidiar políticas, programas, planos e projetos em sistemas educacionais;

contribuir para a formação de profissionais qualificados para resolver problemas

práticos, garantindo uma atuação de qualidade no mercado de trabalho; atender às

demandas da sociedade por formação e qualificação profissional.

O sucesso da proposta formativa do MP é referida em alguns relatórios, como

por exemplo: projetos desenvolvidos pelos alunos tem contribuído para atrair parceiros



dispostos a financiar novos projetos. Ademais os MP tem sido procurados por

instituições publicas e privadas para a oferta de turmas exclusivas especialmente

Institutos Federais de Tecnologia e prefeituras.

As LPIS evidenciam também aspectos de contextualização, como por exemplo a

indicação que o fio condutor do curso é a “formação de professores considerando

aspectos relacionados às identidades e diferenças advindas da diversidade cultural, das

inovações pedagógicas, e das subjetividades docentes e discentes, produzidas com as

diferentes linguagens da sociedade contemporânea”.

Outro indicativo de contextualização é a participação em iniciativas e programas

do Ministério da Educação como Observatórios da Educação, PIBID e Rede Nacional

de Educação Continuada.

Inovação é uma categoria que emerge dos relatórios dos MP relacionada a

interdisciplinaridade e a processos de colaboração, indicando autonomia institucional.

Inovação figura também como subtema em LPIS – Sistemas de inovação, cultura e

desenvolvimento regional e Linguagens, diversidade e inovações pedagógicas, estas,

tratadas do ponto de vista de inovações tecnológicas e metodológicas incorporáveis à

prática docente.

Observa-se inovação seja nas alterações e novos formatos curriculares para

atender às especificidades dos públicos, seja nas articulações institucionais e entre áreas

de conhecimento. Da mesma forma o esforço de alinhar o processo formativo e as

pesquisas e projetos de inserção social com as necessidades da região resultam em

numerosas inscrições nos processos seletivos o que demonstra uma face do significado

social do MP e o quanto tal curso traz de contribuições para a qualificação de recursos

humanos.

Assim, cursos fortemente direcionados à gestão educacional fortalecem-se

mediante a soma de esforços de departamentos de diferentes Áreas de conhecimento

como Administração, Economia, Ciências Sociais, Artes, Design, Ciências Contábeis e

Estatística, o que demonstra um substrato interdisciplinar e colaborativo em sua

organização e funcionamento. Um dos relatórios registra: “A união de professores de

várias unidades acadêmicas da IES e outras Universidades e Instituições de ensino

superior também demonstrou a capacidade de aglutinar trabalho desses pesquisadores

em torno dos temas da educação”. O nível de ação declarado apresenta convergência

com as demandas do PNPG 2011- 2020 que recomenda fortemente a interlocução entre



a pós-graduação em diferentes áreas de conhecimento e a educação básica, bem como a

importância da interdisciplinaridade.

Assim, vínculos intrainstitucionais e interdisciplinares afiguram-se como

práticas e como possibilidades promissoras a serem aprofundadas nos MP, além dos

desenvolvidos com outras IES nacionais e internacionais. Por serem muito recentes os

MP não expressam em seus relatórios articulações com outros MP, o que ainda está para

ser construído e talvez seja um mecanismo positivo na construção da identidade deste

tipo de curso.

A utilização de metodologias variadas no processo formativo (momentos on line

e presenciais, calendário ajustado às condições de trabalho dos estudantes,...), a

utilização de “estudos de caso”, vídeo-aulas, debates com representantes das redes de

ensino conveniadas acerca de políticas educacionais, são alguns exemplos de inovação e

relações colaborativas que perpassam o desenvolvimento do MP e convergem para os

objetivos de preparação qualificada de recursos humanos. Outro elemento que demanda

uma proposta formativa interdisciplinar decorre da diferenciação das áreas de graduação

dos candidatos que acorrem ao MP.

Vários MP relatam convênios com IES nacionais e estrangeiras para o

desenvolvimento de pesquisas e produção de conhecimento.

Observa-se, entretanto, que a ficha e os quesitos de avaliação formatam em

demasia o desenvolvimento de práticas mais inovadoras e mesmo situações

experimentais.

A formação relacionada à experiência profissional é uma categoria que

evidencia a importância da reflexão na articulação entre teoria e prática. Os relatórios

sugerem que os cursos de MP têm, em sua constituição esta categoria como inspiração

na forma como são estruturados, como seu corpo docente é captado, como o processo

formativo é construído. Por outro lado a valorização da contextualização, da articulação

teoria-prática e da experiência profissional dos estudantes pode também ser identificada

nos objetivos dos cursos e na perspectiva de autoavaliação que muitos MP, embora de

implantação recente, já manifestam.

Como os ambientes profissionais são diversificados e complexos, bem como as

problemáticas a enfrentar mediante uma abordagem científica e teorizada, os cursos de

MP são, em geral, constituídos por equipes interdisciplinares e, não raras vezes, com

docentes de diversas instituições que se associam.



Os trabalhos de conclusão do MP são uma evidencia importante que se

configura como atividade de produção de conhecimento, estreitamente comprometida

com a prática profissional. Pode assumir, por exemplo a forma de “plano de ação

educacional estruturado a partir do estudo de um caso de gestão”, um plano de ação que

objetiva, paralelamente, a aprimorar a educação públicas em seus diferentes níveis de

gestão.

Os objetivos de vários cursos de MP expressam o compromisso com

conhecimentos, o desenvolvimento de qualidades profissionais e, ao mesmo tempo,

atenção para com as políticas e o desenvolvimento da educação em diferentes contextos

nacionais. Há objetivos que declaram o desenvolvimento da criatividade, do espírito

crítico, da autonomia intelectual, da capacidade de desenvolvimento da cidadania ativa;

outros propõem-se a refletir acerca de “políticas educacionais relacionando-as,

dialogicamente com as outras áreas de saber e com os projetos de intervenção na rede

escolar’. Vários cursos apresentam objetivos que sugerem a idéia de profissionalismo e

formação reflexiva, como por exemplo: “incrementar processos de autonomia, reflexão,

criticidade e criação”, “contribuir para a formação de profissionais qualificados para

resolver problemas práticos” no mercado de trabalho nas suas diferentes esferas de

atuação. Ou ainda, MP tem por objetivo “a qualificação de professores para a atuação

profissional avançada, transformadora de procedimentos e processos presentes na

atuação docente, realizada por meio da reflexão sobre a prática pedagógica, da

incorporação de metodologia científica e da utilização de recursos tecnológicos

aplicáveis ao processo de ensino-aprendizagem”; formar para a análise e interpretação

de diferentes contextos de atuação com vistas ao planejamento de ações que atendam a

demandas especificas; utilizar a reflexão critica e a pesquisa cientifica para a produção

de novas estratégias e ações.

Há, entretanto, MP que transcrevem objetivos expressos em documentos

orientadores do MP (portaria Capes), como por exemplo: “Promover a articulação

integrada da formação profissional com entidades demandantes, visando melhorar a

eficácia e a eficiência das organizações públicas e privadas por meio da solução de

problemas e geração e aplicação de processos de inovação; Contribuir para agregar

competitividade e aumentar a produtividade em empresas, organizações publicas e

privadas”. Neste caso pode-se supor uma maior identificação com o perfil gerencialista

criticado por S.Ball que foi referido no inicio desta análise.



Ou seja, de certo ponto de vista pode-se também identificar nos relatórios dos

MP traços de uma cultura performativa e voltada para a obediência a regras exógenas e

para a valorização do que pode ser medido, classificado, controlado, comparado.

Encaminhando para conclusões

Os MP sugerem que no âmbito da pós-graduação há um esforço de

profissionalismo e da busca de caminhos alternativos, diferenciados, inovadores para

oferecer uma formação continuada aos que se dedicam á Área de Educação, em

diferentes funções e níveis de atuação.

Os MP demonstram focos possíveis de formação pós-graduada, no que se

diferenciam dos Programas Acadêmicos que, em grande parte, designam-se de

“Educação”, sem uma especificação temática mais comprometida, clara e focalizada.

A alteração de um modelo de pós-graduação de perfil acadêmico que vem há

muito sendo praticada e constituída é uma tarefa árdua. A declaração de um novo

formato de pós-graduação não é suficiente para alterar as práticas na pós-graduação,

especialmente devido a um formato de avaliação mantido para ambos os cursos –

acadêmico e profissional. Submeter os MP ao preenchimento de critérios que foram

construídos para os cursos acadêmicos não os ajuda a encontram/construir sua

identidade e respeitabilidade.

Referências:

BALL, Stephen. Profissionalismo, gerencialismo e performatividade. Cadernos de Pesquisa,São Paulo, v.35, n.126, São Paulo,set./dez.2005, p. 539 – 564.

CERTEAU, Michel de. A Invenção do Cotidiano. Volume 1: Artes de Fazer. Petrópolis, RJ:Vozes, 2011

LIMA, Licínio. A escola como organização educativa: uma abordagem sociológica. SãoPaulo: Cortez, 2001.

Notas de rodapé:

1 - Conforme Portaria Normativa 194, de 4 de outubro de 2011 após a data de publicação dahomologação do resultado pelo Ministro da Educação a Instituição proponente do mestrado profissionalterá 12 meses para dar efetivo início ao funcionamento de seu curso, ou seja ofertar disciplinas paraatendimento dos alunos matriculados. Após a data de inicio o curso passará de “curso em projeto” para



“curso em funcionamento”. O reconhecimento de um curso de mestrado profissional ocorre a partir doParecer do CNE/MEC homologado por Portaria Ministerial publicada no Diário Oficial da União.

2 - Tem-se presente que o relatório “Proposta do Programa”é uma narrativa “oficial” do que cada MPtraça (aceita/imagina/registra) para expressar o que realizou no período. Outros tantos relatos a respeitodo mesmo percurso poderiam ser propostos e até se sobrepor, ao que poderia ser chamado de “oficial”.





Tabela 1 - Instituição e designação dos cursos de Mestrado Profissional da área de Educação por situação de funcionamento – 2014

Coleta Disponível Aguardando Homologação pelo CNE Homologado pelo CNE

UNIPAMPA-Educação UNINTER- Educação e Novas TecnologiasUFPR - Educação: teoria e Práticade Ensino

IFSul - Educação e Tecnologia UNISINOS- Gestão EducacionalUFBA - Currículo, Linguagens eInovações Pedagógicas

UNB - Educação UNIR - Educação EscolarUESC - Formação de professoresda Educação Básica

UEPB - Formação de Professores UEMS - EducaçãoUNEB - Educação de Jovens eAdultos

UFRPE - Tecnologia e Gestão emEducação a Distânica FESP/UPE - Educação UFSCAR - EducaçãoUFLA - Educação UFPB/J.P - Políticas públicas, gestão e avaliação UNESP/ARAR - Educação SexualUFJF - Gestão e Avaliação daEducação Pública UNEB - Educação e Diversidade

UFVJM - Gestão de InstituiçõesEducacionais

UNEB - Gestão e Tecnologiasapliucadas às Educação UFRB - Educação do campo USP - Ensino de AstronomiaUNINOVE - Gestão e praticasEducacionais UNITAU - Educação

PUC/SP - Educação: Formação deFormadores

CEETEPS - Gestão e Desenvolvimento da educação profissionalIFTM - Educação TecnológicaUERJ - Telemedicina e Telesaúde (eliminado embora na pagina daCapes esteja situado na área de Educação)UFU- Tecnologias, comunicação e educaçãoUNIARA -Processo de Ensino, Gestão e InovaçãoUFMG - Educação e Docência



Tabela 2 - Quantitativo de Mestrados Profissionais da Área de Educação por situação de funcionamento – 2014

Nº PorcentagemColeta Disponível 9 28,00%Aguardando Homologação pelo CNE 14 44%Homologado pelo CNE 9 28,00%

32

Tabela 3 - Mestrados profissionais da Área de Educação por condição de reconhecimento conforme temas prevalentes, 2014

Temas ImplantadosAguardandohomologação

Jáhomologados

Educação 3 4 1Gestão e ... 4 3 1Formação de professores 1 1 2Tecnologia/educaçãotecnológica 1 3Curriculo/inovações 1 1Diversidade/educ. campo 2EJA 1Educação sexual 1Prática de ensino 1Ensino de ... 1



Tabela 4 - Mestrados Profissionais da Área de Educação, por título, área de concentração e linhas de pesquisa e intervenção social 2014

ColetaDisponível -

IES Área Básica Área de concentração Linhas de Pesquisa e Intervenção SocialUNIPAMPA-(SUL) Planejamento educacional

1) Política e gestão da educação; 2) Gestão das práticas docentes nadiversidade cultural e territorial.

UFLA -(SUDESTE) Educação

Formação deprofessores 1) Linguagens, diversidade cultural e inovações pedagógicas.

UNB - (C-ESTE) Educação

A- Gestão de políticas eSistemas educacionais;b) Políticas públicas egestão da educaçãoprofissional etecnológica.

A - 1) Políticas públicas e gestão da educação básica; A - 2) Políticas públicase gestão da educação superior. B - 1) Sistema de inovação, cultura edesenvolvimento regional; B - 2) Políticas e gestão da educação profissional etecnológica.

UEPB -(NORD) Educação

Formação deProfessores da educaçãobásica 1) Linguagens e letramento digital; 2) Práticas de leitura e produção textual.

UNINOVE -(SUDESTE)

Gestão e praticasEducacionais 1) Gestão educacional; 2) Práticas pedagógicas; 3) Práticas político-sociais.

UFJF -(SUDESTE) Educação

Gestão e Avaliação daEducação Pública

1) Modelos, instrumentos e medidas educacionais; 2) Gestão, avaliação ereforma da educação pública; 3) Equidade, políticas e financiamento daeducação pública; 4) Avaliação, currículos e desenvolvimento profissional degestores e professores de educação básica.

UNEB -(NORD)

Educação - Gestão eTecnologias Aplicadas àsEducação

A - Gestão da educaçãoe redes sociais; B)Processos tecnológicose redes sociais

A - 1) Gestão da educação e redes sociais; B - 1) Educação, processostecnológicos e redes sociais.



UFRPE -(NORD) Tecnologia Educacional

Tecnologia e Gestão emEducação a Distânica

1) Ferramentas tecnologicas para EAD; 2) gestao e produção de conteudopara EAD.

IFSul - (SUL) Educação e Tecnologia Educação1) Políticas e práticas de formação; 2) Linguagens verbo-visuais etecnologias.



Gestão das políticas educacionais e trabalho docente em tempos de Ideb 1

Sem preconceitoOu mania de passado

Sem querer ficar do ladoDe quem não quer navegar

Faça como o velho marinheiroQue durante o nevoeiro

Leva o barco devagar

(Paulinho da Viola, 1975)

Sofia Lerche Vieira 2

RESUMO

O trabalho reflete sobre as políticas, a gestão e o trabalho docente, buscando nexos entre

uns e outros. A análise discute a educação e a gestão como empreendimentos cuja

produção envolve processo e produto. Para compreender a gestão das políticas

educacionais, toma-se como objeto de estudo a avaliação de larga escala. Situando seu

contexto e trajetória, procura-se identificar elementos de sua gestão, bem como suas

repercussões sobre a escola e o trabalho do professor. Como percurso metodológico se

analisa os termos em separado para, depois, retomar a questão proposta. A reflexão é

finalizada por considerações em torno dos desafios ao trabalho docente em tempos de

Ideb.

Palavras chaves: Política Educacional. Gestão Educacional. Gestão Escolar. TrabalhoDocente. Avaliação de Larga Escala. IDEB.

1. Esclarecendo os termos

O tema proposto para este simpósio encerra um complexo jogo de palavras. De

um lado, seu título aponta no sentido da “gestão das políticas educacionais e trabalho

docente”. De outro, o sub-eixo ao qual está vinculado sugere tratar dos “impactos das

políticas na gestão e no trabalho docente”.

Se falamos em “impactos das políticas na gestão e no trabalho docente”, o foco

está nas ações de governo e seus reflexos sobre a gestão e o trabalho do professor. Se

1 Texto apresentado no Simpósio: “Gestão das políticas educacionais e trabalho docente”. Eixo: ADidática e a Prática de Ensino na relação com a Sociedade, Subeixo: Impactos das políticas na gestão e notrabalho docente. XVII ENDIPE. Fortaleza, 11 a 14 de novembro de 2014.2 Da Universidade Estadual do Ceará e da UNINOVE.



2

optamos por focalizar a “gestão das políticas educacionais e trabalho docente”, a ênfase

está no gerenciamento dessas mesmas políticas. Como se vê, não é difícil incorrer no

risco de nos perdermos em um desafiante e complexo mar de palavras.

Buscando uma rota para responder ao desafio, pensei ser oportuno começar por

refletir sobre o significado dos termos “essenciais” (substantivos e adjetivos) para

depois, cuidar dos “acessórios” (preposições que fazem diferença). Como percurso

metodológico, começo por esclarecer o significado e as implicações de cada um dos

termos em separado para, depois, num movimento de análise voltar à questão inicial.

Ao final, concentro a reflexão sobre o trabalho docente no que, como outros, denomino

de tempos de Ideb (MACEDO, 2011, CARDOSO, 2011 e VIDAL & VIEIRA, 2014).

A expressão “tempos de” não é original. Foi adotada por Schwartzman, Bomeny

& Costa (2000) e venho utilizando-a há mais de dez anos em estudos com foco no

caráter histórico das políticas educacionais (VIEIRA, 2008a e 2010). Sob o signo da

avaliação de larga escala, vimos nascer o Ideb (Índice de Desenvolvimento da Educação

Básica), sobre o qual esta reflexão se detém. Neste ensaio procuro desenvolver o

argumento de que este índice tem se transformado em um grande motor do trabalho na

escola, daí porque, como síntese toma-se o momento vivido pela política educacional e

pela escola como tempos de Ideb.

Além de trazerem uma nova lógica para a organização e a gestão da escola, esses

tempos têm contribuído para novas configurações e ritmos no trabalho docente.

Inspirando-me nas palavras de Paulinho da Viola (1975), em “Argumento”, diria que é

preciso examinar esta questão “Sem preconceito / Ou mania de passado / Sem querer

ficar do lado / De quem não quer navegar”. Entendo que em vez de tão somente criticar

esses tempos é necessário examiná-los com a isenção possível. Compreendê-los, por

assim dizer, para neles poder navegar.

Feitas essas observações em torno do rumo e da rota, passemos aos

esclarecimentos.

Políticas

Quando falamos em políticas estamos nos referindo basicamente a o que se faz

ou o que está sendo feito, a propostas e iniciativas desenvolvidas pelo Poder Público

ou por este financiadas. As políticas educacionais em geral são financiadas com

recursos públicos e executadas por instituições públicas. Este é o caso da maioria dos

programas de formação continuada de educadores patrocinados pelo governo federal a



3

partir do governo Lula com o objetivo de “o objetivo de suprir deficiências na formação

dos profissionais das referidas etapas da Educação Básica” (VIEIRA & VIDAL, 2013,

p. 23), a saber: o Programa de Formação Continuada de Professores das séries iniciais

do Ensino Fundamental (Pró-Letramento), o Programa de Formação Inicial para

Professores em exercício no Ensino Fundamental e no Ensino Médio (Pró-Licenciatura)

e o Programa de Formação Inicial para Professores em Exercício na Educação Infantil

(Proinfantil).

Não é incomum, porém, que ações de governo sejam realizadas por instituições

que, embora não sejam governamentais, recebem recursos para executar serviços

públicos. As instituições de educação superior que operam com bolsas do ProUni

(Programa Universidade para Todos) e créditos do Fies (Fundo de Financiamento

Estudantil)3 participam de ação em que o Estado financia a iniciativa privada para a

realização de um serviço. A matrícula desses alunos é vinculada à instituição particular

que frequentam. Uma organização pública como uma secretaria de educação estadual ou

municipal pode contratar instituições privadas de diferentes tipos para realizar serviços

diversos, inclusive iniciativas de formação. Para tanto, precisa apenas percorrer os

trâmites legais que orientam a correta aplicação dos recursos públicos.

Há situações intermediárias, em que alunos têm suas matrículas em instituições

públicas, podem ou não ser contemplados com bolsas e uma instituição receber recursos

para executar serviços no todo ou em parte a eles destinados. Há muitas organizações da

sociedade civil que prestam serviços ao Poder Público através de práticas de tal

natureza. O Progestão (Programa de Capacitação a Distancia para Gestores Escolares),

por exemplo, é uma iniciativa de formação de gestores escolares que foi desenvolvida e

financiada com recursos públicos com tais características. Os estados arcaram com seus

custos e o Consed (Conselho Nacional de Secretários de Educação) contratou a

Fundação Roberto Marinho para realizar a produção de módulos e vídeos do curso. A

oferta do serviço foi executada pelas próprias secretarias de educação dos estados que o

patrocinaram, com apoio de universidades. No momento o programa passa por

restruturação encomendada a uma organização não governamental (ONG) – o Cenpec

(Centro de Estudos e Pesquisas em Educação e Ação Comunitária).

3 O ProUni e o Fies são programas Ministério da Educação (MEC) destinados ao financiamento deestudos de alunos de graduação matriculados em instituições “não gratuitas com avaliação positiva nosprocessos conduzidos pelo MEC” (Brasil. MEC. <sisfiesportal.mec.gov.br>). O primeiro consiste naoferta de bolsas em instituições privadas e o segundo é uma modalidade de empréstimo utilizada duranteo curso e paga depois de sua conclusão com juros de 3,4% ao ano.



4

A contratação de instituições de direito público ou privado para a execução de

serviços é um processo de gestão das políticas. Nele estão envolvidas pessoas físicas e

jurídicas diversas que mediante dispositivos contratuais transformam as intenções de

políticas em ações.

Gestão

Quando falamos em gestão recorremos a um termo impregnado de significado no

campo da política educacional brasileira, sobre o qual muito já se discorreu. Segundo

Cury,

A gestão implica um ou mais interlocutores com os quais se dialoga pela artede interrogar e pela paciência em buscar respostas que possam auxiliar nogoverno da educação, segundo a justiça.Nesta perspectiva, a gestão implica o diálogo como forma superior deencontro das pessoas e solução dos conflitos (...)A gestão, dentro de tais parâmetros, é a geração de um novo modo deadministrar uma realidade e é, em si mesma, democrática, já que se traduzpela comunicação, pelo envolvimento coletivo e pelo diálogo (2005, p. 14-15)

Como outros autores também já se pronunciaram sobre o tema, não cabe aqui

aprofundá-lo (OLIVEIRA, MORAES & DOURADO, s.d.; DRABACH &

MOUSQUER, 2009). Para fins da presente discussão, basta lembrar que no Brasil a

palavra gestão praticamente substituiu o termo administração. Aqui, também, para além

das palavras há muito conteúdo e reflexão.

A gestão relaciona-se à administração na medida em que trata do como se faz,

ou do como está sendo feito. Ao mesmo tempo, expressa um sentido de ação para o

desenvolvimento de algo e está sempre associada à execução.

Esclarecido algo sobre os termos de parte da equação, é hora de retomar a

relação entre estes e o trabalho docente. Que implicações a política e sua gestão têm

para e sobre o trabalho docente? Qual o movimento da reflexão aqui para entender este

terceiro termo da proposição?

Trabalho Docente

O trabalho docente envolve distintas dimensões, tais como formação,

desenvolvimento profissional, salário, carreira e condições de trabalho. Ao se

combinarem entre si constituem a matéria prima do “ser professor(a)” e, de diferentes

modos, interferem sobre suas ações e reações às políticas e à gestão educacional.

A docência é componente intrínseco do processo educativo. Ainda que a

aprendizagem extrapole a sala de aula, hoje, como ontem, sua importância nos sistemas



5

educativos é indiscutível. Como atores desse processo, os docentes estão sob o foco da

“gestão das políticas educacionais” que interfere sobre seu trabalho de distintas

maneiras. Os docentes são, ao mesmo tempo, destinatários e executores de políticas. As

iniciativas voltadas para a melhoria de suas condições de trabalho docente representam

um exemplo de como os docentes podem ser destinatários de políticas. Uma iniciativa

mediada pelo trabalho dos professores em sala de aula, a exemplo de obter bons

resultados no IDEB os envolve como executores e, portanto, sujeitos de políticas. De

fato é um jogo complexo.

Feitos esses esclarecimentos em torno dos termos, é oportuno ir um tanto além

antes de voltar à proposição inicial. Tratemos, agora, de noções que melhor esclarecem

os termos política e gestão e os nexos que se estabelecem entre uma e outra.

2. Outros termos esclarecedores

A política e a gestão costumam ser analisadas a partir de seus resultados. Tão

importante quanto estes é seu processo de construção. Para entender a gestão das

políticas é necessário ir além. A compreensão sobre a diferença entre esses dois

momentos, requer um aprofundamento sobre a educação como empreendimento

essencialmente humano que envolve tanto processos como produtos.

O ensino e a aprendizagem são situações permeadas por processos e por

produtos. Enquanto o(a) professor(a) e o(a)s aluno(a)s estão interagindo entre si,

vivenciam processos diversos – momentos de troca, de explicações, de argumentos, de

perguntas e respostas. Esta interação, por sua vez, pode ou não se transformar em

produto. O texto de uma obra científica, artística ou técnica é um exemplo nesse

sentido. Processo e produto estão na base da transmissão do saber socialmente útil e

acumulado que é veiculado pela escola.

A relação entre processo e produto é intrínseca ao ato de elaboração mesma das

coisas, refere-se ao fazer e ao já feito. De um lado está a própria elaboração das coisas;

de outro, o resultado desta elaboração, consistindo em momentos inseparáveis da

produção material e imaterial (MARX, 1978). Como o próprio nome sugere, a

produção material refere-se a todos os bens disponíveis na natureza transformados

através do trabalho de modo a atender a alguma necessidade humana. A maioria dos

bens de consumo faz parte desta categoria, das roupas que vestimos, aos carros que

utilizamos – tudo passa por um processo de produção material nem sempre visível.



6

A produção imaterial, por sua vez diz respeito a elaboração humana onde o ato

de produção e o produto são inseparáveis. Este é o caso dos serviços de saúde, de

educação e de muitas manifestações artísticas. Uma show ao vivo, uma consulta médica

e uma aula presencial são exemplos de produção imaterial.

O conceito de produção tem sua origem no pensamento de Marx que, em sua

vasta obra contribuiu para a análise das relações econômicas e sociais. A passagem a

seguir é ilustrativa desta posição.

Na produção social de sua existência, os homens estabelecem relaçõesdeterminadas, necessárias, independentes de sua vontade, relações deprodução que correspondem a um determinado grau de desenvolvimento dasforças produtivas materiais. O conjunto dessas relações de produção constituia estrutura econômica da sociedade, a base concreta sobre a qual se elevauma superestrutura jurídica e política e à qual correspondem determinadasformas de consciência social. O modo de produção da vida materialcondiciona o desenvolvimento da vida social, política e intelectual em geral(MARX, 1989, p. 28-29)

Nessa perspectiva, a educação é uma das “formas de consciência social” e,

portanto, intrinsecamente associada à produção imaterial.

Embora representem momentos distintos da produção da existência, processo e

produto são inseparáveis. Se isto é verdade nas diferentes dimensões da vida e na

produção de bens de consumo, também é nas relações de convivência em sociedade.

Assim ocorre com a gestão – enquanto processo, diz respeito à forma como as pessoas

se relacionam entre si; enquanto produto refere-se àquilo que se obtém como fruto desta

relação.

A imagem de círculos sequenciados, tal como aparece na figura abaixo, é uma

ilustração da intrínseca relação entre esses dois componentes da gestão.

Gestão: processo & produto

Como processo, a gestão refere-se ao ato de fazer, envolve relações entre

pessoas e práticas visando atingir determinados fins. A dimensão de produto, por sua



7

vez, está associada a efeitos e resultados. Quando se vê o produto de um processo de

gestão nem sempre é possível dimensionar os caminhos trilhados para se chegar onde se

chegou.

A gestão interessa mais à política educacional enquanto resultado; embora o

processo ou a execução de uma política seja igualmente importante. A observação do

desempenho dos alunos na Prova Brasil, por exemplo, é uma questão de política

educacional. A esta interessa saber a que resultados chegaram; o processo de construção

do trabalho no interior dos sistemas e das escolas é uma questão de gestão de políticas.

Feitas essas considerações, é momento de retomar sob novas bases a proposição inicial.

Esclarecidos os termos, tratemos, agora, de dar substancia à reflexão sobre gestão das

políticas e trabalho docente.

3. Aprofundando a proposição

Muitas das políticas que circulam nas diferentes esferas do Poder Público dizem

respeito ao trabalho docente. Em geral são concebidas no âmbito do Ministério da

Educação, passam pelas secretarias estaduais e municipais de educação e aportam no

chão da escola. A concepção e implementação de políticas docentes é um capítulo a

parte, sobre o qual já refleti em trabalho anterior, ao debruçar-me sobre a noção de

gerações e ciclos de políticas (VIEIRA, 2012). Procurando avançar noutra direção, em

decorrência do desafio proposto por este Simpósio do ENDIPE, optei por tomar um

caso de política, mais especificamente a avaliação de larga escala. Porque chegou para

ficar e por sua relevância para o trabalho docente esta merece ser examinada em suas

íntimas conexões com os termos da proposição. Assim, iniciarei por uma breve

retrospectiva das iniciativas de avaliação de larga escala, para depois discutir sua gestão

e articulação com o trabalho docente.

Avaliação de larga escala, política e gestão

A avaliação de larga escala começa a chegar ao Brasil pelo final dos anos 1980,

quando o governo federal e alguns governos estaduais (BROOKE & CUNHA, 2010)

deflagram iniciativas diversas visando aferir resultados de estudantes em provas

aplicadas em escolas da rede pública. Foi neste contexto que surgiu o Sistema de

Avaliação da Educação Básica (Saeb), desenvolvido pelo Ministério da Educação, que

por seu alcance e abrangência nacional será aqui focalizado por atingir todas as

unidades da federação.



8

Tal como concebido originalmente o Saeb constituía-se em “um sistema de

avaliação amostral, operacionalizado a cada dois anos com a finalidade principal de

avaliar a qualidade, equidade e eficiência do ensino e da aprendizagem no âmbito do

Ensino Fundamental e do Médio” (VIEIRA, 2008b, p. 115).

Tendo sido gradativamente ampliado, em 2005 (Portaria Ministerial nº 931 de 21

de março de 2005) passou a configurar-se como um sistema composto por duas

avaliações: Avaliação Nacional da Educação Básica (Aneb) e a Avaliação Nacional do

Rendimento no Ensino Escolar (Anresc), também conhecida como Prova Brasil4, cuja

primeira edição foi realizada naquele mesmo ano.

A Prova Brasil permitiu que estados, municípios e escolas públicas de ensino

fundamental pudessem acompanhar seus resultados. Na prática, tal medida contribuiu

para uma significativa mudança no percurso das políticas de avaliação de larga escala

no país. A divulgação dos indicadores de desempenho cria um ambiente propício ao

surgimento de uma cultura de responsabilização, conforme discuto adiante.

A esta mudança veio a somar-se a criação do Índice de Desenvolvimento da

Educação Básica (Ideb), em 2007, instituído com o objetivo de “medir a qualidade do

aprendizado nacional e estabelecer metas para a melhoria do ensino” (BRASIL. MEC.

INEP. http://portal.mec.gov.br/index.php?Itemid=336> Acesso em: 10 ago. 2014)

É oportuno examinar o que diz o portal do MEC sobre o assunto:

O Ideb funciona como um indicador nacional que possibilita omonitoramento da qualidade da Educação pela população por meio de dadosconcretos, com o qual a sociedade pode se mobilizar em busca de melhorias.Para tanto, o Ideb é calculado a partir de dois componentes: a taxa derendimento escolar (aprovação) e as médias de desempenho nos examesaplicados pelo Inep. Os índices de aprovação são obtidos a partir do CensoEscolar, realizado anualmente.

As médias de desempenho utilizadas são as da Prova Brasil, para escolase municípios, e do Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb), para osestados e o País, realizados a cada dois anos. As metas estabelecidas peloIdeb são diferenciadas para cada escola e rede de ensino, com o objetivoúnico de alcançar 6 pontos até 2022, média correspondente ao sistemaeducacional dos países desenvolvidos (IDEM).

Como observamos em estudo anterior,

4 Com alcance distinto, as duas avaliações se complementam mutuamente. “A ANEB mantém os objetivos,características e procedimentos das avaliações, anteriormente, realizadas pelo SAEB, ou seja, por meio de amostrasda população, garantindo a continuidade da série histórica dos dados de proficiência dos alunos das redes públicas eprivadas brasileiras. Seus resultados não identificam municípios, escolas, turmas, alunos, professores e diretores. AAnresc, por sua vez, levanta informações sobre o desempenho de cada uma das escolas urbanas, com mais de 30alunos de 4ª e 8ª séries do Ensino Fundamental da rede pública brasileira. Seu objetivo principal é oferecer aosgovernos estaduais e prefeituras municipais uma avaliação das escolas de suas redes para um planejamento eaplicação mais preciso de suas políticas” (VIEIRA&VIDAL, 2013, p. 21).



9

A aplicação da fórmula do Ideb a estados, municípios e escolasincorpora dados de rendimento escolar (taxa de aprovação) e resultadosda Prova Brasil. Desde então, sua divulgação tem sido acompanhada cominteresse por parte de formuladores e executores de políticaseducacionais, o que constitui evidência de sua relevância para a aferiçãodo desempenho escolar de estudantes da Educação Básica e seu caráterestratégico na definição de políticas de melhoria da qualidade daeducação. A mobilização e destaque que os meios de comunicação têmoferecido à divulgação dos resultados do Ideb tem desempenhado papelrelevante junto à opinião pública e contribuído, de forma expressiva, paraa popularização da agenda educacional junto a sociedade em geral(VIEIRA & VIDAL, 2013, p. 22)

O Ideb tem facilitado a implantação daquilo que vem sendo chamado de política

de responsabilização ou accountability. Segundo Cerdeira & Almeida

“Na lógica da responsabilização educacional, os profissionais da educaçãosão considerados corresponsáveis pelo desempenho dos alunos (BROOKE,2006). Neste modelo, os resultados escolares passaram a ser divulgadospublicamente, o que gerou o rankeamento das escolas e maior exposição deprofessores, gestores escolares e gestores de redes de ensino” (2013, p. 1)

Com efeito este é um tema polêmico tanto no âmbito governamental, quanto

sindical e acadêmico. Conforme as autoras destacam há posições divergentes a respeito

da matéria. Enquanto uns se manifestam a favor “do aprimoramento das políticas e da

criação de uma cultura avaliativa” (BROOKE, 2006 e 2008; SOUZA, 2007); outros,

como Souza & Oliveira (2003), Freitas (2007), Coelho (2008), Barriga (2009) e

Cassassus (2009) são críticos desta posição.

Os argumentos favoráveis defendem “que os sistemas de avaliação possibilitam

o desenvolvimento de políticas públicas e ações pedagógicas que contribuem para o

monitoramento da aprendizagem e a elevação da qualidade do ensino”, conforme

Vianna (2003) e Munhoz Alavarse, Machado & Bravo (2012) e Do mesmo modo, por

“permitirem a identificação e análise das consequências das políticas já implementadas

e seus efeitos no desempenho discente” (FRANCO, ALVES & BONAMINO, 2007).

Os argumentos contrários às políticas de responsabilização, por sua vez,

destacam

os efeitos negativos como a imposição dessas políticas pelo governo, semmaiores esclarecimentos; o estabelecimento de rankings escolares; o fato dasavaliações não medirem o real trabalho feito na sala de aula; o engessamentodo currículo e das práticas docentes, sobretudo nas disciplinas de português ematemática; e a responsabilização do professor, pois não se sentemamparados pelas secretarias e coordenadorias de educação, além deenfrentarem sérios problemas sociais e de violência nas escolas. As críticastambém evidenciam a padronização das provas e os usos inadequados dosresultados pelos gestores educacionais.

Segundo as autoras, há de se destacar ainda, os “efeitos perversos” das políticas

de responsabilização Ravitch (2010), em particular



10

as que estabelecem prêmios e punições e que podem provocar o aumento dadesigualdade intraescolar, a saber: foco no treinamento para responder asquestões da prova em detrimento da aprendizagem; exagero de provas esimulados que causam a perda de aulas; professores e diretores podemdeliberadamente investir nos alunos que tem chance de alcançar as metas(notas) estipuladas, “abandonando” os grupos extremos (os melhores e ospiores); estímulo aos piores alunos para faltarem à prova; etc” (IDEM)

Qual o interesse desse debate para o tema de nossa reflexão? A gestão das

políticas de avaliação de larga escala é feita pelo que poderia ser denominado de “cadeia

produtiva” da educação, envolvendo em cada etapa atribuições e especificidades, desde

o Ministério da Educação (MEC), passando pelas secretarias estaduais e municipais, até

chegar às escolas. Cada uma dessas etapas envolve um imenso contingente de

instituições e sujeitos que se dedicam ao seu processo de produção.

As iniciativas de avaliação de larga escala feita pelo MEC são desenvolvidas

pelo INEP (Instituto Nacional de Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira) o qual, por

sua vez, recorre a contratações de instituições e pessoas diversas, não apenas

especialistas nos conteúdos das diferentes provas, como também nos artefatos

científicos e técnicos associados à sua aplicação.

As Secretarias de Educação também participam deste processo de diferentes

formas. Aquelas que possuem seus próprios sistemas de avaliação necessitam de uma

estrutura semelhante àquela montada pelo MEC – setores especializados, contratação de

empresas que realizam o processo de construção e aplicação de provas, etc. Tanto estas

secretarias como as demais participam das avaliações nacionais como parte de um

esforço integrado entre as instancias federadas (União, Estados e Municípios) para

cumprir e assegurar que o processo seja cumprido com o necessário sigilo e lisura. Esta

é um empreitada complexa que envolve indivíduos, instituições e recursos de grande

porte.

Como nas demais instancias pelas quais circula, a avaliação de larga escala

aporta na escola sob a forma de produto e de processo. Enquanto produto a avaliação

assume o formato de provas – que a escola não pediu ou sequer foi consultada para

aplicar – e de resultados obtidos por seus alunos, os quais por sua vez impactam de

diversas maneiras o cotidiano escolar. Enquanto processo, em maior ou menor grau, a

avaliação de larga escala passa a ser incorporada à vida da escola de inúmeras maneiras

e em diferentes dimensões do currículo.

Algumas escolas elegem as avaliações de larga escala como fonte permanente de

inspiração para o seu trabalho; outras preferem prosseguir fazendo o que sempre



11

fizeram ou até mesmo ignorá-las. Fato é que ano a ano e passo a passo tem se tornado

mais difícil fazer de conta que as avaliações externas não existem. Isto porque a escola e

seus docentes não apenas são cobrados, como também premiados (e cada vez mais!) e

mesmo punidos por seu desempenho.

Avaliação de larga escala e trabalho docente

Tendo examinado a política de avaliação de larga escala e as respectivas etapas

de sua gestão, chegamos, por fim, ao tema central da análise – o trabalho docente.

Algumas perguntas aqui se colocam: como todos esses componentes da política e de sua

gestão se combinam e atingem os professores? Seus impactos sobre os docentes são

semelhantes para todos ou diferenciados por segmentos? Seu trabalho permanece o

mesmo, ou é alterado pelas novas circunstancias que passam a se fazer presentes na

dinâmica da escola? Que novos desafios se colocam para seu trabalho?

Começando pelo começo e observando alguns elementos do contexto sob os

quais as políticas de avaliação de larga são geradas. Em um ambiente cada vez mais

propício à transparência pública, sob o advento de legislação específica (Lei nº

12.527/11) e de portais que se disseminam por todo país (Ver, a propósito:

<portaldatransparencia.gov.br>), “prestar contas” passa a ser um valor cada vez mais

presente na dinâmica político-social e, consequentemente, nos sistemas de ensino e suas

respectivas redes escolares.

A prestação de contas em si não é um valor negativo; ao contrário. A escola

enquanto um bem público precisa dizer a que veio à sociedade que a criou e a mantém, ,

que via de regra, deve se expressar pelo sucesso na aprendizagem dos alunos. O

problema reside nos usos correlatos que vem se fazendo das avaliações. Refere-se ao

modo como se dá o entendimento acerca das políticas de prestações de contas, e como

elas prestando contas dos recursos a ela destinados. O problema reside nos usos que

dela se fazem. Refere-se ao modo como as políticas de prestações de contas são

veiculadas pelos sistemas de ensino. Cria-se toda uma parafernália gerencial e política

em torno das provas, aí incluindo o ranqueamento (ranking) entre sistemas e

instituições.

Neste contexto, aquilo que deveria representar mera radiografia de um momento

da vida escolar (a avaliação externa), passa a ser vivido como se fosse sua essência.

Sistemas e escolas passam a viver sob o signo da avaliação de larga escala sob uma

lógica imposta de fora para dentro. De instituição comprometida com a formação para a



12

cidadania, veiculação e transmissão do saber, passa a se configurar como uma pequena

linha de montagem onde gestores, professores e estudantes passam a valer pelos bens

que produzem sob a forma de resultados.

E, agora, respondendo às questões acima referidas; a primeira delas: como todos

esses componentes da política e de sua gestão se combinam e atingem os professores?

As políticas de avaliação de larga escala têm efeitos diretos sobre a escola e o trabalho

docente. Se antes era possível manter uma lógica de funcionamento gerida

internamente, onde gestores e professores podiam se contentar em fazer o que sempre

fizeram; hoje, não mais. O trabalho escolar, ainda que mantenha muitos elementos de

seu modo de fazer anterior, foi profundamente alterado pelas orientações advindas de

tais políticas.

A segunda indagação diz respeito aos impactos das políticas de avaliação sobre

os docentes. Seus efeitos são semelhantes para todos ou diferenciados por segmentos? A

resposta a esta questão poderia ser resumida nos seguintes termos: se a escola é

impactada como um todo, os docentes são atingidos de forma diferenciada, a depender

das áreas de conteúdo e das séries onde atuam. Aqui muitas questões se colocam, a

começar pelo gerenciamento do currículo.

Se antes a distribuição de conteúdos era relativamente equilibrada entre as

grandes áreas do conhecimento, hoje há maior destaque para as disciplinas que se

constituem em objetos por excelência das provas, Língua Portuguesa e de Matemática e

consequente esvaziamento das demais disciplinas. Tal tendência, detectada por alguns

estudos no campo há alguns anos (VIDAL & VIEIRA, 2011 e 2014), tem se acentuado

com o passar do tempo e com o processo de entranhamento da avaliação de larga escala

no chão da escola. Assim como ocorre um privilégio das áreas de conteúdo, do mesmo

modo, as séries selecionadas para aplicação das provas tendem a receber maior atenção

que as demais. Embora não seja uma regra e não ocorra em todas as escolas, passamos a

conviver com uma situação onde há docentes de primeira e segunda linha, a depender

de suas áreas de formação e atuação e das séries onde trabalham.

A gestão desta política no âmbito interno da escola nem sempre é visível aos

olhos de um observador externo. Em nossas pesquisas junto a gestores, observarmos

que quando indagados sobre a emergência dessa nova ordem das coisas os mesmos, em

geral, preferem silenciar. Raros são aqueles que dão existência à presença de uma nova

dinâmica trazida a reboque das políticas de avaliação de larga escala. Reconhecendo-a,

ou não, ela está lá. E aqui, é preciso interpretar o significado do silencio, pois este



13

“pressupõe um conhecimento exato daquilo que não se diz. Como na prática não se

emudece para sempre, faz-se uma opção entre o que se pode dizer e o que não se diz.

Silencia-se o que melhor se conhece” (CANETTI, 1986, p. 327).

Em tese, a escola permanece a mesma; na prática, porém, há sinais de mudanças

evidentes em seu cotidiano. Deveria a escola permanecer a mesma face à avalanche de

transformações que tem invadido a vida contemporânea? Certamente que não.

Entretanto, aqui, vale lembrar o velho dito popular que sugere “nem tanto ao mar, nem

tanto à terra”. Mudanças são inevitáveis e necessárias e, portanto, o equilíbrio parece

estar em fazer “como o velho marinheiro que durante o nevoeiro, leva o barco devagar”

(DA VIOLA, 1975). Num mundo em permanente estado de mudança a escola está

fadada a mudar. Entretanto, há que se manter fiel à sua essência de casa de saber, ensino

e aprendizagem. Qualquer semelhança com uma linha de montagem ameaça o que tem

de melhor que é o desenvolvimento humano contemplando a igualdade na diversidade.

A resposta à terceira pergunta foi parcialmente dada e não deixa de ser um tanto

óbvia. De uma maneira geral, o trabalho docente foi, está e, ao que tudo indica,

continuará sendo alterado pelas políticas de avaliação de larga escala. Viver sob os

tempos de Ideb implica em uma regulação da escola e da sala de aula induzida por

fatores externos onde uma nova ordem se impõe. O calendário antes marcado pelas

datas comemorativas, agora, é pautado por novas rotinas: a preparação para as provas, a

execução, a divulgação dos resultados e, por fim, a premiação. Satisfeitos, ou não, os

docentes se movimentam neste cenário onde a pressão por bons resultados é a palavra

de ordem e onde o processo e o produto de seu trabalho passam a orientar-se para o

cumprimento de metas estabelecidas para e pela escola.

Em um cenário de mudanças profundas no ethos escolar e de alterações sem

precedentes na rotina do trabalho docente, impõe-se refletir sobre a última indagação,

qual seja a dos novos desafios a serem enfrentados pelo(s) professor(es). Aqui ousaria

sugerir que o desafio maior estaria em algo que, que na falta de melhor expressão,

resumiria como buscar um equilíbrio para além das provas. O que quero dizer com

isto?

Se a lógica da avaliação de larga escala é inevitável, é preciso aprender a

conviver com ela. Isto não significa mera aceitação alienada de uma nova ordem e, sim,

enfrentar o novo com conhecimento. Em vez de temer a nova ordem, é necessário

dominá-la para, aí então, poder criticá-la. O que sabem os docentes sobre todo este



14

aparato de avaliação, seus fundamentos e aplicações para o ensino e a aprendizagem?

Esta questão não requer resposta imediata, aqui e agora, mas é preciso aprofundá-la.

Ao lado do conhecimento sobre o significado e o sentido pedagógico da

avaliação de larga escala, é necessário manter vivo o espírito da docência cuja essência

está associada a fazer a mediação entre o conhecido e o por conhecer,

independentemente da área de conteúdo, da série, da escola de baixo ou alto Ideb. Se

não há alternativa a esses novos tempos, é possível, entretanto, optar pela lucidez.

Noutras palavras, só existe um desafio: viver ou viver.

Fortaleza, 24 de agosto de 2014

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