GÊNEROS TEXTUAIS NOS LIVROS DIDÄTICOS: PROBLEMAS DO ENSINO E DA

FORMAÇÃO DOCENTE

Dra. Leonor Werneck dos Santos (UFRJ / leonorwerneck@yahoo.com.br)

Resumo: Desde a publicação dos PCN, com as avaliações de livros didáticos organizadas

pelo MEC, vem sendo defendido o ensino de língua portuguesa pautado em gêneros textuais e

outros pressupostos teóricos apresentados pela Linguística Textual, como os conceitos de

referenciação, sequenciação, etc. Entretanto, é necessário analisar de que maneira os livros

didáticos de língua portuguesa vêm colocando em prática alguns desses conceitos. Este artigo

discutirá a abordagem de tipologia e gênero textual nos PCN e nas onze coleções de livros

didáticos de língua portuguesa aprovadas pelo PNLEM 2009. São discutidos os conceitos

presentes nesses manuais didáticos e sua aplicação, visando a observar: (1) de que maneira a

teoria de gêneros textuais vem colaborando para uma visão mais crítica do ensino de língua

portuguesa, enfatizando leitura e produção textual; e (2) se esses materiais didáticos oferecem

subsídios básicos para os docentes abordarem tais conceitos.

Palavras-chave: ensino, língua portuguesa, Linguística Textual, PCN, gêneros textuais,

livros didáticos.

Abstract: For a long time, a critical view of Portuguese language teaching has been proposed

and it has been emphasized the importance of developing reading and writing skills. Since the

publication of the National Curriculum Parameters (PCN) and the evaluation of class books

by the Ministry of Education (MEC), the linguistics approach of Portuguese language

teaching has been based on some concepts of Text Linguistics, as reference, text genres,

sequencing etc. However, it is necessary to analyze how Portuguese class books are

presenting such concepts. So, this paper aims to contribute to this discussion showing how

these concepts are presenting by some of these books.

Keywords: Portuguese language teaching, Text Linguistics, school curricular parameters, text

genres, class books.

1. Introdução

Este artigo pretende analisar de que maneira os livros didáticos de português (LDP) de ensino

fundamental e médio publicados a partir de 2004 estão apresentando e aplicando o conceito

de gêneros textuais (GT), apresentado por teorias que defendem o caráter sociointeracional

dos textos, como a Linguística Textual. Os objetivos desta etapa da pesquisa foram: analisar o

tratamento dado aos GT nos LDP, elencando os equívocos teóricos referentes a esse conceito

e os problemas referentes à nomenclatura – para isso, foi necessário observar também de que

maneira as tipologias textuais (TT) aparecem nos LDP; comparar a apresentação teórica do

Manual do Professor (MP) encartado nesses livros com a abordagem no material do aluno

(teoria e atividades propostas); analisar os pressupostos teóricos que norteiam o trabalho com

GT e TT, com base no MP e nos capítulos do livro1; analisar as atividades de leitura e

produção textual propostas nos LDP, explícita ou implicitamente relacionadas pelos autores a

GT e TT.

Os pressupostos que norteiam o embasamento teórico sobre GT geralmente retomam Bakhtin

(1929[1992]) e encontram-se em obras recentes – de autores postulantes de linhas teóricas

diversas –, dentre as quais podemos citar Karkowsky et al. (2006), Cavalcante et al. (2007),

Koch (2002, 2003), Koch & Elias (2006), Meurer et al. (2005), Dolz & Schneuwly (2004),

Marcuschi (2002, 2008), Travaglia (2003, 2007a, 2007b), dentre outros. Neste artigo, faremos

uma breve apresentação teórica sobre GT e TT, relacionando esses conceitos aos que

aparecem nos documentos oficiais voltados para o ensino médio – PCNEM e PCNEM+ – e

também para o ensino fundamental – PCNEF e PCNEF em ação –, que fundamentam e

inspiram as referências bibliográficas dos manuais didáticos analisados. Como os livros

didáticos privilegiam a terminologia gêneros textuais e tipologias textuais, justificamos nossa

opção por essa nomenclatura como ponto de partida para a análise dos LDP, embora

apresentemos outros termos que aparecem nos manuais.

1 Além da análise dos LDP, cerca de 200 professores recém-formados e formandos de Letras de Universidades públicas do Rio de Janeiro foram entrevistados, para traçar um panorama da formação desses profissionais sobre o conceito de GT e sua importância no ensino. Os resultados dessa entrevista, porém, não constam deste artigo.

A discussão a respeito da abordagem teórico-metodológica de Tipologia Textual (TT) e

Gênero Textual (GT) será feita nas onze coleções de LDP de ensino médio aprovados pelo

Programa Nacional do Livro Didático de Ensino Médio (PNLEM-2009)2. É importante

destacar, porém, que não temos a intenção de avaliar a qualidade desses materiais didáticos

nem a pertinência da avaliação dos programas oficiais do MEC, mas pretendemos incluir no

debate sobre ensino de língua portuguesa o conflito teoria/prática percebido nos manuais

didáticos no que se refere a TT e GT.

Apesar do destaque que o trabalho com gêneros textuais variados vem recebendo nas

pesquisas acadêmicas e propostas pedagógicas, nem sempre os livros didáticos de português

parecem aplicar coerentemente esse conceito. Como para muitos professores os LDP

configuram-se, mais que um material de trabalho com os alunos, um apoio teórico-

metodológico para a atuação em sala de aula, é necessário, portanto, discutir o ensino de GT,

analisando os manuais didáticos e a formação docente para pensar numa metodologia de

abordagem do tema coerente com os princípios de formação de cidadãos críticos e

conscientes, tão defendida nos documentos oficiais.

2. O texto nos PCN: aspectos teórico-metodológicos e consequências no ensino

Uma das discussões mais frequentes atualmente na área de educação engloba os Parâmetros

Curriculares Nacionais (PCN) e seu reflexo no ensino. Com relação à língua portuguesa, os

PCN apresentam propostas que valorizam as variedades e pluralidade de uso linguístico, em

diversos gêneros textuais orais e escritos, em todas as séries do ensino fundamental e médio.

Esse é um dos aspectos através dos quais os PCN pretendem colaborar na formação de

cidadãos críticos e conscientes.

Entretanto, como já alertamos em Santos (2005), apesar de algumas ideias que aparecem nos

PCN não serem novas – pelo contrário, são objeto de debate há décadas, como é o caso, por

exemplo, dos pressupostos da Linguística Textual e da Análise do Discurso –, a reação dos

profissionais de educação nem sempre é de concordância com as mudanças engendradas pelos

2 Originalmente, em 2005, foi feita a avaliação dos LDP de ensino médio publicados até 2004 e inscritos neste Programa de avaliação; entretanto, as resenhas das 11 coleções aprovadas só foram divulgadas em 2008, na publicação intitulada Catálogo do PNLEM 2009.

Parâmetros. Desde a década de 1980, diversos autores se pronunciaram a favor de um ensino

de língua portuguesa pautado na abordagem textual, para que o professor perceba, como

destaca Souza, a importância de “ensinar a pensar a e na sua língua” (1984, p. 6 [grifos do

autor]). Porém, por deficiências na sua formação e/ou falta de atualização, o professor se

confunde em meio a termos e teorias que não domina – como o conceito de gênero textual,

por exemplo –, ao ler os PCN e os livros didáticos que adota. Então, é este o crítico quadro

com o qual se depara o professor: devido à exigência do MEC, uma vez que são avaliados

conforme os Parâmetros, esses materiais se baseiam nos PCN, mas nem sempre a abordagem

de língua e texto é coerente; e nem sempre os próprios Parâmetros são claros quanto a esses

temas.

Começando pelos Parâmetros voltados para o ensino fundamental – que de certa forma são

retomados nos documentos destinados ao nível médio –, a perspectiva atual de ensino de

língua apresenta a leitura e a produção de gêneros textuais variados como base para a

formação do aluno, mostrando que a língua não é homogênea, mas um somatório de

possibilidades condicionadas pelo uso e pela situação discursiva. Dessa forma, é reprovado

pelos PCNEF (Brasil, p. 18) o “ensino descontextualizado de metalinguagem” com base em

uma “teoria gramatical inconsistente”, em que o texto é usado apenas como pretexto para

retirar exemplos de “bom uso” da língua. Assim, os PCN defendem que o texto deva ser a

unidade de ensino, com base numa diversidade de GT.

Essa concepção do texto como unidade de ensino para desenvolver a competência

comunicativa dos alunos também é defendida por Travaglia (1996, 2003), para quem a língua,

mais que teoria, é um “conjunto de conhecimentos linguísticos que o usuário tem

internalizados para uso efetivo em situações concretas de interação comunicativa” (2003, p.

17) e só assim se pode conceber o ensino dessa disciplina, na produção e leitura de textos

diversos. Esse mote da perspectiva de ensino de língua mais produtivo ecoa nos PCNEF

(Brasil, p. 23): “Toda educação comprometida com o exercício da cidadania precisa criar

condições para que o aluno possa desenvolver sua competência discursiva”. É, portanto, na

percepção das situações discursivas, materializadas nos GT, que o aluno poderá se constituir

como cidadão e exercer seus direitos como usuário da língua.

Além disso, nos PCNEF (Brasil, p. 49), enfatiza-se que

No trabalho com os conteúdos previstos nas diferentes práticas, a escola deverá organizar um conjunto de

atividades que possibilitem ao aluno desenvolver o domínio da expressão oral e escrita em situações de uso

público da linguagem, levando em conta a situação de produção social e material do texto (lugar social do

locutor em relação ao(s) destinatário(s); destinatário(s) e seu lugar social; finalidade ou intenção do autor; tempo

e lugar material da produção e do suporte) e selecionar, a partir disso, os gêneros adequados para a produção do

texto, operando sobre as dimensões pragmática, semântica e gramatical.

Dessa forma, os PCNEF apresentam as três práticas – escuta de textos orais / leitura de textos

escritos, produção de textos orais e escritos, análise linguística –, que sustentam o ensino de

língua portuguesa, funcionando como um bloco na formação dos alunos. Os conteúdos

partem, portanto, de textos, valorizando e destacando diferenças e semelhanças, fazendo com

o aluno discuta o que vê ⁄ lê para conseguir se sentir usuário da língua e participante do

processo de aprendizagem. Em resumo, tem-se o princípio uso→ reflexão→ uso (Brasil,

1998, p. 65), já defendido por Travaglia (1996), de uma pluralidade de gêneros. E o objetivo

principal desse acesso a uma pluralidade de gêneros é desenvolver no aluno uma competência

metagenérica, que, segundo Koch & Elias (2006, p. 102), “possibilita a produção e a

compreensão de gêneros textuais, e até mesmo que os denominemos”.

Entretanto, há diversos problemas que permanecem no ensino de língua portuguesa, apesar

das mudanças propostas pelos Parâmetros. Dionísio & Bezerra (2002), por exemplo,

apresentam uma série de temas presentes em livros didáticos que carecem de fundamentação

teórica coerente e sistemática. Da pontuação à leitura e produção de textos, passando pela

morfossintaxe, os artigos organizados pelas autoras mostram quantos problemas advêm da

falta de organização de conteúdos e da metodologia inadequada. Os PCN sozinhos não

conseguem resolver isso, mas indicam alguns caminhos que deveriam ser seguidos por

autores de livros didáticos e professores. Para seguir os PCN, portanto, a abordagem textual,

por meio de GT variados, tem sido privilegiada nos livros didáticos, mas nem sempre de

maneira coerente, como se pode perceber numa rápida análise desses materiais.

O que percebemos é que os Parâmetros consideram o texto, tal qual apregoa Marcuschi (2008,

p. 72), como “um evento comunicativo em que convergem ações linguísticas, sociais e

cognitivas”. Porém, Marcuschi critica os PCN, afirmando que, com relação aos GT, há

“sugestão pouco clara do seu tratamento” e alerta que, como consequência, nos LDP, “são

poucos os casos de tratamento dos gêneros de maneira sistemática” (id., p. 207).

Assim, o professor e o autor de LDP que decidirem se basear nos Parâmetros para

compreender e aplicar as teorias de GT e TT, encontram alguns problemas: o primeiro, que

parece refletir no tratamento dado ao tema nos LDP, refere-se à oscilação na nomenclatura; o

segundo é a falta de definições consistentes nesses documentos oficiais; o terceiro é a falta de

relação entre terminologia utilizada e referências bibliográficas citadas (nem sempre cita-se o

teórico em que o documento está se baseando para determinada definição). Para ilustrarmos

esse problema, vejamos o Quadro 1, que lista os termos usados nos PCN:

Documento Nomenclatura para GT Nomenclatura para TT Presença de definição

PCNEF

(1998)

Gêneros (cf. p. 21) Sequências (p. 21), sequências

discursivas: narrativa, descritiva,

argumentativa, expositiva e

conversacional (p. 21, 56, 60)

Definição de gêneros (p. 20-

21), sequências (p. 22) e

suporte (p. 22)

PCNEF em

ação (3º. e

4º. ciclos),

vol. 1

Gêneros textuais (p. 166) Sequência descritiva (p. 150),

“tipo de texto (publicitário)” na

p. 117, “tipo de veículo”,

referindo-se a suporte (p. 119)

Não há definição dos termos.

Há comentários gerais sobre o

tema e listas de gêneros a

serem trabalhados no 3º. e no

4º. ciclos.

PCNEM Gêneros discursivos (p. 8,

21)

Tipos de discurso (p. 22) Não há definição dos termos.

Há comentários gerais sobre

gêneros.

PCNEM + Gêneros (p. 59), gêneros

textuais (p. 60, 64, 97).

Fala-se também de “tipos de

texto” para se referir a

gêneros (p. 39, 46)

Tipologia textual (p. 69), mas na

p. 62 aparece “sequências e

tipos”, dando a entender que são

aspectos diferentes da

constituição textual.

Definição de GT na p. 60. Há

diversos comentários teórico-

metodológicos sobre GT. Não

há definição de TT.

Quadro 1: Tipologia e gêneros textuais nos PCN

Essa oscilação na nomenclatura e a falta de definições têm consequências no ensino, pois os

autores de livros didáticos, na hora de citar termos e elaborar definições, nem sempre

demonstram em que textos pretendem se apoiar, talvez por isso, conforme veremos na seção a

seguir, haja incoerências teóricas e falta de sistematização no trabalho com GT e TT. O que

parece é que, nos LDP, se passou do período da inexistência de um trabalho coerente e

produtivo com textos, até a década de 90, para um período atual, de equívocos teóricos devido

à referência a termos e teorias nem sempre bem assimiladas por professores e autores de

livros didáticos.

No que se refere aos Parâmetros elaborados especificamente para o ensino médio, percebemos

que entre os dois materiais voltados para esse nível de ensino, PCNEM e PCNEM+, há

diferença de nomenclatura – além disso, o primeiro documento não define gênero, apenas tece

considerações gerais, enquanto os PCNEM+ definem gênero e detalham como deve ser a

abordagem em sala de aula. Nesses dois documentos, aparecem, respectivamente, os termos

“gênero discursivo” e “gênero textual”, e para alguns teóricos, classificar uma carta, por

exemplo, de um ou outro modo faz muita diferença. Rojo (in Meurer et al., 2005, p.

186[grifos da autora]) levanta a discussão: “Será que quando enunciamos, aparentemente

indiferentemente, as designações gêneros do discurso (ou discursivos) ou gêneros textuais (ou

de texto) estamos significando o mesmo objeto teórico ou objetos ao menos semelhantes?”. A

autora defende o termo “gênero discursivo”, que, entretanto, não figura na maioria dos

documentos oficiais e manuais didáticos. Mas seu questionamento ilustra o debate que vem

sendo feito academicamente sobre o tema.

Em linhas gerais, para Rojo (id., p. 189), a discrepância teórica decorre da maneira como

gênero e texto são tomados por linhas como Linguística Textual e Análise do Discurso, mas,

no que se refere aos gêneros, o que é grave para a autora é que considerar a terminologia

gênero textual implica minimizar o papel discursivo, sócio-histórico dos gêneros, e considerá-

los quase sinônimo de texto, como se percebe a seguir , no comentário feito (id, p. 188[grifos

da autora]) a um excerto de Marcuschi (2002): “...temos a diluição da fronteira entre gêneros

e textos. As palavras gêneros (...) deveriam ser, no meu entender, substituídas por textos ou

enunciados e seu uso, no enunciado acima, aponta para a quase sinonímia entre os dois termos

adotada pelo autor”. O próprio Marcuschi, entretanto, em obra publicada recentemente,

defende o caráter sociointeracional dos gêneros e destaca que essa diferença terminológica

parece secundária, por isso alerta que, no livro (2008, p. 154) em questão, não pretende

discutir

se é mais pertinente a expressão “gênero textual” ou a expressão “gênero discursivo” ou “gênero do discurso”.

Vamos adotar a aposição de que todas essas expressões podem ser usadas intercambiavelmente, salvo naqueles

momentos em que se pretende, de modo explícito e claro, identificar algum fenômeno específico.

Não parece haver nos Parâmetros, porém, essa preocupação terminológica, pois a

nomenclatura utilizada oscila num mesmo documento. Além disso, fatores semânticos

também parecem influenciar: tanto nos PCN quanto nos LDP, a palavra “tipos” parece ser

usada, às vezes, como sinônimo de “exemplos”, entretanto, como já há “tipos de textos”

referindo às tipologias narração, descrição etc., alguns trechos ficam ambíguos e pode-se

interpretar que tipos e gêneros referem-se ao mesmo conceito (cf. PCNEM+, p. 39 e 46). O

trecho abaixo, retirado de um dos LDP analisados (Amaral et al. (2005, v. 1, p. 248), ilustra

essa questão:

você vai entrar em contato com vários exemplos de textos com os quais convivemos cotidianamente: bilhetes,

cartas, letras de música, e-mails, reportagens, poemas, relatos, discursos, charges, quadrinhos, crônicas,

editoriais de jornal e revista etc. Reconhecer alguns desses tipos de textos(...) [grifos nossos].

Ainda com relação às tipologias textuais, os Parâmetros também oscilam na nomenclatura,

com predomínio de “sequências” (sem adjetivação “textual” ou “discursiva” predominante) –

mas a maioria dos livros didáticos prefere usar “tipologia textual”, embora alguns manuais

mesclem ambos os termos, como se verá na seção seguinte. Mais uma vez, há confusão

terminológica, e chama a atenção o fato de somente os PCN de ensino fundamental definirem

o que chamam de sequências, a despeito de esse tema ser muito comum em LDP de ensino

médio devido aos diversos exames pelos quais os alunos concluintes costumam passar, como

vestibulares e Enem. Além disso, nos PCNEM+, por exemplo, há um trecho que se refere a

“sequências e tipos”, sem mais explicações, o que pode induzir o professor a acreditar que são

conceitos completamente diferentes, quando, na verdade, não são.

Os comentários de Marcuschi a esse respeito são esclarecedores: para o autor (2008, p. 154-

155 [grifos do autor]), o tipo textual se caracteriza

muito mais como sequências linguísticas (sequências retóricas) do que como textos materializados; a rigor, são

modos textuais. Em geral, os tipos textuais abrangem cerca de meia dúzia de categorias conhecidas como:

narração, argumentação, exposição, descrição, injunção. (...) Em contraposição aos tipos, os gêneros são

entidades empíricas em situações comunicativas e se expressam em designações diversas, constituindo em

princípio listagens abertas. (...) Como tal, os gêneros são formas textuais escritas ou orais bastante estáveis,

histórica e socialmente situadas.

Embora possamos questionar a relevância de discutir nomenclatura num momento em que os

textos estão recebendo lugar de destaque nos LDP, o alerta de Rojo e a inconsistência

terminológica dos PCN preocupam. Concordamos com o comentário de Bonini (2001, p. 7):

“o surgimento da noção de gênero nos termos em que está posta atualmente (...) é

extremamente recente, havendo ainda muito a ser clareado por meio de pesquisas e

discussões”. Muitas pesquisas têm sido feitas, mas nem sempre elas chegam às salas de aula,

então o manual didático passa a ser, para muitos professores, a referência teórica para o

trabalho com os textos. E a instabilidade na nomenclatura pode confundir os professores e os

alunos.

3. Análise de LDP de ensino médio

Conforme já afirmamos, nossa pesquisa analisou a abordagem dos GT nos LDP, mas

precisamos também tratar da abordagem das TT, uma vez que há muita confusão quanto a

esses conceitos e às vezes apenas um deles aparece nos livros didáticos. Diversos autores,

como Dolz & Schneuwly (2004), Marcuschi (2002), Dionísio et al. (2002), destacam que é

tradição escolar apresentar uma pluralidade de gêneros, visando à formação de leitores e

produtores de textos, ainda que em LDP mais antigos predominassem textos do domínio

discursivo literário. Entretanto, mesmo quando há variedade de textos, de domínios

discursivos diversos, nem sempre a abordagem dos gêneros nos LDP se caracteriza por uma

sistematização coerente e uma reflexão sobre os papéis dos interlocutores, os objetivos do

texto e as estratégias necessárias para lê-lo/produzi-lo.

Segundo Bunzen (2007, p. 9), é importante observar, nos LDP, como os “gêneros foram

selecionados/tratados e quais domínios discursivos são priorizados neste percurso”. O que se

percebe, muitas vezes, conforme alerta o autor, é a ênfase em um ou outro domínio

discursivo, como o jornalístico e o literário, sem que a análise dos textos e as propostas de

“redação” levem em consideração as características intrínsecas aos GT em questão. Em sua

pesquisa sobre o ensino de produção textual em LDP de ensino médio, Bonini (1998) já

alertava para alguns desses problemas: no corpus da sua pesquisa, composto de livros da

década de 90 – portanto, anteriores ao PNLEM –, geralmente há referência à tipologia que

precisa ser elaborada pelo aluno (narração, por exemplo), mas não ao GT. Com isso, a

produção dos textos fica artificial, uma vez que, sem considerar o GT, também fica difícil

saber o que será o texto, para quem ele se destina etc.

Esses problemas permanecem, mesmo em livros mais recentes. Na análise das coleções de

LDP aprovadas pelo PNLEM/2009, percebe-se que os manuais oscilam entre terminologias

distintas (tipologia, sequência e gênero, por exemplo) e, quando optam por uma

nomenclatura, não necessariamente a aplicam com coerência. Essa oscilação – e muitas vezes

também equívocos – ao optar por terminologia e definições transparece tanto no material do

aluno quanto no Manual do Professor (MP). Em alguns casos, o que é apresentado no MP

difere totalmente do que se propõe nos capítulos do livro. Além disso, há casos em que

tipologia e gênero são tomados indistintamente, seguidos de exemplos que não só misturam

esses dois conceitos, como também acrescentam outros – é o que podemos perceber no

gráfico 1.

Tipologia e Gêneros Textuais nos LDP

02468

1012

Teoria

GT

Teoria

TT

Ativid

ades

GT

Ativid

ades

TT

Só Nom

encla

tura

Mist

ura d

e Tem

inolo

gia

Sem T

ermin

ologia

Livro do Aluno Manual do Professor

Gráfico 1 – Abordagem teórica e prática nos LDP

Os números do Gráfico 1 não são absolutos, pois, conforme veremos no Quadro 2, a seguir,

alguns LDP usam apenas uma nomenclatura, outros apresentam a terminologia mas não

propõem atividades etc. Entretanto, já é possível observar a discrepância teórico-

metodológica entre os livros: sete deles utilizam apenas nomenclatura, sem sequer definir os

termos, no Manual do professor; três deles ignoram termos e conceitos referentes a TT e GT

no material destinado aos alunos; e vários LDP misturam termos no material do aluno e no

Manual do Professor. Além disso, há um descompasso entre atividades propostas para TT e

GT: reforçamos a constatação de Bonini (1998), sobre o predomínio da abordagem das

tipologias, apesar de tanto estar sendo discutido a respeito da importância de priorizar os GT,

desde as primeiras versões dos Parâmetros, também em 1998.

O Quadro 2 mostra de que maneira TT e GT aparecem nos LDP aprovados pelo

PNLEM/2009:

Livro Abordagem de tipologia textual (TT) Abordagem de gênero textual (GT)

Na p. 11, aparece Tipologia Textual, sem teoria

nem comentários. Na p. 20, ao falar do capítulo

3, “este capítulo toma como base duas teorias

básicas para categorização dos textos: dos

gêneros discursivos e das sequências discursivas

ipos de texto)”. Não há definições.

Na p. 9, fala-se de “gêneros e tipos de textos”,

mas não se apresenta nenhum conceito, só

exemplos de “textos variados”. Há também os

termos “gêneros discursivos e textuais” (p.

15) e “gêneros de textos/discursivos”,

definidos apenas como “formas ‘relativamente

estáveis de enunciados’’’ (p. 20), sem

explicação sobre a diferença terminológica.

(ou t

Takasaki

(2005)

Manual do

Professor

Livro do

aluno

Apresentam-se as “sequências discursivas” (cap.

3): Narração, Descrição, Argumentação,

Explicação (exposição), Conversação (p. 32,

com ex. de texto de jornal com diálogo).

Algumas atividades retomam o tema, pedindo

para identificar a sequência discursiva ( p. 82).

Define-se explicitamente no capítulo 3

(Gêneros textuais / gêneros do discurso

usados indistintamente). Algumas atividades

retomam a questão dos gêneros (p. 100).

Nas p. 3 e 6, destaca-se que “...tb esta edição

adota para o ensino-aprendizagem de produção

de texto a perspectiva de trabalho centrada nos

GT ou discursivos, sem deixar de lado alguns

aspectos relacionados com a tipologia, tais como

scrição a serviço de vários gêneros, o ponto

de vista narrativo a serviço de gêneros narrativos

ficcionais, as técnicas de argumentação e de

contra-argumentação a serviço dos gêneros

argumentativos, e assim por diante.”[grifos dos

autores].

Há definições, referências teóricas e sugestões

metodológicas. A terminologia usada é “GT

ou discursivos”, com predomínio de GT ao

longo do MP, sem esclarecer se há diferença

entre os termos. Os autores sugerem uma

aplicação dos GT “em espiral” nos moldes de

Dolz & Schneuwly (2004).

a de

Cereja &

Magalhães

(2005, 3 v.)

Manual do

Professor

Livro do

aluno

As TT aparecem mescladas aos capítulos em que

são trabalhados os diversos GT, em todos os

volumes.

No cap. 5, v. 1, por exemplo, sobre

fábula, aborda-se a descrição; no vol. 2

mostram-se características da narração em vários

capítulos; no vol. 3, destaca-se o trabalho com

texto dissertativo e argumentativo, mas alguns

capítulos sugerem que sejam gêneros (cf. p. 246

e 289).

Definição de GT no v. 1 (cap. 4); aplicação

em quase todos os capítulos de produção de

texto, em todos os volumes.

Murrie et al. Cita-se, apenas, “Tipo ou gênero textual” (p. Não há definição para GT, nem bibliografia

63), sem qualquer definição ou explicação. Não

ibliografia sobre o tema.

sobre o tema.

há b

(2004)

Manual do

Professor

Livro do

aluno

Há certa confusão, pois fala-se de “Tipo ou

gênero textual” (p. 161), para a seguir dar

exemplos como “narração, descrição,

dissertação, e-mails, epistolar, cartas,...”.

Não há

definição para TT.

Breve apresentação teórica dos GT (p.161),

embora chame de “tipos ou gêneros textuais”;

retomada em alguns capítulos de redação, mas

misturando terminologia.

Oscilação entre gênero e tipo de texto. Não há

definição para TT.

Nos comentários sobre os capítulos, vez por

outra aparece “gêneros” referindo-se às

variedades textuais apresentadas. Não há

definição para GT, nem bibliografia sobre o

tema.

Faraco (2003)

Manual do

Professor

Livro do

aluno

“tipos de textos” é a expressão utilizada para se

referir ora a TT ora a GT. Por ex., ao propor

uma produção textual, pergunta-se com que

“tipo de texto” o aluno se expressa melhor e

sugere-se que a resposta pode ser crônica, letras

para músicas, argumentar ou narrar (cf. p. 379).

Não há qualquer referência a gêneros, apenas

a “tipos de textos”, ora tomados como

gêneros, ora como tipologias, no material do

aluno.

Sobre TT, não há qualquer comentário, exceto à

p. 7, quando trata de produção de textos: “Nas

ostas de produção, enfatizamos, ao longo do

volume, o exercício da argumentação, que é uma

habilidade extremamente solicitada no dia-a-dia

de uma sociedade democrática.”. Não há

referência bibliográfica sobre TT.

Fala brevemente sobre “gêneros determinados

(panfleto, notícia, anúncio publicitário,

discurso político etc.), os quais são

ocorrências próprias de condições sócio-

históricas específicas” (p. 3). Não há

referência bibliográfica sobre GT.

prop

Maia (2004)

Manual do

Professor

Livro do

aluno

Cita tipos de texto: narrativos, informativos,

argumentativos, descritivos, injuntivos, poéticos

(embora não trabalhe os 3 últimos em nenhum

capítulo).

Não aborda GT, mas nos capítulos de

literatura trata de “gêneros literários”,

misturando com o conceito de TT

Na p. 10-11, há um box sobre as TT, com

poucas explicações, defendendo a classificação

Marcuschi: descrição, narração.

argumentação, injunção explicação.

Na p. 10-11, há várias citações de fontes

diversas (Koch, Bakhtin, Adam, PCN,

Marcuschi) que definem GT, mas não há

comentários do autor do LDP sobre o tema.

de

Nicola (2004,

3 v.)

Manual do

Professor

Livro do

aluno

No vol. 1, o capítulo 3 cita as TT descrição,

narração, argumentação, injunção, explicação,

mas só as três primeiras são trabalhadas na

coleção. No mesmo capítulo, na p. 160, fala-se

de “sequência textual” (p. 160), após a

No v. 1 (cap. 3), define-se GT. O vol. 2

aborda gêneros jornalísticos, relacionando-os

às sequências textuais predominantes aos GT

estudados. O vol 3 apresenta diversos GT,

prioritariamente aqueles em que predominam

explicação quanto à predominância de uma ou

outra TT. O vol. 1 dá destaque à descrição; o

vol. 2, à narração; o vol. 3, à argumentação e

retoma-se a descrição.

sequências descritivas e argumentativas.

Na p. 6, fala-se da tentativa, ao longo do livro,

de “oferecer textos de tipologias distintas

ativas, dissertações, textos publicitários,

crônicas, letras de canções, poemas, etc.)”, ou

seja, os exemplos misturam TT e GT.

Apesar das fundamentas recomendações aos

(narr

professores e das referências teóricas

sugeridas, não se aborda a questão dos GT

explicitamente no MP. Na p. 10, fala-se dos

“mais variados tipos textuais” e depois citam-

se artigos (Bonini; Brandão), que falam de

GT, mas em comentários adicionais.

Infante (2004)

Manual do

Professor

Livro do

aluno

Não há referência à nomenclatura TT. Narrar,

descrever e dissertar são apresentadas como

“atitudes linguísticas” (cf. p. 194, 296).

Há proposta, implícita, de tratamento dos

textos, segundo a teoria dos GT. Não há

referência à nomenclatura GT.

Na p. 5, fala-se de “tipos de textos”, defendendo

o estudo de três “unidades composicionais”:

narração, exposição e argumentação, uma vez

descrição e injunção são “constitutivas da

narração, da exposição e da argumentação”.

No MP, fala-se de GT e “Gêneros do

Discurso”, sem definições.

que

Abaurre et al.

(2004, 3 v.)

Manual do

Professor

Livro do

aluno

Privilegia-se narração, exposição e

argumentação, sem usar a nomenclatura TT ou

sequência.

Não aborda GT em nenhum capítulo.

No MP, fala-se das “tipologias e das sequências

prototípicas textuais” (p. 12), sem defini-las,

nem exemplificá-las.

No MP, usam GT, mas dão exemplos

misturados com suportes: “quadrinhos,

cartum, propaganda, televisão, cinema, rádio,

música popular”(p. 2). Não há definição sobre

GT.

Faraco &

Moura

(2005)

Manual do

Professor

Livro do

aluno

No material do aluno (p. 210), ao falar de notícia

e reportagem, aborda-se a predominância de

narração naquela e de exposição nesta, sem

definições nem comentários.

Por ex., na p. 210, cap. 1 da unidade 3,

afirma-se que “Tanto a notícia quanto a

reportagem são formas de relatos.” (p.

210)[grifo dos autores], sem qualquer

explicação sobre os relatos e sem que as

tipologias presentes nos GT citados (narração

e explicação, no caso da reportagem) sejam

definidas anteriormente. Não há definição

sobre GT, embora apareçam comentários

esparsos sobre os gêneros trabalhados.

Amaral et al.

No vol. 1, “modalidades típicas da redação:

descrição, narração e dissertação”(p. 12), na p.

Na p. 42, ao comentar os capítulos de redação,

fala-se de “leitura e reconhecimento dos

46, são chamadas de “modalidades clássicas” e

“tipos clássicos de organização textual”. As TT

são comentadas brevemente, por meio das suas

características básicas, sem relacioná-las aos

GT.

diversos tipos de texto”, citando ex, de GT.

Na p. 44, fala-se da “fusão de gêneros (poesia

e prosa; descrição / narração / dissertação)”.

Não há definição de GT.

Manual do

Professor

Livro do

aluno

No vol. 1 o cap. 6 dedica-se às “modalidades

clássicas de redação” (p...), que serão detalhadas

nos capítulos seguintes: descrever, narrar,

dissertar. No vol 2, enfatiza-se a narração; no

vol. 3, a dissertação e fala-se também da

argumentação.

Vol. 1, no cap. 1 de redação (p. 248), citam-se

exemplos de GT, chamados de “tipos de

textos”. Não há definição para GT nem se usa

essa terminologia.

Citam-se dos “tipos de composição escrita que

ele [o aluno] produz na escola (narração,

descrição, dissertação)”(p. 7), mas na p. 9, fala-

da “pertinência ao gênero (tipo de

composição)”. Não há definições no MP, apenas

no livro do aluno (cap. 9).

Não há definição de GT.

se

Terra & Nicola

(2004)

Manual do

Professor

Livro do

aluno

No cap. 9, citam-se os tipos textuais Narrativo,

Descritivo, Argumentativo, Explicativo ou

Expositivo, Injuntivo ou Instrucional, seguidos

de características básicas. Textos

conversacionais são apresentados, no capítulo

seguinte, como “sequências conversacionais ou

dialogais.”(p. 64), sem deixar claro se há

diferença entre sequência e tipo de texto.

No cap. 9, há explicações breves, mas sem

incoerências, sobre GT. No cap. 24, aborda-se

leitura e produção nos exames, citando

questões sobre GT.

Quadro 2 - Tipologia e gênero textual em alguns materiais didáticos – Ensino Médio (língua/literatura/redação)

Percebemos, portanto, que a maioria dos manuais didáticos oscila na terminologia; como

exemplo, podemos citar Murrie et al. (2004), que, além de não apresentar qualquer suporte

teórico sobre TT e GT no Manual do Professor, mistura esses conceitos, na única unidade em

que o tema é trabalhado teoricamente, como se constata nos trechos a seguir:

Tipo ou gênero textual é o nome dado às formas mais ou menos estáveis com que as pessoas podem se

comunicar e interagir. (...) Os recados nas secretárias eletrônicas são um bom exemplo dos gêneros mais novos.

(...) Dois grandes “gêneros” textuais parecem ser básicos e originar todos os outros, que seriam “partes” ou

combinações deles: narração e dissertação. (...) A carta comercial pode ser enquadrada no gênero epistolar.(p.

161); Você pode escolher o gênero: narração(...) ou dissertação (p. 174). [grifos nossos]

Mais adiante, apesar de algumas atividades serem interessantes – em unidades como a que

aborda as cartas, por exemplo – surge uma confusão de terminologias e exemplificações,

percebidas nos trechos a seguir (grifos nossos): “A carta como gênero discursivo” (p. 588);

“A carta, além de ser um texto, também apresenta um suporte de texto” (p. 591); “tipos de

textos que utilizamos na nossa vida de estudante” (p. 624), citando como exemplos resumo,

quadro sinótico, aula, palestra, seminário (e, para cada um deles, há um quadro em que se fala

do “ponto de vista da maximização da atividade com o gênero” – cf. p. 624-637); “gêneros

jornalísticos (informativo, interpretativo/crítico, opinativo, de entretenimento)” e “tipos de

texto (crônica, charge, editorial, lide, manchete, entrevista, notícia, cartas, propaganda...)” (p.

708-9). Ou seja, uma mistura de termos que, sem explicação devida e sem qualquer

referencial teórico no Manual do Professor, dificulta a compreensão e a aplicação dos

conceitos.

Com problemas semelhantes, o livro de Faraco (2003:382) apresenta GT diversos e algumas

atividades que de fato pretendem contextualizá-los, mas não usa a terminologia GT, apenas

“tipo de texto”: “Vamos, agora, dar atenção a um outro tipo de texto bastante frequente: o

texto de opinião.(...)Num jornal, vamos encontrar vários tipos diferentes de textos de opinião.

Um deles é o editorial.” [grifos do autor]. O mesmo autor, ao propor uma produção textual,

pergunta com que “tipo de texto” o aluno se expressa melhor e sugere que a resposta pode ser

crônica, letras para músicas, argumentar ou narrar (cf. p. 379); ou seja, coloca-se GT e TT

lado a lado, indistintamente. Mesmo que consideremos desnecessário sobrecarregar o aluno

com definições e novas nomenclaturas, é importante haver cuidado na apresentação desses

termos no LDP. Aqui também encontramos o que já apontamos na seção 2, a respeito da

ambiguidade presente na expressão “tipo de texto”.

Além das discrepâncias teóricas, são poucas as coleções que elaboram atividades

especificamente com base nos GT. A maioria apresenta boa coletânea de textos, mas eles são

trabalhados superficialmente ou como material de apoio para conceitos gramaticais e textuais

que enfatizam as tipologias. Uma exceção podemos encontrar em Cereja & Magalhães (2005,

p. 24), que destaca a importância de considerar aspectos como “estrutura (modo

composicional), do tema (conteúdo), do estilo (linguagem), do suporte e da situação de

interlocução” nas atividades de leitura e produção textual, ensaiando uma aplicação da

abordagem dos GT em espiral, conforme defendem Dolz & Schneuwly (2004).

Assim, como há instabilidade teórica nos manuais didáticos e os próprios PCN oscilam na

nomenclatura e nem sempre definem os conceitos, as definições e as atividades dos LDP (ou a

ausência de ambas...) reproduzem as dificuldades enfrentadas por autores e professores na

abordagem do tema, acabando por reduzir o tratamento dado aos textos a características

superficiais de alguns GT específicos, seguidas de questões de caráter redutor no que se refere

à análise dos textos.. Marcuschi (2008, p. 156) afirma que “não devemos imaginar que a

distinção entre gênero e tipo textual forme uma visão dicotômica, pois eles são dois aspectos

constitutivos do funcionamento da língua em situações comunicativas da vida diária”. Então,

é importante mostrar aos alunos que “todos os textos realizam um gênero e todos os gêneros

realizam sequências tipológicas diversificadas. Por isso mesmo, os gêneros são

tipologicamente heterogêneos” (id., p. 160). Para isso, porém, é necessário atentar para o que

alerta Brandão (2003, p. 17): “Para muitos, o texto ainda não chegou na sua dimensão textual-

discursiva. Uma dimensão discursiva do texto pressupõe uma concepção sociointeracionista

de linguagem centrada na problemática da interlocução”.

Retomamos, portanto, a constatação de Bonini (1998) sobre os manuais didáticos da década

de 90, pois os LDP atuais também ainda estão centrados na classificação tradicional das

tipologias textuais (narração, descrição, dissertação), comumente presentes nos concursos

vestibulares, dedicando a elas mais espaço que aos GT propriamente. Ainda que se cogite a

importância de enfatizar TT com a justificativa de preparar os alunos para vestibulares e

ENEM, esses exames estão mudando, e é comum atualmente a presença de enunciados nas

provas de língua portuguesa e redação, por exemplo, exigindo do candidato conhecimento das

situações de interação que constituem os gêneros e das tipologias predominantes num GT

específico. Os LDP, entretanto, não conseguem dar conta dessa abordagem, e os professores,

se contarem com o Manual do Professor como referencial teórico, também não terão subsídios

para trabalhar os textos de maneira produtiva, focando leitura e produção de gêneros diversos.

Fechamos nossa análise com o destaque de Marcuschi (2008, p. 158) sobre TT e GT, que, a

nosso ver, deveria nortear a abordagem do tema nos LDP: “para a noção de tipo textual,

predomina a identificação de sequências linguísticas como norteadora; e para a noção de GT,

predominam os critérios de padrões comunicativos, ações, propósitos e inserção sócio-

histórica”.

4. Conclusões

Muitas críticas são feitas aos PCN de língua portuguesa, mas as ideias apresentadas nos

Parâmetros, como já dissemos, não são tão novas: autores como Fávero & Koch (1983),

Travaglia (1996), Geraldi (1997), apenas para citar alguns, já sugerem uma abordagem mais

produtiva no ensino de língua portuguesa há muito tempo e certamente influenciaram a

elaboração dos PCN. Da mesma forma, pesquisas por todo o Brasil mostram como se pode

melhorar a concepção dos alunos a respeito da própria língua e diminuir o preconceito

linguístico, com atividades simples, que privilegiam o uso, a reflexão, no lugar de apenas

dividir e classificar termos, orações etc. Da parte do governo, as avaliações dos LDP vêm

tentando melhorar a qualidade dos materiais didáticos, com programas como o PNLEM.

Entretanto, no que se refere a TT e GT, os livros de ensino médio ainda têm um longo

caminho a percorrer. Os livros analisados nesta pesquisa, aprovados no PNLEM/2009,

servem como um panorama da confusa seara que tem se tornado abordar TT e GT. Isso não

compromete a qualidade dos LDP citados – nem foi objetivo deste artigo discutir esse aspecto

–, mas é digno de nota que, embora seja possível perceber a preocupação do PNLEM em

aferir a formação de leitores e produtores críticos e competentes, com base numa abordagem

coerente dos GT e das TT, os LDP ainda demonstram certa instabilidade de conceituação.

Como consequência, na escola há dificuldade para organizar o conteúdo programático

incluindo uma abordagem produtiva com gêneros textuais, que demonstre que os produzimos

em situações reais de interação. Muitas vezes o problema acontece porque o professor não

conhece teorias como Linguística Textual e Análise do Discurso, que se apropriam das idéias

de Bakhtin (1992 [1929]) sobre os gêneros e embasaram os PCN. Além disso, é comum o

professor considerar o livro didático, em especial o Manual do Professor, como referencial

teórico, mas nem sempre os autores desses manuais deixam claros os objetivos do trabalho

com gêneros ou definem corretamente os conceitos básicos. Se os materiais didáticos

apresentam falhas e os documentos oficiais nem sempre explicitam definições, o professor

acaba ficando sozinho na tarefa de definir como trabalhar os textos em sala de aula.

Os resultados desta pesquisa com ênfase na interface tipologia/gêneros textuais nos livros

didáticos de nível médio acenam para a necessidade de repensar a abordagem desse tema no

ensino, uma vez que os livros didáticos ignoram, confundem ou abordam de maneira

superficial as teorias que se baseiam em Bakhtin e que consideram os gêneros como práticas

sociais. Em alguns livros, quando há a expressão “gêneros textuais”, ela aparece como mais

um tópico teórico a ser explicado e estudado, não como pressuposto teórico para análise

textual. As tipologias textuais geralmente também são apresentadas de maneira estanque,

desconsiderando que cada gênero se organiza mesclando tipologias, ainda que uma possa

predominar; além disso, geralmente esse tema é abordado nos capítulos de redação, e as

atividades de leitura do livro ignoram a organização e a intencionalidade dos textos, ou

misturam os conceitos de tipologia e gênero.

Não transparece nos LDP analisados o cuidado nas definições e distinções entre TT e GT.

Para Marcuschi (2008, p. 159 [grifos do autor]),

As distinções entre um gênero e outro não são propriamente linguísticas e sim funcionais. Já para distinguir os

tipos textuais seriam linguísticas e estruturais, de modo que os gêneros são designações sociorretóricas e os tipos

são designações teóricas. Temos muito mais designações para gêneros como manifestações empíricas do que

para tipos.

Entretanto, como nos lembra Coscarelli (2007, p. 81), temos que tomar cuidado com a

aplicação de conceitos, pois, segundo a autora, “Estamos criando uma nova camisa de força.

Sai a gramática tradicional e entra o gênero textual”. Da mesma forma, concordamos com

Bunzen (2007, p. 22), que constata que

a recepção da Teoria dos Gêneros, seja ela de base mais textual ou discursiva, ainda precisa ser mais estudada e

detalhada nos trabalhos acadêmicos voltados para o ensino de língua materna. Precisamos saber o que estamos

fazendo ao receber e didatizar esses conhecimentos, uma vez que um trabalho com gêneros (e não sobre

gêneros) deveria estar fundamentado em uma concepção de língua menos formal ou normativa. [grifo do autor]

Na mesma linha, partilhamos das observações de Marcuschi (2008, p. 208[grifos do autor]):

em última análise, a distribuição da produção discursiva em gêneros tem como correlato a própria organização

da sociedade, o que nos faz pensar no estudo sócio-histórico dos GT como uma das maneiras de entender o

próprio funcionamento social da língua. Isto nos remete ao núcleo da perspectiva teórica dos estudos linguísticos

sobre o texto e do texto aqui empreendido, ou seja, a visão sociointeracionista.

Resumindo o resultado da análise dos livros didáticos de ensino médio, pudemos observar

que:

- não há coerência na nomenclatura utilizada: Tipologia Textual / Sequência Textual; Gênero

Textual / Gênero do Discurso, o que reflete a instabilidade dos próprios PCN sobre o tema;

- não há coerência na listagem das TT: narração e descrição aparecem em todos; injunção

raramente é citada; dissertação é apresentada ora como exclusivamente expositiva ora como

expositiva ou argumentativa, e às vezes sequer aparece; argumentação nem sempre é definida

como tipologia à parte;

- geralmente, os GT não aparecem como tópico do programa (teórico); na maioria das vezes,

aparecem apenas no Manual do Professor como uma diretriz presente no LDP para escolha

dos textos;

- as atividades de leitura e produção textual geralmente desconsideram a concepção de GT;

- com frequência aparece a preocupação de elaborar (não de analisar) TT nas propostas de

redação;

- as poucas atividades de leitura que tentam abordar GT e TT não costumam interagir com os

conteúdos de língua e literatura.

Torna-se necessário, portanto, discutir de que maneira é possível incluir tipologia e gênero

textual na elaboração de conteúdo programático e material didático e na formação dos

professores. Se são poucos os livros que, de fato, abordam a produção de sentidos dos textos,

com base nos gêneros e, além disso, a depender da linha teórica adotada, há problemas na

sistematização da nomenclatura (tipologia, sequência, gêneros textuais, gêneros do

discurso...), falta pensar numa metodologia de ensino que abarque esses conceitos sem

considerá-los tópicos do conteúdo programático. Afinal, muitos livros didáticos refletem essa

ausência de sistematização em propostas de leitura e produção textual que mascaram o

tratamento dos gêneros textuais. E a abordagem de gêneros textuais diversificados, que tanto

colabora na formação do leitor e produtor de textos, acaba ficando prejudicada.

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