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RESUMO : Os estudOs educaciOnais nO pOdem se l imitar escala da sala de aula Ou mesmO da prpria inst itu iO escOlar. para que se cOmpreendam Os mais d iferentes fenmenOs que envOlvem a educaO necessriO ampl iar O un iversO de cOmpreensO para um campO maiOr, um recOrte que v para alm dOs murOs da escOla . O Objet ivO central aqui cOnsiste em debater as d iferentes perspect ivas que tratem da d inmica da educaO sOb O pr isma da c idade. entender a relaO c idade-educaO permite-nOs aval iar nO s Os reflexOs da urbe dentrO da escOla, mas tambm nOs abre O Olhar para as Outras fOrmas de educaO que acOntecem extramurOs escOlares. na pr ime ira parte, trataremOs da relaO c idade- inst itu iO escOlar. cOmpreenderemOs as lgicas que Or ientaram as d iferentes lOcal izaes da escOla nO inter iOr das c idades bras ile iras aO lOngO de tOdO lt imO sculO. em cOnseguinte iremOs d iscut ir a mane ira cOm a qual a sOciOlOgia e O planejamentO urbanO tm abOrdadO Os impactOs que O entOrnO da escOla traz para dentrO dO prpriO espaO escOlar. na segunda parte nOs dedicaremOs d iscussO sObre as mOdal idades de educaO que se real izam em d iversOs espaOs da c idade. e caminhandO nessa d ireO que as elucidaes sObre a d imensO educat iva dOs mOvimentOs sOcia is e a chamada pedagOgia urbana acabarO pOr gu iar O desfechO dO debate que aqui prOpOmOs.Palavras-chave: relao cidade-educao; escola e cidade; efeitos do lugar; educao No formal; Pedagogia urbaNa.

RSUM: les tudes sur lducat iOn ne peuvent pas se l imiter lchelle des salles de cOurs Ou encOre de la prOpre inst itu it iOn scOlaire. pOur quOn cOmprenne des plus d iffrents phnOmnes qu i impl iquent lducat iOn il y est ncssaire dlargir lun iverse de inclus iOn pOur un champs plus grand, une chelle qu i cOmprenne au-del des murs de l cOle . lObject if pr inc ipal ic i est de d iscuter des d iffrentes perspect ives qu i tra itent de la dynamique de lducat iOn sOus le pr isme de la v ille . cOmprendre la rlat iOn v ille ducat iOn ne nOus permet pas daval ier seulement les rflets de la c it dans l intr ieur de lcOle, mais auss i cela nOus Ouvre le rgard pOur dautres fOrmes dducat iOn qu i s i passent hOrs des murs scOlaires. dans la premire part ie , nOus tra iterOns de la rlat iOn d ialOgique v ille inst itu it iOn scOlaire. nOus cOmprendrOns les lOgiques qu i Ont gu id les d ifferents emplacements de lcOle l inter ieur des v illes brs il iennes au f il de le dernier s icle ent ire. ensuite nOus d iscuterOns la faOn dOnt la sOciOlOgie et le planif icat iOn urbaine Ont abOrd les impacts que lenv irOn de lcOle emmnent pOur l intr ieur de lespace scOlaire. dans la deux ime part ie nOus nOus cOnsacrerOns au dbat des mOdal its dducat iOn qu i Ont l ieu dans des d ivers part ies de la v ille . et est en partant dans cette d irect iOn que les lucidat iOns sur la d imensiOn ducat if des mOviments sOciaux et la d ite pdagOgie urbaine f in irOnt par gu ider la clture du debrate que nOus prOpOsOns ic i .Mots cls: rlation ville - ducation, cole et lieu, effets du lieu, ducation non forMelle, pdagogie urbaine.

MaRcUS ViniciUS GOMESMestre, licenciado e bacharel em Geografia (UFRJ)

Professor do Colgio Pedro II (Campus Realengo II)

marcusv in ic [email protected]

PaRa aLM DOS MUROS Da EScOLa:a RELaO ciDaDE-EDUcaO EM DEbatE

Au-delA des murs de lecole: lA rlAtion villeducAtion en dbAt

G I R A M U N D O , R I O D E J A N E I R O , V . 1 , N . 2 , p. 6 7 - 8 0 , J U l . / D E z . 2 0 1 4 .

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Introduo: sobre geografIa, espao, educao e cIdade

OfilmeEntreosmurosdaescola(2008)trata de temas contemporneos relacionadosa uma Frana cada vez mais imigrante e,consequentemente, etnicamente segregada.Ahistria sepassaemumaescolado subrbioparisiense onde um professor de origem tnicaesocialmarcadamentedessemelhantedamaiorparte de seus discentes, v, naquele cotidiano,transformaeseconflitosemergiremnumasaladeaulaque,emsendoumaparte,espelhaumtodofrancs atual. Se a opo do diretor esteve emdemonstraraproblemticafrancesaextramurostendoasaladeaulacomopalcoprivilegiadoparatorn-lainteligvel,mesmoqueinspiradonottulodo filme, o debate aqui proposto parte de outraperspectiva. Este trabalho no busca no cotidianoescolar elementos que elucidem a complexaquestosocialbrasileira.Tampoucotemosaquiapretensodeadentrarmo-nosnadiscussosobreaquestotnicadoBrasil.Arigor,delimitaremosnossa problemtica a um campo especfico, oque,noentanto,noreduzasuaamplariquezainterpretativa. Umadiscussoqueprivilegie(ereconhea)a cidade enquanto importante universo depossibilidades analticas a prerrogativa bsicaque acabar por guiar as pginas que seguem.Partimosdahiptesequeacidadetemassumidoumpapeldedestaque tantona interpretaodecertos fenmenos educacionais, quanto comolcus de diferentes prticas educadoras. Nessesentido, a premissa aqui adotada consiste emcompreenderaeducao paraalmdosmurosda escola, isto , lanando mo de uma sriedeolhares interpretativosquepartamdaprpriacidade. Sabemos, contudo, que, amudana dolugar de onde se olha implica estar diante denovasquestes,novossujeitosenovasprticas,eaqueencontramososmaioresdesafiosparaserealizartaltipodediscusso. No que se refere aos estudos sobre ascidades, so recentes os trabalhos no mbito

dacinciageogrficaquedestaquematemticada educao em suas anlises2. Alis, dentretodas as cincias sociais, a geografia, mesmoquepioneiranosestudoscitadinos,shpoucotempo alcanou a pluralidade de orientaesterico-metodolgicasquecaracterizaaproduodasdemaisreas(ABREU,2002). J em se tratando da relao entreeducao e espao, verificamos, no campo dageografia,aexistnciadetrabalhosqueprivilegiemdiretaouindiretamentetaltemtica.Deformamaisexplcita, possvel observar desde pesquisasquetomamaescolaemsicomoumespao3,atoutras que buscam compreender as interaesdossujeitoscomosobjetosinerentesaosespaosescolares4.Contudo,nopensamentodeMichelFoucaultqueencontramosalgumasdasprimeirascontribuiesnessadireo. Em um determinado momento desua trajetria intelectual, o filsofo francsdebruou-se nos estudos sobre o surgimentoe transformaes das instituies modernaseuropeias na passagem do sculo XVIII para oXIX.Prises,fbricasequartisfizerampartedeumplanoinvestigativoquepartiadeumobjetivobsico: desvelar o carter disciplinador inerenteataisinstituies.Entretanto,hqueseindagar:onde est a relao entre espao e educaonessadiscusso,afinal? Como bem lembra o autor, a disciplinapressupe,emprimeiro lugar,adistribuiodosindivduos no espao. Tcnicas foram, ento,desenvolvidas para se alcanar tal intento. Oresultado foi a difuso de locais protegidos porumamonotonia disciplinar em uma Europa queadentrava a modernidade sob a gide de umasociedade igualmente disciplinar5 (FOUCAULT,2009,p.137). No diferente das demais instituies,a escola no passou isenta pelos laosdisciplinadores. Verificou-se que a a disciplinafacilitou a implementao generalizada daalfabetizao a partir de estratgias querecriavam a lgica de distribuio dos corposdiscentes no espao. Desse modo, osprocedimentosdisciplinarespassaramafuncionar,

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simultaneamente,comomecanismosparaajustaroaluno(emfilas,carteirasehorrios)e,tambm,como operadores pedaggicos (o que inclutestes,otreinamentodehabilidadeseaavaliaodascapacidades). Asescolas-quepocaeramcomumenteconcebidasnomodelodeconventoedeinternato-,tornaram-senosmquinasdeaprender,mas,tambm, de vigiar, hierarquizar e premiar; umamquina capaz de fazer dos corpos discentesobjetosdopoderdisciplinarpara,assim,deix-losdceis.Detalmodo,passavaahavereconomiadetempo,obedincia,ainstalaodeverdadeirosquadros vivos, o que evitava a indisciplina, aheterogeneidade,etudooqueimpediaocontrolee,portabela,oaprendizado(VEIGA-NETO,2005,p.70). Mesmo que tenhamos nos reportado sinvestigaesdeMichelFoucaultremetendo-asaum recorte temporal especfico (a passagemdosculoXVIII paraoXIX), importantesublinhara permanncia de diversos traos do modelodisciplinar supramencionado nos espaosescolares contemporneos. Segundo MunizSodr(2012),issoficaclaroaopassoque,aindahoje,aescolacontinuaaseguirdoispensamentosmonolgicos, o da priso e o da igreja.Tanto aestrutura espacial da instituio escolar vistaatravs de sua arquitetura e da hierrquicaorganizao espacial dos corpos -, quanto disposiodossaberesemsries,configuram-seemmarcascristalizadasdeummodelodeescolaquehistoricamentetendeasemanter. Porm, ainda que no fosse essa apreocupaodeFoucault,sabidoquenosdepermannciasviveainstituioescolar.Aescoladeve ser vista como uma instituio resultadadeumadesigualacumulaodostempos,oquese manifesta atravs de suas prticas, de suaforma,edesuaorganizao, todasoriundasdediferentescontextoshistricos. E se em distintos momentos ela foi seformando, no de maneira rgida que temosde hoje enunci-la. Transformaes ocorrem luzdodiaeaescola, instituioantesfechadaemsi,vemsetornando,paulatinamente,aberta,

um lugar sensvel s mudanas do seu tempo,e que reproduz, amide, lgicas e dinmicasextramurosemseucotidiano. Muda a escola, muda, tambm, aeducao.Nopresente, torna-seprementeolharpara educao com a mesma flexibilidade quese olha para a instituio escolar. Alis, nemsemprejuntasdevemoshojeenxerg-las.Outroraconcebidaenquantodetentoradomonopliodaeducao,aescolaassistehojepropagaodeinmerosoutrosespaoseducativos,abalizados,por sua vez, em uma concepo ampliada deeducao,isto:umaeducaorelativaatodososprocessosqueenvolvemaaprendizagemdenovasinformaes acerca de novos hbitos, valores,atitudes e comportamentos, no se restringindoao aprendizado de contedos especficos,de um currculo apriorstico. O que queremosdizerquequando falamosdeeducaonoareduzimosinstituioescolar,mas,necessrioentend-la tal comoumprocessocomplexoquesedesenvolveemmltiplosoutrosespaosparaalmdosmurosdaescola. Entendemos que se de permanncias etransformaes a educao se desenvolveu (esedesenvolve),asviasparaacompreensodosfenmenos que a envolva tem de, igualmente,se ajustar a tais nuances. Estudar o processoeducacionalpersi,nobuscandorelacion-loaocontextonaqualelese insere,parece-nos levaraoencerramentodepossibilidadesinterpretativasmaisamplas,caminhocomaqualnosepretendeseguiraqui.Poroutrolado,aolanarmosmodacidade como universo investigativo privilegiadonosestudossobreaeducao,acreditamospodersuperar essa possvel limitao, ressaltando,entretanto,outrasquestescarasaosgegrafos. Alis,aelaboraodetodoodebateaquiproposto se ancora justamente na premissa deque hoje essencial a insero de uma ampladiscusso sobre educao na agenda dosestudosgeogrficos.Oquesequerdizerqueuma abordagem geogrfica sobre a educaono pode se limitar a questes pertinentes geografiaescolar.Pormaisqueemoutroscamposdisciplinares a dimenso espacial tem se feito

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valercadavezmaisnasanlisesde fenmenoseducacionais,entendemosqueageografiapossacontribuir sobremaneiraparaoentendimentodeumaespacialidadedaeducao,hajavistotodooseumanancialterico. Sistematizamos,assim,odebatemaneirade vislumbrar didaticamente alguns caminhospossveis a serem trilhados nas abordagensgeogrficas sobre a relao cidade-educao.Embora tal tarefa j tenha sido realizada poroutrosautoresnombitodaprpriageografia,noutilizaremos aqui a forma interpretativa trilgicaento comum nessas anlises6. Partiremos,todavia, de um entendimento sobre tal relaoestruturandoodebateemdoisgrandestemas:

1) A escola e a cidade Aqui a discusso sobre a relaoescola-cidade ser feita partindo de um duplovis. Iluminados por diferentes referenciais,discutiremos, em um primeiro momento, daescolasobumaspectopuramentelocalizacional.Ou seja, veremos como diferentes interessesorientarama lgicade localizaoda instituioescolar no interior das cidades brasileiras emum recorte temporal que vai do final do sculooitocentista at o incio do atual. J em umsegundo momento, a preocupao no estarmaisemdiscutiroslugaresqueaescolaocupounahistriadascidades,massimentenderquaisso os efeitos que a atual localizao trouxeparaointeriordasinstituiesescolares.Temticaintensamente trabalhada ao longo da ltimadcadaporsocilogoseplanejadoresurbanos,oefeitodolugarouefeitovizinhana,dizrespeitoaos impactos da segregao scio-espacial nouniversoescolar.

2) A educao alm dos muros da escola Inicialmente levantaremos a discussoacerca dos mltiplos espaos e prticaseducativas extramuros escolares. Ainda quesejamemmaiorparte concebidasno interiordemovimentossociais, taisprticasdizem respeitoa toda e qualquer transmisso no formal deconhecimentoquenosejaatreladaeducao

formal escolar. Desfecharemos o artigo sob aticada pedagogiaurbana,ondese tratardaconstruo de estratgias educadoras de basecrticaparaalmdosmurosdaescola. Pretendemos a partir de agora tornarinteligveisasdiferentesperspectivasquetratemdadinmicadaeducaosoboprismadacidade.

a escola e o seu lugar na cIdade

A relao entre a cidade e a escolapode (e deve) ser contextualizada temporal eespacialmente. Partindo dessa prerrogativa, possvel observar alguns dos lugares ocupadospela escola no contexto urbano brasileiro nosltimos150anos.luzdedistintasinvestigaes,possvelconcluirquediferentesordenssociaisorientaramnovasordensespaciaise,naesteiradesseprocesso,localizaoeestruturafsicadasinstituiesescolaresguardamconsigointenessimblicas em tornos das quais essas foramerguidas. Realizando uma competente geografiaretrospectiva, o autor Jader Janer MoreiraLopes (2007)mostra-nos,emquatromomentos,como a organizao espacial da instituioescolar interagiu comaconsolidaodos ideaisdemocrticosnoBrasil. Oprimeiroperodoidentificadopeloautortem incio na segundametade do sculo XIX etm ressonncias at as primeiras dcadasdosanos novecentos. Sob a gide do pensamentode cunho higienista7, o autor elucida-nos - noque tange organizao espacial da instituioescolar -, que as preocupaes concentravam-se em torno de questes como os tipos deconstrues, organizao internaeexterna, etc.(LOPES,2007,p.81). Condies outras, como aquelasreferentesqualidadedostio(espaofsicoondeseconstruiriamasedificaes),sovistascomoelementos preponderantes na formao dossujeitos.Nessesentido,osabermdicopocaorientava a construo de escolas em modelode internatos, e que se localizassem para almda rea urbana, isto , locais arborizados que



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tivessemespaolivrenoentorno,emoposioaoinsalubreambientecitadino. Ainda nesse sentido, Carlos AugustoCardoso (2007a, p. 126), em pesquisa sobre aEscolaNormaldaCidadedaParahybado inciodo sculo passado, complementa dizendo quea localizao da escola e suas relaes com oespao urbano respondem padres culturaise pedaggicos que as crianas e os jovensinternalizameaprendem.E,assim,arquiteturaelocalizaotornam-seelementoscentraisparasealcanarosdevidosfins,ouseja,umainstituioque exera, simultaneamente, as funeseducativa,higinicaedeembelezamento. E justamente essa funo deembelezamentoquepareceuorientarolugardaescolanosegundomomentoelucidadoporLopes(2007, p. 83). No perodo republicano, ou maisnotadamente,naPrimeiraRepblica,alocalizaoganhara status privilegiado no espao urbano.Agoranomaissosmdicosmonopolizavamoporvirdainstituioescolarnocontextocitadino;engenheirosearquitetossonovosprofissionaisqueentramnacenaeducacionaleaescolatorna-se um lugar de produo de identidade dessesprofissionais, que se projetam como detentorese construtores de um novo saber. Tornando-secadavezmaisrarefeitaapreocupaodeordemiminentemente higienista, a instituio escolarvoltaparaurbe,passandoentoaocuparreasvalorizadasededestaquenacidade. Entretanto,nosemterrasbrasileirasque se verifica tal processo.Emborao contextopolticofosseoutro,Cardoso(2007b)nosmostraque tal como aqui na Espanha da virada dosculo XIX para o XX a localizao da escolatinhaumaspectoaserconsideradoemumplanourbanstico,determinandoasuarelaojuntoaosoutrosespaoscitadinos(especialmenteaquelesdeusopblico). Poroutrolado,almdalocalizaocomomarco privilegiado, as primeiras escolas desseperodo sero ricamente ornamentadas: jardins,esttuaseumasriedeacabamentosconstroemum conjunto arquitetnico que simbolizavao pensamento da poca: ordem, progresso,

laicidade e disciplina. Os traos do sabermdico revelavam-se associados engenhariasanitria,aopassoemquesepressupunhaqueconstrues com ambientes amplos, ventiladoscombastante luz e sol resultariamna formaodesujeitosfortesesadios.Destaforma,aescolapassa a ser pensada como espao imaginadopela e para a burguesia local, assptico, semodores,limpoeorganizadoondearacionalidadepresenteseopescondiesreaisdarealidadedas ruasdascidadesbrasileiras.Lcusde fugaparaasclassesabastadas,darealidadequeelasmesmasproduziram(LOPES,2007,p.83). Diante desse quadro, conclui-se que aescola, na virada do sculo oitocentista, passaa ser um dos elementos chave de reinvenoda cidade atravs do paradigma de moderno.As mudanas de natureza arquitetnica e delocalizao,porsuavez,propiciamascondiespara que se realize uma leitura dela enquantocentro de ressonncias e de amplificao davontadedemudar,e,portanto,derompercomaantigaordemcolonial(CARDOSO,2007b). Num terceiro momento, iniciado noperododegetulistaebalizadonaspropostasdoescolanovistaAnsioTeixeira,noRiodeJaneiro,e de Almeida Junior, em So Paulo, novoscaminhos para as edificaes de escolas comcustosmaisbaixossodesenhados.Estamosafalardosanos1930,e,nesseperodo,o intentodedemocratizaodoacessoescoladisseminaumanovaconcepodeconstruesescolares,os antes suntuosos conjuntos arquitetnicosescolares do lugar a prdios funcionalistas,pensadoseprojetadosparaumaeducaomaisrpidaemaiseficiente(LOPES,2007,p.84). Em terras cariocas Ansio Teixeirapreconizar tanto a escola em perodo integralquanto a ampliao da rede pblica escolar. Orebatimento espacial de taismedidas configura-se, de um lado, no surgimento de edificaesque combinam o modelo de escola-classe comescola-parque,e,deoutro,adifusodeescolasparadiversasreasdacidade,redimensionandoa lgica do perodo anterior, na qual a escolarestringia-seaespaosespecficoseenobrecidos



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daurbe. Embora a historiografia da educaoensine-nosquenasdcadasposterioresdosculoXX outros movimentos polticos-educacionaiscontinuaram o processo de ampliao econsequente fixao de instituies escolaresem diversos lugares da cidade, o que se querratificar aqui o carter pioneiro domovimentoescolanovista.Contudo,comobemelucidaMariadaGlriaGohn (2009,p. 7),mesmonosendoum fato indito as reformas educacionais aolongo do sculo passado, observa-se que taisacontecimentossodatados,pois,correspondema perodos histricos especficos: criseeconmica,redefiniodomodelodeacumulaoe/ousurgimentodenovosatoresnacenapolticaeducacional. O quarto momento no seria diferente.Iniciadoemfinsdosanos1980,omovimentodeaberturademocrticaparece,contraditoriamente,poucoinspiraroprocessoeducacionalqueentraraemcurso.Coma inserodomodeloneoliberalno Brasil no comeo incio dos anos noventa,observar-se- um absoluto distanciamentoentre os processos educacionais e os ideaisdemocrticos,aopassoemqueiroavanarumasrie deelementosqueevidenciaro verdadeiraprivatizaodosaber(LOPES,2007). Escolaspblicasemcompletoestadodeprecariedade, carentes nos seus mais diversosmbitos(infraestrutura,foradetrabalhoemgeral,incluindodocentes)tornam-serealidadescomunse que revelam, por sua vez, medidas polticasinerentes ao pensamento neoliberal, isto , umprogressivoaumentodocortedegastosnosmaisdiversossetorespblicos. Juntoao latente cenrio deprecarizaodo ensino, Lopes (2007, p. 90) atenta-nos paraoutras medidas polticas que deixam claro aspropostas educativas nesses tempos: subsdiosestataisconcedidosaocapitalprivadoparamantersuas instituies escolares, adoo de escolaspblicas por empresas, escolas administradase organizadas por ONGs e cooperativas locais,almdaapariodeescolascomunitrias;enfim,todos apontam para uma retirada do peso da

educaoporpartedeumEstadocadavezmaismnimodeatribuies. E o lugar da escola na cidade? Comoj dito, o processo de ampliao da rede deensino iniciadonosanos1930 temcontinuidadenas dcadas posteriores. Conjugado a estefato, h que se ressaltar a difuso de escolasangariadas pela iniciativa privada, localizadasnosmaisdiversospontosdaurbe (inclusiveemespaos autossegregados como shoppings e/ou condomnios fechados). Porm, tratando-sedasescolaspblicas,jnohmaisorientaesespecficas a respeito de sua localizao.Alis,distanciando-se de bairros enobrecidas, v-secada vez mais a construo dessas em reasperifricas negligenciadas pelo poder pblico,reafirmando-se, assim, a lgica da segregaoespacial. Ejustamenteadinmicadasegregaoe a sua reproduo no contexto intraescolar atnicadaprximadiscussosobreaescolaeoseuentornonacidade.

a escola e o seu entorno na cIdade

Sehojejnotvelumaamplafixaodaescolaeminmeroslugaresdacidade,medianteo seu novo arranjo espacial que se passa aobservarsignificativosimpactosqueemergemnointeriordessasinstituies.Lcusdeincontveisconflitos advindos da dinmica extramuro, ainstituioescolarpassaraser investigadasobaticadoschamadosefeitosdolugarouefeitosda vizinhana. Isso significa que se tornarcentralemmuitaspesquisasaanlisearespeitodosimpactosqueoentornoimediatotrarparaosdiferentesmbitosdocotidianoescolar. Sejam em reas segregadas ouautossegregadas,umaspectoessencialparaseinvestigarasvicissitudesdosefeitosdavizinhanarefere-se ao desvelamento da sua composiosocial.EnaobradePierreBourdieu(1997)queencontramosuma importantecontribuionessadireo. Segundo o autor, ambientes vicinaisde natureza socialmente homognea tendem areproduzir constantemente as caractersticas do



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prpriolugar,resultando,dessejeito,formaodeumhabitusespecficoqueaquelegrupoocupa.Ahomogeneidadereferidapelosocilogofrancsrelaciona-sediretamenteaosgruposdeindivduosportadoresdecapitalemquantidadesenaturezassemelhantes. Relacionando a posse do capital (social,culturaleeconmico)vivncianacidade,PierreBourdieunosdizqueadespossessoquetornacada vez mais finita a experincia urbana dossujeitos despossudos, condenando-os a estarao ladodaqueles outros igualmente semcapital(BOURDIEU,1997,p.166). Partindo dessa prerrogativa, o autor noselucida que num lugar onde h a reunio desujeitosunidospeladespossesso tem-secomoefeito a reproduo da prpria despossesso,especialmente no que se refere matria decultura e de prtica cultural. E diante dessequadro que Pierre Bourdieu ensina-nos umefeito inerente aos lugares segregados: o efeitode atrao para baixo (BOURDIEU, 1997, p.168). Distantes de endereos desprestigiosos edefinidos, fundamentalmente,porumaausncia,(especialmente a do Estado - e do que dissodecorre), os espaos segregados esto, paraBourdieu,repletosdemecanismosquereforamadesigualdade,atraindo-os,assim,parabaixo. Portanto,mesmoque no hajamenesno que se refere aos efeitos que o isolamentoespacial possa gerar para a educao, foisobretudo a partir do pensamento do autorsupramencionadoqueumarededeeducadores,socilogos e planejadores urbanos (de diversoslugaresdoBrasiledaAmricaLatina)iniciounofinaldaltimadcadaumasriedeinvestigaesacerca dos impactos que a segregao scio-espacialprovocariasobreainstituioescolar. Sobasjustificativasdeintegraraeducaona agenda de pesquisas sobre a cidade, e dese construir um campo de interlocuo entreas polticas urbanas e educacionais, a redeem questo8 tem como principal objetivo geralexaminar, a partir demuitos ngulos, a relaoentreasegregaoresidencialeasdesigualdadesdas chances de escolarizao das crianas

(RIBEIRO&KAZTMAN,2008). A preocupao que sustenta boa partedas pesquisas refere-se ao isolamento que ossegmentos sociais espacialmente segregadospossuem em relao aos circuitos sociais eeconmicos da urbe e que se agravam nascidadesquecombinamdistnciasocialedistnciaespacial. Dessa forma, o referencial distncialevaria a um empobrecimento da vida social dacidadeaopassoemqueclassesegrupossociaisdiferentes deixariam de realizar interaes etrocas que so inerentes ao prprio fenmenourbano(RIBEIRO&KAZTMAN,2008,p.17). A existncia de bairros com composiosocialhomogneaacabariaporgerarsignificativosimpactos no interior das instituies escolaresa encontradas. Esses impactos, por sua vez,mesmo que se materializem de diferentes (ecomplexos) jeitos, teriam como consequnciacomumainvarivelreproduodasdesigualdadeseducativas. Diante de realidades to diferentes, oreferido conjunto de pesquisadores teve comoprimeiro desafio a criao de metodologiasprpriasquepudessem tornar inteligveis partesdos efeitos que o lugar (ou a vizinhana), trariaparaaescola.Dessaforma,asinvestigaesdecarterempricopartiramdahiptesedequeosresultados escolares so afetados no s peloscapitaisculturalesocialbaseadosnafamlia,mastambmnaescolaeemcircunscriesespaciaisdistintas,partindodamaisprxima(vizinhana)maisampla(municpio)(RIBEIROetal.,2010,p.15). Dentre alguns estudos empricosrealizados, aqueles que tm como eixo centrala preocupao referente proximidade escolafavela aparecem-nos com certa constnciana bibliografia existente. Emblemtica porhistoricamentesimbolizarocartersegregacionalda estrutura urbana carioca, a favela, segundoRibeiro et al. (2010), possui um aspectoagravante: nela parece haver uma exacerbaodosproblemasdaprpriacidadeque,conjugadoaosseus,acabaporrepercutirnegativamentenoprocessodeescolarizao.



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Importante assinalar que mesmo quedistantedamatriztericaemetodolgicatratadapelos autores do Observatrio das Metrpoles,a temtica em tela j parece instigar outrospesquisadores de formaes dessemelhantes.NocampodaEducao,TorquatodaSilva(2010),em um interessante estudo sobre os efeitosque a criminalidade violenta (particularmenteimpulsionada pelo comrcio a varejo de drogasilcitas) exerce no cotidiano de uma escola naRocinha (maior favela da metrpole carioca),avaliaquearelaofavelaescola(elogo,lugarinstituioescolar)podeedeveservistadeformadialgica,havendo,ento,umainteraoespacialdireta, o que coloca a instituio escolar numaposio sensvel s mais diferentes dinmicasurbanasexistentes. Asuateseadequeafavelaocupaumlugar dentro da escola, o que fica evidenciadopela reterritorializao (ou recriao) deterritorialidades extramuros dentro do espaoescolar,aopassoemquealgumasprticasemseucotidianopassamaserreguladaspelaslgicasdeumasociabilidadeviolenta,propagadapelotrficodedrogas(TORQUATODASILVA,2010). Emoutra investigao sobre escolas emespaos favelados, Christvo (2009), caminhanum sentido oposto. A sua investigao se dno Morro do Cantagalo, em Copacabana, naabastadazonasuldoRiodeJaneiro.Laautoradisserta partindo de dois matizes a respeito dopapeldafamlianareproduodasdesigualdadeseducativas: a primeira que considera que aherana cultural familiar9 define uma diferenainicialqueiria,posteriormente,repercutirsobreastaxasdexitodoalunado;asegundaquedestacaarelaoentreonvelculturalglobaldafamliaeonvelescolardacriana. Mesmo trabalhando num campo muitomais inclinado aos estudos do planejamentoe da sociologia urbana, Christvo com a suaconclusodequeavizinhanasimimportarianoprocessodeescolarizao,acabaporevocarumaimportantecorrentedasociologiadaeducao.TambmnopensamentodePierreBourdieuqueencontramosanoodereproduoarticulada

educao. AReproduo: elementos para umateoriadosistemadeensino([1978]2012)setratadeumaobraseminalnosestudosdasociologiadaeducao.Aqui,oautorfrancs,emconjuntocomJean Cloude Passeron, revela que as relaesestatsticas entre quantidade de capital (social,escolar,culturaleeconmico)dasfamliastendea alterar as possibilidades de sucesso escolar.Contudo, nessa formulao terica a escolapassaaservistatambmcomoreprodutoradasdesigualdades estruturais da sociedade, pois,verifica-secommuitomaisfrequnciainsucessosescolares nos discentes de estratos sociaisinferiores. Se a famlia aparece como importantereferencial nos estudos sobre a reproduodas desigualdades educativas, Soares (2009),por outro lado, aponta que o seu protagonismoest na criao de estratgias de escolarizaoque tomamcomopontodepartidaaescolhadaunidadeescolaraondevomatricularseusfilhos. Tem-se implcito na investigao deSoares (2009) o desvelamento de um claroraciocnio espacial por parte das famliasdiscentes, pois, medida que so avaliadas asestratgiasdeescolarizao,sepercebequeumaleitura espacial da cidade acaba por orientar assuas escolhas (como, por exemplo, a de optarpor matricular os seus filhos em outras reasda cidade, distantes por vezes de seu prprioconcretovivido).Entretanto,noaexcluindo,massomada e ligada a essa, h que se consideraroutraleituraondeseafirmaqueavizinhanasejacapazdeafetarapercepodosindivduos,oqueredimensionariaassuasprticas. Com efeito, a temtica que ressalta ocarterprestigioso,e logoadeatraoexercidapor certas unidades escolares frente a outras,tem assumido um papel central no campo daeducao.Conceitoscomoodeescolaeficaz10eprestgio escolar11 permeiamdiversas pesquisasque,pordiferentesngulos,buscamrevelarcomotaissingularidadesdessasinstituieslevam-nasaexercermaiorpoderatrativofrentesdemais. O argumento de que a escola importa,perpassa tambm pela pesquisa de Brando,



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ManderlerteDePaula(2005).Asautorasdiscorremsobreaexistnciadeumacircularidadevirtuosa.Ao contrrio da abordagem negativa sobre osefeitos do lugar comumente vista nos trabalhosacima citados, a hiptese das autoras caminhanum sentido oposto ao passo em avaliam asestratgiaseducativaseescolarestomadaspelaselites(econmica,culturalesocial). A opo daquela escola prestigiosa emdetrimento s outras, manifesta, segundo asautoras, uma estratgia com a qual as famliasvinculam capital simblico s credenciaisescolaresdeseusfilhos, lhesgarantindo,ento,umaaproximaosocialcomossetoresdaselites,oqueoslevaapotencializaraaquisiodenovasformas de capitais (BRANDO; MANDERLERT;DEPAULA,2005). Quase sempre situadas em bairrosenobrecidos,asescolasdeprestgioso,quandopossvel,tambmeleitaspelascamadasmdias,pois, ao garantir aos filhos a proximidade comelementos que compe a tal circularidadevirtuosa, tem-se aumentado a possibilidadefuturademobilidadesocialvertical,medidaemquehaver interaesdestas camadas, comasoutrassuperiores. Partindo dessa lgica, observa-se queo lugar, ouo entorno imediato, tendea assumirumpapelimportantenosnoqueserefereaosefeitosqueavizinhanapossaexercersobreasunidades escolares, mas tambm por orientarescolhas familiares quanto s escolas que seusfilhosiroestudar.Oondeestudar,porsuavez,tambmumaopomultifacetada,isto:desdeaescaladobairronaqualaescolasesitua,atoselementos que compe internamente a unidadeescolar,observa-secomooscritriosdeescolhapassamporpercepesapriorsticas,sejaaqueladecunhosociolgicoaopassoemqueaescolhaseorientapelaproximidadecomosiguais-,oumesmo a outra dotada de uma leitura espacial,quandoseentendequeo lugarondesesituaaescolapoderefletirnoprocessodeescolarizaododiscente. importantefinalizarevocandoograndedesafiosegundoRibeiroetal.(2010):evitarqueo

endurecimentodapobrezamantenhaumcrculovicioso onde a ampliao das desigualdadessociais tende a impactar diretamente aescolarizaodosestratossegregados. Desvelarestefenmeno,entretanto,umimportantepassoparaaconstruodeestratgiasdesuperao.Por issoentendemosquemesmoque parte das abordagens impulsionadas poroutroscamposdosabervalham-sedeumaclaradimenso espacial, cabe a geografia, tambm,lev-las a cabo. Pois na prpria cinciageogrficaqueencontramosummanancialtericoquepossuvalidademparparatornarinteligveisos fenmenosquerelacionemcidade-educao-segregao.

a educao para alm dos muros da escola: movImentos socIaIs e a educao no formal

H pelo menos trinta anos o fenmenodosmovimentossociaistemasuacomplexidadeinvestigada luzdediferentesmatrizes tericase disciplinares no havendo, entretanto, umaperspectiva analtica que seja privilegiada. Assuasrespectivasestratgiasdeorganizaoedeatuaosetornaramobjetosdeestudosdiversos,dageografiasociologia. E se a temtica atraiu tamanha atenodos mais distintos campos disciplinares, nodesvelamento da natureza dos movimentossociais que se observa a complexidade que osconforma.Lutapelodireitocidade,peloacessoeducao,pelodireitoterra;dentreumaamplagama de movimentos existentes, so as suasdemandas,assuasquestesalgunsdospontosqueosdiferenciamdentresi. Noqueconcerneslutaspelaeducao,MariaAntniadeSouza(2007,p.225)nosindicade que o seu incio remonta ao contexto dosmovimentos populares urbanos. As demandasdesses movimentos so constantementeredimensionadasaolongodotempo,porm,aindaassim,quasesempreestoassociadaslutapeloacesso irrestrito s escolas, ou, emumperodomaisrecente,lutapelamelhoriadaqualidadedoensino.



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E,assim,correahistriade lutasnopas,enaesteira dosacontecimentosmudamos conflitos,emergemnovasquestes,surgemnovosatores,contudo,humapermannciacomumnobojodosmovimentos sociais pela educao12: a questodacidadania(GOHN,2009,p.56). Sobre esse referencial (da cidadania),devemos lembrar-nos de uma importante crticafeitaporArroyo ([1987]2010),emfinsdosanos1980.Segundooautor-numexerccioqueintentaobservaraeducaosobaticadosexcludos-,acidadaniajamaisserdoaodoEstado,aopassoque,essencialmente,umaconquistadosexcludos,equesedapartirdoexercciopolticoedaslutas. Notadamentedirigidaeducaoescolar,a crtica de Arroyo ([1987] 2010) refere-se aoseu aspecto segregatrio, ao advertir que elanoconferecidadaniaaalgumqueestejadelaexcludo13.Entoquemconfeririaumaeducaocidadaessesgrupos? Em contraponto tese da imaturidade -queenunciaodespreparodascamadaspopularesparaaparticipaoeparaacidadania (equeuma constante na histria do pensamento e daprtica poltica), o autor ensina-nos que so osprpriosexcludosqueseeducam,sobretudo,nobojodaslutasderesistnciaedereivindicao(ARROYO,[1987]2010,p.37). Destemodo,talreflexodeMiguelArroyoacaba por evocar o aspecto educacional dosmovimentossociais.Sejanosmovimentosdelutapelaeducao,sejamemoutrosque lutampeloacessoterra.Ademandanoimporta,emtodomovimentosocialhumaprendizadoqueemergedaprpriaprticasocial. Ao se sublinhar o carter educadorimplcito aos movimentos sociais, devemos,contudo,reconhecerduasimportantespremissas:

1) O processo de ensino-aprendizagem passvel de ser realizado em mltiplos espaos educativos, o que no significa negar a significativa relevncia histrica da instituio escolar (BRARDA & ROS, 2004, p. 34).

2) A existncia de uma concepo de educao que no se restrinja ao aprendizado de contedos especficos (tais como aqueles transmitidos no processo pedaggico formal). Ou seja: o conceito de educao aqui deve ser visto de forma ampliada, sendo relativo a todos os processos que envolvem a aprendizagem de novas informaes (acerca de novos hbitos, valores, atitudes e comportamentos), que aps sistematizadas, codificadas e assimiladas, constituem elementos fundamentais para gerao de novas materialidades e novas prticas sociais, fundamentais para a formao dos indivduos enquanto cidados (GOHN, 2009, p. 56-57).

Dessemodo,oquequeremosdizerquequandofalamosdeeducaonoareduzimosinstituioescolar,mas,necessrioentend-latalcomoumprocessocomplexoquesedesenvolveemmltiplosespaos,indoparaalmdosmurosda escola.A tarefa educativa, portanto, no secentraliza em um s sujeito histrico, como oprofessor,masinstituioutrosatores. Desde os anos 1980, Maria da GlriaGohn trabalhava com o pressuposto de queos movimentos sociais (e outras prticasassociativistas) levavam consigo um cartereducativoparaequeexpunhamdesdeaosseusparticipantes e queles que eram alvo de seusprotestos (GOHN, 2010, p. 9). E foi a prpriaautoraquemconstruiuacategoriadeeducao no formal para exemplificar o processo deaprendizagensquesednobojodosmovimentossociais. A categoria de educao no formal,entretanto,noserefereapenasquelapraticadanointeriordosmovimentossociais,mastambmatodaequalquerprticaondehajatransmissode conhecimentos que no estejam vinculadas educao formal, isto , escolar14. Porm,segundo a autora, mesmo com o passar dasdcadas, os movimentos sociais continuamsendo um dos grandes celeiros dessa prticaeducativa, sobretudo aqueles que atuam no



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campodaresistnciasocialequesepreocupamcom processos de autonomia e emancipaosocial(GOHN,2010,p.13). Aslutaseasdemandasdosmovimentossociais ancoram-se sempre em um substratoespacialespecfico.Emoutraspalavras,notvellembrar que as questes de cada movimentoemergem a partir do contexto na qual ele estinserido(asindagaeseasinsatisfaessurgemapartirdochoquesepisa).Porm,nosoestopimquegeraaformaodosmovimentosofrutonicodesteconcretoimediato;aconstruodas prticas (e dos saberes delas decorrentes)nascem e se fazem, tambm, na dimensocotidianadoespao. Portanto, se os saberes e prticas seconstroemese realizamnocotidiano,apartirde sua investigao que se torna possvelavaliar as suas engrenagens. Porm, somenteo pesquisador ou um cidado letrado detmomonopliodetalleitura? Naprximaparteapreocupaoestemelucidar acerca do papel que uma pedagogia urbanapodeoferecernaformaodeumcidadocrtico,cientedacomplexidadedasrelaesquesematerializamnocotidianourbano,e,sobretudo,conhecedordasuaimportnciaenquantocidadonatomadadedecisessobreacidade.

por uma educao para alm dos muros da escola: a pedagogIa urbana

A luta por uma educao popular nacidade um importante horizonte presente nosimaginrios educacionais utpicos. Um exemploest no pensamento de Paulo Freire. Quandoo educador nos diz da necessidade de umaeducaopopular,eleserefereconstruodesaberesquereconheamapresenadasclassespopulares dentro das escolas pblicas que setornariamrealmenteprogressistasmedidaquefossemcriadasnovasprticasdemocrticasqueatendessemaessasdemandas (FREIRE,2001,p.39). Eaoconjuntodesabereseprticasqueso construdos maneira de empoderar as

classespopularesurbanaseauxiliarnaformaohumanacrticaeautnomapodemosreconhecerachamadapedagogiaurbana. Ancorada na premissa de que a cidade(aexemplodoqueocorrenafamliaenaescola)temassumidoumpapeldeextrema importncianaeducaodos indivduosatravsdavivnciae experincia urbana cotidiana, a ideia depedagogia urbana pressupe a construo deestratgias educadoras que ajudem a organizare preparar a sociedade para uma participaolcidaecomconhecimentodecausa,colaborandoparaaampliaodaconscinciadedireitos,dascrianas e adolescentes aos adultos (SOUZA,2006,p.267). NotextoOpapeldaeducaonocombateaviolnciaurbananoBrasil,Souza(1997), trazalgumas contribuies e questes que ajudama refletir sobre a construo de uma pedagogiaurbana. Dentre as questes, listada tanto apreocupaooperacionalnoquediz respeitodoquesejaatalpedagogiaquantofuncionalidadee os agentes sociais que participam destaconstruo. Uma primeira questo a ser definidaparaaconstruodeumapedagogiaurbanaasuperaodeprticasediscursosaliceradosemrestries ideolgicas e disciplinares, haja vistaa complexidade que a sociedade possui. Logo,segundooautor,aproposta:

(...) concretamente, refletir sobre a questo das potencialidades da educao sem esquecer as restries impostas pelas condies materiais de reproduo da sociedade (recusando-se, portanto, um pedagogismo voluntarista e estreito), mas, ao mesmo tempo, reconhecendo que o comportamento individual e a psicologia social no so inteiramente controlados pela dinmica das relaes sociais de produo (distanciando-se, assim, de um materialismo economicista). (SOUZA, 1997, p. 97)

Assim, no ensino fundamental e mdio,sodegranderelevnciaostrabalhosdidticosno



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ensino-aprendizagemdeconstruodevaloresesaberessobredireitoshumanos, cidadaniaeasprticas que a garantem em plenitude. Porm, preciso saber contextualizar as prticas e osdiscursosqueconstituemestessaberesevaloresparasuperarocontextodedesigualdadeeinjustiasocial,visandonocomprometerosobjetivosdeumaeducaoparaacidadaniaautnomaenosubserviente. Segundo o autor, a acomodaodosindivduosperanteumstatusquoinjustono,equesobreissonopairequalquerdvida,odesejo do autor das presentes linhas, mas simumaeducao para a cidadania visando a umamudanasocialconstrutiva(SOUZA,1997,p.97). Diantedestecontexto,oautorsugerequeeducarparaacidadaniasignificaumdespertardaconscinciadedireitosemambososmeninos:

no menino favelado, a conscincia de que as diferenas que o fazem sofrer no so fenmenos naturais, mas problemas sociais, que podem ser solucionados, embora para isso a via verdadeiramente construtiva seja aquela que instrui, politiza, organiza e evita as reaes no-polticas; no menino do asfalto, a mesma conscincia da natureza histrica e social de problemas como a pobreza e a segregao, levando-o a substituir o preconceito contra o menino favelado pela solidariedade para com esse outro menino (SOUZA, 1997, p. 98).

Refletindosobreessaideia,naGeografia,comonasoutrasdisciplinas,precisodesmistificare desconstruir certos saberes, contedos eprticas cotidianas que tornam a formaohumana rgida, conservadora e apoltica. Ouseja,precisodesmistificarconhecimentossobrefavelizao, periferizao, as condies e osmodosdevidadasclassessociais,emespecialaspopulares,entreosdiferentescontextossociaisdeeducandos.Acompreensodaalteridadeedevaloressobresolidariedadeeajudamtuasodeextremaimportnciaparaaconstruodesabereseprticasparaaeducaoparaacidadaniaquebuscamos ou projetamos. Porm, necessrio

deixar claro queeducar para a cidadania noinstruir,politizareconstruirsaberes,unicamente,poreapartirdasrazesdasclassesoprimidas,massimumarelaodialticadeeducao,quevisainfluenciarpositivamenteehumanisticamentesobreasinjustiassociaiseassuaspossibilidadesde superao tanto os oprimidos quanto osprivilegiados. Um grande desafio a ser enfrentado naconstruo desta pedagogia urbana comolidarcomosproblemasdaestruturaeducacionaldas classes populares, como por exemplo, aselevadas taxas de evaso escolar e repetnciaentre as crianas pobres. Para enfrentar essasituao, precisa-se decididamente acabar coma ideia de que a educao s construda nombitoescolaresimvalorizareconstruirprticasdeeducaopopularnasdiferentesdimensesdavidacotidiana.Pois,assim,haveriapossibilidadesde superao dos problemas referentes a nouniversalizaodoensinoentreapopulaoeapromoodesaberesparaaconstruodeumacidadaniaplena.

consIderaes fInaIs

Afinal,comoseestabelecearelaoentreacidadeeaeducao? A fim de responder a essa pergunta, odebateaquitravadopartiudaproposiodequetalrelao,antesdetudo,dialgica.Umarelaoque pressupunha dilogo, no havendo maiorpesoparaum ladoemdetrimentoaooutro, ocernedanaturezadarelaocidade-educao. Portanto, a pergunta sobre o papel quea cidade exerce sobre a educao deve serrespondida justamente maneira de ressaltar oseudialogismo:vistoquenoagente,acidadetambm no um campo neutro, ela inspira eredimensiona prticas de educao, e, logo,inclu-lanaagendadeinvestigaesgeogrficassobreaeducaotorna-se,hoje,essencial. Partindo de um olhar desde a cidade,buscamoscompreenderanaturezadosfenmenoseducacionais de modo mais abrangente,reconhecendo, sobretudo, outros contextos nas



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quaiselesserealizame,simultaneamente,podemserinvestigados. Ancorado nessas premissas, aestruturao do trabalho foi feita na intenode elucidar algumas perspectivas do debateque relaciona cidade-educao fazendo clarearum lequede trilhasasepercorrerempossveisabordagensgeogrficasdatemtica. Mesmo que ttulo de nota, devemoslembrar que concebido no seio da Geografia eEnsinoestetrabalhofoiconstrudoamparadonopressupostoqueumainvestigaogeogrficaqueaborde a temtica da educao no precise seater necessariamente s discusses pertinenteseducaogeogrfica.Aperguntaquesefazaofenmenoquedefineopercursoaseseguir,enoofenmenoquetemdeaprisionaroolharquesequerter.Eaquionossoolharsefocouemtornarinteligveisoscaminhosparaacompreensodarelaocidade-educao.

notas

1OartigoderivadodadissertaoParaalmdosmurosdaescola:caminhos para compreenso da educao na cidade (GOMES,2013).

2 Especialmente na Geografia Urbana o domnio da educaocontinuaa serumcamponegligenciado (MacFARLANE,2011,p.360).Contudo,omesmonosepodedizerdaGeografiaeEnsinoque demaneira recente tem demonstrado um particular interessepeladimensoeducativadascidades.

3 Roberto Marques (2007) traz uma investigao sobre a escolapartindodeumaperspectivaespacial.Oautortraaumaleituradediversoselementosinerentesaocotidianoescolarabalizando-senascategoriasdeanlisedoespaodeMiltonSantos.

4 Preocupaolatentenostrabalhossobreageografiadainfncia.

5 vlido lembrar, entretanto, que a disciplina antiga, no foiinventadanamodernidade,comeouhmuito temponoscolgiosmedievais.Porm,apartirdosculoXVIIIelafoirefinada,expandiu-separaescolaelementar,paraoexrcito,paraoshospitaise,nosculoXIX,paraasfbricas(FOUCAULT,2009).

6 maneirademelhor ilustrar, tomamoscomoexemploocasode

Bernett (1997, p.17). Para o autor as dimenses interpretativaspossveisparaentenderarelaocidade-educaoseresumemtradena/da/com,isto:aprendernacidade;aprenderdacidade;eaprender(com)acidade.

7ComorigensaindanaantiguidadeesistematizadonosculoXVII,o pensamento higienista foi amplamente reforado na InglaterraduranteaRevoluoIndustrial.Oinciodoprocessodeurbanizaoe a consequente deteriorao da qualidade de vida, traduzidapelas intensas epidemias que assolavam as grandes cidades,foramelementoscentraisnosquaisosmdicossebalizaramparaassociarosdiversoselementosdoquadrocircundantecomosendoasprincipaisrazesparataismazelas.Osvilesdetectadospelosaber mdico iam desde os ameaadores miasmas (vaporesoriundos de reas onde se encontra grande volume de matriaorgnica em decomposio, tais como pntanos emangues), atas causas sociais da insalubridade, evidenciadas por meio dasuperlotao e dos aspectos insalubres das habitaes. E emnomedosabermdicoqueascidadesnospassamaseremvistascomo privilegiados objetos de anlise e reflexo,mas se tornam,tambm,palcoondeserealizariaminmerasintervenesnosmaisdiversoscontextosurbanos(ABREU,1996).

8 Com mais de cem pesquisadores e sob coordenao geral doIPPUR UFRJ, o Observatrio das Metrpoles realiza de formasistemticadiversosestudosconcernentess (distintas) temticasda questo urbana brasileira num universo que engloba quatorzemetrpoles. Por sua vez, a problemtica referente segregaoscio-espacial e os seus efeitos sobre a educao tem resultadonumavastagamadetrabalhosempricosquesopublicadossobaformadeteses,dissertaes,artigoselivros.

9Isto,ocapitalculturaleumethos(sistemadevalores)quecadafamliatransmiteaosseusfilhos.

10 aquela que interessa aos profissionais de ensino e, mesmose situada num ambiente no propcio, capaz devido a fatoresinerentesaescola(FLETCHER,1998).

11 De difcil mensurao, o prestgio escolar relaciona-se a umaboa reputaoconquistadapelaaquelaunidadeescolar detentoradediversosatributos,dentreosquaisodesempenhodoalunadoemtermosdeaprendizado(COSTA,2008).

12Nestenossosculo,asdemandaseducacionaisquecontribuemparaaefetivaodacidadania(noapenascomodireitos)podemser passveis de exemplificao quando nos lembramos das lutaspor aes afirmativas, como as das cotas para negros e ndiosnas universidades; as lutas dos movimentos sociais rurais pelaeducaodocampo;oumesmoalutapelainclusodepessoascomnecessidadesespecficasnoespaoescolar(SOUZA,2007,p.228).

13 Lembremos, contudo, que tal fala do autor datada, pois, esteescreveemfinsdosanos1980,umanoantesdapromulgaodaConstituio,eumadcadaanteriorquelaondeseviuumamploprocesso de universalizao do acesso escola noBrasil. Feitasessas ressalvas, o que queremos aqui alertar, entretanto, quequandooArroyoserefereexclusodosexcludosdaeducaoformal (escolar), quer dizer isso de forma prtica, ao passo quenaquele contexto era notvel o contingente populacional que notinhaacessoescolabsica.

14Hexemplosemblemticosdesabereseprticascriadasnobojodemovimentossociais,porm,dirigidasparaumtipodeeducaoescolar, como o caso do MST (Movimento dos TrabalhadoresSemTerra),queseutilizademateriaisdidticosporelesmesmosdesenvolvidos.



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