Gomes A. S. e Silva R. J. S. Tecnologia da Informação e sua contribuição para a melhoria da qualidade do ensino, Recife, PE, 2011, 23 p

8/4/2019 Gomes A. S. e Silva R. J. S. Tecnologia da Informao e sua contribuio para a melhoria da qualidade do ensino,

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Gomes A. S. e Silva R. J. S. Tecnologia da Informao e sua contribuio para a melhoria da qualidade do ensino,

Recife, PE, 2011, 22 p.

Tecnologia da Informao e sua contribuio para a

melhoria da qualidade do ensino

Alex Sandro Gomes

Centro de Informtica da UFPE, [email protected]

Ricardo Jos de Souza Silva

[email protected]

Resumo

Existe uma tenso na literatura acerca da contribuio efetiva do uso de Tecnologias da

Informao (TI) no desempenho dos alunos. Por um lado, no h dvidas deque o uso

adequado desses materiais pode impactar positivamente esses indicadores de desempenho

dos alunos. Por outro lado, a complexidade da gesto da TI no ensino torna o potencial de

contribuio inatingvel. Como definir o uso adequado que gestores e professores podemrealizar com esses materiais? Neste artigo, tentaremos esclarecer que procedimentos de

gesto so necessrios para que Tecnologias de Informaopossamser efetivas no ensino

com base na prtica docente. Percebemos que a gesto do uso de TI, que poderia

promover melhorias no ensino, deveria estar centrada na coordenao dos vrios

processos de mediao do ensino e aprendizagem e exercida por todos os atores no

processo.

Tecnologias no ensino

O uso de tecnologias educacionais j ocorre na prtica escolar, de formao bsica, h

vrios sculos. O termo tecnologia refere-se a qualquer tipo de material ou recurso, que


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no o humano, utilizado como auxlio para o desenvolvimento do processo de construo

do conhecimentona escola ou fora dela. Por exemplo, Commenius e Pestalozzi, entre os

sculos XVI e XVII, j utilizavam abundantemente materiais educativos no contexto do

ensino da Geometria. Pelo menos h quarenta anos, recursos da informtica so propostos

enquanto ferramenta no contexto educacional. Mais recentemente, o potencial da

Internet, enquanto meio e recurso de ensino, vem sendo tambm avaliado e bastante

utilizado.

Figura 1. The Mesurers, de Flemish, sculo XVI com instrumentos de medida da poca.

Da Grcia clssica at meados do sculo XX, um grande nmero de dispositivos foi

criado para servir ao traado de figuras geomtricas (Pergola, 2004; Delattre e Bkouche,

1993; verFigura 1). Com o passar do tempo, inmeros instrumentos caram em desuso.Delattre e Bkouche (up cit.) observam que apenas uma pequena quantidade de

instrumentos continua sendo usada: rgua e compasso so bons exemplos. A simplicidade

de uso parece ser o atributo que tornaos instrumentos indispensveis ao uso, mesmo no

contexto escolar.


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Historicamente, a introduo de tecnologias no contexto do processo de ensino-

aprendizagem vista como um favorecedor deste, mas nunca como o fator determinante

de progresso e sucesso. So sempre as propostas e as prticas pedaggicas que vo

promover, em maior ou menor grau, o acesso aos conhecimentos. A interao entre as

pessoas, engajadas em intensas negociaes, que caracteriza e completa a problemtica

do uso de tecnologia educacional enquanto recurso didtico no ensino e at mesmona

formao.

A Informtica Educativa, rea especfica da TI, vem sendo difundida no Brasil, h mais

de duas dcadas, e ainda so observados poucos efeitos de sua propensa contribuio

melhoria da qualidade de educao. Uma grande barreira deve estar na dificuldade que

encontra o professor para lidar com os aspectos tcnicos necessrios utilizao dos

recursos em sala de aula.

Pesquisas recentes em Informtica Educativa tm mostrado a relevncia do computador

como uma ferramenta para a aprendizagem de conceitos matemticos. Ferramentas, como

o Cabri Gomtre (Capponi e Strsser, 1992; Laborde, 1994, 1995; Laborde e Vergnaud,

1995) ou Function Probe (Confrey, 1991-1996), tm se mostrado teis para o

desenvolvimento de conceitos em geometria, tais como simetria e semelhana (King,1997, Dennis e Confrey, 1997, Hlzl, 1996), e em lgebra, como o estudo de mltiplas

representaes (equaes, grficos e tabelas) sobre funes (Confrey, 1994, Borba,

1993).

Dados do Ministrio da Educao tambm apontam para as contribuies da tecnologia

no processo de aprendizagem da Matemtica (INEP/MEC, 1999). No entanto, ainda so

poucas as experincias de uso desse material em escolas pblicas brasileiras. Esse quadro

comea a mudar aos poucos, com a implantao de laboratrios nas escolas pblicas

estaduais e municipais, resultado de programas governamentais, como o PROINFO e de

investimentos com fundos oriundos do setor de telecomunicaes (FUST, cf. Bemfica,

2001).


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Alguns dos objetivos dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs da educao

fundamental so sofisticados e sugerem mtodos e tcnicas de ensino bastante inovadoras

(MEC/SEF, 1997):

Saber utilizar diferentes fontes de informao e recursos tecnolgicos paraadquirir e construir conhecimentos (p.108).Os jovens tm muita facilidade para aprender a utilizar os recursostecnolgicos, por isso rapidamente se tornam especialistas no uso dedeterminadas aplicaes do computador, muitas vezes superando oconhecimento tecnolgico dos professores. Alguns alunos destacam-se maisque outros em relao ao conhecimento das possibilidades de utilizao derecursos de softwares e hardwarese podem ser fontes valiosas de informaespara outros colegas-instrutores ou tutores de outros. Tambm possvel criarsituaes em que alunos de uma srie ensinem emoutras sries (p.152).Alguns conhecimentos bsicos de informtica devem ser ensinados econstantemente relembrados com os alunos [...] (p.152).

Evidncias da efetiva contribuio de TI no Ensino

Diversos autores apontam para as contribuies possveis do uso de TI no ensino (Noss e

Hoyles, 1993). O relatrio do Programa Nacional de Avaliao da Educao Bsica

(SAEB, 1999) apresenta um dado interessante no que diz respeito ao uso de

computadores em sala de aula como recurso didtico-pedaggico (VerError! Reference

source not found.).

Tabela 1 - Mdia de desempenho dos Alunos, segundo utilizao de Computadores

pelos alunos como Recurso Pedaggico por srie e disciplina - Brasil - SAEB/99.

Desempenho, segundo utilizao de computadores pelos

alunosDisciplina Srie

Sim, uso. No, a escola no tem ou tem, mas no usa.

4 E.F. 186,59 167,138 E.F. 236,45 229,02

Lngua

Portuguesa3 E.M. 272,40 262,074 E.F. 200,29 177,638 E.F. 254,48 241,26Matemtica3 E.M. 285,95 273,22


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Fonte: MEC/INEP/DAEB

Nessa tabela, que apresenta dados da mdia do desempenho dos alunos, segundo a

utilizao do computador como recurso pedaggico, fica evidente uma diferenciao

significativa do nvel de desempenho alcanado pelas turmas que utilizam os

computadores sobre as turmas que no utilizam esse recurso tecnolgico. Apesar de

baixos os ndices de desempenho alcanados pelos alunos da educao bsica, nos trs

nveis de ensino investigados (ensino fundamental I e II e ensino mdio), todas as turmas

que utilizam o computador como recurso pedaggico apresentam um ndice de

desempenho superior s turmas que no utilizam esse recurso com fins educacionais. O

uso de recursos tecnolgicos na prtica dos ensinos de Lngua Portuguesa e Matemtica,

nos nveis fundamental e mdio faz elevar significativamente os nveis de desempenho

obtidos pelos alunos.

Atualmente os profissionais de educao debatem a utilizao de dois conjuntos de

recursos tecnolgicos em suas prticas: 1) os recursos computacionais, como softwares

educativos ou componentes de aprendizagem e 2) as ferramentas de comunicao e

interao via Internet. Esses recursos so analisados h mais de duas dcadas, e apesar deseguidos esforos pblicos para sua promoo, os softwares educativos ainda no so

utilizados por grande parte dos profissionais da educao de ensino fundamental e mdio.

A falta de familiaridade e a criao de tenses associadas ao uso do computador e da

Internet tm bloqueado inmeros profissionais quanto ao uso desses recursos. Como boa

parte das solues desenvolvidas no so de excelente qualidade para uso pedaggico,

faz-se necessrio intervir continuadamente e de forma aprofundada junto ao educador

para progressivamente construir, com essa comunidade educacional, as competncias

profissionais consistentes e bem refletidas sobre o uso de tecnologias no processo de

ensino e aprendizagem.


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Histrico do uso de Tecnologias da Informao no

Ensino

O trabalho com tecnologia e educao sempre foi marcado por desafios diante dos

cenrios apresentados nas dcadas de 50 a 60, e posteriormente aps a dcada de 70. O

seu conceito expressa uma intencionalidade, cientfica e procedimental, para auxiliar a

educao enquanto processo de aquisio de novos conhecimentos.

Tajra (2007) define a tecnologia educacional da seguinte forma:

uma maneira sistemtica de elaborar, levar a cabo e avaliar todo o processode aprendizagem em termos de objetivos especficos, baseados na investigaode aprendizagem e da comunicao humana, empregando uma combinao derecursos humanos e materiais para conseguir uma aprendizagem mais efetiva.

E ainda Tajra (2007, p. 44) nos diz que

Tecnologia Educacional no uma cincia, mas uma disciplina orientada paraa prtica controlvel e pelo mtodo cientfico, a qual recebe contribuies dasteorias de psicologia da aprendizagem, das teorias da comunicao e da teoriade sistemas.

A referncia acima nos apresenta um mapeamento do uso das tecnologias para

educao, especificamente do computador, como ferramenta enriquecedora do processo

de ensino-aprendizagem, destacando sua importncia ao longo de 12 anos de pesquisas e

estudos de diversos especialistas em reas ligadas educao.

Na prtica do ensino na escola, ao longo dos anos, diversas abordagens j foram adotadas

por instituies pblicas eprivadas. Dois eixos justificam os programas de investimentos

em tecnologias no ensino. A primeira seria democratizar o acesso de informaes e a

comunicao dos conhecimentos produzidos pela Sociedade para os alunos e professores,

trazendo, para o ambiente da escola, as produes acerca dos saberes produzidos e

incorpor-los instituio. Dessa dimenso, surge a segunda situao, informatizar o

ambiente da escola integrando a ela os aparatos da tecnologia e capacitando os agentes da


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escola, que so os profissionais de Educao e alunos para a nova configurao da escola,

o que implica uma mudana de configurao das suas funes de educador.

Ao longo dos anos, vimos ocorrer diversas abordagens, como resumimos a seguir:

Tecnologia da Informao enquanto disciplina - no incio dos anos 90, a TI, alm de

ser novidade e fator de diferenciao, chegou como disciplina da grade curricular. Porm,

dissociada da realidade da sala de aula, das necessidades dos professores e centrada em si

mesmo, a abordagem no conseguiu se estabelecer enquanto prtica pedaggica. Naquela

poca, os computadores chegavam s escolas, ocupando um espao reservado o

Laboratrio de Informtica. Havia uma separao entre o que se fazia em sala de aula e o

que se fazia nesse ambiente. Havia, naquele tempo, uma tenso entre o contedo

curricular e o contedo relacionado informtica, algo ainda novo na sociedade;

Uso de softwares educativos prontos - compreendida a importncia do professor no

processo de aprendizagem do aluno, chegou o momento de experimentar os softwares

prontos, frmulas mgicas, para auxiliar, de maneira atraente, a insero da informtica

no contexto educacional e, aos poucos, iniciar,de forma discreta, o processo de conquistado professor. O professor no tinha autonomia e, apesar de a informtica deixar a grade

curricular, ainda existia a figura do tcnico, denominado "facilitador", que dava aulas no

laboratrio, com base nos planejamentos feitos pela equipe tcnico-pedaggica de

informtica educacional. A ideia era, baseando-se em contedos especficos, desenvolver

algumas atividades com os alunos, utilizando programas adquiridos pela escola,

fundamentando-se em avaliaes feitas por tcnicos de informtica;

Escolas e redes de ensino trabalham no sentido de se adequarem aos novos paradigmas de

educao com tecnologia, determinando uma nova ordem para a educao. Surgem,

entretanto, vrios questionamentos em torno do uso dos materiais computacionais. A

quantidade de software educativo disponvel no mercado muito grande. No entanto, a

qualidade desses materiais comea a ser severamente questionada; notadamente quando


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so concebidos e apresentados enquanto recursos didticos. A literatura sobre o software

educativo tem criticado a qualidade desses materiais que parecem no atender s

expectativas dos profissionais de ensino (HINOSTROZA e MELLAR, 2001). O impacto

epistemolgico do uso dessas novas tecnologias nos processos de ensino e aprendizagem

muito menor que o esperado. Dugdale (1996) mostra, inclusive, que, mesmo o uso

intensivo de tecnologia no ensino de matemtica, por exemplo, no significa que os

alunos desenvolveram competncias matemticas empregadas em contextos outros que

no o da instruo;

Uso de software de autoria - com o advento dos softwares de autoria, surgiu uma nova

possibilidade de os professores, ainda coadjuvantes, viabilizar a criao de materiais

multimdia pelos alunos sob a orientao dos facilitadores. Os contedos trabalhados em

sala de aula eram desenvolvidos nos laboratrios. Os trabalhos consumiam muito tempo

e, pela falta de acompanhamento ps-atividade, consequentemente, ficavam

desatualizados e obsoletos para uso posterior;

Material de apoio ao professor - com a chegada dos materiais de apoio para os

professores (CD-ROM, softwares interativos e materiais de referncia impressos),iniciou-se uma nova fase na escola: o professor passou a ser mais ativo, dentro do

processo de ensino, com base no enriquecimento dos planejamentos, ainda sob a

responsabilidade da equipe tcnico-pedaggica de informtica. Surgiram as aulas

expositivas, utilizando-se recursos audiovisuais e as aulas no laboratrio, embora com

aplicaes no-interativas, e, em alguns casos, com interatividade limitada. Com efeito, a

interdisciplinaridade e a interatividade representaram um grande salto para a

implementao de novas tecnologias e fundamentao dos contedos trabalhados em

sala;

Internet nas escolas - com a chegada da Internet nas escolas, agregada ao material de

apoio, abriram-se novas possibilidades para se planejarem atividades mais dinmicas e se

estimularem professores e alunos a pesquisarem. Surgiram os portais educacionais e, com


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eles, alguns problemas. Um deles era a adequao dos contedos filosofia e proposta

pedaggica do prestador de servios educacionais, transformando-os em algo formatado e

desvinculado da realidade da sala de aula e da proposta pedaggica da escola;

Ambientes de ensino e aprendizagem - a criao de ambientes de ensino e

aprendizagem, nos quais alunos e professores possam ser co-autores e co-responsveis na

criao e aquisio do conhecimento, melhora a aprendizagem, estimula a pesquisa,

difunde o conhecimento, quebra barreiras, coloca a tecnologia realmente como

ferramenta e valoriza, sobretudo, o papel do professor;

Redes sociais e mobilidade - atualmente, as tecnologias que os profissionais de ensino

buscam entender para utilizar no ensino so as redes sociais e os celulares. As

justificativas so as mesmas: como a escola pode no utilizar artefatos que so utilizados

pela sociedade, dando a impresso de que est alheia ao que se passa no seu entorno.

Refrao TI no ensino

Apesar de vrias pesquisas apontarem para vantagens do uso de tecnologia no ensino, um

bom nmero de outras mostram que h defasagens entre as expectativas geradas com

base no potencial dessas tecnologias para transformar a cultura escolar e a intensidade ou

modo como esto inseridas nas atividades pedaggicas (Demetriadisa et al., 2003; Rosen

e Weft, 1995). Um recente relatrio doNational Center for Education Statistics indicou

que a presena do computador na sala de aula no garantia do seu uso pelo professor.

Metade dos professores que tm acesso a computador e/ou Internet na sala de aula no

o(s) usam. O processador de texto e as planilhas so as nicas interfaces computacionais

que medeiam as atividades pedaggicas dos 61% da outra metade que usa. Os professores

no se sentem preparados para integrar tais tecnologias nas suas atividades pedaggicas,

embora atribuam um papel relevante dessas tecnologias como fora de mudana dos

currculos, indica-nos a estatstica. Por outro lado, a introduo do ensino de tecnologias


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nos cursos de formao deprofessores, tambm, no garantia para que as usem nos seus

planejamentos, nos mtodos e nas atividades de ensino.

Um dos motivos do fato de os softwares educativos ainda no serem usados na prtica

docente, mesmo quando disponveis, est relacionado a uma baixa qualidade de suas

interfaces. E essa noo de qualidade especfica e est relacionada com o atendimento

das necessidades dos diferentes usurios do software. Para os professores, o esforo de

aprender a lidar com um software ainda no representa um ganho na qualidade do ensino

que pode ser realizado. A m qualidade das interfaces pode ser resultado de uma falta de

controle, realizado com referencial terico apropriado nos processos de design e

avaliao, processos complementares da criao de uma interface educativa.

Portanto, no existem hbitos consolidados e disseminados na cultura profissional de

professores que estejam relacionados a prticas do uso regular de TI no ensino, como

propostos por Perrenoud (2000). De uma forma geral, as interfaces digitais ainda no

fazem parte da cultura profissional de algumas categorias (Johnson, 2001). Em outras

palavras, usando o conceito de indignao do usurio com uma interface de Saffo (1996),

podemos concluir que o nvel de indignao dos professores muito baixo e a qualidade

atual das interfaces de ambientes operacionais e softwares educativos, usveis emcomputadores pessoais, so to complexas que no lhes permitem adaptar s suas

prticas. Hbitos so formados ao longo do tempo pela realizao de prticas culturais e

regras que so feitas para durar, poucas vezes, para serem refinadas e substitudas; isso

torna os hbitos imutveis. Os sistemas educacionais so difceis de serem transformados;

podemos dizer o mesmo da prtica de seus atores. A forma de fazer escola e a de formar

professores, h muitas geraes, imprimem s instituies uma inrcia fantstica e

mesmo averso a mudanas em sua estrutura. Posturas protagonistas, ou mesmo atitudes

inovadoras, desenvolvimento de caractersticas que ampliem sua capacidade de refletir

sobre erros e buscar continuamente solues ainda no encontram eco nesses sistemas

(Dolabela, 2003). Por outro lado, o mundo real, que aguarda pelos egressos dos sistemas

educativos, transforma-se a uma velocidade estonteante.


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A refrao ao uso de tecnologias digitais por parte de professores um fenmeno

mundial (Chlopak, 2003). Vemos hoje uma srie crescente de estudos que mostram como

o uso de computadores e software educativo ainda muito complexo.

importante reconhecer que o mercado dispe de TI feitas para atender as necessidades

gerais dos usurios universais; no apenas professores e alunos. Poucas tecnologias so

projetadas para o contexto especfico de ensino. Nesse sentido, o que simples de fazer

num escritrio digitar, calcular, organizar, digitalizar pode ser muito complexo a

realizar frente a dezenas de alunos. Essa abordagem, por inmeras razes, torna

complexo o uso da computao no contexto escolar.

Conclumos essa seo com a percepo de que as TI no so concebidas para atender

especificamente as necessidades de professores no processo de ensino e aprendizagem, a

prtica docente de forma geral (Tardif, 2002; Lins e Gomes, 2003) e a ergonomia da

prtica realizada por esses profissionais (Caas e Waerns, 2001). Por esse fato que os

professores precisam se esforar para dominar as tecnologias at serem capazes de criar

situaes de ensino adequadas. O ideal seria contar com tecnologias que se acomodassem

ao contexto da prtica escolar, pois seriam facilmente incorporadas pelos docentes,

promovendo transformaes efetivas das prticas educativas. Enquanto essa realidadeainda no se concretiza em artefatos fceis de serem usados por parte do professor, so

necessrias aes conscientes de gesto da tecnologia no ensino.

Gesto de Tecnologias da Informao no Ensino

Apesar da vontade expressa de rgos oficiais de que profissionais mudam suas prticas,

necessrio promover um efetivo domnio dos aspectos tcnicos do uso desses novos

instrumentos, submetendo a TI aos processos de ensino e aprendizagem. Quando se trata

de computadores e programas, essas habilidades so: o reconhecimento das partes de um

computador, a instalao de um software, e o uso de programas educativos em sala de

aula na prtica docente.


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Associada a cada uma dessas habilidades, ressaltamos que os materiais, por mais rico que

sejam, so apenas elementos de uma interveno didtica, um material. E, como tal, no

deve estar no centro do processo educativo, mas sim, subjugado ao talento dos

profissionais de educao. O uso das tecnologias educativas por professores e os saberes

cientficos e de formao do docente no podem fornecer aos professores respostas

precisas para o como fazer. Na maioria das vezes, o professor precisa tomar decises e

desenvolver estratgias de ao em plena atividade, sem domnio para apoiar-se num

fazer saber tcnico-cientfico que lhe permita controlar a situao.

A seguir, descrevemos algumas habilidades que devem fazer parte do cotidiano do gestor

e dos profissionais de educao.

Localizar e selecionar os materiais

Perrenoud1, um dos mais importantes tericos da educao da atualidade, considera que o

educador deve ser capaz de escolher, entre uma ampla gama de conhecimentos, tcnicas

e instrumentos e meios mais adequados, estruturando-os na forma de dispositivo. Aseleo dos materiais se constitui emuma primeira forma de mediao da aprendizagem.

O professor precisa identificar os materiais adequados constituio de uma situao

didtica de ensino.

Essa primeira habilidade est relacionada localizao desses materiais dentre a

gigantesca oferta de materiais que encontramos em bancas de revistas, stios na Internet

ou em livrarias. Essa competncia muito similar busca de informaes de formaampla. Em vez de localizar dados, desejamos localizar materiais interativos que devem se

constituir em dinmicas de ensino.

1 PERRENOUD,Philippe; PAQUAY, Leopold; ALTET,Marguerite, et al. (Orgs). FormandoProfessores

Profissionais:Quaisestratgias?Quaiscompetncias?PortoAlegre,RS:ARTMED,2001,p.12.Disponvel

emhttp://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php.


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Avaliar os materiais

O processo de avaliao, que h muito vinha sendo tratado como um teste realizado com

base na observncia de critrios por parte do professor ou designer, recebe uma nova

nfase. (GLADCHEFF, ZUFFI e SILVA, 2001). A literatura brasileira sobre esse tema

abundante de guias e metodologias, que permitem ao professor classificar e avaliar a

qualidade intrnseca para o ensino de cada material localizado. Essa habilidade est

relacionada com tarefas, como instalar e usar os materiais de TI.

No artigo de Gomes et al. (2002), observa-se uma preocupao com o contedo da

aprendizagem resultante da interao do usurio com a mquina. Nesse artigo, os autores

discutem a teoria dos campos conceituais propostas por Vergnaud, que define conceito

como uma trade de conjuntos de invariantes, ou propriedades dos conceitos, sistemas de

representaes e situaes. Com base nessa definio, o autor prope uma definio de

usabilidade do ponto de vista cognitivo (esquemas de ao). A escolha deste precisa estar

alinhada com a proposta pedaggica da escola (Hinostroza e Mellar, 2001), visto que no

se faz uma proposta de ensino para se usar um software; ao contrrio, escolhe-se osoftware em funo da proposta de ensino adotada. Entretanto, tanto designers quanto

professores precisam dispor de critrios que permitam nortear tanto a criao de

softwares como a sua escolha. Nesse sentido, torna-se relevante discutir a maneira como

os softwares educativos so avaliados pelos especialistas na rea.

Os profissionais de educao, professores e dirigentes, necessitam de informaes

relativas qualidade e sua aplicao. Os dados de natureza quantitativa, como orelatrio SAEB, so otimistas quanto ao uso de tecnologia no ensino, maspouco

informativos sobre como proceder com a incluso de recursos tecnolgicos nesse ensino.

A literatura sobre avaliao de software, na ltima dcada, limitou-se a analisar software

educativo com base em uma viso tecnocntrica, definindo e aplicando critrios que


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descrevem aspectos intrnsecos dos materiais. Pouco foi dito acerca das contribuies

efetivas do uso desses materiais no ensino.

Para entender essa contribuio, so necessrias anlises diversas que abordem o

problema da aprendizagem em reas especficas e, at mesmo, limitando os conceitos

visados no ensino com os materiais. Num trabalho recente, por exemplo, analisamos o

impacto do uso de software educativo no ensino de conceitos das estruturas aditivas

(Vergnaud, 1997) e no contexto do ensino da Matemtica, nas sries iniciais do ensino

fundamental (Gomes et al., 2002). Nesse estudo, definimos mtodo e referencial terico

para anlise de software educativo.

Acreditamos que a habilidade de construir conhecimentos como esses necessria para

ajudar os profissionais de educao a entenderem o uso de recursos computacionais na

educao e auxili-los a inserir esses materiais em suas prticas de ensino.

Lidar com os aspectos tcnicos

Existea necessidade de o professor ou a equipe tornar-se capaz de lidar com inmeros

desafios de educar usando tecnologias. fundamental, ento, que o uso de TI situe-se nocontexto mais amplo da gesto ou da ergonomia do trabalho do professor:

[...] devemos derivar em direo a outras estratgias que pressupem umamaior flexibilizao dos papis profissionais [...] o domnio de vertentestecnolgicas pelo professor deve ser considerado como um "traoprofissional", no sentido que assimila uma bagagem tanto conceitual como deexperincia, pela qual possvel resolver um nmero crescente de situaesreais. [...]. Neste sentido, fala-se de uma perspectiva social da tecnologiaeducativa. (SARRAMONA, 1990)

O trabalho humano corresponde a uma atividade instrumental. Um processo de trabalho

pressupe a presena de uma tecnologia por meio da qual o objeto ou a situao so

abordados, tratados e modificados. No existe, portanto, trabalho sem tcnica, no existe

objeto do trabalho sem relao tcnica do trabalhador com esse objeto. Diante desse fato,


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importante refletir as causas da baixa aceitao ou incorporao de tecnologias no

ensino. So as lentas mudanas profissionais.

De uma forma geral, as profisses incorporam novas tcnicas e tecnologias quando essas

se tornam disponveis. Na rea de educao, a mudana parece ocorrer de forma mais

lenta. Mesmo com uma abundncia de novos recursos e possibilidade de materiais para o

ensino - ldicos e divertidos - os modelos escolares e currculo e os mtodos e asprticas

dos profissionais continuam um tanto quanto imutveis.

No que concerne a essas habilidades tecnolgicas, importante que as necessidades

inerentes ao uso de TI sejam resolvidaspor professores ou pela gesto de forma ampla.

Em seguida, vem a atividade de planejamento.

Planejar e mediar o ensino e a aprendizagem

Nesse contexto, Sandhholtz, Ringstaff e Dwyer (1997) evidenciam o elemento professor

como importante no desenvolvimento direto dessa mudana de paradigma. Numa viso

macro, o indivduo que efetiva sua atividade numa instituio chamada escola, que, porsua vez, integra uma sociedade e atende aos seus objetivos existenciais a ela impostos de

fazer das suas crianas cidados prontos a atuar no mundo em que vivem, melhorando-o

e construindo novas conjecturas. Numa dimenso micro, os professores necessitam estar

aptos e competentes a responderem a essas expectativas. Focalizar essas duas vises

ajudar a fazer do educador um profissional em dimenses de ser humano e social no

exerccio de suas atividades e funes de ser professor.

Kaput (1986) expressa a importncia de o professor estabelecer, no meio pedaggico,

uma relao consciente de suas concepes de aprendizagem e ensino, atrelado ao nvel

do seu conhecimento e o relacionamento que este estabelece com o grupo com o qual o

professor vai trabalhar. Ele deve ter claro em sua proposta de trabalho que suas escolhas

metodolgicas e pedaggicas constituem as relaes estabelecidas por esses atores da


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educao (alunos e professores). Essa pode desenvolver ou limitar bastante a amplitude

das potencialidades desenvolvidas pelas crianas. fundamental que o professor consiga

estabelecer elos cognitivos entre as representaes que tem dos conceitos em si e a forma

como os comunica por meiode elementos visuais virtuais (Pope, Hare e Howard, 2002).

A Educao ter de orientar-se para a formao de pessoas conscientes e crticas, que

participem ativamente do social, portanto, pessoas capazes de definir as prprias

necessidades de aprendizagem e conhecimento. Como afirma Tajra (2007, p. 46), a

escola precisa estar inserida nesse cenrio tecnolgico e cotidiano de todos ns,

apresentar s crianas situaes mais reais, tornar as atividades mais significativas e

menos abstratas.

Situao de ensino

Tomando como exemplo o ensino de Matemtica, este associado, por inmeros autores,

ao processo de resoluo de problemas (por exemplo, Vergnaud, 1997). Situaes so

criadas, apresentadas ou escolhidas para proporcionar aos estudantes (profissionais ou

no) momentos a fim de experimentar ou desenvolver suas habilidades matemticas.Na literatura sobre resoluo de problemas com artefatos, aparece uma grande variedade

de construtos que permitem a anlise da aprendizagem na resoluo de problemas. Uma

das correntes tericas apresenta o conceito de instrumento para modelar a interao dos

alunos com um sistema interativo durante a resoluo de um problema de matemtica

(Gomes, 1999). Instrumentos so associaes de esquemas mentais (cf. definio

construtivista) a artefatos (fsicos ou virtuais). Por exemplo, quando trao um crculo com

um compasso, estou em verdade usando um instrumento (associao de um esquemamental e o artefato compasso) para construir a figura.

Do ponto de vista prtico, instrumentos complexos exigem esforos para serem usados. O

manuseio desses instrumentos depende da aprendizagem de temas que no esto

relacionados com o escopo original a ser aprendido pelos alunos, a geometria, por

exemplo. Dessa forma, misturam-se conhecimentos sobre como resolver problemas


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usando instrumentos em conhecimentos matemticos. Observe novamente o caso de

problemas de construo geomtrica. Isso ocorre frequentemente no uso de softwares

educativos (Gomes, 1999). Os conhecimentos sobre a realidade imediata dos objetos

mascaram o contedo formal que se deseja construir (Hlzl, 1996; Sedighian, Klawe,

Westrom, 2000). O processo de negociao torna-se indispensvel para eliminar as

dubiedades.

A introduo de tecnologias educacionais no contexto de ensino-aprendizagem deve ter o

papel defavorecedorda atividade de resoluo; nunca poderia ser o fator determinante de

progresso e sucesso (Schwartz, 1999; Dugdale, 1999). Alm disso, as necessidades das

pessoas so atendidas na justa medida. Pouco esforo deveria ser mobilizado para lidar

com os instrumentos. Anlises da interao entre as pessoas resolvendo problemas,

engajadas em intensas negociaes, deveriam nos ensinar qual a tecnologia adequada ao

uso no contexto educacional.

Recursos didticos usados no ensino e, mesmo, na formao continuada de professores

deveriam ser simples e se acomodarem s necessidades dos participantes. Tentativas de

fazer com que os partcipes acomodem-se aos instrumentos levam ao desaparecimento

dos instrumentos do contexto escolar. Em um artigo sobre os instrumentos antigos de

construo em geometria, Delattre e Bkouche (1993) mostram que a quase totalidade deinstrumentos de traado geomtrico no mais usada, com exceo de instrumentos

simples, como rgua, compasso e transferidor.

Colaborao

Na tradio sociocultural (Vygotsky, 1994), os instrumentos so artefatos culturais,

usados para mediar a realizao colaborativa de atividades ou prticas sociais diversas, cujo significado historicamente construdo por um grupo social. Imaginem o seguinte

cenrio:

Ana Maria divide um apartamento com uma colega de trabalho, ngela.Ambas so professores de matemtica da rede estadual de ensino de suacidade. Ana no conseguiu entender a resoluo de um problema que elaencontrou em um manual antigo de matemtica o qual usaria em sua aula noturno da noite. Ela precisou sair e no encontraria com ngela tarde para


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resolverem juntas o problema. Ana deixa sobre a mesa um recado, pedindoajuda da amiga para resolver o problema, que se encontra abaixo com oenunciado. Ao chegar em casa, no incio da tarde, ngela encontra o pedido desua amiga, resolve o problema e deixa a soluo sobre a mesa. Deixa aindauma explicao. Ana encontra a resoluo sobre a mesa... Ufa! Sua aula estcompleta.

Nesse cenrio, Ana coloca um desafio e cria para si uma situao na qual ela e a colega

resolvem um problema, mesmo sem se encontrar. Elas usam uma forma de tecnologia

simples: um sistema de cdigos grficos que lhes permitem dividir a tarefa de resolver o

problema. O significado dos cdigos compartilhado por ambas, e esses so

instrumentos adequados e suficientes para a resoluo do problema.

A colaborao encerra um dos mais recentes captulos da evoluo dos mtodos e das

tcnicas de ensino, inclusive vislumbrando a transcendncia da prtica educativa dos

muros da escola e do tempo da sala de aula. Nas ltimas dcadas, acompanhamos o

surgimento e a adoo massiva de plataformas colaborativas como prtica de convvio e

comunicao. Em particular, as redes sociais virtuais fornecem uma estrutura de pessoas,

objetos e seus vnculos mtuos e tem sido desenvolvidas para diferentes propsitos, como

o compartilhamento de vdeos, referncias bibliogrficas, cdigo, dicas de filme. Redes

sociais com propsitos especficos surgem como recursos de TI, que podem enriquecer a

experincia de ensino. A Redu (HTTP://www.redu.com.br) oferece suporte colaborao, discusso e disseminao de contedo educacional. Ela concebida para

que estudantes e profissionais de ensino disponham de ambientes de armazenamento,

resoluo colaborativa de provas, visualizao do desempenho e autorregulao da

aprendizagem.

Concluso

A contribuio da TI para melhorar o ensino um fenmeno latente, e depende dos

professores e gestores apropriarem-se das tecnologias de informao de forma plena e

proficiente. Est claro que a simples adoo da tecnologia na sala de aula no resolve os

problemas do ensino e da aprendizagem,da construo e da aquisio de conhecimentos.


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No nosso entender, o uso efetivo atingido quando os atores so capazes de criar e

coordenar situaes didticas, tendo TI como elementos constitutivos e mantendo o foco

nos processos de mediao, ensino e aprendizagem.

Milani (2001) afirma que O computador, smbolo e principal instrumento do avano

tecnolgico, no pode mais ser ignorado pela escola. No entanto, o desafio colocar

todo o potencial dessa tecnologia a servio do aperfeioamento do processo educacional,

aliando-a ao projeto da escola com o objetivo de preparar o futuro cidado. (p.175)

Seguindo a autora, a escola precisa renovar e priorizar o processo pedaggico. Deve

oferecer condies adequadas de trabalho e proporcionar autonomia aos professores, os

mediadores do processo educativo. A transformao que se busca necessita de uma nova

viso: mais criativa, participativa, tica, democrtica e tecnologicamente mais exigente.

necessrio que as escolas e seus atores - alunos, professores, funcionrios

administrativos e pedaggicos, pais e comunidade - desmistifiquem suas dvidas, seus

receios, seus medos e suas limitaes a fim de super-los, fazendo da TI e,

consequentemente, do computador e de suas ferramentas um meio eficiente no processo

de ensino e aprendizagem na escola.

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