Revista Iberoamericana de Educacin / Revista Ibero-americana de Educao ISSN: 1681-5653 n. 54/5 10/01/11 Organizacin de Estados Iberoamericanos para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (OEI)Organizao dos Estados Iberoa-americanos para a Educao, a Cincia e a Cultura (OEI) Desarrollo de la identidad a partir de experiencias narrativas JAVIER GONZLEZ GARCA Instituto de Investigaciones en educacin, Universidad de Guanajuato, Mxico 1.Punto de partida No son preferibles las interpretaciones plausibles alas explicaciones causales, sobre todo cuando paralograr una explicacin causal nos vemos obligadosa artificializar lo que estudiamos, hasta tal punto quecasi no podemos reconocerlo como representativode la vida humana? (Bruner, 1991: 14). La narracin de relatos como proceso mental involucrado, en parte creativo, en parte basado en la memoria,nosanimaadistinguirentrenuestrasexperienciasparticularesylassecuenciasdesignificado, situndolas dentro de unos lmites. Este tipo de informacin es muy valioso como punto de partida para el desarrollodenuestraidentidad,algoquepuededesarrollarsealolargodelavidaatravsdediarios, cartas,cuadernosdeviajes,conversacionesntimas,yentodamanifestacindondeexpresamosnuestra necesidaddeautorevelacin.Lalecturaypuestaendiscusindenarracioneshabilitanalmaestrocomo narrador de sus propias experiencias, tan importantes para poder establecer relaciones entre aprendizajes significativos.Ylosniospuedenusarsuspropiasexperienciaspersonalescomomaterialconelque desarrollarsushabilidadescomonarradores,aunqueellosnecesitanayudaparadesarrollarun metalenguajeenelquepuedanexpresarsuprocesodecomprensin(Collins,1999,traduccindelautor). Para ello se parte de la lengua y de la cultura del nio, para ayudarlo a construirse sobre aquella lengua de suexpresinlibreycompleta,lalenguadesubsquedaautnoma.Encontraposicinaunalenguadel dictado,delaobligacincultural,paradecirsiempresalaculturaqueloacoge,tenemosestaotra,la lengua para decir slo los s que siente suyos y para decir no cuando siente no (Smith, 1996: 12-13). 2.Aprender a leer por placer Recuperamoslaideadelserhumanocomocuentacuentos,quehainfluidosobrelapsicologa cognitiva(Bruner,1991),planteandolaelaboracindenarracionesparasimplificarydarsentidoalovivido (Collins,1999).Pero,cmocontribuyelalecturaalaconstruccindelespaciontimo,delaidentidadyla autonoma de las personas?. Querer leer tiene una dimensin afectiva, actitudinal y valorativa muy clara; la formacin del gusto por la lectura se desarrolla a partir de predisposiciones bsicas (experiencia previa), en la que los docentes pueden apoyarse para ayudar en la construccin de la autonoma y del espacio ntimo, identidad, sensacin de logro, satisfaccin. Es decir, es el inicio del leer por placer. Lo sabe desde el ltimo ciudadano al Secretario o Ministro de Educacin, pero el problema sigue, y nadie hace nada. Javier Gonzlez Garca Revista Iberoamericana de Educacin / Revista Ibero-americana de Educao (ISSN: 1681-5653) 2 El acto de aprender a leer y escribir es creativo, implicando una comprensin crtica de la realidad. Es un tipo de aprendizaje a partir de una prctica razonada dentro de un contexto social que abre a nuevos conocimientos y desmitifica falsas interpretaciones.Elprocesodealfabetizacinnosereducealdesarrollodelaprendizajelectoescritor,tambinse incluye el desarrollo de la lectura crtica, inicio y posibilidad del pensamiento crtico (Souto-Manning, 2009). El desarrollodelpensamientocrticoesuncontenidobsicodelaeducacinquevemoscristalizadocomo problemaennuestrasuniversidades.Ambosconceptos,leerporplacerylecturacrtica,nacendeun enfoqueconstructivoycreativoqueusaloscontenidosymaterialesdelaculturaparacrear,combinando nuevasformasdecultura,poniendoaalumnosyprofesoresalmismonivelqueartistaseinvestigadores (Rodari,2000).Enestaconcepcin,loscontenidosdeinformacinson,porencimadeunacomprensin lgica inicial, objeto de reelaboracin en cada grupo de discusin (Lo Cascio, 1998). El problema no est en laeleccindeloscontenidosaabordar,sinoencmoabordarlos,cmoprocesarlos,metodologay procesamiento de la informacin relevante, seleccionada con unos criterios claros de aprendizaje.Esposiblequeexistaunafaltadeentrenamientometodolgicoenlaformacininicialy actualizacindelprofesorado.Estaformacindebieraestarlideradaporlosprofesionalesquemejor supieronponerlaenprcticaensusaulas,formacincentradaencmoensearaensear,yaaprender constructivaycreativamenteensusreasdeconocimiento(Fusca,2003).Losprocesos,actividadesy mtodostendrnqueserprogramadosyensayadosencontextosdesimulacinporlosprofesoresen formacin con grupos reducidos, a la manera que ocurre con sus propios alumnos (Harris, 2005), previendo la investigacin los procesos de asimilacin, y retroalimentndose con la observacin de la prctica: diarios escritos,registrosdeaudioyvideo.Laaccinmetodolgicaydeprocesamientodelainformacines compleja y variable, quiz lo ms abierto y difcil de ensear y aprender. De ah, probablemente, su escaso estudio, a pesar de ser clave para que las reformas educativas operen en la prctica escolar. Esto supone desarrollar un nmero amplio de capacidades y destrezas, de valores y actitudes, potenciando herramientas mentales con tonalidades afectivas. El ordenador mental de los aprendices, est cargado de xido dentro de la escuela pero no en la vida. Es la escuela la que debe cambiar para adaptarse a la vida y por ello distintos autoreshablandeaprendizajesfuncionalesconstructivos,significativosypordescubrimiento(Fusca, 2003:18).Estamosenunmarcoenelcualafloranprcticaseideasnuevas,amenudomezcladascon prcticas e ideas de ayer, que no resultan fciles de entender y mucho menos de aplicar. La teora curricular ylosmodelosdeaprendizajeyenseanzademandanunnuevotipodeprofesionaldocente,perosus perfilesannoestndemasiadodefinidos.Estetrabajointerdisciplinariopuedeabordarsedemuchos modos, teniendo en cuenta la creatividad y el incentivo docente, las edades de los alumnos, los elementos y los materiales disponibles (Torff, 2000), variables que darn a cada propuesta su particularidad, a la vez que su sentido.Una tarea clave, y difcil, de la educacin de un nio es la de ayudarlo a encontrar sentido a la vida. Para tener xito en esta tarea educativa, es fundamental que los adultos que estn en contacto ms directo conelnioproduzcanunafirmeyadecuadaimpresinenlyqueletransmitancorrectamentenuestra herencia cultural. La literatura infantil puede posibilitar esta labor (Bettelheim, 1988). Desarrollo de la identidad a partir de experiencias narrativas Revista Iberoamericana de Educacin / Revista Ibero-americana de Educao (ISSN: 1681-5653) 3 Aprender a leer y escribir es poder acceder a aprender muchas otras cosas por uno mismo. Nadie discutequeunodelospropsitosprincipalesdela escuelaesensearaleer.Pero cabe preguntarse qu papeljuegalaescuelaenlaformacindelectores,dequmodointervieneparaacercarnuevas generaciones a los textos escritos (Fresquet, 2004). Es frecuente escuchar que cada vez se lee menos, que la culturaaudiovisualatrapaaniosyjvenes,yqueloslibrossevandejandodelado.Portodoestonos preguntamos (Fusca, 2003): Qu se debe hacer para que los nios se apasionen por los libros? Cmo transmitir el gusto por lo literario?Cmotrabajarparaquelosciudadanosdelfuturopuedancomprendereluniversoenelque viven y desarrollen una mirada crtica?Es lo mismo aprender a leer literatura que aprender a leer publicidad? Qu se lee en la escuela? Cmo se lee? Quin puede leer?Quines poseen las formas de alcanzar la informacin?Cules son los nuevos soportes textuales?Quin selecciona los libros? Latransicindelaoralidadalaescrituramuestraquelaalfabetizacincomprendecomplejosy numerosos procesos que van de situaciones familiares y espontneas a otras ms formales. Admitiendo al adulto como mediador, se deben buscar ideas para padres y docentes que puedan facilitar los procesos de transicinentreformatosyetapasdentrodelaalfabetizacin.Enlasescuelasseproducenmodos particularesdeinteraccinlingsticaentreniosymaestros,yentreniosentres.Enestesentido,los investigadores debemos considerar las posturas ideolgicas y las teoras implcitas de los docentes frente a los nios y qu modelos pedaggicos sustentan (Rodrguez, 2001). El propsito de formar lectoescritores es vital,partimosdequeelcaminoesunaespiralqueempiezaenunpuntodelainfanciayquenotermina jams.3.La imaginacin a partir de la lecturaS,creonecesario,enbeneficiodelosnios,reconstruircurrculoymtodosdocentesalaluzdeunaimagen ms rica del nio como pensador imaginativo y lgico-matemtico. Lo que denominamos imaginacin tambin constituye una herramienta de aprendizaje (en los primeros aos, la ms dinmica y potente). Hasta ahora: lo quenosepuedamanipularni vincular directamente con algn contenido sencilloo experiencia inmediata ha idoeliminndose.Estamostratando a los nios pequeos como idiotas. Paradoja, que partiendo del inters y de la fantasa de los nios, se llegue a la conclusin de que es el currculo ms acadmico el ms adecuado. Entrelascapacidadesintelectualesestlaimaginacin,medioparaenriquecerlaescuela:podemos proporcionarcosasenquepensarquedesafenyestimulenlascapacidadesimaginativasconlasque piensan (Egan, 1991:119). Haydosmotivacionesquellevanaleerenlaescuela,losquelohacenparalapropiaescuela, porque es su deber y trabajo; y los que leen para ellos mismos, por gusto, por una necesidad personal de informacin,inclusoparallegaraponerenaccinsuimaginacin.Paraquelaliteraturanazcavivaysea til, quiz haya que relacionar ms los libros con la imaginacin y el juego. Para ello es indispensable una Javier Gonzlez Garca Revista Iberoamericana de Educacin / Revista Ibero-americana de Educao (ISSN: 1681-5653) 4 valoracindistintadelaimaginacin.Loprimero,rechazandolaoposicinentrefantasayrealidad,enla que realidad significa lo que existe y fantasa lo que no existe. De dnde sacara la fantasa los materiales para sus construcciones si no los tomara, como de hecho hace, de los datos de la experiencia? De hecho, la fantasaesuninstrumentoparaconocerlarealidad.Porlomismoquehayimportanteshomologasentre creacin artstica y cientfica (Rodari, 2000: 9) Elprincipalproblemaradicaenquelaformacinliterariapresentaunrasgomuyparticular:noes posible obligar a leer a nadie, se ha de leer voluntariamente. Desde este punto de vista, la literatura es como elamor:hadeseducirnos,invitarnosalalectura.Leerporquesedebeleerequivaleahacerdelamorun deber conyugal. Pero la necesidad de que la lectura sea una actividad voluntaria, hace de la literatura una pruebamuydura.Ademsdeespontaneidadserequieresensibilidad.Nohemosdeenamorarnos constantemente,perosinolohacemosalmenosunavezennuestravida,nosconvertimosenalmas sombras.Delmismomodo,nopodemosleertodoslosgrandeslibros,peroquienno lea ninguno, puede convertirse en un conjunto de automatismos (Schwanitz, 2002).Paradirigirsealosniosnosepuedeolvidarellenguajedelaimaginacinsisequierequeel mensaje llegue al destinatario. Slo mostrar lo racional es limitado, porque incluso para mostrar la realidad escondida por las apariencias es indispensable el recurso de la imaginacin, y porque para desarrollar una mente abierta en todas las direcciones (Egan, 1994), un mundo de supuestos y posibilidades, lo que no es y puede ser, es necesario el ejercicio de la imaginacin.Losnioscaptanunarealidadquenocaptanconlavisindeladulto,porquelatransfiguranconla imaginacin. Si el adulto intenta transmitirles la realidad desde su punto de vista lo que conseguir ante el nio, sin duda, ser provocar una situacin de incomunicacin y desinters (Cerrilo, 1990:121). Todoestoimplicaaleducadoranimador,paraqueestimulelaimaginacin,ayudandoa transformar la imaginacin del consumo en la imaginacin que crea. Para ello se utilizan libros al servicio de losnios,ynoalrevs,librosparaniosproductoresdeculturayvalores,noparaniosconsumidores pasivos de cultura y de valores producidos y dictados por otro. Ningn libro puede sustituir a la experiencia, peroningunaexperienciasebastaasmisma.Eleducadoraportaalnioloslibroscomomaterialque ejercita la imaginacin, y espacios donde puedan recrearse con la lectura. La figura del escritor para nios tambinesclave,personacapazdeponerseenrelacindirectaconlafantasadelnio,dentrodesu proceso de elaboracin de la realidad. Por lo mismo que al nio le puede gustar jugar con el adulto, porque consuexperiencialepuedehacermsinteresanteeljuego,tambinpuedepreferirleerconeladultoun cuento. Con los nios puede hablarse de todo, siempre que se les pida ayuda para hallar el lenguaje justo para hacerlo (Rodari, 2000:11). La fantasa no est en oposicin a la realidad, es un instrumento para conocer la realidad que hay quedominar.Laimaginacinsirveparahacerhiptesisyelcientficonecesitahacerhiptesis,tambinel matemtico lo necesita y hace demostraciones por absurdo. La fantasa sirve para explorar la realidad, por ejemploparaexplorarellenguaje,paraexplorartodaslasposibilidades,paraverquresultacuandose oponen todas las palabras entre s (Smith, 1996: 12). Durante mucho tiempo los grandes novelistas continuarn dicindonos sobre el hombre, cosas que la sociologa y la psicologa cientfica no nos pueden decir, durante mucho tiempo los poetas nos dirn cosas Desarrollo de la identidad a partir de experiencias narrativas Revista Iberoamericana de Educacin / Revista Ibero-americana de Educao (ISSN: 1681-5653) 5 sobrelalenguaysusposibilidadesdeexpresin,decomunicacinydecreacin,cosasquenopodemos pedir a los lingistas (Rodari, 2000:13). Muchas actividades del currculo no pueden empezar por la observacin directa, requieren que los nios imaginen personas, lugares, actividades que todava no han visto. Pueden ser reales, como en el rea de Descubrimiento del Medio, pueden pertenecer a la Historia, o pueden ser ficticias como en la literatura. La conversacin ayuda a desarrollar formas de pensamiento que van ms all de las experiencias directas. Eso s, los nios para proyectarse en situaciones nuevas o para imaginar, necesitan experiencia directa relevante sobre la que apoyarse (Harris, 2005). Parte del papel del maestro se sita aqu, poniendo a disposicin de los nios la informacin adecuada mediante libros y otras fuentes de informacin, y a travs del dilogo y de relatos,queestndeacuerdoconsusnecesidades.Debemossercoherentesenladefensadela imaginacinyusodematerialesartsticosenlainfancia.Lasoportunidadesdecadamaestroparasu desarrolloyejerciciodebenseraprovechadas.Laverdaderaeducacinconsisteendespertarenelnio aquello que ya tiene en s, ayudndole a fomentarlo y orientar su desarrollo en una direccin determinada (Vygotsky,1990).Quizlaspalabrasmssignificativasenlalecturainfantilnoestnescritas,yhayaque leerlas con la imaginacin.La falta de atencin hacia la fantasa de los nios en la investigacin y en la prctica docente puede suponer la exclusindeunainfluenciasobreelcurrculoyelaprendizajequehallevadoaldesequilibrioyal empobrecimiento en la escuela. La armona y el equilibrio apolneos quiz debieran llevarnos, no sin irona, a restaurar a Dionisios en su lugar, dentro de nuestra vida mental y de la educacin de los nios (Egan, 1991:51). En una investigacin reciente (Gonzlez, 2006, 2007, 2009), cuatro maestras interpretan un cuento durante el ltimo curso de Educacin Preescolar, estableciendo una discusin conjunta dividiendo a la clase engruposdetresnios.Laconversacinseestructuraapartirdeunalectura,quemsadelantese constituir en un sistema de referentes. La imaginacin es una fuente clave para dar significado y presentar lainformacin,atribuyendounsentidoaloquenoconocan,experienciasnuevasqueenestecasohan surgidoapartirdeestmulosverbales:lecturaydiscusindecuentos.Lagrabacindelaobservacinse realiza a los mismos alumnos en el aula de cinco-seis aos, en tres tomas, es decir, un cuento por trimestre. LamuestraestformadapordosclasesdedosescuelaspblicasenEspaayMxico.Encadaclasese observan6gruposde3nios.Alfinalizarlaobservacinnospropusimosconstatarelestilodocenteyel contexto previo del que parta cada grupo, as como los objetivos que cada maestra se haba marcado y los resultadosquecreahaberobtenido.Deestaforma,serealizunaentrevistaalfinalizarelcurso(Tabla Anexo: Guin entrevista a las maestras).Los resultados indican que los nios, a la edad de 5 - 6 aos, pueden generar informacin a partir de proyectarse sobre situaciones nuevas. El conocimiento de la capacidad de respuesta que tiene el nio en esta situacin de discusin, ayuda al profesor a decidir el tipo de apoyo que necesitar para proyectarse o imaginarse dentro de la situacin del conflicto de cada narracin.TABLA 1 Evolucin del uso de la imaginacin sobre el total de turnos centrados en el cuento: Espaa Cuento 1Cuento 2Cuento 3TotalIMAGINACIN Grupo AGrupo B Grupo A Grupo B Grupo A Grupo B Grupo AGrupo B MAESTRA43,4%31,6%1,3%17,7%0,5%31,7% ALUMNO46,6%36%1%21,4%0,4%35,5% Totales45,2%34,1%1,1%19,8%0,5%33,8% N turnos centrados682124778211531061104225253442 Javier Gonzlez Garca Revista Iberoamericana de Educacin / Revista Ibero-americana de Educao (ISSN: 1681-5653) 6 Detectamosgrandesdiferenciasentrelasdosmaestras.LamaestraAsiempredemanda informacin del texto. La maestra B abre la informacin del texto con otras, propias de experiencias previas que,enocasiones,puededesviarsehaciainformacinpocorelevanteconeldesarrollodeltexto.La imaginacincomotipodeinformacin apenas aparece en el grupo A. La maestra declara en la entrevista que no lo considera un objetivo propio de la actividad; discutir sobre el cuento es ceirse y jugar nicamente conlainformacindadaeneltexto.Encambio,enelgrupoBsuponeun45,2%delporcentajetotalde enunciados en el primer trimestre, y ms de un tercio del total de turnos. Se generan, por tanto, dos formas distintas de dar significado a una misma actividad abierta. TABLA 2 Evolucin del uso de la imaginacin sobre el total de turnos centrados en el cuento: Mxico Cuento 1Cuento 2Cuento 3TotalIMAGINACIN Grupo CGrupo D Grupo C Grupo D Grupo C Grupo D Grupo CGrupo D MAESTRA12,3%11,2%14,2%13,7%14,1%17,7%14%13% ALUMNO14,5%13,7%16,8%14,6%15,2%21,4%14%14% Totales13,4%12,35%15,5%14,2%14,6%19,8%14,5%15,8% N turnos centrados58254759345376164225802014 En los dos grupos mexicanos analizados, la imaginacin se usa como tipo de informacin, pero con un porcentaje mucho menor que en el grupo B. Los resultados encontrados sobre imaginacin en el grupo B,CyDindicanqueaestaedadlosniospuedengenerarinformacinapartirdeproyectarsesobre situacionesnuevas.Elconocimientodelacapacidadderespuestaquetieneelnioenestasituacinde discusin, ayuda al profesor a decidir el tipo de apoyo que necesitar para proyectarse, o imaginarse dentro delasituacindelconflictodecadanarracin.Atravsdehechosquejueganconrealidadescercanas, disfrazadasdemomentosmgicos,llenosdecolorymovimiento,queconsiguenatraparsuatencin.La fantasa en los nios parece constituir una de las partes ms significativas y activas de su vida mental. Si la comparamosconladeladulto,susproductossondepeorcalidad,primeroporqueesmsreducidoel nmero de posibilidades de combinacin con experiencias y conocimientos previos. Pero el nio cree mucho ms en los productos de su fantasa (Vygotsky, 1990). 4.El desarrollo de la creatividad de pensamiento Qu ocurre en la etapa posterior de la infancia con la curiosidad y la facilidad de recursos infantiles? Por qu son tan pocos los que siguen teniendo maravillosas ideas propias?. Parte de la respuesta se halla en que las irrupciones intelectuales son cada vez menos valoradas, o se las desprecia por triviales, o se las desalienta por inaceptables...laconsecuenciaesquelosniospierdenelentusiasmoporexplorarsuspropiasideas originales importantes, sino slo tontas o malas (Duckworth, 1973; en Hendrick, 1990: 63). Siobservamoslaexistenciadeestosprocesosdeimaginacin,llegandoenocasionesaseruna necesidad para muchos alumnos, por qu la amplia gama de colores con la que los nios perciben el aula dePreescolarvaperdindosealolargodelassiguientesetapas,hastapodertornarenelgrisdela desmotivacin en Primaria, o el negro del abandono en la secundaria?. Cada maestra ha de adoptar una actitudactivaenlaestimulacindelpensamientocreativo.Elmodomseficazconsisteenformular preguntas que ayuden a los nios a pensar sus propias respuestas. No debe subestimarse el valor de tales preguntas. Desarrollo de la identidad a partir de experiencias narrativas Revista Iberoamericana de Educacin / Revista Ibero-americana de Educao (ISSN: 1681-5653) 7 Algunos de los pensamientos ms creativos aparecen cuando la gente est hablando en grupo, de aqulapopularidaddelbrainstormingcomotcnicacreativa.Espacioquelaescuelaofreceparaquesus alumnosimpliquenaotraspersonasensuspensamientos,utilizandolasconversacionesparaque desarrollensuspropiospensamientos(Mercer,1997:15).Altrabajarjuntoslosmismostemasseproduce una mutua implicacin, que es parte del contexto social de la creatividad.Quienes interactan con los nios deben ofrecerles apoyo ajustado que proporcione ayuda sensible y desafiante, el hecho de que el nio tenga la libertad de equivocarse de forma manejable es inherente al traspaso de la responsabilidad.5.La directividad en las pautas de comunicacin de las maestrasPeronopodemoshablardecreatividadenelaula,sinanalizarelpesoquelosmaestros diariamente delegan a sus alumnos, para lo que partimos de otra investigacin (Gonzlez, 2007), en la que analizamos la directividad del discurso de cuatro maestras de dos pases. Es decir, qu peso mantienen, y qupesopermitenasusalumnos,enelprocesocomunicativoestablecidoendiscusionesapartirde cuentos. ComoantecedentemsclaropartimosdelalneadeinvestigacinabiertaenlaEscueladeLa Sapienza de Roma, que se centra en este potencialdel dilogo, representada en los trabajos de Orsolini y Pontecorvo (1986, 1988), Orsolini, Pontecorvo y Amoni (1989), Pontecorvo y Zucchermaglio (1991), Pontecorvo y Orsolini(1992),ZucchermaglioyScheuer(1996).Enellosseprofundizaenladescripcindecmolos maestrospuedenmanejarlaregulacincomunicativapropiadeunadiscusin,estableciendounas condiciones que la caracterizan y que pueden ser resumidas en los siguientes puntos: Existencia de una experiencia colectiva, como una actividad de lectura o una composicin de un texto,cuyaestructurapermitediferentessolucionesyrequiere,portanto,lapresentacinde diferentes puntos de vista. La discusin no persigue evaluar el conocimiento adquirido por el alumno, sino que ste tome una posicin en el tema tratado y la confronte en la interaccin social. Este dilogo mantenido ofrece la posibilidad de expresar niveles superiores de razonamiento. El razonamiento en la discusin se estructura como razonamiento colectivo. El docente conoce la importancia del discurso en la construccin de significados compartidos, y el papel activo del alumno.Elprofesortratadeestablecerunasmetas:limitasupropiaparticipacin,favorecela comunicacindelasdiferentesperspectivas,ypromuevelaconversacinautnomaentrelos alumnos. Losestudiosclsicossobreinteraccinverbalarrojanunporcentajedeparticipacindocenteen tornoal70%deltiempodeclase(Flanders,1970,enDezVegas,2002),principalmente,planteando preguntas de las que ya conoce la respuesta y evaluando la adquisicin del conocimiento por parte del nio. Comoconsecuenciadeesteporcentajedeintervencindelprofesor,tanslounterciodeltiempototales compartidoentretodoslosalumnosdelaula.Porsuparte,enlasituacindediscusinseobservauna Javier Gonzlez Garca Revista Iberoamericana de Educacin / Revista Ibero-americana de Educao (ISSN: 1681-5653) 8 progresiva emancipacin del razonamiento de los nios de la tutela docente. Ante este hecho, Pontecorvo y Zucchermaglio (1989), formulan una definicin operacional para caracterizar una situacin interactiva como discusin, el docente ha de presentar un porcentaje de intervencin de alrededor de un 30% del total. Este porcentaje,apesardeserunacondicinmnima,necesariaperonosuficiente,constituyeuninteresante punto de partida para calificar la situacin discursiva. Lasmaestrasquetrabajanporreasorincones,siguiendoelmodeloconstructivista,procuranir delegandoencadaalumnopartedelpesodeldiscursoqueenunprincipiosloellassostenan.No necesitanintervenircadavezqueunalumnolohace,sinoquedeleganenotroscompaeros,paraque sean stos los que reelaboran el discurso. Para usar la conversacin el maestro debe ser consciente del tipo detareaquelosniospuedenrealizarsolos.Necesitanunadireccinyunosobjetivos,msuna oportunidad de habla espontnea. Ellos pueden tomar decisiones con la informacin necesaria disponible. El proceso se facilita al participar en una actividad concreta (Borzone, 2005).Los nios de cinco a seis aos son capaces de expresar sus opiniones, pero necesitan desarrollar susdestrezasalahoradeelaborarlasyargumentarlas.Elaspectoclaveeselusodadoalasautnticas situaciones discursivas en el aula, puesto que no es necesariamente un medio que restringe la calidad y la cantidad de intercambios. Podemos tomar a la escuela como un medio para la igualdad en el acceso a la lectura y a la conversacin, institucin que da una oportunidad a todos. La primera idea que los profesores tienenqueromperparapodertrabajardesdeestaperspectivaesquelosalumnosdebenrealizarun aprendizajedetipopasivobasadoenlaacumulacindeunconocimientoobjetivo,quetienecomo portadores a maestros o libros de texto (Dez Vegas, 2002: 65). Para poder llegar a autnticas situaciones de comunicacin en el aula, que favorezcan la construccin de conocimientos nuevos mediante la investigacin ydiscusin,elprofesordebecreerenlacooperacinytambindebehaberaprendidoaenseara interactuar.Esnecesariodesarrollarhabilidadestantoenlaorganizacinydireccindelainteraccinpor parte del profesor, como en la participacin de los nios. TABLA 3 Distribucin general de los turnos de intervencin % MAESTRA-ALUMNOGRUPO AGRUPO BTOTALGRUPO CGRUPO DTOTAL MAESTRA45,9% 44,8%45,2%49,7%46,4%48,1% ALUMNO54,9% 55,2%54,8%51,3%53,6%51,9 N Turnos26434373 7016 225723414598Losresultadosmuestranunaregulacincomunicativa,entendidacomoladistribucindelas secuencias de intervencin en cada grupo de observacin, marcada por una directividad de las maestras, que mantienen en torno a un 45% (Maestras A y B, Espaa), y alrededor del 48% (Maestras C y D, Mxico), delosturnosdeintervencin(Tabla3);yquefomentanunadistribucindesecuenciasdeturnosde intervencinmarcadasporlasdadas(Tabla4);esdecir,cadaintervencindelniosueleirprecediday seguida por otra de la maestra. Las maestras consiguen en contadas ocasiones secuencias de intervencin dondeparticipantodoslosniosdelgrupodediscusinsinqueellaintervenga,descritacomosecuencia multidireccional.Estadistribucinpermitequeelniotomeposiciones,argumente,yconfrontediferentes puntosdevistaeninteraccinconsuscompaeros(Dezycols,1999,Rogoff,1993).Losniosconbajos nivelesdeexpresin,quecoincidenconunabajaparticipacinenlosturnosdeintervencin,nollegaron nunca a romper con el esquema didico. Se intuye una estructura de discusin semidirectiva por parte de las maestras, donde la iniciativa de los turnos es llevada por la maestra, que una vez ha logrado llevar al tema o tpico elegido, s permite la libre intervencin de los nios (Dez Vegas, 2002). Desarrollo de la identidad a partir de experiencias narrativas Revista Iberoamericana de Educacin / Revista Ibero-americana de Educao (ISSN: 1681-5653) 9 TABLA 4 Distribucin general de la regulacin comunicativa REGULACIN COMUNICATIVAGRUPO AGRUPO BTOTALGRUPO CGRUPO DTOTAL DIADA83,4% 82,2% 82,7% 93,3%91,8%92,5% TRIADA14,3% 13,4% 13,7% 5,4%6,3%5,9% MULTIDIRECCIONAL2,3% 4,4% 3,6% 1,3%1,9%1,6% N total cadenas de turnos1196 1944 3140 1203 12862491N total turnos2643 4373 7016 2257 23414598Estecambiodelrepartodeltrabajoengruposdetresnios,normalmenteenasambleaparala lecturadecuentos,haaumentadolainteraccinentre los nios. Participan todos, posiblemente al sentirse msimplicadosenelavancedelaactividad.Lasmaestraspercibenquelanecesidaddeintervencinen cadaalumnovaaumentando,juntoconsuvocabulario,conunprogresivoenriquecimientoenlas estrategias de elaboracin (contrastado enlas entrevistas). Esto puede ser el primer paso en el aprendizaje de la actividad de discusin (Borzone, 2005). Se abre un espacio ms para que el nio canalice su expresin, ysefacilitasuatencinyescucha,mayorqueenasamblea.Ladiscusinengruposdetresniosha permitido a la maestra un contacto directo con la situacin en la que se encuentra cada nio, posibilitando el repaso y el seguimiento de lo realizado en cada grupo (Pontecorvo y Orsolini, 1992). Esto puede ayudar a la maestraadistribuirmejorlaayudaquepresta,yaumentarlaimplicacindesusalumnos.Laprcticade estaactividaddentrodelaulapuederealizarse,comohaocurridoduranteestainvestigacin,durantela hora compartida con la maestra de apoyo. Tambin hemos encontrado inconvenientes, propiciados por el nmero de nios por aula. Las maestras sealan que es interesante trabajar en grupos reducidos, pero la cantidaddealumnosporaulalohacemuydifcil.Talycomoestnplanteadaslasaulas,esdifcilquela tutorasolapuedallevaracaboestetipodeactividad(DezyPardo,2000).Lasmaestras(TablaAnexo) manifiestan en las entrevistas que no esperan que sus alumnos sean capaces de justificar sus respuestas, y menosandellevarelpesodeladiscusin.Deahqueenlamayoradelosturnosintervenganellas mismas. Estos resultados pueden ayudar a establecer ndices para mejorar la formacin de los nios como lectoreseintrpretesdenarraciones,generandopautasparaacercarlalecturacomounaprcticasocial (Dez Vegas, 2002).Conclusiones En la etapa infantil podemos trabajar dos reas de conocimiento de forma simultnea: Expresin y ComunicacineIdentidadyAutonoma.Enlaprcticadiariacadamaestracontribuyeconunconjuntode accionesqueproporcionansentidoysignificadoalosenunciadosdelosnios,consideradasdesdeel concepto de andamiaje. En dilogo con el entorno cercano descubrimos y somos conscientes de ideas, que podemos o no elaborar en procesos de creacin (Mercer, 1997, 2001).A travs del anlisis de la relacin entre discurso y aprendizaje escolar surgen preguntas acerca de los mecanismos conversacionales que permiten una autntica situacin de discusin (Lo Cascio, 1998). Estos mecanismos o estrategias conversacionales son de gran relevancia en la formacin de maestros (Cazden, 1991), como son las funciones de gua, ayuda y orientacin que facilitan el aprendizaje. Esto no quiere decir que estas funciones sean fciles de aplicar, incluso para aquellos maestros que desean llevarla a cabo en sus aulas (Dez y Pardo, 2000: 48). Javier Gonzlez Garca Revista Iberoamericana de Educacin / Revista Ibero-americana de Educao (ISSN: 1681-5653) 10 Laconversacincomoelaboracindelainformacin,describeproblemasylimitacionesacada docente,dadireccinalpensamientodecadaalumno:cuentaexperiencias,examinaposibilidades, proyecta personajes y situaciones, crea situaciones imaginarias. A ambos les permite volver sobre el trabajo creativo:elpropioyelajeno.Adems,elestudiodelaconversacinpermiteverlaenseanzayel aprendizajecomounprocesodecomunicacin.Constituyeunrecursoquenutredematerialesala imaginacinyapoyaalrestodesoportesdeexpresin.Lasestrategiaspedaggicassonclaveseneste proceso,peronuncadebenanteponersecreyendoquesonomnipotentes.Sonunaposibilidaddentrode mltiples posibilidades (Dez y cols, 1999; Dez Vegas, 2002). Enestaincipientelneadeinvestigacinsobrelasexperienciasdeaccesoalasnarracionesen Educacin Preescolar, hemos de continuar investigando sobre las estrategias docentes e infantiles de trabajo cooperativo en los primeros niveles de la alfabetizacin. Ms trabajos de investigacin son necesarios para entender mejor cmo el lenguaje es utilizado como instrumento para producir un nivel superior de discurso y de pensamiento en los nios. Enelprocesodeelaboracindeestalneadeinvestigacinhanidosurgiendounaseriede interrogantes, que pudieran ser de inters para abrir nuevas investigaciones:Lainvestigacinhaceresurgirlacuestindesilaconversacineseficazslosiparticipael maestro:puestoquelasmaestrasslopuedenatenderaungrupodeniosalavez,sera positivo observar si el aprendizaje de los nios pudiera beneficiarse de la conversacin cuando las maestras no estn presentes (Borzone, 2005).Se abre el estudio de los turnos consecutivos de los nios, con la meta puesta en la disminucin de la actuacin docente en favor de la autorregulacin infantil (Dez Vegas, 2002). Se abre la posibilidad de dar continuidad al anlisis durante el primer curso de Primaria, de 6 a 7 aos, una vez introducidos en la lectoescritura. As como replicar este estudio a partir de las produccionespropiasdelnio,esdecir,sinquepartandeunmodeloounahistoriaprevia (Gonzlez y Romero, 2001). Lostrabajospresentadosdetectanaspectoscomunesadiversasreasdeconocimientoen Educacin Infantil: Expresin y Comunicacin, Identidad y Autonoma. El diseo de estas actividades basadas en el dilogo a partir de textos, pudiera aplicarse dentro delreadeIdentidadyAutonomacomoespacioabiertoaaccionesdidcticasenelreade Educacin en Valores (Tejerina, 2001). Estudiarlatipologafamiliaryelniveldelenguajeprevio,variablesquepuedenincidirenlos patrones de interaccin que los nios ya poseen antes de llegar a Educacin Infantil. El anlisis deuncontinuoquevadesdepatronesrgidosdondesepiensaporelniohastaotrosque mantienenunmayordistanciamiento,puedeserdegranintersexplicativo.Elcontextosocial previo puede influir en el modo y tipo de expresin mostrado por los nios (Cabrera, Donoso y Marn, 1994).Elcontrasteentrelasmaestras,ysuvariacincualitativaycuantitativa,contribuyeaproyectar unaspautasdeactuacindocente,aniveldesuDirectividad(DezVegas,2002),procesoque Desarrollo de la identidad a partir de experiencias narrativas Revista Iberoamericana de Educacin / Revista Ibero-americana de Educao (ISSN: 1681-5653) 11 explora cmo gua y reparte el peso de las intervenciones en cada conversacin que mantiene con sus alumnos. Bibliografa BORZONE,A(2005).LaLecturadeCuentosenelJardnInfantil:UnMedioParaelDesarrollodeEstrategiasCognitivasy Lingsticas. Psykhe, 14 (1), 192-209. BORZONE, A. Y ROSEMBERG, C. (1994). El intercambio verbal en el aula: las intervenciones de los nios en relacin con el estilo de interaccin del maestro. 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Bloque de evaluacin: valoraciones en el desempeo de la actividad 15)Qu opinin tienes de la participacin de los nios? 16)Qu cambiaras de tu actuacin?