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UNIVERSIDADE DE AVEIRO DIDÁCTICA E TECNOLOGIA EDUCATIVA
MESTRADO EM DIDÁCTIVA ESPECIALIZAÇÃO EM TECNOLOGIA
GRUPO Informática
Luís Pereira - 13831 António Ferreira - 61158
2
Índice Introdução ....................................................................................................................................................... 3
Tema ............................................................................................................................................................... 3
Justificação do tema ........................................................................................................................................ 3
Público-alvo ..................................................................................................................................................... 4
Abordagem didáctica ....................................................................................................................................... 5
Jogos ............................................................................................................................................................ 5
Quadro Interactivo Multimédia .................................................................................................................... 6
Modelo Top-Down ....................................................................................................................................... 7
Resolução de problemas .............................................................................................................................. 8
Finalidade do flipchart ..................................................................................................................................... 8
Pré-requisitos .................................................................................................................................................. 9
Sala de aula .................................................................................................................................................. 9
Alunos.......................................................................................................................................................... 9
Descrição das tarefas e definição dos respectivos objectivos.......................................................................... 11
Estrutura do flipchart ..................................................................................................................................... 14
Conclusão ...................................................................................................................................................... 21
Bibliografia .................................................................................................................................................... 23
3
Guião de Recurso Educativo - FlipChart
Introdução
Este trabalho incide sobre a disciplina de Linguagens de Autoria em Educação - Mestrado em Didáctica
[Especialização em Tecnologias], e tem como objectivo principal desenvolver um recurso educativo, através
do software de autoria - ActivInspire.
O grupo de trabalho é constituído por dois elementos, Luís Pereira e António Ferreira, actualmente a exercer
funções docentes na Escola Secundária c/ 3º ciclo Serafim Leite, em São João da Madeira, e pertencentes ao
grupo de recrutamento 550 - Informática. Possuem vários anos de experiência profissional na área de
docência, mas sem alguma vez utilizarem ou criarem recursos educativos com referência a quadros
interactivos multimédia para utilização em sala de aula.
Tema
Algoritmia - resolução de problemas de programação de computadores.
Justificação do tema
A partir do pressuposto que um dos principais componentes na aprendizagem de programação é a
organização das ideias para a resolução de problemas, surge a necessidade de investigar como tais
habilidades são construídas, o que envolve identificar e entender as dificuldades encontradas pelos
estudantes de programação. Ensinar programação não pode seguir uma metodologia linear.
Praticamente não há, na literatura, resultados experimentais que comprovem a eficiência de alguma
metodologia. Isso sugere que, de fato, não conhecemos os processos cognitivos envolvidos na aprendizagem
de programação.
Muitos professores questionam-se sobre como ensinar programação. Muitos continuam preocupados em
entender o processo de aprender a programar, sugerindo alternativas, de modo a facilitar a aprendizagem da
programação.
Aprender a programar é uma tarefa complexa para a maioria dos alunos e a sua principal causa é a falta de
habilidade para resolver problemas. A maioria dos alunos apresenta alguma dificuldade em problemas
4
envolvendo cálculos matemáticos e conhecimentos de lógica (Gomes et al., 2006). Na aprendizagem da
programação, além de conceitos básicos existem conceitos difíceis de serem assimilados, como iteração,
recursão, passagem de parâmetros, etc. (Rocha, 1991).
As disciplinas de algoritmia são consideradas a base para o ensino de programação nos cursos de
programação. Estas disciplinas abordam os princípios da lógica de programação, com o objectivo de
desenvolver a capacidade de análise e resolução de problemas dos alunos através da descrição dos mesmos
na forma de algoritmos. Além disso, estes conteúdos fazem parte do plano curricular das disciplinas
leccionadas pelos autores deste documento, e servem para introduzir os conceitos de programação. Estas
disciplinas costumam ter baixos índices de aprovação, dificultando ou até mesmo impedindo a continuidade
dos alunos nesses cursos.
Diversos problemas podem ser indicados no processo de ensino e aprendizagem de algoritmos e programação
que culminam em desmotivação, reprovação ou abandono. Entre esses, mencionados por Rodrigues (2002),
podem destacar-se: i) dificuldade de adaptação dos alunos em desenvolverem raciocínio lógico quando estão
acostumados a decorar o conteúdo; ii) falta de motivação do aluno quando ele acredita que a disciplina
constitui um obstáculo extremamente difícil de ser superado. Segundo Borges (2000), o modo tradicional de
ensino não consegue facilmente motivar os alunos a se interessarem pela disciplina, entre outras razões, pois
não é clara para os mesmos a importância de certos conteúdos para a sua formação.
Assim, propomos o ensino de algoritmos e programação, utilizando recursos computacionais e gráficos, como
recurso pedagógico orientado a minimizar as dificuldades anteriormente citadas, e promover a possibilidade
do aluno construir o seu conhecimento nesta área, por meio de acções concretas, experimentações e
reflexões. Pretendemos assim, que seja possível a representação da solução de modo que todos os que estão
envolvidos no processo a entendam.
Público-alvo
Alunos do Ensino Secundário, de cursos profissionais, com idades compreendidas entre os 15 e os 20 anos e
com um número considerável de alunos com histórico de um ou mais anos de retenção.
Curso Profissional Disciplina Módulo Ano
Programação e Gestão de
Sistemas Informáticos
Programação de Sistemas de
Informação
Estruturas de Dados Estáticas 1º
Gestão de Equipamentos
Informáticos
Sistemas Digitais e Arquitectura
de Computadores
Programação de
microprocessadores
3º
5
Abordagem didáctica
Jogos
Os jogos por computador são aplicações sofisticadas que exploram muitos dos aspectos oferecidos por um
computador, como interfaces que suportam níveis de interactividade e o uso de diversos recursos
multimédia. O seu potencial tecnológico aliado às características lúdicas e de desafios favorecem o seu uso na
educação (Battaiola, 2002). Os jogos usam várias recursos multimédia integrados, como textos, animações,
vídeo e áudio. O uso de recursos multimédia integrados origina as apresentações multimodais e o efeito da
atenção dividida, no qual o observador divide a sua atenção entre múltiplos meios que apresentam uma
informação de forma complementar ou não. Assim, o uso destes recursos integrados passa obrigatoriamente
pelo estudo de conceitos cognitivos que guiam esta integração.
Piaget (1998) relata que a criança que joga desenvolve as suas percepções, a sua inteligência, as suas
tendências à experimentação e os seus sentimentos sociais. O jogo é um meio poderoso para a aprendizagem
da criança, e porque não aplicá-lo na iniciação à leitura, ao cálculo, ou à ortografia, levando as crianças a se
apaixonarem por essas ocupações, que de outra forma lhes seriam aborrecidas e incómodas.
Uma possibilidade para minimizar as dificuldades encontradas nas disciplinas envolvidas é o uso de jogos
educativos. O uso de jogos de forma lúdica propicia flexibilidade e criatividade fazendo o aluno explorar,
pesquisar, encorajando o pensamento criativo, ampliando o universo, saciando a curiosidade, alimentando a
imaginação e estimulando a intuição, e tudo isso contribui para a aprendizagem. O jogo de forma lúdica pode
ser desafiador e irá gerar uma aprendizagem que se prolonga fora da sala de aula, fora da escola, pelo
quotidiano e acontece de forma interessante e satisfatória. Há fortes razões (motivação, tornar a
aprendizagem agradável e concreta) para o uso de jogos educativos no processo de ensino e aprendizagem de
algoritmos e programação (Johnson ,2005).
Neste guião propõe-se um jogo numa fase introdutória, utilizando recursos computacionais e gráficos, como
recurso pedagógico orientado a minimizar as dificuldades anteriormente citadas, e promovendo a
possibilidade do aluno construir o seu conhecimento nesta área, por meio de acções concretas,
experimentações e reflexões. A forma de representação das soluções será o resultado de interacções entre os
alunos e professor, que estão a aprender numa abordagem colaborativa.
O jogo de computador utilizado - Jogo do Galo, é aquele que visa estimular o raciocínio e motivar o aluno para
querer aprender. Nesse contexto educacional, para a interacção entre o saber científico e o jogo, é necessário
que na execução da brincadeira o jogo envolva conhecimentos específicos à componente curricular.
6
Quadro Interactivo Multimédia Ferreira (2009), refere que ambiciona compreender como pode a tecnologia ser útil ao ensino, como poderá
influenciar a pedagogia educativa e que medidas serão necessárias para que os professores adequem as
metodologias de ensino, tendo a tecnologia como parceira na promoção do sucesso escolar. Refere ainda
que, as Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC) são, assim, vistas como o novo desafio das escolas,
em particular, dos professores, que procuram integrar estes novos recursos didácticos na tentativa de dar
resposta à necessidade de uma escola moderna. O Quadro Interactivo Multimédia (QIM) introduz uma nova
dimensão tecnológica que, ajustada com a pedagogia, pode contribuir para o sucesso escolar. A
interactividade no processo de ensino-aprendizagem, transforma a comunicação em sala de aula e permite
aprendizagens mais significativas dos alunos. Segundo o mesmo autor, o aluno é convidado a abandonar a sua
postura passiva de mero repositório de conhecimentos, para participar activamente na construção do seu
próprio saber, é a noção de aprender fazendo, em que o professor deixa de debitar conhecimentos para ser
um mero facilitador, indicando percursos e sugerindo soluções. O QIM é uma ferramenta de trabalho
importante para o desenvolvimento do raciocínio matemático e abstracto, que possibilita a construção do
conhecimento, desenvolve o aprender a observar e a compreender imagens, facilita a capacidade de
associação de conceitos, bem como o espírito crítico.
Cuthell (2009) atribui importância à aprendizagem visual, pois de acordo com o autor as entradas visuais
geram um maior número de “potenciais acções” que levam a “reconsiderar o conceito de interactividade no
contexto da tecnologia” o que implicam, no seu entender, a configuração física dos ambientes de
aprendizagem que possam causar impacto sobre os indivíduos. Salienta que a tecnologia proporciona uma
visualização fácil e que a interactividade, como a que é proporcionada pelos QIM, deve valorizar a interacção
entre o aluno e o QIM porque acredita que as constantes entradas visuais potenciam mais acções.
As formas como utilizamos as tecnologias na escola devem sofrer uma alteração, ou seja, o papel tradicional
da tecnologia como professor deve dar lugar à tecnologia como parceiro no processo educativo. Para Quadros
Flores, Escola e Peres (2009), “a tecnologia altera principalmente o modo de aprender e de pensar, o que
aprendemos e onde aprendemos, aumenta competências para aprender e exige novas competências para
ensinar a aprender. Deste modo, o professor delega o seu papel de ensinar para orientar os alunos na
aprendizagem”.
7
Glover e Miller (2001), considera três níveis de qualidade crescente na utilização dos QIM em contexto de sala
de aula:
Para aumentar a eficiência, possibilitando que o professor utilize em simultâneo uma grande
variedade de recursos tecnológicos sem perda de tempo e ritmo na aula;
Para aumentar a aprendizagem dos alunos pelo uso de um recurso motivador para a apresentação
dos conteúdos curriculares;
Para transformar a aprendizagem, possibilitando que os alunos possam encaixar neles diferentes
estilos de aprendizagem potenciados pelas interacções que permitem gerar.
Já Levy (2002), identifica o impacto do QIM em três áreas principais:
a apresentação das informações e dos recursos pedagógicos;
a explicação de conceitos e ideias;
a facilidade de interacção nas actividades.
Marques (2009), apresenta um conjunto de vantagens na utilização do QIM que podem ser exploradas, tais
como:
aumenta o nível de participação dos alunos;
aumenta a motivação, o interesse e assiduidade dos alunos;
permite a apresentação de texto, som, vídeo e hiperligações;
os alunos podem manipular imagens, diagramas ou outros objectos;
as informações apresentadas podem ser guardadas, disponibilizadas, alteradas ou utilizadas no
futuro;
maior facilidade do trabalho colaborativo entre docentes e entre docente e alunos;
maior diversidade de propostas de actividades.
Diversos tipos de ferramentas e ambientes têm sido propostos com o objectivo de facilitar o ensino da lógica
e linguagens de programação bem como a algoritmia. Neste trabalho propomos utilizar o QIM no sentido de
tentar melhorar o ensino da programação e tornar o QIM num instrumento facilitador no processo de ensinar
para orientar os alunos na aprendizagem.
Modelo Top-Down O recurso a ser criado deve facilitar a interacção nas actividades, explicar conceitos, ideias e apresentar
conhecimentos necessários para a resolução de problemas. Um dos modelos utilizados para a resolução de
problemas de algoritmia é o modelo Top-Down (ou modelo de análise), criado por Royce em 1970, que
8
permite uma escrita formal dos requisitos do algoritmo, necessária para estabelecer uma definição do
problema, permitindo controlar as alterações que vão sendo efectuadas ao longo de todo o processo e
facilitando a comunicação entre o aluno e o professor. Tratando-se de um modelo de análise direccionado
para o desenvolvimento de requisitos, tem a vantagem de avançar para a etapa seguinte quando o aluno
"valida" (compreende) e aceita a etapa anterior. Problemas de programação e algoritmia, tal como a
identificação e manipulação de array/matriz unidimensional e bidimensional ou a utilização de estruturas de
decisão e controlo, são tratados com recurso à análise da situação de requisitos gerais para as necessidades
em particular, conforme aplicaremos no nosso recurso educativo.
Resolução de problemas A aprendizagem através da resolução de problemas é uma prática comum em áreas como a matemática, a
física e a programação de computadores. Nestas áreas, estudos mostram que uma retroacção imediata auxilia
o aluno (Schulze, 1989), informando-o dos seus erros e indicando as melhorias que ele poderia fazer na
resolução do problema.
A maioria dos ambientes de aprendizagem para o ensino da programação foi desenvolvido para ensinar os
alunos a escrever programas. Kumar (2005), entretanto, preocupou-se em desenvolver um ambiente que
pretende ajudar os alunos a compreender o programa que foi escrito e a fazer com que os erros sejam
encontrados e compreendidos de forma rápida e clara, sem a ajuda do professor. Segundo este autor, a
maneira mais produtiva de fazer com que o aluno entenda um problema é quando o professor orienta o aluno
através de uma estrutura que seja base da solução do problema. A execução de um algoritmo passo a passo é
a forma de um ambiente de aprendizagem ajudar o aluno a compreender uma solução desenvolvida para o
problema.
Finalidade do flipchart
O desafio inicial lançado ao aluno será desenvolver o Jogo do Galo em Linguagem Pascal.
No entanto, este recurso não permitirá obter a totalidade da solução, mas antes dar alguns passos da maior
importância para a obtenção de parte da solução. As fases de escrita e de teste do programa em Linguagem
Pascal deverão ser continuadas nas aulas seguintes.
O flipchart propõe tarefas que conduzirão o aluno a obter, construindo, parte da solução do problema. O
aluno será orientado a decompor o problema em problemas mais simples que serão resolvidos, cada um, com
recurso a técnicas de resolução de problemas usadas na algoritmia e programação de computadores. Os pré-
9
requisitos são essenciais pois permitirão ao aluno ser parte activa na obtenção de resultados, fazendo assim
parte de uma equipa colaborativa, composta por todos os alunos e com a devida orientação do professor.
Este flipchart será utilizado durante uma aula de 90 minutos e permitirá abordar, por meio do estudo de
algoritmos, temas indicados como pré-requisitos, com especial incidência sobre:
aplicar instruções e sequências lógicas na resolução de problemas;
utilizar as regras e as diferentes fases na elaboração de um algoritmo;
aplicar fluxogramas;
conhecer estruturas de decisão e de repetição;
saber fazer a distinção entre uma variável simples e uma variável estruturada;
utilizar estruturas de dados unidimensionais e bidimensionais;
compreender a estrutura de um programa;
conhecer as regras de execução de subprogramas.
A interacção, o grafismo, a possibilidade de descoberta e o dinamismo do flipchart, permitirão ao aluno
esquematizar as situações de forma concreta, clara e perceptível, aproximando-o da resolução do problema
inicial - desenvolver o Jogo do Galo em Linguagem Pascal.
Pré-requisitos
Sala de aula A sala de aula deverá ter um QIM, acompanhado pela sua caneta, e um computador com o software
ActivInspire instalado capaz de ler o formato do flipchart. Deverão ainda existir condições de luminosidade na
sala que permitam a visualização satisfatória dos elementos projectados.
Alunos O flipchart deverá ser utilizado com alunos que possuam conhecimentos específicos sobre a área em estudo,
determinantes para obter um melhor aproveitamento do recurso educativo.
Os alunos têm a possibilidade de obter os requisitos enunciados através da frequência das aulas leccionadas
até ao momento da exploração do recurso educativo, pelo que se obterem aprovação nesses módulos estarão
em perfeitas condições de exercerem uma participação activa. Estes conteúdos fazem parte dos programas
curriculares das disciplinas envolvidas e são obrigatoriamente leccionados na sequência indicada.
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Os pré-requisitos são:
Introdução à Lógica de Programação
Conhecer Conceitos sobre a lógica de programação
Identificar e aplicar instruções e sequências lógicas na resolução de problemas
Conhecer as regras e as diferentes fazes na elaboração de um algoritmo
Construir fluxogramas, pseudocódigo e português estruturado
Identificar os diferentes tipos de dados
Identificar variáveis e constantes
Utilizar as regras de tipos em geral
Identificar os operadores aritméticos, relacionais e lógicos
Utilizar operadores e funções pré-definidas
Realizar testes e correcção de erros
Mecanismos de Controlo de Execução
Conhecer vários tipos simples de variáveis
Compreender a estrutura de um programa
Conhecer estruturas de decisão e de repetição
Identificar e utilizar Mecanismos de controlo de programa
Selecção simples - Selecção múltipla - Repetição condicional - Repetição incondicional
Programação Estruturada
Conhecer a noção de subprograma
Conhecer as regras de declaração de subprogramas
Conhecer as regras de execução de subprogramas
Utilizar correctamente parâmetros
Distinguir os diferentes tipos de subprogramas
Elaborar programas com recurso a subprogramas
Conhecer as regras para a criação de bibliotecas de subprogramas
Conhecer os mecanismos de utilização de bibliotecas de subprogramas
Estruturas de Dados Estática
Distinguir entre uma variável simples e uma variável estruturada
Diferenciar índice e valor indexado num Array
Conhecer os algoritmos de manipulação de Arrays
11
Descrição das tarefas e definição dos respectivos objectivos
Página Objectivos Descrição Orientações
1 Apresentar do tema, autores e
instituição
2 Motivar o aluno para a participação
activa na resolução do algoritmo do
Jogo do Galo
1. Dois alunos jogam partidas do Jogo do Galo.
Professor:
1. Apresenta o Jogo do Galo e convida 2 alunos para jogar.
2. O professor irá questionando os alunos sobre as regras de jogo
e possíveis validações (Ex. Como identificar os jogadores? Em
que condições um jogador ganha o jogo? ...).
3 Identificar as instruções utilizadas
no algoritmo do Jogo do Galo.
1. O aluno deve arrastar as instruções para o recipiente.
Será emitido um som quando a instrução for colocada
correctamente no recipiente. A instrução voltará ao local de
origem se não pertencer ao algoritmo.
Professor:
1. Convida, à vez, diferentes alunos a colocar, cada um, uma
instrução no recipiente.
4 Identificar objectos utilizados nos
fluxogramas.
1. O aluno deve arrastar os objectos para o recipiente.
Será emitido um som quando o objecto for colocado
correctamente no recipiente. O objecto voltará ao local de
origem se não pertencer ao fluxograma.
Professor:
1. Explica a utilização do fluxograma como ferramenta para a
resolução de algoritmos.
2. Convida, à vez, diferentes alunos e colocar, cada um, um
objecto no recipiente.
5 Construir o fluxograma. 1. O aluno deve arrastar as instruções para o fluxograma,
construindo o algoritmo do jogo do galo.
Será emitido um som quando a instrução for colocada no
objecto correcto do fluxograma. A instrução voltará ao local de
origem se não pertencer ao fluxograma.
Existe uma lupa que permite ajudar na descoberta localizada da
solução (devidamente escondida) do fluxograma.
Professor
1. Convida diferentes alunos a colocar, cada um, uma instrução
no objecto do fluxograma.
2. Deve promover o debate e análise do fluxograma ao longo da
sua construção para que seja perceptível a sua validação
enquanto solução.
12
6 Decompor o fluxograma geral em
problemas mais simples
1. O professor apresenta o fluxograma geral e indica cada uma
das partes a decompor.
2. O aluno deve clicar numa parte a decompor, de forma a
deslocar-se para a respectiva página.
Professor
1. Indica a necessidade de decompor o problema em partes mais
simples: Modelo Top-Down.
2. Convida os alunos, à vez, a seleccionar uma parte do
fluxograma.
7 Identificar a estrutura de dados:
matriz.
1. São apresentadas matrizes unidimensionais e bidimensionais
com as características de cada uma. É possível fazer a
comparação das características entre cada estrutura, através da
ilusão policromática.
Professor
1. Identifica a necessidade de criar uma estrutura capaz de
armazenar as jogadas válidas.
8 Identificar a relação entre a jogada
através do teclado e o
armazenamento na matriz.
1. São simuladas três jogadas possíveis, num teclado. Cada jogada
será mostrada no tabuleiro.
Professor
1. Indica que as jogadas poderão ser inseridas através do teclado
numérico (teclas 1 a 9), coincidentes com as posições do
tabuleiro do jogo do galo. Jogará, clicando no teclado existente
na página, nas teclas 1, 9 e 7, assinalando a sequência e o
aparecimento da jogada nas posições correspondentes.
9 Construir um algoritmo em
português estruturado.
1. São simuladas duas jogadas possíveis, através do teclado
virtual. Cada jogada será mostrada no tabuleiro.
2. O aluno deve escrever em Português Estruturado uma solução
correspondente ao fluxograma apresentado. Será apresentada
a solução para comparação com a solução do aluno.
Professor
1. Explica a utilização do Português Estruturado como ferramenta
para a resolução de algoritmos.
2. Após a verificação da resposta, o professor clica num botão
para retroceder ao fluxograma geral.
10 Manipular estruturas de dados:
vector/matriz.
1. São simuladas três jogadas possíveis, no teclado virtual. Cada
jogada será mostrada no tabuleiro. Em cada jogada é também
mostrada a instrução que representa o armazenamento da
jogada na matriz.
2. O aluno deverá arrastar a palavra Certo ou a palavra Errado
para cima da instrução, consoante a sua veracidade.
Professor
1. Convida um aluno a clicar na posição 3 do teclado virtual e a
validar a resposta à instrução apresentada.
2. Convidará outros alunos para validar as jogadas nas teclas 6 e
8.
13
11 Manipular estruturas de dados:
vector/matriz.
1. São apresentadas algumas situações que permitem detectar
que o jogador ganhou o jogo.
2. O aluno deve preencher (arrastando) cada posição da matriz
com uma cópia do número correspondente à posição do
conteúdo a verificar. Após o seu preenchimento, poderá
comparar com a solução a apresentar através de um botão.
Professor
1. Indica o propósito da página, convidando alunos a
preencherem os espaços vazios. Explicará também a finalidade
de cada linha de instrução apresentada.
12 Identificar e manipular variáveis
auxiliares.
1. Será apresentada uma questão de escolha múltipla com
propostas para a solução da identificação da situação de
acabaram jogadas?.
2. O aluno deverá indicar qual a situação correcta, justificando a
decisão com a criação de uma variável contadora das jogadas
válidas.
Professor
1. Convida um aluno a responder à questão colocada e a justificar
essa decisão.
13 Verificação de erros: português
estruturado
1. São apresentadas quatro situações a utilizar no algoritmo
mudar jogador: duas correctas e duas erradas.
2. O aluno deve escolher uma situação e apresentar a sua
traçagem, justificando a resposta a dar. De seguida arrasta o
botão que julgar correcto para cima da situação.
Será emitido um som quando a resposta estiver certa ou
voltará ao local de origem se a resposta estiver errada.
Professor
1. Indica o propósito da página, convidando alunos a
responderem a cada situação proposta.
14 Iniciar o desenvolvimento do Jogo
do Galo em Linguagem Pascal
1. É executado um programa em Pascal do Jogo do Galo para que
o aluno verifique o seu funcionamento.
2. O aluno é desafiado a desenvolver o seu Jogo do Galo em
Linguagem Pascal.
3. São apresentados novos desafios para melhorar o Jogo do Galo.
Professor
1. Desafia o aluno a desenvolver, durante as próximas aulas, o
programa que permite resolver o problema inicialmente
proposto: desenvolver o Jogo do Galo em Linguagem Pascal.
14
Estrutura do flipchart
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21
Conclusão
Neste momento procuramos fazer uma reflexão sobre o percurso efectuado, estabelecendo uma análise dos
prós e contras que presidiram à investigação e trabalho realizado.
A decisão sobre o tema a abordar não foi pacífica e implicou decisões de risco, que serviram também de
motivação para a realização deste guião. Por experiência própria, sabíamos que o processo de aplicação da
algoritmia na resolução de problemas de programação de computadores sempre foi e é, para além de
complexo, de difícil trato pois impõe um cuidado rigoroso na aplicação das suas regras. No entanto, e é este o
desafio motivador, se bem aplicado, é altamente compensador na aprendizagem do aluno.
A bibliografia existente sobre o tema não determina uma metodologia única nem linear. Mas todos os autores
são unânimes a determinar a existência de dificuldades comuns nos estudantes de programação. A mais usual
é a falta de habilidade para resolver problemas de lógica. De facto, constatamos esta situação por diversas
vezes durante as aulas e por isso concordamos inteiramente.
Então, como poderíamos ultrapassar esta dificuldade?
Vários autores, desde há vários anos até aos trabalhos de investigação mais recentes, defendem o uso de
jogos como factor potenciador de atenção, motivação e prazer na sua resolução. De facto, e também por
experiência própria, constatamos que a lucididade e o desafio tornam as tarefas mais atractivas. Estava assim
identificada a forma de propagação dos conteúdos a abordar.
O QIM foi, desde o início, um requisito obrigatório para a produção deste guião, por meio da produção de um
recurso educativo do tipo flipchart. Assim, as nossas preocupações, quanto a este requisito, centraram-se na
identificação e utilização das ferramentas existentes no software ActivInspire, software este utilizado para a
produção do referido flipchart. Atendendo ao facto da nossa experiência profissional não ser a mais vasta no
uso deste software, socorremo-nos da formação obtida nas aulas de Linguagens de Autoria em Educação
(LAE), da pesquisa de recursos produzidos e disponibilizados através da Internet, nomeadamente no sítio1 da
Promethean Planet, e das investigações de artigos científicos de referência.
Angeli & Valanides (2009) verificaram que a representação multimodal é essencial na representação de
conteúdos. A interactividade, o texto, as imagens, os sons, os vídeos e todas as representações envolvendo
conteúdos são fundamentais na conceptualização e desenvolvimento de recursos tendo como base o
conhecimento, a pedagogia e a tecnologia. Assim, este guião propõe-se a elaborar um recurso tendo como
1 http://www1.prometheanplanet.com/pt/
22
base os conteúdos a transmitir, as características dos alunos e professores envolvidos, as pedagogias
seleccionadas e os recursos existentes na sala de aula.
O mesmo artigo aponta para a produção de tarefas como um processo de avaliação constante das suas
acções, levando-nos a avaliarmos continuamente o processo da construção das páginas do flipchart, baseados
nas nossas experiências e conhecimentos pessoais. Este processo de avaliação apenas ficará completo com a
utilização do recurso em sala de aula e com a avaliação dos comportamentos e resultados dos alunos. As
tarefas do flipchart foram sendo construídas colocando o aluno no centro do processo de aprendizagem,
passando-lho o enfoco central da aula e colocando o professor como orientador do processo, minimizando a
sua intervenção. Tarefas de exploração, de descoberta, de trabalho colaborativo e de resolução de problemas
foram as preferidas pois permitem envolver o aluno na construção da solução.
Umas das tarefas que nos foi proposta na disciplina de LAE foi a determinação dos itens de análise e
classificação dos recurso para QIM, da qual resultou a tabela2, entretanto publicada no blogue de LAE.
Esta tabela foi mais uma das orientações a que recorremos para, paralelamente com a elaboração do guião,
determinarmos as tarefas propostas. A perspectiva dos itens de interactividade, de usabilidade, da adequação
dos conteúdos às ferramentas dos QIM e dos métodos pedagógicos, indicados nessa tabela, foi sendo
registada e analisada do ponto de vista da sua existência. O grau de execução foi sendo verificado pelos
autores do guião e por outros professores a quem foram solicitados pareceres técnicos e pedagógicos sobre
as metodologias e conteúdos seleccionados.
Neste momento estamos ansiosos por aplicar este recurso em situação de sala de aula, para podermos avaliar
o seu alcance junto dos alunos.
A experiência obtida pela elaboração deste guião mostrou-se bastante enriquecedora e permitiu
compreender a necessidade de conjugar novos métodos para a produção de recurso educativos. A consulta
de artigos especializados permitiu esclarecer dúvidas sobre a importância da utilização das ferramentas do
QIM e suas potencialidades que, se bem utilizadas, permitirão obter uma melhoria de resultados.
Uma vez que o flipchart será realizado à posteriori da publicação deste guião, poderá haver necessidade de
reajustamentos face às contrariedades que possam entretanto surgir.
2 http://lae.blogs.ua.sapo.pt/1321.html
23
Bibliografia
Gomes, A.; Carmo L.; Bigotte, E.; Mendes, A. (2006). Mathematics and programming problem solving. In: 3rd E-Learning Conference, Computer Science Education. Coimbra.
Rocha, Helena. V. (1991). Representações Computacionais Auxiliares ao Entendimento de Conceitos de Programação. Unicamp.
Rodrigues Junior, M. C. (2002). Como Ensinar Programação? Informática – Boletim Informativo Ano I n° 01, ULBRA. Canoas, RS.
Borges, M. A. F. (2002). Avaliação de uma Metodologia Alternativa para a Aprendizagem de Programação. VIII Workshop de Educação em Computação – WEI 2000. Curitiba, PR.
Battaiola, A. L. & al. (2002). Desenvolvimento de um software educacional com base em conceitos de jogos de computador. In: SIMPÓSIO BRASILEIRO DE INFORMÁTICA NA EDUCAÇÃO, 13., 2002, São Leopoldo. Anais. São Leopoldo: UNISINOS, p. 282-290.
Piaget, J. (1998). Psicologia e Pedagogia. Rio de Janeiro: Forense Universitária.
Johnson, S. (2005). Surpreendente! a televisão e o videogame nos tornam mais inteligentes. Rio de Janeiro: Elsevier.
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