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ROSANA NOBRE MACHADO BITTENCOURT SILVA
HÁBITOS DE ESTUDO:
Construindo uma Taxionomia de Estilos de Aprendizagem
ROSANA NOBRE MACHADO BITTENCOURT SILVA
HÁBITOS DE ESTUDO:
Construindo uma Taxionomia de Estilos de Aprendizagem
Dissertação apresentada ao Núcleo de Tecnologia
Educacional para a Saúde da Universidade Federal do Rio
de Janeiro, para a obtenção do título de Mestre em
Educação em Saúde – Tecnologia Educacional.
Orientador: Prof. Dr. Maurício Abreu Pinto Peixoto
Rio de Janeiro
1998
ROSANA NOBRE MACHADO BITTENCOURT SILVA
HÁBITOS DE ESTUDO: Construindo uma taxionomia de
estilos de aprendizagem
COMISSÃO EXAMINADORA
DISSERTAÇÃO PARA OBTENÇÃO DO GRAU DE MESTRE
Presidente e orientador: Prof. Dr. Maurício Abreu Pinto Peixoto
Examinadores: Prof. Dr. Jésus de Alvarenga Bastos
Prof. Dr. William Saad Hosne
Suplente: Prof. Dr. Reinaldo Ayer de Oliveira
Rio de Janeiro, 30 de dezembro de 1998.
Para:
Ricardo, meu marido;
Paola, Carla Augusta, Pamela e Mariana, minhas filhas;
Carlos Augusto e Thelma, meus pais
AGRADECIMENTOS
Quero agradecer a:
Maurício de Abreu Pinto Peixoto, pela orientação segura, criteriosa e incansável
que acompanhou toda a elaboração do meu trabalho;
Professores e funcionários do Nutes, pela presteza e solidariedade que sempre
tiveram comigo;
Lygia Therezinha Rodrigues de Lemos, pelo carinho e prontidão com que se
dispôs a rever a estrutura lingüística do meu trabalho;
Rosaline Buckley, pela grande colaboração ao preparar o resumo em inglês;
Aos Internos do Curso de Medicina da Universidade Federal Fluminense, pela
indispensável colaboração à execução deste trabalho.
Obrigada.
“Aprendi muito com meus mestres,
mais com meus companheiros,
mais ainda com meus alunos”.
Talmude
SILVA, Rosana Nobre Machado Bittencourt
Hábitos de estudo: construindo uma taxionomia de estilos de
aprendizagem/Rosana Nobre Machado Bittencourt Silva. Rio de Janeiro:
NUTES/UFRJ, 1998. 2774p.
Dissertação (Mestrado) - Universidade Federal do Rio de Janeiro,
NUTES, 1998.
1.Aprendizagem. 2.Hábitos de estudo. 3.Estilos de aprendizagem.
4.Metacognição. I.Titulo.
CDD 370.152
SUMÁRIO
SUMÁRIO ...................................................................................................................................... 10
RESUMO ................................................................................................................................... 14
ABSTRACT ............................................................................................................................... 15
1 INTRODUÇÃO ......................................................................................................................... 16
1.1 CONSTRUÇÃO DO OBJETO ................................................................................................... 16
1.1.1 Contexto Inicial .......................................................................................................... 16
1.1.2 Projeto Paltex ............................................................................................................. 17
1.1.3 Metáfora do Teatro .................................................................................................... 19
1.2 OBJETIVOS ........................................................................................................................... 20
1.2.1 Objetivo Geral ............................................................................................................ 20
1.2.2 Objetivos Específicos ............................................................................................... 21
1.2.3 Delimitação do Objeto .............................................................................................. 21
2 REVISÃO DA LITERATURA................................................................................................. 24
2.1 HISTÓRICO - DO ENSINO À APRENDIZAGEM ......................................................................... 24
2.2 APRENDIZAGEM .................................................................................................................... 59
2.2.1 As três correntes ....................................................................................................... 64
2.2.2 Behaviorismo ............................................................................................................. 67
2.2.3 NeoBehaviorismo ...................................................................................................... 68
2.2.4 Cognitivismo ............................................................................................................... 69
2.2.5 Cognitivismo clássico ............................................................................................... 71
2.2.6 Construtivismo ........................................................................................................... 81
2.2.7 Ter e Ser ................................................................................................................... 116
2.3 ESTILOS DE APRENDIZAGEM .............................................................................................. 119
2.3.1 Conceituação ........................................................................................................... 119
2.3.2 Taxionomias de estilos de aprendizagem ........................................................... 124
2.3.3 Estilos de Aprendizagem e Medicina ................................................................... 130
3 MATERIAL E MÉTODO ...................................................................................................... 133
3.1 APERFEIÇOAMENTO DO INSTRUMENTO FINAL ................................................................... 133
3.1.1 O estudo piloto:........................................................................................................ 133
3.1.2 O pré - teste: ............................................................................................................ 135
3.1.3 O instrumento final: ................................................................................................. 137
3.2 A COLETA DE DADOS .......................................................................................................... 139
3.3 A TABULAÇÃO DOS DADOS ................................................................................................. 139
3.3.1 O arquivo mestre ..................................................................................................... 139
3.3.2 As tabelas ................................................................................................................. 140
3.3.3 A taxionomia ............................................................................................................ 141
3.3.4 As questões abertas ............................................................................................... 148
4 RESULTADOS ........................................................................................................................ 149
4.1 ANÁLISE DESCRITIVA DO ESTUDAR .................................................................................... 149
4.1.1 RECURSOS INSTRUCIONAIS E SUAS CARACTERÍSTICAS ................................................. 149
4.1.2 Aspectos do cotidiano do estudo .......................................................................... 151
4.1.3 O estudar .................................................................................................................. 153
4.1.4 Metacognição e mudança de hábito de estudo .................................................. 155
4.1.5 Conhecimento e seus usos ................................................................................... 157
4.1.6 Relação entre os conceitos de estudar e conhecimento .................................. 159
4.2 TAXIONOMIA ....................................................................................................................... 159
4.2.1Construção das trilhas ............................................................................................. 159
4.2.2 Relações entre estratégias de aprendizagem e razões para utilizá-las ......... 160
4.2.3 Estilos de aprendizagem ........................................................................................ 169
4.3 COMENTÁRIOS LIVRES ....................................................................................................... 179
5 DISCUSSÃO ............................................................................................................................ 180
5.1 DOS OBJETIVOS ................................................................................................................. 180
5.2 DO MÉTODO ....................................................................................................................... 186
5.3 DO RESULTADO .................................................................................................................. 191
5.3.1 O aprendiz que aflora do estudo ........................................................................... 191
5.3.2 Estilos de aprendizagem ........................................................................................ 197
5.3.3 Relação entre aprendiz e estilo de aprendizagem ............................................. 203
5.4 DAS CONSEQÜÊNCIAS ........................................................................................................ 204
5.4.1 Em relação ao aluno ............................................................................................... 204
5.4.2 Em relação ao professor ........................................................................................ 205
5.4.3 Em relação à instituição escolar ........................................................................... 207
5.4.4 Em relação à educação continuada ..................................................................... 207
6 CONCLUSÃO ......................................................................................................................... 209
6.1 RECOMENDAÇÕES ............................................................................................................. 210
7 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS................................................................................... 211
ANEXO I RELAÇÃO DOS INTERNOS DO 11º PERÍODO DO CURSO DE MEDICINA
UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE ......................................................................... 229
ANEXO II QUESTÕES ORIENTADORAS ........................................................................ 230
POSTURAS, ATITUDES E AÇÕES ............................................................................................... 231
Que ações executa? ......................................................................................................... 231
Que recursos utiliza ? ....................................................................................................... 231
Quando estuda ? ............................................................................................................... 232
Onde estuda ? ................................................................................................................... 232
Quanto estuda ? ................................................................................................................ 232
CRENÇAS E PRESSUPOSTOS .................................................................................................... 233
O que sabe sobre o estudar ............................................................................................ 233
Por que estuda .................................................................................................................. 233
Para que estuda ................................................................................................................ 233
RELAÇÕES ENTRE ESTUDANTE, FAMÍLIA E CONHECIMENTO .................................................... 233
CRENÇAS SOBRE ...................................................................................................................... 233
o que é ser aluno ............................................................................................................... 233
inteligência ......................................................................................................................... 234
Escola ................................................................................................................................. 234
ANEXO III QUESTIONÁRIO DO ESTUDO PILOTO ................................................... 236
ANEXO IV QUESTIONÁRIO DO PRÉ - TESTE .............................................................. 241
ANEXO V QUESTIONÁRIO DA DISSERTAÇÃO ............................................................ 249
ANEXO VI ARQUIVO MESTRE ......................................................................................... 256
ANEXO VII DIAGRAMAS E TRILHAS ............................................................................. 269
ANEXO VIII FICHÁRIO ELETRÔNICO – EXEMPLOS ................................................. 275
14
SILVA, R.N.M.B. Hábitos de estudo. Construindo uma taxionomia de estilos de
aprendizagem. Rio de Janeiro, 1998. 274p. Dissertação (Mestrado em Tecnologia
Educacional nas Ciências da Saúde) – NUTES / CCS; Universidade Federal do
Rio de Janeiro.
RESUMO
Oitenta e quatro internos do 11º período do Curso de Medicina da Universidade
Federal Fluminense responderam a questionário composto por questões de
múltipla escolha, na sua maioria. Observou-se que possuíam rotinas de estudo
específicas, dedicando a elas tempo razoável. Admitem que existem melhores
formas de estudar e acham possível mudar seus hábitos de estudo. Demonstram
postura reflexiva, valorizando o estudo em livro texto como também questionam
estudar só para provas. Têm bom nível de conhecimento metacognitivo, apesar de
possuírem pouca consciência deste fato. Concluiu-se que: a) A metodologia
utilizada no estudo foi suficiente e satisfatória para a realização do trabalho; b) A
população estudada apresentou divergência entre os conceitos de estudar e
aprender. Embora concordante em nível teórico, na prática explicitava-se o
contrário. Para os respondentes estudar é uma ação dirigida exclusivamente a
provas e aprender é a busca de conhecimento relevante. Sugere-se relações deste
fato com o contexto educacional; c) Propôs-se uma taxionomia de estilos de
aprendizagem que classifica os aprendizes em três categorias: incisivos,
metódicos e inseguros.
Palavras–chave: Aprendizagem; metacognição; hábitos de estudo; estilos de
aprendizagem; educação médica; internato.
15
SILVA, R.N.M.B. Studying habits. Constructing a taxonomy of learning styles.
Rio de Janeiro, 1998. 274p. Dissertação (Mestrado em Tecnologia Educacional
nas Ciências da Saúde) – NUTES / CCS; Universidade Federal do Rio de Janeiro.
ABSTRACT
Eighty four interns of the 11th period of the Medicine Course of Fluminense
Federal University answered multiple choice questionnaire. It was observed that
they showed specific study routines, dedicating considerable time to these tasks.
They also admit that there are better forms of studying and that it is possible to
change their studying habits. They show reflexive attitudes valorizing textbooks
as learning tools and question the fact of studying only for tests. Although not
conscious they have a good metacognitive knowledge. It was concluded that: a)
The methodology employed in the study was adequate for the task; b) They
showed differences in concepts of studying and learning. Nevertheless they show
in their behaviour that studying is an action directed only to tests and learning is
related to the search of relevant knowledge. Relation between this fact and
educational context is suggested; c) A taxonomy of learning styles is proposed
and it classifies the students in three categories: keen, methodical and insecure.
Key-words: Learning; metacognition; studying habits; learning styles; medical
education; intership.
16
1 INTRODUÇÃO
1.1 Construção do Objeto
1.1.1 Contexto Inicial
O interesse da autora pela educação médica, teve seu ponto de
partida em 1980, no Curso de Especialização em Tecnologia Educacional para a
Área da Saúde no NUTES/UFRJ. Nesta oportunidade vislumbrou-se um novo
cenário, uma nova visão de mundo que permitiu ao retornar à Universidade
Federal Fluminense, seu campo de trabalho, o início de profícuo trabalho na área
de currículo buscando um novo perfil para a formação do médico, adequado à
realidade social brasileira. Tais estudos pela sua própria natureza, sempre tiveram
uma abordagem do coletivo, visando garantir aos alunos condições operacionais
para atingir os objetivos propostos.
Após cumprir esta etapa do trabalho, já com um novo currículo
implantado na Universidade Federal Fluminense, surgiu o desejo e a necessidade
de dar continuidade à sua formação nesta área do conhecimento. Desta forma
procurou novamente o NUTES para iniciar, após processo seletivo, o Mestrado
em Tecnologia Educacional para a Área da Saúde.
17
O NUTES desenvolve no seu curso de mestrado várias áreas de
concentração e dentre elas, na área de maior interesse da autora, o Laboratório de
Currículo e Ensino, projeto já em andamento, intitulado O Processo de
Aprendizagem nas Ciências da Saúde, sob a orientação do Prof. Doutor Maurício
Abreu Pinto Peixoto, tendo por objetivo geral “desenvolver, pesquisar, avaliar e
difundir o conhecimento sobre o processo de aprendizagem do ser humano,
buscando priorizar as relações do tema com docentes, pesquisadores e discentes
da área da saúde”.
1.1.2 Projeto Paltex
Nesta linha de interesse, houve a oportunidade da autora
participar, em sua fase inicial, do grupo de trabalho responsável pela pesquisa
“Estudo descritivo da busca e uso da informação pelos alunos dos cursos de
graduação na área da saúde”, financiado pela Organização Pan-Americana de
Saúde - OPAS, no seu Programa Ampliado de Livros Texto - PALTEX..
Esta intenção de apoiar o desenvolvimento de estudos no sentido
de conhecer de que forma docentes e alunos decidem sobre a indicação e escolha
de recursos instrucionais são consonantes com as diretrizes de trabalho do NUTES
de tomar como objeto de investigação os processos de formação no campo da
saúde. Tal estudo pretende não só fornecer subsídios para o desenvolvimento de
alternativas que facilitem o acesso de docentes e alunos a recursos instrucionais,
18
notadamente o livro texto, mas ,também, oferecer elementos a fim de que o
PALTEX possa se organizar para estabelecer novas linhas editoriais que atendam
às necessidades evidenciadas.
Na evolução do processo de construção do instrumento para
coleta de dados junto aos alunos, levantou-se obviamente a questão dos hábitos de
estudo, que seriam coletados através de questionários para atingir os objetivos da
pesquisa. Sabidamente o livro texto, entretanto continua sendo uma fonte
imprescindível de informações. É reconhecida, no entanto, a oferta inadequada -
principalmente pela escassez, custo e desatualização - do acervo bibliográfico para
uso dos estudantes nos cursos de graduação. Esses fatores são em grande parte
responsáveis pelo hábito prevalente de uso de cópias reprográficas de cadernos e
apostilas, prática redutora do conhecimento e cerceadora do desenvolvimento, da
independência e autonomia necessárias ao aluno universitário.
Refletindo nestas questões levantadas sobre o processo de
aprendizagem, surge o interesse de investigá-lo compreendendo a sua própria
construção, através da visão individual dos próprios aprendizes, os alunos, o que
vem complementar, ou melhor completar os estudos já desenvolvidos
anteriormente pela autora, entendendo que ao lado de garantir condições
institucionais para que o ensino de qualidade aconteça, assume a mesma
importância conhecer a outra face da moeda, ou seja a visão dos alunos a respeito
do processo de aprendizagem. Os estudos passaram, então a revelar um caráter
integrador, pois une o processo de ensino, objeto do trabalho em currículo, com a
19
aprendizagem. Ambos em equilíbrio na balança da formação de recursos
humanos.
1.1.3 Metáfora do Teatro
Surge então a idéia de refletir sobre a denominada “metáfora do
teatro” a partir de uma comparação entre a montagem de um grande espetáculo
teatral e o monumental investimento pedagógico na formação de um profissional
de saúde. É sabido que um espetáculo teatral de sucesso depende de múltiplos
fatores: roteiro, direção, iluminação etc. No entanto, todo este esforço, se expressa
publicamente através da capacidade dos atores em representar adequadamente as
idéias e emoções desejadas pelo autor e diretor. Neste sentido, o domínio pelos
atores das habilidades inerentes à arte dramática, é ao mesmo tempo variável
chave e etapa terminal do espetáculo. É compreensível portanto, ênfase dada por
todos os membros da classe teatral, aos cursos de formação de atores. Aprender a
representar assim, é elemento fundamental na rede de variáveis necessárias a um
espetáculo de sucesso.
No que se refere ao processo educacional, é possível estabelecer
algumas analogias. Aqui, toda esta estrutura teatral é sempre profundamente
trabalhada, desde a construção do texto (modelo curricular), estruturação do palco
(campos de treinamento do alunado), presença de profissionais especializados nas
diferentes funções (investimento maciço na pós-graduação para qualificação dos
20
docentes). No entanto, este esforço de melhoria do binômio ensino-aprendizagem,
tem sido de maneira desproporcional desviado em direção ao seu primeiro termo.
Pergunta-se: onde está a preocupação em capacitar os alunos a aprender ? Se por
um lado é importante maximizar a eficiência do ensino, seja nos aspectos
referentes ao conteúdo, seja naqueles dirigidos à sua transmissão, é igualmente
importante esforço similar em relação à aprendizagem. Em linguagem teatral,
adianta pouco um bom roteiro e direção, se o ator não sabe representar. Da mesma
maneira, esforços dirigidos à melhoria do ensino, frustrar-se-ão se ao corpo
discente faltar competência em aproveitar os recursos que lhes são oferecidos. É
necessário que alunos sejam capacitados nas habilidades necessárias à
aprendizagem ou seja, que possam aprender a aprender.
A inobservância parcial deste pressuposto pode ser arrolada como uma das
possíveis causas das deficiências do ensino, bastante comentadas, tanto na
literatura especializada, como na imprensa leiga.
1.2 Objetivos
1.2.1 Objetivo Geral
O estudo que será apresentado nesta dissertação de mestrado
teve sua origem no processo vivenciado pela autora ao longo destes anos e visa,
fundamentalmente, estudar o processo de aprendizagem sob o ponto de vista da
metacognição, termo introduzido por Flavell (1970) para definir o conhecimento
21
sobre os próprios processos e produtos cognitivos. Portanto objetiva descrever
posturas, crenças e pressupostos implícitos no processo de aprendizagem, sob este
ponto de vista, a partir da visão individual dos alunos.
1.2.2 Objetivos Específicos
Na população estudada, visou-se descrever:
a) Hábitos de estudo do aluno em termos de local, duração, freqüência e
possíveis interferências.
b) Processo de estudo em termos de razões, estratégias de aprendizagem,
suas formas de utilização e seus moduladores.
c) Atitudes de aprendizagem em termos de motivação e conceitos
implícitos de estudar e conhecimento.
d) Estilos de aprendizagem baseados na forma de utilização das estratégias
de aprendizagem identificadas.
1.2.3 Delimitação do Objeto
O binômio ensino - aprendizagem é conceito chave em educação.
Pressupõe concretamente que havendo ensino adequado há aprendizagem e vice-
versa. Neste sentido os achados deste trabalho podem em algum grau subsidiar
estudiosos na área de ensino. Na verdade, sempre que se estuda a aprendizagem,
em maior ou menor grau há que se referir ao ensino. No entanto, a presente
22
dissertação não procurou questionar, descrever ou discutir nenhum aspecto ligado
ao ensino. Buscou-se exclusivamente estudar o aprendizado, e ainda assim na
perspectiva do aluno. Desta maneira, embora pertinentes não é objetivo deste
trabalho referir-se a:
a) estrutura curricular,
b) qualificação docente,
c) avaliação do ensino,
d) avaliação docente ou discente,
e) indicadores institucionais ou
f) qualquer outro aspecto diretamente ligado ao ensino.
Tendo em vista a população, alunos de internato do curso de
medicina da Universidade Federal Fluminense, é razoável supor que suas
maneiras de estudar tenham tido sucesso relativo. São todos alunos que
ultrapassaram múltiplas barreiras ao longo de suas vidas escolares. No entanto, a
forma de análise e coleta de dados não permite propor maneiras certas de estudar,
principalmente porque não foram comparadas com nenhum critério de rendimento
escolar.
A taxionomia de estilos de aprendizagem proposta usa
descritores (incisivos, inseguros e metódicos) que poderiam ser entendidos como
referindo-se a estruturas ou características de personalidade/tipos psicológicos.
Por isto poderá ser compreendida erroneamente como algum tipo de teste
psicológico. Não é intenção da autora, neste momento, propor qualquer
ferramenta psicométrica. Argumento adicional contra sua utilização como teste
23
psicométrico, é a inexistência de controles adequados através de ferramentas
específicas.
Os descritores acima são propostos apenas como uma
aproximação a possíveis processos lógicos, subjacentes às ações concretas
executadas pelos alunos. Têm uma função mais de modelagem rudimentar de
processos cognitivos. A análise realizada trabalhou principalmente com uma
tentativa de compreensão da lógica da forma de utilização da estratégia de
aprendizagem.
24
2 REVISÃO DA LITERATURA
2.1 Histórico - do ensino à aprendizagem
Pode-se dizer que o conceito de aprendizagem enquanto
domínio separado, embora interdependente, é relativamente recente.
Historicamente, o binômio ensino-aprendizagem inicia-se e mantem-se durante
longo tempo com marcante preponderância do seu primeiro termo. Muito embora
seja possível traçar autores e idéias mais diretamente ligados ao papel do aprendiz,
a ênfase tem sido mais dirigida à transmissão de valores e formação de indivíduos
harmônicos com um dado padrão. A preocupação primária com processos
específicos do aprendiz e com a coleta / recepção da informação não tem muito
tempo de vida. Visões educacionais onde se valorizam ações ativas do aprendiz na
coleta, seleção e crítica de conteúdos são predominantemente oriundas deste
último século.
A educação primitiva tomava como centro as atividades diárias
da aldeia. Era prática e plena de rituais de iniciação. Alem disto, era relativamente
homogênea, todos sendo potenciais professores, e o "currículo" determinado pelas
necessidades cotidianas. O aprendizado fazia-se pela real execução da tarefa a ser
aprendida. Ainda mais era animista, tradicionalista, tendo o culto aos velhos
grande importância (Gadotti, 1997, p.21-3).
25
O objetivo da educação nos povos primitivos era de promover
"o ajustamento da criança ao seu ambiente físico e social por meio da aquisição da
experiência de gerações passadas"1. Os rituais de iniciação tinham valor moral,
social, político, religioso e prático (Piletti & Piletti, 1997, p.12-4).
A educação formal surgiu diferenciando-se progressivamente da
educação primitiva, na medida em que a sociedade tornava-se mais complexa.
Passou-se a ter local específico para se aprender, os conteúdos especializaram-se e
os professores e alunos tiveram papéis mais definidos, isto é mais específicos
(Gadotti, 1997, p.23).
A prática educacional precedeu a formalização de qualquer
pensamento pedagógico. Este surgiu na verdade, como uma tentativa de organizar
e sistematizar uma prática preexistente, levando em conta a cultura onde esta
prática se desenvolvia. No Oriente, caracterizava-se por ênfase na não-violência,
na tradição e na meditação. A religião com suas doutrinas pedagógicas tinha papel
de relevo como na China com o Budismo, o Taoísmo e o Confucionismo, na
Babilônia com o Magicismo, na Índia o Hinduísmo e na Palestina e Egito com o
Teocratismo, nas suas vertentes judaica e egípcia (Gadotti, 1997, p.21-2).
A educação chinesa era o padrão da educação oriental e girava
em torno do domínio da linguagem escrita e da literatura, com o ensino centrado
no professor. O aluno decorava, não importando o significado. A educação era
conservadora e tradicionalista, e considerava que o mundo é como é e assim deve
26
continuar. O professor era o responsável pela manutenção do status quo (Piletti &
Piletti, 1997, p.18-20). Encontramos em Confúcio:
“Os filhos, a serviço dos pais, ao primeiro
canto do galo, devem lavar as mãos, enxugar a boca, pentear-
se, pôr em cima do cabelo o lenço de seda, firmá-lo com o
alfinete, amarrar o cabelo com a fita, escovar o que fica ao
ar, então colocar o barrete, deixando pendurados os extremos
da trança. Depois, colocar a jaqueta negra de forma
quadrada, as joelheiras e o cinturão; fixando nele os seus
tabletes (com inscrições ou para usos de escrita). Pendurar os
utensílios dos lados esquerdo e direito do cinturão; do
esquerdo, o pequenino espanador ou escova para remover o
pó, e o lenço, a faca e a pedra de afiar, o estilete e o espelho
de metal para obter fogo do sol; do direito, o dedal de
agulhas para o polegar e a pulseira, o tubo para os
instrumentos de escrever, a bainha para a faca, o grande
estilete e a broca para obter fogo da madeira. Deverão então
colocar suas polainas e ajustar os cordões dos sapatos”.2
No entanto, mesmo nesta época foi possível encontrar alguns
poucos traços do papel do aprendiz. A educação judaica é um exemplo. Embora
em linhas gerais, mantivesse fortes ligações com os padrões acima descritos, esta
se afastava dele em alguns pontos significativos. Primeiramente, a importância da
instrução – “O estudo da Tora é maior que o sacerdócio e a púrpura real”.
Comparativamente, as tribos judaicas apresentavam uma disseminação do
conhecimento maior que a média de seus vizinhos – “Um sábio que não ensina
aos outros é como um pé de mirra no deserto”. Particularmente pela forma de
ensino – “O estudo e o ensino da Tora só podem prosperar e desenvolver-se por
meio de uma incessante troca de idéias e pensamentos entre mestres e pessoas
1 MONROE, 1983, p.1.
2 MÜLLER, p.449.
27
cultas”. O processo de aprendizado pode ainda ser entrevisto assim: “Quando
virdes um aluno que carrega suas lições como se fossem barras pesadas de ferro,
sabei que isso se dá porque seu mestre não o assiste com bondade e paciência”.
“Aprendi muito com meus mestres, mais com meus companheiros, mais ainda
com meus alunos” (Keller, 1969).
A sociedade grega foi o berço da cultura, da civilização e da
educação ocidental. Os gregos tinham visão ampla e refletiam sobre o que é o
homem. Esses ideais entretanto, eram apenas para o homem livre, o cidadão da
polis, em uma comunidade com expressiva parcela de escravos. O cidadão sem as
preocupações menores do cotidiano, tarefas de homens inferiores, preocupava-se
com o governo. O ensino estimulava a competição e as virtudes guerreiras,
garantindo o domínio sobre as classes inferiores e as regiões dominadas (Gadotti,
1997, p.29).
A prática educacional na Grécia dizia que o homem educado
manda e faz-se obedecer, cabendo a uns poucos aprender a governar. A Paidéia,
maior avanço da Antigüidade, é a educação que integra e influencia
reciprocamente a cultura da sociedade e aquela desenvolvida individualmente.
Cria duas pedagogias: a da eficiência individual e liberdade, e a da convivência
social e política. Forma o corpo pela ginástica, a mente pela filosofia e ciências e a
moral e os sentimentos pela música e artes (Gadotti, 1997, p.30).
Sócrates, Platão e Aristóteles foram os filósofos que exerceram
a maior influência nos gregos. Estes eram educados pelos textos de Homero, onde
o ideal era ser melhor e superior, com o espírito livre para criar. Nos gregos
28
encontramos a base de quase todas as idéias que hoje discutimos. A aprendizagem
não foge à regra.
Sócrates questionava a possibilidade do aprender, dado que a
seu ver as idéias eram inatas. Desta maneira, educar não seria transmitir
conhecimento, mas relembrá-lo, anamnesis. Aqui é ilustrativa a história que
Platão conta sobre Sócrates. A preocupação com a natureza do conhecimento fez
parte da agenda grega. Sócrates, pela pena de Platão mostra como o
conhecimento, na verdade não é aprendido, e sim rememorado. E isto ele o faz
através de perguntas dirigidas a um jovem escravo, ignorante das artes da
geometria. Demonstra que mesmo desconhecendo o cálculo da área de um
quadrado pode por si só obtê-la, baseado apenas em seu senso comum desde que
encaminhado adequadamente (Gardner, 1995).
Por outro lado ainda em Platão, a alegoria da caverna nos mostra
o caminho a seguir pela educação. Sua função seria a de combater a alienação do
aprendiz ao considerar como real a aparência das coisas, incapaz de perceber que
o verdadeiramente real e eterno, a essência das coisas encontra-se em outro nível
– o mundo das idéias. Neste contexto então é que desponta o demiurgo, o
professor capaz de estabelecer a ponte entre o eterno e o transitório; entre a
essência e a aparência.
Esta visão não é partilhada por Aristóteles, que defende a
possibilidade de uma aprendizagem por condicionamento externo. Para ele, as
idéias estão nas coisas, no concreto. Por isto elege como condições fundamentais
para o desenvolvimento da virtude a disposição inata, o hábito e o ensino.
29
Preocupa-se com características individuais; na sua Arte Retórica e Arte Poética,
discute entre outros, como elas variam com a idade. Mais preocupado com a
política, descreve os jovens como arrebatados e inconstantes plenos de esperanças
no futuro. Os velhos, ao contrário, conservadores e tradicionalistas. São
desconfiados, obedecendo mais ao cálculo que à índole natural. Fiel ao princípio
grego de que a virtude está no centro, apresenta a idade adulta como aquela em
que os excessos das outras são coibidos.
Pitágoras pregava aplicar na vida a ordem do universo, a
harmonia da matemática, Isócrates centrava o ato educativo na linguagem e na
retórica e Xenofontes, influenciado por Sócrates, defendia a educação da mulher e
a idéia da dignidade humana (Gadotti, 1997, p.30).
De certa maneira, a dualidade corpo – mente, já se expressava
na Grécia. O humanismo ateniense; caracterizado pela ênfase nos valores
intelectuais - verdade, belo e bem - em contraste com Esparta que fazia a apologia
do culto ao corpo.
Platão sonhava com a democracia, tendo a educação papel
fundamental, ensino municipal e público, nos níveis primário, secundário e
superior, impedindo assim as pretensões totalitárias e trazendo o controle o mais
próximo da comunidade (Gadotti, 1997, p.31).
A filosofia da educação grega foi transmitida aos romanos
quando estes conquistaram a Grécia. A Paidéia traduziu-se nos estudos
humanistas, a humanitas - cultura geral que transcende os interesses locais e
30
nacionais -, universalizada pelo cristianismo e a imposição do latim nas províncias
conquistadas, caracterizando o processo de romanização (Gadotti, 1997, p.42-3).
O homem realizado – locuples era o ideal do romano. Com o
passar do tempo, a classe aristocrata cede espaço para outras classes e o Estado
ocupa-se da educação, pela primeira vez na história, com o objetivo de formar
administradores. A educação era organizada pela disciplina e justiça, paz só com
vitórias, educação para a pátria. A escola tinha três níveis: ludi-magister –
elementar; gramático - secundário e superior - espécie de Universidade (Gadotti,
1997, p.43-4).
Alguns teóricos romanos destacam-se no cenário educacional,
como Quintiliano, que centra o ensino no conteúdo do discurso em um espaço de
alegria, a schola, oferecido pelo ludi-magister - mestre do brinquedo. Um
explícito reconhecimento da necessidade do prazer no processo de aprendizagem.
No entanto mesmo aqui, há que se considerar o conceito de
alegria no contexto romano. Aqui o ludi-magister tinha como responsabilidade
ensinar a criança a leitura e a escrita, atividades consideradas amenas, se
comparadas ao aprendizado rígido e disciplinador da família. O importante neste
caso era a moral e os ideais da sociedade. Rapidamente a criança deveria crescer e
participar da condução dos negócios paternos ou maternos, conforme o seu sexo.
É nesta linha que encontramos Sêneca ao defender a educação
para a vida e para a individualidade - non scholae, sed vitae est docendum, isto é,
não se deve ensinar para a escola e sim para a vida. Plutarco diz que a educação
31
deve ser feita com exemplos vivos de virtude e caráter baseada na biografia de
grandes homens (Gadotti, 1997, p.43).
Outro aspecto importante em Quintiliano é sua preocupação
com as características do aprendiz. Em sua obra Instituto Oratória, trata entre
outros, sobre a necessidade de ensinar conforme a natureza humana. Reconhecia
nas diferentes características do aluno, fatores indicadores do tipo de ensino a
implementar e do futuro do aprendiz.
“Trazido o menino para o perito na arte
de ensinar, este logo perceberá sua inteligência e seu
caráter[...]Não me dará esperança de boa índole uma criança
que, em seu gosto pela imitação, não procurar fazer senão
rir[...]Logo que tiver feito estas considerações, o mestre
deverá perceber de que modo deverá ser tratado o espírito do
aluno”.3.
Na Idade Média, o Cristo educador propunha uma pedagogia
concreta. Parábolas criadas no calor dos fatos, a partir de um duplo domínio das
linguagens erudita e popular; tradição mantida até hoje pelo sacerdócio. A
educação medieval era dual, com as escolas catequéticas dirigidas para o povo e
as escolas monacais garantindo a preservação da cultura greco-romana.
Neste ponto da história surge um fenômeno interessante. Até
então, dentro de certos limites, as noções de aprendizagem cursavam próximas aos
conceitos de liberdade e democracia. Estando a educação cada vez mais afastada
dos desígnios divinos e mais próxima das necessidades humanas, o
reconhecimento do outro na relação surgia em um contexto mais aberto. Modelos
mais autoritários em sociedades mais autoritárias e tradicionalistas. Modelos
3 ROSA, 1997.
32
tendendo a reconhecer no aprendiz e no processo de aprendizado, características a
influenciar o ensino; acompanhando estruturas mais democráticas.
Na Europa medieval esta aproximação se desmancha. É inegável
o poder da Igreja no homem medieval. As causas desta hegemonia são múltiplas;
mas um fator a ser considerado foi a eficiência com que ela transmitiu e manteve
suas idéias durante este período. Desta maneira, há que se considerar por um lado
a eficiência citada, implicando no uso de processos adequados ao contexto. Por
outro, na difusão de idéias que progressivamente retiravam do controle humano a
gerência de suas vidas e da sociedade.
Esta educação religiosa era baseada nos dogmas cristãos,
substituindo as culturas anteriores, baseadas na existência terrena, aristocratismo e
heroísmo, pelo poder de Cristo - "Eu sou o caminho, a verdade e a vida. Todo o
poder me foi dado"-. O novo ideal educacional concentra-se no aspecto moral do
ser humano (Piletti & Piletti, 1997, p.52). A educação torna-se ainda mais
autoritária. O conhecimento vem de Deus; em Santo Agostinho [...]“que não se
chame a ninguém de mestre na Terra, pois o verdadeiro e único Mestre de todos
está no céu”[...]. Constantino no século IV, centraliza o ensino, tornando-o pela
primeira vez aparelho ideológico do Estado (Gadotti, 1997, p. 51-2 e 57).
Para Tomás de Aquino, a educação permite habituar o educando
a mostrar todas as suas potencialidades. Faz assim a síntese entre a educação
cristã e greco-romana - educação integral (Gadotti, 1997, p.55). No entanto,
entenda-se esta afirmativa no contexto medieval, onde a aspiração máxima era a
33
imitação de Cristo. Assim é que não se está falando do desabrochar de
individualidades, mas na capacidade de tornar-se um cristão melhor.
Ainda mais, a conciliação com os conhecimentos anteriores, faz-
se a partir de uma leitura muito particular da filosofia grega, uma ênfase nas idéias
platônicas em detrimento das aristotélicas.
Por outro lado a Igreja produz conhecimento de forma muito
dinâmica no seu seio. O período medieval é efervescente em discussões
teológicas. A Igreja de Roma, em particular, desenvolve brutal esforço (intelectual
e policial), na defesa de sua visão particular das escrituras. Tal esforço
implementa-se não só no interior da cristandade, haja visto o problema das
heresias, como também em um contexto de conflitos externos entre muçulmanos e
cristãos.
No período da formação do Império Árabe, século VI e VII,
Maomé funda uma nova religião e seus seguidores são chamados de muçulmanos,
que acreditam que este foi o último mensageiro de Deus. A doutrina de Maomé
está no Alcorão, obra prima da literatura árabe e universal.
Assim é que no século XIII inicia-se uma nova vida intelectual.
É nas escolas monacais, e em algumas universidades onde prosperam os Doutores
da Igreja. Desenvolve-se aí não só o conhecimento como também o método, que
caracterizaram a Filosofia Escolástica, que concilia a razão histórica com a fé
cristã, tendo como maior expoente entre seus fundadores São Tomás de Aquino.
Este afirmava o conhecimento como supra-natural mas não anti-
racional, o que permitia a análise teológica pelas ferramentas da lógica
34
Aristotélica. A Suma Teológica é o exemplo máximo desta postura. O método
tomista consistia no questionamento de uma proposição; por exemplo na Questão
XVI Artigo 1º “Se a verdade existe somente no intelecto, ou antes, nas coisas”.
4
Inicia a discussão do artigo apresentando posições de eruditos
anteriores e antagônicas à solução proposta no texto. A seguir vem a solução
propriamente dita, onde o autor apresenta a sua tese. Finalmente, apresentam-se as
respostas às objeções apresentadas pelos eruditos contrários. Este método, tornou-
se simultaneamente uma poderosa ferramenta de defesa das próprias idéias, como
também percebe-se, fortemente didático. Criava-se assim como que um “livro-
texto”, onde aprendizes encontravam, de forma bem sistematizada, os diferentes
argumentos com os quais seriam capazes de defender a fé cristã.
Ao mesmo tempo, era necessário divulgar o ideário, em uma
população de nobres e plebeus iletrados. A igreja valeu-se então de uma
multiplicidade de recursos instrucionais. A transmissão oral favorecida pelo
desenvolvimento entre seus padres da retórica e da dialética, disciplinas
onipresentes no Trivium universitário. Em que pese a distância no tempo e local,
consulte-se o padre Vieira:
“Há de tomar o pregador uma só matéria,
há de defini-la para que se conheça, há de dividi-la para que
se distinga, há de prová-la com a Escritura, há de declará-la
com a razão, há de confirmá-la com o exemplo, há de
amplificá-la com as causas, com os efeitos, com as
circunstâncias, com as conveniências que se hão de seguir,
com os inconvenientes que se devem evitar, há de responder
as dúvidas, há de satisfazer as dificuldades, há de impugnar e
refutar com toda a força da eloqüência os argumentos
contrários, e depois disto há de colher, há de apertar, há de
4 AQUINO, 1979, p. 125.
35
concluir, há de persuadir, há de acabar. Isto é sermão, isto é
pregar, e o que não é isto é falar de mais alto”.5
Mas a didática não parava aí. A idade média é o tempo das
catedrais. Local centralizador da inteligência religiosa mas também de outras
habilidades. Uma delas a arquitetura, visitar uma delas é sentir a pequenez do
homem frente à magnificência de Deus. Ao mesmo tempo, as esculturas, os
ícones, em particular a via sacra, são todos meios visuais de ensinar uma doutrina
para iletrados. As missas medievais eram sempre que possível, cheias de pompa e
circunstância. O incenso e os sons, mobilizando emoções as mais diversas.
Imagine-se um homem medieval, em um catedral, escutando sermões intercalados
ora pela música sacra vibrando através das centenas de tubos de um órgão, ora
pelo coro de monges beneditinos entoando seu Kírie. Do mesmo passo é nesta
época que proliferam as xilogravuras, inicialmente sob a forma de figuras únicas e
depois encadernadas. Obras religiosas que pelo seu formato podem ser
considerados os precursores das histórias em quadrinhos atuais. Um exemplo
(cerca de 1460), a Bíblie Pauperum, obra que não era para ser lida, mas para ser
vista (Febvre & Martin, 1992; Manguel, 1997).
Perceba-se nesta breve descrição o uso combinado e
perfeitamente integrado de uma multiplicidade de recursos didáticos que faria
inveja ao educador contemporâneo. Em um mesmo cenário, envolver aspectos
afetivos e cognitivos. Uma instrução inserida na realidade do aluno. Múltipla,
36
mobilizando a visão, a audição, o movimento. Simultaneamente, fornecendo, sob
o argumento da autoridade, alívio para os mais recônditos receios do homem. Não
surpreende, portanto a hegemonia obtida nestes últimos séculos.
No século XIII acontece a criação das universidades de Nápoles,
Paris, Bolonha, Salerno, Oxford, Heidelberg e Viena buscando a universalidade
do saber. A Idade Média foi fecunda em lutas pela autonomia, gratuidade do
ensino e pagamento de professores. O saber universitário foi aos poucos se
elitizando; fechado nas Academias, submetido à censura da Igreja e burocratizado
pelas Cortes, mas mesmo assim foi grande a influência da Universidade. Ela
forneceu o primeiro exemplo de organização puramente democrática (Gadotti,
1997, p.55-6).
A educação renascentista visava o homem burguês, o clero e a
nobreza. Era elitista, aristocrata e nutria o individualismo liberal, não chegando as
massas populares. Junto com a revalorização da cultura greco-romana, alguns
fatos históricos, séculos XIV e XV, influenciaram o pensamento pedagógico
favorecendo a superação do próprio homem, o pioneirismo e a aventura (Gadotti,
1997, p.61-2).
O renascimento demonstra 3 grandes áreas de interesse: vida
real do passado, mundo subjetivo das emoções e mundo da natureza física. Como
uma das principais conseqüências destes novos interesses, surge o deslocamento
do centro de gravitação das coisas divinas para o próprio homem, se opondo à
escolástica e propondo o ideal da nova vida, nos propósitos e atividades
5 VIEIRA, 1968, p.99.
37
específicas das humanidades. A literatura dos gregos e romanos era apenas um
meio para compreensão destas atividades, por isso o aprendizado da língua e da
literatura torna-se o problema pedagógico mais importante (Piletti & Piletti, 1997,
p.63-5).
Muito embora ainda elitista e aristocrático, o humanismo
antropocêntrico renascentista ao dirigir-se ao indivíduo permite entrever uma
maior participação do aprendiz na aprendizagem. De certa maneira retoma uma
agenda interrompida no período medieval. Concretamente, isto não se implementa
de forma abrangente. No entanto, como veremos em seguida, começam a surgir
idéias onde características do aprendiz se tornam mais relevantes.
Feltre (séculos XIV e XV), em sua Casa Giocosa, propunha
uma educação individualizada, o autogoverno dos alunos, a emulação.
Preocupava-se, acima de tudo, com a formação integral do homem. Já aflorava a
valorização da aprendizagem, pois assim dizia uma legenda da Casa Giocosa:
“Vinde, ó meninos, aqui se instrui, não se atormenta”, ou seja aprender deveria
ser algo prazeroso e também voltado para a realidade, pois assim falava: “Quero
ensinar aos jovens a pensar, não a delirar”. Foi considerado um precursor da
Escola Nova.
Vives (séculos XIV e XV), enfatiza as vantagens do método
indutivo, o valor da observação rigorosa e da coleta de experiências. Do ponto de
vista epistemológico, isto torna o conhecimento um produto do homem, sendo,
portanto passível de crítica pelos seus semelhantes. Ainda mais, a indução não
38
possui a força lógica da dedução, o que torna ainda mais fácil a implementação da
crítica. Mais um tijolo para a escola dos aprendizes ativos.
Na mesma linha, Rabelais (séculos XIV e XV), faz os franceses
rirem da educação medieval através do gigante Gargântua. Ressalta a importância
da natureza em oposição aos livros. Claramente contra-hegemônico, criticou a
escolástica, valorizando a cultura popular em resistência à cultura oficial
dominante.
Erasmo (séculos XV e XVI), pregador do humanismo, no seu
Elogio da Loucura investiu contra o obscurantismo da cultura medieval. A sua
ênfase no livre arbítrio, embora ligada a uma visão religiosa, abre ao aprendiz uma
senda que este não ousava antever.
O ideal educativo de Montaigne é o homem para o mundo. É
preciso educar o juízo do aluno. Aconselha:
[...]”As abelhas voam de flor em flor
roubando-lhes parte dos delicados sucos que contêm, que não
são o próprio mel; este as abelhas formam depois e é
inteiramente seu. Da mesma forma devem os discípulos
recolher idéias e conhecimentos dos demais, não para
reproduzi-los como os recebem, mas para transformá-los e
fundi-los em obra própria. Guarde em boa hora o que
recebeu emprestado, mas revele ao mesmo tempo o que fez
por sua parte”.
Reprova os que tratam alunos como sujeitos passivos, que
recebem o conhecimento como "idéias já feitas". “Sua preocupação com um tipo
de educação destinada a formar o juízo prático dos jovens para as coisas da vida
coincide com as preocupações educativas de nosso tempo” (Piletti & Piletti,
1997, p.66-8).
39
O Renascimento valorizava as humanidades em oposição ao
teocratismo da Idade Média, a reação de protesto repercutiu na educação e na
Igreja com a Reforma Protestante, iniciada pelo monge Lutero e considerada por
Engels como a 1a revolução burguesa. Transferiu a escola para o Estado.
A Igreja Católica reagiu dentre outras coisas com a criação da
Companhia de Jesus, fundada por Inácio de Loyola. Os jesuítas visavam a
formação do homem burguês e tinham por missão converter hereges e alimentar
cristãos vacilantes. Desprezaram a educação popular, e para o povo sobrou apenas
o ensino dos princípios da religião cristã (Gadotti, 1997, p.64-5). Afora as
questões ideológicas, o ensino jesuítico tinha princípios básicos que
demonstravam preocupação com a qualidade da aprendizagem, pois pregava que
era melhor aprender pouco, mas bem aprendido do que muito e superficialmente
(Piletti & Piletti, 1997, p.76).
As grandes transformações que ocorreram na passagem da Idade
Média para a Idade Moderna - grandes navegações, desenvolvimento da burguesia
e do capitalismo etc. - fortaleceram o movimento no sentido que a autoridade da
Igreja ficasse restrita aos assuntos religiosos, deixando de controlar os outros
assuntos, dentre eles a educação. Esse movimento cresceu durante toda a Idade
Moderna, conseguindo impor-se a partir da Revolução Francesa (1789), com a
separação entre a Igreja e o Estado (Piletti & Piletti, 1997, p.77). O homem
buscou o domínio da natureza por técnicas, artes e estudos (matemática,
astronomia, medicina e biologia) considerando tudo o que foi ensinado em épocas
40
anteriores suspeito. A educação moderna caracterizava-se pelo realismo (Gadotti,
1997, p.76-8).
A pedagogia realista foi contra o formalismo humanista, o
domínio do mundo exterior sobre o interior, supremacia das coisas sobre as
palavras. De humanista, a educação torna-se científica influenciada por
pensadores que contribuíram para o desenvolvimento da ciência moderna,
independente da autoridade eclesiástica e construída a partir da observação e do
estudo experimental da natureza.
Bacon opôs o método indutivo ao dedutivo de Aristóteles, em
que todos os conhecimentos são derivados dedutivamente a partir de verdades
universais e absolutas, preestabelecidas pelas autoridades. Distinção entre fé e
razão, tornou-se a mola mestra da ciência moderna.
A contribuição de Descartes em seu Discurso do método, surgiu
com as regras que estabelecem os passos para o estudo e pesquisa, considerando a
matemática modelo de ciência perfeita.
Locke em seu Ensaio sobre o entendimento humano trouxe a
idéia da experiência sensorial, onde nada existe em nossa mente sem originar-se
dos sentidos. Segundo ele a criança ao nascer era uma tabula rasa, um papel em
branco onde o mestre podia tudo escrever (Gadotti, 1997, p.76-8).
Embora mais orientados ao desenvolvimento da ciência, as
contribuições destes pensadores tiveram repercussões na educação e obviamente
foi mais uma abordagem sobre a aprendizagem , cujo método induz a que o
próprio aluno descubra o conhecimento e sistematize a sua forma de estudar e
41
aprender cientificamente, segundo métodos bem planejados (Piletti & Piletti,
1997, p.77-8).
Comenius foi sem dúvida o mais importante pensador
educacional do século XVII. Escreveu entre mais de cem livros e tratados, a obra
Didática Magna que aborda numerosos assuntos, tendo atenção especial a
finalidade da educação, o conteúdo da educação, o método e a organização das
escolas. Foi um dos maiores reformadores sociais de sua época, o primeiro a
propor um sistema articulado de ensino. Traz o conceito de educação continuada
quando afirma que a educação deveria ser permanente, durante toda a vida, pois a
educação do homem nunca termina porque nós sempre estamos sendo homens e,
portanto, estamos sempre nos formando (Gadotti, 1997, p.78-9; Piletti & Piletti,
1997, p.79).
A Idade Moderna (1453-1789) foi o período em que predominou
o regime absolutista que concentrava o poder no clero e na nobreza. O cardeal
Richelieu, primeiro-ministro de Luís XIII, considerava que, embora necessário
numa República, o conhecimento das letras não deveria ser acessível a todos:
Assim como um corpo que tivesse olhos em
todas as suas partes seria monstruoso, da mesma forma um
Estado o seria, se todos os seus súditos fossem sábios; ver-se-
ia aí tão pouca obediência, quanto o orgulho e a presunção
seriam comuns6.
Observa-se aí o poder que o conhecimento proporciona aos
homens.
6 NUNES, 1981,.p.18.
42
A Revolução Francesa pôs fim ao absolutismo, discurso já
presente nas idéias dos pensadores participantes do movimento chamado
Iluminismo. Foi considerada a revolução pedagógica nacional francesa do final do
século. Os grandes teóricos iluministas pregavam uma educação laica e gratuita
oferecida pelo estado para todos. A escola pública é filha dessa revolução
burguesa (Gadotti, 1997, p.87-8; Piletti & Piletti, 1997, p.89).
A Revolução Francesa baseou-se também nas exigências
populares de um sistema educacional. O projeto mais importante é o de Condorcet
que propôs o ensino universal para eliminar as desigualdades. Contudo, não era o
mesmo para todos, pois se admitia a desigualdade natural entre os homens. A
revolução da burguesia queria formar trabalhadores como cidadãos partícipes de
uma nova sociedade liberal, democrata. Os pedagogos revolucionários foram os
primeiros políticos da Educação. Apesar da filosofia o sistema manteve-se dual, à
classe dirigente a instrução para governar e à classe trabalhadora a educação para
o trabalho (Gadotti, 1997, p.89 e 93).
Entre os iluministas destaca-se Jean-Jacques Rousseau (1712-
1778). Para ele a felicidade e o bem estar são direitos naturais de todas as pessoas
e não privilégios especiais de uma classe. A organização social e a educação
existem para garantir esses direitos.
A influência dele no campo educacional deveu-se
principalmente a seu livro Emílio ou de Educação, que se constituiu no marco que
divide a velha e a nova escola. Nele descreve a educação de uma criança que é
retirada da influência dos pais e da escola, isolada da sociedade e entregue a um
43
professor ideal que a educa segundo os padrões da natureza e em contato
permanente com esta.
“Nascemos fracos, precisamos de força;
nascemos desprovidos de tudo, temos necessidade de
assistência; nascemos estúpidos, precisamos de juízo. Tudo
que não temos ao nascer, e de que precisamos adultos, é-nos
dado pela educação.
Essa educação nos vem da natureza, ou
dos homens ou das coisas. O desenvolvimento interno de
nossas faculdades e de nossos órgãos é a educação da
natureza; o uso que nos ensinam a fazer desse
desenvolvimento é a educação dos homens; e o ganho de
nossa própria experiência sobre os objetos que nos afetam é a
educação das coisas.
Cada um de nós é portanto formado por
três espécies de mestres”[...]7
A educação não deve só instruir, mas permitir o desabrochar da
natureza. Divide-a em três momentos: infância, adolescência, maturidade.
Também por sua influência, a burguesia promove a transição do controle da
educação da Igreja para o Estado, criando-se assim, o ensino público nacional não
religioso (Gadotti, 1997, p.87-9).
Segundo Paul Monroe8, Rousseau contribuiu, influenciando a
educação em épocas posteriores, principalmente em quatro aspectos:
Educação natural que deve respeitar o desenvolvimento natural
da criança.
Aconteça o que acontecer, abandonai tudo
que torne penosa a tarefa da criança, porque só é de
importância que ela nada faça contra a sua vontade e não que
aprenda muito.
7 ROUSSEAU, 1968, p.60-2
8 MONROE, 1983, p.264-9.
44
Educação como processo, porque se trata de um processo
contínuo que dura toda a vida.
O que devemos pensar dessa educação
bárbara que sacrifica o presente a um futuro incerto, que
sobrecarrega a criança com cadeias de todas as espécies e
começa por fazê-la infeliz visando prepará-la muito tempo
antes para uma pretensa felicidade que provavelmente
nunca chegará a gozar?.
Simplificação do processo educativo, pois a educação deve ser
tão simples quanto é simples a natureza.
Em geral, nunca substituir a coisa pela
representação, salvo quando é impossível mostrar a coisa,
porque a representação absorve a atenção da criança e a faz
esquecer a coisa representada.
A importância da criança - até Rousseau a criança era
considerada um adulto em miniatura. Foi o precursor da psicologia do
desenvolvimento, dando atenção às diversas fases do desenvolvimento da criança,
defendendo uma educação diferente para cada fase, determinada pela natureza da
criança e seu crescimento.
Muitas das suas propostas influenciaram o movimento da
educação nova e são discutidas até hoje, já que, em muitos aspectos ainda se tenta
realizar essas propostas (Piletti & Piletti, 1997, p.89-92).
Rousseau então trouxe à tona a questão fundamental de uma
aprendizagem que reconhece a presença do aprendiz como partícipe no processo.
Cabe ao mestre reconhecê-lo, respeitando as características individuais e
sugerindo a aprendizagem como de caráter relacional. No entanto, a sua
participação ocorre mais como objeto do ensino. Assim, em Locke e a “tabula
45
rasa”; em Rousseau e sua opinião sobre a infância: nascemos estúpidos,
precisamos de juízo, entenda-se a percepção das características do aluno apenas
como uma necessidade de melhorar o processo de ensino. Não implicando no
reconhecimento do aprendiz como construtor da sua própria aprendizagem, idéia
já presente em Rabelais e Montaigne.
Ao final do século XVIII, nasce no interior do Iluminismo,
dentre outras, a corrente positivista que consolidou a concepção burguesa da
educação, tendo como maior expoente Augusto Comte. A libertação social e
política passava pelo desenvolvimento da ciência e da tecnologia. Trouxe avanços
para a Educação pela crítica que fez ao pensamento humanista cristão. Deu
inegável contribuição ao estudo científico da educação (Gadotti, 1997, p.107 e
110-1).
Comte (1798-1857) sofreu influência de alguns intelectuais,
como Laplace e Lagrange. Dizia que a verdadeira ciência analisa os fenômenos,
mesmo o humano, como fatos. Deve-se afastar das ciências qualquer preconceito
ideológico. A ciência precisa ser neutra. Para ele a humanidade passou por três
etapas sucessivas: estado teológico, estado metafísico e estado positivo, e a partir
da “lei dos três estados” deduziu uma proposta para o sistema educacional
(Gadotti, 1997, p.107-9).
Émile Durkheim (1858-1917) sociólogo positivista considerava
a educação como imagem e reflexo da sociedade, um fato social, a pedagogia uma
teoria da prática social. Em sua obra afirma que a regra fundamental é considerar
fatos sociais como coisas. Opunha-se a Rousseau, quando dizia que o homem
46
nasce egoísta e só a sociedade pela educação, pode torná-lo solidário (Gadotti,
1997, p.109-10).
“A educação é a ação exercida pelas
gerações adultas sobre as gerações que ainda não se
encontram preparadas para a vida social; tem por objetivo
suscitar e desenvolver, na criança, certo número de estados
físicos”[...].9
As idéias pedagógicas de Whitehead, um dos maiores
pensadores neopositivistas contemporâneo, contidas na sua obra A ciência e o
mundo moderno, diz que “a educação é a aquisição da arte de utilizar os
conhecimentos. É uma arte difícil de transmitir.” Visualiza-se o foco do discurso
centrado na aprendizagem, trazendo à tona a importância do aprender, de adquirir
competência para construir o conhecimento, e se refere ao aprender como uma
arte difícil de ser transmitida. O investimento pedagógico, hoje, em aprendizagem
só se desenvolve em situações de fracasso escolar, como se só esses alunos
precisassem aprender a aprender (Gadotti, 1997, p.116-7).
Neste mesmo final de século XVIII, forma-se outra corrente,
antagônica ao positivismo, nascida do movimento popular e socialista no interior
da sociedade burguesa. Esta corrente chega ao século XIX sob o nome de
marxismo norteada por princípios enunciados pelo seu expoente máximo, Karl
Marx (1818-1883) em parceria com Friedrich Engels (1820-1895). Os princípios
da educação pública socialista por eles enunciados, foram desenvolvidos
9 DURKHEIM, 1955.
47
principalmente por Lênin (1870-1924) que atribuiu grande importância à
educação no processo de transformação social. Esse processo foi influenciado por
intelectuais como Thomas Morus, Cabet, Saint-Simon, Owen, Considerant e
Proudhon (Gadotti, 1997, p.119-21).
Pistrak, um dos primeiros educadores da Revolução Russa,
parafraseando Lênin (não existe prática revolucionária sem teoria revolucionária),
afirmava que "sem teoria pedagógica revolucionária não poderá haver prática
pedagógica revolucionária". Ou seja, a escola passa a ser instrumento da
consciência de classe, esta como núcleo programático central do currículo da
escola socialista. O aluno tinha de se sentir participativo do progresso da
produção. Não iria a fábrica para “trabalhar”, mas para compreender a totalidade
do trabalho, é a “pedagogia da praxis.”
Gramsci (1891-1937), defensor histórico da escola socialista,
chamava a escola única de escola unitária, evocando a idéia de unidade e
centralização democrática. Já Vygotsky (1896-1934), neuropsicólogo e lingüista,
atribuiu importância fundamental ao domínio da linguagem na educação, meio
pelo qual todos sistematizam suas percepções. Dizia que a expressão oral é a mais
importante, pois é através da fala que o homem participa coletivamente da
construção de uma outra sociedade (Gadotti, 1997, p.122-9).
Suchodolski (1907-1920), em sua obra A pedagogia e as
grandes correntes filosóficas, dividiu as manifestações pedagógicas desde a
Antigüidade em duas grandes correntes: da essência e da existência, com
posicionamentos pedagógicos distintos. Sustenta também que pedagogia deve ser
48
simultaneamente da existência e da essência, que o mais importante é que cada
homem tenha condições existenciais para construir sua própria essência. Com
base neste conflito consolidaram-se duas tendências: uma tentando ligar a
pedagogia da existência ao ideal, e a outra unindo a pedagogia da essência à vida
concreta. Entre os filósofos existencialistas que influenciaram a educação, temos:
Maurice Merleau-Ponty (1908-1961), Jean Paul Sartre (1905-1980) e Paul
Ricoeur (1913) (Gadotti, 1997, p.158-62).
No início do século XX surgiu o mais vigoroso movimento de
renovação da educação depois da escola pública burguesa, foi a Escola Nova. A
idéia já vinha se formando desde a Escola Alegre de Feltre, seguindo pela
pedagogia naturalista e romântica de Rousseau. Fundamentava o ato pedagógico
na ação, na atividade da criança. A teoria propunha que a educação fosse
instigadora da mudança social e ao mesmo tempo se transformasse porque a
sociedade estava em mudança.
O pensamento pedagógico antiautoritário, inspirado em Freud
(1856-1939), nasceu a partir da crítica à escola tradicional pela escola nova e
existencial, tanto pelos liberais quanto marxistas, que afirmavam a liberdade como
princípio e objetivo da educação. Segundo Freud a educação é processo coletivo
que visa modelar as crianças com valores dos que vão morrer. Agente transmissor
do princípio da realidade (superego - externo) frente ao princípio do prazer (ego -
interno) (Gadotti, 1997, p.173-4).
O educador espanhol Ferrer (1859-1909), cuja principal obra é
La escuela moderna afirma que a revolução seria a única via para resolver os
49
problemas da sociedade, a educação para contribuir deveria formar homens livres,
futuros revolucionários. "A ação política e social seria mediatizada pela ação
pedagógica".
Adolphe Ferrière (1879-1960), pioneiro da Escola Nova dizia
que a educação nova seria integral, prática, ativa e autônoma colocando a criança
no centro das perspectivas educativas.
Criticava a escola tradicional por haver substituído a alegria de
viver pela inquietude, o regozijo pela gravidade, a espontaneidade pela
imobilidade e as risadas pelo silêncio (Gadotti, 1997, p.142-3).
O movimento da escola nova valoriza sobremaneira o aprender,
como questão fundamental do processo educacional, como afirma Dewey (1859-
1952), que o ensino deveria dar-se pela ação e não pela instrução - learning by
doing. De acordo com tal visão, a educação é essencialmente processo e não
produto, se confundiria com o próprio processo de viver.
Sendo o aluno o autor da sua própria experiência, temos o
paidocentrismo - aluno como centro - da escola nova. Esta postura gera a
necessidade de criação de métodos ativos e criativos também centrados no aluno,
sendo esses métodos de ensino, o maior avanço da escola nova. Kilpatrick (1871-
1965), criou o método dos projetos centrado numa atividade prática dos alunos, de
preferencia manual. Ele preocupava-se sobretudo com a formação do homem para
a democracia e para uma sociedade em constante mutação.
Outra contribuição foi a de Decroly (1871-1932) com o seu
método dos centros de interesses (família, universo, mundo animal etc.), que
50
difere do método dos projetos, porque este não possui um fim, uma tarefa a ser
realizada, visa as necessidades fundamentais da criança: alimentar-se, proteger-se
contra perigos, etc.
Outra experiência importante foi a de Maria Montessori (1870-
1952), médica italiana, que trampôs seu método de recuperação de crianças
deficientes para crianças normais, construindo uma enorme quantidade de jogos e
materiais pedagógicos. Pela primeira vez tinha-se um ambiente escolar com
objetos pequenos para que a criança tivesse pleno domínio deles.
Outra experiência de escola livre foi a de Summerhill, levada a
frente por Neill (1883-1973), liberal, não progressista, representando a perspectiva
baseada no princípio da afirmação da liberdade sobre autoridade, só conhecendo
“como limite o direito e a liberdade do outro.”
A valorização do trabalho entrou definitivamente na prática e
teoria da educação, com Freinet (1896-1966). Ele diz que “a escola popular do
futuro seria a escola do trabalho[...]Quando o povo chegar ao poder, terá sua
escola e sua pedagogia”[...]. A igreja e a burguesia já tiveram as suas pedagogias.
O professor teria que ser formado para não obstaculizar o impulso vital da criança
(Gadotti, 1997, p.143-6).
Piaget (1896-1980) discípulo de Claparède investigou a natureza
do desenvolvimento da inteligência na criança. Afirmava que:
[...]”é preciso que o mestre-animador não
se limite ao conhecimento de sua ciência, mas também ao
conhecimento das peculiaridades do desenvolvimento
psicológico da inteligência da criança[...] Compreender é
inventar, ou reconstruir através da reinvenção, e será preciso
curvar-se ante tais necessidades se o que se pretende, para o
51
futuro, é moldar indivíduos capazes de produzir ou de criar, e
não apenas de repetir”.10
A crítica de Piaget à escola tradicional é ácida. Segundo ele, os
sistemas educacionais objetivam mais acomodar a criança aos conhecimentos
tradicionais que formar inteligências inventivas e críticas. Aparece aí mais um
tijolo da aprendizagem ativa.
Rogers (1902-1987), valorizava a empatia, a autenticidade.
Afirma que o processo educativo deveria centrar-se na criança, não no professor,
nem no conteúdo pragmático. Atribui grande importância ao educador, ou
facilitador da aprendizagem (Gadotti, 1997, p.174-6). Em seu livro Liberdade
para aprender, se refere a esse professor ressaltando as características que possui
de apreço, aceitação e confiança no aprendiz
[...]”Pode aceitar sentimentos pessoais
que, a um tempo, perturbam ou promovem a aprendizagem -
rivalidade com um companheiro, aversão à autoridade,
interesse por sua própria adaptação.[...]O apreço ou
aceitação do facilitador em relação ao aprendiz é uma
expressão operacional da sua essencial confiança e crédito na
capacidade do homem como ser vivo”.
Descreve o caráter relacional da aprendizagem, e a necessidade
de se respeitar as características individuais do aprendiz no processo. E ainda
mais, no mesmo livro quando relaciona alguns princípios de aprendizagem traz
para o processo também a questão da pertinência do que se aprende dizendo: “A
aprendizagem significativa verifica-se quando o estudante percebe que a matéria
a estudar se relaciona com os seus próprios objetivos.”
10 PIAGET, 1988, p.14-7.
52
Embora não haja uma relação direta entre a Escola Nova e o
tecnicismo pedagógico, o desenvolvimento das tecnologias de ensino deve muito
à preocupação escolanovista com os meios e as técnicas educacionais. Nesse
sentido, a contribuição de Skinner (1904-1990) foi considerável pelas suas
técnicas psicológicas do condicionamento humano, aplicáveis ao ensino-
aprendizagem. Felizmente, os métodos se aperfeiçoaram e as inovações
conseqüentes, levaram os educadores, em meio a tantas técnicas e métodos
propostos, a buscar a análise da sua prática e discussão do cotidiano da escola. É
constante a atenção destinada ao binômio ensino-aprendizagem, mesmo que se
busque freqüentemente investir na aprendizagem por intermédio de métodos e
técnicas de ensino.
Na segunda metade deste século uma visão crítica vem
desmistificar o otimismo dos educadores novos, em relação à questão ideológica
da classe dominante, preparando as crianças para reproduzirem a mesma
sociedade e não para transformá-la. Certamente havia algo de errado na educação
ao formar homens que se odiavam tanto. Já fizeram duas guerras mundiais[!]
Paulo Freire (1921-1997) denunciou o caráter conservador dessa
visão pedagógica, servindo tanto para a prática da dominação quanto para a
prática da liberdade. Entretanto, diz ele, ela representou na história das idéias e
práticas pedagógicas, um considerável avanço.
O movimento da Escola Nova é complexo, com contribuições
do positivismo e do marxismo e levou a desdobramentos importantes para os
movimentos que se seguiram. Os teóricos progressistas atuais apontam para uma
53
perspectiva integradora das correntes quer da Escola Tradicional, quer da Escola
Nova (Gadotti, 1997, p.147-8).
A crítica à educação e à escola se acentuou radicalmente; entre
os maiores críticos estão o filósofo francês Althusser e os sociólogos Bourdieu e
Passeron, Baudelot e Estlabet. As obras desses autores demonstram que a
educação reproduz a sociedade, daí serem chamados de críticos-reprodutivistas
(Gadotti, 1997, p.187).
Althusser (1918-1990) é o autor da teoria da escola como um
dos aparelhos ideológicos do Estado (1969), sendo toda ação pedagógica uma
imposição arbitrária da cultura das classes dominantes. No livro Resposta a John
Lewis diz que filosofia é a "luta de classes na teoria". A escola - família substituiu
a dupla igreja - família como aparelho ideológico dominante, pois é a escola que
tem por anos, uma presença obrigatória dos alunos (Gadotti, 1997, p.187-8).
Sociólogos franceses, Bourdieu e Passeron desenvolveram a
teoria da reprodução baseada no conceito de violência simbólica. Toda ação
pedagógica é objetivamente uma violência simbólica enquanto imposição por um
poder arbitrário - divisão da sociedade em classes, e reproduz a cultura e a
sociedade simultaneamente. Ação pedagógica primária é da família, e a criança
recebe formação e informação de acordo com a posição desta na hierarquia social,
levando determinado capital cultural para a escola (Gadotti, 1997, p.189).
Sociólogos franceses, Baudelot e Establet formularam a teoria
da escola dualista, destruindo a ideologia da “escola única”. Na frança dizem, há
duas redes escolares, a secundária-superior (SS) para os 25% de filhos da classe
54
dominante e a primária-profissional (PP) para os 75% que constituem as classes
dominadas. Os conteúdos variam de uma rede para outra, PP se submete à
ideologia dominante, a SS forma agentes desta ideologia (Gadotti, 1997, p.189-
90).
J. Palácios, educador espanhol, na obra La cuestión escolar diz
que a escola não é nem a causa, nem o instrumento da divisão social de classes, é
sua conseqüência, se contrapondo ao discurso anterior.
Verifica-se que a crítica que permeia este período afasta-se um
pouco do eixo desta investigação. O processo de aprendizagem passa a um
segundo plano, dada a ênfase no conteúdo e o seu uso na sociedade pelos egressos
do sistema educacional.
No Terceiro Mundo, houve uma construção pedagógica original,
no processo de lutas pela sua emancipação. Surge a visão otimista da construção
da democracia via educação.
A pedagogia originada aí é política, não especulativa, mas
prática, visando a ação entre os homens. É o que Paulo Freire chama de
Pedagogia do Oprimido e Enrique Dussel, outro filósofo da educação latino-
americano chama de Pedagogia da Libertação (Gadotti, 1997, p.204-6).
Dentro dessa linha no Brasil existem 2 tendências gerais: liberal
e progressista nem sempre antagônicas e excludentes. Os liberais defendem
liberdade do ensino, pensamento e pesquisa baseados na natureza da criança.
Existem uns que são defensores da escola pública e outros da privada. O consenso
55
é que não reconhecem no seio da sociedade o conflito de classe e restringem o
papel da escola ao estritamente pedagógico.
Os educadores e teóricos progressistas defendem o
envolvimento da escola na formação do cidadão crítico e transformador da
sociedade, com papéis diversos para ela. Uns combatem a burocracia escolar,
outros a deterioração da educação escolar. Uns defendem maior autonomia de
cada escola, outros maior intervenção da escola. Estas correntes são fruto de
diversas posições políticas e filosóficas (Gadotti, 1997, p.238-9).
Filósofos e educadores apontam tendências atuais, ao término do
milênio com crises de paradigmas nas ciências, na cultura e na sociedade. Dentre
alguns caminhos apontados, aparece um novo discurso, superando o conteudismo
e o politicismo, é a escola oniforme (não uniforme), crítica e participativa,
autônoma, com sadio pluralismo de idéias, onde ensino não se confunde com
consumo de idéias. Busca desenvolver onilateralmente todas as potencialidades
humanas (Gadotti, 1997, p. 267-77).
Propõem uma escola oniforme, única e popular que seria o
oposto da escola burguesa, doutrinadora e padronizada. Escola significa alegria e
lazer, segundo Georges Snyders “esse é o ideal da escola: a alegria de construir
o saber elaborado.”
Essa base filosófica coloca em um novo patamar as correntes e
tendências da educação, divididas em questões políticas, metodológicas e
epistemológicas, que hoje são chamadas de perspectivas, que somam e integram,
ao contrário das tendências, que limitam. Situam o fenômeno da educação não
56
mais nas questões políticas (iluminismo), não mais nas questões científicas
(positivismo), não mais nas questões metodológicas (escolanovismo). Essa nova
concepção da educação fundamenta-se na antropologia (Gadotti, 1997, p. p.277).
Dentre as teorias surgidas nos últimos anos, desperta o interesse
dos educadores os paradigmas holonômicos, incluindo aí as reflexões de Edgard
Morin, autor de O enigma do homem, que propõe uma lógica do vivente, isto é,
um princípio unificador do saber, do conhecimento em torno do homem,
valorizando o seu cotidiano, o pessoal, a singularidade, o acaso e outras categorias
como decisão, projeto, ruído, ambigüidade, escolha, síntese, vínculo e totalidade.
Essas seriam as novas categorias dos paradigmas que se chamam holonômicos
(holos - todo), que procuram não perder de vista a totalidade. Mais do que a
ideologia, a utopia teria essa força de resgatar a totalidade do real. Pretendem
restaurar a totalidade do sujeito individual, valorizando a iniciativa, a criatividade,
o micro, a singularidade, a complementaridade, a convergência.
O novo brota do velho, no seio da crise da educação moderna
surgem os elementos da educação do futuro, inserido no atual e recente
movimento histórico-social chamado pós-modernismo, hoje considerado um
movimento de indagação sobre o futuro.
A educação pós-moderna, que tem como identidade negação do
modernismo e associação ao multiculturalismo, pretende transformá-la, tendo
como concepção geral o respeito à diversidade, as minorias étnicas, etc.
ampliando conhecimento, visão de mundo. Quer resgatar a unidade entre história
e sujeito. Antes de conhecer, o homem está interessado em conhecer, isto é,
57
trabalha mais com o significado do que com o conteúdo. Este não é negado e sim
modificado em significativo para o estudante. Filosofia neo-humanista com
conceito-chave de equidade-igualdade sem eliminar a diferença. Desafio de
manter o equilíbrio entre a cultura local e universal, patrimônio da humanidade.
Diz que a escola tem que ser local, como ponto de partida, e
internacional/intercultural como ponto de chegada. A autonomia é peça chave
para garantir o diálogo da escola com todas as culturas/concepções de mundo. Só
assim será multicultural e cumprirá a sua nova função social. Os professores
devem elaborar estratégias próprias para camadas populares, para compreendê-las
na totalidade da sua cultura e de sua visão de mundo e abrir a possibilidade de
abrir os horizontes para mostrar outras culturas (Gadotti, 1997, p.310-3).
Analisadas as implicações relativas ao processo ensino-
aprendizagem nos principais momentos da evolução histórica da educação, no
cenário da história da humanidade, é importante refletir sobre o que dizem alguns
autores:
“Apesar de todas as idéias e propostas que
surgiram, parece que a escola, em linhas gerais, resiste a
transformar-se e mantém-se, em muitos aspectos, parecida
com a escola tradicional: uma sala de aula com carteiras
enfileiradas, lousa, giz e um professor tentando fazer das
tripas, coração para ensinar alguma coisa. Os avanços
tecnológicos do início do século parecem que ainda não
chegaram à maioria das nossas escolas.[. . .]A escola deve
representar uma vida que seja tão real para a criança quanto
aquela que vive em sua casa, na rua, no campo de futebol, etc.
A disciplina escolar deve surgir da vida da escola entendida
como um todo e não diretamente do professor.[. . .]O aluno
não pode continuar sendo paciente do processo, mas deve
transformar-se em agente[. . .]substituir os métodos em que os
alunos apenas ouve, apenas copia, apenas repete. Em seu
lugar é preciso utilizar os métodos ativos, que levam o aluno
a questionar, a procurar respostas para problemas, a ser
58
estimulado a oferecer soluções para situações concretas,
vividas no dia-a-dia.[. . .]Verifica-se também que não basta
ensinar para que os alunos aprendam, muito menos quando
este ensino é feito de forma a despejar conhecimentos sobre
os alunos, para que estes os devolvam nas provas.[. . .]o
ensino é mais eficiente quando leva em consideração as
diferenças entre os alunos - de interesses, de aspirações, de
hábitos de trabalho, etc. - e quando parte da realidade sócio-
econômica vivida por eles, embora não se limite a ela”.11
Na obra Sociedade sem escolas Illich faz a crítica ao mito da
escola formal, quando afirma:
[...]”percebem intuitivamente o que a
escola faz por eles. Ela os escolariza para confundir processo
com substância.[...]O aluno é, desse modo, “escolarizado” a
confundir ensino com aprendizagem, obtenção de grau com
educação, diploma com competência[...] O sistema escolar
repousa ainda sobre uma segunda grande ilusão, de que a
maioria do que se aprende é resultado do ensino. O ensino, é
verdade , pode contribuir para determinadas espécies de
aprendizagem sob certas circunstâncias. Mas a maioria das
crianças adquire a maior parte de seus conhecimentos fora da
escola[...]As crianças aprendem sua primeira língua
casualmente[...]A maioria das pessoas que aprendem bem
outra língua conseguem-no por causas de circunstâncias
especiais e não de aprendizagem seqüencial[...] As escolas
são fundamentalmente semelhantes em todos os países, sejam
fascistas, democráticas ou socialistas, pequenos ou grandes,
ricos ou pobres[...]reconhecer a profunda identidade
universal do mito, o modo de produção e o método de
controle social, apesar da grande variedade de mitologias em
que o mito é expresso”12
.
11 PILETTI & PILETTI, 1997, p.111, 113, 231, 233.
12 ILLICH, 1973, p.21, 37-8, 44, 96, 124-9.
59
2.2 Aprendizagem
Desde os mais remotos tempos da história da civilização a
aprendizagem como processo vem admitindo diversas conceituações. Já na Idade
Média entendia-se "aprender" como: fixar na memória ou conhecer. Muitas outras
idéias sobre aprendizagem têm sido expressas em definições que, na maioria das
vezes mencionam apenas o comportamento observável do qual se infere, se houve
ou não alguma aprendizagem, mas dificilmente se preocupam com qualquer
processo interno de mudança.
Veja-se, por exemplo:
A aprendizagem consiste na reorganização de um campo,
determinada por uma necessidade obstruída (Adams,
1931);
A aprendizagem, como mudança de uma realização numa
certa direção, consiste em criar sistemas de traços de um
tipo particular, consolidá-los e torná-los mais e mais
disponíveis, tanto em situações repetidas como em novas
situações (Koffka, 1935);
Aprendizagem é a aquisição de uma nova resposta ou a
execução aumentada de antigas respostas (Underwood,
1949);
Ocorre aprendizagem quando as informações
provenientes do mundo externo e transmitidas pelo
60
sistema nervoso causam uma mudança mais ou menos
permanente do comportamento futuro (Kimble, 1961);
Aprendizagem é um processo ou operação, inferida de
mudanças relativamente permanentes no comportamento,
resultantes de uma prática (Klausmeier, 1977).
Entretanto, é necessário lembrar que nem sempre aquilo que o
sujeito faz (desempenho ou comportamento), reflete na íntegra, aquilo que ele
aprendeu (o conhecimento) e menos ainda corresponde a uma medida exata do
que ele poderia fazer em condições ideais (sua capacidade).
Do ponto de vista pedagógico, entretanto, estas questões
continuam a ser confundidas e a aprendizagem acaba sendo entendida de forma
ainda mais restrita. Segundo Leif (1976), do ponto de vista pedagógico,
aprendizagem pode ser:
“aquisição de conhecimentos pela
experiência ou atividade intelectual, geralmente com o fim de
se poder realizá-los ou pô-los em prática; aquisição da
capacidade de fazer, praticar ou empreender um ato, ação ou
qualquer coisa; aquisição da capacidade técnica de exercer
uma profissão; ensino dado a alguém, especialmente a um
aluno, com a finalidade de fazê-lo atingir um objetivo”.
Não se pode esquecer, entretanto, que o conceito de
aprendizagem é um conceito psicológico e, como tal, deve ser analisado à luz das
teorias psicológicas, as quais, nos últimos anos, têm ampliado os conhecimentos
nesta área, de modo a sistematizar diversas teorias, agrupadas especialmente em
torno do associacionismo e do cognitivismo. E destas teorias de aprendizagem
estruturadas pela psicologia, surgem as teorias do ensino ou da instrução, agora
61
mais preocupadas com o embasamento científico e a coerência com as
experiências feitas pela psicologia.(Silva, 1998). Com isso a Didática faz "uma
tentativa de esclarecimento conceitual que, ao aprofundar a busca do significado
de 'aprender', beneficiará o entendimento do processo de 'ensinar' " (Castro,
1974,:84).
Nesse cenário, pesquisar sobre aprendizagem e difundir suas
aplicações são importantes também, pelo menos por duas razões. A primeira é que
no dizer de Paulo Freire (1996) “Não há docência sem discência, as duas se
explicam e seus sujeitos, apesar das diferenças que os conotam, não se reduzem à
condição de objeto, um do outro”.A segunda se refere ao gigantesco processo de
mudanças ora em curso neste final de século. Em uma era de incertezas, a única
certeza é a mudança. É razoável portanto esperar da educação um esforço no
sentido de capacitar o aluno a sobreviver neste mundo mutável. Neste sentido,
saber aprender, pode fazer muita diferença.
O processo ensino-aprendizagem comporta dois aspectos
inseparáveis; o ensinar e o aprender. Na verdade, estes aspectos definem-se de
forma relacional. Há o ensino quando alguém aprende. Há o aprendizado quando
à alguém se ensina algo. Mesmo na ausência da figura formal e explícita do
professor, o indivíduo só aprende na medida em que é submetido, ou se submete a
um conjunto de ações e experiências que levam ao aprendizado. Neste caso então,
mesmo ausente o professor, mantém-se presente sua função.
Esta profunda interação não nos deve fazer esquecer, entretanto,
que o fenômeno é em essência binomial. Comporta dois componentes diferentes;
62
cada um com suas características e especificidades. Da mesma maneira que
existem competências e habilidades pertinentes ao docente, também existem
aquelas adequadas ao aprendiz.
Podemos, portanto, entender o processo ensino-aprendizagem
como uma trilha de parcerias, onde docentes e alunos contribuam, cada qual com
sua parte para o sucesso da empreitada. É razoável supor então, que progressos na
compreensão e operacionalização da aprendizagem permitam melhorar a
eficiência da instituição escolar como um todo.
É claro que o docente, o aluno e a escola inserem-se em um todo
maior, relacionando-se com aspectos econômicos, ideológicos, políticos e sociais.
Em alguns casos, a educação pode mesmo confundir-se com este todo. Entretanto,
considerar como pertinente esta visão macroscópica, não implica em
desconsiderar aspectos mais ligados ao indivíduo. É nele onde confluem todos os
vetores da vida em sociedade. Neste sentido é então razoável a afirmativa de que a
competência dos aprendizes traz-lhes benefícios diretos no seu aprender. Ainda
mais, na medida em que bons professores beneficiam-se com alunos competentes,
o domínio das habilidades da aprendizagem facilita a função docente, o que
reverte em benefícios tanto para o aluno como para o professor.
O ato de ensinar implica no objetivo de que o aluno aprenda.
Conseqüência óbvia é a necessidade de conhecer o processo de aprendizagem, de
modo a fundamentar as atividades de ensino. O conhecimento da aprendizagem
não beneficia apenas o ensino, mas suas relações são tão fortes, que é difícil
encontrar qualquer pesquisa sobre aprendizagem que não tenha alguma ligação
63
com o ensino. Mesmo Piaget, cuja proposta original era a de uma pesquisa pura,
tornou-se referência obrigatória até para os não piagetianos.
Apenas a guisa de exemplo; se aceitarmos o conceito piagetiano
de estágios, torna-se ilógico pretender ensinar algo antes que o aluno esteja
preparado para tal. No entanto, em algumas circunstâncias podemos fazê-lo, se
baseados em Vygotsky defendermos seu conceito de zona de desenvolvimento
proximal.
Por isto, ao bom professor, entre outros, cabe um duplo papel.
Ao planejar suas experiências de ensino, deve levar em conta as características
dos seus alunos. Deve ainda estimulá-los para que tomem medidas facilitadoras de
seu aprendizado. Em ambos os casos, isto só será possível na medida em que o
professor domine algumas áreas da aprendizagem.
Outro argumento que separa o ensino da aprendizagem origina-
se na epistemologia. Gill (1993), levanta uma questão a seu ver, de importância
central: a falta de uma filosofia da educação que discuta em profundidade qual o
lugar do conhecimento, como os conhecedores são e o que pode ser conhecido. A
mais valiosa contribuição de Gill, aproximando as visões de filósofos como,
Whitehead, Dewey, Freire e Rogers é reforçar a necessidade de ver a atividade
cognitiva como, mais do que uma mera assimilação ou uma recepção passiva.
Para ele, a principal dificuldade é que estes filósofos não levam suas percepções
longe o bastante, direcionando-as a uma compreensão reducionista e analítica da
natureza da experiência cognitiva. Michael Polanyi designa esta visão atomística
como "filosofia crítica" e suas implicações educacionais são amplas. Os sistemas
64
educacionais americano e europeu centraram-se no esforço de aprender a isolar,
analisar e explicar os diferentes dados da experiência como partes isoladas a partir
das quais o mundo é construído. O resultado final é a compreensão do processo de
conhecer assumindo que o aluno e o conhecimento são distintos e independentes
um do outro.
Gill, refletindo sobre a fábrica de experiências de cognição, na
perspectiva do pensamento de Maurice Merleau-Ponty e Michael Polanyi, diz-se
convencido de que o processo é mais importante de que o produto na educação. A
informação pode ser buscada nos livros e afirma que, o que é de suma importância
é aprender como aprender, tornando o aluno sempre apto a aprender mais.
Vivemos uma era de profundas transformações. Elas se fazem
em todas as esferas de nossas vidas. É cada vez mais difícil prever o dia de
amanhã. Esta era de incertezas demanda por um profissional mais flexível, capaz
de sobreviver em um mundo velozmente mutável. Para isto é necessário que ele
seja hábil em inventar soluções.
2.2.1 As três correntes
Qualquer estudo de aprendizagem deve passar obrigatoriamente,
mesmo que de relance pelas três principais correntes na psicologia da
aprendizagem, a saber: o behaviorismo, o neobehaviorismo e o cognitivismo. O
primeiro, pode-se dizer que nos dias atuais já está ultrapassado. O último aparece
atualmente como a fonte da maioria dos insights na área de aprendizagem. Já o
65
segundo, embora considerado como sendo mera evolução do primeiro, tem tido
boa penetração. Pelo menos em alguns estudos ligados à Ciência Cognitiva,
particularmente nas neurociências.
A preocupação com a natureza do conhecimento perpassa os
últimos cinco séculos, através dos escolásticos, do renascimento e do iluminismo.
Filósofos como Descartes, Kant e Locke deram suas contribuições.
Na psicologia da aprendizagem, entretanto, começa
rudimentarmente com os chamados mentalistas (Lefrancois, 1972). Nesta escola o
principal método de investigação sobre sentimentos e sensações era a
introspecção. Em uma reação contra a natureza global e imprecisa destas
investigações surgem duas escolas, mais ou menos ao mesmo tempo. Nos Estados
Unidos desponta o behaviorismo e na Alemanha a Gestalt. Esta por sua
preocupação primária com a percepção, prontidão e insight pode ser considerada
como a precursora da psicologia cognitiva atual.
É interessante que muito embora reagindo ao mesmo conjunto
de idéias, estas escolas produzem respostas diametralmente opostas, behavioristas
e cognitivistas basearam muitas de suas afirmativas em estudos de animais.
Em síntese, estas três correntes (behaviorismo, neobehaviorismo
e cognitivismo) preocupam-se com o aprendizado. Discriminam-se conforme sua
ênfase particular nas três etapas da aprendizagem: estímulo, mediação e resposta.
O estímulo refere-se a que circunstâncias do ambiente e/ou do indivíduo
determinam um dado comportamento. A resposta é o comportamento observado.
E a mediação é o que ocorre entre os dois.
66
O quadro a seguir resume as três escolas. Ali é possível perceber
que as varáveis cognitivistas são, menos objetivas que as das duas outras escolas.
Por isto, pesquisas nestas áreas enfrentam algumas limitações consideráveis. No
entanto, a sua abrangência e relação direta com a aprendizagem humana, se
apresentam como uma alternativa poderosa.
Quadro 1 : Correntes teóricas da psicologia da aprendizagem
Escolas Representação Foco de interesse Representantes
Behaviorismo
E – R
Estímulo
Resposta
Reforço
Watson
Thorndike
Guthrie
Skinner
Neobehaviorismo
E – M – R
Estimulo
Resposta
Reforço
Mediação
Hull
Spence
Osgood
Hebb
Cognitivismo
M
Percepção
Organização
Processamento da informação
Tomada de Decisão
Resolução de Problemas
Atenção
Memória
Gestaltistas
Ausubel
Brunner
Piaget
67
2.2.2 Behaviorismo
Nos seus primórdios encontramos Thorndike (1921), Guthrie
(1930). O behaviorismo preocupa-se com o início do processo. Procura
determinar da maneira mais precisa e atômicas possíveis quais são e como se
comportam as variáveis que determinam comportamentos observáveis. Aqui,
estímulo e resposta são apenas o que objetivamente podem ser observados e
mensurados.
Em alguns aspectos, as idéias dos behavioristas se parecem com
as da educação tradicional. Ambas se centram no professor, e ele é quem deve
controlar a aprendizagem e decidir o que devem aprender. É, por conseqüência
um modelo autoritário.
Defendem a aprendizagem individualizada, isto é, cada criança
deve aprender em seu próprio ritmo. Não acreditam que uma turma, com crianças
de capacidades variadas, possa ser ensinada formalmente pelo mesmo professor.
As crianças aprendem melhor por um padrão linear, cumulativo e aditivo. Os
problemas são expostos aos alunos e somente mediante resposta certa ele está
autorizado a prosseguir. Os testes de múltipla escolha, método de avaliação ainda
hoje utilizado, são fruto da influência behaviorista.
A partir dos anos 40, Skinner assume lugar de evidência no
movimento behaviorista. Introduziu o conceito de “condicionamento operante”, a
criança é recompensada pelo adulto apenas se reagir de acordo com o que o adulto
pretende e “aprendizagem programada”, programa linear de aprendizagem, que
68
pode ser útil para ensinar crianças com dificuldades de aprendizagem, que não
têm o desejo intrínseco de aprender, e que necessitem de um programa altamente
estruturado passo a passo. Por isso, contribuiu para o desenvolvimento da ciência
da recompensa, ou do reforço, como é conhecida na psicologia.
É escola altamente controversa, despertou o antagonismo dos
humanistas, dos piagetianos e de muitos outros que valorizam o indivíduo, por
isso é criticada pela desumanização que impõe ao homem, como também pela
extrapolação simplista para o homem, dos resultados de experimentos com
animais (Lefrancois, 1972; Sutherland, 1996, p.85-89).
2.2.3 NeoBehaviorismo
O neobehaviorismo adiciona em sua agenda a preocupação com
a mediação. No entanto prossegue a tradição behaviorista de uma pesquisa
essencialmente analítica. Nela a aprendizagem é estudada a partir de suas menores
partes componentes. Na mesma linha, suas variáveis de interesse restringem-se às
objetivamente observáveis.
Hull e Spence, este seguidor daquele, criam sistemas hipotéticos
dedutivos altamente formalizados que enfatizam principalmente os eventos que
ocorrem entre o estímulo (E) e a resposta (R). São fundamentalmente sistemas do
tipo E-M-R, o que os caracterizam como neobehavioristas. Dadas as suas
semelhanças passaram a ser conhecidos como Modelo Hull-Spence.
69
Preocupado com a mediação, Hebb tem no conjunto neuronal
(CN) seu conceito central. É definido como uma estrutura hipotética formada por
dois ou mais neurônios (podem ser milhares) que se estimulam reciprocamente
formando uma alça reverberatória.
Esta escola compartilha com o behaviorismo as críticas
anteriores. Ademais, que pensamento e sentimentos não podem ser reduzidos a
um mero processo de mediação.
No entanto, o conceito de mediação significou um claro avanço
nas posições behavioristas, sem que com isto houvesse perda da objetividade
(Lefrancois, 1972).
Tolman (1948), Festinger (1957) e Bandura (1971) são autores
que pelas suas idéias representam uma posição intermediária entre as teorias
comportamentais e as cognitivistas. O primeiro ao apontar um comportamento
teleológico em seus animais de experimento. O segundo ao tomar a dissonância
entre a atitude e o comportamento como variável de estímulo a induzir respostas.
Já Bandura, apresenta uma teoria eclética da socialização humana que considera a
aprendizagem do comportamento social como decorrente de variáveis
comportamentais, cognitivas e ambientais.
2.2.4 Cognitivismo
Entre 1955 e 1976, há o surgimento de uma grande insatisfação
dos teóricos da psicologia da Educação com o Behaviorismo, que ocorre
70
juntamente com os avanços de outras áreas da ciência. Surgem a teoria dos
sistemas (por volta de 1920-40), as ciências da computação (em torno de 1944), a
cibernética (feedback, 1936), as teorias da informação (1948) e a robótica. Todos
essas novas abordagens e avanços tecnológicos, ao lado da insatisfação acima,
impulsionam o surgimento do Cognitivismo sob a abordagem do Processamento
da Informação. A inovação propiciada pelo cognitivismo tem suas bases nos
modelos E-M-R de Pavlov e Hull, tendo Neisser (1967) como o teórico principal
através de sua Teoria de Sistemas e com Von Neumann (1953) como o criador do
modelo de Processamento da Informação para computadores (Becker, 1998).
Atualmente, uma forma de entender o cognitivismo é classificá-
lo em duas grandes e abrangentes categorias. Suas fronteiras são às vezes tênues,
mas é possível compreender os teóricos conforme sua percepção sobre a questão
do conhecimento.
A maior parte dos autores do chamado cognitivismo clássico,
pode ser considerada como objetivista. Seu enfoque entende o conhecimento
como algo que possui realidade externa e independente do aprendiz. O
aprendizado ocorre através de algum tipo de representação mental deste mundo
externo.
A visão construtivista classifica-se como predominantemente
subjetivista. Entende o conhecimento como existente apenas na subjetividade do
aprendiz. Compreende aprendizagem como uma construção da representação
interna do conhecimento. Tal construção ocorre na medida em que o aprendiz é
capaz de produzir uma interpretação pessoal da experiência.
71
2.2.5 Cognitivismo clássico
Uma visão abrangente é a de Gardner (1995, p.19) que define a
ciência cognitiva como:
[...] “um esforço contemporâneo, com
fundamentação empírica, para responder questões
epistemológicas de longa data, principalmente aquelas
relativas à natureza do conhecimento, seus componentes, suas
origens, seu desenvolvimento e o seu emprego”.
Na visão objetivista, já dito, o conhecimento é externo e o
aprendizado é o seu mapeamento interno. Assim a cognição consiste em um
sistema de regras de manipulação de símbolos, passível de descrição futura pela
linguagem da matemática ou da lógica.
2.2.5.1 A visão da Gestalt
Pode-se dizer, o cognitivismo clássico inicia-se em 1959 com
Max Wertheimer. Ao lado de Kohler e Koffka, este autor, foi um dos principais
proponentes da Teoria de Gestalt, enfatizando o alto nível dos processos
cognitivos em um período de hegemonia behaviorista.
Wertheimer estava especialmente preocupado com a solução de
problemas e a Teoria de Gestalt se adequava perfeitamente a esse aspecto, sendo
mesmo aplicável a todos os aspectos da aprendizagem humana.
Edward DeBono, em 1967 escreveu extensivamente sobre a
teoria do processo de pensamento lateral, que significa a geração de soluções
72
modernas para os problemas, entendendo que muitos problemas exigem soluções
diferentes para alcançarem o sucesso. Embora DeBono não reconheça nenhum
antecedente teórico para o processo de pensamento lateral, suas idéias
aproximam-se bastante das de Wertheimer para a teoria de Gestalt.
A teoria de Aceleração da Informação de Gibson (1979) se
contrapõe à maioria das teorias cognitivas que defendem as experiências passadas
tendo um papel dominante na percepção. É baseada em Gestalt que enfatiza o
significado das relações e organização dos estímulos, e é considerada uma teoria
geral de percepção.
2.2.5.2 Processamento da Informação
Em 1967, Ulric Neisser publicou o texto clássico Psicologia
Cognitiva. Sua definição é que a "Psicologia Cognitiva se refere a todo processo
pelo qual o input sensório é transformado, reduzido, elaborado, armazenado,
recuperado e usado". A cognição começa como input sensório, que em seguida é
alterado ou transformado. Nosso aparato sensório está sintonizado com certos
tipos de energia presentes no mundo. Este sensório converte a energia física em
energia neural, ou como os psicólogos cognitivistas dizem, a estimulação física é
encadeada em eventos neuronais.
A noção de código é uma importante idéia na Psicologia
Cognitiva. Um código é um sistema de sinais usado para representar letras ou
números na transmissão de mensagens. Nosso sistema nervoso parece fazer o
73
seguinte: a estimulação física é representada pela atividade do sistema nervoso de
uma forma que preserva algumas das características do estimulo original. A
transformação do estímulo físico produz mais que um código neural, pois que a
transformação também resulta na criação de um código cognitivo. Os códigos
cognitivos são criados pela atividade de nosso sistema nervoso, isto é, a
transformação da energia física que é potencialmente capaz de inscrever-se em
nossa consciência tornando-se um acontecimento mental (Becker, 1998).
Para Miller (1993), os psicólogos do processamento da
informação investigam tópicos tradicionalmente estudados pelos psicólogos
experimentais como a atenção, memória, processamento do texto, linguagem e
resolução de problema. Vêem as crianças de várias idades ou níveis cognitivos
como estando em diferentes estados. Consideram que qualquer atividade mental
leva algum tempo para processar, mas que existem diferenças na velocidade de
processamento entre diferentes idades, entre criança normal e atrasada, e entre
bons e maus leitores.
Cada nível de desenvolvimento mental se caracteriza por um
relacionamento input-output particular, e então conforme se muda a forma de
input e se observa como muda o output nas diferentes idades, pode-se descrever a
natureza do sistema do processamento da informação em cada estado. Usando a
analogia do computador, se tenta seguir as pegadas detalhadas, passo a passo, das
mudanças no fluxo da informação no tempo real desde o input até o output. É feita
uma análise passo a passo do que a pessoa faz com a informação. A mudança no
desenvolvimento se torna aparente em cada fase do processamento, observando-se
74
desde a atenção através da codificação da informação, da recuperação da memória
de longo prazo, até a tomada de decisão, e uma ou todas estas mudanças podem
ser responsáveis pelas diferenças nas estratégias usadas pelas crianças mais jovens
e mais velhas.
Uma série de processos chamados de processos de controle
executivos dirigem as atividades em cada etapa do processamento, observando o
caminho do que está acontecendo em todas as partes do sistema e assegurando que
o sistema inteiro trabalhe em harmonia. Uma das maiores mudanças observadas
no desenvolvimento do processamento da informação ocorre nestes processos de
controle, através da auto-modificação (Ferreira, 1998b).
A primeira teoria de processamento da Informação, de Miller,
apresenta dois conceitos teóricos fundamentais: o primeiro em 1956, de blocos e
sua relação com a memória de curto prazo. Cada bloco é uma unidade significante
(dígitos, palavras, faces das pessoas etc.). Este conceito tornou-se um elemento
básico para todas as teorias subsequentes de memória. Quatro anos após,
apresenta o conceito de “TOTE” (test-operate test-exit) e sugere que esta deva
substituir a unidade básica do behaviorismo “estímulo – resposta”. A unidade
TOTE foi usada para testar se uma meta foi atingida e é repetida até que seja
alcançada ou abortada. Foi a base das teorias subsequentes de solução de
problemas, como por exemplo a GPS e de sistemas de produção.
A teoria Geral de Solução de Problemas, GPS é uma teoria
estruturada na forma de um programa de simulação (Ernest & Newell, 1969;
Newell & Simon, 1972) que exerceu um impacto significante na psicologia
75
cognitiva. Também introduziu a descrição de processos de produção como método
para modelos cognitivos específicos. A GPS tem estrutura teórica de
processamento de informações e tenta explicar todo comportamento como uma
função das operações de memória, processos de controle e regras.
GOMS (Card, Moran & Newell, 1983) é uma teoria de
habilidades cognitivas, baseada em estrutura de processamento de informações
admitindo vários níveis ou tipos de memória com processamentos sensitivo,
motor e cognitivo, isolados. Segundo o modelo GOMS a estrutura cognitiva tem
quatro componentes: meta (Goal), operador (Operator), método (Methods) e
regras específicas (Selection rules) e pode ser usado para identificar os efeitos e
erros de desempenho na tarefa. Toda atividade cognitiva é interpretada como uma
procura da abrangência do problema, premissa fundamental das teorias GPS e
Alto Nível (Soar Theory).
A Teoria de Alto Nível é arranjo da cognição humana expressa
em forma de sistema de produção. Foi uma teoria construída a partir de esforços
anteriores envolvendo Newell (1987) como na GPS (Newell & Simon) e na
GOMS (Card, Moran & Newell). O elemento principal da teoria é a idéia de
abrangência do problema: todos os atos cognitivos são de alguma forma uma
busca da tarefa. Newell menciona que essa teoria sugere uma visão reconstrutiva
da memória.
Scandura (1973), desenvolveu a teoria Estrutural da
Aprendizagem onde afirmava que o que se aprende são regras “de âmbito,
76
extensão e procedimento”. A solução de problemas pode ser facilitada quando
regras mais complexas são usadas gerando novas regras.
Ao contrário das teorias de processamento da informação
que freqüentemente assumem mecanismos de controles mais complexos e regras
de produção, a teoria Estrutural da Aprendizagem postula um único mecanismo de
controle ligado à meta, com suposições mínimas sobre o processador e permitindo
regras com estruturas mais complexas.
Esta teoria foi aplicada exaustivamente na matemática e também
proporcionou uma interpretação da teoria Piagetiana (Sandura & Scandura, 1980).
O ponto principal da teoria é ensino por solução de problemas (Scandura, 1977).
A estrutura da teoria dos Níveis de Processamento da
Informação, proposta por Craik & Lockhart (1972), surge como uma alternativa às
teorias de memória que as compreendem, as tratam de forma fragmentada. De
acordo com esta teoria, a informação é processada em vários níveis
simultaneamente, dependendo apenas de suas próprias características. Além disso,
é um processo inconsciente e automático, a menos que se esteja atento para o
nível específico de processamento. Isto sugere que o mecanismo de atenção é
mais uma interrupção em processamento do que um processo cognitivo puro.
D'Agostino, O'Neill & Paivio (1977) discutiram a sua relação com a teoria da
Codificação Dupla.
Schank (1975) foca sua teoria de aprendizagem na estrutura do
conhecimento, principalmente no contexto da compreensão da linguagem. Em
1986 usou a teoria como base para modelo dinâmico de memória. Foram
77
desenvolvidos programas de computadores para demonstrar sua teoria. Canela &
Cleary em 1995 descrevem a aplicação dessas idéias em software educacional.
A teoria Cognitiva de Anderson (ACT), desenvolvida com
colaboradores em 1976, centrada em processos de memória foi construída a partir
do HAM, modelo de memória semântica proposto por Anderson & Bower (1973).
Sofreu crítica e esboço de aprofundamento da teoria pelo próprio Anderson,
respectivamente em 1990 e 1993.
ACT distingue estruturas de memória com níveis de
complexidade progressivos que permitem três tipos de aprendizagem: geral –
alarga o campo de conhecimento; discriminatório – reduz o conhecimento e por
último a aprendizagem centrada nos conteúdos mais usados. Diz ainda que novos
conhecimentos são formados por conjunção ou disjunção de conhecimentos já
existentes.
A teoria de Codificação Dupla proposta por Paivio (1986)
procura dar o mesmo peso para os processos verbais e não verbais. Ele diz que a
cognição humana é única e se torna especializada por lidar simultaneamente com
o idioma e com objetos não verbais (imagens); e que qualquer teoria
representativa deve contemplar essa dupla funcionalidade.
A teoria de Codificação Dupla leva em conta o significado das
habilidades espaciais nas teorias de inteligência, como p. ex. Guilford.
A teoria Matemática de Aprendizagem é uma tentativa de
descrever e explicar comportamento em termos quantitativos. Vários psicólogos
tentaram desenvolver tais teorias (Hull; Estes; Restle & Greeno, 1970). O trabalho
78
de Atkinson (1972), é particularmente interessante porque ele aplica a teoria para
o planejamento curricular em cursos de artes. Discute o problema da otimização
do ensino, propondo estratégias variadas visando melhorar o desempenho da
turma e dos alunos individualmente, criando oportunidades de ensino para cada
um, em que relaciona tempo com desempenho.
A Teoria de Exibição de Componentes classifica a
aprendizagem por duas dimensões: conteúdo e desempenho. Em 1983 Merrill
explicitou as bases cognitivas da teoria, e embora reconhecendo vários tipos de
memória, diz que a memória associativa e a algorítmica estão diretamente
relacionadas com os componentes de desempenho - lembrar e usar/achar,
respectivamente. A memória associativa é uma estrutura de rede hierarquizada e a
memória algorítmica consiste em esquemas e regras.
Um aspecto significante da teoria é o controle da aprendizagem
pelos aprendizes, que podem selecionar de forma individualizada as estratégias de
aprendizagem, em termos de conteúdo e formas de apresentação para o melhor
desempenho. O ensino fundamentado nessa teoria proporciona uma acentuada
individualização, onde os aprendizes podem adaptar a aprendizagem aos seus
próprios estilos de aprendizagem.
Mais recentemente, em 1994, Merrill apresentou uma nova
versão da teoria que denominou Teoria de Projeto de Componentes, com uma
abrangência ampliada, transferindo o foco para estrutura de curso e procedimentos
instrucionais ao invés das dimensões de conteúdo e desempenho. As estratégias de
controle do aprendiz foram substituídas por estratégias para preceptores. A nova
79
teoria foi relatada no desenvolvimento de trabalhos em sistemas especialistas e
ferramentas de autoria para projetos instrucionais (Li & Merrill, 1991; Merrill, Li,
& Jones, 1991).
2.2.5.3 Posições sobre a Inteligência
A teoria das Inteligências Múltiplas sugere que há várias formas
de inteligência e que cada indivíduo as possui em graus variados. Gardner (1993)
propõe sete formas primárias: lingüística, musical, lógico-matemática, espacial,
corporal-cinestésica, intrapessoal (p. ex. perspicácia, metacognição) e interpessoal
(p. ex. habilidades sociais)13
.
De acordo com Gardner, a principal característica dessa teoria é
que aprender e ensinar devem estar centrados nas inteligências particulares de
cada pessoa. Uma implicação adicional da teoria é que as medições de habilidades
pessoais deveriam contemplar todas as formas de inteligência, não só lingüística e
lógico-matemática.
Gardner cita também o contexto cultural de inteligências
múltiplas, pois cada cultura tende a enfatizar inteligências particulares. A teoria de
inteligências múltiplas compartilha algumas idéias comuns com outras teorias de
diferenças individuais como as de Cronbach & Snow, Guilford, e Sternberg.
13 Há referências à caracterização de um outro tipo de inteligência, a Naturalística. No entanto não
se teve acesso ao texto original ou a qualquer descrição minuciosa deste tipo; apenas citações
genéricas em outros autores.
80
Gardner (1994) e também Marks-Tarlow investigam as implicações da estrutura
teórica em relação à criatividade.
A teoria de sistemas de símbolos de Salomon (1977) trata da
relação entre a aprendizagem e a maneira pela qual uma mensagem é apresentada.
De maneira simples, afirma que o código (visual, lingüístico, etc.) em que um
conteúdo é apresentado modula o quanto e como um dado indivíduo nele aprende.
Neste sentido, guarda relações com a teoria de Gardner das Inteligências
Múltiplas e ainda com as pesquisas de estrutura de computadores.
A teoria de Interação Aptidão – Estratégia Instrucional de
Cronbach e Snow (1977), diz que algumas estratégias instrucionais são mais
efetivas para indivíduos com determinadas habilidades. As suas pesquisas cobrem
uma gama variada de aptidões e estratégias instrucionais. São usadas para
investigar novas estratégias de ensino, mantendo um forte vínculo com teorias de
inteligência, sugerindo uma visão multidimensional de habilidades.
A Tríplice Teoria de inteligência (1977) congrega três sub-
teorias, todas interagindo para proporcionar a aprendizagem. Diferenciam-se pelo
seu enfoque particular sobre o comportamento inteligente. A sub-teoria dos
componentes delineia a sua estrutura. A experencial interpreta-o como um
contínuo do novo para o familiar. Já a contextual, leva em conta o ambiente em
interação com o indivíduo.
De acordo com Sternberg, um dos componentes mais
fundamentais de sua teoria é a metacognição ou processos executáveis, que
controlam as estratégias e táticas utilizadas em comportamentos inteligentes.
81
Na teoria da Estrutura do Intelecto de Guilford a inteligência
contém operações, conteúdos e produtos. Há 5 tipos de operações (cognição,
memória, produção divergente e convergente e avaliação), 5 tipos de conteúdos
(visual, auditivo, simbólico, semântico e comportamental) e 6 tipos de produtos
(unidades, classes, relações, sistemas, transformações e implicações). Uma vez
que cada uma dessas dimensões é independente, existem teoricamente, 150
componentes diferentes de inteligência.
É uma teoria geral de inteligência humana, sendo que sua
principal aplicação, além da pesquisa educacional (Meeker, 1969), é na seleção e
alocação de pessoal.
2.2.6 Construtivismo
Até pouco tempo atrás, e mesmo ainda hoje, em muitos lugares
do mundo, as teorias de aprendizagem dividem-se em duas correntes: uma
empirista e uma apriorista. Para os aprioristas, a origem do conhecimento está no
próprio sujeito, ou seja, sua bagagem cultural está geneticamente armazenada
dentro dele, a função do professor é apenas estimular que estes conhecimentos
aflorem. Já para os que seguem as teorias empiristas, Aristóteles entre outros, as
bases do conhecimento estão nos objetos, em sua observação. Para estes, o aluno é
tabula rasa e o conhecimento é algo fluido, que pode ser repassado de um para
outro pelo contato entre eles, seja de forma oral, escrita, gestual, etc. É nesta teoria
que se baseiam a maioria das correntes pedagógicas que conhecemos, entre elas o
82
behaviorismo. Rompendo com estes dois paradigmas, ou melhor dizendo,
fundindo-os em um único, temos as teorias de Piaget. Jean Piaget foi um dos
primeiros estudiosos a pesquisar cientificamente como o conhecimento era
formado na mente de um observador. Piaget observou como um recém-nascido
passava do estado de não reconhecimento de sua individualidade frente o mundo
que o cerca indo até a idade de adolescentes, onde já temos o início de operações
de raciocínio mais complexas. Do fruto de suas observações, posteriormente
sistematizadas com uma metodologia de análise denominada de Método Clínico,
Piaget estabeleceu as bases de sua teoria, a qual chamou de Epistemologia
Genética. Esta fundamentação está muito bem descrita em um de seus livros mais
famosos, O Nascimento da Inteligência na Criança (1982), no qual ele escreve
que:
“as relações entre o sujeito e o seu meio
consistem numa interação radical, de modo tal que a
consciência não começa pelo conhecimento dos objetos nem
pelo da atividade do sujeito, mas por um estado diferenciado;
e é desse estado que derivam dois movimentos
complementares, um de incorporação das coisas ao sujeito, o
outro de acomodação às próprias coisas”.
Por ser um processo permanente, e estar sempre em
desenvolvimento, esta corrente foi denominada de Construtivismo, dando-se a
idéia de que novos níveis de conhecimento estão sendo indefinidamente
construídos através das interações entre o sujeito e o meio. É obvio que as teorias
de Piaget possuem aplicação em inúmeros campos de pesquisa, inclusive na
pedagogia, mas é fundamental entender-se que este não era seu propósito.
83
A Epistemologia Genética e o Construtivismo não são uma nova
metodologia pedagógica, podem até ser "um subsídio fundamental para o
aperfeiçoamento das técnicas pedagógicas", de acordo com as palavras de Sérgio
Franco, mas reduzir o Construtivismo a esta única dimensão é empobrecê-lo por
demais, pois seus horizontes e aplicações são muito mais amplos, como muito
bem definiu Fernando Becker:
“Construtivismo, segundo pensamos, é
esta forma de conceber o conhecimento: sua gênese e seu
desenvolvimento. É, por conseqüência, um novo modo de ver
o universo, a vida e o mundo das relações sociais”.
Como conseqüência de sua percepção subjetivista, o
construtivista encara o conhecimento como interpretação pessoal da experiência.
Esta representação está constantemente sujeita à modificação e aberta à outras
estruturas possíveis. Ela não nega o mundo externo, ao contrário, reconhece-o
como limitador do que é possível conhecer. Afirma no entanto, em um retorno a
Bacon e seus ídolos que do mundo só podemos saber aquilo que for uma
interpretação pessoal e humana da experiência.
Diversas teorias sobre aprendizagem parecem concordar com a
idéia de que a aprendizagem é um processo de construção de relações, em que o
aprendiz, como ser ativo, na interação com o mundo, é o responsável pela direção
e significado do aprendido. Nesta perspectiva, o ensino se esvazia de sentido,
dando lugar à idéia de facilitação. Rogers complementa, que mais do que repassar
conhecimentos, a função de um professor que se propõe a ser facilitador seria:
“liberar a curiosidade; permitir que os
indivíduos arremetam em novas direções ditadas pelos seus
84
próprios interesses; tirar o freio do sentido de indagação;
abrir tudo ao questionamento e à exploração; reconhecer que
tudo se acha em processo de mudança”[...]
Desta forma, apesar de ser perfeitamente possível a utilização de
um "ambiente empirista" por um professor que não veja o aluno como "tabula
rasa" para o desenvolvimento de um conhecimento, na forma como Piaget
teorizou, existem alguns pressupostos básicos de sua teoria que devem ser levados
em conta, se desejarmos criar um "ambiente construtivista" que permita, e até
obrigue, uma interação muito grande do aprendiz com o objeto de estudo.
O quesito mais importante para a construção de um ambiente
construtivista é que o professor realmente conscientize-se da importância do
educador-educando, e que todos os processos de aprendizagem passam
necessariamente por uma interação muito forte entre o sujeito da aprendizagem e
o objeto, aqui simbolizando como objeto o todo envolvido no processo (Ferreira,
1998a).
2.2.6.1 Piaget
Em seus estudos de Biologia, Piaget comprovou que os
organismos vivos podiam adaptar-se geneticamente a um novo meio, escolhendo,
eles mesmos, de maneira ativa e auto-reguladora, utilizando seus meios de
adaptação (Pulaski, 1986, p.22).
Esse é um processo dinâmico e contínuo, pelo qual a estrutura
hereditária do organismo interage com o meio externo de modo a se reconstituir
85
com vistas a uma melhor sobrevivência. Aplicando as conclusões de seus estudos
de Biologia aos estudos do conhecimento humano, Piaget conclui que existe
também uma relação evolutiva entre o sujeito e seu meio. Assim como as plantas
e os animais inferiores se reconstruíram para sobreviver em um ambiente hostil,
assim também a criança reconstroi suas ações e idéias quando se relaciona com
novas experiências ambientais. Enquanto contata continuamente com seu meio, o
sujeito elabora estruturas ou organizações de ação e pensamento que caracterizam
diferentes faixas de idade, as quais Piaget classificou como estágios.
O conhecimento humano, portanto, se constrói na interação
homem-meio, sujeito-objeto, não estando pré-determinado nem nos sujeitos nem
nas condições ou características do objeto. As formas de conhecer são, portanto,
construídas nas trocas com os objetos, tendendo a uma melhor organização em
momentos sucessivos de adaptação ao objeto.
A adaptação ocorre através da organização. O organismo
discrimina entre estímulos e sensações, selecionando aqueles que irá organizar em
alguma forma de estrutura. Esta habilidade de integrar as estruturas físicas e
psicológicas em um sistema coerente é um tendência implícita na herança
biológica humana e não se separa da adaptação.
A adaptação, por sua vez, possui dois mecanismos opostos, mas
complementares que garantem a continuidade do processo geral de
desenvolvimento: a assimilação e a acomodação. O primeiro é um processo pelo
qual as coisas, pessoas, idéias, costumes e preferências são incorporadas à
atividade do sujeito. Já a acomodação é um processo de ajuste que consiste em
86
dirigir-se para o meio. Por exemplo, a criança aprende a língua muito antes de ser
capaz de falar. Assimila gradualmente tudo que ouve e transforma em coisa sua.
Ainda mais, ouve e começa a balbuciar em resposta à conversa ao seu redor e
gradualmente acomoda os sons que emite àqueles que ouve, passando a falar de
forma compreensível.
Para Piaget, a inteligência só existe na ação. Ou seja,
inteligência é uma propriedade da ação que maximiza o seu poder adaptativo.
Adaptar-se inteligentemente então é agir da forma que propicie máxima adaptação
ao meio. Visto desta maneira não há como medi-la. Entretanto, como Piaget
descreve vários estágios evolutivos, isto pode ser usado para identificar crianças
acima ou abaixo da média.
De acordo com as idéias de Piaget, as funções cognitivas da
criança se organizam em agrupamentos que funcionam como um todo e que são
ativados também como totalidade, sempre que qualquer parte do sistema é
colocado em ação a partir de dados empíricos significativos. Explica o
desenvolvimento destes sistemas organizados de operações intelectuais pelo
processo de equilibração.
Tanto a experiência quanto a maturação representam fatores de
grande importância no desenvolvimento dos sistemas de relações. As aquisições
que ocorrem a partir da interação nem sempre são organizadas pelo sujeito que
aprende, levando a uma contradição interior que se resolve a partir de esforços
para reorganizar as suposições inicias num sistema equilibrado e coerente.
87
Dessa maneira, a equilibração ou auto-regulação define o
modus-operandi pelo qual as possibilidades do sujeito, definidas pela
hereditariedade e maturação, são atualizadas em sua relação com o meio. Este
conceito de equilibração, fundamental para a teoria do conhecimento de Piaget,
pode ser considerado também fundamental para o processo de aprendizagem.
Outros conceitos como interacionismo, adaptação e estrutura cognitiva não podem
também deixar de ser considerados, uma vez que é na perspectiva do
desenvolvimento dos conhecimentos que todo o grupo de estudos de Genebra põe
a questão da aprendizagem (Castro, 1974, p.97).
É possível deduzir que a teoria da aprendizagem implícita na
obra de Piaget se baseia na teoria da assimilação que pode ser considerada uma
extensão da teoria da adaptação biológica (Silva, 1998).
Considerando-se a faixa etária sobre a qual Piaget debruçou-se
poder-se-ia questionar da sua relevância em estudos com indivíduos que
extrapolam seu limites. Em primeiro lugar, sua teoria é uma descrição histórica. E
assim sendo, como diz Galeano “A história é um profeta que olha para trás;
baseado no que foi, explica o que é e vaticina o que será”. Muito se pode fazer no
presente, quando se compreende o passado.
Ainda mais, na própria teoria podemos encontrar contra
argumentos (Sutherland, 1996). Um deles é a assertiva de que a criança em seu
desenvolvimento não salta nenhuma etapa. A criança normalmente funciona no
nível mais alto que atingiu. Assim é que se submetida à uma demanda superior a
sua capacidade cognitiva ela poderá eventualmente apresentar uma resposta
88
correta na aparência. Em um nível mais profundo entretanto, esta resposta
provavelmente será entendida por ela apenas no estágio que atingiu.
Outro argumento é o conceito de abrandamento, termo usado
para expressar por um lado que nem todos atingem os estágios ao mesmo tempo,
há variações significativas. Mais que isto, dentro de cada estágio, é possível que
dois alunos estejam em etapas diferentes. Por outro lado, um mesmo aluno poderá
apresentar-se em diferentes estágios conforme a disciplina onde se considere a
avaliação. Finalmente, um aluno que havia atingido um determinado nível, poderá
recuar para estágio inferior, dependendo das condições do ambiente.
2.2.6.2 Vygotsky
Durante a década de 1924–34, Vygotsky desenvolveu o que
alguns consideram como a alternativa mais poderosa às idéias de Piaget
(Sutherland, 1996). Apesar de sua breve carreira, permanece vivo em seus
discípulos e na influência que exerce sobre algumas correntes importantes da
atualidade.
Ressurge por exemplo, na perspectiva sócio interativa, que
defende que o desenvolvimento intelectual da criança não pode ser entendido em
um vácuo social. A teoria de Bruner tem com ele importantes interfaces.
Consideremos por exemplo o trecho a seguir retirado de seu livro Pensamento e
Linguagem (1973):
89
“Os conceitos novos e mais elevados, por
sua vez, transformam o significado dos conceitos inferiores. O
adolescente que dominou os conceitos algébricos, atingiu um
ponto favorável, a partir do qual vê os conceitos aritméticos
sob uma perspectiva mais ampla”
Aí o autor desenvolve um raciocínio bastante próximo ao que
Bruner posteriormente denominaria de Sistemas de Codificação.
Além disto, tanto o movimento do processamento de informação
como o da metacognição, podem considerar Vygotsky como seu fundador. Este
pela sua preocupação com controle consciente pela criança de sua aprendizagem,
que Vygotsky considerava uma meta desejável. Aquele pela comunhão de
interesse nos fatores envolvidos na aprendizagem, e em como ela pode ser
maximizada.
Conceito útil em Vygotsky é o da zona de desenvolvimento
proximal. Considera que cada criança tem um potencial de aprendizagem
inaparente. Este potencial não se concretiza, a menos que estimulada. Mesmo
estando em níveis semelhantes, cada aluno diferencia-se do outro pelas dimensões
de sua zona de desenvolvimento proximal. A seu ver, cabe ao professor desafiar o
aluno a atingir níveis que de outra maneira não o faria. A relação entre aluno e
professor é da máxima importância. Neste ponto, Vygotsky exerceu considerável
influência sobre Bruner.
O aprendizado colaborativo pode buscar em Vygotsky sua
fundamentação. Para ele, o relacionamento de uma criança com os seus colegas de
turma é também significativo. Defendeu a utilização de uma criança mais
desenvolvida para ajudar uma outra menos desenvolvida. Argumentou que isto
90
não é necessariamente um sacrifício para o aluno mais avançado. Isto porque ao
explicar e ajudar a outra criança, pode conquistar uma maior compreensão
explícita de sua própria aprendizagem, em termos metacognitivos. Além disto, ao
ensinar um tema consolida a sua própria aprendizagem.
Discriminou ainda entre a gênese dos conceitos espontâneos e os
científicos. Os primeiros resultantes da observação da própria criança. Os outros,
oriundos da educação formal. Da sua gênese, afirmou que tomam direções
contrárias. Os espontâneos iniciam-se pela experiência. Primeiro a criança
convive com seu irmão. Só depois desenvolve a capacidade de conceituar o termo
irmão. Já os científicos, começam geralmente com uma definição verbal e sua
aplicação em situações não espontâneas. Em seguida, vão sendo progressivamente
ampliados no decorrer da escolarização posterior. Pode-se dizer então que o
desenvolvimento dos conceitos espontâneos da criança é ascendente, enquanto
dos científicos é descendente.
A conseqüência disto para aprendizagem é clara. Uns e outros
têm significados diferentes para o indivíduo. Os espontâneos são sólidos e
carregados de significado existencial. Para apreendê-los e desenvolvê-los nada se
exige além de viver. Já os científicos, pela sua própria definição, são menos
densos e impregnados de vida. Ainda mais, para desenvolvê-los é necessário um
trabalho formal e específico. Não surpreende que o ensino competente seja tão
difícil e o estudo autônomo eficaz tão raro.
Discutir o problema das relações entre a linguagem e o
pensamento é fundamental para a aprendizagem. Se considerarmos que o processo
91
de aprendizagem ocorre quando o novo é integrado dinamicamente ao antigo, e
que a palavra tem importante papel mediador, é fácil compreender porque
Vygotsky não pode ficar à margem do debate educacional.
O estudo do problema destas relações, tem caminhado desde a
antigüidade entre dois pólos. Um, identificando fala com pensamento, fundindo-
os. O outro, afirmando o oposto, disjunção e segregação absolutas. Independente
da proximidade maior ou menor de cada um dos pólos, consideram todos,
pensamento e linguagem como dois processos distintos. Consequentemente, o
estudo destas relações dirige-se sempre para algo mecânico e externo, nunca
sendo capaz de estudar qualquer ligação intrínseca entre linguagem e pensamento.
O erro então, estaria, segundo Vygotsky, nos métodos de análise
adotados pelos pesquisadores. Tais métodos analisam todos psicológicos
complexos em seus elementos constituintes. O problema aqui, é que no decorrer
da análise as propriedades originais do pensamento verbal desapareceram, porque
foram dissecados em suas partes componentes. Ao pesquisador resta apenas
descobrir as relações mecânicas entre dois componentes, na esperança de
reconstruir, através da especulação, as propriedades desaparecidas.
Na sua opinião, o método mais adequado é usar outro tipo de
análise que denominou de análise em unidades (Vygotsky, 1993). Unidade é
entendida como um produto de análise, que ao contrário dos elementos, contém
todas as propriedades do todo, não podendo ser dividida sem que as perca.
Exemplifica a molécula para a compreensão das propriedades da água e a célula
para o ser vivo.
92
Em seu caso particular define como unidade básica de análise o
significado da palavra. Em suas palavras:
“A natureza do significado como tal não é
clara. No entanto, é no significado da palavra que o
pensamento e a palavra se unem em pensamento verbal. É no
significado, então, que podemos encontrar as respostas às
nossas questões sobre as relações entre o pensamento e a fala”.
Baseado neste método Vygotsky estabelece então, que a relação
entre pensamento e fala não é uma coisa, mas um processo. Nele, o que existe é
um movimento contínuo da palavra para o pensamento e vice-versa. O
pensamento não meramente expresso em palavras, é por meio delas que passa a
existir. O pensamento associa, se move, amadurece e se desenvolve.
Quando a criança começa a falar, ela o faz primeiro usando uma
palavra, depois duas, prosseguindo desenvolvendo não só o vocabulário, como
também, evoluindo de frases simples para outras mais complexas. No entanto, no
que tange ao significado, a primeira palavra já é uma frase completa. Por
exemplo; ao dizer mã pode estar significando “Eu te reconheço como minha mãe,
uma pessoa diferente de todas as outras que conheço e com quem tenho uma
relação muito especial”.
Assim, a semântica e a fonética caminham em sentidos opostos.
A primeira, de um pensamento globalizante para posterior domínio de suas
unidades semânticas mais elementares. Com o tempo, o pensamento torna-se mais
complexo e multifacetado. Já a última, vai do simples para o complexo; de uma
tosca palavra a um elaborado discurso.
93
Outro aspecto de conseqüências óbvias para a aprendizagem é a
predominância do sentido sobre o significado. Uma dada comunicação muda de
significado conforme o contexto onde ela se dá. Depende basicamente da maior
ou menor comunhão entre as mentes dos interlocutores. Assim é que havendo
grande identidade de pensamento as palavras tornam-se quase dispensáveis.
Inexistindo, a comunicação torna-se muito difícil, por mais palavras que se usem.
O problema é que a comunicação direta ente duas mentes é impossível, tanto do
ponto de vista físico, como do psicológico. Ela só se faz de maneira indireta, o
pensamento precisa passar primeiro pelos significados e depois pelas palavras.
Finalmente compreender o pensamento verbal demanda ainda
compreender o complexo afetivo - volitivo que enfeixa a última resposta. O
pensamento é gerado pela motivação. Assim é que o trajeto delineado por
Vygotsky em seus estudos começa pela motivação geradora do pensamento,
prossegue pela sua configuração primeiro na fala interior e depois nos significados
das palavras para finalmente, desaguar nas palavras.
Compreender e aceitar Vygotsky pode ter profundas
conseqüências, tanto para aprendizes como principalmente para professores.
Aceitar Vygotsky significa afastar o foco de atenção da palavra, arena habitual do
mestre, para a motivação e significado. Isto não a desvaloriza, apenas a amplia.
Na verdade ele a considera “um microcosmo da consciência humana”.
Entretanto, ela perde sua existência autônoma para se tornar ícone de um
processo. Nas suas palavras:
“À frase bíblica ‘No princípio era o Verbo”,
Goethe faz Fausto responder: “No princípio era a Ação’. O
94
objetivo desta frase é diminuir o valor das palavras, mas
podemos aceitar essa versão se a enfatizarmos de outra forma:
No princípio era a Ação. A palavra não foi o princípio – a ação
já existia antes dela; a palavra é o final do desenvolvimento, o
coroamento da ação”.
Finalmente pode-se dizer que o tema principal da teoria de
Vygotsky é que a interação social tem um papel fundamental no desenvolvimento
da cognição. Ele diz que:
“Qualquer função do desenvolvimento
cultural da criança aparece duas vezes: primeiro, no nível
social e depois no individual; primeiro, entre pessoas
(interpsicológico) e em seguida no interior da criança
(intrapsicológico). Destina-se igualmente para atenção
voluntária, memória lógica e formação de conceitos. Todas as
funções superiores se originam como um relacionamento atual
entre indivíduos”. (p.57)
Vygotsky complementa o trabalho de Bandura, teoria eclética
da socialização humana que considera a aprendizagem do comportamento social
como decorrente de variáveis comportamentais, cognitivas e ambientais. Por
outro lado, é componente chave da teoria de Aprendizagem Situacional de Lave,
que desenvolve sua teoria baseado em situações reais de aprendizagem. Por
enfocar seu trabalho no desenvolvimento cognitivo é interessante comparar seus
pontos de vista com Piaget e Bruner.
2.2.6.3 Outros autores relevantes
A literatura compulsada revelou grande número de autores
de teorias que lidam diretamente com a aprendizagem. Visando melhor
95
compreensão, sua apresentação far-se-á classificando-as em categorias mais
abrangentes. Utilizou-se como critério a identificação do aspecto mais pregnante
na teoria. Assim foi possível incluí-los em quatro categorias: a) Pessoal; b)
Raciocínio; c) Técnica e d) Contexto. No primeiro caso foram incluídas as teorias
que enfatizavam os aspectos mais pessoais do aprendiz. No segundo, a
preocupação era com as formas de raciocínio. Já na terceira o ponto de maior
relevo era a técnica de ensino. Finalmente a última, incluindo teorias preocupadas
primariamente com a influência na aprendizagem, do contexto onde ela ocorre.
No aspecto pessoal: Metacognição
Por requerer que o indivíduo reflita sobre os seus processos
mentais, o interesse pelo estudo do papel das estratégias no aprendizado ganhou
um importante reforço com uma nova área de investigação psicológica
denominada metacognição. Este termo foi introduzida por Flavell, em 1970, para
definir o conhecimento sobre os próprios processos e produtos cognitivos.
Abrange ainda qualquer forma de monitorização do sistema cognitivo e
emocional. O autor distingue dois domínios: um, o do conhecimento
metacognitivo - todo o conhecimento que o indivíduo adquiriu sobre si mesmo e
sobre variáveis (das pessoas, da tarefa e da estratégia), que podem influenciar os
caminhos e resultados de suas ações, fruto das interações que consiga articular.
Nas variáveis pessoais agrupam-se todos os conhecimentos ou crença sobre os
seres humanos enquanto organismos cognitivos. Nas variáveis de tarefa situam-se
96
as informações disponíveis para realização e objetivos da tarefa. Finalmente as de
estratégia, referem-se aos dados serem meios, processos e ações que permitirão ao
indivíduo realizar uma dada tarefa cognitiva com maior eficácia, como p. ex.: um
estudante, por ter conhecimento prévio dos objetivos de um texto e por conhecer e
usar ações mais eficazes, terá melhor desempenho que os demais em determinado
assunto.
O outro é o domínio das experiências metacognitivas - que são
experiências conscientes, quer cognitivas ou afetivas relacionadas com qualquer
um dos aspectos da tarefa, e podem ocorrer em qualquer momento da atividade e
estar relacionada com qualquer das variáveis citadas acima. Temos como exemplo
o caso de um estudante que não compreende o que foi lido; ele relê parte do texto,
para facilitar sua compreensão.
Conhecimento de nossas cognições, é uma das primeiras
definições de metacognição, mas atualmente se está enfatizando a função auto-
reguladora (e não só a cognitiva) da metacognição. Diz-se então que é
conhecimento e auto-regulação (Flavell,1993).
Cognição significa qualquer operação mental: percepção,
atenção, memorização, leitura, escrita, compreensão, comunicação etc., e
portanto, metacognição é o conhecimento de todas estas operações mentais: o que
são, como se realizam, quando se usa uma ou outra, que fatores ajudam ou
interferem na sua operatividade. Para referir especificamente cada um destes
aspectos se fala de metamemoria, meta-atenção, metaleitura,
97
metaescrita etc., todo o conjunto de metas é
metacognição.
O conhecimento metacognitivo, o monitoramento e a auto-
regulação interagem entre si e influenciam nossas atividades cognitivas. Na
literatura metacognitiva requer saber "o que" (knowing what) se quer conseguir
(objetivos) e "saber como" (knowing how) se consegue (auto-regulação ou
estratégias). Esta distinção (o que e como) ressaltam duas dimensões da
metacognição: a metacognição como conhecimento das operações mentais e a
metacognição como auto-regulação. Por esta razão uma função deriva da outra
(Ferreira, 1998b).
A metacognição como proposta educacional (Sutherland,
1996),
é um movimento relativamente novo e incide sob um aspecto ainda pouco
trabalhado em termos do ensino – aprendizagem: a consciência. Para os
metacognitivistas quando alunos tornam-se mais conscientes de sua própria
aprendizagem, esta se torna melhor. Esta consciência deve incluir conhecimento
do como e porque estão aprendendo. Metacognição é então um discurso de
segundo nível sobre o processo de aprendizagem, assim como também uma
proposta educacional.
Novak (1994), refere-se a dois termos; meta-conhecimento e
meta-aprendizagem. O meta-conhecimento refere-se à preocupação
epistemológica sobre conhecimento que se dirige à natureza do conhecimento e do
processo de conhecer. Já a meta-aprendizagem refere-se ao aprendizado dos
processos de aprendizagem, ou seja, refere-se ao aprender a aprender.
98
Na sua opinião, as melhores estratégias de meta-aprendizagem
devem ser acompanhadas de estratégias que aumentem o meta-conhecimento.
Meta-aprendizagem e meta-conhecimento são duas áreas diferentes, porém
interconectadas de conhecimento que caracterizam a compreensão humana.
Aprender sobre a estrutura e natureza do conhecimento ajuda os alunos a
entenderem como eles aprendem. E o conhecimento sobre a aprendizagem, ajuda-
os a saber como seres humanos constróem novo conhecimento.
As capacidades básicas da metacognição (Sutherland, 1996),
incluem:
Prever os resultados de uma ação (o que acontecerá se...?)
Conferir seus resultados (funcionaram ?)
Controlar sua própria ação simultaneamente ao agir (como estou me saindo ?)
Testar a realidade (faz sentido ?)
Autores desta linha afirmam que seus princípios podem ser
aplicados a qualquer faixa etária, o que não é universalmente aceito. Embora seja
em geral aceite seus benefícios em crianças mais velhas e em adultos, isto não
acontece para crianças menores. Sutherland (1996) no entanto, cita Brown &
DeLoache que afirmam que mesmo bebês possuem capacidade metacognitiva.
Aceitam o fato de que não é fácil para crianças usarem suas capacidades em
situações novas. No entanto, argumentam que o problema é mais de inexperiência
do que de juventude.
A abordagem metacognitiva difere fundamentalmente da
piagetiana, na medida em que entende a aprendizagem ocorrendo de forma mais
99
quantitativa do que qualitativa. Nega a existência de estados que diferenciam a
criança do adulto. Por outro lado, aproxima-se de Vygotsky em função da
preocupação comum com o controle consciente da própria aprendizagem. Pela
mesma razão aproxima-se também do construtivismo. Processadores da
informação e metacognitivistas mantém ligações muito próximas. Interessam-se
ambos pelos fatores fundamentais para a aprendizagem, estando freqüentemente
de acordo. Filosoficamente, responde a tradições fenomenológicas e
hermenêuticas. A primeira, referindo-se à capacidade de reagir pessoalmente aos
acontecimentos. Já a outra, dirigida à extração de significados a partir de textos.
Os significados desenvolvidos por Flavell são comuns à maior
parte dos autores e orientam diversas pesquisas sobre aprendizagem eficaz.
Segundo Paris e colaboradores (1990, p.25), a construção da aprendizagem com
orientação metacognitiva apresenta inúmeras virtudes, dentre elas o estudo das
diferenças individuais no rendimento escolar, onde estudantes com idênticas
capacidades intelectuais podem ter diferentes níveis de rendimento, de acordo
com suas formas de atuar sobre seus próprios processos de aprendizagem.
Bjorklund (1995) concorda que a metacognição, um fenômeno
que tem sido enfatizado como significante para as diferenças individuais na
inteligência. Os indivíduos mais brilhantes de qualquer idade são os que possuem
a função executiva para monitorar seu desempenho na tarefa e a aplicar as
técnicas que possuem para resolver um problema. Cita seus próprios estudos e de
seus colegas sugerindo que as diferenças na metacognição são a maior causa de
diferenças nas estratégias usadas e no treinamento efetivo entre crianças com
100
retardo e sem retardo (Borkowski, Reid, & Kurtz, 1984, citado em Bjorklund), e
entre superdotados e não superdotados (Borkowski & Peck,1986, citado em
Bjorklund) e entre crianças com inteligência média (Carr, Borkowski, & Maxwell,
1991 e Borkowski & Turner, 1988 citados em Bjorklund) (Ferreira, 1998b).
A metacognição tem um interesse prioritário em saber como se
aprende e como fazer para auxiliar alunos a aprender melhor. Com esta agenda
muitos e diferentes estudos foram levados a cabo. Uns comparavam os bons e os
maus alunos visando descobrir suas diferenças. Outros com o mesmo objetivo,
comparam novatos com veteranos ao realizar tarefas semelhantes. Outros
finalmente, elaboram e testam programas de intervenção para o desenvolvimento
de métodos de estudo.
Os dois primeiros tipos permitiram identificar algumas variáveis
mediadoras cognitivas (estratégias de aprendizagem) e afetivas (orientações
motivacionais) que têm ação de relevo no desempenho escolar. Assim, o bom
aluno possui duas características: a) sabe como gerenciar seu processo de
aprendizado b) valoriza o conhecimento e reconhece sua responsabilidade sobre a
aprendizagem.
Já os programas de intervenção privilegiam o auto-
questionamento e o diálogo, seja entre professor e aluno seja dos alunos entre si.
De uma forma ou de outra o que se deseja é que alunos possam aprender a
selecionar os procedimentos mais adequados para cada situação, em função de
suas características pessoais e dos resultados obtidos.
101
Destes programas, não se pode, pelo menos em nível de detalhe
obter resultados muito concludentes, No entanto, do seu conjunto pode-se
concluir: a) há processos e estratégias que facilitam a aprendizagem b) eles
podem ser ensinados.
Estratégias de aprendizagem podem ser definidas a um nível
mais complexo, como planos formulados por estudantes para atingirem objetivos
de aprendizagem. De maneira mais específica como qualquer procedimento
adotado para a realização de uma determinada tarefa. Sublinhar, resumir e
esquematizar, são exemplos de estratégias de aprendizagem
A aplicação adequada das estratégias de aprendizagem implica
em personalização, flexibilidade e avaliação de custos. É o próprio aluno que vai
utilizá-las. Por isto, deverá desenvolver a sua forma particular de usar uma dada
estratégia. Por outro lado, a flexibilidade consiste em saber que diferentes
estratégias de aprendizagem funcionam melhor em diferentes situações. Assim, a
escolha da estratégia deve respeitar o contexto em que ela será aplicada.
Finalmente, a aplicação de uma estratégia demanda tempo e
esforço, e claro, é feita visando a consecução de um determinado objetivo. Aplicá-
la então implica em comparar os custos envolvidos com a confiança do aluno em
obter os objetivos almejados.
As estratégias de aprendizagem podem, ser classificadas em três
grupos; as específicas à tarefa, as relacionadas com metas e as de regulação.
Estratégias específicas à tarefa são restritas; por exemplo a prova dos nove para
102
verificar o resultado de uma conta. As relacionadas com metas são as que
transcendem as tarefas, por exemplo, esquematizar.
Finalmente, as de regulação controlam as anteriores. Destinam-
se a monitorar o uso e eficiência das estratégias de aprendizagem, identificando
momentos e causas de mau desempenho e indicando soluções possíveis.
Para sua aplicação, as primeiras exigem apenas conhecimentos
restritos à tarefa. Já as segundas, exigem um pouco mais de abstração; a
capacidade de relacionar as características da tarefa às metas a serem atingidas.
Finalmente, as terceiras têm maior demanda. Exigem que o aluno conheça suas
próprias competências, as exigências da tarefa, os objetivos que pretende alcançar
e os procedimentos necessários para alcançá-los (Silva & Sá, 1993). Em resumo:
“bons estudantes usam tudo o que sabem
sobre si próprios enquanto aprendizes, sobre o que é exigido
pela tarefa e sobre a utilização de estratégias, numa integração
harmoniosa da experiência passada e desempenhos presentes”.
Aprender pode ser dificultado por fatores intrínsecos ao
processo da aprendizagem e relativamente autônomos do contexto de ensino.
Segundo relato de Carr, Borkowski & Maxwell (1991, p. 25), várias pesquisas têm
demonstrado que os alunos com insucesso são menos persistentes na busca de seus
objetivos, não conseguem utilizar estratégias adequadas, subestimam a exigência
da tarefa, especialmente nos trabalhos mais difíceis. Alguns autores acreditam que
a ineficácia no uso das estratégias de aprendizagem se baseia, em parte, no fato de
que os alunos com insucesso, não desenvolvem estados afetivos apropriados e
103
crenças motivacionais adequadas, reconhecidos como fatores importantíssimos
para o desempenho escolar.
Nas abordagens metacognitivas sobre a aprendizagem, muitos
autores têm identificado certas crenças como as principais mediadoras cognitivas
que intervêm na motivação, estabelecendo uma estreita interdependência entre
metacognição e motivação (Paris & Winograd, 1990, p.27).
Um conceito importante é o de crenças metacognitivas. No
senso comum, todos entendem por motivação, o impulso que leva a agir em
direção a um determinado objetivo. Quando ela existe em relação a uma atividade
qualquer, há um aumento da persistência, do tempo, da energia e da determinação,
mesmo quando se encontram dificuldades ou obstáculos. Os estudantes
desenvolvem crenças sobre si próprios (bons ou maus alunos), sobre suas
capacidades cognitivas (se são inteligentes ou se têm jeito especial para certa
matéria), como também têm expectativas acerca dos resultados do seu
desempenho e do valor atribuído ao sucesso escolar.
Estas crenças são denominadas crenças metacognitivas e as que
merecem mais atenção dos pesquisadores são as que incidem sobre os próprios
alunos, ou seja, as pessoais. A primeira delas é atribuída ao sucesso e insucesso
escolares, onde as causas apontadas por eles, para ambos os resultados, estão
sempre alocadas em quatro categorias: capacidade, esforço, dificuldade da tarefa e
sorte. A percepção que têm sobre estas causas, vai influenciar diferencialmente as
respostas emocionais, os desempenhos e a motivação.
104
Outra crença é sobre a inteligência e o papel que ela tem sobre a
motivação para a aprendizagem. Segundo Dweck (1986, p.31), a análise deste
aspecto permite estabelecer dois padrões motivacionais: o padrão adaptado, que é
caracterizado pela busca de desafios e elevada persistência e eficácia frente a
obstáculos, e o padrão inadequado, caracterizado por evitar desafios e apresentar
baixa persistência aos obstáculos. Esses estudos mostram que concepções
inadequadas de inteligência conduzem a interpretações erradas do esforço
depreendido, levando os alunos a adotarem padrões de comportamento que
dificultam a aprendizagem. A última delas é sobre o autoconceito, na dimensão da
auto-estima que se tem revelado importante no estudo dos processos
motivacionais, como demonstram os estudos de Carr, Borkowski & Maxwell
(1991, p.32) os alunos com sucesso escolar têm auto-estima mais elevada e
atribuições internas mais consistentes frente ao sucesso.
Em seguida serão vistas posições particulares de vários autores
metacognitivistas.
Saber como e porque se erra ajuda a gerenciar estes erros no
futuro. A teoria desenvolvida por VanLehn (1980) em crianças e em tarefas de
subtração, diz que o indivíduo aplica várias estratégias (meta-ação) para superar o
impasse.
A teoria Fenomenográfica de Marton & Entwistle tem por
objetivo descrever como a aprendizagem ocorre no ensino superior e mostrar,
também que o ensino e a avaliação afetam a qualidade da aprendizagem. O
elemento mais importante dessa pesquisa é que os dados foram coletados pelos
105
próprios alunos em relatórios pessoais e entrevistas. Além disso, em ambiente e
com conteúdo realmente ligado à aprendizagem.
Os estudos iniciais foram centrados em experiências de
aprendizagem de alunos lendo artigos, assistindo conferências, resolvendo
problemas e estudando, já os estudos mais recentes examinam aspectos do
intercâmbio cultural das experiências de aprendizagem. Ramsden em 1992 propôs
diretrizes práticas para ensinar baseadas nos achados dessa pesquisa.
A Fenomenografia está relacionada com o trabalho de Pask em
estilos de aprendizagem e o de Craik & Lockhart na teoria de Níveis de
Processamento.
Alan Schoenfeld diz que para se compreender e ensinar
matemática deve-se abordar o assunto no campo da solução de problemas. Em
1985, na teoria de Solução de Problemas Matemáticos, ele descreveu quatro
categorias de conhecimentos ou habilidades que são necessários para se obter
sucesso em matemática: a) recursos – propostas e planos de conhecimento
matemático, b) heurísticos – estratégias e técnicas para solução de problemas, c)
controle – decisão sobre quando e qual recurso ou estratégia se deve usar e d)
convicção – visão global matemática que determina como alguém aborda o
problema.
A estrutura teórica é baseada em outros trabalhos de psicologia
cognitiva, particularmente no de Newell & Simon. Schoenfeld (1987) atribuiu
maior ênfase na importância da metacognição e dos componentes culturais da
aprendizagem da matemática do que em sua formulação original.
106
A teoria da Conversação de Pask (1995) defende a idéia que a
aprendizagem ocorre por conversação sobre um assunto tornando o conhecimento
explícito. Os assuntos são representados em estrutura de vínculos, que
estabelecem as pontes para a compreensão do conteúdo. Esses vínculos possuem
níveis de estruturação diferentes, como p. ex. vínculos subordinados ou análogos.
Definem dois tipos de estratégias de aprendizagem: serial – que progride de forma
seqüencial e holística – que busca relações mais elevadas.
No aspecto pessoal: Rogers
Para Rogers, aprendizagem experimental corresponde a
mudança e crescimento pessoal. Acha que todos os seres humanos têm uma
propensão natural para aprender, o papel do professor é facilitar tal aprendizagem.
Para isto é necessário: criar um clima positivo para a aprendizagem; esclarecer os
objetivos dos aprendizes; organizar e disponibilizar os recursos de aprendizagem;
equilibrar os componentes intelectuais e emocionais da aprendizagem e
compartilhar sentimentos e pensamentos com os aprendizes sem contudo dominá-
los.
No aspecto pessoal: Ausubel
A preocupação principal de Ausubel é com o Aprendizado
Verbal (Lefrancois, 1972), mais freqüente em situações normais de ensino. Nestes
107
casos, o assunto é apresentado ao aluno de forma mais ou menos completa e
organizada
A teoria de Ausubel (1963) pode ser considerada como uma
Teoria da Subsunção, ou da Subordinação. Em lógica a subsunção consiste em
subordinar um conceito a outro. Para este autor, o conhecimento toma uma
estrutura hierárquica de conceitos. A esta estrutura denomina Trama Cognitiva.
Semelhante às raízes de uma árvore, os conceitos mais gerais e abrangentes
situam-se nos níveis superiores. A cada nível mais baixo, mais específicos
tornam-se os conceitos. Entre um conceito e outro, existe uma relação lógica de
subsunção, o conceito mais geral subordinando o mais específico.
Neste sentido então, aprender é então incorporar o novo material
a uma estrutura cognitiva preexistente. Aprender é portanto um ato de subordinar
conceitos. Ausubel então define dois tipos de aprendizado, o mecânico e o
significativo. Só há aprendizado significativo se houver uma trama cognitiva
relativamente estável à qual o novo conhecimento possa ser relacionado. Caso
contrário, o aprendizado é mecânico.
Corolário desta teoria, é que o aprendizado atual depende muito
daquele feito previamente. Ou seja, só se aprende algo, quando já se sabe alguma
coisa a seu respeito. Isto porque maior e mais organizada a trama cognitiva, com
mais facilidade um novo conceito pode ser incorporado.
Outro corolário é o fato de que dois alunos podem apresentar o
mesmo comportamento mesmo com aprendizados de tipos diferentes.
Dependendo do tipo de avaliação, o desempenho de um aluno que aprendeu
108
mecanicamente pode ser igual aquele que o fez significativamente. A diferença
estará no significado que cada aluno atribui a cada um dos conceitos aprendidos.
Para um, nada além do que um agrupamento solto e ilógico de conceitos. Para
outro um todo racional e coerente de conhecimento. O que se espera é que as
instituições escolares valorizem este e desestimulem aquele.
Aprender é incorporar o novo à trama conceitual. Lembrar-se é
dela retirá-lo. Assim, o material que se lembra com facilidade tem alta
dissociabilidade. O termo refere-se à maior ou menor facilidade que um dado
material pode ser retirado da trama cognitiva que o acolhe. Por isto, esquecer é
perder a dissociabilidade. Maior a similaridade do conceito novo com a trama
preexistente, maior sua facilidade de incorporação e portanto, menor sua
dissociabilidade.
A teoria da Elaboração de Reigeluth (1983) é uma extensão do
trabalho de Ausubel e de Bruner. Segundo ele a instrução deveria ser organizada
em ordem crescente de complexidade, para que houvesse uma boa aprendizagem.
A idéia chave é que o aprendiz precisa desenvolver um contexto significante no
qual podem ser assimiladas idéias subsequentes e habilidades.
Em Novak há dois aspectos que merecem comentário, sua noção
de negociação de significados (1992) e os mapas conceituais (1994). Sua teoria é
em muito influenciada pela de Ausubel, o que reconhece explicitamente.
O mapa conceitual é na verdade a concretização do conceito
teórico desenvolvido por Ausubel. Para este autor o aprendizado se faz em termos
de construção de uma trama cognitiva. Em Novak esta trama se expressa como
109
Mapa Conceitual. O Mapa conceitual é assim, uma representação gráfica da trama
cognitiva ausubeliana.
Consiste em uma estrutura hierárquica em árvore, de sentido
descendente onde no nível máximo se localiza o conceito mais geral e nos níveis
progressivamente inferiores situam-se conceitos cada vez mais específicos.
Outro desenvolvimento da teoria de Ausubel, é o conceito de
negociação de significados. De acordo com Ausubel, o significado que um dado
conceito possui depende da sua posição na trama cognitiva. Depende das relações
que estabelece com outros conceitos. Ainda mais, este autor defende que a trama
cognitiva é idiossincrásica. Cada indivíduo constrói a sua, às custas de seus
estudos, experiências e vivências, tanto cognitivas como afetivas.
Assim sendo, em uma dada situação de ensino, os significados
que professor e aluno atribuem a um mesmo conceito, serão muito provavelmente
diferentes. E ainda mais, nesta situação de ensino não ocorre uma mera
substituição do antigo significado atribuído pelo aluno por aquele do professor.
Cabe lembrar que aprender significativamente é integrar um novo conceito à
trama cognitiva preexistente, modificando-a. Desta maneira o aluno aprende
apenas à luz do que já sabe.
É portanto assim que Novak entende a situação de ensino. Em
primeiro lugar a relação entre professor e aluno como ocorrendo em um espaço
imerso em um contexto simultaneamente afetivo, social e político. Aí influindo, a
instituição escolar e a sociedade como um todo. Isto tudo mediado pelas
respectivas tramas cognitivas. E assim sendo, um espaço onde professor e aluno
110
negociam os seus significados, e que ao final, ambos professor e aluno emergem
modificados.
No aspecto pessoal: Bruner
A estrutura principal da teoria Construtivista de Bruner (1966) é
que a aprendizagem é um processo ativo no qual aprendizes constróem novas
idéias ou conceitos baseados em conhecimentos anteriores. O aprendiz seleciona e
transforma a informação, constrói hipóteses e toma decisões, contando com uma
estrutura cognitiva para assim o fazer. Estruturas cognitivas (esquema, modelos
mentais) dão significado e organização às experiências e permitem ao indivíduo
“ultrapassar o significado da informação”.
A Teoria de Bruner pode ser denominada como uma teoria da
categorização (Lefrancois, 1972). Ele descreve toda a atividade cognitiva humana
em termos de processos envolvendo categorias. Perceber, conceitualizar e tomar
decisões é categorizar. Aprender é formar categorias. Uma categoria é um
conceito, pois engloba um conjunto de objetos relacionados. É também uma
percepção, pois inclui as coisas percebidas pelos sentidos.
Perceber é incluir um objeto em uma categoria preexistente. Por
isto, uma experiência totalmente nova para Bruner ou não pode ser percebida na
sua totalidade ou se puder, o indivíduo não pode comunicá-la. Perceber é traduzir
estímulos físicos em prontidão, conhecimento ou emoção. Perceber é portanto,
identificar coisas.
111
Mais do que categorizar, o pensamento se faz através de
codificações. Portanto, o sistema de codificação é um conjunto de categorias
correlatas que se organizam em uma estrutura hierárquica. O sistema se organiza
de forma análoga à trama cognitiva de Ausubel.
A conseqüência mais importante para o aprendizado é que este
se faz pela organização de tais sistemas. Assim, para que um aluno se lembre de
um conceito, basta que ele se lembre do sistema de codificação ao qual o conceito
pertence.
Mais diretamente ligado ao aprendizado é o seu conceito de
aceleração (Sutherland, 1996). Opondo-se a Piaget, afirmou que era possível e
necessário que o professor procurasse fazer a criança passar por todas as etapas de
aprendizado o mais rapidamente possível. Aqui, a linguagem é uma das armas
mais importantes para esta aceleração e deve ser suficientemente simples para a
criança poder compreender, mas deverá ao mesmo tempo constituir um desafio
intelectual.
Bruner acrescentou a dimensão do ensino. Se o professor
intervém no ambiente de modo a que a criança viva todas as experiências
adequadas, aumenta a probabilidade da realização de seu pleno potencial.
O currículo em espiral é outro conceito relevante para a
aprendizagem e ensino. Bruner argumenta que para trabalhar um dado conceito, o
professor não deve aguardar uma fase específica de desenvolvimento. Ao
contrário, deve fazê-lo o mais precocemente possível.
112
Bruner (1986, 1990), em seu mais recente trabalho ampliou seus
estudos com as dimensões sociais e culturais da aprendizagem.
No aspecto pessoal: Argyris
A teoria de Dupla Ação (Double Loop), proposta por Argyris
(1976), é uma teoria de mudança pessoal orientada para a educação profissional,
cuja aprendizagem está voltada para a mudança de valores subjacentes, onde os
pressupostos se clarificam e se inserem no processo progressivo de solução de
problemas complexos e mal estruturados. Desta forma enfatiza a relação entre a
visão de mundo do indivíduo e suas ações subsequentes. Ocorrem mudanças nos
valores e comportamentos, na liderança e no companheirismo. Um aspecto
importante da teoria é integrar os princípios defendidos pelo indivíduo e o que
realmente ele de fato executa. Esta interação com os outros é necessária para
identificar o conflito nas relações interpessoais.
No aspecto pessoal: Knowles
A teoria de Knowles (Andragogy, 1984) é uma tentativa de
desenvolver uma teoria específica para aprendizagem de adultos. Enfatiza que
adultos são auto-direcionáveis e responsáveis por suas decisões, desta forma os
programas de aprendizagem de adultos devem contemplar estes aspectos
113
fundamentais. Em termos práticos, essa teoria significa que o ensino de adultos
necessita enfocar mais o processo e menos o conteúdo a ser ensinado.
É relacionada com a teoria Minimalista de aprendizagem de
adultos e com Rogers, na importância que atribui ao aprendiz.
No raciocínio:
A teoria de Landa (1974) preocupa-se em identificar processos
mentais (conscientes e especialmente os inconscientes) subjacentes ao
desempenho, raciocínio e aprendizagem do especialista. Sugere que todas as
atividades cognitivas podem ser analisadas como operações de natureza
algorítmica, semi - algorítmica, heurística ou semi – heurística, servindo de base
para métodos e estratégias instrucionais por ele proposto. Por exemplo, o método
da bola de neve, onde o ensino de uma série de operações cognitivas se faz pelo
ensino e pratica da primeira, seguida pela segunda que inclui a anterior, e assim
por diante até o aprendizado de todo o sistema. É muito usada no ensino da
matemática e de língua estrangeira.
Em 1978, Rumelhart e Norman propuseram a teoria de Modos
de Aprendizagem que ocorre de três formas: por acréscimo, quando é adicionado
um novo conhecimento ao já existente na memória; por estruturação, formação de
novas estruturas conceituais e por sintonização, que é o ajuste do conhecimento de
uma determinada tarefa, geralmente pela prática. O primeiro é o modo de
aprendizagem mais comum, o segundo é mais raro e requer um esforço
114
considerável e por sintonização é a forma mais lenta de aprendizagem e voltado
para um desempenho específico.
A teoria da Flexibilidade Cognitiva ( Spiro et al., 1988) estuda a
natureza da aprendizagem em áreas complexas e mal estruturadas. Spiro & Jehng
(1990) diziam: “Por flexibilidade cognitiva, entendemos como a habilidade
espontânea de reestruturação do próprio conhecimento, de várias formas, como
resposta adaptativa às exigências de mudanças de situações radicais”.
A teoria da Flexibilidade Cognitiva foi baseada em outras
teorias construtivistas, como por exemplo Bruner, Ausubel e Piaget, e é
relacionada com o trabalho de Salomon em termos de mídia e aprendizagem
interativa.
Na técnica:
Bransford em 1990, liderando o grupo de Tecnologia e
Cognição de Vanderbilt (CTGV) cria a Teoria da Ancoragem, que foi o paradigma
da aprendizagem baseada em tecnologia. O enfoque do trabalho estava no
desenvolvimento de videodiscos interativos, como ferramentas para encorajar
alunos e professores a resolverem problemas reais complexos. Tal proposta
também se verifica na Teoria da Flexibilidade Cognitiva.
115
No contexto:
A teoria Minimalista (Carroll, 1990) enfatiza a redução, a um
mínimo, da distância entre o indivíduo, a tarefa real e o sistema instrucional. Diz
que os aprendizes adultos não são um quadro em branco pois possuem
experiências prévias e não gostam de serem tratados como se não soubessem
nada. O sistema instrucional deve ser baseado na experiência dos aprendizes.
Carroll também identifica as raízes do Minimalismo no construtivismo de Bruner
e Piaget.
Na teoria da Aprendizagem Situacional, Lave discute que a
aprendizagem normalmente ocorre como uma função da atividade, contexto e
cultura onde ela acontece. Contrasta com a maioria das situações em que as
atividades envolvem conhecimento abstrato e fora de contexto.
Outros pesquisadores desenvolveram a teoria da Aprendizagem
Situacional. Brown, Collins & Duguid (1989) enfatizaram a idéia da
aprendizagem cognitiva. Também reforçaram a necessidade de uma nova
epistemologia para aprendizagem, onde se enfatiza a percepção ativa sobre
conceitos de representação. Já Suchman (1988), pesquisou a teoria aplicada à
inteligência artificial. A Aprendizagem Situacional é uma teoria geral de aquisição
do conhecimento que foi aplicada , por exemplo pelo Grupo de Tecnologia e
Cognição de Vanderbilt (1993).
A Aprendizagem Situacional tem antecedentes nos trabalhos de
Gibson (teorias de capacidade) e Vygotsky (aprendizagem social). Em adição, a
116
teoria de Schoenfeld de Solução de Problemas Matemáticos incorpora alguns
elementos críticos dessa estrutura teórica.
A teoria do Contexto Funcional de Sticht guarda muita
semelhança com a teoria da Aprendizagem Situacional pois enfatiza também a
importância do contexto na aprendizagem. Essa teoria justifica o esforço da
aprendizagem pela importância de tornar a aprendizagem relevante para a
experiência dos aprendizes e dos seus contextos de trabalho. Quando se usa
materiais instrucionais que o aprendiz usará depois do treinamento, se transfere a
aprendizagem para fora da sala de aula, para o mundo real que enfrentará.
2.2.7 Ter e Ser
Compreender as idéias expostas até o momento, nos leva a
valorizar a atitude do aluno em relação ao conhecimento e ao aprender. Estudar
aquisitivamente ou interativamente, faz muita diferença. Barnes (1995),
desenvolveu estes dois conceitos baseado em Fromm. Na sua obra Ter ou Ser,
ainda representativa e de considerável influência, promove discussão muito mais
ampla do que esta sobre formas de estudar.
De interesse para o tema em tela, Fromm sugere que a idéia de
adquirir conhecimento é um dos principais obstáculos para um estudo eficiente.
Isto é, afirma que conhecimento ou aprendizagem, não são coisas a adquirir.
Neste sentido, ter conhecimento é tomar e conservar a posse do conhecimento
117
disponível (informação). Já conhecer, é funcional e serve apenas como meio no
processo de pensamento produtivo, o que permite uma aprendizagem melhor.
Barnes, relacionando estas idéias às formas de estudar,
estabeleceu então dois modos de aprender: o aquisitivo e o interativo. O modo
aquisitivo de estudar concebe o conhecimento como algo a ser adquirido, e tudo o
que se precisa é descobrir como possuí-lo. Transforma o estudo em um
aglomerado fixo de idéias e teorias que deve ser armazenado. Aluno e aula são
estranhos um ao outro, pois o primeiro se tornou apenas o proprietário de um
conjunto de informações feitas por uma outra pessoa. Já no modo interativo de
estudar, o estudo tem proposta bem diferente: tenta-se aprofundar nas afirmações
e informações a fim de levantar questões, analisar e testar modelos para si próprio.
Assim, o que se ouve estimula os processos mentais, originando novas idéias e
mudanças. Ocorre participação ativa na aprendizagem, pois tenta-se entender
conceitos e questões, ao invés de possuir conhecimento. Ocorre um
processamento das informações e o cérebro não permanece neutro, como se
aglomerasse blocos fixos de idéias.
Fromm argumenta que a memória não é algo que alguém possa
ter, pois não há nada para se ter. Lembrar é algo que fazemos pela recuperação de
imagens e acontecimentos que deixaram impressão prévia. Ter boa memória é na
verdade a capacidade de se lembrar. Recordar é uma função do modo interativo, é
um processo ativo. Agora pode-se entender que ao sublinhar palavras em um
texto, dependendo do modo de aprender utilizado, ou o aluno adquire uma coleção
de informações ou processa uma coleção de idéias.
118
É certo que, no fundo todos querem se agarrar ao conhecimento
como afirmações ou informações. O problema é que novas idéias podem ser
particularmente ameaçadoras. A última coisa que se quer é que apareça alguém
para modificar o que já está definido. Mas por outro lado, o modo interativo de ser
permite o estímulo aos processos mentais, originando novas idéias e mudanças de
forma ativa.
Quando apenas se armazena informações, é pouco provável que
os processos mentais estejam trabalhando na construção de um melhor
entendimento do material que se tem em mãos, como dito por Fromm: “Adquirir
é tomar posse de um conhecimento disponível (informação); conhecer é funcional
e faz parte do processo de pensamento produtivo” (1979).
Um problema adicional com adquirir informação é que, muitas
vezes a que pode ser adquirida é a de menor valor. No processo de comunicação
autores freqüentemente usam informações apenas como veículo para transmissão
de suas idéias. Desta maneira, quando o aluno procura adquirir informação, ele
ignora as idéias. Centra sua atenção no acessório em detrimento do essencial.
119
2.3 Estilos de Aprendizagem
2.3.1 Conceituação
Todas as pessoas têm um estilo de aprendizagem. Quando o
estilo que se usa está bem adaptado às características individuais, o resultado é
uma melhor postura para a aprendizagem e conseqüente incremento na
produtividade, no sucesso escolar e na criatividade (Griggs, 1991). Estilo de
aprendizagem pode ser entendido como uma combinação entre características
cognitivas, afetivas e fatores fisiológicos que se tornam indicadores relativamente
estáveis da maneira com que um aprendiz compreende e interage com, ou
responde ao ambiente de aprendizagem (Keefe, 1979). Já Butler (1988)
identificou quatro grandes dimensões do estilo de aprendizagem: cognitiva,
afetiva, fisiológica e psicológica.
Cognitiva – diz respeito aos diferentes modos pelos quais os alunos percebem e
ordenam mentalmente as informações e idéias;
Afetiva – diz respeito a como fatores sociais e emocionais afetam situações de
aprendizagem;
Fisiológica – diz respeito a que sentidos são utilizados na aprendizagem: audição,
visão e movimento (sentido cinestésico);
Psicológico – diz respeito a como a força interior e a individualidade afetam a
aprendizagem do indivíduo.
120
Estão incluídos nesta ampla definição os estilos cognitivos;
padrões intrínsecos de processamento de informação que representam o modo
típico de uma pessoas perceber, pensar, lembrar e resolver problemas.(Griggs,
1991)
Tem-se dado muita importância ao “constructo” do estilo de
aprendizagem em educação. Butler (1988) apresentou as quatro maiores
vantagens advindas da avaliação do estilo de aprendizagem. 1º . facilita o exame
pelos instrutores , de como eles mesmos aprendem; 2º . força os instrutores a
examinarem se desenvolvem ou mascaram seus próprios estilos de aprendizagem;
3º . força os professores a examinarem se estão prejudicando ou frustando seus
alunos sobre o modo como eles próprios ensinam; 4º . este conhecimento
proporciona base para planejar estratégias de ajuda aos alunos que têm diferentes
estilos de aprendizagem, inclusive estilos diferentes daqueles dos professores.
Professores podem variar os tipos de estilos de ensino
necessários ao aprendizado e oferecer opções aos estudantes. Derry (1988/89)
concluiu que aumentando as opções no repertório de táticas de aprendizagem dos
alunos, os professores podem prepará-los para desenvolverem suas próprias
estratégias para resolver problemas em sala de aula, através da ênfase nas
estratégias de ensino.
121
2.3.1.1 Estratégias de Aprendizagem
Estratégias de aprendizagem14
são métodos que os alunos usam
para aprender. Isto varia desde técnicas para otimizar a memória no estudo, como
por exemplo o método do locus, que faz associações entre fatos a serem
lembrados e locais particulares até técnicas para esquematizar que enfatizam as
relações lógicas entre idéias. Vez que o ato de estudar expressa-se no uso das
diferentes estratégias de aprendizagem, podemos entendê-las como a expressão
visível dos estilos de aprendizagem.
Algumas estratégias de aprendizagem acarretam mudanças em
planejamentos de ensino. Por exemplo, a utilização de perguntas antes, durante e
depois da atividade demonstra que há um incremento na aprendizagem (Ausubel).
Métodos que tentam incrementar o grau de aprendizagem foram chamados de
“matemagênicos”, no sentido de que geram a compreensão (Ropthkopf, 1970).
Várias teorias de aprendizagem enfatizam a importância das estratégias de
aprendizagem, por exemplo: Teoria da Dupla Ação (Argyris), Teoria da
conversação (Pask) e Teoria do Pensamento lateral (DeBono). Weinstein (1991)
discute estratégias de aprendizagem no contexto de interação pessoal, um aspecto
importante da teoria situacional de aprendizagem.
14 Apresentadas como maior detalhe às paginas 95-7.
122
2.3.1.2 Delimitação
Os estilos de aprendizagem representam um conjunto de
características individuais que descrevem como um determinado indivíduo
aprende. Não devem ser confundidos com habilidades individuais diversas, tais
como as descritas por Gardner, Guilford ou Sternberg. Tais autores propuseram
características presentes na forma de manipular a informação. São neste sentido,
visões muito mais específicas sobre a cognição do que os estilos de aprendizagem.
Na verdade, a forma de processamento da informação é apenas um dos fatores a
ser levado em conta quando da definição de um dado estilo de aprendizagem.
Além disso, estilos de aprendizagem são usualmente
considerados bipolares, enquanto as habilidades individuais são unipolares
(variando de zero a um valor máximo). Ter mais de uma habilidade individual é
considerado benéfico, enquanto ter um estilo de aprendizagem particular significa
simplesmente uma tendência de comportar-se de uma certa maneira
(Kearsley,1998b).
A importância:
De forma crescente os educadores estão reconhecendo que o
processo de aprendizagem é extremamente importante e que compreender o modo
de aprender dos indivíduos é a chave da melhoria educacional. Segundo Griggs
(1991) são abundantes as evidências de que o sistema educacional americano está
123
comparativamente atrás do da Europa Ocidental e nações asiáticas para ensinar
aos jovens os conhecimentos básicos e habilidades necessárias para competir na
era de alta tecnologia. Diz ainda que o grande desafio para as escolas hoje é
avaliar os estilos de aprendizagem característicos de cada estudante e prover
meios para ensinar e aconselhar de acordo com estas características. Surge então o
papel do conselheiro que é duplamente importante: como consultor de professores
e como provedor de serviços de aconselhamento.
Importância na Medicina:
Segundo Kearsley (1998c), no caso particular do ensino médico,
extensivo às profissões ligadas a área da saúde, estes aspectos assumem
importância pelo fato dos altos custos praticados e fraco desempenho alcançado
pelos estudantes (McGuire et al. 1983; Tosteson, 1979). Uma das características
do conhecimento médico é a sua grande amplitude e constante e veloz mudança.
Os profissionais médicos têm que adquirir e lembrar de um
grande número de detalhes, tornando críticas as técnicas de memorização. Teorias
de aprendizagem centradas na memória (por exemplo, ACT, Dupla Codificação e
Níveis de Processamento) são extremamente pertinentes. A teoria da Flexibilidade
Cognitiva que enfatiza o estudo de caso com dependência contextual em situações
de realidade é diretamente aplicada em educação médica. Além disso, o uso de
estratégias de aprendizagem que incrementam a postura no estudo são também
muito importantes.
124
Determinados processos cognitivos e habilidades são críticos na
prática médica, como a tomada de decisão, argumentação e solução de problemas.
Este último, particularmente, foi a base pedagógica de muitos currículos médicos
(p.ex. Elstein, Shukman & Sprafka, 1978; Norman & Schmidt, 1992). O ambiente
médico é muito estressante, tornando a ansiedade e o estímulo assuntos
importantes. Algumas áreas da medicina (cirurgia, radiologia) requerem altos
níveis de habilidade psicomotora. Os profissionais da saúde são freqüentemente
levados a fazerem juízo de valor, o que torna as pesquisas sobre atitudes também
relevantes.
A educação médica perdura durante a existência do indivíduo,
por isso os profissionais médicos devem ser auto – didatas na sua aprendizagem e
capazes de relacionar novas informações com suas necessidades e experiências.
Por estas razões, teorias de aprendizagem de adultos (como a de Cross, Knowles e
Rogers) que enfatizam a auto – instrução e a aprendizagem experencial são
altamente pertinentes. Além disso, teorias de ensino que são baseadas em auto -
estudo e uso da mídia (Mager e Salomon) são significantes na educação médica.
2.3.2 Taxionomias de estilos de aprendizagem
Diversos estilos cognitivos foram identificados ao longo dos
anos. Um dos mais conhecidos é o que classifica aprendizes em dependentes /
independentes do campo. Este estilo refere-se à capacidade do aprendiz em
analisar um todo em suas partes componentes. Esta análise se faz de maneira ativa
125
e lógica. Aqueles capazes de realizar com facilidade esta tarefa, são classificados
como independentes de campo. Já os dependentes, tendem a perceber a realidade
de forma mais passiva e globalizante, sendo pouco eficientes em identificar
diferenças. Característica conseqüente e que nomina mais claramente o estilo, é o
fato de que é relativamente incapaz de autonomamente analisar a realidade.
Assim, este aprendiz depende mais fortemente do ambiente e de figuras de
autoridade para formar suas opiniões. Ao contrário dos independentes, possuem
menor capacidade de planejar e gerenciar o seu processo de estudo.
Em suma, Kearsley, diz que os estudos revelam conexões entre
este estilo e a aprendizagem (Messick, 1978). Os indivíduos independentes do
campo aprendem mais efetivamente em condições de motivação intrínseca
(automotivação) e sofrem menos influências das relações sociais. Luk (1998)
ressalta que esta característica é particularmente importante no ensino à distância,
onde os estudantes aprendem sem o suporte habitualmente oferecido no ensino
tradicional. Os independentes do ambiente são mais analíticos, lógicos e melhor
preparados para abstrair e reestruturar aspectos sutis do problema. Ressalte-se
entretanto, que ser independente de campo não é vantajoso apenas para situações
de ensino à distância. O processo de estudo como um todo beneficia-se quando o
aprendiz situa-se nesta categoria.
A grosso modo, pode-se estabelecer uma analogia entre estes
estilos de aprendizagem e os modos de estudar criados por Barnes. São fortes as
semelhanças entre o modo interativo de estudar e os aprendizes independentes do
126
campo. Da mesma maneira, os aquisitivos assemelham-se muito aos dependentes
de campo.
Muitos outros estilos foram descritos, classificando alunos sob
diferentes perspectivas. Pask por exemplo, descreveu um estilo de aprendizagem
chamado seriado / holístico. O primeiro prefere aprender de forma seqüencial e o
último de maneira hierárquica, isto é, de cima para baixo. Teoricamente estilos
cognitivos e de aprendizagem são úteis para definir o tipo de estratégias de ensino
ou métodos que seriam mais eficazes para tarefas individuais de aprendizagem.
No entanto, Cronbach & Snow em suas pesquisas empíricas, colocam em dúvida
esta hipótese.( Kearsley, 1998a)
Há muitos estilos propostos. Compreendê-los em uma visão
abrangente é difícil porque possuem muitas interfaces, e muitas das diferenças
presentes o são mais de perspectiva do que de conteúdo. Neste sentido, a revisão
de Curry em 1987 (Griggs, 1991) é muito útil. Em tentativa de organizar o
crescente número de teorias de estilo de aprendizagem que foram surgindo, criou
o “modelo da cebola” que consiste em quatro camadas de modelos com ênfase:
a)na personalidade b) no processamento da informação c) na interação social d)
nas preferências instrucionais e multidimensionais.
Os modelos com ênfase na personalidade incluem Witkin (1954)
com a construção dependente / independente do campo e Indicador de Tipo de
Myers-Briggs (Myers, 1978) com uma escala dicotômica medindo introversão /
extroversão; razão / intuição; pensamento / sentimento e julgamento / percepção.
127
O Indicador de Tipo de Myers-Briggs tem sido usado
extensivamente como instrumento de avaliação da personalidade no ensino e
instrução (Lawrence, 1984). Ehrman & Oxford (1990) descobriram que os
introvertidos, os sensitivos e os perceptivos alcançaram notas mais altas na
aprendizagem de línguas, quando colocados em situação de treinamento intensivo,
do que os outros tipos de Myers-Briggs. Este instrumento se baseia nos quatro
tipos de preferências básicas de Jung e nas maneiras palas quais essas quatro
preferências são expressas através da percepção, julgamentos, interesses, valores e
motivações. Estas preferências básicas são:
extroversão / introversão – diz onde o indivíduo localiza preferencialmente a
gênese de seu processo psíquico e para onde o direciona;
razão / intuição – diz o caminho seguido pelo indivíduo na sua tomada de
decisão;
pensamento / sentimento – dá a percepção de como o indivíduo toma suas
decisões;
julgamento / percepção – proporciona informações do estilo de vida
adotado pelo indivíduo (Drummond & Stoddard, 1992).
Os modelos que enfatizam o processamento da informação
preocupam-se com abordagem intelectual individual preferida para assimilação da
informação. Incluem aí o constructo de complexidade cognitiva de Schemck’s
(1983), o modelo de processamento da informação de Kolb (1971) e o Inventário
Revisado de Abordagem para Estudar (RASI – Revised Approaches to Studying
Inventory) criado por Entwistle & Tait em 1994.
128
Kolb em Plovnick (1975) propõe uma teoria experiencial que
envolve quatro fases organizadas em duas dimensões polares opostas. A primeira
envolvendo aspectos relativos a percepção de conceitos, que apresenta dois pólos;
a experiência concreta (CE) e a conceituação abstrata (AC). A segunda dimensão
envolvida com a crítica destes conceitos. Neste caso polarizada entre a
experimentação ativa (AE) e a observação reflexiva (RO). Postula assim quatro
tipos de aprendizes dependendo do seu posicionamento nestas duas dimensões. O
convergente é definido como tendo método de aprendizagem dominante na
conceitualização abstrata e experimentação ativa. Tendem para a aplicação prática
das idéias. O divergente tendo o estilo de aprendizagem oposto ao convergente,
prefere a experiência concreta e a observação reflexiva. Gostam de ver as
situações concretas por várias perspectivas. Esteia-se no pensamento divergente
para suas tarefas de aprendizagem. O assimilador tem como método dominante de
aprendizagem a conceitualização abstrata e a observação reflexiva; como os
convergentes é interessado em conceitos abstratos , mas é menos preocupado com
a aplicação prática de conceitos ou teorias. O conciliador tem o estilo de
aprendizagem oposto ao assimilador, sua preferência é por experiência concreta e
experimentação ativa. Gosta de fazer coisas, levando adiante planos e
experimentos, se envolvendo em novas experiências.
Por exemplo, uma criança no estágio de operações concretas
(Piaget) é basicamente assimiladora no seu estilo de aprendizagem. Ela
desenvolve conceitos e teorias que selecionam e conformam sua experiência
(Kolb, 1971).
129
Por último, tem-se o Inventário Revisado de Abordagem para
Estudar (RASI) criado por Entwistle & Tait (1994), compreendendo 38 itens de
auto – relatório destinado a medir abordagens de aprendizagem no contexto do
ensino superior. Os itens foram conceituados e projetados para cinco orientações
de aprendizagem, correspondendo a cinco sub – escalas do inventário: abordagem
profunda, abordagem superficial, abordagem estratégica, sem rumo (lack of
direction) e auto – confiança acadêmica. As propriedades psicométricas das três
primeiras sub - escalas foram moderadamente satisfatórias e no item
separabilidade, as outras duas foram insatisfatórias, segundo conclusões de
Waugh e Addison (1998), usando um moderno modelo de medida de Rasch
(1980) e investigando o projeto conceitual do inventário. Sugerem que o
inventário pode melhorar conceitualmente se acrescentar mais itens relativos a
atitudes, intenções e comportamentos.
A abordagem para estudar, foi testada pelo Inventário Revisado
de Abordagens para Estudar (RASI), por Sadler-Smith e Tsang (1998) em alunos
de contexto culturais diferentes. Verificou-se que essas abordagens não podem ser
vistas isoladas dos fatores contextuais e as conceituações de memorização
requerem além da teórica, uma elaboração empírica.
Modelos de ênfase na interação social ressaltam a forma dos
estudantes interagirem em sala de aula. Por exemplo, os tipos de aprendizes de
Reichmann’s e Grasha’s (1974): independente, dependente, colaborativo,
competitivo, participante e isolado.
130
Quando a ênfase dirige-se para as preferências instrucionais e
multidimensionais, a preocupação é com a escolha individual de ambientes
educacionais. Por exemplo o modelo de processamento da informação humana
(Keefe, 1989) ou o modelo de estilos de aprendizagem de Dunn e Dunn (1978).
Segundo Griggs, este modelo foi selecionado por ser considerado relevante para
utilização no projeto de aconselhamento, já citado anteriormente.
2.3.3 Estilos de Aprendizagem e Medicina
Plovnick (1975) investigou a respeito do caminho pelo qual
estudantes de medicina fazem suas escolhas por especialidades médicas. Este
estudo mostra que esta decisão está associada com a interação entre as variáveis
individuais de personalidade e a influência do meio ambiente no indivíduo.
Usando o inventário de estilos de aprendizagem de Kolb, que mede estilos de
aprendizagem, o autor descobriu que estudantes com diferentes estilos de
aprendizagem são inicialmente inclinados para seguir diferentes especialidades,
mas que influenciados por diferentes fatores na escola de medicina, ao fazerem
suas escolhas de carreira, freqüentemente revertem estas inclinações iniciais. Em
outras pesquisas, estilos de aprendizagem foram associados com escolha de
carreira em outras profissões não médicas.
Os resultados do trabalho de Plovnick indicaram que tipos
diferentes de carreiras médicas são associados a estilos de aprendizagem
previsíveis: medicina familiar e de cuidados básicos são escolhidas mais por
acomodadores, já nos divergentes recaem as especialidades cirúrgicas.
131
Especialidades e sub - especialidades clínicas são escolhidas mais freqüentemente
por convergentes, a medicina acadêmica e patologia são selecionadas mais por
estudantes assimiladores.
Os resultados podem talvez, ser melhor compreendidos ao notar-
se que estudantes abstratos (convergentes e assimiladores) encontraram carreiras
mais orientadas intelectualmente, freqüentemente tendo um componente
substancial de pesquisa. Correspondentemente, os estudantes concretos
(acomodadores e divergentes) escolhem especialidades mais freqüentemente em
campo caracterizado por menor ênfase na orientação intelectual, mais intuitiva, do
tipo “aqui e agora”.
Dentre muitas conclusões já conhecidas da educação médica ,
singular é esta que aborda a interação entre estilos de aprendizagem e ambiente da
escola médica. É a interação entre o estilo do estudante e o processo educacional
médico que parece ter alguma das mais importante implicações em encorajar e
desencorajar a seleção de carreiras particulares por estudantes.
Estilos de aprendizagem e abordagens selecionadas para
aprendizagem influenciam o processo de aprendizagem estudantil. Paul,
Bojanczyk & Lanphear (1994) investigaram as preferências de aprendizagem em
alunos de anos diversos do curso de medicina, aplicando o Inventário de
Preferências de Aprendizagem (LPI - Learning Preferences Inventory) de Rezler,
e considerando a média de pontos feitos nas categorias abstrato / concreto;
centrado no professor / centrado no aluno e individual / interpessoal. As categorias
preferidas foram concreta e centrado no professor. O resultado deste estudo
132
mostrou que os estudantes preferiram experiências de aprendizagem centradas no
professor, lidando com tarefas concretas e aplicadas e não com tarefas abstratas.
Existe uma grande variedade de inventários de estilos de
aprendizagem e tipos de personalidade disponível para uso em ambiente médico.
Thompson & Bing-You, (1998) questionam que valor relativo teriam esses
inventários para as perspectivas médicas, na visão dos médicos e educadores
médicos. Concluem pela necessidade de solicitar maiores informações e
treinamento em como usar os resultados destes inventários, Kolb Learning Style
Inventory (LSI), Myers-Briggs Type Indicator (MBTI) e Hemispheric Mode
Indicator (HMI) para futuras programações da educação médica continuada.
133
3 MATERIAL E MÉTODO
A população estudada nesta pesquisa constituiu-se de 84
internos do 11º período da Faculdade de Medicina da Universidade Federal
Fluminense, representando a totalidade de alunos nesta etapa do curso (Anexo I).
Utilizou-se como instrumento para coleta de dados sobre os
hábitos de estudo e aprendizagem dos alunos, um questionário que foi submetido
a processo escalonado de aperfeiçoamento. Este consistiu em um estudo piloto
seguido de um pré-teste. O piloto permitiu a construção da primeira versão do
instrumento com questões de múltipla escolha. O pré-teste aperfeiçoou-o até a sua
versão final.
3.1 Aperfeiçoamento do Instrumento Final
3.1.1 O estudo piloto:
Nesta etapa, o questionário construiu-se a partir de listagem
de questões orientadoras (Anexo II), dirigida a todos os possíveis dados a serem
coletados sobre hábitos de estudo e aprendizagem. Constituiu-se de 10 questões
abertas, de perguntas bem amplas e subjetivas, com espaço de resposta sem
marcação de linhas, após cada pergunta (Anexo III). Com isto buscou-se permitir
ao respondente livre expressão de suas idéias.
134
O instrumento foi apresentado aos alunos através de uma carta,
cujo texto, além de esclarecer a que se propunha a investigação pretendida,
reforçava a importância da participação sincera e honesta de todos.
A coleta de dados foi feita durante um dia, de maneira
informal, em 9 internos do 11º período da Faculdade de Medicina da
Universidade Federal Fluminense, nos seus locais de trabalho, um a um, com
tempo de resposta médio de 30 minutos. Os dados obtidos foram tabulados,
resumidos e analisados. Nesta análise buscou-se identificar como percebiam
determinada questão à luz do referencial teórico escolhido.
Concluiu-se primeiramente serem pertinentes as questões
propostas. Tornou-se possível assim, criar posteriormente instrumento mais
elaborado. Concluiu-se também:
Há diferença marcante entre o estudo no internato e nos períodos que o
antecedem. Estes mais restritos e dirigidos à realização de provas e aquele
mais ligado a um aprendizado sério e profissionalizante.
Neste período o estudo está centrado no texto escrito.
O conhecimento é visto como tendo valor positivo.
Há dicotomia entre o estudar e o aprender, este mais ligado à maturidade e
desempenho profissional e aquele ao treinamento para as provas.
135
3.1.2 O pré - teste:
Nesta segunda etapa o questionário foi testado em uma
amostra15
de 78 alunos, oriundos de faculdades diversas, sendo 60 deles da área
médica (31 residentes, 18 internos e 11 alunos de graduação), e os demais, alunos
de graduação de outros cursos da Área da Saúde (9 de Fisioterapia, 5 de Farmácia
e 4 de Biologia).
O questionário utilizado foi o decorrente das modificações
introduzidas após a fase anterior. Este constituiu-se de 23 questões, sendo 20
delas fechadas (Anexo IV). Das três questões abertas, uma identificava o período
e o curso de origem do respondente. Outra solicitava reflexão sobre a
possibilidade de mudança de hábitos de estudo. Finalmente a terceira, repetiu o
questionário piloto, sendo um espaço livre para críticas e sugestões.
As questões fechadas foram construídas pela análise detalhada,
tanto da estrutura de cada uma das questões do estudo piloto como também das
respostas pertinentes. É importante ressaltar que em várias destas perguntas havia
uma alternativa que permitia livre expressão, caso as apresentadas não
contemplassem o pensamento do respondente. Houve ainda a inclusão de uma
pergunta sobre prévio aprendizado de estratégias de aprendizagem.
15 O teste do instrumento foi realizado por alunos de Bioestatística, em mestrado.
Os 78 questionários foram cedidos, para que se pudesse tabular e analisar os
dados coletados, dando prosseguimento à investigação.
136
A carta de apresentação do instrumento possuía o mesmo
teor da carta do estudo piloto, valorizando a participação do respondente como
sujeito de transformação da realidade, modificada apenas nas referências
específicas à formação do médico, transformadas em referências a formação
profissional em geral.
A coleta de dados foi feita com tempo médio de resposta ao
questionário de 30 minutos. Não houve nenhum registro de rejeição ao trabalho ou
a não devolução do questionário. Foi procedida a tabulação e análise dos dados
coletados, dando prosseguimento à investigação pretendida. Pelo fato da amostra
ter sido bastante diversificada, como anteriormente explicitado, os dados foram
tabulados e analisados de forma global e por suas categorias componentes, com a
intenção de facilitar a interpretação dos resultados e assim, tornar possível a
visualização de diferenças relevantes, entre as categorias.
Da análise, depreendeu-se que:
Os resultados referendaram as tendências identificadas no estudo piloto
anterior, validando a maior parte das questões ali propostas.
O livro é considerado pelos respondentes como recurso ideal para aperfeiçoar
o conhecimento e melhorar o desempenho profissional.
O conhecimento é usado com altruísmo, em detrimento da vaidade pessoal
O estudar para fazer provas é tarefa diferente do aprender, este dirigido à
obtenção do conhecimento.
O desconhecimento de estratégias de aprendizagem gera insegurança quanto à
propriedade de suas ações cognitivas.
137
Entre os internos do curso de Medicina, verifica-se que o internato é
vivenciado como um marco cognitivo gerador de profunda crise conceitual.
3.1.3 O instrumento final:
Como dito anteriormente, a maior parte das questões
propostas no instrumento de pré-teste foram validadas para a construção do
instrumento final. Por motivos óbvios foi retirada a primeira questão, que se
referia à identificação e período do curso do respondente, já que a amostra desta
pesquisa consistiu na população de internos do 11º período da Faculdade de
Medicina da Universidade Federal Fluminense. Foi também retirada a questão
sobre o local de estudo, quando ele se dava em sua casa, por julgá-la irrelevante.
Em decorrência do relatado acima, o instrumento final
ficou constituído por 21 questões, 19 delas fechadas e 2 abertas (Anexo V). As
duas perguntas abertas foram as duas últimas do questionário, e repetiam as
mesmas do instrumento do pré-teste. Da mesma maneira, exceto as comentadas
abaixo, as demais questões foram mantidas como no instrumento do pré–teste.
As 3 perguntas sobre as estratégias de aprendizagem, ou
seja o relato da maneira de estudar dos alunos e suas razões, foram modificadas
para 3 novas questões. A primeira delas, lista as estratégias de aprendizagem,
isoladamente. Por exemplo: a) Sublinhar; b) Ler silenciosamente; etc. O aluno
então, assinala apenas as estratégias que utiliza. A segunda questão solicitou que
se listasse a ordem de utilização. Era ainda possível, se necessário, citar o uso
138
simultâneo de duas ou mais estratégias. Na última das três novas questões, pediu-
se que o aluno citasse as razões de escolha das estratégias utilizadas. Para tal,
deveria escolhê-las dentre uma série de alternativas listadas, sendo a última aberta
para tornar possível a citação de razões não consideradas pela autora.
Foi também modificada a questão sobre os objetivos do
estudo, visando clarificá-la. Na redação original perguntava-se: Que objetivos
você tem em mente quando estuda? Quais são os resultados que você acredita
serão conseqüentes do seu estudo?. Aqui havia a opção de marcar mais de uma
alternativa. Já na redação final questionou-se: Quando você estuda, certamente
tem objetivos em mente e acredita que terá resultados conseqüentes a ele.
Selecione aquele que você julga ser o mais marcante. Obviamente, nesta questão
apenas uma resposta era permitida.
Outra modificação feita foi na seqüência das questões.
Anteriormente a questão sobre o conceito de estudar, era seguida pela pergunta
sobre as razões que o levava a estudar. Neste caso, acreditou-se que tendo
refletido sobre o conceito de estudar, a indicação posterior das razões para isto
seria enviesada, tendendo para o politicamente correto. Por isto inverteu-se a
ordem. Colocou-se a última (razões para estudar) em posição bastante anterior a
primeira (conceito de estudar). Além disto, foi feita uma pequena modificação na
redação do texto da questão sobre as razões para estudar. Anteriormente
perguntava: Que razões levam você a estudar?, passando no instrumento final
para: O que leva você a estudar?, ambas dando a opção de marcar mais de uma
alternativa.
139
3.2 A coleta de dados
Realizada durante aproximadamente 30 dias,
individualmente, nos locais de atividades dos internos, com tempo de resposta
médio de 40 minutos. A receptividade dos alunos foi muito boa, não havendo
nenhuma negação ou insatisfação por parte deles. O acesso aos alunos fez-se
através da listagem oficial dos internos do 11º período do curso, que continha a
alocação de cada um deles, no seu campo de estágio durante aquele período. O
fato da autora desta pesquisa ser do quadro docente da Faculdade de Medicina da
Universidade Federal Fluminense facilitou sobremaneira as relações desta com os
alunos e a Coordenação do Curso de Medicina.
3.3 A tabulação dos dados
3.3.1 O arquivo mestre
Iniciou-se com a construção de arquivo mestre (Anexo VI),
em planilha eletrônica, justificado pelo tamanho da amostra e pela possibilidade
de visualização espacial dos dados isoladamente e no seu conjunto. Além disto a
planilha eletrônica possibilita a utilização de várias fórmulas, que além de
confiabilidade nos seus resultados, permitem análises diversificadas dos dados.
140
O arquivo mestre foi construído de forma a permitir a
tabulação dos vários tipos de questões. Cada caso foi grafado em uma linha, sendo
as questões colocadas nas colunas. Para as questões de múltipla escolha, reservou-
se uma coluna para cada resposta possível. As alternativas marcadas foram
preenchidas com o número 1 e as demais deixadas em branco.
Na questão relativa à seqüência de estratégias de aprendizagem,
foram reservadas oito colunas, sendo a primeira destinada à estratégia de
aprendizagem utilizada em primeiro lugar, a segunda para a estratégia seguinte e
assim por diante até a oitava e última estratégia utilizada. Em uma dada linha
(correspondente a um caso) cada célula (cruzamento linha / coluna) foi preenchida
com a letra que identificava a estratégia citada, utilizando-se as colunas para
identificar a ordem de uso.
Para as questões abertas, em cada linha (correspondente a um
caso) foi reservada uma coluna. Assim, em cada célula correspondente, grafou-se
integralmente a resposta fornecida por um dado aluno. Em alguns casos, sendo a
resposta de tamanho excessivo, esta foi resumida com a óbvia preocupação de
manter-se fiel ao pensamento do respondente.
3.3.2 As tabelas
Em seguida criaram-se tabelas isoladas por cada questão de
múltipla escolha, que apenas resumiam os dados do arquivo mestre. Estas tabelas
foram analisadas, gerando outras mais refinadas, expressando / favorecendo o
141
raciocínio da autora. Assim é que algumas tabelas foram desprezadas, outras
reordenadas e outras finalmente criadas, aglutinando dados oriundos de duas ou
mais questões.
É importante ressaltar que os percentuais foram sempre
calculados em relação ao total de respondentes16
, visando expressar o peso
relativo de cada alternativa em relação à população estudada.
Tratamento especial foi dado à questão 14 (razões de utilização
de cada estratégia de aprendizagem citada) que foi desdobrada em várias tabelas,
visando responder diferentes perguntas. Um primeiro grupo de tabelas buscou
caracterizar as propriedades metacognitivas (memorização, concentração etc.)
associadas a uma dada estratégia. Um segundo grupo procurava identificar dentre
estas propriedades quais funcionavam como critério decisório para a escolha de
uma dada estratégia. Finalmente buscou-se identificar qual a propriedade
metacognitiva mais valiosa, na visão dos respondentes.
3.3.3 A taxionomia
Já dito, havia perguntas que buscavam saber sobre o uso das
estratégias de aprendizagem pelos respondentes. De suas respostas foi possível
16 Variável conforme a questão, em decorrência do expurgo de algumas respostas
devido a preenchimento incorreto ou por terem sido deixadas em branco
142
construir uma taxionomia de estilos de aprendizagem. O seu processo de
construção exigiu análise diferenciada, como descrito a seguir:
O processo iniciou-se pela análise da seqüência de estudo,
que no arquivo mestre foi tabulada por ordem de citação das estratégias de
aprendizagem, conforme descrito anteriormente. Denominou-se trilha à uma dada
seqüência de estudo. Por exemplo; um dado aluno ao estudar, primeiro lê
silenciosamente, em seguida resume para finalmente reler o resumo. Esta é a trilha
deste aluno.
No conjunto de 84 respondentes foram identificadas 63
trilhas, com até sete etapas, que foram agrupadas em 7 diagramas, construídos de
acordo com a estratégia inicial da trilha (Anexo VII), e quadro-resumo abaixo:
Quadro 2: Resumo das trilhas nos diagramas
DIAGRAMA ESTRATÉGIA INICIAL Nº TRILHAS Nº ALUNOS
Diagrama A Ler silenciosamente 31 trilhas 43 alunos
Diagrama B Sublinhar 22 trilhas 31 alunos
Diagrama C Resumir 05 trilhas 05 alunos
Diagrama D Ler oralmente 02 trilhas 02 alunos
Diagrama E Esquematizar 01 trilha 01 aluno
Diagrama F Sublinhar ou Resumir 01 trilha 01 aluno
Diagrama G Esquematizar e Resumir 01 trilha 01 aluno
TOTAL 63 trilhas 84 alunos
143
O uso das trilhas permitiu uma síntese das seqüências de estudo
individuais. Restava agora compreendê-las no seu conjunto. Esta busca de
compreensão fez-se em três etapas. A primeira consistiu em fichamento analítico
das trilhas. A segunda buscou auxílio na estatística. Finalmente atingiu-se o
objetivo desejado por uma análise mais globalizante e predominantemente
qualitativa onde as trilhas foram estudadas no contexto dos outros dados
coletados.
Na primeira etapa utilizou-se fichário eletrônico. Para cada trilha
construiu-se ficha contendo além de dados descritivos (estratégia inicial, no de
etapas etc.) outros decorrentes de interpretação da autora (significado cognitivo da
trilha etc.). Alguns exemplos de fichas podem ser vistos no anexo VIII. Na
construção de cada ficha identificavam-se significados associados a cada trilha.
Ainda mais, foi possível identificar características que afloraram do seu conjunto.
Estas características denominadas variáveis de análise, estão descritas a seguir.
Quadro 3 : Variáveis de Análise
VARIÁVEIS DE ANÁLISE
DESCRIÇÃO
ESTRATÉGIAS DE
APRENDIZAGEM
CARACTERÍSTICAS
Movimento inicial
Aluno utiliza inicialmente
estratégias de aprendizagem
com movimentação corporal
Sublinhar, resumir,
esquematizar
144
Memória visual
Aluno utiliza estratégias de
aprendizagem com forte
dependência do uso de imagens
Sublinhar, esquematizar
Memória verbal
Aluno utiliza estratégias de
aprendizagem que privilegiam
textos originais ou produzidos
por ele
Ler silenciosamente, ler
oralmente, resumir
Concentração
Aluno utiliza estratégias de
aprendizagem que reforçam esta
variável de análise
Ler silenciosamente, ler
oralmente
Compreensão
Aluno utiliza estratégias de
aprendizagem que reforçam esta
variável de análise
Ler silenciosamente, reler
texto
Retenção
Aluno utiliza estratégias de
aprendizagem que reforçam esta
variável de análise
Reler esquemas e resumos,
reler texto, ler oralmente,
repetir de memória
Tratamento do material:
bruto (B)
pouco elaborado (PE)
muito elaborado (ME)
Aluno utiliza estratégias de
aprendizagem que trabalham o
material de formas variadas
B - ler e reler o texto
PE - sublinhar
ME – resumir, esquematizar
Etapas da trilha
Aluno utiliza número de etapas
definida em até 3 ou mais de 3
Não pertinente
Processamento do material
Aluno utiliza estratégias de
aprendizagem que sugerem
sintético - sublinhar, ler
silenciosamente, resumir ler
145
tendência à síntese ou análise oralmente
analítico - esquematizar
Seqüência da trilha:
sem retrocessos (SR)
com retrocessos (CR)
Aluno utiliza estratégias de
aprendizagem que sugerem
coerência (SR) ou não (CR) na
tendência à síntese ou análise
Não
pertinente
Finalmente, no conjunto das trilhas foi também possível
diferenciar componentes nos hábitos de estudo, conforme quadro que se segue.
Neste momento foi possível entrever, de forma ainda difusa, o afloramento de seis
diferentes estilos de aprendizagem.(vide capítulo de resultados)
Quadro 4 : Componentes dos hábitos de estudo
COMPONENTES DESCRIÇÃO VARIÁVEIS DE ANÁLISE
ASSOCIADAS
Fatores determinantes
Critérios determinantes da
escolha das estratégias
Movimento inicial, memória
visual, memória verbal,
concentração, compreensão,
retenção
Seqüência de estudo
Modo de execução da tarefa
Tratamento do material,
etapas da trilha,
processamento do material,
seqüência da trilha
146
Tendo em vista o volume de dados produzidos, acreditou-se
que ferramentas estatísticas permitiriam análise mais adequada deste material.
Assim sendo, foi feito uso de ferramentas estatísticas variadas. No entanto,
após seguidas tentativas, os resultados obtidos eram parciais e pouco
consistentes. Concluiu-se então, que esta maneira de análise não permitia
atingir o objetivo proposto. Por isto foi abandonada.
Abandonado o enfoque estatístico mais complexo, optou-
se por refinar os estilos através de análise integradora. Buscou-se então aglutinar,
de maneira seletiva todo material produzido pelas análises anteriores. Assim
procurou-se relacionar as variáveis de análise, os componentes dos hábitos de
estudo e características associadas a estes hábitos. O resultado deste processo
explicita-se no quadro seguinte:
Quadro 5 : Características associadas aos hábitos de estudo
CARACTERÍSTICAS DESCRIÇÃO CRITÉRIOS
DIAGNÓSTICOS
Rapidez Trilha curta, com poucas
estratégias
A trilha tem até 3 etapas
Seqüência lógica
Trilha com processamento
coerente do material
O aluno usa estratégias com
processamento sintético ou
analítico do material. Pode
iniciar de uma forma e depois
passar para a outra. Não
147
mistura as formas
Detalhamento Material é bastante
trabalhado, esgota as
possibilidades de tratamento.
Trilhas longas
O aluno usa estratégias
variadas e muito elaboradas,
sublinha, resume,
esquematiza, relê os esquemas
e resumos
Capacidade analítica Retira com facilidade a idéia
principal do texto
O aluno principalmente
sublinha e esquematiza
Visão global
A compreensão do material se
dá pela idéia geral do texto.
Material é pouco trabalhado
O aluno não usa estratégias
sugestivas de elaboração
(resumo, esquema).
Predomínio de estratégias
simples (Leit. silenc./oral)
Confusão
A trilha é caracterizada por
insegurança no uso das
estratégias
O aluno usa estratégias sem
aparente seqüência lógica
Desta maneira, inicialmente relacionaram-se os estilos definidos
anteriormente com as características associadas aos hábitos de estudo. Isto
permitiu reduzi-los a três, pela aglutinação de estilos semelhantes.
Em seguida os estilos resultantes foram relacionados às
variáveis de análise e aos componentes dos hábitos de estudo. Este
relacionamento fez-se visando permitir a posterior classificação das trilhas
segundo os estilos de aprendizagem definidos. Desta maneira seria possível aferir
148
a pertinência dos estilos definidos com o material realmente coletado. Para tal,
enquadrou-se as trilhas originais, caso a caso, em planilha eletrônica, respeitando-
se as etapas e variáveis de análise, e assim utilizando-se o recurso de filtragem, foi
possível estabelecer agrupamentos de trilhas.
3.3.4 As questões abertas
As duas questões abertas tiveram suas respostas analisadas e
agrupadas por categorias estabelecidas pelo conteúdo que expressavam. A
pergunta que tratava de mudanças de hábitos de estudo foi dividida,
primeiramente, em respostas positivas e negativas, conforme aceitavam ou não a
possibilidade de mudar os hábitos. Em cada um destes grupos foram criados
subgrupos, com objetivo de aglutinar respostas semelhantes, para melhor análise.
Em relação à questão que destinava espaço livre para
críticas e sugestões foram separadas, inicialmente, respostas relacionadas aos
temas referentes ao questionário e as não relacionadas a ele. Da mesma forma,
cada grupo, foi separado em categorias que refletissem idéias semelhantes,
possibilitando assim a sua análise.
Os dados obtidos foram tabulados e analisados, com a intenção
de facilitar a interpretação dos resultados. Buscou-se depreender das respostas, as
tendências observadas na visão dos alunos, ou seja como percebiam as questões
levantadas à luz do referencial teórico escolhido.
149
4 RESULTADOS
4.1 Análise descritiva do estudar
4.1.1 Recursos instrucionais e suas características
O objeto desta pesquisa refere-se ao estudo dos hábitos de
estudo dos internos do 11º período da Faculdade de Medicina da Universidade
Federal Fluminense. Interessava a autora conhecer que recursos instrucionais são
utilizados pelos alunos. Mais que isto, se esta utilização variou ao longo da sua
graduação. Tais informações apresentam-se na tabela 1. Dentre os recursos
utilizados, percebe-se a preferência pela apostila e assemelhados durante a
graduação, com modificação do padrão durante o internato. Neste, observa-se
nítido desvio para o uso do livro texto e além disso, o uso de artigos científicos
passa a assumir um papel de relevo.
150
Tabela 1 - Recurso instrucional preferido
Recurso instrucional Antes* Hoje
n %** n %**
Apostila, caderno ou xerox de caderno 77 92% 9 11%
Livro texto 51 61% 83 99%
Artigos científicos 2 2% 30 36%
Total de respondentes*** 84 100% 84 100%
* Antes refere-se ao período anterior ao internato
** Porcentagens calculadas sobre o total de respondentes
*** Permitiu-se ao respondente optar por mais de um recurso instrucional
Procurou-se, então, conhecer que características os respondentes
associavam ao estudo em apostilas e livros textos. A tabela 2 demonstra estas
características separadas em dois grupos, preferencialmente associadas a um ou a
outro recurso instrucional de acordo com o posicionamento dos respondentes.
Verifica-se que há um predomínio das características do dito grupo A, rapidez,
superficialidade, melhor para provas, associadas ao estudo em apostilas etc. Por
outro lado, o estudo em livro texto está associado às características listadas no
grupo B, que são: lentidão, profundidade, mais completo, melhor para
aprendizado sério etc. Ainda é importante ressaltar que 100% dos respondentes
citou pelo menos uma das características do grupo A para o estudo em apostilas e
uma do grupo B para o estudo em livro texto.
151
Tabela 2 - Características do estudo em apostila* e livro texto
Características Apostila* Livro texto
n %** n %**
Grupo A
Rapidez 71 85% 0 0%
Superficialidade 49 58% 0 0%
Mais resumido 64 76% 0 0%
Melhor para provas 70 83% 11 13%
Melhor para aprovação nas disciplinas 35 42% 4 5%
Estudo mais fácil 45 54% 8 10%
Qualquer item do grupo acima 84 100% 17 20%
Grupo B
Lentidão 0 0% 36 43%
Profundidade 0 0% 77 92%
Mais completo 0 0% 80 95%
Melhor para aprendizado sério 1 1% 76 90%
Melhor para a prática profissional 2 2% 64 76%
Estudo mais complexo 5 6% 25 30%
Qualquer item do grupo acima 7 8% 84 100%
Total de respondentes*** 84 100% 84 100%
*Apostila, caderno ou xerox de caderno
** Porcentagens calculadas sobre o total de respondentes
*** Permitiu-se ao respondente optar por mais de uma alternativa
4.1.2 Aspectos do cotidiano do estudo
As características apontadas pelos respondentes para traçar o
perfil dos seus hábitos cotidianos de estudo, estão demonstrados nas 4 tabelas
seguintes (tab. 3 a 6). Verifica-se que parte significativa deles, estuda em sua
própria casa, em condições adequadas e que dedicam ao estudo alguns dias da
semana, com carga horária variável.
152
Tabela 3 - Local de estudo mais freqüente
Local n %
Em casa 77 94%
Na faculdade 3 4%
Em plantões, hospitais, etc. 2 2%
Em meios de transporte 0 0%
TOTAL* 82 100%
* Duas respostas anuladas por preenchimento incorreto
Tabela 4 - Condições adequadas de estudo em casa
n %
Sim 67 87%
Não 10 13%
TOTAL* 77 100%
* Refere-se ao total de respondentes que estuda em casa
Condições adequadas
Tabela 5 - Freqüência de estudo atual
Freqüência n %
Alguns dias durante a semana 36 43%
Diariamente, incluindo fins de semana 22 26%
Diariamente, excluindo fins de semana 21 25%
Alguns dias durante o mês 5 6%
TOTAL 84 100%
Tabela 6 - Carga horária de estudo*
Carga horária n %
Variável 34 40%
De 3 a 4 horas 25 30%
De 1 a 2 horas 17 20%
Acima de 4 horas 8 10%
Abaixo de 1 hora 0 0%
TOTAL 84 100%
* Nos dias em que estuda
153
4.1.3 O estudar
Para analisar os conceitos sobre o estudar, expressos pelos
respondentes, estes foram categorizados segundo classificação de Barnes (1995),
que relaciona os conceitos de Fromm na obra Ter ou Ser (1979), às formas de
estudar, denominando-as de estudo aquisitivo e estudo interativo. Na tabela 7
verificou-se um predomínio dos conceitos do modo interativo de estudo (71%)
sobre os do modo aquisitivo (29%).
Tabela 7 - Conceito sobre o ato de estudar e modo* de estudo associado
Conceitos n %
Modo Interativo
Dedicar-se à apreciação de um assunto 23 31%
Usar o raciocínio para conhecer um assunto 20 27%
Meditar, pensar, assuntar sobre um tema 10 13%
Sub-total 53 71%
Modo aquisitivo
Esforçar-se para fixar conhecimentos na memória 12 16%
Procedimentos executados visando um fim determinado 6 8%
Exercitar-se, adestrar-se em um tema ou técnica 4 5%
Sub-total 22 29%
TOTAL** 75 100%
* Classificação de Barnes, R.(1995)
** Oito respostas anuladas por preenchimento incorreto
Foi solicitado aos respondentes que explicitassem, ainda em
relação ao estudar, o seu objetivo mais marcante, as sua razões e os eventos que os
fazem estudar mais do que o habitual. Dentre os objetivos, aquele considerado
mais marcante, foi o de tornar-se um profissional melhor, conforme demonstrado,
em seguida, na tabela 8.
154
Tabela 8 - Objetivo mais marcante do estudo
Objetivos n %
Tornar-se um profissional melhor 57 78%
Obter satisfação pessoal 7 10%
Tornar-se um profissional de sucesso 6 8%
Apto a discutir com colegas/professores 2 3%
Outro objetivo* 1 1%
TOTAL** 73 100%
* Manter-se atualizado
** Onze respostas anuladas por preenchimento incorreto
Em relação às razões para estudar, aparece como mais
importante o aperfeiçoamento dos conhecimentos (tab. 9).
Tabela 9 - Razões para estudar
Razões n %*
Aperfeiçoar os conhecimentos 82 98%
Gosto de estudar 41 49%
Hábito familiar, formação 14 17%
Outros** 12 14%
Destacar-se entre os colegas 2 2%
Total de respondentes*** 84 100%
* Porcentagens calculadas sobre o total de respondentes
** Razões variadas ligadas à prática profissional
*** Permitiu-se ao respondente optar por mais de uma alternativa
155
Os eventos que aumentam a atividade de estudo, apresentam-se
na tabela 10.
Tabela 10 - Eventos que aumentam a atividade de estudo
Eventos n %*
Apresentação de casos clínicos ou similar 47 57%
Concursos diversos 44 53%
Provas da faculdade 13 16%
Outros** 7 8%
Total de respondentes*** 83 100%
* Porcentagens calculadas sobre o total de respondentes
** Eventos relacionados às atividades rotineiras
** Permitiu-se ao respondente optar por mais de uma alternativa e um não respondeu
4.1.4 Metacognição e mudança de hábito de estudo
Interessava ainda saber que circunstâncias alteram a
maneira de estudar e se estas são dependentes direta ou indiretamente do
conhecimento metacognitivo, ou se são de outra natureza. Verificou-se que as
causas indiretamente dependentes deste conhecimento prévio foram as mais
marcantes (95%), representada como mais importante, o tempo disponível para
estudo, em 68% dos casos (tab. 11).
156
Tabela 11 - Circunstâncias que alteram a maneira de estudar
Circunstâncias n %*
Diretamente dependentes do conhecimento metacognitivo
Adequação do tema à maneira de estudar 31 42%
Eficiência da maneira de estudar 3 4%
Sub-total 32 44%
Indiretamente dependentes do conhecimento metacognitivo
Tempo disponível para estudo 50 68%
Motivação para o estudo do tema 44 60%
Objetivo do estudo (superficial ou profundo) 36 49%
Sub-total 69 95%
Outras
Presença ou não de provas 24 33%
De pouca coisa,estuda da mesma maneira 7 10%
Sub-total 31 42%
Total de respondentes** 73 100%
* Porcentagens calculadas sobre o total de respondentes
** Permitiu-se ao respondente optar por até três alternativas, sendo que onze foram anuladas por
preenchimento incorreto
A não valorização das circunstâncias diretamente dependentes
do conhecimento metacognitivo, vai de encontro ao verificado na tabela 12 que
demonstra que 69% dos respondentes nunca tiveram nenhum aprendizado
explícito, formal ou informal, sobre estratégias de aprendizagem.
Tabela 12 - Conhecimento do respondente sobre estratégias de aprendizagem
Maneira de obtenção do conhecimento n %*
Curso formal, extra-curricular escolhido por familiar/professor 3 4%
Curso formal, realizado como parte do currículo 2 2%
Curso formal, extra-curricular escolhido pelo respondente 1 1%
Qualquer tipo de curso formal 6 7%
Aprendizado informal explícito, através de familiar 13 15%
Aprendizado informal explícito, através de professor 5 6%
Aprendizado informal explícito, através de colegas 4 5%
Aprendizado informal explícito, através de recursos instrucionais 3 4%
Qualquer tipo de aprendizagem informal 20 24%
Qualquer aprendizado explícito (formal ou informal) 26 31%
Nenhum aprendizado explícito** 58 69%
Total de respondentes*** 84 100%
* Porcentagens calculadas sobre o total de respondentes
**Estratégias de estudo desenvolvidas através do trabalho diário como estudante
***Permitiu-se ao respondente optar por mais de uma alternativa, exceto no último ítem
157
Cabe ressaltar que quando inquiridos sobre a possibilidade de
mudança de hábito de estudo, os respondentes mostram significativa receptividade
em modificá-los (84%). Os motivos mais relevantes são aqueles ligados à
metacognição, conforme demonstrado na tabela 13, a seguir:
Tabela 13 - Possibilidade de mudança dos hábitos de estudo
Posição n %
Não, porque até hoje deu resultado 7 9%
Não, porque esta é a realidade 3 4%
Não 3 4%
Sub-total 13 16%
Sim, pois faltou interesse, motivação e dedicação 20 25%
Sim, pois acredita haver melhores formas de estudo 13 16%
Sim, porque é melhor estudar em livro texto 12 15%
Sim, pois não é bom estudar só para provas 10 13%
Sim, pois sente necessidade de conteúdo mais prático 6 8%
Sim, pois sente falta do conteúdo do ciclo básico 4 5%
Sim, pois não teve tempo para vida e outros temas 2 3%
Sub-total 67 84%
TOTAL* 80 100%
* Quatro questões não foram respondidas
4.1.5 Conhecimento e seus usos
O conceito dos respondentes sobre o conhecimento também foi
questionado, e da mesma forma que para o estudar, foram apresentadas
alternativas compatíveis com os modos de estudo interativo e aquisitivo, segundo
a mesma classificação de Barnes (1995), utilizada para o estudar. O resultado
obtido, conforme vê-se na tabela 14, mostra que 90% deles, o conceitua associado
ao modo interativo de estudo.
158
Tabela 14 - Conceito sobre o conhecimento e modo* de estudo associado
Conceitos n %
Modo Interativo
Idéia, compreensão ou conceito que se tem sobre algo 32 40%
Discernimento, critério ou apreciação usados pelo 28 35%
homem para definir suas condutas e/ou ações
A prática de vida ou a experiência resultante da 13 16%
relação do homem com o seu meio
Sub-total 73 90%
Modo aquisitivo
Apropriação de um tema pelo pensamento. Ter em mente o tema 4 5%
Informação dado ou notícia que se tem sobre algo 4 5%
Sub-total 8 10%
TOTAL** 81 100%
* Classificação de Barnes, R.(1995)
** Tres respostas anuladas por preenchimento incorreto
Quanto aos possíveis usos do conhecimento, verifica-se que as
alternativas de maior significado foram aquelas relacionadas a posturas mais
altruístas, como demonstrado na tabela 15, a seguir.
Tabela 15 - Usos possíveis do conhecimento
Usos n %*
Aumenta a compreensão da vida 67 84%
Ser um bom profissional 51 64%
Moto contínuo de benefíciários do conhecimento** 41 51%
Obtenção de sucesso 30 38%
Tornar-se pessoa melhor 15 19%
Conhecimento é poder 5 6%
Torna a vida mais fácil 5 6%
Total de respondentes*** 80 100%
* Porcentagens calculadas sobre o total de respondentes
** Se eu sei algo, posso ensinar a outros que por sua vez repassarão este conhecimento a terceiros
e assim por diante criando um moto contínuo de beneficiários do conhecimento
*** Três respostas anuladas por preenchimento incorreto e um não respondeu
159
4.1.6 Relação entre os conceitos de estudar e conhecimento
Interessava ainda saber se havia coerência entre os conceitos de
estudar e conhecimento, de acordo com o modo interativo de estudo. Verificou-se
que, após expurgar as respostas anuladas em uma ou outra questão ou em ambas,
houve coerência em 62% das respostas (tab. 16).
Tabela 16 - Coerência entre os conceitos de estudar
e conhecimento, para o modo interativo de estudo*
n %
Sim 46 62%
Não 28 38%
TOTAL** 74 100%
* Classificação de Barnes, R.(1995)
* Dez respondentes foram expurgados por preenchimento
incorreto ou na questão 16, ou na questão 18, ou em ambas
4.2 Taxionomia
4.2.1Construção das trilhas
O processo de construção da taxionomia de estilos de
aprendizagem foi iniciado com a definição das trilhas e diagramas. Denominou-se
trilha à uma dada seqüência de estudo. Por exemplo; um dado aluno ao estudar,
primeiro lê silenciosamente, em seguida resume para finalmente reler o resumo.
Esta é a trilha deste aluno.
160
No conjunto de 84 respondentes foram identificadas 63 trilhas,
com até sete etapas, que foram agrupadas em 7 diagramas, construídos de acordo
com a estratégia inicial da trilha (Anexo VII), já explicitado no capítulo anterior.
4.2.2 Relações entre estratégias de aprendizagem e razões para utilizá-
las
Apresenta-se a seguir duas séries de tabelas originadas de uma
única questão, a de número 14. Nela o respondente associou uma dada estratégia
de aprendizagem às razões de seu uso. A análise fez-se de duas maneiras.
Primeiramente associando cada estratégia de aprendizagem às razões citadas para
seu uso (tab. 17 a 24). Em seguida inverteu-se a análise, associando então para
cada razão citada as estratégias mais importantes.(tab. 25 a 32). Analisar os dados
desta maneira (das estratégias para as razões e vice-versa) visou testar a coerência
lógica entre o conhecimento metacognitivo sobre as características de uma dada
estratégia e a capacidade do aluno em fazer escolhas pertinentes a este
conhecimento. A tabela 33 então, apresenta uma síntese desta análise.
Verifica-se assim, que cada estratégia tem uma característica
própria, que justifica sua utilização. A tabela 17 demonstra que para a estratégia
sublinhar, a razão principal de escolha é ressaltar o mais importante.
161
Tabela 17 - Razões para a estratégia sublinhar silenciosa
Razões n %
Ressalta o mais importante 42 35%
Aumenta a concentração 20 17%
Facilita a revisão 20 17%
Rapidez 12 10%
Organização 11 9%
Memorização 9 8%
Facilita a compreensão 5 4%
TOTAL* 119 100%
* Refere-se ao número total de vezes que foram citadas razões para esta estratégia
Para a estratégia de aprendizagem ler silenciosamente, facilitar a
compreensão foi a razão mais significativa (tab. 18).
Tabela 18 - Razões para a estratégia ler silenciosamente
Razões n %
Facilita a compreensão 25 40%
Rapidez 16 25%
Aumenta a concentração 15 24%
Memorização 5 8%
Facilita a revisão 1 2%
Ressalta o mais importante 1 2%
TOTAL* 63 100%
* Refere-se ao número total de vezes que foram citadas razões para esta estratégia
As estratégias de aprendizagem esquematizar e resumir
apresentam, ambas, como razão mais importante a organização, demonstrado
respectivamente nas tabelas 19 e 20.
162
Tabela 19 - Razões para a estratégia esquematizar
Razões n %
Organização 21 27%
Facilita a revisão 18 23%
Memorização 16 21%
Ressalta o mais importante 11 14%
Facilita a compreensão 8 10%
Rapidez 4 5%
TOTAL* 78 100%
* Refere-se ao número total de vezes que foram citadas razões para esta estratégia
Tabela 20 - Razões para a estratégia resumir
Razões n %
28 23%
Memorização 27 22%
23 19%
Ressalta o mais importante 20 16%
9 7%
8 7%
Rapidez 8 7%
TOTAL* 123 100%
* Refere-se ao número total de vezes que foram citadas razões para esta estratégia
Organização
Aumenta a concentração
Facilita a compreensão
Facilita a revisão
Reler ou repetir esquemas e resumos, reler os textos lidos, ler
oralmente e repetir de memória são estratégias de aprendizagem que têm como
razão mais significativa a memorização, conforme verifica-se nas 4 tabelas a
seguir (tab.21 a 24).
163
Razões n %
Memorização 34 52%
Facilita a revisão 9 14%
Rapidez 9 14%
Facilita a compreensão 6 9%
Ressalta o mais importante 4 6%
Organização 3 5%
Aprofundar-se no assunto 1 2%
TOTAL* 66 100%
* Refere-se ao número total de vezes que foram citadas razões para esta estratégia
Tabela 21 - Razões para a estratégia reler/repetir esquemas e resumos
Tabela 22 - Razões para a estratégia reler texto
Razões n %
Memorização 42 49%
Facilita a compreensão 28 33%
Ressalta o mais importante 10 12%
Aumenta a concentração 3 3%
Facilita a revisão 2 2%
Rapidez 1 1%
TOTAL* 86 100%
* Refere-se ao número total de vezes que foram citadas razões para esta estratégia
Tabela 23 - Razões para a estratégia ler oralmente
Razões n %
Memorização 12 48%
Aumenta a concentração 9 36%
Facilita a compreensão 3 12%
Ressalta o mais importante 1 4%
TOTAL* 25 100%
* Refere-se ao número total de vezes que foram citadas razões para esta estratégia
164
Razões n %
Memorização 14 42%
Facilita a compreensão 8 24%
Ressalta o mais importante 4 12%
Organização 3 9%
Aumenta a concentração 2 6%
Facilita a revisão 1 3%
Rapidez 1 3%
TOTAL* 33 100%
* Refere-se ao número total de vezes que foram citadas razões para esta estratégia
Tabela 24 - Razões para a estratégia repetir de memória os textos lido s
Tomando-se a perspectiva inversa de análise, pode-se
observar no conjunto de tabelas abaixo, qual a estratégia a escolher quando se
quer alcançar um determinado objetivo. É diferente do conjunto de tabelas
anterior, porque lá verifica-se a mais importante característica de cada estratégia.
Já, as tabelas seguintes (tab. 25 a 32) demonstram qual estratégia deve ser
utilizada quando se busca um determinado objetivo.
As tabelas seguintes mostram que ler silenciosamente é a
estratégia ideal para se obter rapidez no estudo (tab. 25) e para facilitar a
compreensão (tab. 26)
165
Tabela 25 - Importância das estratégias para rapidez
Estratégias de aprendizagem Total* n** %***
Ler silenciosamente 63 16 25%
Reler esquemas / resumos 66 9 14%
Sublinhar 119 12 10%
Resumir 123 8 7%
Esquematizar 78 4 5%
Repetir de memória 33 1 3%
Reler o texto 86 1 1%
Ler oralmente 25 0 0%
Total geral de citações 593 51 9%
* Refere-se ao nº de vezes que foram citadas razões para cada estratégia
**Refere-se ao nº de vezes que esta razão foi citada para cada estratégia
*** Porcentagens em relação ao total de citações para cada estratégia
Tabela 26 - Importância das estratégias para facilitar a compreensão
Estratégias de aprendizagem Total* n** %***
Ler silenciosamente 63 25 40%
Reler o texto 86 28 33%
Repetir de memória 33 8 24%
Ler oralmente 25 3 12%
Esquematizar 78 8 10%
Reler esquemas / resumos 66 6 9%
Resumir 123 9 7%
Sublinhar 119 5 4%
Total geral de citações 593 92 16%
* Refere-se ao nº de vezes que foram citadas razões para cada estratégia
**Refere-se ao nº de vezes que esta razão foi citada para cada estratégia
*** Porcentagens em relação ao total de citações para cada estratégia
As estratégias mais indicadas para buscar a memorização são:
reler esquemas e resumos, reler texto, leitura oral e repetir de memória (tab. 27).
166
Tabela 27 - Importância das estratégias para memorização
Estratégias de aprendizagem Total* n** %***
Reler esquemas / resumos 66 34 52%
Reler o texto 86 42 49%
Ler oralmente 25 12 48%
Repetir de memória 33 14 42%
Resumir 123 27 22%
Esquematizar 78 16 21%
Ler silenciosamente 63 5 8%
Sublinhar 119 9 8%
Total geral de citações 593 159 27%
* Refere-se ao nº de vezes que foram citadas razões para cada estratégia
**Refere-se ao nº de vezes que esta razão foi citada para cada estratégia
*** Porcentagens em relação ao total de citações para cada estratégia
Para ressaltar o mais importante no estudo, a estratégia de
escolha é preferencialmente sublinhar o texto, conforme demonstrado na tabela
28.
Tabela 28 - Importância das estratégias para ressaltar o mais importante
Estratégias de aprendizagem Total* n** %***
Sublinhar 119 42 35%
Resumir 123 20 16%
Esquematizar 78 11 14%
Repetir de memória 33 4 12%
Reler o texto 86 10 12%
Reler esquemas / resumos 66 4 6%
Ler oralmente 25 1 4%
Ler silenciosamente 63 1 2%
Total de citações 593 93 16%
* Refere-se ao nº de vezes que foram citadas razões para cada estratégia
**Refere-se ao nº de vezes que esta razão foi citada para cada estratégia
*** Porcentagens em relação ao total de citações para cada estratégia
167
Ler oralmente é a estratégia ideal para aumentar a concentração
(tab. 29).
Tabela 29 - Importância das estratégias para aumentar a concentração
Estratégias de aprendizagem Total* n** %***
Ler oralmente 25 9 36%
Ler silenciosamente 63 15 24%
Sublinhar 119 20 17%
Resumir 123 8 7%
Repetir de memória 33 2 6%
Reler o texto 86 3 3%
Esquematizar 78 0 0%
Reler esquemas / resumos 66 0 0%
Total geral de citações 593 57 10%
* Refere-se ao nº de vezes que foram citadas razões para cada estratégia
**Refere-se ao nº de vezes que esta razão foi citada para cada estratégia
*** Porcentagens em relação ao total de citações para cada estratégia
Quando se busca a organização, as estratégias escolhidas,
preferencialmente pelos respondentes, são esquematizar e resumir (tab. 30).
Tabela 30 - Importância das estratégias para organização
Estratégias de aprendizagem Total* n** %***
Esquematizar 78 21 27%
Resumir 123 28 23%
Sublinhar 119 11 9%
Repetir de memória 33 3 9%
Reler esquemas / resumos 66 3 5%
Ler oralmente 25 0 0%
Ler silenciosamente 63 0 0%
Reler o texto 86 0 0%
Total geral de citações 593 66 11%
* Refere-se ao nº de vezes que foram citadas razões para cada estratégia
**Refere-se ao nº de vezes que esta razão foi citada para cada estratégia
*** Porcentagens em relação ao total de citações para cada estratégia
168
Para facilitar a revisão, as estratégias escolhidas são
esquematizar, resumir, sublinhar e reler esquemas e resumos (tab. 31).
Estratégias de aprendizagem Total* n** %***
Esquematizar 78 18 23%
Resumir 123 23 19%
Sublinhar 119 20 17%
Reler esquemas / resumos 66 9 14%
Repetir de memória 33 1 3%
Reler o texto 86 2 2%
Ler silenciosamente 63 1 2%
Ler oralmente 25 0 0%
Total geral de citações 593 74 12%
* Refere-se ao nº de vezes que foram citadas razões para cada estratégia
**Refere-se ao nº de vezes que esta razão foi citada para cada estratégia
*** Porcentagens em relação ao total de citações para cada estratégia
Tabela 31 - Importância das estratégias para facilitar a revisão
Reler esquemas e resumos foi a estratégia citada por um dos
respondentes como ideal para aprofundar-se no assunto estudado (tab. 32).
Tabela 32 - Importância das estratégias para aprofundar o assunto
Estratégias de aprendizagem Total* n** %***
Reler esquemas / resumos 66 1 2%
Esquematizar 78 0 0%
Ler oralmente 25 0 0%
Ler silenciosamente 63 0 0%
Reler o texto 86 0 0%
Repetir de memória 33 0 0%
Resumir 123 0 0%
Sublinhar 119 0 0%
Total geral de citações 593 1 0%
* Refere-se ao nº de vezes que foram citadas razões para cada estratégia
**Refere-se ao nº de vezes que esta razão foi citada para cada estratégia
*** Porcentagens em relação ao total de citações para cada estratégia
169
A seguir, na tabela 33 apresenta-se a síntese das duas
perspectivas de análise anteriores. Nela é possível observar o alto nível de
pertinência da escolha pelo aluno da estratégia de aprendizagem, ao considerar
simultaneamente características e objetivo colimado.
Tabela 33 - Nível de Coerência entre a característica mais importante e o objetivo principal
Estratégias de Característica Objetivo Coerência
aprendizagem mais importante principal
Ler silenciosamente Facilita compreensão Facilita compreensão Sim
Sublinhar Ressalta importante Ressalta importante Sim
Ler oralmente Memorização Memorização Sim
Reler o texto Memorização Memorização Sim
Repetir de memória Memorização Memorização Sim
Reler esquema/resumo Memorização Memorização Sim
Resumir Organização Organização Sim
Esquematizar Organização Organização Sim
Nível de coerência 100%
de cada estratégia de aprendizagem
4.2.3 Estilos de aprendizagem
4.2.3.1 Processo de construção
Variáveis de análise (ver quadro 3, p.138)
Durante a análise das trilhas, foi possível identificar algumas
características não mutuamente exclusivas, a elas associadas. Tais características
foram denominadas variáveis de análise, abaixo descritas.
170
Movimento inicial - refere-se à percepção de que algumas estratégias de
aprendizagem demandam maior envolvimento corporal do que outras. Esta
variável pode apresentar-se nas seguintes categorias:
a) sem atividade corporal - ler silenciosamente, ler oralmente.
b) com atividade corporal - sublinhar, resumir, esquematizar.
Memória visual – refere-se à percepção de que algumas estratégias de
aprendizagem fazem maior uso da visão que outras. Aqueles que possuem está
variável de análise de forma significativa, ou seja boa memória visual, têm grande
facilidade em manipular idéias na forma de imagens, como se fossem fotografias.
Neste caso usam sublinhar e esquematizar como estratégias de aprendizagem de
escolha.
Memória verbal – refere-se à percepção de que algumas estratégias de
aprendizagem fazem maior uso da palavra escrita ou falada que outras. Alunos
com memória verbal importante, atuam, como se houvesse um gravador acionado
nas suas mentes. Tais alunos possuem facilidade em reter textos lidos, trabalhados
ou não. Usam como estratégias de aprendizagem de escolha a leitura silenciosa ou
oral, resumos. releitura de textos e de resumos.
Concentração – refere-se à percepção de que algumas estratégias de
aprendizagem favorecem maior manutenção da atenção que outras, conforme
assertiva dos respondentes (tab. 29). Alunos com baixa capacidade de
concentração foram identificados pela escolha de estratégias de aprendizagem que
demonstrem suprir este problema. São elas, principalmente, ler silenciosamente e
leitura oralmente.
171
Compreensão – refere-se à percepção de que algumas estratégias de aprendizagem
favorecem maior compreensão do que outras, conforme assertiva dos
respondentes (tab. 26). Alunos com baixa capacidade de compreensão foram
identificados pela escolha de estratégias de aprendizagem que demonstrem suprir
este problema. São elas, principalmente, a leitura silenciosa e a releitura de texto.
Retenção – refere-se à percepção de que algumas estratégias de aprendizagem
favorecem maior memorização do material estudado que outras, conforme
assertiva dos respondentes (tab. 27). Alunos com baixa capacidade de retenção
foram identificados pela escolha de estratégias de aprendizagem que demonstrem
suprir este problema. São elas, principalmente, a leitura oral, releitura de
esquemas e resumos, releitura de textos e repetição de memória.
Tratamento do material - refere-se à percepção de que alguns alunos necessitam
para o seu estudo, trabalhar mais o material que outros. Assim esta variável foi
dividida em três categorias:
a) Material bruto - aluno estuda usando apenas o texto virgem. Faz apenas leitura
do material.
b) Material pouco elaborado – Faz uso do sublinhado no o seu estudo.
c) Material muito elaborado – Em adição às estratégias citadas acima faz também
uso de resumos e/ou esquemas.
Etapas – refere-se ao número de estratégias usadas em seqüência linear. Por
exemplo; se o aluno lê e em seguida sublinha, sua trilha compõe-se de duas
etapas.
a) n.º de etapas = ou < 3
172
b) n.º de etapas >3
Processamento do material – refere-se à percepção de que a trilha de um dado
aluno favorece a síntese ou análise do material. Ainda mais, que esta trilha
demonstra ou não confiança nestas formas de raciocínio.
a) Sintético puro: O aluno usa na trilha uma seqüência que favorece a síntese
apenas. Usam apenas a leitura silenciosa ou oral, o sublinhado e/ou o
resumo.
b) Analítico puro: Apenas esquematiza o texto.
c) Misto seguro: A trilha sugere um processo seqüencial seguido de análise
ou vice-versa.
d) Misto inseguro: A trilha apresenta estratégias inicialmente que visam a
síntese, seguindo-se a análise para então retornar à síntese, de forma a
sugerir falta de confiança no processo. Tais alunos tendem a suprir a
insegurança nas estratégias pelo aumento no número delas.(ver variável
seguinte)
Seqüência – refere-se ao fato de que determinadas trilhas sugerem uma seqüência
de raciocínio linear e outras não. Neste caso o aluno em algumas etapas retrocede
no raciocínio, fazendo uso de estratégias dispensáveis vez que as anteriores já
teriam permitido a obtenção dos objetivos. Por exemplo; ao sublinhar e
esquematizar, o aluno já teria obtido os objetivos de ressaltar o importante e
organizar o conteúdo. Entretanto, o aluno prossegue relendo o texto original
(trilha 20B). Fora uma seqüência linear, o esperável seria a releitura do esquema
ou do texto sublinhado.
173
As trilhas são classificadas quanto ao tipo de seqüência em:
a) Com retrocessos
b) Sem retrocessos (linear)
Após alguns exercícios de agrupamento destas trilhas, um
deles apontava na direção do estabelecimento de estilos de aprendizagem,
caracterizados pelas variáveis de análise.
Nesta etapa, afloraram 6 estilos de aprendizagem, assim
denominados: incisivos, impacientes, metódicos, insatisfeitos, confusos e
inseguros. No entanto, esta primeira classificação não parecia satisfatória, pois
cada estilo não parecia ser mutuamente exclusivo de outro. Por isto, cada estilo
original foi descrito segundo seis características, assim denominadas: rapidez,
seqüência lógica, detalhamento, capacidade analítica, visão global e confusão
(quadro 5).
Assim, cada estilo de aprendizagem originalmente definido foi
associado às características citadas acima, atribuindo-se a elas valores de 0 a 4
dentro do seguinte critério:
a) fortemente características - 3 a 4,
b) medianamente características - 1,5 a 2,5,
c) fracamente características - 0 a 1.
A variação numérica dentro de cada classe permitia ao
examinador maior flexibilidade na sua classificação. A tabela 34 mostra o
resultado deste processo.
174
Tabela 34 - Classificação dos estilos de aprendizagem segundo suas características
Estilo de aprendizagem Características
Rapidez Seqüência Detalham. Capacidade Visão global Confusão
lógica Analítica
Incisivo 4 3 0 2 4 0
Impaciente 4 2 0 0 3 0
Metódico 2 4 3 4 3 0
Insatisfeito 0 3 2 3 2 0
Inseguro 0 0 4 0 1 2
Confuso 0 0 4 0 0 4
Nesta tabela é possível perceber como determinados estilos
pareciam ser muito próximos. Os alunos classificados como incisivos e aqueles
impacientes estão muito próximos, por isto optou-se por eliminar o estilo
impaciente. Assim os alunos nela classificados foram incluídos no estilo incisivos.
Por outro lado, nos outros 4 estilos, as semelhanças embora
presentes, eram menos marcantes. Por isto procurou-se discriminá-los pelas suas
diferenças numéricas. Para tal, obteve-se a diferença numérica entre os valores de
cada característica associado a um dado estilo, quando estes eram pareados. Isto
se faz segundo a seguinte equação:
Diferença = Maior valor de uma dada característica de um estilo
- Menor valor da mesma característica associada a outro estilo
A tabela 35 mostra este resultado.
175
Tabela 35 - Diferenças entre os valores das características associadas aos estilos
Estilo de aprendizagem Características
Rapidez Seqüência Detalham. Capacidade Visão global Confusão Somatório
lógica Analítica diferenças
Estilos a serem comparados
Metódico (M) 2 4 3 4 3 0 xxx
Confuso (C) 0 0 4 0 0 4 xxx
Inseguro (Ig) 0 0 4 0 1 2 xxx
Insatisfeito (Is) 0 3 2 3 2 0 xxx
Pares de estilos possíveis
C- Ig 0 0 0 0 1 2 3
M - Is 2 1 1 1 1 0 6
Ig- Is 0 3 1 3 1 2 10
C- Is 0 3 2 3 2 4 14
M- Ig 2 4 1 4 2 2 15
M - C 2 4 1 4 3 4 18
Na tabela 35 é possível perceber que os pares de estilos
metódico/insatisfeito e confuso/inseguro são os que possuem as menores
diferenças totais. Assim sendo, o estilo metódico passou a incluir também o estilo
insatisfeito. Da mesma maneira o estilo inseguro incluiu o confuso. Desta maneira
concluiu-se pela manutenção de 3 estilos:
Incisivo
Metódico
Inseguro
Finalmente restava caracterizar estes estilos. Isto foi feito
através do cálculo da média aritmética entre os valores de cada característica em
cada estilo original. Por exemplo, na tabela 34 a seqüência lógica obteve valor 3
para o estilo incisivo e 2 para o estilo impaciente (que foi aglutinado ao primeiro).
Assim o estilo incisivo passou a ter um valor de 2,5 para a característica seqüência
lógica. Os resultados podem ser vistos na tabela 36.
176
Estilo de aprendizagem Características
Rapidez Seqüência Detalham. Capacidade Visão global Confusão
lógica Analítica
Incisivo 4 2,5 0 1 3,5 0
Metódico 1 3,5 2,5 3,5 2,5 0
Inseguro 0 0 4 0 0,5 3
Tabela 36 - Resultado final da classificação dos estilos de aprendizagem segundo suas características
Caracterizados os estilos, buscou-se então associá-los aos
componentes dos hábitos de estudo (quadro 4, p.139). Isto se fez primeiro,
identificando-se em cada trilha quais eram as variáveis de análise associadas aos
componentes de hábito de estudo, aí presentes. Em seguida, determinou-se no
conjunto das trilhas que variáveis de análise tinham presença significativa. Nesta
etapa foi possível eliminar as variáveis movimento inicial, memória visual e
verbal. Isto porque tais variáveis não se mostraram discriminatórias entre os
estilos. Foram mantidas as variáveis concentração, compreensão e retenção.
4.2.3.2 Taxionomia
O resultado deste processo permitiu agora descrever com maior
propriedade os estilos de aprendizagem. Estas descrições apresentam-se de forma
sintética nos quadros 6, 7 e 8. Percebe-se como os componentes dos hábitos de
estudo se apresentam como conseqüência lógica das características do grupo.
177
Quadro 6 : Descrição do Estilo Incisivo
Características do grupo Componentes dos hábitos de estudo (*)
Muito
Regular
Pouco
Fatores
Determinantes
Seqüência de
Estudo
Tratamento
Predominante- bruto do
mente material
dispensam Poucas etapas
Rapidez Seqüência Detalhista estratégias de estudo
Visão global lógica Analítico que favoreçam Processamento
Confuso compreensão, sintético do
retenção ou material
concentração Seqüência de
estudo coerente
(*)Ver quadro 4
Quadro 7 : Descrição do Estilo Metódico
Características do grupo Componentes dos hábitos de estudo (*)
Muito
Regular
Pouco
Fatores
Determinantes
Seqüência de
Estudo
Predominante- Tratamento
mente muito elaborado
dispensam do material
estratégias Muitas etapas
Seqüência Detalhista Rapidez que favoreçam de estudo
lógica Visão global Confuso compreensão Processamento
Analítico e retenção, sintético ou analí-
mas, precisam tico do material
de estratégias Seqüência de
de concentração estudo coerente
(*)Ver quadro4
178
Quadro 8 : Descrição do Estilo Inseguro
Características do grupo Componentes dos hábitos de estudo (*)
Muito
Regular
Pouco
Fatores
Determinantes
Seqüência de
Estudo
Tratamento pou-
co ou muito ela-
Necessitam de borado do
material
Visão global estratégias que Muitas etapas
Detalhista Rapidez favoreçam a de estudo
Confuso Analítico compreensão Processamento
Seqüência retenção ou misto do
lógica concentração material
Seqüência de
estudo incoerente
(*)Ver quadro 4
Finalmente restava apenas classificar todos os alunos segundo
os estilos (tabela 37). Ressalte-se que tais estilos, além de mutuamente exclusivos,
permitiram classificar todos os alunos.
Tabela 37 - Distribuição da amostra segundo os estilos de aprendizagem
Estilo de aprendizagem n %
Incisivo 21 25%
Metódico 48 57%
Inseguro 15 18%
TOTAL 84 100%
Nota:Os alunos são classificados em cada um dos estilos de acordo com suas trilhas, que são:
incisivos - 08A, 13A, 15A, 22A, 31A, 01B, 06B, 16B, 01D e 02D.
metódicos - 01A, 02A, 04A, 05A, 06A, 07A, 09A, 10A, 11A, 12A, 16A, 17A, 18A, 19A, 20A, 21A, 23A, 24A, 25A, 26A,
27A, 28A, 29A, 30A, 02B, 04B, 05B, 07B, 08B, 09B, 12B, 15B, 17B, 18B, 19B, 01C, 04C, 01E, 01Fe 01G.
inseguros - 03A, 14A, 03B, 10B, 11B, 13B, 14B, 20B, 21B, 22B, 02C, 03C E 05C.
179
4.3 Comentários livres
Em relação aos comentários livres dos respondentes, verifica-se
que 50 alunos responderam a esta questão, sendo que 64% deles fazem críticas a
falhas na formação acadêmica, e os outros 36% reportam-se à questão do estudar,
conforme explicitado na tabela 38.
Tabela 38 - Comentários livres
Comentários n %
Temas referentes ao questionário
Necessidade de aprender a estudar 9 18%
Considerações sobre o questionário* 6 12%
Citações de prazer e dedicação ao estudo 3 6%
sub-total 18 36%
Temas não referentes ao questionário
Críticas à organização curricular 18 36%
Treinamento prático para o mercado 10 20%
Críticas ao desempenho dos professores 4 8%
sub-total 32 64%
TOTAL** 50 100%
* Só uma citação foi negativa (muito repetitivo)
** Trinta e quatro perguntas não foram respondidas
180
5 DISCUSSÃO
5.1 Dos objetivos
A primeira questão que se apresenta ao leitor é por que
pesquisar o processo de aprendizagem isoladamente, não se importando com suas
relações com o ensino, organizações curriculares, professores etc. habitualmente,
considerados aspectos indissociáveis. Na metáfora do teatro, descrita pela autora
no capítulo de introdução, a importância de estudar o processo de aprendizagem
se mostra com clareza, quando diz: “Em linguagem teatral, adianta pouco um
bom roteiro e direção, se o ator não sabe representar. Da mesma maneira,
esforços dirigidos à melhoria do ensino, frustrar-se-ão se ao corpo discente faltar
competência em aproveitar os recursos que lhes são oferecidos. É necessário que
alunos sejam capacitados nas habilidades necessárias à aprendizagem. Ou seja,
que possam aprender a aprender”.
Na verdade este estudo vem complementar sua linha de trabalho
anterior, voltada para garantir condições institucionais para um ensino de melhor
qualidade. A decisão por tal recorte não invalidou a sua intenção de encontrar
respostas que poderão subsidiar ações que tornem mais eficazes a interação
professor / aluno.
Neste sentido, entender o binômio ensino / aprendizagem na
perspectiva do seu segundo pólo é etapa relevante para que o processo se dê a
contento. Sabe-se que este binômio comporta dois aspectos inseparáveis; o ensinar
181
e o aprender. Há ensino quando alguém aprende. Há aprendizagem quando a
alguém se ensina
182
algo. Mesmo na ausência da figura formal e explícita do
professor, o indivíduo só aprende na medida em que é submetido, ou se submete à
um conjunto de ações e experiências que levam ao aprendizado. Neste caso então,
mesmo ausente o professor, mantém-se presente sua função.
Da mesma maneira que existem competências e habilidades
pertinentes ao docente, também existes aquelas adequadas ao aprendiz. É razoável
portanto, esperar da educação um esforço no sentido de capacitar o aluno a
sobreviver neste mundo mutável. Neste sentido, saber aprender, pode fazer muita
diferença.
É razoável supor então, que progressos na compreensão e
operacionalização da aprendizagem permitem melhorar a eficiência da instituição
escolar como um todo. Cada qual, docentes e alunos, contribuem com sua parte
para o sucesso da empreitada.
Ainda mais, na medida em que bons professores beneficiam-se
com alunos competentes, o domínio das habilidades da aprendizagem facilita a
função docente, o que reverte em benefícios tanto para o aluno, como para o
professor. Neste sentido é então razoável a afirmativa de que a competência dos
aprendizes traz-lhes benefícios diretos no seu aprender. Esta era de incertezas
demanda por um profissional mais flexível, e para isto é necessário que ele seja
hábil em inventar soluções.
Neste contexto cabem as palavras de Earl Weaver “It’s what
you learn after you know it all that really counts” (Quilligan & Stone, 1985).
Falamos particularmente na habilidade que o profissional de hoje precisa possuir,
183
que é a do aprendizado autônomo. Ou seja, ele deve assumir o papel de gerente da
sua própria aprendizagem. O profissional que sabe aprender, é autônomo. Sabe
como obter a informação que precisa e as obtém de forma crítica. Sabe por que e
para que vai usar a informação obtida. Pode assim decidir inteligentemente.
A abordagem metacognitiva, segundo Burìn (1993), enfatiza o
conhecimento de todas as operações mentais (memorização, leitura etc.) o que
são, como se realizam, quando se usa uma ou outra, que fatores ajudam ou
interferem na sua operatividade. Por isso se fala metamemoria, metaleitura etc.
Todos possuem capacidade metacognitiva, até mesmo os bebês,
como Sutherland diz ao citar Brown & DeLoache. Conhecer e atuar sobre estas
capacidades é que garante uma melhor aprendizagem.
A investigação proposta descreveu os hábitos de estudo do aluno
em termos de local, duração, freqüência e possíveis interferências; as atitudes de
aprendizagem em termos de motivação e conceitos implícitos de estudar e
conhecimento; o processo de estudo em termos de razões, estratégias de
aprendizagem, suas formas de utilização e seus moduladores; e por fim, os estilos
de aprendizagem surgidos a partir das formas de utilização destas estratégias
identificadas.
Outro argumento para conhecer as várias nuances do ato de
estudar é apresentado por Freire (1978): “Que o ato de estudar, no fundo, é uma
atitude frente ao mundo[...};[...] não se reduz à relação leitor – livro ou leitor -
texto. [...] e também é sobretudo pensar a prática e pensar a prática é a melhor
maneira de pensar certo”. Assim, estudar é um trabalho difícil, que exige
184
simultaneamente postura crítica e sistemática, além de disciplina intelectual que
só se ganha praticando. Desta forma, conhecer esta prática fornece subsídios para
torná-la melhor.
Assim sendo, é fácil aceitar que a construção de uma visão
crítica do processo de aprendizagem passa pela compreensão dos hábitos
individuais de estudo e estilos de aprendizagem.
A valorização da individualidade como característica importante
é a base de pesquisas diversas, pois entendê-la assim é que permite o
reconhecimento de aprendizes diferentes e estilos de aprendizagem diversos. Tais
pesquisas partem da premissa de que se as pessoas têm diferentes características
de personalidade terão consequentemente estilos de aprendizagem diferenciados.
A investigação das individualidades no processo encontra eco
nas palavras de Barnes (1995): “Sua forma de aprender não é igual a minha ou a
de qualquer outra pessoa e é por isso que só você é capaz de controlá-la”.
Ademais a metacognição atualmente é considerada como a capacidade de auto -
conhecimento e de auto - controle do processo de aprendizagem. Muitos autores
enveredaram por esta linha de pesquisa. Hattie e cols. (1996), pesquisaram o
efeito das intervenções nas habilidades de aprendizagem sobre a aprendizagem
estudantil. A relação entre estilos cognitivos e desempenho acadêmico foi
estabelecida por Luk em 1998.
Kolb (1971) investiga estilos individuais de aprendizagem e o
processo de aprendizagem, criando a partir deles um inventário de estilos de
aprendizagem. A relação de estilos de aprendizagem com tipos de personalidades
185
foi usada por Drummond & Stoddard (1992) para validar o Delineador de estilos
de Gregorc em relação ao Indicador de tipos de Myers Briggs. A variedade de
artigos científicos que valoriza as características individuais, referenda a
pertinência deste aspecto em relação aos hábitos de estudo e estilos de
aprendizagem.
Muito embora os estilos de aprendizagem variem conforme as
características individuais, não parecem serem estas as únicas responsáveis. Há
que se considerar ainda o contexto onde elas se expressam.
Sadler-Smith & Tsang (1998) fizeram estudo comparativo de
abordagens para estudar com grupos de alunos de duas culturas diferentes,
mostrando como o contexto educacional influencia as respostas obtidas. Usando
um instrumento de medição apropriado, verificou que alunos de cultura oriental
(Hong Kong) e ocidental (Reino Unido) divergiam nas suas abordagens para
estudar, como por exemplo, grau de ansiedade nas tarefas, nível de memorização e
qualidade das estratégias. Sugerem que as abordagens para estudar não podem ser
vistas isoladas dos contextos educacional, institucional e cultural onde o estudo
acontece e das formas de avaliação.
O artigo citado acima, referenda trabalho anterior de Eklund-
Myrskog (1997) com alunos de enfermagem em momentos diferentes do curso.
Comparando dois grupos de estudantes do início e fim do curso, verificou-se uma
tendência no segundo grupo a usar concepções e abordagens mais desenvolvidas.
As diferenças encontradas entre os dois grupos podem ser explicadas em termos
do treinamento em enfermagem que tiveram os alunos mais antigos.
186
Estes contextos diferenciados influenciaram a compreensão que
externam sobre a aprendizagem, como também sobre as estratégias de
aprendizagem utilizadas.
5.2 Do método
Aspecto importante é a identidade entre a pesquisadora e os
participantes da amostra estudada. Possuindo raízes semelhantes e cultura similar,
tornou-se mais fácil compreender e concluir sobre os dados. Claro está, o sempre
presente risco da “ilusão da transparência”. Descrito por Bourdieu (Minayo,
1994, p.197) como o perigo da compreensão espontânea, como se o real se
mostrasse nitidamente ao observador. Prevenir-se contra ela foi preocupação
constante da autora. Primeiramente, pela própria consciência do risco colocando
assim, a priori, todas as análises sob suspeita. Desta maneira, cada interpretação
só era aceita se afastada com razoável certeza o suposto viés. Em segundo lugar,
pelo uso do questionário que, dentro de certos limites, ao quantificar assertivas,
permite reduzir em parte o subjetivismo. A autora está, no entanto, dolorosamente
ciente que não existe proteção total contra este risco. Na verdade, faz parte da
própria noção construtivista, o caráter subjetivo do conhecimento.
Vez que representa um censo da população de internos do 11º
período, representatividade é um conceito não pertinente para a população. No
entanto se considerarmos a população de alunos de medicina como um todo, tal
conceito ganha significado. Mesmo neste caso é razoável aceitar a
187
representatividade do grupo estudado. Primeiramente em relação à própria
Universidade Federal Fluminense. Por um lado o fato de que todos partilham de
raízes comuns. Grosso modo o mesmo tipo de aluno17
vem sendo selecionado ao
longo do tempo. Por outro, as mudanças curriculares ocorridas nestes últimos
anos também não ocorreram de modo a tornar alunos do 11º período
significativamente diferentes dos de outros períodos.
É também razoável supor semelhanças entre os alunos estudados
e os de outras faculdades públicas. Embora possam ser levantadas diferenças de
conteúdo, competência e estilo entre os docentes das instituições de ensino
superior diversas, estas não parecem estar ligadas às variáveis estudadas. Tais
diferenças são relativamente pequenas. Tal não ocorre no caso das particulares.
São maiores as diferenças no que tange à qualificação docente, estrutura
administrativa e política de pessoal.
Da mesma maneira, são sabidas também as diferenças existentes
no corpo discente. Desta forma, fica difícil quantificar a validade externa neste
caso. No entanto, ao se falar de hábitos de estudo, ênfase maior foi dada aos
aspectos que esclarecessem como, porque e para que estudavam os respondentes.
A autora é de opinião, passível de revisão posterior, que nos aspectos específicos
questionados, não existem diferenças significativas. Provas, testes, estudo de
véspera, esquecimento rápido, falta de integração entre as disciplinas, são entre
17 No que se refere a variáveis de interesse nesta pesquisa.
188
outras, características universalmente presentes18
. É possível que em outros
aspectos haja mais diferenças. No entanto tal não foi o enfoque do presente
estudo. Assim sendo, mesmo com os limites impostos pela prudência, é razoável
supor que as conclusões apresentadas sejam passíveis de transferência para
contextos similares ao aqui discutido.
Outro ponto positivo da população estudada foi o nível em que
se encontram no curso. Internos de medicina no 11º período se encontram
exatamente na metade do programa de internato, e neste momento livres do
compromisso formal de fazer provas, imersos no treinamento da prática
profissional. Estão ainda, um pouco distantes do término do curso, onde o
concurso de Residência Médica os coloca novamente frente a novo período de
provas. Por isto é um momento de trégua, o que garantiria respostas mais isentas
destas influências.
O questionário foi escolhido como instrumento de pesquisa. Tal
escolha fundamentou-se no fato de que esta ferramenta permite a observação
direta dos eventos estudados. E isto é mais verdadeiro na medida que buscou-se
uma análise do processo que levava em conta a visão do aluno sobre si mesmo.
Ainda mais, o questionário permitiu atingir rápida e eficientemente toda a
população estudada. Tal fato foi crucial, dadas as limitações inerentes à condição
da autora, submetida a prazos definidos.
18 Pelo menos é a experiência pessoal da autora, corroborada pelas de diferentes docentes com os
quais privou ao longo destas duas últimas décadas.
189
O questionário também permitiu investigar grande número de
variáveis de forma eficiente. Ainda mais sua construção fez-se de modo a facilitar
a tabulação e análise posteriores.
Outros instrumentos tais como entrevistas, história de vida, etc.
foram descartados. Muito embora se usados, teriam permitido maior
aprofundamento, demandariam um tempo não disponível à autora. Ademais
seriam inconvenientes, dado o objetivo de descrever de forma ampla uma
população relativamente numerosa.
A elaboração do questionário passou por todas as etapas
necessárias, a fim de aumentar sua eficácia e validade. Iniciando com a elaboração
da listagem dos pontos relevantes, passando pelo questionário piloto, pelo pré -
teste e finalmente o instrumento final19
Importa salientar que neste processo de
aperfeiçoamento foram corrigidas as questões tendenciosas, as com problemas de
linguagem e também a ordenação das mesmas, para evitar indução nas respostas.
Optou-se por perguntas de múltipla escolha, na sua maioria, ao
lado de perguntas abertas; estas para permitir respostas livres em linguagem
própria e aquelas para proporcionar uma exploração em profundidade quase tão
boa quanto a de perguntas abertas, além de facilitar a tabulação. A combinação de
respostas de múltipla escolha com as abertas possibilitou mais
informações sobre o assunto.
19 Vide páginas 127 a 132.
190
A coleta de dados foi realizada exclusivamente pela autora,
individualmente, anulando com isso, possíveis desvantagens do questionário ao
acompanhar o preenchimento do questionário e aguardar a devolução do mesmo.
A tabulação dos dados gerou a construção de tabelas,
inicialmente por questão respondida e a análise delas propiciou um segundo
momento, onde se montou tabelas mais complexas. Estas, já contendo uma
interpretação desses dados ao agrupar itens afins de uma questão ou aglutinar
questões para expressar melhor os resultados obtidos.
O processo que gerou a taxionomia de estilos de aprendizagem é
fruto de raciocínios encadeados que pretenderam criar descritores (incisivos,
metódicos e inseguros) subjacentes às ações concretas executadas pelos alunos.
Isto se obteve por análise lógica, a partir das estratégias de aprendizagem e suas
propriedades metacognitivas. Dado que tal análise fez-se sem parâmetros
apriorísticos, é possível que tenha conduzido a uma taxionomia inadequada.
No entanto, a autora tomou algumas precauções. Uma delas,
descrita linhas atrás foi precaver-se contra a ilusão de transparência. Do mesmo
passo, suas conclusões foram exaustivamente debatidas com o orientador, que
funcionou como observador externo do processo. Ainda mais, submeteu suas
interpretações a outros docentes, pesquisadores como avaliadores externos. O uso
de instrumento quantitativo, neste sentido, funcionou como um sistema de
contrapeso ao subjetivismo da análise.
191
Finalmente é possível notar as semelhanças existentes entre a
atual taxionomia e outras classificações já existentes20
. Desta forma, o uso de
observadores externos e a comparação com outros estudos, aproximam-se do
processo de triangulação, descrito por Denzin em 1973 (Minayo, 1994 – p.241-2),
proposto como vigilância interna pelos autores que trabalham a metodologia
qualitativa. Consiste na combinação e cruzamento de múltiplos pontos de vista de
vários pesquisadores, permitindo maior segurança sobre as conclusões exaradas.
5.3 Do resultado
5.3.1 O aprendiz que aflora do estudo
Os respondentes mostraram boa capacidade de descrição de seus
hábitos de estudo, permitindo portanto a inferência de um bom nível de
conhecimento metacognitivo. Ressalte-se, no entanto que embora presente, havia
na população estudada pouca consciência do fato. Tal observação é demonstrada
simultaneamente pelo baixo número de respostas em branco e pelas afirmativas,
nas perguntas abertas de que antes, nunca haviam pensado no assunto.
Tais alunos possuem rotinas de estudo, dedicando considerável
tempo de suas vidas a estas tarefas (tabs. 3 a 6). Relatam também, quando
estimulados pelas perguntas do questionário, a possibilidade de mudanças em seus
20 Ver página 188 (“Estilos de aprendizagem”)
192
hábitos de estudo, pois demonstram que haveria formas melhores de estudar,
valorizam o estudo em livros textos e refletem sobre a questão de estudar só para
provas (tab. 13).
É importante trazer esta postura dos alunos em relação às suas
atitudes cognitivas e motivacionais, pois conforme citado por Silva e Sá na obra
Saber estudar e Estudar para Saber, tais questões têm uma atuação importante no
desempenho escolar, permitindo ao aluno organizar e reter as informações
necessárias à construção do conhecimento. Surgem como determinantes do
sucesso escolar; já que a motivação é descrita, no senso comum, como impulso
para agir em direção a um determinado objetivo.
Percebe-se ainda que os alunos buscam eficiência no seu estudo.
Para isso, usam suas estratégias cognitivas e orientações motivacionais, de modo a
decidir em primeiro lugar o que fazer para atingir os objetivos pretendidos e em
segundo lugar como fazer para melhorar o nível da realização, nas diferentes
tarefas (tabela 11).
Apesar do esforço para tornar o estudo mais eficaz, sabe-se que
é difícil decidir o que fazer para aprender melhor, pois para a maioria deles, o
aprendizado ocorre de forma automática, tornando difícil perceber os
componentes que intervêm nele. Nesta população, 69% jamais obteve qualquer
aprendizagem explícita de técnicas de estudo. Por outro lado, a aprendizagem
implícita, através de exemplos, imitação etc. também não foi importante. O
percentual de respondentes que negou esta forma de aprendizagem atingiu 66%
(tab. 12).
193
Relevante para este estudo foi a noção que aflorou em relação
aos conceitos de estudar e aprender. Aparentemente os alunos não concordam
com as definições usadas pelo senso comum. Ao se consultar o Dicionário
Prático da Língua Portuguesa Aurélio (Ferreira, 1993), encontrou-se: “estudar -
aplicar a inteligência para aprender” e “aprender - tomar conhecimento de algo,
graças ao estudo”. Daqui é possível entendê-las como muito próximos e
complementares.
Não é isto, entretanto, o que foi possível perceber entre os
alunos da população estudada. Suas respostas, em nível teórico, concordam com
os conceitos acima. No entanto, ao analisar-se de forma mais críticas suas ações
cotidianas é possível perceber clara divergência entre o estudar e o aprender.
Aparentemente estes alunos estudam apenas quando provas estão em questão.
Entretanto, usam o termo aprender referindo-se aos casos em que o conhecimento
é importante para sua opção profissional. Nestes casos, o termo estudar
desaparece.
Na prática, ao estudar, o fazem para dar conta das provas e
serem aprovados, usando material de baixa qualidade e priorizando a
memorização como objetivo do estudo (27% do total das razões citadas para o
conjunto das estratégias). Interessante notar que ao estudar, o recurso instrucional
preferido antes do internato foi a apostila e similares, por apresentarem como
características marcantes a rapidez, a superficialidade e o estudo mais fácil para
sucesso nas provas e conseqüente aprovação. Reforça esta situação as informações
de que estudam mais quando são testados, para apresentação de casos clínicos e
194
para concursos diversos e que além disso alteram a maneira de estudar quando
pressionados por provas (tabelas 10 e 11).
No internato, já livre da pressão das provas, começam a aparecer
mudanças significativas. Quando questionados sobre recursos instrucionais, o
livro texto passa a ser o preferido. Perceba-se que o livro texto apresenta
características opostas. É mais complexo e difícil, razões pelas quais foi preterido
em etapas anteriores . No entanto, agora superficialidade e rapidez tornaram-se
defeitos, sendo mais valorizados a profundidade e abrangência (tab. 2). Mudou o
livro ou mudou o estudante? Na verdade, parece mais adequado pensar em
alterações na postura do aluno em relação ao estudo. Agora, em outro contexto
educacional, livre de provas, preocupa-se com uma aprendizagem melhor. Seus
objetivos dirigem-se mais para busca da seriedade na prática profissional,
pretendendo tornar-se melhor profissional, aperfeiçoar seus conhecimentos e por
gostar de estudar (tabs. 8 e 9). Assim é que como perceberam os respondentes, o
livro texto torna-se mais adequado.
Esta mudança permite dizer que a postura existente antes do
internato reproduz o senso comum da prática escolar cotidiana: a prova aparece
como a questão principal, o que permite concluir que estudar é ação diretamente
relacionada à realização de provas.
É importante relatar que não houve nenhuma indução para se
obter estes resultados, já que as informações coletadas foram obtidas de forma
indireta, através de perguntas sobre circunstâncias que modificam a maneira de
estudar e sobre eventos que os fazem estudar mais intensamente que o habitual.
195
Barnes (1995) fala de 2 modos de estudar, o aquisitivo e o
interativo. Este último caracterizado como mais adequado para o estudo. Para ele
“o conhecimento resulta de um processo de interação entre o conhecimento e
aquele que procura conhecer ou compreender as idéias; a absorção de
informações passa por um processamento, onde o cérebro não está neutro”.
Os respondentes caracterizaram-se basicamente como
interativos, tanto ao conceituar o ato de estudar (71% - tab. 7) como em relação ao
conhecimento (90% - tab. 14). Ainda mais foi razoável a concordância entre os
seus conceitos, atingindo 62% (tab. 16). Tal percentual mostra uma certa
coerência nos respondentes, já que interativos ou aquisitivos situam-se nas
mesmas categorias tanto nos conceitos de estudar quanto nos de conhecimento.
No entanto, tal fato se choca quando se analisa as tabelas 10 e 27. Nelas pode-se
perceber que estudam mais quando testados (tab. 10) e priorizam a memorização
(tab. 27).
Estas são características típicas do estudante aquisitivo. Porém,
no internato referem aprendizado mais sério (tab. 1 e 2) e ligado à prática
profissional. É muito interessante a questão que aflora da interpretação dos dados.
Aqui a teoria na prática é outra. Se por um lado, entendeu o estudar e o
conhecimento como ligados e sob modelo interativo, na prática o estudar toma 2
formas conforme o período observado. Antes do internato mais dirigido a provas,
durante, objetivando o conhecimento. Sintomático é o relato de alguns alunos que
dizem não terem tempo para estudar, agora que estão no internato. Mesmo assim
reconhecem o quanto estão aprendendo, lendo sobre os casos vistos na enfermaria.
196
É fascinante a noção que aflora destas observações. O grupo
estudado separa claramente o estudar do aprender. Estudar é uma ação que
objetiva bons resultados em provas. Já aprender é o que acontece no internato
onde obtém os conhecimentos necessários para sua prática profissional. Tal
separação está presente mesmo no internato. Aprendem na enfermaria, mas
preocupam-se em estudar para as provas de residência.
Este comportamento dual está de acordo com as idéias de Spiro
e colaboradores. Na teoria de Flexibilidade Cognitiva postulam que esta é uma
habilidade espontânea de reestruturação do próprio conhecimento, de formas
variadas, como resposta adaptativa a exigências de mudanças por situações
diversas.
Visto sob outro prisma, parece que as regras impostas pelo
sistema educacional forçam a ocorrência desta dualidade, o que é referendado por
Piletti & Piletti (1997): [...]“Verifica-se também que não basta ensinar para que
os alunos aprendam, muito menos quando este ensino é feito de forma a despejar
conhecimentos sobre os alunos, para que estes os devolvam nas provas”. (p.231).
Mas suas opiniões já trazem reflexões sobre a pertinência,
propriedade e adequação destes conteúdos, quando em críticas ao sistema
educacional, questionam a organização curricular sob vários aspectos, além de
relatarem que precisam de mais tempo para outros assuntos pessoais (tabs. 13 e
38). Na obra de Illich (1973) encontra-se a crítica ao mito da escola formal: “Ela
os escolariza para confundir processo com substância.[...] O aluno é, desse
197
modo, “escolarizado” a confundir ensino com aprendizagem, obtenção de grau
com educação, diploma com competência”[...] (Gadotti, p.297).
Para finalizar, vale dizer que as observações feitas possibilitam
supor que há uma dissonância entre o que é oferecido pelo sistema educacional e
o que realmente é necessário para a vida profissional, gerando um descompasso,
que pode ser reforçado pelas citações que fazem nas suas respostas de “sensação
de tempo perdido”, “desilusão com o que aprendeu” e conseqüente “despreparo
para a vida”.
De qualquer forma, estas constatações por mais reais que
pareçam ser, não podem ser vistas isoladamente, fora do contexto emocional
vivenciado por alunos ao final do processo de formação escolar, o que certamente
pode mascarar a realidade ou potencializar as informações prestadas.
5.3.2 Estilos de aprendizagem
Estilos de aprendizagem, já dito, podem ser entendidos como
uma combinação entre características cognitivas, afetivas e fatores fisiológicos
que se tornam indicadores relativamente estáveis da maneira com que um
aprendiz compreende e interage com, ou responde ao ambiente de aprendizagem
(Keefe, 1979).
198
Na processo de análise dos dados emergiu a possibilidade de se
propor uma taxionomia de estilos de aprendizagem a partir das trilhas21
informadas pelos alunos, o que se mostrou interessante pela relação ou de
proximidade ou de afastamento que se pode estabelecer com outras taxionomias
encontradas na revisão de literatura.
Uma diversidade de estilos foi criada ao longo dos anos,
tornando o seu estudo complexo. Curry (1987) propôs uma síntese, o “modelo da
cebola”. Baseado na sua estrutura em camadas, classificou os diferentes estilos de
acordo com a sua ênfase particular na personalidade, no processamento da
informação, na interação social e nas preferências instrucionais e
multidimensionais.
Dentre estes, os que enfatizam o processamento da informação
preocupam-se com a abordagem intelectual individual preferida para assimilação
da informação, e é neste campo que se encontram semelhanças com a taxionomia
desenvolvida nesta pesquisa.
É percebido claramente que foi uma classificação também
baseada em processamento da informação, seguindo um modelo progressivo de
análise. Partindo do conjunto de estratégias de aprendizagem que compõem as
maneiras individuais de estudar (trilhas), foram se estabelecendo relações
encadeadas, inicialmente com as características metacognitivas, passando pelas
21 Denominou-se trilha a uma dada seqüência de estudo. Por exemplo; um dado aluno ao estudar,
primeiro lê silenciosamente, em seguida resume para finalmente, reler o resumo. Esta é a trilha
deste aluno.
199
variáveis de análise, pelas categorias que compõem o hábito de estudo e
finalmente pelas características associadas a estes hábitos.
Da análise dos dados obtidos propôs-se uma taxionomia que
descreveu três estilos de aprendizagem: dos aprendizes metódicos, incisivos e
inseguros. Em que pese as diferenças existentes, tais estilos são comparáveis aos
propostos pelo Inventário de Estilos de Aprendizagem de Kolb (1971).
Kolb postula quatro tipos de aprendizes posicionados em duas
dimensões bipolares: uma delas envolvendo a percepção de conceitos e a outra
voltada para a crítica destes conceitos. A primeira dimensão classifica o aprendiz
em abstrato e concreto, conforme preocupam-se primariamente com as idéias ou
sua implementação. A segunda o faz entre a experimentação ativa e a observação
reflexiva. A combinação destas dimensões permite situar o aprendiz em um dos
quatro quadrantes possíveis, pela associação dois a dois das dimensões
apresentadas.
Os aprendizes abstratos, são os tipos “convergentes” e
“assimiladores”, sendo que estes, menos preocupados com a aplicação prática
dos conceitos ou teorias e aqueles, tendem para aplicação prática das idéias. Já
aprendizes concretos são os tipos “divergentes” e “conciliadores”, sendo que os
últimos levam adiante planos e experimentos, e os primeiros gostam de ver as
situações concretas por várias perspectivas.
Obviamente, guardando as devidas diferenças, há uma tendência
de aproximação entre o tipo “incisivo”, definido nesta investigação, e os tipos
200
concretos de Kolb (divergentes e conciliadores) como também entre o
“metódico” e os tipos abstratos de Kolb (convergentes e assimiladores).
As características associadas aos hábitos de estudo descritas
aqui, permitem fazer tal comparação pois atribuem aos incisivos, serem rápidos –
trilhas curtas – e possuírem visão global – compreensão do material pela idéia
geral, sem necessidade de detalhamento de sua estrutura, o que pode ser
comparado aos aprendizes concretos de Kolb que dão menor ênfase à orientação
intelectual, são mais intuitivos, do tipo “aqui e agora” (Plovnick, 1975).
As características atribuídas aos metódicos são as de possuírem
uma seqüência lógica de processamento do material, ao lado de capacidade
analítica de abstrair com facilidade a idéia principal do texto, podendo ser
equiparados aos aprendizes abstratos de Kolb que tendem a uma maior orientação
intelectual, frequentemente tendo um componente substancial de pesquisa
(Plovnick, 1975).
Não foi possível enquadrar ao inventário de Kolb, o tipo
“inseguro” descrito nesta taxionomia. Aqui interessa ressaltar, o significado desta
impossibilidade de superposição. Por um lado, poder-se-ia afirmar uma
insuficiência ou erro de categorização. Embora possível, a autora defende outra
interpretação para o fato. O inventario de Kolb toma por base tipos ideais, que é
razoável supor inexistam na prática diária. No seu uso real, um dado indivíduo
será classificado como mais próximo deste ou daquele tipo. Assim, esta
classificação por proximidade, anula a priori e existência de tipos inseguros,
contemplados pela atual taxionomia. Ressalte-se ainda que enquanto Kolb baseia
201
sua classificação em modelos teóricos prévios, a atual taxionomia surge da análise
direta das trilhas descritas pelos aprendizes estudados. Claro está, que análise
direta não implica na inexistência dos condicionantes que modulam a atividade
concreta de qualquer pesquisador. Não é intenção da autora afirmar que os fatos
falam por si mesmo. No entanto, comparados com os tipos de Kolb, os atuais, é
razoável supor, carregam menor nível de abstração. Este fato é simultaneamente
sua força e fragilidade. No primeiro caso, na medida em que são mais puros,
refletem mais precisamente a natureza dos dados.
No entanto, ao não levar em conta conhecimento anterior, pode
vir a mostrar-se insuficiente em vários aspectos. Por isto, tornam-se necessários
outros trabalhos, que no futuro venham a esclarecer estes pontos.
As outras taxionomias de estilos agrupadas em outras camadas
no modelo de Curry, se afastam desta por enfatizarem outros campos que diferem
do processo desenvolvido na presente investigação22
.
Importa trazer à discussão, a observação de que o inventário de
Kolb é amplamente utilizado em pesquisas na área da educação médica (Plovnick,
1975; Thompson & Bing-You, 1998), ao lado de outros inventários (Paul,
Bojanczyk & Lanphear, 1994) visando a associação dos estilos de aprendizagem
com escolhas de especialidades médicas, abordagens selecionadas para
aprendizagem, como também sua utilização como indicador de futuras
programações de educação médica continuada.
22 Tais estilos são apresentados em maior detalhe às paginas 120-126.
202
No entanto, Bonham (1988) afirmou que “a visão geral dos
estilos de aprendizagem é baseada em teoria superficialmente desenvolvida e
instrumentos fracos, apoiados em pesquisas fragmentadas, freqüentemente em
situações atípicas”. Sem proposta alternativa, afirma que ênfase demasiada tem
sido colocada na procura dos pontos fortes dos estudantes e na melhor forma de
ensino para atingir as suas reais necessidades.
As estratégias de aprendizagem indicadas pelos alunos nas suas
seqüências de estudo individuais, respeitam as características metacognitivas
atribuídas por eles a cada uma delas (tabelas 17 a 33), como por exemplo,
sublinhar para ressaltar o mais importante e ler silenciosamente para facilitar a
compreensão.
Cada aluno relatou a seqüência de utilização das estratégias que
escolheu para seu estudo, as denominadas trilhas, 63 para um total de 84 alunos
(anexo VII e quadro 1), quase que uma impressão digital.
Segundo Keefe (1979), estilo de aprendizagem pode ser
entendido como uma combinação entre características cognitivas, afetivas e
fisiológicas, que indicam a forma do aprendiz compreender e interagir com o
ambiente de aprendizagem. Em 1988, Butler acrescenta a estas dimensões a
psicológica, que diz respeito à força interior e a individualidade agindo na
aprendizagem do indivíduo.
Desta forma, é importante ressaltar que a taxionomia proposta
nesta investigação trabalhou apenas com a interpretação de possíveis processos
lógicos, subjacentes às ações concretas executadas pelos alunos, melhor dizendo,
203
analisou as maneiras de estudar (conjunto de estratégias em seqüência pré -
definida), a partir de uma cadeia de associações que teve início nas estratégias de
aprendizagem (p.ex. sublinhar), seguindo pelas características metacognitivas
(p.ex. ressaltar o mais importante), pelas variáveis de análise (p.ex. memória
visual), pelos componentes do hábito de estudo (p.ex. fatores determinantes) e
terminando nas características dos hábitos de estudo (p.ex. rapidez).
A investigação proposta analisou estes e somente estes
componentes, numa tentativa de compreensão da lógica da forma de utilização das
estratégias de aprendizagem. Não houve nenhuma interação com as outras
dimensões descritas pelos autores acima citados (afetiva, fisiológica e
psicológica).
Considera-se assim que a taxionomia proposta neste trabalho,
apesar da coerência desenvolvida na análise dos componentes envolvidos, pode
apresentar limitações no processo de validação e acreditação do “constructo”.
5.3.3 Relação entre aprendiz e estilo de aprendizagem
Os estilos propostos: incisivo, metódico e inseguro, propõem-se
a indicar as maneiras de ser dos alunos. Não são no entanto descritores de tipos de
personalidade / perfis psicológicos. Na verdade, não houve esta intenção. Buscou-
se apenas escolher palavras que descrevessem com maior ou menor adequação
uma maneira preferencial de estudar. A criação de tais categorias não passou pela
consideração prévia de qualquer tipo formal de modelo. A denominação surgiu
204
pelo caminho inverso, ou seja, finalizada a análise já amplamente explicitada
anteriormente, emerge para cada um dos três grupos definidos um conjunto de
características, mais fortemente associadas a eles. Estabelece-se assim a
modelagem de cada tipo de aluno na mente da pesquisadora, trazendo muitas
vezes à memória, o perfil de um determinado aluno que já passou por suas mãos,
em sala de aula. Foi este exercício mental que permitiu nomear os estilos de
aprendizagem que afloraram nesta pesquisa, conforme o descrito nos quadros 5, 6
e 7.
5.4 Das conseqüências
5.4.1 Em relação ao aluno
Atualmente, muita atenção tem sido dada à importância do
“constructo” dos estilos de aprendizagem em educação (Drummond & Stoddard,
1992). Compreender o modo de aprender dos indivíduos é chave para a melhoria
educacional, como também, a utilização de estratégias de aprendizagem que
incrementem a postura no estudo são também muito importantes (Griggs, 1991).
A posição metacognitivista afirma que quando os alunos se
tornam mais conscientes de sua própria aprendizagem, esta se torna melhor. Esta
consciência deve incluir conhecimento de como e porque estão aprendendo.
Assim, é de extrema importância este auto–conhecimento, para
que os alunos possam usar tudo o que sabem de si, da tarefa e da utilização de
205
estratégias, integrando de forma harmoniosa experiências passadas e desempenhos
presentes (Silva e Sá, 1993). Em suma, para aumentar a eficiência e eficácia da
aprendizagem é fundamental dar a mesma importância ao conteúdo específico a
ser aprendido e ao aprender a aprender. Neste sentido, inquéritos deste tipo têm
um efeito colateral de fazer o entrevistado pensar sobre temas não habituais. Ao
mesmo tempo, na medida em que possam ser utilizados em situações normais de
aulas, o mesmo efeito poderia ser amplificado.
5.4.2 Em relação ao professor
Tal conhecimento ( do próprio professor e do aluno) é também
útil para o docente. Compreendendo melhor o aluno e a si mesmo, sua maneira de
ensinar se modifica.
Obviamente, ao haver empenho na expansão do repertório de
atividades de aprendizagem, certamente haverá aumento da satisfação dos
professores e da aprendizagem dos alunos. Com isso, não se quer dizer que
necessariamente devam ser projetadas múltiplas técnicas de ensino para uma
única turma, fornecendo um ensino individualizado. O que se sugere é uma
compreensão global de como os estudantes aprendem e como estão situados no
processo para então, ajudar a satisfazer suas necessidades. Talvez a grande
contribuição que se pode dar à aprendizagem é reconhecer e afirmar que os
caminhos trilhados pelos alunos podem ser outros, diferentes dos seguidos pelos
próprios professores (Schroeder, 1998).
206
Butler (1988) apresentou vantagens que advêm da avaliação do
estilo de aprendizagem e reflete sobre a questão dos professores conhecerem a
forma como eles mesmos aprendem e se a mascaram. Também possibilita
examinar se o modo que utilizam para ensinar pode estar frustrando ou
prejudicando seus alunos e pode proporcionar bases para planejar estratégias de
ajuda aos alunos de diferentes estilos de aprendizagem.
Derry (1988/89) afirma que se aumentarem as opções de táticas
de aprendizagem dos alunos, os professores podem prepará-los para
desenvolverem suas próprias estratégias.
É importante levantar a questão de que muitas teorias de
aprendizagem enfatizam os estilos de aprendizagem na sua estruturação, como por
exemplo a Teoria da Conversação de Pask (1995). Segundo este autor a
aprendizagem se faz pela conversação entre o sujeito e o conteúdo a ser
aprendido, de modo a tornar o conhecimento explícito.
Neste sentido, o professor toma papel fundamental ao
intermediar este processo. É feito de duas formas: primeiro pela linguagem natural
ao apresentar o conteúdo. No entanto, deve ser feito baseado na perspectiva
individual. Isto é, o professor não apresenta meramente o conteúdo. Ele apresenta
o conteúdo que ele, o mestre, aprendeu. Claro está que esta apresentação deve
respeitar os limites do aprendiz. A segunda forma de ensino é através do uso da
metalinguagem, onde as formas de obtenção do conhecimento são explicitadas.
207
Por isto, na medida em que o docente compreende a forma pela
qual se formam os vínculos entre as informações, torna-se mais fácil conduzir o
diálogo nas situações de ensino e aprendizagem.
5.4.3 Em relação à instituição escolar
Griggs (1991) diz que o grande desafio para as escolas hoje é
avaliar os estilos de aprendizagem característicos de cada estudante e garantir
meios de ensino e aconselhamento de acordo com estas características. Diz ainda
que atualmente é preciso ensinar aos jovens os conhecimentos básicos e
habilidades necessários para competir na era de alta tecnologia.
O sistema educacional não pode ficar alheio à velocidade e
facilidade que hoje existe em relação ao conhecimento disponível e por isso deve
prover formas de garantir aos aprendizes de estarem prontos a progredirem
indefinidamente.
5.4.4 Em relação à educação continuada
É óbvia a postura que deve ter o sistema educacional em prover
meios, ao aluno, para dar continuidade ao seu particular processo de
aprendizagem.
Relação interessante se estabelece entre inventários de estilos de
aprendizagem e seu uso em ambiente médico, citada por Thompson e Bing-You
208
(1998). Concluem pela necessidade de aprofundar a compreensão destes
instrumentos para utilização dos seus resultados como indicadores de futuras
programações de educação médica continuada.
Constitui-se hoje um grande desafio à estruturação da educação
continuada na medicina. Tal problema se apresenta de forma aguda nesta área por
razões mais do que relevantes. É sabido que a ciência médica possui
características marcantes. A primeira delas é a grande quantidade de
conhecimentos e a segunda é relativa à velocidade com que esses conhecimentos
avançam, modificando-se. São motivos mais do que suficientes para gerar a
grande necessidade de que os médicos sejam capazes de dar continuidade ao seu
processo de aprendizagem, a chamada educação continuada.
Mas é impar, acoplar a esta já presente preocupação a
valorização da interação entre estilos do estudante e o processo educacional
médico, já que conhecendo as características metacognitivas destes profissionais
se torna mais viável a obtenção de resultados eficazes e eficientes. Esta nova
postura, sem margem de dúvida levará a um incremento no desenvolvimento da
educação médica continuada.
209
6 CONCLUSÃO
Procurou-se apresentar neste trabalho uma contribuição às
pesquisas a respeito do processo de aprendizagem. Assim é que pode-se neste
momento concluir que:
A metodologia utilizada no estudo foi suficiente e satisfatória para a
realização do trabalho;
Os alunos da população estudada têm bom nível de conhecimento
metacognitivo, apesar de possuírem pouca consciência deste fato. Possuem
rotinas de estudo, dedicando tempo razoável de suas vidas a estas tarefas.
Admitem que existem melhores formas de estudar e acham possível mudar
seus hábitos de estudo. Postura reflexiva valoriza o estudo em livro texto,
como também questiona estudar só para provas;
A população estudada apresentou divergência entre os conceitos de estudar
e aprender. Embora em sua conceituação teórica estejam aproximados, seu
comportamento mostrou o contrário. Para os respondentes estudar é uma
ação dirigida exclusivamente a provas e aprender à busca de conhecimento
relevante. Sugere-se relações deste fato com o contexto educacional;
Propôs-se uma taxionomia de estilos de aprendizagem que classifica os
aprendizes em três categorias: incisivos, metódicos e inseguros;
210
Serão necessários outros trabalhos para esclarecer pontos pouco
trabalhados, ainda, na taxionomia criada.
6.1 Recomendações
Sugere-se como pontos importantes a serem levados em
consideração no futuro:
Alunos – conceito de aprender a aprender, já que a consciência do
processo o torna melhor;
Professores – conhecer os estilos de aprendizagem permite uma melhor
compreensão do aluno e de si mesmo, modificando a maneira de ensinar e
contribuindo para uma aprendizagem de sucesso;
Instituição escolar – ao avaliar os estilos de aprendizagem é desafiada a
prover meios de garantir aos alunos os conhecimentos básicos e
habilidades necessárias para progredirem indefinidamente;
Educação continuada - reconhecer estilos individuais de aprendizagem é
fundamental para estruturação de programas adequados que permitam ao
profissional dar prosseguimento a sua aprendizagem, facilitada pelo
respeito às características do indivíduo.
211
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229
ANEXO I
Relação dos internos do 11º período do Curso de
Medicina Universidade Federal Fluminense
RELAÇÃO RETIRADA PARA PRESERVAR
O ANONIMATO DOS PARTICIPANTES
230
ANEXO II
Questões orientadoras
231
Posturas, atitudes e ações
Que ações executa?
Estratégias de aprendizagem utilizadas
SQ3R ou similar
Esquematizar
sublinhar
resumir
ler
decorar / memorizar
desenhar
gravar fitas
aulas simuladas
estudo em grupo
estudo individual
fichar
cronograma
outros
Como são utilizadas
Seqüência
Automática ou raciocinada ?
Como são monitoradas
Critérios para aferição de sua eficácia
Relação custo-benefício
Como utiliza estes critérios
Resultados da aferição
Como são selecionadas
natureza da tarefa
grau de importância o curto prazo
o longo prazo
objetivo
custo operacional
nível de exigência
características pessoais (forças e fraquezas)
Que recursos utiliza ?
Livro
Apostila
Biblioteca
Computador
Fitas gravadas
232
Vídeo
Assistir aula
Prática o laboratório
o anatômico
o hospital
o acompanha alguém
o Campo
Notas de aula o Próprias
o Xerocadas
Quando estuda ?
Sempre
Antes das provas
antes ou depois das aulas
cronograma
como constrói
estático ou dinâmico
nas férias
fora da obrigação acadêmica
Onde estuda ?
em casa
lugar reservado
características
na faculdade
corredores, salas de aula vazias etc.
biblioteca
hospitais / plantões
no ônibus, trem etc.
Quanto estuda ?
Irregular
horas nos períodos de pique
horas habituais
Regular
Dia de semana
o horas / dia
Final de semana
o horas / dia
233
Crenças e pressupostos
O que sabe sobre o estudar
Estudo independente - Como fazer
Relações entre o aprendizado formal e informal
Conhecimento sobre como executar as estratégias de aprendizagem
Por que estuda
Motivação intrínseca (quais)
Motivação extrínseca (quais)
Para que estuda
Status social
Objetivos do estudo
Usos que fará do conhecimento aprendido
Relações entre a prova, o estudo e a realidade
Relações entre estudante, família e conhecimento
Família apoia / opõe-se ao estudo
Família valoriza conhecimento
Família valoriza título
Família espera retorno (financeiro ou não) do investimento do estudo
Personagem familiar marcante ? Intelectual (bem ou mal sucedido) ? Não
intelectual (bem ou mal sucedido) ?
Tradição familiar
Pressões familiares quanto a escolha profissional ?
Crenças sobre
o que é ser aluno
o Modelos do bom / mau aluno
o Responsabilidades do aluno
o Relação com a escola
o Relação com o professor
o Relação com as aulas
o Relação com o aprendizado informal
234
inteligência
o que é
pode ser desenvolvida
como
vem do berço
da família
relação com o aprendizado
saber muito é ser inteligente ?
relação com a profissão (médicos são mais inteligentes ?)
competências pessoais
Capacidade
o em quê ?
Auto-estima
Escola
função
o dar diploma
o ensinar a ser médico
o conteúdos
o atitudes profissionais
o habilidades profissionais
o ensinar a aprender
Professor
o função
transmitir conteúdos
o dar exemplo
o orientador do aprendizado
o ensinar a aprender
o orientador profissional
o características do bom professor
uso de recursos instrucionais
formação didática
prestígio profissional
prestígio acadêmico
pesquisador
Aula
o qualidade
o conteúdo
quantidade
relevância acadêmica
relevância profissional
o didática
conteúdo bem / mal organizado
235
conteúdo compreensível
participação do aluno na aula (ativa / passiva)
motivação para o tema
pertinência com a profissão
importância científica
o relação da prova com o conteúdo das aulas
o tipo de boa aula
preleção
seminário
demonstrativa
participativa
prática
laboratório
hospital
cirurgia
enfermaria
Conhecimento
o o que é
conjunto de informações
conjunto de procedimentos
regras de operação
estático / dinâmico
o quem o detém
o para que serve
o prática profissional
o cultura
o prestígio
o poder
o onde está
livros e etc.
na cabeça das pessoas
na vida
o pode ser obtido / transmitido
o pode ser produzido
236
ANEXO III
Questionário do estudo piloto
237
Por favor responda de maneira honesta e ponderada às questões abaixo. Não deixe
de escrever nada que considere importante, mas na medida do possível seja
sucinto. O espaço entre as questões, é uma sugestão do quanto achamos que você
deveria escrever. É claro que você é livre para escrever mais se achar necessário.
1- Qual é o local onde mais frequentemente você estuda ? (Pode ser um ou mais)
2- Quanto você estuda ? (em termos de horas por dia ou semana e se todos os dias
ou dias / períodos específicos)
3- Onde você preferencialmente estuda ? (no livro, na apostila, em notas de aula,
na xerox do caderno de colega, etc.). Por quê ?
4- Como é que você estuda ? Por exemplo, para estudar, as pessoas executam
diferentes ações. Umas lêem seguidas vezes o assunto, outras sublinham, outras
fazem esquemas e resumos, outras gravam fitas e as escutam, outras ainda fazem
tudo isto e/ou alguma outra coisa. Faça uma pequena lista das ações que você
normalmente executa.
238
5- Comente suas opções (da questão 4) em termos do porque da escolha de cada
uma delas.
6- As ações listadas (na questão 4) são escolhidas sempre da mesma maneira ou
variam conforme as circunstâncias? Se variam, como você as escolhe ? Por
exemplo; em um determinado momento alguns preferem ler a resumir. Em outro
só assistem as aulas, e assim por diante.
7- Para você, o que é estudar ?
239
8- Por que e para que você estuda ?
9- "Saber não ocupa lugar" - "O conhecimento é o único tesouro que os ladrões
não levam". Estes são dois ditados populares que fazem afirmativas sobre o
conhecimento. Na sua opinião, o que é o conhecimento ? Para que serve ?
10 - Abaixo reservamos um espaço para que você faça qualquer comentário que
ache pertinente; seja de um tema não abordado, seja de como você se sentiu ao
responder a este questionário. Esta última questão é importante. Por favor, se tiver
algo a dizer, não deixe de fazê-lo.
240
241
ANEXO IV
Questionário do pré - teste
242
Caro aluno;
Interessados em aperfeiçoar os métodos de ensino e aprendizagem, viemos
aqui pedir o seu auxílio; responder um questionário que não tomará muito do seu
tempo.
É bom para você ser reconhecido como um profissional graduado por uma
faculdade de prestígio, seja pela excelência acadêmica, seja pela qualidade dos
seus egressos. Melhorar os métodos de ensino e aprendizagem, é uma forma de
garantir isto.
.
Você tem, possivelmente, algumas críticas ao ensino que tem recebido.
Provavelmente também, tem se questionado quanto as suas facilidades e
dificuldades em estudar e aprender os temas importantes para a sua formação. E
você pode nos ajudar a melhorar isto.
As pesquisas nesta área (educação), tem evoluído e podemos hoje propor
várias alternativas que acreditamos, podem melhorar o ensino. No entanto, o
aprender; comparativamente falando, tem sido menos trabalhado. E no fim das
contas "mais vale o que você aprende do que o que lhe ensinam". Estamos
trabalhando justamente para criar e testar formas de estudo que permitam que
você e/ou outros alunos possam aprender de forma mais eficiente e significativa.
Por isto, pedimos hoje a sua ajuda. Basta que você responda de maneira honesta e
ponderada, as questões em anexo. O questionário é anônimo, e seus dados serão
usados única e exclusivamente para os objetivos já explicitados aqui.
Obrigado
1- Qual o seu curso ? Em que período você está ?
2- Antes, onde você preferencialmente estudava ? (Se desejar marque mais de
uma alternativa)
a. Apostila, caderno ou xerox de caderno
243
b. Livro texto
c. Artigos Científicos
3- Hoje, onde você preferencialmente estuda ? (Se desejar marque mais de uma
alternativa)
a. Apostila, caderno ou xerox de caderno
b. Livro texto
c. Artigos Científicos
4- Em algum momento de sua vida de estudante (desde o primário), você já teve
algum tipo de instrução (formal e/ou informal) que o ensinasse formas de estudo ?
Não. O que eu sei e faço, aprendi sozinho. (Antes de optar por esta
alternativa, verifique se a opção b7 é mais adequada)
Sim. Neste caso especifique entre as opções abaixo. Se for o caso pode
marcar mais de uma
b1- Curso formal de técnicas de estudo, realizado como parte do seu
currículo
b2- Curso formal de técnicas de estudo, realizado de forma extra -
curricular, escolhido e decidido por você
b3- Curso formal de técnicas de estudo, realizado de forma extra -
curricular, escolhido e decidido por outra pessoa (pai, mãe, familiar,
professor etc.)
b4- Aprendizado informal através de um ou mais familiares (pai, mãe, tio,
tia etc.) que explicitamente mostraram como estudar
b5- Aprendizado informal através de um ou mais professores que
explicitamente mostraram como estudar
b6- Aprendizado informal através de um ou mais colegas, que
explicitamente mostraram como estudar
b7- Aprendizado informal através de livros, apostilas sobre técnicas de
estudo, com os quais você ao longo da vida teve algum tipo de contato
5- Onde você estuda mais frequentemente ? (marque apenas uma opção)
a. Em casa
b. Na faculdade
c. Em plantões, hospitais, etc.
d. Em meios de transporte (ônibus, trem, carona, et.)
e. Outros. Especifique: _______________________________________
6- Se estuda em casa, há um lugar onde você tenha condições adequadas de estudo
? (privacidade, tranqüilidade etc.)
a. Sim
b. Não
7- Se estuda em casa, onde o faz ?
a. No seu quarto
b. Na sala
244
c. Na cozinha
d. Num quarto que não é o seu
e. No escritório
f. Outros.
Especifique:___________________________________________
8- Com que freqüência estuda hoje em dia ?
a. Diariamente incluindo fins de semana
b. Diariamente excluindo fins de semana
c. Alguns dias durante a semana
d. Alguns dias durante o mês
9- Nos dias em que você estuda, quanto tempo habitualmente você dedica ao
estudo ? (aproximadamente)
a. 1 a 2 horas
b. 3 a 4 horas
c. Dedico uma carga horária acima de 3 a 4 horas
d. Dedico uma carga horária abaixo de 1 a 2 horas
e. Dedico uma carga horária variável, dependendo do dia e da situação
10- Há algum evento, hoje em dia, que o faz estudar mais intensamente que o
habitual ?
a. Provas da faculdade
b. Concursos diversos
c. Apresentação de casos clínicos ou eventos similares
d. Outros. Especifique:________________________________________
11- Que características você associa ao estudo em apostila, caderno ou xerox de
caderno ? (Se desejar marque mais de uma alternativa)
a. Rapidez g. Bom para fazer prova
b. Lentidão h. Bom para aprender seriamente o conteúdo
c. Mais profundo i. Melhor para a prática profissional
d. Mais superficial j. Melhor para passar de ano
e. Mais completo k. Mais fácil de estudar
f. Mais resumido l. Mais complicado de estudar
12- Que características você associa ao estudo em livros ? (Se desejar marque
mais de uma alternativa)
a. Rapidez g. Bom para fazer prova
b. Lentidão h. Bom para aprender seriamente o conteúdo
c. Mais profundo i. Melhor para a prática profissional
d. Mais superficial j. Melhor para passar de ano
e. Mais completo k. Mais fácil de estudar
f. Mais resumido l. Mais complicado de estudar
245
13- Abaixo listamos algumas maneiras de estudar mais usadas. Com que
freqüência você as utiliza ? Use os seguintes valores: "N"- Nunca uso; "R"-
Raramente uso, "A"- Às vezes uso, "F"- Frequentemente uso, "S"- Sempre uso
a. ( ) Sublinho durante a
primeira leitura do texto
f. ( ) Leio o texto em voz alta
b. ( ) Sublinho apenas após a
primeira leitura do texto
g. ( ) Faço esquemas dos textos
que leio
c. ( ) Releio o texto uma ou
mais vezes
h. ( ) Sublinho durante a leitura em
voz alta do texto
d. ( ) Faço resumos dos textos
que leio
i. ( ) Após resumir e/ou
esquematizar faço releituras dos
esquemas e/ou resumos
e. ( ) Leio o texto de maneira
silenciosa
j. ( ) Após uma o mais leituras do
texto (em voz alta ou não) repito- o
de memória (em voz alta ou não)
14- Agora apresente a ordem em que você utiliza as maneiras de estudar
apresentadas na questão anterior. Numere apenas as que mais usa ( "F" e "S").
Use o número 1 para a primeira, 2 para a segunda e assim por diante. Por
exemplo: Se você primeiro lê , depois sublinha e finalmente esquematiza, marque
1 para a opção "e", 2 para a opção "b" e 3 para a opção "g". Deixe as outras
opções em branco.
a. ( ) Sublinho durante a primeira
leitura do texto
f. ( ) Leio o texto em voz alta
b. ( ) Sublinho apenas após a primeira
leitura do texto
g. ( ) Faço esquemas dos textos
que leio
c. ( ) Releio o texto uma ou mais
vezes
h. ( ) Sublinho durante a leitura em
voz alta do texto
d. ( ) Faço resumos dos textos que
leio
i. ( ) Após resumir e/ou
esquematizar faço releituras dos
esqemas e/ou resumos
e. ( ) Leio o texto de maneira
silenciosa
j. ( ) Após uma o mais leituras do
texto (em voz alta ou não) repito- o
de memória (em voz alta ou não)
15- Em relação as maneiras de estudar abaixo, apresente os números das razões
você teve para escolhê-las. As razões, numeradas, estão logo abaixo desta tabela.
Marque apenas as que você utiliza, e se desejar use mais de um número para cada
maneira de estudar.
Estratégias Razões
Sublinho durante a primeira leitura do
texto
246
Sublinho apenas após a primeira leitura
do texto
Releio o texto uma ou mais vezes
Faço resumos dos textos que leio
Leio o texto de maneira silenciosa
Leio o texto em voz alta
Faço esquemas dos textos que leio
Sublinho durante a leitura em voz alta
do texto
Após resumir e/ou esquematizar faço
releituras dos esquemas e/ou resumos
Após uma ou mais leituras do texto (em
voz alta ou não) repito-o de memória
(em voz alta ou não)
Razões de escolha para as maneiras de estudar listadas acima:
1. Rapidez 5. Aumenta a concentração
2. Memorização 6. Facilita a revisão
3. Ressaltar o mais importante 7. Organização
4. Compreensão 8. Outra. Especifique: ______________
________________________________
Obs.: Reservamos a opção "8" para o caso de você ter alguma razão que justifique
a sua maneira de estudar, além das que foram citadas
16- Na questão anterior desejávamos saber que critérios técnicos (rapidez,
memorização, etc.) você utiliza para a escolha de uma maneira de estudar. Nesta
questão o que interessa saber é se sua maneira de estudar se modifica conforme as
circunstâncias. Por exemplo: Dependendo do fato de ter ou não provas marcadas,
você talvez estude de uma maneira ou de outra.
Dentre as opções abaixo, marque até três circunstâncias que você considera como
as mais importantes para modificar a sua maneira de estudar (se houver alguma, é
claro).
Assim, a minha maneira de estudar depende:
a. de quanto tempo eu disponho para o
estudo
f. da minha motivação para o estudo
do tema. (se ele é importante ou não)
b. de haver ou não provas . g. do tema a ser estudado. Acho que
alguns temas são melhor estudados
247
de uma maneira que de outra
c. do objetivo do meu estudo h. de muito pouca coisa. Em geral
estudo sempre da mesma maneira,
independente de qualquer coisa
d. da eficiência da maneira de estudar
(escolho as mais eficientes)
i. de: __________________________
e. do custo da maneira de estudar
(escolho as que dão menos trabalho)
________________________________
17 - Abaixo listamos algumas definições de estudar (levemente modificadas)
apresentadas no "Novo Dicionário Aurélio" do Mestre Aurélio Buarque de
Holanda. São todas definições aceitas e pertinentes. Provavelmente são, todas
elas, também aplicáveis em maior ou menor grau, ao que você acha que é estudar.
No entanto, talvez haja dentre elas, uma que se aplica mais fortemente ao seu
conceito de estudar. Assim sendo, marque a opção que é a mais parecida com a
definição que você mesmo daria para estudar.
a. dedicar- se à apreciação de
um assunto
d. usar o raciocínio para conhecer um
assunto
b. ações prévias para obter um
desempenho determinado
e. exercitar-se, adestrar-se em um
tema ou técnica
c. procurar fixar conhecimento
na memória
f. meditar, pensar, assuntar sobre um
tema
18- Que razões levam você a estudar ? (Se desejar marque mais de uma
alternativa)
a. Aperfeiçoar, melhorar os meus conhecimentos
b. Hábito familiar, formação. Meus familiares estudam e/ou valorizam o
estudo
c. Gosto de estudar
d. Gosto de destacar-me entre os colegas
e. Outra. Especifique: _______________________________________
19- Que objetivos você tem em mente quando estuda ? Quais são os resultados
que você acredita serão conseqüentes do seu estudo ? (Se desejar marque mais de
uma alternativa)
a. Tornar-se um profissional melhor
b. Ser mais capaz de discutir os assuntos com colegas e professores
c. Obter satisfação pessoal
d. Tornar-se um profissional de sucesso
e. Outro. Especifique: _____________________________________
20 - Abaixo listamos algumas definições de conhecimento (levemente
modificadas) apresentadas no "Novo Dicionário Aurélio" do Mestre Aurélio
Buarque de Holanda. São todas definições aceitas e pertinentes. Provavelmente
248
são, todas elas, também aplicáveis em maior ou menor grau, ao que você acha
que é o conhecimento. No entanto, tavez haja dentre elas, uma que se aplica mais
fortemente ao seu conceito de conhecimento. Marque aquela que mais se
aproxima da sua opinião.
a. Idéia, noção, compreensão ou conceito que se tem sobre algo
b. Informação, dado ou notícia que se tem sobre algo
c. A prática da vida ou a experiência resultante da relação do homem
com o seu meio
d. Discernimento, critério ou apreciação usados pelo homem para definir
suas condutas e/ou ações
e. Apropriação de um tema pelo pensamento. Ter na mente o tema
21- Abaixo listamos alguns dos usos possíveis do conhecimento. Marque no
máximo três opções, como aquelas que mais se aproximam da sua própria
opinião.
a. Se eu sei algo, posso ensinar a outros que por sua vez repassarão este
conhecimento a terceiros e assim por diante, criando um moto
contínuo de beneficiários do conhecimento
b. Serve para que eu me torne uma pessoa melhor, aproximando-me do
que é bom e afastando-me do que é mau
c. Torna minha vida mais fácil
d. Serve para que eu seja um bom profissional
e. Conhecimento é poder. Quanto mais eu sei, mais eu posso
f. conhecimento aumenta as minhas chances de obter o sucesso, pessoal,
emocional, financeiro ou social
g. conhecimento aumenta a minha compreensão dos fatos e eventos da
vida, permitindo-me situar-me melhor na vida, na família, na
sociedade e na profissão
h. Outro. Especifique: ________________________________________
Nas duas questões abaixo, utilize o verso folha para sua resposta
22 - Hoje em dia, quase ao final do seu curso de graduação, você faria algo
diferente do que fez, em relação à sua maneira de estudar ? Por quê ?
23- Apresente quaisquer comentários e críticas que considere pertinentes.
249
ANEXO V
Questionário da dissertação
250
1- Antes do internato, onde você estudava preferencialmente? (Se desejar marque
mais de uma alternativa)
a. Apostila, caderno ou xerox de caderno
b. Livro texto
c. Artigos Científicos
2- Hoje, onde você estuda preferencialmente? (Se desejar marque mais de uma
alternativa)
a. Apostila, caderno ou xerox de caderno
b. Livro texto
c. Artigos Científicos
3- Durante a sua vida de estudante (desde o primário), você teve algum tipo de
instrução (formal e/ou informal) que o ensinasse formas de estudar ?
a. Não. O que eu sei e faço, aprendi sozinho.
b. Sim. Curso formal de técnicas de estudo, realizado como parte do seu
currículo
c. Sim. Curso formal de técnicas de estudo, realizado de forma extra-
curricular, escolhido e decidido por você
d. Sim. Curso formal de técnicas de estudo, realizado de forma extra-
curricular, escolhido e decidido por outra pessoa (pai, mãe, familiar,
professor, etc)
e. Sim. Aprendizado informal através de um ou mais familiares (pai,
mãe, tio, tia, etc) que explicitamente mostraram como estudar
f. Sim. Aprendizado informal através de um ou mais professores que
explicitamente mostraram como estudar
g. Sim. Aprendizado informal através de um ou mais colegas, que
explicitamente mostraram como estudar
h. Sim. Aprendizado informal através de livros, apostilas sobre técnicas
de estudo, com os quais você ao longo da vida teve algum tipo de
contato
4- Onde você estuda mais frequentemente ? (marque apenas uma opção)
a. Em casa
b. Na faculdade
c. Em plantões, hospitais, etc.
d. Em meios de transporte (ônibus, trem, carona, et.)
e. Outros. Especifique: _______________________________________
5- Se estuda em casa, há um lugar onde você tenha condições adequadas de
estudo? (privacidade, tranqüilidade, etc.)
a. Sim
251
b. Não
6- Com que freqüência estuda hoje em dia ?
a. Diariamente, incluindo fins de semana
b. Diariamente, excluindo fins de semana
c. Alguns dias durante a semana
d. Alguns dias durante o mês
7- Nos dias em que você estuda, quanto tempo habitualmente você dedica ao
estudo ? (aproximadamente)
a. 1 a 2 horas
b. 3 a 4 horas
c. Dedico uma carga horária acima de 4 horas
d. Dedico uma carga horária abaixo de 1 hora
e. Dedico uma carga horária variável, dependendo do dia e da situação
8- Há algum evento, hoje em dia, que o faz estudar mais intensamente que o
habitual ?(Se desejar marque mais de uma alternativa)
a. Provas da faculdade
b. Concursos diversos
c. Apresentação de casos clínicos ou eventos similares
d. Outros. Especifique:_______________________________________
9- Que características você associa ao estudo em apostila, caderno ou xerox de
caderno ? (Se desejar marque mais de uma alternativa)
a. Rapidez g. Bom para fazer prova
b. Lentidão h. Bom para aprender seriamente o conteúdo
c. Mais profundo i. Melhor para a prática profissional
d. Mais superficial j. Melhor para passar de ano
e. Mais completo k. Mais fácil de estudar
f. Mais resumido l. Mais complicado de estudar
10- Que características você associa ao estudo em livros ? (Se desejar marque
mais de uma alternativa)
a. Rapidez g. Bom para fazer prova
b. Lentidão h. Bom para aprender seriamente o conteúdo
c. Mais profundo i. Melhor para a prática profissional
d. Mais superficial j. Melhor para passar de ano
e. Mais completo k. Mais fácil de estudar
f. Mais resumido l. Mais complicado de estudar
11- Que técnicas de estudo você utiliza normalmente ? Dentre as opções abaixo,
marque com "S" (sim) as que você utiliza, deixando as outras em branco.
a. ( ) Sublinhar
b. ( ) Leitura silenciosa
c. ( ) Leitura voz alta
252
d. ( ) Resumir
e. ( ) Esquematizar
f. ( ) Reler o texto uma ou mais vezes
g. ( ) Repetir de memória os textos lidos
h. ( ) Reler ou repetir os esquemas e/ou resumos feitos
12- Agora que você já disse quais técnicas usa (marcando-as com "S" na questão
anterior), apresente a SEQUÊNCIA com que você as utiliza. Se porventura usar
duas ou mais técnicas simultaneamente, aponte o fato, colocando-as na mesma
linha.
Em 1o lugar uso: _______________________
Em 2o lugar uso: _______________________
Em 3o lugar uso: _______________________
Em 4o lugar uso: _______________________
Em 5o lugar uso: _______________________
Em 6o lugar uso: _______________________
Em 7o lugar uso: _______________________
Em 8o lugar uso: _______________________
13- O que leva você a estudar ? (Se desejar marque mais de uma alternativa)
a. Aperfeiçoar, melhorar os meus conhecimentos
b. Hábito familiar, formação. Meus familiares estudam e/ou valorizam o
estudo
c. Gosto de estudar
d. Gosto de destacar-me entre os colegas
e. Outra. Especifique: _______________________________________
14- Em relação as técnicas de estudo listadas no quadro abaixo, apresente as
razões que você teve para escolhê-las. Marque apenas as técnicas que você utiliza,
e se desejar apresente mais de uma razão para cada técnica de estudo.
Associamos cada razão de escolha a um número, conforme listado abaixo.
Reservamos a opção "8" para o caso de você ter alguma razão que justifique a sua
técnica de estudo, além das que foram citadas
253
1. Rapidez 4 Compreensão 7. Organização
2. Memorização 5. Aumenta a concentração 8. Outra. Especifique:
3. Ressaltar o mais importante 6. Facilita a revisão _________________
_________________
Associe cada técnica de estudo ao número que identifica cada razão de escolha
Técnicas de Estudo Razões
a - Sublinhar
b - Leitura silenciosa
c - Leitura voz alta
d - Resumir
e - Esquematizar
f - Reler o texto uma ou mais vezes
g - Repetir de memória os textos lidos
h - Reler ou repetir os esquemas e/ou resumos feitos
15- Você estuda de maneira diferente, conforme as circunstâncias ? Do que
depende sua maneira de estudar ? Dentre as opções abaixo, marque até três
circunstâncias que você considera como as mais importantes para modificar a sua
maneira de estudar (se houver alguma, é claro).
Assim, a minha maneira de estudar depende:
a. de quanto tempo eu disponho para o
estudo
f. da minha motivação para o estudo
do tema. (se ele é importante ou não)
b. de haver ou não provas . g. do tema a ser estudado. Acho que
alguns temas são melhor estudados
de uma maneira que de outra
c. do objetivo do meu estudo h. de muito pouca coisa. Em geral
estudo sempre da mesma maneira,
independente de qualquer coisa
d. da eficiência da maneira de estudar
(escolho as mais eficientes)
i. de: __________________________
e. do custo da maneira de estudar
(escolho as que dão menos trabalho)
________________________________
16 - Abaixo listamos algumas definições de estudar (levemente modificadas)
apresentadas no "Novo Dicionário Aurélio" do Mestre Aurélio Buarque de
Holanda. São todas definições aceitas e pertinentes. Provavelmente são, todas
elas, também aplicáveis, em maior ou menor grau, ao que você acha que é
estudar. No entanto, talvez haja dentre elas, uma que se aplica mais fortemente ao
254
seu conceito de estudar. Assim sendo, marque a opção que é a mais parecida com
a definição que você mesmo daria para estudar.
a. dedicar- se à apreciação de
um assunto
d. usar o raciocínio para conhecer um
assunto
b. ações prévias para obter um
desempenho determinado
e. exercitar-se, adestrar-se em um
tema ou técnica
c. procurar fixar conhecimento
na memória
f. meditar, pensar, assuntar sobre um
tema
17- Quando você estuda, certamente tem objetivos em mente e acredita que terá
resultados conseqüentes a ele. Selecione aquele que você julga ser o mais
marcante.
a. Tornar-se um profissional melhor
b. Ser mais capaz de discutir os assuntos com colegas e professores
c. Obter satisfação pessoal
d. Tornar-se um profissional de sucesso
e. Outro. Especifique: _______________________________________
18 - Abaixo listamos algumas definições de conhecimento (levemente
modificadas) apresentadas no "Novo Dicionário Aurélio" do Mestre Aurélio
Buarque de Holanda. São todas definições aceitas e pertinentes. Provavelmente
são, todas elas, também aplicáveis, em maior ou menor grau, ao que você acha
que é o conhecimento. No entanto, talvez haja dentre elas, uma que se aplica mais
fortemente ao seu conceito de conhecimento. Marque aquela que mais se
aproxima da sua opinião.
a. Idéia, noção, compreensão ou conceito que se tem sobre algo
b. Informação, dado ou notícia que se tem sobre algo
c. A prática da vida ou a experiência resultante da relação do homem
com o seu meio
d. Discernimento, critério ou apreciação usados pelo homem para definir
suas condutas e/ou ações
e. Apropriação de um tema pelo pensamento. Ter na mente o tema
19- Abaixo listamos alguns dos usos possíveis do conhecimento. Marque no
máximo três opções, como aquelas que mais se aproximam da sua própria
opinião.
255
a. Se eu sei algo, posso ensinar a outros que, por sua vez, repassarão este
conhecimento a terceiros e assim por diante, criando um moto
contínuo de beneficiários do conhecimento
b. Serve para que eu me torne uma pessoa melhor, aproximando-me do
que é bom e afastando-me do que é mau
c. Torna minha vida mais fácil
d. Serve para que eu seja um bom profissional
e. Conhecimento é poder. Quanto mais eu sei, mais eu posso
f. conhecimento aumenta as minhas chances de obter o sucesso pessoal,
emocional, financeiro ou social
g. conhecimento aumenta a minha compreensão dos fatos e eventos da
vida, permitindo-me situar-me melhor na vida, na família, na
sociedade e na profissão
h. Outro. Especifique: _______________________________________
20 - Hoje em dia, quase ao final do seu curso de graduação, você faria algo
diferente do que fez em relação à sua maneira de estudar ? Por quê ?
21- Apresente quaisquer comentários e críticas que considere pertinentes
256
ANEXO VI
Arquivo mestre
257
Número 1 2 3 4 5 6 7 8
Question. a b c a b c CF AI CF ou AIa b c d e f g h a b c d e a b a b c d a b c d e a b c d
1 1 1 1 0 0 0 1 1 1 1 1 1
2 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1
3 1 1 0 0 0 1 1 1 1 1 1
4 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1
5 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1
6 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1
7 1 1 1 0 0 0 1 1 1 1 1 1*
8 1 1 1 1 0 0 0 1 1 1 1 1 1 1 1
9 1 1 1 0 0 0 1 1 1 1 1 1
10 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
11 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1
12 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1*
13 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
14 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1
15 1 1 0 0 0 1 1 1 1 1 1
16 1 1 0 0 0 1 1 1 1 1 1 1
17 1 1 1 1 0 0 0 1 1 1 1 1 1
18 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1
19 1 1 1 1 0 0 0 1 1 1 1 1 1
20 1 1 0 0 0 1 1 1 1 1 1
21 1 1 1 1 0 0 0 1 1 1 1 1 1
22 1 1 1 0 0 0 1 1 1 1 1 1
23 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1
24 1 1 1 1 0 0 0 1 1 1 1 1 1 1 1
25 1 1 1 1 0 0 0 1 1 1 1 1 1
26 1 1 1 1 0 0 0 1 1 1 1 1 1
27 1 1 0 0 0 1 1 1 1 1 1
28 1 1 1 0 0 0 1 1 1 1 1 1
29 1 1 0 0 0 1 1 1 1 1 1 1
30 1 1 1 0 0 0 1 1 1 1 1 1
31 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
32 1 1 1 0 0 0 1 anulada 1 1 1
33 1 1 1 1 0 0 0 1 1 1 1 1 1 1
34 1 1 1 1 0 0 0 1 1 1 1 1 1
35 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 anulada 1 1 1
36 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1
37 1 1 1 1 0 0 0 1 1 1 1 1 1
38 1 1 1 0 0 0 1 1 1 1 1 não respondeu
39 1 1 1 0 0 0 1 1 1 1 1 1
40 1 1 1 0 0 0 1 1 1 1 1 1
41 1 1 1 0 0 0 1 1 1 1 1 1 1
42 1 1 1 1 0 0 0 1 1 1 1 1 1 1
43 1 1 0 0 0 1 1 1 1 1 1
44 1 1 1 1 1 0 0 0 1 1 1 1 1 1 1
45 1 1 1 1 0 0 0 1 1 1 1 1 1 1
46 1 1 0 0 0 1 1 1 1 1 1*
47 1 1 1 1 0 0 0 1 1 1 1 1 1*
48 1 1 0 0 0 1 1 1 1 1 1
49 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1
50 1 1 0 0 0 1 1 1 1 1 1
51 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1
52 1 1 1 0 0 0 1 1 1 1 1 1*
53 1 1 1 1 0 0 0 1 1 1 1 1 1
54 1 1 0 0 0 1 1 1 1 1 1
55 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1
56 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1*
57 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1
58 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1
59 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1
60 1 1 1 1 0 0 0 1 1 1 1 1 1 1
61 1 1 0 0 0 1 1 1 1 1 1
62 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1
63 1 1 1 0 0 0 1 1 1 1 1 1 1
64 1 1 0 0 0 1 1 1 1 1 1 1
65 1 1 0 0 0 1 1 1 1 1
66 1 1 1 0 0 0 1 1 1 1 1 1
67 1 1 1 1 0 0 0 1 1 1 1 1 1
68 1 1 1 0 0 0 1 1 1 1 1 1 1 1
69 1 1 0 0 0 1 1 1 1 1 1 1 1
70 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1
71 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1
72 1 1 1 0 0 0 1 1 1 1 1 1
73 1 1 1 0 0 0 1 1 1 1 1 1 1
74 1 1 0 0 0 1 1 1 1 1 1
75 1 1 0 0 0 1 1 1 1 1 1
76 1 1 1 0 0 0 1 1 1 1 1 1
77 1 1 1 0 0 0 1 1 1 1 1 1 1
78 1 1 0 0 0 1 1 1 1 1 1 1 1
79 1 1 0 0 0 1 1 1 1 1 1
80 1 1 1 0 0 0 1 1 1 1 1 1
81 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1
82 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1
83 1 1 1 1 0 0 0 1 1 1 1 1 1
84 1 1 1 1 0 0 0 1 1 1 1 1 1 1
TOTAL 77 51 2 9 83 30 6 20 26 58 2 1 3 13 5 4 3 77 3 2 0 0 67 10 22 21 36 5 17 25 8 0 34 13 44 47 7
CF = Qualquer tipo de curso formal
AI = Qualquer tipo de aprendizado informal
CF ou AI = Qualquer tipo de aprendizado (formal ou não)
258
Número 9 10 11
Question. C(AP) C(LT) a b c d e f g h i j k l C(AP) C(LT) a b c d e f g h i j k l a b c d e f g h
1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
2 1 0 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1
3 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1
4 1 0 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1
5 1 0 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1
6 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
7 1 0 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
8 1 0 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
9 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
10 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
11 1 0 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
12 1 0 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1
13 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
14 1 0 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
15 1 0 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1
16 1 0 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
17 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
18 1 0 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1
19 1 0 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
20 1 0 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1
21 1 0 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1
22 1 0 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
23 1 0 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
24 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
25 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
26 1 0 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
27 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
28 1 0 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
29 1 0 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1
30 1 0 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
31 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
32 1 0 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1
33 1 0 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1
34 1 0 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1
35 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
36 1 0 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1
37 1 0 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
38 1 0 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1
39 1 0 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1
40 1 0 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
41 1 0 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1
42 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
43 1 0 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
44 1 0 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
45 1 0 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1
46 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
47 1 0 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
48 1 0 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1
49 1 0 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1
50 1 0 1 0 1 1 1 1 1 1 1
51 1 0 1 0 1 1 1 1 1 1 1
52 1 0 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
53 1 0 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1
54 1 0 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
55 1 0 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1
56 1 0 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1
57 1 0 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1
58 1 0 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
59 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
60 1 0 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1
61 1 0 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1
62 1 0 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
63 1 0 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
64 1 0 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1
65 1 0 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1
66 1 0 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
67 1 0 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
68 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
69 1 0 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1
70 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1
71 1 0 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
72 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
73 1 0 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1
74 1 0 1 0 1 1 1 1 1 1 1
75 1 0 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
76 1 0 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
77 1 0 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
78 1 0 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
79 1 0 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1
80 1 0 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
81 1 0 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1
82 1 0 1 0 1 1 1 1
83 1 0 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1
84 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
TOTAL 84 7 71 0 0 49 0 64 70 1 2 35 45 5 17 84 0 36 77 0 80 0 11 76 64 4 8 25 59 43 14 55 34 62 21 37
C(AP) = Pelo menos uma característica do tipo rapidez, etc C(AP) = Pelo menos uma característica do tipo rapidez, etc
C(LT) = Pelo menos uma característica do tipo lentidão, etc C(LT) = Pelo menos uma característica do tipo lentidão, etc
259
Número 12 13 14a 14b 14c 14d
Question. 1º 2º 3º 4º 5º 6º 7º 8º a b c d e 1 2 3 4 5 6 7 8 1 2 3 4 5 6 7 8 1 2 3 4 5 6 7 8
1 a f d e 1 1 1 1 1 1
2 a f d f 1 1 1 1
3 a d e h 1 1
4 a d 1 1 1 1
5 b a d h 1 1 1
6 a d c h 1 1 1 1 1 1
7 c f g 1 1 1 1
8 b f g 1 1 1 1
9 a f d e 1 1
10 a/d c g 1 1 1 1 1 1 1
11 a d f e f g h 1 1
12 a g d e h 1 1 1
13 b a d f g 1 1 1 1 1 1 1
14 a c de h 1 1 1 1 1 1 1
15 b f g 1 1 1 1 1
16 b a d f 1 1 1 1 1 1 1
17 a f 1 1 1 1 1 1 1
18 b f d h 1 1 1
19 b a d h 1 1 1 1 1
20 b a d f h g 1 1 1
21 b f e g 1 1 1 1
22 a f c 1 1 1 1 1
23 b de g h 1 1 1 1
24 b a f d 1 1 1 1 1
25 a f 1 1 1 1 1 1
26 a de fh 1 1 1 1 1 1 1 1
27 b a d e h f 1 1 1 1 1 1 1
28 b a g d h c 1 1 1 1
29 a g d 1 1 1
30 b f d e h 1 1 1
31 d a f h 1 1
32 a d e f 1 1 1
33 b a g 1 1 1 1 1
34 b a f d e 1 1 1 1
35 a cd e f h g 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
36 d f h 1
37 b d e g h 1 1 1 1
38 b f 1 1
39 b g 1 1 1 1 1
40 b c a d f 1 1 1 1
41 b f d 1 1 1
42 b f e h 1 1 1 1
43 d e h f a 1 1
44 b a d e h f 1 1 1 1 1 1 1 1 1
45 a f 1 1 1
46 b f 1 1 1 1 1 1
47 a e f h 1 1 1 1
48 a f 1 1 1 1 1
49 b f 1 1
50 c f 1 1
51 b d f e h 1 1
52 b a f d 1 1 1
53 a f 1 1 1 1 1
54 b d e h 1 1 1 1 1
55 a f d h 1 1 1 1 1
56 a f 1 1 1
57 a c f 1 1 1 1 1
58 b c f d h 1 1 1 1 1 1
59 a f 1 1 1
60 b f d 1 1 1 1
61 b a d 1 1 1
62 b a f d e h g 1 1 1 1
63 b c a d h 1 1 1 1 1 1
64 a d e f 1 1
65 b a f 1 1 1 1 1
66 a f d e h g 1 1 1 1
67 a d e f h 1 1 1
68 b a d e h 1 1 1 1 1
69 b a d e h 1 1 1 1 1
70 b a d h 1 1 1 1
71 a d f h 1 1
72 a f e 1 1 1 1 1 1 1
73 e g f a 1 1 1
74 b f e 1 1 1 1
75 b a f e 1 1 1 1 1 1 1 1
76 de h a f 1 1
77 a f de h 1 1 1 1
78 d a c g 1 1 1 1 1 1 1 1
79 b f g a 1 1 1
80 a f d h 1 1
81 b f 1 1 1 1
82 b f 1 1 1
83 b f d 1 1 1
84 d e c 1 1 1
TOTAL 82 14 41 2 12 12 9 42 5 20 20 11 0 16 5 1 25 15 1 0 0 0 12 1 3 9 0 0 0
260
Número 16 17 18 19
Question. a b c d e f g h i a b c d e f inter.? a b c d e a b c d e inter.? coerênc. a b c d e f g h
1 1 1 1 1 VERDADEIRO 1 1 VERDADEIRO VERDADEIRO 1 1 1
2 1 1 1 anulada 1 1 VERDADEIRO 1
3 1 1 1 1 FALSO 1 1 VERDADEIRO FALSO 1
4 1 1 1 1 1 VERDADEIRO 1 1 VERDADEIRO VERDADEIRO 1 1 1
5 1 1 1 1 1 VERDADEIRO 1 1 VERDADEIRO VERDADEIRO 1 1 1
6 1 1 1 1 1 FALSO 1 1 VERDADEIRO FALSO 1 1 1
7 1 1 1 1 FALSO 1 1 VERDADEIRO FALSO 1 1
8 ### anulada 1 VERDADEIRO 1 1 VERDADEIRO VERDADEIRO 1 1 1
9 1 1 1 1 1 VERDADEIRO 1 1 VERDADEIRO VERDADEIRO 1 1 1
10 1 1 1 1 1 FALSO 1 1 VERDADEIRO FALSO 1 1 1
11 1 1 1 1 1 FALSO 1 1 VERDADEIRO FALSO 1 1 1
12 1 1 1 1 1 FALSO 1 1 VERDADEIRO FALSO 1 1
13 1 1 1 1 1 FALSO 1 1 VERDADEIRO FALSO 1 1 1
14 1 1 1 1 1 VERDADEIRO 1 1 VERDADEIRO VERDADEIRO 1 1 1
15 1 1 1 FALSO anulada 1 VERDADEIRO FALSO 1 1
16 1 1 1 1 1 VERDADEIRO 1 1 FALSO FALSO 1 1 1
17 ### anulada 1 VERDADEIRO 1 1 VERDADEIRO VERDADEIRO 1 1 1
18 1 1 1 1 1 VERDADEIRO 1 1 VERDADEIRO VERDADEIRO 1 1 1
19 1 1 1 1 1 FALSO 1 1 VERDADEIRO FALSO 1 1 1
20 1 1 1 1 1 VERDADEIRO 1 1 VERDADEIRO VERDADEIRO 1
21 1 1 1 1 1 VERDADEIRO anulada 1 VERDADEIRO VERDADEIRO 1 1 1
22 1 1 1 1 FALSO 1 1 VERDADEIRO FALSO 1 1 1
23 1 1 1 1 1 VERDADEIRO 1 1 VERDADEIRO VERDADEIRO 1 1 1
24 1 1 1 1 1 FALSO 1 1 VERDADEIRO FALSO 1 1 1
25 1 1 1 1 anulada anulada anulada anulada
26 ### anulada anulada 1 1 VERDADEIRO 1 1 1
27 ### anulada 1 VERDADEIRO 1 1 VERDADEIRO VERDADEIRO 1 1
28 1 1 1 1 1 FALSO 1 1 VERDADEIRO FALSO 1 1 1
29 1 1 1 1 1 VERDADEIRO 1 1 VERDADEIRO VERDADEIRO 1 1 1
30 1 1 1 1 1 VERDADEIRO 1 1 VERDADEIRO VERDADEIRO 1
31 1 1 1 anulada anulada 1 VERDADEIRO 1 1 1
32 0 1 1 1 VERDADEIRO anulada anulada 1 1
33 1 1 1 1 FALSO 1 1 VERDADEIRO FALSO 1 1 1
34 1 1 1 1 1 VERDADEIRO 1 1 FALSO FALSO 1 1 1
35 ### anulada anulada anulada 1 VERDADEIRO 1 1 1
36 1 1 1 1 FALSO 1 1 VERDADEIRO FALSO 1 1 1
37 1 1 1 1 VERDADEIRO 1 1 VERDADEIRO VERDADEIRO 1 1 1
38 1 1 1 1 1 VERDADEIRO 1 1 FALSO FALSO 1 1
39 0 1 1 VERDADEIRO anulada 1 VERDADEIRO VERDADEIRO 1 1 1
40 1 1 1 1 1 VERDADEIRO 1 1 VERDADEIRO VERDADEIRO 1 1 1
41 1 1 1 anulada anulada 1 VERDADEIRO 1 1 1
42 1 1 1 1 1 VERDADEIRO 1 1 VERDADEIRO VERDADEIRO 1
43 ### anulada 1 FALSO 1 1 VERDADEIRO FALSO 1 1 1
44 1 1 1 1 1 VERDADEIRO 1 1 VERDADEIRO VERDADEIRO 1 1 1
45 1 1 1 VERDADEIRO 1 1 VERDADEIRO VERDADEIRO 1 1 1
46 1 1 1 1 1 VERDADEIRO 1 1 VERDADEIRO VERDADEIRO 1 1 1
47 1 1 1 1 1 VERDADEIRO 1 1 VERDADEIRO VERDADEIRO 1 1 1
48 1 1 1 1 1 VERDADEIRO 1 1 VERDADEIRO VERDADEIRO 1 1 1
49 1 1 1 1 1 VERDADEIRO 1 1 VERDADEIRO VERDADEIRO 1 1 1
50 1 1 1 1 anulada 1 1 VERDADEIRO 1 1 1
51 1 1 1 1 FALSO 1 1 FALSO FALSO 1 1
52 0 1 1 VERDADEIRO 1 1 VERDADEIRO VERDADEIRO 1 1 1
53 1 1 1 1 1 VERDADEIRO anulada 1 VERDADEIRO VERDADEIRO 1 1 1
54 1 1 1 1 1 VERDADEIRO 1 1 VERDADEIRO VERDADEIRO não respondeu
55 1 1 1 1 1 VERDADEIRO 1 1 VERDADEIRO VERDADEIRO 1
56 1 1 1 1 VERDADEIRO 1 1 VERDADEIRO VERDADEIRO 1 1 1
57 1 1 1 1 1 VERDADEIRO 1 1 VERDADEIRO VERDADEIRO 1 1 1
58 1 1 1 1 1 VERDADEIRO 1 1 VERDADEIRO VERDADEIRO 1 1 1
59 ### anulada 1 VERDADEIRO 1 1 VERDADEIRO VERDADEIRO 1 1 1
60 1 1 1 1 1 VERDADEIRO 1 1 FALSO FALSO 1 1
61 1 1 1 1 1 VERDADEIRO 1 1 VERDADEIRO VERDADEIRO 1 1
62 1 1 1 1 1 VERDADEIRO 1 1 VERDADEIRO VERDADEIRO 1 1 1
63 1 1 1 1 1 FALSO 1 1 VERDADEIRO FALSO 1 1 1
64 1 1 1 1 1 1 VERDADEIRO 1 1 FALSO FALSO 1 1 1
65 1 1 1 1 1 VERDADEIRO 1 1 VERDADEIRO VERDADEIRO 1 1
66 1 1 1 1 1 VERDADEIRO anulada 1 VERDADEIRO VERDADEIRO 1 1 1
67 ### anulada 1 VERDADEIRO 1 1 VERDADEIRO VERDADEIRO anulada
68 1 1 1 1 VERDADEIRO 1 1 VERDADEIRO VERDADEIRO 1 1 1
69 0 1 1 VERDADEIRO 1 1 VERDADEIRO VERDADEIRO 1 1
70 ### anulada 1 VERDADEIRO 1 1 VERDADEIRO VERDADEIRO 1 1 1
71 1 1 1 1 1 FALSO 1 1 FALSO FALSO 1 1 1
72 ### anulada anulada anulada anulada anulada
73 1 1 1 1 1 VERDADEIRO 1 1 VERDADEIRO VERDADEIRO 1 1 1
74 1 1 1 1 1 FALSO 1 1 VERDADEIRO FALSO 1 1 1
75 1 1 1 1 1 VERDADEIRO 1 1 VERDADEIRO VERDADEIRO 1 1 1
76 1 1 1 1 1 VERDADEIRO 1 1 FALSO FALSO 1 1
77 ### anulada 1 VERDADEIRO 1 1 VERDADEIRO VERDADEIRO 1 1
78 1 1 1 1 1 VERDADEIRO 1 1 VERDADEIRO VERDADEIRO 1 1 1
79 1 1 1 1 FALSO 1 1 VERDADEIRO FALSO 1 1 1
80 1 1 1 1 1 FALSO 1 1 VERDADEIRO FALSO 1 1
81 1 1 1 1 1 FALSO 1 1 VERDADEIRO FALSO 1 1 1
82 1 1 1 1 não respondeu 1 1 VERDADEIRO 1 1 1
83 1 1 1 1 1 VERDADEIRO 1 1 VERDADEIRO VERDADEIRO 1 1 1
84 1 1 1 1 1 VERDADEIRO 1 1 VERDADEIRO VERDADEIRO 1 1 1
TOTAL ### 50 24 36 3 0 44 31 7 0 23 6 12 20 4 10 53 57 2 7 6 1 32 4 13 28 4 73 46 41 15 5 51 5 30 67 0
28
* Foram expurgadas todas as respostas anuladas
nas questões 16 e 18, o que implica que o núme-
ro total de respondentes não é mais 84 mas
46 (TRUE) + 28 (FALSE) = 74
15
261
Número 20
Question.
1 Sim, mais tempo ao livro texto e menos à apostila. Mais fácil se programa mais extenso.
2 Sim, se tivesse tempo para só estudar sem ter que me sustentar, desenvolveria hábito de estudar em livro texto
3 Sim, daria mais tempo ao estudo desde início faculdade, mais ao livro e menos ao caderno
4
Sim, leria mais livros textos básicos (clin. med.) e não específicos. Na faculdade somos motivados a estudar em
cadernos
5
Sim, estou fazendo. Antes,só em cadernos e para provas, hoje estudo é diário e motivado por necessidade de obter
conhecimento, para melhor exercer a profissão
6
Sim, estudar mais e ter mais interesse. Termino o curso com sensação que aprendi pouco, logo estudei pouco e
ensinaram pouco
7 xxxxxx
8 Sim, me dedicaria mais aos cursos básicos para embasar concretamente o profissional
9 Não.
10
Sim, praticamente tudo.Me empenharia não só no que era dado em sala, mais também reservaria tempo para temas
que fazem falta no dia a dia
11 Sim, teria aprofundado meu estudo, mais no livro texto e menos no caderno
12
Sim, teria me preocupado com o real aprendizado e não com notas. Não sei se seria bom, sse seria aprovada, pois é
preciso nota para aprovação. As questões são clássicas e nos fixamos só nelas.
13 Sim, aprofundaria meus estudos, estudaria temas mais gerais e não sòmente para realizar provas.
14 Sim, dedicaria mais tempo ao estudo. Os conhecimentos a serem aprendidos são infinitos.
15 Não.
16 Sim, cheguei ao final do curso muito aquem do que desejo, em termos de conhecimento teórico e prático.
17 Sim, me organizaria melhor para estudar.
18
Sim, hoje daria mais atenção aos temas de atualização (artigos e revistas) e programaria melhor meu horário de estudo
desde início da faculdade.
19
Sim, estudaria em livros textos, hoje com menos tempo para estudar sinto dificuldades em assuntos mais extensos.
Levaria o básico mais a sério e teria praticado mais no profissional.
20 Não, dentro do possível fiz tudo para tentar estudar e compreender as matérias obrigatórias do currículo.
21
Sim, estudo associado a prática é prazeiroso e com sentido.Antes não via associação e a aplicação era a prova. Hoje
meu objetivo é gerar conhecimento necessário para aplicá-lo.
22 Não, é a maneira que estudei na minha vida toda e que sempre me rendeu bons frutos.
23 xxxxx
24 Sim, sinto que apesar de ter estudado nas disciplinas, acho que poderia ter dado mais de mim.
25 Não.
26 Sim, estudaria mais, acho que nãi estudei o suficiente.
27
Não, pois só com os conhecimentos que tenho hoje, vejo que desprezei assuntos importantes, que naquela época e
contexto nào teria como perceber.
28
Sim, teria sido mais organizada, dividindo melhor o meu tempo e priorizando os assuntos mais úteis e importantes à
prática profissional.
29 Sim, teria estudado mais no ciclo básico, o que me daria hoje uma base maior.
30
Sim, me adaptei ao currículo da faculdade, que acho péssimo, onde conteúdos importantes são dados em pouco tempo.
Não é suficiente para formar um profissional da área e sim um "profissional de fazer provas".
31 Sim, iria diversificar mais a parte prática do meu estudo.
32 Sim, reservaria mais horas para meu estudo.
33 Sim, estudaria nas férias pois perde-se muito o costume de estudar diariamente.
34 Sim, trabalharia menos para sobrar mais tempo para dedicar-me aos estudos.
35
Sim, pois levei muito tempo para aprender a selecionar o que mais importante para estudar e hoje poder me dedicar um
pouco a minha vida pessoal.
36
Sim, pois agora no internato estou tendo que estudar e até mesmo aprender alguns assuntos vistos durante o curso, os
quais apenas "estudei" para tirar boa nota.
37 Sim, aumentaria meu tempo de estudo e as matérias dadas, estudaria quando foram dadas e não só para as provas.
38 Não, porque o curso não dá tempo para aprofundar determinados assuntos.
39
Sim, talvez com a visão geral que tenho hoje, selecionasse melhor os textos de leitura sem modificar as técnicas de
estudo.
40 Sim, não me dediquei da forma que deveria, principalmente em relação a monitoria e/ou bolsa.
41
Sim, estudaria mais pois é muito conteúdo em pouco tempo. Quando precisamos lembrar vemos que não ficou quase
nada.
42
Sim, teria estudado todo dia (3 a 4 h), ao invés de estudar 1 ou 2 vezes por semana (6 a 8 h). Ainda estou tentando
mudar de hábito, pois aprenderia mais e me cansaria menos.
262
Número 20
Question.
43 Sim, teria perdido menos tempo e estudado mais.
44 Sim, teria dado uma melhor ênfaes as matérias do básico, apesar de serem mal aplicadas.
45 Não, pois tudo que planejei deu certo em seu devido tempo.
46
Sim, com toda certeza. Gostaria de ter me dedicado o tempo todo como nos 2 últimos anos, pois talvez não estivesse
tão sobrecarregado. O problema é ter esta consciência desde o início.
47 Sim, estudar mais. Algumas vezes apenas passei, sem de fato ter assimilado e vivido o assunto.
48
Sim, estudaria de forma mais constante e organizada desde o início do curso. Faltou-me uma visão a longo prazo, da
importância de obter aquele conhecimento naquele momento, para não ter que correr atrás do tempo perdido.
49
Sim, tentaria fugir da pressão imposta pelo curso e perderia mais tempo estudando por livros do que me preocupando
com as notas dadas pelos professores.
50 Sim, sinto que estou no final e que poderia ter estudado muito mais em livros e artigos científicos.
51 Sim, procuraria estudar mais ainda para que o estudo fosse algo mais rotineiro na minha vida.
52 Sim, poeque preciso dedicar mais tempo ao estudo.
53
Não, pois estou satisfeita com minha maneira de estudar. Gosto do que faço, me sinto realizada e pretendo conseguir
muito mais.
54 xxxxx
55 Sim, passaria todo o meu curso de graduação estudando somente em livros textos.
56
Sim, teria estudado algumas matérias do básico por livros, não valorizando apenas 1 ou 2 matérias e esquecendo das
demais.
57
Sim, se não fosse o internato que me consome com suas tarefas de leva e traz, definiria metas e horários para meu
estudo em casa. Esta situação não está acrescentado nada ao meu conhecimento.
58 Não, pois me trouxe muitos benefícios.
59
Sim. atualmente estudaria em livros. Acho que estudamos no xerox por acomodação, pois estudando para as provas
achamos que resolvemos nossos problemas.
60 Sim, tentaria estudar mais por livros.
61 Sim, organizar horários de estudo.
62
Não, porque me adaptei a esta maneira de estudar e com ela adquiri conhecimento e obtive sucesso nos obstáculos por
mim enfrentados.
63 Sim, acho importante ter técnica de estudo para facilitá-lo e não ser algo cansativo e pouco estimulante.
64
Sim, o amadurecimento vem tarde! Seria importante ter a determinação e seriedade de hoje há 4 anos atrás. A
residência é o objetivo de todos nós e para isso é preciso ter em mente que o estudo não e só para provas, mas também
para o conhecimento médico.
65 Sim, porque sinto que estudei muito, mas pouco sei.
66
Sim, estudaria mais por livros textos para facilitar futuras revisões. Ainda deveria estudar outros assuntos além dos
ensinados no curso.
67 Sim, teria mais método e aumentaria o tempo dedicado ao estudo, para ter maior proveito e auxiliar a memorização.
68 Sim, pois acho que deveria ter me dedicado ainda mais.
69
Sim, teria dado mais atenção a assuntos que hoje sinto falta e preciso revê-los, mas hoje com mais pressa pelo grande
número de temas.
70
Sim, teria estudado tendo como base os pacientes e nào apenas em cadernos e livros. O aluno tem muito medo do
doente pois o homem tem medo do novo. Gostaria de ficar perto dos pacientes, como hoje estou com os meus, pois
com certeza teria aprendido mais.
71 Sim teria estudado com afinco e dedicação há mais tempo e não deixado para "correr atrás do prejuízo" agora no final.
72 Sim, estudaria mais por livros e menos por cadernos e visando mais os pacientes em suas patologias.
73 Não, porque a prática consolidará os conceitos teóricos estudados durante o curso.
74 Sim, porque tentaria aprender a estudar de forma mais eficiente, otimizando o tempo e fixando melhor as informações.
75
Sim , pois estudaria para ter o conhecimento pleno do assunto e não para fazer provas e concursos, embora o sistema
nos leve a esta prática.
76
Sim, por falta de orientação e imaturidade não percebemos ao longo do tempo o que é mais importante. Quando nos
damos conta, vemos que deixamos de lado coisas que no futuro farão falta e que dediquei tempo de estudo de forma
errada. Pagamos um preço alto.
77
Sim, criaria mais cedo o hábito de estudar diariamente, poucas horas, e não na véspera de prova, tudo acumulado, pois
assim fixaria melhor o que estudei.
78
Sim, acho que se durante o curso não tivesse me preocupado só em "passar", teria chegado ao internato com mais
conhecimento e menos aflito com as provas de residência.
79
Sim, teria estudado mais em livros e não tanto em cadernos e xerox de colegas, para não ter que agora, tão
apressadamente, recuperar este tempo até certo ponto perdido.
80
Sim, talvez me dedicaria com mais afinco ao estudo em livros textos para as provas, deixando de lado a busca do
conhecimento "superficial"em apostilas e xerox.
81 xxxxx
82 Sim, eu teria me organizado no início do curso estudando de forma mais sistemática.
83
Não, pode não ter sido o melhor, mas foi a única forma que conhecia.Foram 6 anos de evolução necessários e
carregados de experiências. Não mudaria.
84 Sim, dedicaria mais tempo a estudar temas gerais , ao invés de temas mais especializados.
TOTAL
263
Número 21
Question.
1
Formação melhor se o curso fosse mais geral, contato com paciente ambulatorial. Internato com visão básica das 4
áreas, mas acadêmica e menos mão de obra
2 Estudar é antes de tudo um prazer para mim
3 Ciclo básico menor e internato maior
4
Maior contato com a prática médica, com as dificuldades e limitações profissionais. não sobra tempo para pensar na
vida (provas!). Formação muito técnica e pouco humana, criando o hábito de não pensar em outros assuntos. Frusta os
que se apercebem disto
5
O curso não ensina e não motiva à estudar, a aprender realmente. Só decorar para prova. Professores não despertam
interesse, são mecânicos. Solução é integrar teoria e prática. Seminários e discussões melhores que provas
6 Curso com ensino solto,sem envolvimento real da maioria professores, levando desânimo dos alunos
7 Minhas críticas não caberiam neste questionário
8
Os temas enfocados no curso deveriam colocar o aluno mais próximo da realidade do mercado de trabalho….(não
entendi)
9 xxxxx
10 Espero que esta pesquisa traga algum retorno para as escolas
11 xxxxx
12
Curso com exaustiva carga horária por 6 anos e papel passivo na parte prática, com volume de informações e raras
oportunidades de formação. Complementa-se com atividades extras com profissionais nem sempre preparados.
Enfermagem-professores mais presentes
13 xxxxx
14 Faltou a mim uma orientação curricular formal, de como estudar.
15 xxxxx
16 xxxxx
17 Existem materias com carga horária demasiada emdetrimento de outras mais importantes para a formação médica.
18
Falhas no internato: mão de obra, pouco tempo na clinica médica e falta de orientação para a prova de residência
médica.
19
Não temos orientação na difícil transição quando entramos na faculdade, ensinando o que é estudo universitário e sua
importância para a profissão, principalmente no básico, quando somos inseguros.
20
Carga horária e muita matéria nos fazem sentir como "máquina de estudar", gerando ansiedade, pois não dá tempo para
refletir e só decorar para prova. Se fosse melhor equacionado o tempo seria melhor. Internato mais produtivo, mas
plantões fora atrapalham
21
Acho falho a prática no ensino, tanto por sermos imaturos no início, quanto pela forma de apresentação do conteúdo
aliado a certos professores que enfatizam seus interesses próprios.
22 xxxxx
23 xxxxx
24 Espero que minhas respostas lhe ajudem na pesquisa.
25 xxxxx
26 xxxxx
27
Achei bastante interessante este questionário. É legal saber que pessoas se preocupam com o que não estamos
aprendendo.
28
Faço críticas a forma de seleção e priorização dos conteúdos que são ensinados. A falta de organização impede que
haja tempo suficiente para fixar os fatos mais relevantes.
29 xxxxx
30
O curso deveria ser mais prático e com menos provas, para que forme médicos com habilidades para tratar doenças de
simples resolução na carente população do Brasil, aliado a crise da saúde pública que se reflete na agonia dos carentes
hospitais escolas.
31 xxxxx
32 xxxxx
33 xxxxx
34
Estudar é fácil quando temos condições financeiras para locomoção, comer, morar e adquirir bons livros e aliados a
estes problemas ainda ter que suatentar família e trabalhar em instituição pública que não libera para um curso em
horário integral.
35 Questionário bem estruturado, conciso e abrangente. Ajuda-nos, inclusive a refletirmos sobre nossa postura acadêmica.
36 xxxxx
37 xxxxx
38 Deveria haver seminário para aprofundar os assuntos.
39
Considero prejudicial o pouco tempo dedicado as disciplinas no ciclo profissional, onde o conhecimento é apenas fixado,
mas não consolidado.
40 Melhor elaboração dos programas curriculares e sua verdadeira aplicação.
41
Orientação sobre o que deveria estudar e o que interessa para sua formação e não ficar fosforilando sobre assuntos de
pós-graduação que não verei nunca mais.
42 xxxxx
264
Número 21
Question.
43
Na graduação o bombardeio de provas não nos permite estudar um tema profundamente. Estuda-se superficialmente por
xerox para esquecer tudo 2 dias depois da prova.
44 Melhorar os cursos de farmacologia e fisiologia.
45 Espero que este questionário traga dividendos.
46 xxxxx
47
Alguma coisa precisa acontecer para se formar bons profissionais, bem formados. A mudança tem que partir da
Universidade a príncipio.
48 xxxxx
49
O estudante de medicina deveria se questionar mais sobre os seus métodos de estudo, mas a Universidade
,principalmente, deveria assumir esta função e não só nós mesmos.
50 xxxxx
51 xxxxx
52 xxxxx
53 Algumas questões são um pouco repetitivas.
54 xxxxx
55
Os alunos da graduação deveriam ser incentivados pelos professores a estudar mais em livros textos e a pesquisar mais
em artigos científicos.
56
Infelizmente o aluno da UFF é adestrado para fazer muitas provas. Induzem-nos ao estudo rápido ( cadernos, etc.) em
prejuízo do conhecimento mais profundo e da prática.O internato é para mim uma das formas de encorajar a busca do
conhecimento.
57 Estabelecer horários mais flexíveis para os internos da pediatria, possibilitando um melhor aprendizado.
58 Acho que o ensino deveria ser direcionado à prática e a pesquisa.
59 xxxxx
60 Falta de orientação dos professores em relação ao estudo de assuntos pertinentes desde o colégio até a faculdade.
61 xxxxx
62
O conhecimento seria maior para nós, internos da pediatria, se tivessemos mais tempo disponível para livros textos e
artigos de tão bom padrão.
63 xxxxx
64 xxxxx
65 Acredito que com a melhora do ensino, poderão ser formados melhores médicos.
66
Acho importante informar aos alunos iniciantes que estudar em cadernos etc. são imediatistas (provas), não fornecendo
um aprendizado mais amplo e duradouro como o obtido no estudo em livros textos.
67 xxxxx
68
O curso é muito longo e não supre a formação prática do aluno, apesar do internato, além de ter conteúdos
dispensáveis. Medicina e corpo humano são mais extensos que qualquer tratado, por isso aulas teóricas copiadas de
livros não tem grande valor.
69
O curso de medicina nos prepara mal para o exercício diário da profissão, não sabemos lidar com as situações
inesperadas do dia-a-dia e uqe muitas vezes não estão nos livros.
70
O aluno merece mais atenção para que não entrem no mercado cada vez mais inseguros e despreparados.Os
professores, na sua maioria, só se preocupam com os residentes e o exercício profissional próprio, com a desculpa de
ganhar pouco. Medicina é só salário?
71
Deveria haver no ingresso ao curso uma conscientização da futura profissão e da responsabilidade que deveremos ter
como profissionais, e não se portar como um estudante que só precisa ser aprovado nas matérias. FALO DE
EXPERIÊNCIA PRÓPRIA!
72
90% das aulas teóricas são dispensáveis e que o curso deva ser um grande internato. Discussão com professores após
ler os assuntos no livro, sempre baseado nos pacientes, forçando ao raciocínio, sem os temer. É difícil passar do livro
para o paciente.
73 xxxxx
74 xxxxx
75 xxxxx
76
O currículo não ajuda quanto a forma de estudar e a sua organização privilegia assuntos em detrimentos de outros
muitos especializados. A curiosidade é grande e o tempo de estudo pouco. O mercado cobra um conhecimento que não
temos.Isso me desespera!!
77
Deveria haver na universidade atividades e oportunidades dos alunos receberem instrução de como estudar melhor e
como aproveitar melhor o seu tempo, bastante divulgadas.
78
Acho que deveria haver mais aulas práticas utilizando o paciente como instrumento do ensino, pois são importantes.
Além disso passar a ter mais provas práticas.
79
Acho que faltou na minha formação um pouco mais de cobrança e exigência da universidade, pois aumentando as
dificuldades, faria mais esforço com consequente amadurecimento profissional maior.
80
Aprimorar o ensino prático e deixar para cada um o desejo de autoaprimorar-se na teoria. O ensino médico devia ter um
básico comum e o profissional com temas de diagnose diferencial dando poder de percepção e discernimento aos
alunos na prática médica.
81 xxxxx
82 xxxxx
83 xxxxx
84 xxxxx
TOTAL
265
CATEGORIZAÇÃO DAS MUDANÇAS DE HÁBITO
SIM = 67 NÃO = 13 NÃO RESPONDERAM = 04
LIVRO TEXTO X APOSTILA (12)
Sim, se tivesse tempo para só estudar sem ter que me sustentar, desenvolveria hábito de estudar em livro texto
Sim, daria mais tempo ao estudo desde início faculdade, mais ao livro e menos ao caderno
Sim, leria mais livros textos básicos (clin. med.) e não específicos. Na faculdade somos motivados a estudar em
cadernos
Sim, teria aprofundado meu estudo, mais no livro texto e menos no caderno
Sim, estudaria em livros textos, hoje com menos tempo para estudar sinto dificuldades em assuntos mais extensos.
Levaria o básico mais a sério e teria praticado mais no profissional.
Sim, sinto que estou no final e que poderia ter estudado muito mais em livros e artigos científicos.
Sim, passaria todo o meu curso de graduação estudando somente em livros textos.
Sim. atualmente estudaria em livros. Acho que estudamos no xerox por acomodação, pois estudando para as provas
achamos que resolvemos nossos problemas.
Sim, tentaria estudar mais por livros.
Sim, estudaria mais por livros textos para facilitar futuras revisões. Ainda deveria estudar outros assuntos além dos
ensinados no curso.
Sim, teria estudado mais em livros e não tanto em cadernos e xerox de colegas, para não ter que agora, tão
apressadamente, recuperar este tempo até certo ponto perdido.
OUTRAS ÁREAS DE ESTUDO E VIDA PESSOAL (02)Sim, praticamente tudo.Me empenharia não só no que era dado em sala, mais também reservaria tempo para temas
que fazem falta no dia a dia
Sim, pois levei muito tempo para aprender a selecionar o que mais importante para estudar e hoje poder me dedicar um
pouco a minha vida pessoal.
MAIOR EMPENHO NO CICLO BÁSICO (04)Sim, me dedicaria mais aos cursos básicos para embasar concretamente o profissional
Sim, teria estudado mais no ciclo básico, o que me daria hoje uma base maior.
Sim, teria dado uma melhor ênfaes as matérias do básico, apesar de serem mal aplicadas.
Sim, teria estudado algumas matérias do básico por livros, não valorizando apenas 1 ou 2 matérias e esquecendo das demais.
ESTUDAR SÓ PARA PROVAS (10)Sim, teria me preocupado com o real aprendizado e não com notas. Não sei se seria bom, sse seria aprovada, pois é
preciso nota para aprovação. As questões são clássicas e nos fixamos só nelas.
Sim, aprofundaria meus estudos, estudaria temas mais gerais e não sòmente para realizar provas.
Sim, pois agora no internato estou tendo que estudar e até mesmo aprender alguns assuntos vistos durante o curso, os
quais apenas "estudei" para tirar boa nota.
Sim, estudar mais. Algumas vezes apenas passei, sem de fato ter assimilado e vivido o assunto.
Sim , pois estudaria para ter o conhecimento pleno do assunto e não para fazer provas e concursos, embora o sistema
nos leve a esta prática.
Sim, acho que se durante o curso não tivesse me preocupado só em "passar", teria chegado ao internato com mais
conhecimento e menos aflito com as provas de residência.
Sim, talvez me dedicaria com mais afinco ao estudo em livros textos para as provas, deixando de lado a busca do
conhecimento "superficial"em apostilas e xerox.
Sim, tentaria fugir da pressão imposta pelo curso e perderia mais tempo estudando por livros do que me preocupando
com as notas dadas pelos professores.
Sim, me adaptei ao currículo da faculdade, que acho péssimo, onde conteúdos importantes são dados em pouco tempo.
Não é suficiente para formar um profissional da área e sim um "profissional de fazer provas".
Sim, aumentaria meu tempo de estudo e as matérias dadas, estudaria quando foram dadas e não só para as provas.
TEORIA X PRÁTICA (06)Sim, cheguei ao final do curso muito aquem do que desejo, em termos de conhecimento teórico e prático.
Sim, estudo associado a prática é prazeiroso e com sentido.Antes não via associação e a aplicação era a prova. Hoje
meu objetivo é gerar conhecimento necessário para aplicá-lo.
Sim, teria sido mais organizada, dividindo melhor o meu tempo e priorizando os assuntos mais úteis e importantes à
prática profissional.
Sim, iria diversificar mais a parte prática do meu estudo.
Sim, teria estudado tendo como base os pacientes e nào apenas em cadernos e livros. O aluno tem muito medo do
doente pois o homem tem medo do novo. Gostaria de ficar perto dos pacientes, como hoje estou com os meus, pois
com certeza teria aprendido mais.
Sim, estudaria mais por livros e menos por cadernos e visando mais os pacientes em suas patologias.
266
MOTIVAÇÃO - INTERESSE - DEDICAÇÃO (20)Sim, estudar mais e ter mais interesse. Termino o curso com sensação que aprendi pouco, logo estudei pouco e
ensinaram pouco
Sim, dedicaria mais tempo ao estudo. Os conhecimentos a serem aprendidos são infinitos.
Sim, sinto que apesar de ter estudado nas disciplinas, acho que poderia ter dado mais de mim.
Sim, estudaria mais, acho que nãi estudei o suficiente.
Sim, reservaria mais horas para meu estudo.
Sim, trabalharia menos para sobrar mais tempo para dedicar-me aos estudos.
Sim, talvez com a visão geral que tenho hoje, selecionasse melhor os textos de leitura sem modificar as técnicas de
estudo.
Sim, não me dediquei da forma que deveria, principalmente em relação a monitoria e/ou bolsa.
Sim, estudaria mais pois é muito conteúdo em pouco tempo. Quando precisamos lembrar vemos que não ficou quase
nada.
Sim, teria perdido menos tempo e estudado mais.
Sim, com toda certeza. Gostaria de ter me dedicado o tempo todo como nos 2 últimos anos, pois talvez não estivesse
tão sobrecarregado. O problema é ter esta consciência desde o início.
Sim, procuraria estudar mais ainda para que o estudo fosse algo mais rotineiro na minha vida.
Sim, poeque preciso dedicar mais tempo ao estudo.
Sim, o amadurecimento vem tarde! Seria importante ter a determinação e seriedade de hoje há 4 anos atrás. A
residência é o objetivo de todos nós e para isso é preciso ter em mente que o estudo não e só para provas, mas também
para o conhecimento médico.
Sim, porque sinto que estudei muito, mas pouco sei.
Sim, pois acho que deveria ter me dedicado ainda mais.
Sim, teria dado mais atenção a assuntos que hoje sinto falta e preciso revê-los, mas hoje com mais pressa pelo grande
número de temas.
Sim teria estudado com afinco e dedicação há mais tempo e não deixado para "correr atrás do prejuízo" agora no final.
Sim, por falta de orientação e imaturidade não percebemos ao longo do tempo o que é mais importante. Quando nos
damos conta, vemos que deixamos de lado coisas que no futuro farão falta e que dediquei tempo de estudo de forma
errada. Pagamos um preço alto.
Sim, dedicaria mais tempo a estudar temas gerais , ao invés de temas mais especializados.
FORMAS MELHORES DE ESTUDO (13)
Sim, me organizaria melhor para estudar.
Sim, estudaria nas férias pois perde-se muito o costume de estudar diariamente.
Sim, teria estudado todo dia (3 a 4 h), ao invés de estudar 1 ou 2 vezes por semana (6 a 8 h). Ainda estou tentando
mudar de hábito, pois aprenderia mais e me cansaria menos.
Sim, estudaria de forma mais constante e organizada desde o início do curso. Faltou-me uma visão a longo prazo, da
importância de obter aquele conhecimento naquele momento, para não ter que correr atrás do tempo perdido.
Sim, se não fosse o internato que me consome com suas tarefas de leva e traz, definiria metas e horários para meu
estudo em casa. Esta situação não está acrescentado nada ao meu conhecimento.
Sim, organizar horários de estudo.
Sim, acho importante ter técnica de estudo para facilitá-lo e não ser algo cansativo e pouco estimulante.
Sim, teria mais método e aumentaria o tempo dedicado ao estudo, para ter maior proveito e auxiliar a memorização.
Sim, porque tentaria aprender a estudar de forma mais eficiente, otimizando o tempo e fixando melhor as informações.
Sim, criaria mais cedo o hábito de estudar diariamente, poucas horas, e não na véspera de prova, tudo acumulado, pois
assim fixaria melhor o que estudei.
Sim, eu teria me organizado no início do curso estudando de forma mais sistemática.
Sim, estou fazendo. Antes,só em cadernos e para provas, hoje estudo é diário e motivado por necessidade de obter
conhecimento, para melhor exercer a profissão
Sim, hoje daria mais atenção aos temas de atualização (artigos e revistas) e programaria melhor meu horário de estudo
desde início da faculdade.
SIMPLESMENTE NÃO (03)
Não.
SUCESSO E REALIZAÇÃO (07)
Não, é a maneira que estudei na minha vida toda e que sempre me rendeu bons frutos.
Não, pois tudo que planejei deu certo em seu devido tempo.
Não, pois estou satisfeita com minha maneira de estudar. Gosto do que faço, me sinto realizada e pretendo conseguir
muito mais.
Não, pois me trouxe muitos benefícios.
Não, porque me adaptei a esta maneira de estudar e com ela adquiri conhecimento e obtive sucesso nos obstáculos por
mim enfrentados.
Não, porque a prática consolidará os conceitos teóricos estudados durante o curso.
Não, pode não ter sido o melhor, mas foi a única forma que conhecia.Foram 6 anos de evolução necessários e
carregados de experiências. Não mudaria.
CONFORMADO (03)
Não, dentro do possível fiz tudo para tentar estudar e compreender as matérias obrigatórias do currículo.
Não, pois só com os conhecimentos que tenho hoje, vejo que desprezei assuntos importantes, que naquela época e
contexto não teria como perceber.
Não, porque o curso não dá tempo para aprofundar determinados assuntos.
NÀO RESPONDERAM (04)xxxxx
267
CATEGORIZAÇÃO DAS OBSERVAÇÕES
REF. QUEST. = 15 NÃO REF. QUEST. = 35 NÃO RESPONDEU = 34
TEMAS REFERENTES AO QUESTIONÁRIO
APRENDER A ESTUDAR (09)
O curso não ensina e não motiva à estudar, a aprender realmente. Só decorar para prova. Professores não despertam
interesse, são mecânicos. Solução é integrar teoria e prática. Seminários e discussões melhores que provas
Faltou a mim uma orientação curricular formal, de como estudar.
Não temos orientação na difícil transição quando entramos na faculdade, ensinando o que é estudo universitário e sua
importância para a profissão, principalmente no básico, quando somos inseguros.
Orientação sobre o que deveria estudar e o que interessa para sua formação e não ficar fosforilando sobre assuntos de
pós-graduação que não verei nunca mais.
O estudante de medicina deveria se questionar mais sobre os seus métodos de estudo, mas a Universidade
,principalmente, deveria assumir esta função e não só nós mesmos.
Deveria haver na universidade atividades e oportunidades dos alunos receberem instrução de como estudar melhor e
como aproveitar melhor o seu tempo, bastante divulgadas.
Minhas críticas não caberiam neste questionário
Os alunos da graduação deveriam ser incentivados pelos professores a estudar mais em livros textos e a pesquisar mais
em artigos científicos.
Acho importante informar aos alunos iniciantes que estudar em cadernos etc. são imediatistas (provas), não fornecendo
um aprendizado mais amplo e duradouro como o obtido no estudo em livros textos.
,
CITAÇÕES AO QUESTIONÁRIO (06)
Espero que esta pesquisa traga algum retorno para as escolas
Espero que minhas respostas lhe ajudem na pesquisa.
Achei bastante interessante este questionário. É legal saber que pessoas se preocupam com o que não estamos
aprendendo.
Questionário bem estruturado, conciso e abrangente. Ajuda-nos, inclusive a refletirmos sobre nossa postura acadêmica.
Espero que este questionário traga dividendos.
Algumas questões são um pouco repetitivas.
.
DEDICAÇÃO E PRAZER NO ESTUDO (03)
Estudar é antes de tudo um prazer para mim
Estudar é fácil quando temos condições financeiras para locomoção, comer, morar e adquirir bons livros e aliados a
estes problemas ainda ter que suatentar família e trabalhar em instituição pública que não libera para um curso em
horário integral.
O conhecimento seria maior para nós, internos da pediatria, se tivessemos mais tempo disponível para livros textos e
artigos de tão bom padrão.
268
CRÍTICAS À ORGANIZAÇÃO CURRICULAR (18)
Formação melhor se o curso fosse mais geral, contato com paciente ambulatorial. Internato com visão básica das 4
áreas, mas acadêmica e menos mão de obra
Ciclo básico menor e internato maior
Existem materias com carga horária demasiada emdetrimento de outras mais importantes para a formação médica.
Falhas no internato: mão de obra, pouco tempo na clinica médica e falta de orientação para a prova de residência
médica.
Faço críticas a forma de seleção e priorização dos conteúdos que são ensinados. A falta de organização impede que
haja tempo suficiente para fixar os fatos mais relevantes.
Deveria haver seminário para aprofundar os assuntos.
Considero prejudicial o pouco tempo dedicado as disciplinas no ciclo profissional, onde o conhecimento é apenas fixado,
mas não consolidado.
Melhor elaboração dos programas curriculares e sua verdadeira aplicação.
Melhorar os cursos de farmacologia e fisiologia.
Alguma coisa precisa acontecer para se formar bons profissionais, bem formados. A mudança tem que partir da
Universidade a príncipio.
Estabelecer horários mais flexíveis para os internos da pediatria, possibilitando um melhor aprendizado.
Acredito que com a melhora do ensino, poderão ser formados melhores médicos.
90% das aulas teóricas são dispensáveis e que o curso deva ser um grande internato. Discussão com professores após
ler os assuntos no livro, sempre baseado nos pacientes, forçando ao raciocínio, sem os temer. É difícil passar do livro
para o paciente.
O currículo não ajuda quanto a forma de estudar e a sua organização privilegia assuntos em detrimentos de outros
muitos especializados. A curiosidade é grande e o tempo de estudo pouco. O mercado cobra um conhecimento que não
temos.Isso me desespera!!
Acho que faltou na minha formação um pouco mais de cobrança e exigência da universidade, pois aumentando as
dificuldades, faria mais esforço com consequente amadurecimento profissional maior.
Carga horária e muita matéria nos fazem sentir como "máquina de estudar", gerando ansiedade, pois não dá tempo para
refletir e só decorar para prova. Se fosse melhor equacionado o tempo seria melhor. Internato mais produtivo, mas
plantões fora atrapalham
Na graduação o bombardeio de provas não nos permite estudar um tema profundamente. Estuda-se superficialmente por
xerox para esquecer tudo 2 dias depois da prova.
Infelizmente o aluno da UFF é adestrado para fazer muitas provas. Induzem-nos ao estudo rápido ( cadernos, etc.) em
prejuízo do conhecimento mais profundo e da prática.O internato é para mim uma das formas de encorajar a busca do
conhecimento.
PREPARO PRÁTICO PARA O MERCADO DE TRABALHO (10)
Maior contato com a prática médica, com as dificuldades e limitações profissionais. não sobra tempo para pensar na
vida (provas!). Formação muito técnica e pouco humana, criando o hábito de não pensar em outros assuntos. Frusta os
que se apercebem disto
Os temas enfocados no curso deveriam colocar o aluno mais próximo da realidade do mercado de trabalho….(não
entendi)
Curso com exaustiva carga horária por 6 anos e papel passivo na parte prática, com volume de informações e raras
oportunidades de formação. Complementa-se com atividades extras com profissionais nem sempre preparados.
Enfermagem-professores mais presentes
O curso deveria ser mais prático e com menos provas, para que forme médicos com habilidades para tratar doenças de
simples resolução na carente população do Brasil, aliado a crise da saúde pública que se reflete na agonia dos carentes
hospitais escolas.
Acho que o ensino deveria ser direcionado à prática e a pesquisa.
O curso é muito longo e não supre a formação prática do aluno, apesar do internato, além de ter conteúdos
dispensáveis. Medicina e corpo humano são mais extensos que qualquer tratado, por isso aulas teóricas copiadas de
livros não tem grande valor.
O curso de medicina nos prepara mal para o exercício diário da profissão, não sabemos lidar com as situações
inesperadas do dia-a-dia e uqe muitas vezes não estão nos livros.
O aluno merece mais atenção para que não entrem no mercado cada vez mais inseguros e despreparados.Os
professores, na sua maioria, só se preocupam com os residentes e o exercício profissional próprio, com a desculpa de
ganhar pouco. Medicina é só salário?
Acho que deveria haver mais aulas práticas utilizando o paciente como instrumento do ensino, pois são importantes.
Além disso passar a ter mais provas práticas.
Aprimorar o ensino prático e deixar para cada um o desejo de autoaprimorar-se na teoria. O ensino médico devia ter um
básico comum e o profissional com temas de diagnose diferencial dando poder de percepção e discernimento aos
alunos na prática médica.
.
CRÍTICAS AO PAPEL DO PROFESSOR (04)
Curso com ensino solto,sem envolvimento real da maioria professores, levando desânimo dos alunos
Acho falho a prática no ensino, tanto por sermos imaturos no início, quanto pela forma de apresentação do conteúdo
aliado a certos professores que enfatizam seus interesses próprios.
Orientação sobre o que deveria estudar e o que interessa para sua formação e não ficar fosforilando sobre assuntos de
pós-graduação que não verei nunca mais.
Falta de orientação dos professores em relação ao estudo de assuntos pertinentes desde o colégio até a faculdade.
,
NÃO RESPONDERAM (34)
xxxxx
269
ANEXO VII
Diagramas e trilhas
270
ESTRATÉGIAS DE APRENDIZADO - DIAGRAMA
DIAGRAMA A 25. facilita compreesão - 16. rapidez - 15. aumenta concentração TOTAL: 43
LEIT.SILEN. 43
SUBLINHAR 19
1
RESUMIR 11
ESQUEMAT 4
2
REL.ESQ/RE 4
2
RELER TXT. 2
1
RELER TXT. 3
1
REP. MEMO 1
REL.ESQ/RE 1
1
REP. MEMO 1
3
REL.ESQ/RE 3
1
RELER TXT. 6
4
RESUMIR 4
1
ESQUEMAT 2
REL.ESQ/RE 1
1
REP. MEMO 1
1
ESQUEMAT 1
1
REP. MEMO 2
RESUMIR 1
RELER TXT. 1
1
LEIT. ORAL 1
5
RELER TXT. 16
3
RESUMIR 5
ESQUEMAT 1
1
REL.ESQ/RE 1
1
REL.ESQ/RE 1
1
ESQUEMAT 3
1
REP. MEMO 1
1
REL.ESQ/RE 1
2
REP. MEMO 3
1
SUBLINHAR 1
segue ...
271
continuação...
RESUMIR 3
ESQUEMAT 2
REP. MEMO 1
1
REL.ESQ/RE 1
1
REL.ESQ/RE 1
RELER TXT. 1
ESQUEMAT 1
1
REL.ESQ/RE 1
LEIT. ORAL 3
SUBLINHAR 2
RESUMIR 2
1
RELER TXT. 1
1
REP. MEMO 1
RELER TXT. 1
RESUMIR 1
1
REL.ESQ/RE 1
ESQ. / RES. 1
REP. MEMO 1
1
REL.ESQ/RE 1
1
REP. MEMO 1
272
ESTRATÉGIAS DE APRENDIZADO - DIAGRAMA
DIAGRAMA B 23. ressalta importante - 14. facilita revisão - 11. aumenta concentração TOTAL: 59
SUBLINHAR 31
7
RELER TXT. 16
RESUMIR 6
2
ESQUEMAT 3
RELER TXT. 1
1
1 REP. MEMO 1
RELER TXT. 1
2
REL.ESQ/RE 2
1
LEIT. ORAL 1
ESQ. / RES. 1
1
RELER TXT. 1
1
ESQUEMAT 1
1
RESUMIR 8
ESQUEMAT 4
2
RELER TXT. 3
1
REL.ESQ/RE 1
1
REL.ESQ/RE 1
RELER TXT. 2
ESQUEMAT 1
RELER TXT. 1
REP. MEMO 1
1
REL.ESQ/RE 1
1
REL.ESQ/RE 1
1
LEIT. ORAL 1
LEIT. ORAL 2
1
RELER TXT. 1
ESQ. / RES. 1
1
REL.ESQ/RE 1
segue
273
continuação...
REP. MEMO 2
1
RESUMIR 2
ESQUEMAT 1
1
REL.ESQ/RE 1
ESQUEMAT 1
RELER TXT. 1
1
REL.ESQ/RE 1
RES.L.ORAL 1
ESQUEMAT 1
RELER TXT. 1
REL.ESQ/RE 1
1
REP. MEMO 1
ESQ. / RES. 1
1
RL.TXT+ E/R 1
274
ESTRATÉGIAS DE APRENDIZADO - DIAGRAMA
DIAGRAMA C 3. organização - 3. memorização - 2. facilita revisão - 1.ressalta importante TOTAL: 55
RESUMIR 5
SUBLINHAR 2
LEIT. ORAL 1
1
REP. MEMO 1
RELER TXT. 1
1
REL.ESQ/RE 1
ESQUEMAT 2
REL.ESQ/RE 1
RELER TXT. 1
1
1 SUBLINHAR 1
LEIT. ORAL 1
RELER TXT. 1
1
REL.ESQ/RE 1
DIAGRAMA D 2. memorização - 1. facilita compreensão - TOTAL: 14
LEIT. ORAL 2
1
RELER TXT. 2
1
REP. MEMO 1
DIAGRAMA E 1. organização - 1. facilita revisão - 2. memorização TOTAL:34
ESQUEMAT 1
REP. MEMO 1
RELER TXT. 1
1
SUBLINHAR 1
DIAGRAMA F 23. ressalta importante - 14. facilita revisão - 11. aumenta concentração TOTAL: 59
3. organização - 3. memorização - 2. facilita revisão - 1.ressalta importante TOTAL: 55
SUB ou RES 1
LEIT. ORAL 1
1
REP. MEMO 1
DIAGRAMA G 1. organização - 1. facilita revisão - 2. memorização TOTAL:34
3. organização - 3. memorização - 2. facilita revisão - 1.ressalta importante TOTAL: 55
ESQ. / RES. 1
REL.ESQ/RE 1
SUBLINHAR 1
1
RELER TXT. 1
275
ANEXO VIII
Fichário eletrônico – exemplos
276
DIAGRAMA A: GERAL- LER SILENCIOSAMENTE
ALUNOS: 43
TRILHAS: 31
RAZÕES: Facilita compreensão, Rapidez, Aumenta concentração
DESCRIÇÃO:- Visão geral para compreensão - Visão de tempo - Dificuldade de concentração
OBS: Com exceção de T2,3,7,9,15,16 e 22 as demais (24) são solitárias, ou
seja esses 24 alunos são particulares nos seus caminhos
DIAGRAMA A: T01 - ASPECTOS GERAIS
TRILHA:
Leitura silenciosa-> Sublinhar-> Resumir
ETAPAS: 3
ALUNOS: 1
DIAGRAMA A: T01 - COMENTÁRIOS
Busca inicialmente uma visão rápida do todo, em seguida ressalta os pontos
mais importantes para então organizar o material com vistas a facilitar a
revisão e memorização do mesmo.
277
DIAGRAMA A: T01 - RESUMO
Processo construído a partir do global com caminho linear em direção ao
particular. Sugerindo maior preocupação com a compreensão das partes do
que propriamente com a sua memorização.
DIAGRAMA A: T02 - ASPECTOS GERAIS
TRILHA:
Leitura silenciosa-> Sublinhar-> Resumir
-> Esquematizar-> Reler esquemas/resumos
ETAPAS: 5
ALUNOS: 2
DIAGRAMA A: T02 - COMENTÁRIOS
Busca inicialmente uma visão rápida do todo, em seguida ressalta os pontos
mais importantes para então organizar o material com vistas a facilitar a
revisão e memorização, usando para isso duas etapas de elaboração e
finaliza com reforço ágil do material elaborado.
.....
278
Autorizo a reprodução deste trabalho
Rio de Janeiro, 30 de dezembro de 1998
ROSANA NOBRE MACHADO BITTENCOURT SILVA
