I Seminário Nacional do Ensino Médio 1376 - uern.br · Paraíba (UEPB) e Universidade Federal do Ceará (UFC), nos encaminhou para uma ampliação da proposta original. Essa ampliação

1376 I Seminário Nacional do Ensino Médio


Universidade do Estado do Rio Grande do Norte – UERN Universidade Federal de Alagoas – UFAL

Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Norte – IFRN Universidade Federal Rural do Semi-Árido – UFERSA

Secretaria de Educação e Cultura do Rio Grande do Norte – SEEC

I Seminário Nacional do Ensino Médio História, Mobilização, Perspectiva.

Organizadores: Jean Mac Cole Tavares Santos

Francisco das Chagas Silva Souza Albino Oliveira Nunes

Francisca Natalia da Silva Augusto Sávio Guimarães do Nascimento

Mossoró • Rio Grande do Norte • Novembro de 2011


SENACEM – HISTÓRIA, MOBILIZAÇÃO, PERSPECTIVA

© I Seminário Nacional do Ensino Médio TODOS OS DIREITOS RESERVADOS Universidade do Estado do Rio Grande do Norte, UERN Universidade Federal de Alagoas, UFAL Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Norte, IFRN Universidade Federal Rural do Semi-Árido, UFERSA Secretaria de Educação e Cultura do Rio Grande do Norte, SEEC Comissão Editorial Jean Mac Cole Tavares Santos (UERN – Mossoró) Francisco das Chagas Silva Souza (IFRN – Mossoró) Albino Oliveira Nunes (IFRN – Mossoró) Francisca Natalia da Silva (UERN – Mossoró) Augusto Sávio Guimarães do Nascimento (IFRN – Mossoró) Diagramação e Composição Augusto Sávio Guimarães do Nascimento (IFRN – Mossoró)

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

I Seminário Nacional do Ensino Médio. (23, 24, 25 nov.: 2011: Mossoró, RN)

Anais do I Seminário Nacional do Ensino Médio: história, mobilização, perspectiva – 23 a 25 de novembro de 2011, Universidade do Estado do Rio Grande do Norte UERN – Campus do Mossoró / Organização: Jean Mac Cole Tavares Santos, Francisco das Chagas Silva Souza e Albino Oliveira Nunes. – Mossoró: UERN, 2011.

1 Vários autores.

2 Inclui bibliografia.

ISBN: 978-85-89872-94-2

1. Ensino Médio 2.Formação de Professores e Alunos 3. Políticas Educacionais 4. Educação Profissional 5. Educação Científica e Tecnológica.


APRESENTAÇÃO O SENACEM 2011 - Seminário Nacional do Ensino Médio: História, Mobilização,

Perspectivas, surgiu com a pretensão de discutir as políticas governamentais do Ministério da Educação para o ensino médio e seus reflexos na escola, enfatizando as pesquisas desenvolvidas nas escolas públicas de ensino médio do Oeste Potiguar, através do Grupo de Estudos e Pesquisas em Estado, Educação e Sociedade (GEPEES), da Faculdade de Educação (FE), da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN), e as pesquisas realizadas em outras instituições do estado, como a Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN), a Universidade Federal Rural do Semi-Árido (UFERSA), o Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Norte (IFRN). Contudo, a proximidade com as pesquisas de outras universidade do Nordeste, notadamente a Universidade Federal de Alagoas (UFAL), Universidade Estadual da Paraíba (UEPB) e Universidade Federal do Ceará (UFC), nos encaminhou para uma ampliação da proposta original. Essa ampliação ocorreu também por transcender os limites imediatos da Universidade e dialogar com o sistema estadual de ensino na figura da Secretaria de Educação do Estado do RN (SEEC-RN).

O evento destina-se a estudantes de graduação, estudantes de pós-graduação, professores universitários, professores da rede estadual de ensino, gestores das escolas de ensino médio e das secretarias estaduais de educação e aos demais interessados em debater a temática. Diante das múltiplas perspectivas que emanam do tema proposto os debates foram organizados em Grupos de Discussão (GD) para apresentações em formato de Comunicação Oral. Em paralelo foram oferecidos 14 minicursos sobre os mais diversos temas de interesse.

O SENACEM 2011 configurou-se, como um momento de aglutinar pesquisadores de diversas trajetórias acadêmicas, predominantemente do Nordeste, mas com trânsito intelectual pelas diversas regiões brasileiras, tendo como foco a necessária relação com o cotidiano escolar e com os docentes que ali atuam.

Comissão Organizadora


Comissão Organizadora Coordenação Geral Jean Mac Cole Tavares Santos Comissão organizadora Adriana Diniz (UFRN) • Adriano Cavalcante da Silva (Matemática UERN) • Albino Oliveira Nunes (IFRN) • Alex Carlos Gadelha (Mestrado em Educação UERN) • Alexsandra Maia Nolasco (Pedagogia UERN) • Allan Phablo de Queiroz (PIBID Ciências Sociais UERN) • Allan Solano Souza (Mestrado em Educação UERN) • Ana Glícia de Souza Medeiros (PIBID UERN) • Ana Lúcia Aguiar Lopes Leandro (POSEDUC UERN) • Ana Paula Marinho de Lima (Pedagogia UERN) • Anna Catarina Dantas (IFRN) • Araceli Sobreira Benevides (POSEDUC UERN) • Arilene Medeiros (POSEDUC UERN) • Augusto Sávio Guimarães do Nascimento (IFRN) • Betânia Ramalho (UFRN) • Camila Paula Silvestre (Mestrado em Educação UERN) • Carlota Boto (USP) • Cláudia Pereira de Lima (IFRN) • Dante Henrique Moura (IFRN) • Dayse Medeiros de Sousa (Pedagogia UERN) • Diego de Sousa Santos (UEPB) • Edilene da Silva Oliveira (PET Pedagogia) • Edna Cristina do Prado (UFAL) • Eliennaide Galvão da Silva (Contabilidade UERN) • Elione Maria Nogueira Diógenes (UFAL) • Érica Renata Clemente Rodrigues (PET Pedagogia UERN) • Erika Roberta Silva de Lima (Pedagogia UERN) • Fabio Bentes (PROPEG UERN) • Flávia Spinelli Braga (Faculdade de Educação UERN) • Francisca de Fátima Araújo Oliveira (Faculdade de Educação UERN) • Francisca Natalia da Silva (PET Pedagogia UERN) • Francisca Vilani de Souza (UERN FALA) • Francisco Ari de Andrade (NHIME – UFC) • Francisco das Chagas Silva Souza (IFRN) • Francisco Elton de Assis (Letras UERN) • Geneci Cavalcanti Moura de Medeiros (IFRN) • Gilneide Maria de Oliveira Lobo (Mestrado em Educação UERN) • Gutemberg Castro Praxedes (UERN) • Isauro Beltrán Núñez (UFRN/SEEC) • Ítalla Taciany Freitas de Lima (Especialização em Educação UERN) • Ivonaldo Neres Leite (UFPB) • Jailton Barbosa dos Santos (IFRN) • Jean Mac Cole Tavares Santos (UERN) • Jerferson Joyly dos Santos Medeiros (UEPB) • Jéssica Priscilla Barbosa de Medeiros Mendoça (Pedagogia UERN) • José Araujo Amaral (IFRN) • Karla Demoly (UFERSA) • Laís Klennaide Galvão da Silva (Letras UERN) • Leopoldo Galtieri (IFRN) • Lília Kênia Galvão da Silva (PET Pedagogia UERN) • Maria Aliete Cavalcante Bormann (SEEC) • Maria Antônia Teixeira da Costa (POSEDUC UERN) • Maria Auxiliadora Alves (Faculdade de Educação UERN) • Maria Cleonice Soares (PIBID Pedagogia UERN) • Maria Cleoneide Soares (Pedagogia UERN) • Maria de Fátima da Silva Melo (PET Pedagogia UERN) • Maria da Glória Fernandes do Nascimento Albino (SEEC/ CEI) • Maria Goretti da Silva (12DIRED/SEEC) • Maria Kélia da Silva (Pedagogia UERN) • Maria Cristina Rocha Barreto (PETCIS UERN) • Maria Vera Lúcia Fernandes Lopes (UERN) • Mariluze Riani Diniz dos Santos (PET Pedagogia) • Micaela Ferreira dos Santos Silva (PET Pedagogia UERN) • Mifra Angélica Chave da Costa (Pedagogia UERN) • Milene Rejane Pereira (PET Pedagogia UERN) • Nora Krawczyk (UNICAMP) • Núzia Roberta (Mestrado em Educação UERN) • Osni Torres de Araújo Segundo (Faculdade de Educação) • Patrícia Cristina Aragão Araújo (UEPB) • Paula Janaina Meneses Rodrigues (Mestrado em Educação UERN) • Pedro Fernandes Ribeiro Neto (PROPEG UERN) • Raiane Carla (Pedagogia UERN) • Rosemeire Reis (UFAL) • Sandra Regina Paz (UFAL) • Selma Andrade de Paula Bedaque (UFRN) • Sheila Beatriz da Silva Fernandes (PET Pedagogia UERN) • Shirleyanne Santos Aquino (Pedagogia UERN) • Silvânia Lúcia de Araújo Silva (UERN PATU) • Silvia Helena de Sá Leitão Morais (Mestrado em Educação UERN) • Sonally Albino da Silva Bezerra (PET Pedagogia UERN) • Suely Souza Leal de Castro (Química UERN) • Terezinha Toscano da Silva (IFRN) • Valdemar Siqueira Filho (UFERSA) • Valdenia Bezerra de Carvalho (IFRN) • Valquíria Duarte (PET Pedagogia UERN) • Verônica Maria de Araújo Pontes (Departamento de Educação UERN) • Verônica Yasmim Santiago de Lima (PIBIC Pedagogia UERN) • Wênia Fernanda Cavalcante Ferreira (PIBID UERN) • Williany Tavares dos Santos (PIBIC Pedagogia UERN)


Comitê científico Profa. Dra. Adriana Diniz (UFRN) • Prof. Ms. Albino Oliveira Nunes (IFRN) • Profa. Dra. Ana Lúcia Aguiar Lopes Leandro (POSEDUC UERN) • Profa. Ms. Anna Catarina Dantas (IFRN) • Profa. Dra. Araceli Sobreira Benevides (POSEDUC UERN) • Profa. Dra. Arilene Maria Soares de Medeiros (POSEDUC UERN) • Profa. Dra. Betânia Ramalho (UFRN) • Prof. Dr. Carlos Alberto Nascimento Andrade (GEPEES UERN) • Profa. Dra. Carlota Boto (USP) • Profa. Ms. Cláudia Pereira de Lima (IFRN) • Prof. Dr. Dante Henrique Moura (IFRN) • Profa. Dra. Edna Cristina do Prado (UFAL) • Profa. Dra. Elione Maria Nogueira Diógenes (UFAL) • Profa. Dra. Fátima Raquel Rosado Morais (Enfermagem UERN) • Profa. Ms. Flávia Spinelli Braga (Faculdade de Educação UERN) • Profa. Dra. Francisca de Fátima Araújo Oliveira (Faculdade de Educação UERN) • Profa. Ms. Francisca Maria Gomes Cabral (Faculdade de Educação UERN) • Prof. Dr. Francisco Ari de Andrade (UFC) • Prof. Dr. Francisco das Chagas Silva Souza (IFRN/Mossoró) • Profa. Ms. Geneci Cavalcante Moura de Medeiros (IFRN Campus de João Câmara) • Prof. Ms. Gutemberg Castro Praxedes (Faculdade de Educação UERN) • Prof. Dr. Isauro Beltrán Núñez (UFRN/SEEC) • Prof. Dr. Ivonaldo Neres Leite (UFPB) • Prof. Ms. Jailton Barbosa dos Santos (IFRN) • Prof. Dr. Jean Mac Cole Tavares Santos (POSEDUC UERN) • Prof. Dr. Jomar Ricardo Silva (UEPB) • Prof. Dr. Jose Araújo Amaral (IFRN) • Prof. Ms. José Everaldo Pereira (IFRN) • Prof. Dr. Josildo José Barbosa (IFRN) • Profa. Dra. Karla Demoly (UFERSA) • Prof. Dr. Marcelino Pereira dos Santos Silva (PROPEG UERN) • Profa. Ms. Maria Aliete Cavalcante Bormann (SEEC) • Profa. Dra. Maria Antônia Teixeira da Costa (POSEDUC UERN) • Profa. Ms. Maria da Glória Fernandes do Nascimento Albino (SEEC/ CEI) • Profa. Dra. Maria Cristina Rocha Barreto (FAFIC UERN) • Profa. Dra. Nora Krawczyk (UNICAMP) • Profa. Dra. Patrícia Cristina Aragão Araújo (UEPB) • Prof. Dr. Pedro Fernandes Ribeiro Neto (PROPEG UERN) • Profa. Dra. Rosemeire Reis (UFAL) • Profa. Dra. Sandra Regina Paz (UFAL) • Profa. Ms. Silvânia Lúcia de Araújo Silva (UERN PATU) • Prof. Dr. Valdemar Siqueira Filho (UFERSA) • Profa. Dra. Verônica Maria de Araújo Pontes (Departamento de Educação UERN)


SUMÁRIO 14 • DIÁLOGOS SOBRE EDUCAÇÃO II BLOGS NA EDUCAÇÃO: ANÁLISE DO SEU USO COMO FERRAMENTA DIDÁTICO-PEDAGÓGICA, 1385 Geilson Fernandes de Oliveira • Maria Adriana Nogueira • Marcília Luzia Gomes da Costa Mendes • Guilherme Paiva de Carvalho Martins AVALIAÇÃO DOS PRINCIPAIS LIVROS DIDÁTICOS DE FILOSOFIA PARA O ENSINO MÉDIO EXISTENTES NO MERCADO BRASILEIRO, 1395 Joelson Silva de Araújo UM ACERVO CENTENÁRIO - POSSIBILIDADES DE INICIAÇÃO CIENTÍFICA PARA ALUNOS DO ENSINO MÉDIO PROFISSIONAL, 1407 Mariza da Gama Leite de Oliveira ANÁLISE CRÍTICA DO LIVRO DO ENSINO MÉDIO BRASILEIRO, RELACIONANDO-O COM O LIVRO ACADÊMICO, 1419 Maxione do Nascimento França Segundo • Maria José Costa Fernandes •Rodolfo Morais da Costa A FORMAÇÃO INICIAL DE PEDAGOGOS E SUA ATUAÇÃO NO ENSINO MÉDIO: É POSSÍVEL?, 1427 Mifra Angélica Chaves da Costa • Milene Rejane Pereira •Érica Renata Clemente Rodrigues • Jean Mac Cole Tavares Santos EDUCAÇÃO E ENTRETENIMENTO: USO DO DESENHO AS TRIGÊMEAS COMO FERRAMENTA PARA O ENSINO DE HISTÓRIA, 1436 Pâmella Rochelle Rochanne Dias de Oliveira • Maria Adriana Nogueira • Geilson Fernandes de Oliveira Daiany Ferreira Dantas OS (DES) CAMINHOS DA MEMÓRIA E DA NARRATIVA: UMA POSSIBILIDADE EDUCATIVA?, 1448 Silvano Fidelis de Lira • Auricélia Lopes Pereira “NARRADORES DE JAVÉ”: MEMÓRIAS MULTIFACETADAS, 1455 Prof.ª Dr.ª Auricélia Lopes Pereira • Silvano Fidelis de Lira • Ana Raquel Lopes Pereira • Thuca Kércia Morais de Lima


DINAMIZANDO A BOTÂNICA NA ESCOLA: CONHECENDO PLANTAS DE UTILIDADES MEDICINAIS, 1464 Flávia Santos da Silva Maria • Eliete dos Santos Pinto Costa • Marques Francisco da Silva • Ivaneide Alves Soares da Costa ETHOS, CORPOREIDADE E EDUCAÇÃO NO ENSINO MÉDIO: SINERGIAS DO CURRÍCULO, 1476 Avelino Aldo de Lima Neto • Iracyara Maria Assunção de Sousa • Patrícia Carla de Macêdo Chagas Farias


14 DIÁLOGOS SOBRE EDUCAÇÃO II


BLOGS NA EDUCAÇÃO: ANÁLISE DO SEU USO COMO FERRAMENTA DIDÁTICO-PEDAGÓGICA

Geilson Fernandes de Oliveira1 Maria Adriana Nogueira2

Marcília Luzia Gomes da Costa Mendes3 Guilherme Paiva de Carvalho Martins4

Resumo

A contemporaneidade é fortemente marcada pela propagação e uso das tecnologias da informação e da comunicação nos mais diversos setores da sociedade. Nesta perspectiva, o presente artigo visa analisar o uso de blogs (diários virtuais) por professoras, observando como se dá essa relação, os materiais construídos por meio dela, bem como a sua aplicabilidade como ferramentas didático-pedagógicas. Para isto, selecionamos três blogs de professoras que tem uma estreita relação com o uso de novas tecnologias. Como método, utilizamos a etnografia virtual, onde foram analisados durante dois meses esses blogs, observando-se o conteúdo de suas postagens e os comentários a estas direcionados. A interação de professores/as com os blogs possibilita a ampliação da sala de aula, funcionando como um satisfatório ambiente de vivências com os alunos e também com outros professores/as, podendo ainda funcionar como um profícuo arquivo virtual de materiais didáticos que podem não só ser aplicados em sala de aula, como também facilitar o processo de ensino-aprendizagem.

Palavras - chave: Blogs, Professoras, Ferramentas didático-pedagógicas.

Introdução

Tendo seu surgimento datado do final da década de 1990, os blogs foram

inicialmente utilizados como ferramentas para a produção de conteúdos e hospedagem

de informações das mais diversas. Os blogs, ou weblogs (como também são chamados)

substitui em uma esfera virtual os diários íntimos, que possuíam até então um suporte

1 Discente do Curso de Comunicação Social com habilitação em Jornalismo da Faculdade de Filosofia e Ciências Sociais da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte – UERN, email: [email protected] 2 Discente do Curso de Comunicação Social com habilitação em Jornalismo da Faculdade de Filosofia e Ciências Sociais da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte – UERN, email: [email protected] 3 Orientadora do trabalho. Doutora em Ciências Sociais. Professora do Programa de Pós-Graduação em Letras e do Curso de Comunicação Social da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte – UERN, email: [email protected] 4 Doutor em Sociologia. Professor do Programa de Pós-Graduação em Letras e do Curso de Filosofia da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte – UERN, email: [email protected]

mailto:[email protected]



físico. De fácil manuseio tanto na confecção como na atualização, a blogosfera encontrou

poucos obstáculos que viessem a impedir o seu crescimento e popularização, passando

logo a ofertar os mais diversos tipos de conteúdos – desde informativos, de

entretenimento e até educativos.

Todas estas funcionalidades atraíram prontamente os usuários da web, que

tinham nesta nova ferramenta a possibilidade de ser o “proprietário” de uma página na

internet, controlando-a da forma que desejasse. Logo, sites que ofereciam estas

possibilidades passaram a ter adeptos de todas as partes do planeta, com milhões de

usuários cadastrados, sendo o www.bloger.com o expoente pioneiro deste movimento.

Neste novo espaço, conteúdos são organizados e expostos por pessoas dos mais

variados tipos, coexistindo páginas especializadas com outras bem mais simples, que

podem ser atualizadas por qualquer um que possua o mínimo de conhecimento em

internet.

Partindo desse pressuposto, objetivamos neste artigo analisar os conteúdos

produzidos por professoras por meio desta ferramenta, dado o fato de alguns/as

educadores a utilizarem com bastante freqüência não só para a produção de materiais

didáticos-pedagógicos, como para a consolidação de um elo entre eles com os alunos e

até outros colegas de profissão.

Para isto, utilizamos como método de pesquisa a etnografia virtual para a análise

dos blogs de três professoras - Fernanda Tardin (http://utilizandomidias.blogspot.com/),

Janaína Spolidório (http://professorajanainaspolidorio.wordpress.com/) e Graciele

(http://www.alemdogiz.blogspot.com/).

Blogs: surgimento, conceito e funcionalidades

Enquanto parte de um novo cenário do campo das tecnologias da comunicação e

informação, o surgimento dos blogs remontam do final da década de 1990. O termo pelo

qual é popularmente conhecido - “blog” – é uma abreviatura de “weblog”, termo original

advindo da língua inglesa.


Em sua acepção, um weblog constitui-se de uma página na internet que pode ser

atualizada com grande freqüência por meio do envio de conteúdos, denominados

“posts”, estes podem ser constituídos de textos de dimensões variadas, que podem

incluir fotos, links e vídeos que são escolhidos por seu autor.

As suas postagens são apresentadas de forma cronológica, e a mensagem mais

recente é sempre vista na parte superior. Em cada postagem, ou “post”, é possível,

quando aceito pelo autor, a inserção de comentários por parte dos leitores, o que pode

proporcionar uma maior interação.

Dentre as suas características destaca-se o fato de ser um espaço individual, assim

como eram os diários íntimos. Dessa forma, o autor pode dispor de informações e

conteúdos que lhes são concernentes e de seu interesse tornar público ou compartilhar,

sendo sem custos estes atos. E esse compartilhamento, vale ressaltar, pode ser acessado

em qualquer parte do mundo apenas com um clique do mouse.

O www.blogspot.com é um dos sítios eletrônicos mundialmente conhecidos,

oferecendo gratuitamente seus serviços de criação, gestão e alojamento de weblogs.

Devido a esta gratuidade, um grande número de novos blogs (diários virtuais) são criados

a cada minuto.

Atualmente, a blogosfera acolhe cerca de cem milhões de diários, mais do que o dobro dos hospedados um ano atrás, de acordo com os cadastros do banco de dados da Technorati. Essa quantidade tende a dobrar a cada seis meses, pois todos os dias são engendrados cerca de cem mil novos rebentos, portanto o mundo vê nascer três novos blogs a cada dois segundos (SIBILIA, 2008, p. 13).

Os Brasileiros, de acordo com Sibilia (2008, p. 8), constituem uma das

comunidades nacionais mais importantes deste quadro, e o seu número de adeptos cada

vez mais se dilatam e mudam sem cessar, fator que contribui para o posicionamento do

Brasil como o terceiro país mais blogueiro do mundo. Sobre isto, Borges (2007) destaca

que o que nasceu apenas como mais uma ferramenta de comunicação acabou “por ser

um dos maiores fenômenos entre os brasileiros e outros seguidores espalhados pelo

mundo afora” (p. 41).


Este fenômeno é visto por muitos como algo que pode contribuir para a

democratização e segmentação da informação, já que o blog possibilita maior liberdade

de expressão a partir do momento em que um grande número de pessoas tem acesso à

internet. Assim sendo, qualquer indivíduo que possua algum conhecimento no manuseio

de computadores e internet pode criar uma conta gratuitamente e ter um espaço autoral,

destinando suas postagens para um número indefinido de usuários, como ocorre, por

exemplo, com diversas professoras que aderiram a esta prática como forma de ampliar

horizontes, compartilhando informações e ampliando a sala de aula, que nestes casos

deixam de se restringir a um único espaço físico – a sala de aula.

Blogs na Educação

A difusão dos blogs em diferentes versões como divulgadores de eventos,

publicidades, jornalísticos, informativos especializados crescem a cada minuto. Neste

contexto, inúmeros/as educadores/as aderem a esta nova prática, seja para compartilhar

conhecimentos, como ferramenta de pesquisa, de interação com outros profissionais e

até com os alunos.

O uso das tecnologias da informação e comunicação, especificamente os blogs por

parte de professores/as no Brasil mostra-se como algo recente, aumentando o seu

número somente há poucos anos atrás. Tal ocorrência pode ser explicada pelo maior

acesso aos bens de consumo e ascensão da classe C, faixa da economia que compreende

a maioria dos educadores de nosso país. Outro fato que impulsionou este acontecimento

foi o surgimento dos cursos na modalidade de ensino a distância, que se popularizaram, e

incentivaram o uso da rede de computadores por parte dos alunos egressos.

Todos estes fatores provocaram mudanças significativas nas posturas dos

profissionais da educação, uma vez que novas possibilidades surgiram, assim como visões

inovadoras que poderiam propiciar resultados satisfatórios no processo de ensino-

aprendizagem. De acordo com Giddens (2002, p. 512-513), as TIC’s influenciam alterações

na instituição escolar de diversas formas, principalmente no que diz respeito à

necessidade de “obrigar-nos a reexaminar o modo como encaramos os processos de


educação”. Estes processos passam a se caracterizar por novas práticas que precisarão

de outras orientações e visões por parte de professores/as. Morin (2000) defende que a

educação necessita da união dos saberes, sabendo-se que atualmente existe uma

fragmentação na educação.

Neste novo cenário a escola transforma-se em um espaço privilegiado, que pode

se converter como ponte que agrega a cultura tecnológica a uma ferramenta efetiva para

superação de problemas cognitivos, construindo um ambiente dialógico e interativo, já

que, na maioria das vezes o/a aluno/a sente dificuldades com os conteúdos ofertados,

mas possui potencial facilidade na utilização de aparatos possuidores de tecnologia, o

que pode ser bem aproveitado para a construção de outros conhecimentos.

A etnografia virtual como método

Com o surgimento de novos modos de interação social, outras formas de estudo e

análise dessas mudanças emergem. Preocupações com eventuais equívocos

metodológicos também se tornam presentes, daí os cuidados com os aprofundamentos

teórico-metodológicos.

De acordo com Hine (2000), a etnografia virtual ou netnografia como também é

chamada é um método considerado novo, assim como são as pesquisas na área da

cibercultura, por isso, metodologias, métodos, técnicas e instrumentos foram

inicialmente adaptados, como acontece com a etnografia virtual.

A escolha por este método dá-se pela contribuição que o mesmo nos dá para a

compreensão das relações sociais existentes nos espaços virtuais. Desta forma, no

presente artigo, a análise dos blogs criados e atualizados por professores/as amparou-se

em uma etnografia virtual, realizada em um período de dois meses. Sobre as

possibilidades deste tipo de pesquisa, Hine (2000, p. 13) nos mostra que:

[…] uma etnografia da internet possibilita observarmos com detalhes as formas em que experimenta-se o uso de uma tecnologia. Em sua forma básica, a etnografia consiste na imersão de um investigador no mundo que estuda por um tempo determinado, tomando conta das relações, das atividades e significações


forjadas entre aqueles que participam dos processos sociais […]. (tradução nossa)

Diferentemente da etnografia tradicional, tipicamente realizas por antropólogos, a

netnografia não requer a presença física do pesquisador. De tal modo, as abordagens –

desde a inicial – até a chegada ao campo a ser pesquisado se mostra de modo totalmente

diferente. Na falta de uma interação, o pesquisador poderá passar despercebido, o que é

pretendido nas etnografias convencionais para que não ocorram mudanças

representativas nas sociedades investigadas. Wellman et all. (1996, p. 214) acredita que

“quando as redes de computadores conectam pessoas, assim como máquinas, elas se

tornam redes sociais”, e a partir deste momento tornam-se profícuas fontes de

pesquisas.

Análise dos blogs

Durante o período de dois meses (setembro e outubro de 2011) foi realizada a

etnografia virtual em três blogs de professoras - Fernanda Tardin

(http://utilizandomidias.blogspot.com/), Janaína Spolidório

(http://professorajanainaspolidorio.wordpress.com/) e Graciele

(http://www.alemdogiz.blogspot.com/), sendo feita cotidianamente (3 vezes por

semana) visitas as suas páginas. Optou-se pela não comunicação com as autoras dos

blogs, pretendo-se assim evitar eventuais mudanças nas postagens caso as mesmas

tomassem conhecimento da pesquisa.

A escolha desses três blogs foi realizada através de uma observação inicial de um

grupo de seis blogs, enfatizando que todos tratavam de temáticas semelhantes. Os

critérios eleitos para a seleção basearam-se nos seguintes fatores: assiduidade das

postagens, conteúdos produzidos e comentários gerados por parte dos leitores/as.

Para uma análise mais apurada, acredita-se que seja necessário antes a

apresentação das características mais peculiares de cada espaço virtual. O primeiro

(utilizandomidias.blogspot.com) é o blog da professora Fernanda Tardin, licenciada em

matemática e pós-graduada a nível de especialização em Mídias na Educação pela UFRJ. A

professora define seu blog como “um espaço onde os professores podem refletir sobre o


uso das mídias na educação”, disponibilizando textos, vídeos, jogos educativos, etc.,

objetivando “diversificar o processo de ensino-aprendizagem”. Seu espaço tem um

grande número de seguidores, que interagem com ela por meio de comentários.

Figura 1 Post com atividade didático-pedagórgica no

blog da Professora Fernandes Tardin.

O segundo blog analisado é o da professora Janaína Spolidório da cidade de São

Bernardo do Campo. Graduada em Letras, ela ministra aulas no ensino fundamental. Em

seu espaço virtual dá dicas de dinâmicas que podem ser aplicadas na sala de aula e

melhorar o rendimento dos alunos. Disponibiliza também em suas postagens material

didático, postagens estas que sempre recebem comentários de outras professoras,

geralmente agradecendo pelas dicas. A periodicidade dos posts é quase que diário, tendo

inclusive dias em que há mais de um.


Figura 2 O blog da professora Janaína Spolidório recebe sempre um bom

número de comentários, mostrando-se como um eficaz canal de interação com os/as leitores/as.

O terceiro e último blog analisado, foi o da professora Graciele, de 35 anos, casada

e mãe. Formada em pedagogia e pós-graduada em educação infantil ela é do interior de

Santa Catarina, atuando no setor educacional já há 16 anos. Em sua página, declara que

criou o blog visando a troca de vivências e enriquecimento da educação infantil, para isto,

compartilha várias atividade pedagógicas que podem ser baixadas através de download.

De acordo com a professora, a sua intenção é de facilitar o processo de ensino-

aprendizagem.

Figura 3 Em seu blog, a professora Graciele compartilha diversas atividade

didático-pedagógicos, que são disponibilizadas para downloads.


De modo geral, observa-se que no mundo virtual, os blogs deixaram de ser

unicamente diários onlines para assumir funções mais significativas nos processos sociais.

A sua possibilidade de difusão de idéias, juntamente com o seu dinamismo é um grande

aliado para aqueles que procuram e produzem conhecimentos na grande rede de

computadores. Os espaços virtuais dessas professoras passam a se mostrar como vitrines

de suas idéias, que sempre são comentadas por parte dos leitores, constituindo-se assim

um canal dialógico de comunicação, seja com os alunos, com outros professores, etc.

Essa dialogicidade, além de proporcionar essa interação, possibilita que o professor

também reflita sobre as suas colocações, o que só poderá lhe trazer crescimento pessoal

e profissional.

Ter o professor/a presente em um outro espaço além da sala de aula, traz uma

“inovação” para os alunos, que agora sentem-se mais próximos de seus educadores/as e

porque não também mais motivados, já que se sai do comum giz e quadro, ou

mapas/cartazes pregados na lousa. E, essa motivação do aluno, certamente torna-se a

motivação do professor/a.

Considerações Finais

A mudança é e sempre foi a regente de todo os processos sociais. Com as

tecnologias da informação e comunicação não é diferente, e as mesmas cada vez mais se

expandem para outros territórios, como é o caso de sua aplicabilidade como ferramenta

utilizada por professores/as objetivando melhores resultados em sala de aula.

Esta adesão dá-se de forma gradual, levando-se em consideração que muitos

educadores/as ainda possuem algum tipo de resistência na aplicação de novas

metodologias.

Em contraposição a isto, os blogs quando utilizados como ferramentas didático-

pedagógicas, evento que é o principal objetivo deste estudo, podem trazer como foi visto

nas análises resultantes da etnografia virtual conseqüências positivas que podem ser

consideradas facilitadoras no processo de ensino-aprendizagem. As postagens podem ser

visualizadas a qualquer momento, deixando a sala de aula a limitar-se a aspectos físicos, a


interação também se estende para outros domínios, por meio dos comentários

direcionados aos conteúdos apresentados. Assim, em uma época em que a construção do

conhecimento se dá através dos diálogos, essas práticas são fortalecidas.

Além disso, observa-se que os/as professores/as entram nos blogs uns dos outros,

almejando-se a troca de experiências e reflexões sobre sua posição enquanto

profissional. As idéias somam-se, e forma-se uma rede de novos tipos de relações sociais.

O blog quando utilizado visando processos educativos, permite um novo pensar

sobre as práticas pedagógicas e ainda o aprender com outros profissionais que tem as

mesmas dúvidas e angústias, de forma que soluções apresentadas por um, podem

adequar-se facilmente e ser usadas por outros. Neste novo espaço constrói-se um

ambiente colaborativo, onde arquivos ficam dispostos e disponíveis para outros que

venham a ter interesse.

Vale ressaltar que não estamos diante de um modismo, mas perante novos

recursos e ferramentas que podem trazer frutos satisfatórios no processo de ensino-

aprendizagem.

Referências

BORGES, André. Blog: Uma ferramenta para o jornalismo. In: FERRARI, Pollyana. Hipertexto, Hipermídia: as novas ferramentas da comunicação digital. São Paulo: Contexto, 2007. GIDDENS, Anthony. Sociologia. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian, 2002. HINE, Christine. Virtual Ethnography. Londres: Sage Publications, 2000. SIBILIA, Paula. O Show do Eu: a intimidade como espetáculo. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2008. MORIN, Edgar. Os Sete Saberes necessários à Educação do Futuro. São Paulo: Cortez, 2000. WELLMAN, B. et al. Computer networks as social networks: Collaborative work, telework, and virtual community. Annual Review of Sociology. Palo Alto (CA), 22, 213-238.


AVALIAÇÃO DOS PRINCIPAIS LIVROS DIDÁTICOS DE FILOSOFIA PARA O ENSINO MÉDIO EXISTENTES NO MERCADO BRASILEIRO5

Joelson Silva de Araújo6

RESUMO

O presente artigo almeja apresentar a metodologia empregada para análise dos principais livros didáticos de filosofia do mercado editorial brasileiro, como também os resultados deste projeto, que foi elaborado tendo como base os principais documentos do sistema educacional brasileiro. Assim, foram analisados oito livros, a partir de três componentes: conteúdos, metodologia/didática e conjunto gráfico, sendo que, esses três componentes comportam entre si vinte e um critérios para especificar mais ainda a avaliação, que não objetivou apontar deficiências ou eleger o pior livro, e sim tentar identificar as limitações presentes nos livros que são utilizados no ensino médio. A análise foi bastante significativa, de maneira geral, não foram apresentadas limitações que comprometessem completamente a utilização dos livros, porém, foi visto livros que alguns de deus componentes se mostraram bastante limitados a proposta do projeto, o que se mostra claro no artigo apresentado.

Palavras-chave: Conteúdos, Critérios, Ensino médio, Conjunto gráfico

Introdução

A avaliação do livro didático no Brasil é algo relativamente recente. Somente a

partir de 1996 o Ministério da Educação – MEC vem realizando a avaliação de livros

didáticos. Na área da filosofia, os estudos sobre livros didáticos ainda estão no início. A

filosofia enquanto disciplina, ficou longe dos currículos escolares durante muito tempo.

5 Este artigo apresenta os resultados de pesquisa realizada no âmbito do grupo de pesquisa do CNPq Filosofia e Educação, certificado pela Universidade do Estado do Rio Grande do Norte, com a participação dos pesquisadores inseridos no programa PIBIC/UERN. Vale ressaltar que a presente pesquisa foi premiada no VI salão de Iniciação científica da UERN em 2010 como a melhor pesquisa na grande área Ciências Humanas. O projeto foi orientado pelo professor doutor Marcos de Camargo Von Zuben e também teve como bolsista a aluna Izanete Medeiros Costa, ambos escreveram este artigo junto comigo. Por motivos com relação às normas do evento, o nome de ambos não pode aparecer como autores. Como também o título do projeto teve que ser mudado, sendo que o título do projeto é: AVALIAÇÃO DOS COMPONENTES PRESENTES NOS PRINCIPAIS LIVROS DIDÁTICOS DE FILOSOFIA PARA O ENSINO MÉDIO EXISTENTES NO MERCADO EDITORIAL BRASILEIRO. 6 È graduando em Filosofia pela Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN). Foi voluntário do PIBIC/UERN, ganhando com este projeto o prêmio de melhor apresentação no VI Salão de Iniciação Científica PIBIC/UERN/CNPQ. Email: [email protected] .



Ela volta às escolas por meio da aprovação da Lei n. 11.684/08, que modifica o Art. 36 da

Lei 9.394/96 e que obriga os estados a incluírem filosofia como disciplina obrigatória nos

currículos de ensino médio.

Com a volta da filosofia às escolas, surge a necessidade de um material didático

adequado ao seu ensino. As editoras vêm lançando no mercado editorial brasileiro livros

didáticos de filosofia que, em sua maioria, não foram objetos de avaliação. Sem que haja

uma avaliação adequada dos livros didáticos, as escolas correm o risco de adotar livros

que não se apresentam como instrumentos eficazes de ensino. É preciso avaliar os

didáticos de filosofia para potencializar seu ensino. No Brasil não existem pesquisas

específicas de avaliação de livros didáticos de filosofia7.

Assim, a presente pesquisa, pioneira nesta área, tem como objetivo avaliar os

principais livros didáticos de filosofia do ensino médio existentes no mercado editorial

brasileiro. Para realizar a avaliação definiram-se os componentes dos livros a serem

avaliados, os critérios de avaliação e seus respectivos indicadores. O que se pretende com

a investigação é apontar as deficiências e limitações didáticas presentes nos livros

didáticos de filosofia do ensino médio. Devido às limitações de fontes de pesquisa,

tomou-se por base pesquisas realizadas em áreas correlatas. A pesquisa está

fundamentada nos documentos oficiais e na vasta bibliografia que se tem produzido

sobre a filosofia e seu ensino.

A definição dos critérios e indicadores: o referencial teórico

Esta pesquisa selecionou os seguintes componentes a serem avaliados no livro

didático: conteúdos, metodologias/didática e conjunto gráfico. Definiram-se os seguintes

critérios para a avaliação do componente conteúdo do livro didático de filosofia: a história

da filosofia, as áreas fundamentais de investigação filosófica, os problemas filosóficos,

7 Recebemos com satisfação a publicação neste ano do MEC Guia de livros didáticos PNLD/2012FILOSOFIA que visa orientar a escolha do livro de filosofia para o ensino médio a ser definido pelos professores da rede pública de ensino, com distribuição prevista para 2012. A definição dos dois livros que foram considerados adequados para escolha dos professores passou por criteriosa avaliação de um especializado grupo de professores, como mostra o texto publicado. Trabalho que pode ser considerado a mais recente pesquisa na área. Há que se destacar que em razão dos objetivos da publicação, não se tratou de analisar mais detalhadamente todos os livros, mas indicar aqueles que não possuíam nenhuma restrição em relação aos critérios estabelecidos como padrão mínimo de qualidade. De modo diferente, a pesquisa que aqui é apresentada, finalizada em julho de 2010, tem como objetivo avaliar os problemas e as limitações dos livros didáticos.


léxico de filosofia, interdisciplinaridade e perspectiva filosófica. O componente

metodologia/didática é composto de dois critérios: relação entre conteúdo filosófico e

senso comum e atividades práticas. O componente conjunto gráfico foi avaliado através

dos critérios editoração e aspectos visuais, e imagens e aspectos visuais.

Em um ensino de filosofia centrado unicamente na história da filosofia, o conteúdo

das aulas é a produção filosófica, que pode ser transmitida centrando-se nos filósofos ou

teorias filosóficas. Este tipo de abordagem de conteúdos desvinculada de problemas

tende a tornar-se enciclopédico, “é um ensino de filosofia que podemos chamar de

enciclopédico, e que não tem muita relação com o cotidiano de jovens estudantes.”

(GALLO e KOHAN, 2000, p.178), não há questionamento da tradição filosófica. Os

conteúdos são transmitidos de forma repetitiva, tal qual foram pensados. Falta

pensamento crítico e reflexivo. Assim, as aulas passam de aulas de filosofia a aulas de

história da filosofia.

Muitas vezes, os problemas trabalhados de forma desvinculada da história da

filosofia produzem reflexões que não saem do senso comum. As aulas limitam-se ao

“achismo”, os alunos apenas expressam suas opiniões sem levar em conta os

pensamentos filosóficos e sua contextualização histórica.

Assim, a maneira mais apropriada de trabalhar os conteúdos é a que contempla as

três abordagens citadas, com ênfase na história da filosofia. Essa abordagem é defendida

pelos Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN e Orientações Curriculares Nacionais –

OCN. Só se constrói filosofia a partir da filosofia.

Sendo evidente que o filosofar não se produz no vácuo, mas se desenvolve a partir de conteúdos concretos, vale dizer, sobre textos e discursos concretos, uma primeira escolha se impõe: não é possível pretender que o aluno construa uma competência de leitura filosófica sem que ele se familiarize com o universo específico em que esta atividade se desenvolve, sem que ele se aproprie de um quadro referencial a partir dos conceitos, temas, problemas e métodos conforme elaborado a partir da própria tradição filosófica. (PCN, 1999, p. 335)

Dessa forma, na elaboração dos indicadores, no componente conteúdo, para que

esse aspecto não seja negligenciado, consta que o livro deve contemplar todos os

períodos da história da filosofia, de modo que o aluno perceba como o pensamento


filosófico desenvolveu-se ao logo da história, bem como o contexto histórico, geográfico

e social no qual tais pensamentos foram produzidos.

Outro indicador explicita a importância da presença de textos clássicos nos livros didáticos de filosofia. O texto clássico proporciona o contato direto com a tradição filosófica. Além de contemplar a história da filosofia, nos critérios consta que o livro deve apresentar os principais problemas filosóficos de modo a favorecer a reflexão e a compreensão de sua atualidade. Os problemas são essenciais para o desenvolvimento do pensamento reflexivo. Os problemas filosóficos estão intimamente ligados às experiências daqueles que os desenvolveram, pois toda filosofia nasce na tentativa de resolver um problema

O problema não é uma operação puramente racional, mas parte do sensível; a experiência problemática é sentida, vivenciada, para que possa ser racionalmente equacionada como problema. [...] E se o problema é o que força a pensar, somos levados a admitir que o princípio (origem) do pensamento é sempre uma experiência sensível. (GALLO, 2008, p. 118)

Na definição das áreas do conhecimento filosófico que devem estar presentes no

livro didático, optou-se por separar aqueles conhecimentos que compõem o que se

poderia chamar de “núcleo duro”, ou conteúdos centrais da filosofia em um item

específico, que são a ontologia, teoria do conhecimento, lógica, ética e filosofia política;

observe-se que a importância central desse conteúdo mínimo é também atestada nos

PCN+ (2006, p.52-53) e OCN (2002, p.34-35) de filosofia, os quais, por sua importância, não

podem faltar em qualquer livro didático. Em item separado, relacionaram-se outras áreas

em que se pretende avaliar se o livro amplia os conteúdos para além do mínimo exigido.

Outro importante indicador contemplado dentro do critério conteúdo se refere ao

item perspectiva filosófica. Aqui, pretende-se avaliar o aspecto do livro relativo ao

posicionamento filosófico do autor e em que medida ele se abre ao diálogo e ao

confronto crítico com outras perspectivas presentes na tradição do pensamento. O

reconhecimento da diversidade de perspectivas filosóficas presentes ao longo da

tradição e inclusive, na atualidade, deve ser reconhecido e incorporado como elemento

importante na estruturação do livro didático, inclusive o fato de que o próprio autor do

livro didático se conduzir inexoravelmente para alguma perspectiva determinada ao

elaborar seu livro.


A questão da diversidade e coexistência de perspectivas filosóficas diferentes

implica a preocupação de que o livro didático não se torne algo dissimulado, dogmático e

doutrinário, desconsiderando o fato de que sempre se está em alguma posição filosófica

e em relação de semelhanças ou diferenças com outras linhas do pensamento filosófico, e

que suas próprias posições devem também se colocar sob a atitude crítica inerente a

todo filosofar. Assim vemos presente nas OCN (2002, p. 18) que se deve evitar posições

Doutrinárias que terminam por roubar à filosofia um de seus aspectos mais ricos, a saber, a multiplicidade de perspectivas, que não deve ser reduzida a uma voz unilateral. Mostrou-se, pois, necessária uma reformulação que evite imposições doutrinárias, mesmo quando resultante das melhores intenções.

Por fim, quanto ao critério conteúdo, foi incluído também um indicador relativo à

interdisciplinaridade, visto esta se relacionar com as próprias características da filosofia

que, por sua natureza, se faz em um encontro essencial com outras áreas do saber, seja

voltando- se sobre elas, seja alimentando-se delas para o seu próprio desenvolvimento.

Conforme os Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN a resolução 03/98, no § 2º aponta

para esta natureza da filosofia.

“As propostas pedagógicas das escolas deverão assegurar tratamento interdisciplinar e contextualizado para os conhecimentos de filosofia”. Assim o papel da filosofia fica alargado e poderemos, a partir de qualquer posição em que estivermos, ajudar a pôr em marcha a cooperação entre as diferentes perspectivas teóricas e pedagógicas que compreende o universo escolar. (PCN, 1999, p 329)

Também nos PCN+ (2006, p.44) este caráter interdisciplinar é reafirmado.

Pela sua especificidade, a filosofia: abre o espaço por excelência para tematizar e explicitar os conceitos que permeiam todas as outras disciplinas, e o faz de forma radical, ou seja, buscando suas raízes ou fundamentos e pressupostos;

Assim, na medida em que lida com conceitos e que estes conceitos estão presentes

em todas as disciplinas, a filosofia rompe as barreiras que as separam e cria a

possibilidade de tornar o ensino interdisciplinar, aspecto que deve, portanto estar

presente na organização do livro didático de filosofia.


Com relação ao componente metodologia/didática de ensino, temos como um dos

indicadores que o livro deve ser organizado de tal maneira a propiciar que o seu conteúdo

seja apreendido de modo significativo pelos estudantes. No caso da filosofia, tornar um

conteúdo significativo se refere, em primeiro lugar, a propiciar que os estudantes

coloquem em questão os valores e atitudes que constituem o senso comum de uma dada

sociedade ou cultura, de modo a perceber a relevância em adentrar no universo dos

problemas propriamente filosóficos e no conhecimento das diversas respostas

apresentadas a eles ao longo da tradição filosófica.

Ainda no componente metodologia, no critério atividades práticas buscou-se

abranger as competências e habilidades que o ensino de filosofia deve desenvolver nos

alunos. Estas competências e habilidades estão expressas nos PCN. O livro didático de

filosofia deve conter atividades e exercícios que contemplem a análise e interpretação de

textos de natureza filosófica e de outras naturezas, bem como exercícios que relacionem

a filosofia com a vida cotidiana, de modo a contemplar a atitude analítica e interpretativa.

Esse tipo de exercício busca desenvolver competências e habilidade de representação e

comunicação, a saber, “ler textos filosóficos de modo significativo” e “ler, de modo

filosófico, textos de diferentes estruturas e registros” (PCN, 1999, p. 349). O exercício

deve contemplar ainda a produção de textos filosóficos nos quais os alunos possam

explicitar opiniões e discussões de forma reflexiva, desenvolvendo assim a habilidade de

“elaborar por escrito o que foi apropriado de modo reflexivo” (PCN, 1999, p.349). Para

desenvolver a competência de “debater, tomando uma posição, defendo-a

argumentativamente e mudando de posição face a argumentos mais consistentes” (PCN,

1999, p. 349) é necessário que o exercício favoreça o debate e a argumentação sobre os

textos, temas e problemas filosóficos abordados em detrimento à simples reprodução

dos mesmos.

Com relação ao componente conjunto gráfico, tomou-se como referência principal

o contido no PNLD/2008 – Plano Nacional do Livro Didático, do Ministério da Educação,

que fixa os critérios para a avaliação dos livros didáticos a serem adquiridos pelo Estado

para as escolas públicas do país. Em razão de o Estado não adquirir livros de filosofia,

considerou-se como referência mais próxima os critérios estabelecidos para os livros de

história, adaptando-os ao livro didático de filosofia. Dentro do componente conjunto


gráfico, indicou-se o critério de editoração, composto da apresentação e organização

gráfica, textos e ilustrações, e normas técnicas de publicação, além do critério imagens e

aspectos visuais. Dado o caráter técnico e geral deste componente, decidiu-se seguir o

determinado no PNLD/2008 (2007, p. 16).

Metodologia de avaliação

O universo da pesquisa foi estabelecido a partir do critério de que o livro existente

no mercado editorial brasileiro deveria claramente se propor a ser um livro didático para

estudantes do ensino médio, objeto da presente investigação. Assim, livros que se

propusessem a ser de iniciação à filosofia, mas que não se voltavam diretamente para o

ensino médio foram excluídos da escolha. Foram oito, os livros definidos como universo

da pesquisa, considerados como os principais livros de ensino médio de filosofia de todo

o país.

Quanto à metodologia de avaliação, também se seguiu o determinado no

PNLD/2008 (2007, p. 16), por entender que ele estabelece um modo de avaliação

apropriado para os objetivos estabelecidos no âmbito da presente pesquisa, que é avaliar

e indicar as deficiências presentes nos livros didáticos de filosofia existentes no mercado

editorial brasileiro, na medida em que aponta a não aprovação daqueles indicadores que

não observem os padrões mínimos estabelecidos pelos critérios aqui elencados, com o

conceito Não e a aprovação de modo escalonado através dos conceitos Ótimo (quando

atingisse plenamente o que estivesse estabelecido), Bom (quando alcançasse o que

estava previsto em quase todos os pontos do item) e Suficiente (quando conseguisse

apenas em parte ou de forma mínima o que fosse exigido).

Tomando-se por base os objetivos do presente projeto, buscou-se, ao longo de

toda a pesquisa, indicar as deficiências presentes em cada livro didático avaliado. Para tal

efeito, a discussão dos resultados será voltada para a análise e descrição dos aspectos

menos favoráveis da avaliação. Serão considerados como avaliações não favoráveis os

critérios “suficiente” e ”não”. Cada livro foi considerado “suficiente” nos indicadores do

instrumento de avaliação quando atingiu apenas em parte ou de forma mínima o que foi

exigido. Foi considerado “não” quando não atendeu ao mínimo necessário para se


considerar o ponto avaliado, ou ainda, inexistente o componente solicitado. Os pontos

desfavoráveis serão apontados de três maneiras. Inicialmente serão citadas as

deficiências presentes nos componentes considerando todos os livros em conjunto. Em

seguida, as que se fazem presentes nos indicadores. Tais procedimentos visam

possibilitar que se tenha uma avaliação de conjunto sobre quais componentes e

indicadores tem apresentado maiores limitações dentre todas as publicações

investigadas. Por último serão apontadas as limitações de cada obra individualmente.

Apresentação e discussão dos resultados

No componente “conteúdo”, da totalidade dos livros, 13,6% foi “não” e 11,3%

“suficiente”. No componente “metodologia/didática” 7,1% foi “não” e 12,5% foi

“suficiente”. No componente “conjunto gráfico”, 12,5% foi “não”. Percebe-se, dessa

forma, que 24,9 do componente “conteúdo”, 19,6% do “metodologia/didática” e 12,5% do

“conjunto gráfico” apresentaram avaliação desfavorável.

Quanto aos indicadores, a interdisciplinaridade recebeu “não” em 50%, ou seja, o

equivalente a 4 livros e “suficiente” em 1 livro, que corresponde a 12,5% dos livros

analisados, tendo avaliação desfavorável em 62,5% do item. Este indicador apresentou-se

como o mais limitado, o que caracteriza a importante dificuldade observada nos livros em

apresentar essa dimensão do conteúdo.

No indicador “léxico de filosofia” “não” correspondeu a 37,5% (3). Em um didático

de filosofia, um léxico explicativo de termos e conceitos é essencial, uma vez que sem a

perfeita compreensão dos mesmos, o conteúdo filosófico torna-se de difícil acesso.

No indicador “história da filosofia” 25% (2 livros) recebeu “não”. Embora o ensino

de filosofia não deva deter-se única e exclusivamente à história da filosofia, sem esta, tal

ensino não é possível.

No indicador “atividades que favoreçam o debate e a argumentação sobre textos

filosóficos” “suficiente” compreendeu 12,5%. Esta habilidade deve ser contemplada pelos


didáticos de filosofia, uma vez que a mesma é apontada pelos documentos que

asseguram o ensino da filosofia como uma das competências a serem desenvolvidas por

tal ensino.

No indicador “exercícios que contemplem a produção de textos filosóficos” 12,5%

são “não” e 25% são “suficiente”. No total, 37,5% do item foi avaliado de forma

desfavorável. Esta competência é defendida pelas Orientações Curriculares Nacionais-

OCN, conforme citado acima.

No indicador “relação conteúdo filosófico x senso comum”, “não” correspondeu a

12,5% e “suficiente” a 37,5%, totalizando 50%. A deficiência nesse quesito é preocupante,

dada a salutar importância dessa relação. O ato de filosofar é um contínuo exercício que

vai do senso comum ao filosófico e, por sua vez, volta ao senso comum. Esta relação é

imprescindível, sem ela o estudo da filosofia é prejudicado ou até extirpado.

O indicador “perspectiva filosófica” apresentou-se como “suficiente” em 37,5%. O

livro deve deixar claro a perspectiva filosófica adotada pelo autor, ressaltando que

existem outras perspectivas e o modo como elas relacionam-se.

Apresenta-se agora, os resultados referentes primeiramente ao livro intitulado:

“Filosofando – Introdução à filosofia”, das autoras Maria Aranha e Maria Helena Martins;

o livro não apresentou sérias limitações que comprometam seu desempenho no ensino

médio, foi considerado fraco apenas em dois indicadores, interdisciplinaridade e

conteúdo filosófico, por isso podemos dizer que 9,52 % do livro não foi considerado como

bom, tendo em vista que 2 indicadores do livro foram considerados como Suficiente.

Já no livro “Filosofia: ensino médio”, da autora Marilena Chauí encontramos

limitações mais graves com relação aos conteúdos que o livro não aborda e também a

metodologia utilizada no livro, com isso 19% deste livro foi considerado em estado crítico,

ou seja, esse percentual indica que 1/5 do livro apresenta negatividade total, não

atendendo de forma mínima aos indicadores da pesquisa; além disso, podemos ainda

mostrar outro número negativo do livro, ou seja, observamos que 9,52% do livro

apresenta limitações significativas também na parte que se refere aos conteúdos e a

metodologia, se somarmos esses percentuais chegamos ao resultado de 28,52%, ou seja,


mais de ¼ desse livro apresenta limitações que não tornam bom todo o conjunto do

livro, podemos considerar esse como um dos livros mais deficientes de toda a pesquisa,

apresentando carências de conteúdo e metodologia. Um livro que teve uma

melhor avaliação do que esse de Marilena Chauí, apresentando problemas apenas na

parte dos conteúdos, foi o livro Para Filosofar do autor Cassiano, observamos que 9,52%

do livro está num nível crítico, assim sendo pela falta de conteúdos fundamentais para o

desenvolvimento do pensamento filosófico.

O livro “Um outro olhar” da autora Maria Ribeiro de Souza, apresentou-se de forma

crítica no indicador que se refere a interdisciplinaridade, sendo reprovado totalmente

nesse indicador. Podemos também dizer que 9,52% deste livro não é bom, pois é carente

de interdisciplinaridade e também com relação a exercícios que contemplem a produção

de textos filosóficos que não atendeu de forma significativa.

O livro “Pensando melhor” das autoras Ana Miriam e Angélica Sátiro foi um dos

mais problemáticos, 28,56% do livro não é bom, podemos especificar mais ainda esses

números dizendo o seguinte: 14,28% do livro, principalmente quando nos referimos à área

de Conteúdos, se encontra em estado crítico, a obra deixa fora do seu espaço vários

assuntos e temáticas da filosofia. Vemos que há a necessidade de melhorá-los e por isso

mostramos aqui que 14,28% do livro não está bom para o ensino de filosofia, essas falhas

encontradas neste livro das autoras Ana Miriam e Angélica Sátiro, encontram-se

principalmente no componente que denominamos de Conteúdo, componente este que

analisa os próprios conteúdos que o livro traz, obedecendo a alguns temas e assuntos

principais na história da filosofia ocidental, por isso podemos dizer que 50,45% dos

conteúdos deste livro não estão num nível bom, precisando serem melhorados e

aprimorados.

O livro que apresentou o maior índice de indicadores negativos foi o livro “Filosofia”

do autor Antônio Joaquim Severino, essa obra tem um percentual crítico de 23,80%, onde

cinco indicadores são reprovados totalmente pelos nossos critérios. O que devemos

expor aqui desse livro é que 100% do seu conjunto gráfico foi reprovado, sendo assim

avaliado pela falta de imagens, de uma iconografia, o livro também não apresentou

clareza na organização dos textos, não havendo continuidade entre os textos e as


temáticas. Também calculamos o percentual do livro que podemos dizer que não é bom,

mas supriu de certa forma o que foi pedido pelos indicadores, esse percentual foi de

14,28%. Quando somamos o índice crítico que foi de 23,80% com aquele que faltou

algumas coisas e que foi de 14,28%, chegamos a um total de 38,08%, podemos assim dizer

que esse número corresponde a aspectos do livro que devem ser revistos, melhorados e

desenvolvidos de outra forma.

Outro livro que não teve um bom desempenho foi o livro de Gabriel Chalita intitulado

“Vivendo a filosofia”, que apresentou um percentual crítico de 14,28%, nos componentes:

área do conhecimento filosófico e problemas filosóficos considerados limitados, mas que

supriram de certa forma os indicadores. Foi encontrado também um percentual também

de 14,28% nos componentes que dizem respeito à interdisciplinaridade e perspectiva

filosófica. Somando esses dois índices, encontrou-se 28,56% que é um número que precisa

ser revisto e melhorado nesse livro; quase todos os problemas encontrados estão na área

de conteúdos que tem um percentual de 42,34%, ou seja, de todo o livro, as maiores

limitações encontram-se na área de conteúdo, que totaliza 42 %, 34% de todos os

problemas do livro.

Por fim, o livro “Fundamentos da filosofia” de Gilberto Cotrim pode ser discutido da

seguinte forma, foi um livro que apresentou baixos índices negativos, em todo o livro o

percentual crítico, que é analisado pela reprovação total do indicador, foi de 4,76%. O

índice que pode ser considerado como suficiente somou um resultado de 14,28%. Na soma

dos dois percentuais chegamos a 19,04%, um índice do livro que podemos dizer que

precisa ser revisto, melhorado, aperfeiçoado ou acrescentado algumas coisas novas.

Esses problemas estão na parte do conteúdo e os problemas filosóficos do livro.

Conclusões

Verificou-se nos livros um grande número de indicadores “bom” e “ótimo”,

configurando-se assim, um quadro geral positivo. Entretanto, foi possível observar

componentes e indicadores com problemas mais evidentes, bem como alguns livros com

problemas pontuais em alguns componentes e indicadores. A pesquisa não pretendeu


aprovar ou reprovar os livros em sua totalidade, mas tão somente apontar limitações

existentes na obras. Espera-se que a pesquisa possa contribuir para usuários – instituições

de ensino, alunos e leitores em geral – e de indicação para editores e autores, quando de

eventuais aperfeiçoamentos ou reformulações das obras, com vistas a melhoria do

ensino de filosofia.

Referências bibliográficas

GALLO, S; KOHAN, W (orgs.). Filosofia no Ensino Médio. Petrópolis: Vozes, 2000.

GALLO, S.; KOHAN, W. O. Crítica de alguns lugares-comuns ao se pensar a filosofia no ensino médio. In. GALLO, S. ; KOHAN, W. O. (organizadores). Filosofia no ensino médio. Petrópolis: Vozes, 2000.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Média e Tecnológica. Organização Curricular Nacional. Brasília: MEC/SEMT, Cento Gráfico, 2002.

GALLO, S. O problema e a experiência do pensamento: implicações para o ensino da filosofia. In. BORBA, S. ; KOHAN, W. O. Filosofia, aprendizagem, experiência. Belo Horizonte: Autêntica Editora, 2008.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Média e Tecnológica. Parâmetros Curriculares Nacionais +. Brasília: MEC/SEMT, Cento Gráfico, 2006.

Brasil. Ministério da Educação. Guia de livros didáticos PNLD 2008: História / Ministério da Educação. — Brasília: MEC, 2007.

BRASIL. Parâmetros Curriculares nacionais: ensino médio. V. IV, Ciências Humanas e suas Tecnologias, Brasília, DF: Ministério da Educação/Secretaria de Educação Média e Tecnológica, 1999.


UM ACERVO CENTENÁRIO - POSSIBILIDADES DE INICIAÇÃO CIENTÍFICA PARA ALUNOS DO ENSINO MÉDIO PROFISSIONAL

Mariza da Gama Leite de Oliveira8

Este trabalho apresenta o processo de organização do Centro de Memória da Escola Técnica Estadual Ferreira Viana, localizada no bairro Tijuca, na cidade do Rio de Janeiro, por 4 bolsistas do curso de Pedagogia da UFRJ, 2 doutorandos e 1 professora da instituição. A pesquisa está vinculada ao grupo de pesquisa coordenado pela professora Dra. Irma Rizzini - “Centro de Memória Ferreira Vianna: documentos, ensino e infância trabalhadora no Rio de Janeiro (1888 – 1942)”. O grupo de pesquisa tem como objetivo resgatar a memória e relações históricas acerca da infância desvalida e trabalhadora por meio das fontes documentais de duas instituições educacionais criadas no final do século XIX: o Asylo de Meninos Desvalidos (PROEDES/UFRJ) e a Casa de São José (nome original da escola técnica). Ao longo de sua história a Casa de São José esteve subordinada ao governo federal, ao estado e ao município, recebendo várias denominações, por força das reformas educacionais. Funcionou em regime de internato de 1888 a 1954, sendo seu objetivo abrigar e educar crianças desvalidas, isto é, crianças entre 6 e 12 anos, que fossem encontradas em estado de pobreza, que além da falta de roupa adequada para freqüentar escolas comuns, viviam na mendicância. Esses meninos eram encaminhados pela autoridade policial ao asilo, onde recebiam instrução primária e aprendiam um ofício. Este breve ensaio apresenta as pesquisas em andamento dos pesquisadores da UFRJ envolvidos no projeto, bem como possibilidades de iniciação científica para os alunos da instituição, do ensino médio e profissional, procurando estabelecer assim um elo entre o ensino médio e a universidade.

Palavras-chave: Centro de Memória Ferreira Viana – Iniciação Científica – Cultura Material

– Pesquisa Documental.

Introdução

É usual denominar-se de “arquivo morto” o conjunto de documentos antigos das

escolas públicas. A eles recorrem frequentemente os funcionários da secretaria, a fim de

localizar documentos em dossiês de alunos para elaboração de declarações e históricos.

São documentos empoeirados, mofados, corroídos pelas traças, mantidos em lugares

fechados, esquecidos, pouco visitados, e até proibidos de receber visitas. Pode ser

provável que alguns desses documentos mais representativos da trajetória histórica das

8 Doutoranda em Educação pela UFRJ; Professora do curso de Pedagogia da Faculdade Souza Marques; Pedagoga da Fundação de Apoio à Escola Técnica (FAETEC). Contato: [email protected] .



escolas passem para o “mundo dos vivos”, a fim de reavivar a memória dos membros das

instituições, como é o caso de livros de matrículas, livros de visitas, fotos (as preferidas),

livros didáticos, recortes de jornais, bandeiras, brasões, porém, após o período

comemorativo, retornam para o “descanso eterno”.

É possível percorrer outro caminho na relação com os documentos dos arquivos

escolares? Que possibilidades se abrem para que esses documentos ganhem vida? Como

envolver a comunidade escolar na preservação e valorização desse acervo, não só em

dias memoriais?

Sobre essas questões este estudo pretende refletir, ao apresentar os trabalhos

que têm sido desenvolvidos no acervo da Escola Técnica Estadual Ferreira Viana, uma

escola de ensino médio profissionalizante, cujos documentos estão realizando a transição

do “mundo dos mortos” para o “mundo dos vivos”, e possibilitando o desvendamento

de outra história institucional, contada a partir de seus sujeitos históricos: alunos,

funcionários, professores e gestores.

Um breve histórico da Escola Técnica Estadual Ferreira Viana

O que hoje é uma escola estadual repleta de adolescentes habilitando-se como

técnicos e cursando o ensino médio, já foi um asilo para menores abandonados, órfãos,

ou crianças que viviam a mendigar nas ruas e eram recolhidos pela polícia, no final do

século XIX. Com o nome de Casa de São José, a instituição foi inaugurada em 1888, após a

Abolição da Escravatura, e fez parte de um projeto de repressão à ociosidade, num

período em que a cidade do Rio de Janeiro, então distrito federal, se preparava para

receber a modernidade. Abrigar, civilizar, disciplinar, ensinar um ofício, eram suas metas.

Ao longo de sua história a Casa de São José esteve subordinada ao governo

federal, ao estado e ao município, recebendo várias denominações: Casa de São José

(1888 – 1916), Escola de Artes Industriais (1912 – 1916), Instituto Ferreira Viana (1916 –

1933), Escola Pré-Vocacional Ferreira Viana (1933 – 1942), Escola Artesanal Ferreira Viana

(1942 – 1954), Escola Industrial Ferreira Viana (1954 – 1966), Colégio Estadual Ferreira


Viana (1966 – 1976), Colégio Ferreira Viana (1976 – 1988) e Escola Técnica Estadual

Ferreira Viana (1988-atual); denominações essas impostas pelas reformas educacionais.

Considerada uma das mais antigas escolas de ensino médio profissional da Rede

FAETEC (Fundação de Apoio à Escola Técnica), desde 2010 a escola conta com um grupo

de pesquisadores coordenado pela professora Dra. Irma Rizzini (UFRJ), que intenta

desenvolver uma metodologia de trabalho que possibilite ampliar as ações de

preservação do precioso acervo documental que resistiu ao tempo e à falta de um

tratamento adequado; ao mesmo tempo pensa em favorecer a pesquisa em história e

história da educação, envolvendo pesquisadores e especialmente o público da escola.

Figura 1 - Foto da fachada do prédio da Escola Técnica Estadual Ferreira Viana nas primeiras décadas do século XX (s/d).

Fonte: Centro de Memória Ferreira Viana.

“Centro de Memória Ferreira Vianna: documentos, ensino e infância trabalhadora no Rio

de Janeiro (1888 – 1942)”


Sob o título acima, a professora Dra. Irma Rizzini elaborou projeto para obtenção

de bolsas de estudos para alunos do curso de graduação em Pedagogia da UFRJ, a fim de

atuarem especificamente na organização do acervo da Escota Técnica Estadual Ferreira

Viana, e no desenvolvimento de pesquisa científica. A descoberta9 do arquivo ocorreu

através do professor Jucinato Marques (UFRJ), ao ter contato com a dissertação de

mestrado da professora de História Vilma Alves Machado (2004), que analisa documentos

da Casa de São José do período de 1888 a 1916. Tal recorte foi limitado aos documentos

preservados em um cofre da escola, que até 2006 pensava-se serem os únicos do acervo:

documentos catalogados em 12 pastas, livros de matrícula, livros de visitantes ilustres à

instituição, recortes de jornal, bandeira, livros antigos e fotos. No ano de 2006 um

conjunto significativo de documentos foi localizado numa sala chamada “arquivo morto”,

de difícil e restrito acesso; documentos esses que resistiram a uma enchente ocorrida em

1988, segundo depoimento da Professora Vânia Félix. A partir dessa descoberta, iniciou-

se a luta pela formação do Centro de Memória da escola, por iniciativa de alguns

professores de História, que devido à falta de verbas e de profissionais especializados

para realizarem a higienização dos documentos, não avançaram significativamente nessa

empreitada, e a partir de 2010 tiveram que se dedicar exclusivamente à sala de aula

devido à falta de professores.

Figuras 2 e 3 – Fontes documentais e elementos da Cultura Material do Acervo (2010)

9 “Descoberta” no sentido do desenvolvimento de um trabalho sistematizado em parceria com a universidade.


Fonte: Centro de Memória Ferreira Viana.

Atualmente, empenham-se no resgate desses documentos o grupo composto por

quatro alunas bolsistas do curso de Pedagogia (Rafaela, Jaqueline, Viviane e Sabrina), 2

doutorandos: Jucinato Marques (UFRJ) e Mariza Gama (FAETEC) e conta-se neste ano

com a valiosa presença da professora de História da instituição Vânia Félix da Silva, que

mesmo com tempo reduzido tem sido o elo do grupo com os alunos e a instituição10.

O trabalho tem transcorrido ainda sem recursos e sem profissionais

especializados, mas conseguiu-se até o momento separar os documentos por décadas,

iniciar sua contagem e identificação por série, abrir espaço para o trânsito das pessoas,

pois estava bloqueado por arquivos, diários e materiais diversos. Ao mesmo tempo em

que o grupo organiza os documentos, analisa seu conteúdo, a fim de identificar pistas

que auxiliem na reconstrução da história da instituição, pela via do discurso dos seus

sujeitos. Nessa análise, as contribuições da Escola de Annales são decisivas para a escrita

de uma história política renovada, estendendo as fronteiras da história de forma a

permitir a incorporação da infância, do sonho, do corpo (BURKE, 2010).

No espaço de um ano os documentos e a cultura material do acervo permitiram a

realização de descobertas que têm sido compartilhadas em eventos internos da rede,

bem como em encontros nacionais de História e História da Educação.

A bolsista Viviane Aieta desenvolve estudo sobre as crianças ditas “anormais de

inteligência” no início do século XX, buscando compreender a contextualização histórica

dessa classificação, aspectos da anormalidade na infância, o tratamento dado às crianças

e as intervenções empreendidas pela instituição. Sobre o tema há um livro datado de 1913

no acervo bibliográfico do Centro de Memória.

10 Cabe ressaltar que o envolvimento da professora Vânia Félix com o Centro de Memória, segundo seu relato para este artigo, foi impulsionado pela participação da escola no projeto desenvolvido pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ), em novembro de 2010, sobre escolas centenárias da cidade do Rio de Janeiro: “Tantas Escolas, Tantas Memórias”, coordenado pela professora Dra. Ana Crystina Mignot, que resultou na elaboração de um DVD. Na filmagem, são entrevistados professores da escola, e apresentada parte do acervo centenário.


A bolsista Sabrina Aguiar analisa o contexto político da primeira década do século XX,

quando foi realizada a reforma Pereira Passos no Rio de Janeiro, identificando a participação da

instituição nesse processo ao abrigar menores que perambulavam pela cidade, após o “bota

abaixo” do morro do Castelo e dos cortiços.

As bolsistas Rafaela Nascimento e Jaqueline Martins apresentaram o trabalho

“Produções dos alunos na Casa de São José (1911- 1915): Símbolos da Cultura Material

Escolar”, no VI Congresso Brasileiro de História da Educação, no Espírito Santo (2011). A

cultura material analisada compreende desenhos realizados pelos alunos, no início do

século XX, os quais podem ser observados abaixo:

Figura 4 - Retrato de aluno da Casa de São José, elaborado pelo aluno

José Pio, datado de: 08/10/1915.

Fonte: Arquivo do Centro de Memória Ferreira Viana.

Figura 5 - Retrato de aluno da Casa de São José, elaborado pelo aluno Olyntho Pires, datado de: 18/06/1915.


Fonte: Arquivo do Centro de Memória Ferreira Viana

A bolsista Rafaela Nascimento desenvolveu outro estudo: “O Confronto de

raça/etnia com as relações de favorecimento na admissão de meninos desvalidos em um

Instituto Profissional do Rio de Janeiro no início do século XX”, apresentado no VIII

Congresso Luso Brasileiro de História da Educação, no Maranhão (2010).

O professor Jucinato Marques (UFRJ) tem como principal objetivo de estudo

resgatar a cultura e as práticas escolares da instituição no período de 1888 a 1916,

descortinando os mecanismos utilizados pelo poder público, em conjunto com os saberes

disponíveis (médico, jurídico e assistencial), para reproduzir a racionalidade da cidade no

interior do espaço escolar. Ao desvelar essa arquitetura, tentará mapear o destino e

identificar as resistências produzidas ao longo desse empreendimento, tais como: fugas,

desligamentos, transferências e tantas outras formas empregadas pelos asilados. Seu

estudo dá continuidade à pesquisa desenvolvida no mestrado, quando organizou e

analisou os dossiês dos alunos do Instituto João Alfredo (MARQUES, 1996), instituição

que se vinculava à Casa de São José, como continuidade da formação profissional11.

A autora deste artigo concentra seus estudos nas décadas de 1930-1940, quando

se instalou o Estado Novo no Brasil, e foram implantadas diversas reformas para a

reestruturação da máquina educacional, a qual serviria ao grande projeto nacionalista de

11 Sobre a instituição, ver também o artigo de NASCIMENTO (2009).


Vargas. Ao serem analisados documentos da década de 1930 do acervo, foram localizados

registros referentes à formação da Guarda Civil da escola. A partir dessa documentação

tem-se desenvolvido estudos sobre práticas escolares de natureza cívico-patrióticas,

como: os batalhões infantis, o escotismo escolar e as comemorações cívicas, as quais são

formas de contribuir para a consolidação do projeto político-ideológico de construção da

nacionalidade brasileira do período. De tais investigações resultou a produção “A escola

como veículo de formação patriótica: reflexões preliminares sobre fontes documentais da

década de 1930”, publicada nos anais do II Seminário Nacional de Fontes Documentais e

Pesquisa Histórica, pela UFPB (2011).

A Guarda Civil foi criada tendo como função principal o “policiamento” da

instituição e a punição dos alunos “transgressores” pelos seus próprios colegas. O

programa da Guarda Civil teve caráter obrigatório no currículo até abril de 1933, quando

pelo Código da Educação de 1933 (Decreto 5.884, de 21/4/1933), o Escotismo passou a ser

compreendido como uma das instituições extra-escolares. Para a sua organização, foi

criada a Associação Escolar de Escoteiros, considerada auxiliar de Educação Física, Moral

e Cívica, constituída de alunos das escolas públicas que, com mais de 11 anos, quisessem e

tivessem, para isso, o consentimento escrito dos pais, tutores ou responsáveis.

Figura 6 – Guarda Civil do Instituto Ferreira Viana (1931).


Fonte: Acervo do Centro de Memória Ferreira Viana.

Os alunos do ensino médio e sua inserção na pesquisa científica a partir do Acervo do

Centro de Memória

Na semana do 123º aniversário da Escola Técnica Estadual Ferreira Viana, de 08 a 12 de agosto de 2011, parte das pesquisas desenvolvidas pelo grupo da UFRJ foi compartilhado com professores e alunos da instituição, os quais se revelaram surpresos com a riqueza histórica do acervo. A mesa redonda promovida pelo evento foi um momento chave para a divulgação das possibilidades de pesquisa com os documentos e elementos da cultura material; foi o início da transição do “mundo dos mortos” para o “mundo dos vivos”, que (acredita-se) levará a relação da instituição com seu Centro de Memória para além das datas comemorativas. O documento antigo, desconhecido, passa assim a revelar descobertas, a suscitar questões, como evidencia Rizzini:

A historiografia está sempre a reafirmar que as fontes não falam por si mesmas; elas são problematizadas e interrogadas. A visita aos arquivos é orientada por perguntas delimitadas, mas suficientemente abertas e flexíveis, para que o pesquisador não encontre somente o que deseja achar, deixando-se espaço para o imponderável: as instigantes “descobertas” que a pesquisa histórica pode proporcionar, quando se mantém um estado de “atenção flutuante”, parafraseando o conceito psicanalítico. Coloco a palavra “descobertas” entre aspas, pois não se trata geralmente da descoberta de um documento desconhecido, e sim, de novas questões que ele pode suscitar (RIZZINI, 2007, p. 12).

Como fruto desta semente lançada, destaca-se o esforço da professora Vânia Félix

em aproximar os alunos da escola ao Centro de Memória, iniciativa inédita porque os

alunos não foram somente expectadores durante a semana de eventos e exposição, mas

levados a interagir com o material do acervo. Numa tentativa de integração com o

conteúdo programático a professora solicitou aos alunos que a partir do material da

exposição, em sua maioria recortes de reportagens de jornal entre 1910 e 1920,

desenvolvessem três questões:

a) Com base no painel sobre o Rio de Janeiro no final do século XIX e início do

século XX, elabore um texto sobre as reformas urbanas do prefeito Pereira Passos.

b) Pesquise sobre o desmonte do morro do Castelo e elabore um texto com a sua

opinião sobre o mesmo.

c) Com base na leitura dos documentos da Casa de São José, elabore um pequeno

texto sobre a origem da atual Escola Técnica Estadual Ferreira Viana.


Os alunos analisaram reportagens, abordando temas variados:

1. “Uma visita à Casa de São José – Um menor custa apenas 30$640 mensais à Prefeitura”

(Jornal A Noite, 03.04.1914).

2. “A Casa de São José – As reclamações que têm sido trazidas à imprensa levam-nos a visitar o

Asylo da Rua Canabarro” (Jornal Correio da Manhã, 25.03.1915).

3. “É preciso organizar o Instituto Ferreira Viana – o que pensa a respeito o seu diretor” (Jornal

Época, 30.04.1918).

4. “A Escarlatina no Instituto Ferreira Viana” (Jornal A Noite, 05.05.1920).

5. “No Instituto Ferreira Viana – As comemorações do 32º aniversário de sua fundação – O Sr

Diretor de Instrução compareceu” (Jornal Gazeta de Notícias, 10.08.1920).

Segundo a professora, os alunos fizeram indagações sobre as reportagens lidas,

mostrando-se surpresos por fazerem parte de uma instituição histórica; esboçaram

também críticas ao descaso das autoridades com a educação pública, que concluíram ser

uma prática secular.

A atividade proposta procurou apresentar o lugar dos impressos na construção

histórica e política da instituição, metodologia de pesquisa científica amplamente

praticada no meio acadêmico atualmente. Acredita-se que com o apoio da universidade

tal iniciativa poderia ser ampliada e receber o suporte teórico necessário para que as

produções dos alunos sejam orientadas no sentido de tornarem-se produções científicas,

e disponibilizadas para um grande público.

Considerando a importância do envolvimento dos alunos na pesquisa científica a

partir do acervo documental da escola, a coordenadora do projeto, professora Irma

Rizzini, realizou pedido de bolsas PIBIC ENSINO MÉDIO. O projeto foi aprovado pelo

Departamento de Fundamentos da Educação e pela Congregação da Faculdade de

Educação da UFRJ, e está no aguardo dos nomes a serem indicados pela professora Vânia

Félix. No corpo do projeto são enunciadas as atividades a serem desenvolvidas em

comum por todos os alunos:

a) Participar do grupo de estudos, com leituras previamente selecionadas pela equipe do projeto.


b) Participar das reuniões de orientação e capacitação com a coordenação do projeto (PROEDES/FE/UFRJ e ETEFV/FAETEC).

c) Realizar entrevistas com ex-alunos da escola, como parte do trabalho com fontes.

d) Criar um acervo fotográfico da escola, a partir da contribuição dos alunos e ex-alunos.

e) Escolher um tema de estudo e reflexão, com base na documentação arrolada, estabelecendo relações entre as leituras realizadas no grupo e as fontes para a pesquisa em história da educação.

f) Apresentar trabalho na Jornada de Iniciação Cientifica e de Iniciação Artística e Cultural da UFRJ.

g) Participar dos eventos organizados na ETEFV/FAETEC a respeito do projeto desenvolvido no Centro de Memória.

h) Preparar relatórios parciais e entregar o relatório final de suas atividades.

A proposta do projeto envolve cada aluno bolsista do ensino médio profissional

em períodos específicos da documentação da instituição: Bolsista 1: 1888-1900 (Casa de

São José); Bolsista 2: 1900-1916 (Casa de São José/Escola de Artes Industriais); Bolsista 3:

1916-1933 (Instituto Ferreira Viana); Bolsista 4: 1933-1942 (Escola Pré-Vocacional Ferreira

Viana). Cada aluno deverá organizar e elaborar o inventário do acervo do Centro de

Memória referente ao período, registrando as informações sobre os alunos através de

instrumentos de coletas de dados tais como: fichas, formulários e cadastros.

Considerações finais

Tem-se consciência dos desafios na busca da aproximação e envolvimento dos

sujeitos da instituição escolar nesse processo, especialmente os professores, tão imersos

e aprisionados no seu cotidiano: extensos programas a cumprir, turmas numerosas a

avaliar, pouco tempo disponível para pensar em questões que fujam ao âmbito da sala de

aula. Porém, há a certeza de que grandes transformações começam por pequenas

mudanças.

REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA

BURKE, Peter. A escola dos Annales (1929-1989): a revolução francesa da historiografia. 2ª. Edição. São Paulo: Editora da Unesp, 2010.


MACHADO, Vilma Alves. A Casa de São José - instituição fundada por Ferreira Viana em 1888, no Rio de Janeiro, para abrigar e educar crianças desvalidas para o trabalho. Dissertação de Mestrado em Educação, UERJ, 2004. MARQUES, Jucinato de Siqueira. Instituto João Alfredo. Dissertação de Mestrado, UFRJ. 1996. MARTINS, Jaqueline da C.; NASCIMENTO, Rafaela Rocha do. Produções dos alunos na Casa de São José (1911- 1915): Símbolos da Cultura Material Escolar. Anais do VI Congresso Brasileiro de História da Educação, 2011. NASCIMENTO, Rafaela Rocha do. O Confronto de raça/etnia com as relações de favorecimento na admissão de meninos desvalidos em um Instituto Profissional Rio de Janeiro no início do século XX. Anais do VIII Congresso Luso Brasileiro de História da Educação, 2010. _____________. Acervos Escolares: Análise dos dossiês dos alunos do Arquivo Asylo de Meninos Desvalidos. Anais da XIV Semana de Educação da Universidade Estadual do Rio de Janeiro, 2009. OLIVEIRA, Mariza Gama L. A escola como veículo de formação patriótica: reflexões preliminares sobre fontes documentais da década de 1930. Anais do II Seminário Nacional de Fontes Documentais e Pesquisa Histórica, Campina Grande, PB (2011). RIZZINI, Irma. A pesquisa histórica dos internatos de ensino profissional: revendo as fontes produzidas entre os séculos XIX e XX. Trabalho apresentado no Seminário comemorativo dos vinte anos do Proedes – Programa de Estudos e Documentação Educação e Sociedade/UFRJ/FE (2007). Disponível em: http://www.educacao.ufrj.br/artigos/n7/numero7-artigo_2_a_pesquisa_historica_dos_internatos_irma_rizzini.pdf


ANÁLISE CRÍTICA DO LIVRO DO ENSINO MÉDIO BRASILEIRO, RELACIONANDO-O COM O LIVRO ACADÊMICO

Maxione do Nascimento França Segundo12

Maria José Costa Fernandes13 Rodolfo Morais da Costa14

RESUMO

A elaboração do presente trabalho busca realizar uma análise crítica acerca da maneira como alguns conteúdos de Geografia da População vêm sendo trabalhados no livro didático de Geografia, em específico, conteúdos que trabalham com o acréscimo e o decréscimo do quantitativo populacional como: crescimento demográfico e superpopulação relativa, controle das taxas de mortalidade e natalidade, expectativa de vida, dentre outros aspectos relevantes. Contudo, não nos aprofundaremos na nossa crítica, considerando a nossa posição de alunos em processo de formação docente, nosso enfoque está voltado mais a análise de conteúdo em si. Em nossa pesquisa evidenciamos a relação entre os conteúdos que tratam dessa temática específica nos livros de Geografia do ensino médio com livros acadêmicos. Sendo assim, no decorrer da elaboração desse trabalho, tivemos como objetivos principais compreender os fatores que circundam o lecionar destes conteúdos, tendo em vista buscar vias de acesso ao melhoramento do ensino, e ainda mostrar que existem falhas, mas também qualidades no modelo de educação atual. Dentro do diagnóstico do trabalho, buscaremos ressaltar a metodologia usada pelos autores, a organização estrutural do conteúdo, análise da linguagem, e o uso adequado de recursos quantitativos, este último, utilizado muitas vezes de forma inadequada em alguns livros didáticos. É importante destacarmos que o processo de ensino/aprendizagem é composto de etapas subseqüentes, por isso observamos quão importante é que o livro do ensino médio trabalhe os conteúdos de forma completa, com o propósito de preparar o aluno para acomodar os conteúdos que serão trabalhados no decorrer de sua vida acadêmica. Assim, com base nessas questões norteadoras, buscamos contextualizar como os conteúdos referentes aos aspectos populacionais vêm sendo tratados nos livros didáticos de Geografia do ensino médio e suas contribuições para o processo de ensino-aprendizagem

Palavras-Chave: Geografia da População, Ensino/Aprendizagem, Livro Didático. 12 Graduando em Licenciatura plena em Geografia; Aluno bolsista do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação á docência (PIBID) pela Universidade do Estado do Rio Grande do Norte/ E-mail: [email protected] 13 Docente Msc. em Geografia, Coordenadora do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação á Docência (PIBID) da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte/ E-mail: [email protected] 14 Graduando em Licenciatura plena em Geografia; Aluno bolsista do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação á docência (PIBID) pela Universidade do Estado do Rio Grande do Norte/ E-mail: [email protected]


1. A análise dos elementos qualitativos e quantitativos presentes no livro didático do Ensino Médio

Atualmente, muito se tem debatido acerca da maneira como os conteúdos

pertinentes ao livro do ensino médio vêm sendo trabalhados no contexto do ensino

brasileiro. Nas últimas décadas, certamente houve grandes avanços neste sentido, mas

ainda assim, não podemos deixar de relatar que existem falhas graves que estão

atreladas a esse processo de crescimento.

Tratando-se da qualidade do livro do ensino médio, podemos afirmar que existem

múltiplas realidades, diversas interações, mas principalmente diferenças que ficam

expressas em análises individuais. Os elementos qualitativos que estão presentes nos

conteúdos englobam uma gama de fatores que reunidos atendem uma determinada

demanda.

Neste sentido podemos afirmar que um conteúdo de qualidade possui atributos e

propriedades que o diferencia dos demais não pelo nível de dificuldade, mas pela

facilidade com que expressa conteúdos difíceis de serem absorvidos.

Podemos afirmar que um dos pontos mais críticos relacionados ao livro do ensino

médio, refere-se á questão do equilíbrio quanto ao uso de elementos qualitativos e

quantitativos. Alguns livros fazem uso excessivo de elementos de quantificação como

gráficos, tabelas, mapas, deixando a qualidade do conteúdo em segundo plano,

principalmente alguns livros didáticos de Geografia, que muitas vezes utilizam

exageradamente esses elementos quantitativos, deixando a qualidade á margem.

Outra questão a ser levantada diz respeito á ineficiência de alguns conteúdos.

Muitos livros encontram-se extremamente resumidos, impossibilitando que o aluno possa

assimilar aquilo que está exposto, principalmente nas obras que preservam o lado

quantitativo do conteúdo. Por outro lado, alguns conteúdos fazem uso adequado de

elementos quantitativos, mas pecam quando não buscam preservar a qualidade da

linguagem trabalhada.


É extremamente relevante percebermos a educação como um processo. Assim,

entendemos que o conhecimento deve ser adquirido através de etapas ou processos

seqüenciais, por isso é importante que o livro do ensino médio tenha antes de tudo

qualidade, pois ele é a base que possibilitará que o aluno possa acomodar os conteúdos

que possivelmente serão trabalhados na sua vivencia acadêmica.

Destacamos que existem pontos positivos e negativos que podem ser

encontrados nesses conteúdos. O importante neste momento é procurar despertar um

olhar mais crítico diante do que é exposto nos livros quanto aos elementos qualitativos e

quantitativos. Esse deve ser o papel daqueles preocupados com a educação no país.

2. Análise dos conteúdos de Geografia da População no livro do Ensino Médio em

relação ao livro Acadêmico.

O livro do Ensino Médio utilizado nesta pesquisa é o do autor José Willian

Vesentini, intitulado Geografia: Geral e do Brasil, enquanto o livro acadêmico é População

e Geografia de Amélia Luísa Damiani.

Nosso diagnóstico baseou-se na análise dos conteúdos referentes á Geografia da

População que são trabalhados nas obras acima supracitadas. Nossa análise buscou

vislumbrar todos os aspectos relevantes, tendo o intuito de mostrar uma pequena faceta

da realidade do livro do ensino médio.

A análise dos conteúdos referentes aos livros do ensino médio e acadêmico

revelou-nos que estes possuem significativas diferenças, principalmente no que diz

respeito ao modo como um assunto de tamanha importância é trabalhado em ambas as

obras. Diferenças certamente existem, principalmente no uso da linguagem. Contudo

cabe a nós questionarmos até que ponto um conteúdo torna-se insuficiente e/ou

ineficiente sendo capaz de comprometer a transmissão do conhecimento.

Crescimento demográfico e superpopulação relativa

As páginas introdutórias desse conteúdo trazem como tópico de abertura, uma boa


apresentação das áreas que possuem um povoamento mais antigo, e também retratam

as áreas que foram povoadas mais recentemente.

Vesentini faz uma abordagem bastante clara acerca dos principais elementos que

provocam uma distribuição desigual da população no mundo, citando desde os aspectos

naturais, até os fatores de ordem social e econômica. Ele mostra de forma bastante

objetiva, como tais elementos podem ser influenciadores em uma concentração

demográfica maior ou menor em determinados lugares. Esse conceito é trabalhado de

maneira semelhante á abordagem feita pela autora Amélia Luíza Damiani.

O conteúdo apesar de ser bastante complexo, é pautado em uma linguagem

bastante clara, bem trabalhada, atual, de forma a ser assimilado mais facilmente pelos

alunos.

Controle de natalidade

A idéia do controle de natalidade é feita pelo autor á partir dos pontos

justificativos e argumentativos, seguindo uma linha descritiva das idéias suscitadas por

Malthus, e seguidas pelos Neomalthusianistas (trabalhado no mesmo enfoque de

DAMIANI). O livro do ensino médio analisado, aborda minuciosamente a questão do

desenvolvimento técnico, agindo como fator impactante e de fundamental importância

sobre a ótica do controle de natalidade, e do planejamento familiar nos países

subdesenvolvidos. Para uma melhor assimilação, Vesentitni cita os problemas tratados no

contexto do controle da natalidade (fome, superpovoamento...), relacionando-os com os

países onde se observa uma rígida busca sobre o controle desse índice.

“Especialmente na China, foram estabelecidas [...] políticas de controle da natalidade extremamente rígidas até mesmo autoritárias, pois os governos tirarama liberdade dos casais de construírem uma família grande ou da mulher dispor livremente seu corpo.” (VESENTINI, 2005, P.261).


O tratamento teórico realizado pelo autor é feito de uma forma bastante

contundente, apresentado em aspectos bastante detalhados, ressaltando os principais

elementos dessa dinâmica, possuindo uma linguagem mais intensa referente ao nível de

ensino médio.

Crescimento demográfico

De acordo com Vesentini (2005), o vetor do crescimento demográfico é debatido de

maneira processual, analítica, ressaltando quais as causas e conseqüências “deste,” e

mostrando sua forma em países com alto/baixo crescimento demográfico. Explica

detalhadamente a intensificação do ritmo de crescimento demográfico, explica a

importância dos movimentos migratórios internacionais como fatores de recuo e

crescimento populacional, bem como as diferenças entre nascimentos e morte se

apresentando como fatores de diferenciação demográfica. O livro mostra de forma muito

simples, como a taxa natural de crescimento da população se modifica nos diferentes

períodos históricos da sociedade.

Vesentini faz o uso constante de cartas, gráficos e fotos, de forma que o aluno

possa interagir dentro do contexto, e sendo assim, uma maneira do aluno assimilar e

compreender mais facilmente a temática abordada.

Taxas de mortalidade

O autor segue uma excelente linha de abordagem dentro do contexto da

mortalidade, realiza uma divisão do assunto em tópicos que se dividem em subtópicos,

fazendo com que dessa forma, o assunto não se torne acumulativo nem tão pouco

disperço. Os subtópicos fazem uma releitura e um aprofundamento dos tópicos iniciais,

sem deixar dúvidas quanto aos conceitos. O texto analisado aborda inicialmente os

índices de mortalidade nos países desenvolvidos e subdesenvolvidos, mostra os

elementos que interferem e atuam nessa dinâmica, e como cada país se coloca diante

dessa questão de desenvolvimento populacional.


Assim como descrito por DAMIANI (2001) em População e Geografia, a discussão

sobre os índices de mortalidade feita pelo autor, é semelhante à mesma, no sentido em

que ele aborda de forma direta fatores como a educação, padrão de vida, saneamento, e

principalmente os progressos da medicina como sendo propiciadores desse recuo.

O autor ainda faz uma leitura complementar sobre a AIDS e suas conseqüências

sobre o aumento ainda maior dos índices de mortalidade. Essa abordagem por ser atual,

faz com que o aluno reflita sobre esse problema demográfico, que fragiliza muitas

populações – em especial o continente Africano.

Índices de natalidade

O declínio das taxas de nascimento é citado no texto de forma bastante

prolongada e detalhada. São recolocados em questão os fatores econômicos, religiosos,

culturais..., ressaltando claramente, os índices mais altos sendo encontrados nos países

Africanos. O autor trabalha a questão da urbanização e da busca por uma melhor renda

como fatores de muita significância dentro dessa abordagem. No geral o tema é

abordado fragmentadamente, podendo ser compreendido em partes, indo em seguida

para uma lógica de totalidade, facilitando uma melhor compreensão.

Expectativa de vida

A abordagem feita por Vesentini (2005) no que diz respeito á expectativa de vida, é

realizada de maneira muito curta. O autor não põe em questão todos os elementos que

influenciam o indicador de qualidade de vida. Os elementos que são expostos são tratados de

forma muito reduzida, e outros não são nem contextualizados. Com base no trabalho da autora

Amélia Damiani que é abordado detalhadamente, a temática do livro de Vesentini sobre

expectativa de vida, não é apresentada claramente, o que pode mascarar algumas informações

de cunho relevante ao aprendizado. Nesse tópico, o autor trabalha mais sobre uma lógica

quantitativa, que de certa forma não menospreza o conteúdo, mas deveria haver um

balanceamento entre esta e a qualitatividade.


População ativa e população inativa

Os conceitos de população economicamente ativa e inativa são trabalhados pelo autor de

forma clara nos pontos abordados, porém sem muito aprofundamento. Ele coloca tabelas para

servirem como auxílio na compreensão, utiliza mapas temáticos sobre população desempregada,

o que facilita de certa forma o entendimento. É feito uma divisão dos setores de atividade

econômica, sendo também contextualizada a relação entre a dinâmica populacional e as

possibilidades de empregabilidade.

“[...] os paísesque possuem menores taxas de natalidade e de mortalidade, e, portanto, menor porcentagem de crianças, são os que têm maior proporção de população ativa.” (VESENTINI, 2005. P.289).

A questão da renda é tratada de forma bem superficial, porém compreensiva, mostrando

mais a divisão desigual da renda no mundo, diferentemente de População e Geografia,

onde é feito toda uma contextualização acerca do processo de trabalho, do acúmulo de

lucro, e consequentemente das formas de apropriação do salário pelo homem.

As temáticas anteriormente trabalhadas são aprofundadas em alguns pontos, e

superficiais em outros, mas no geral a linguagem trabalhada bastante proveitosa e de

fácil entendimento ao aluno do ensino médio. As imagens são bem atuais e os exemplos

consideravelmente dinâmicos, de maneira a ser um contexto muito proveitoso.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O presente trabalho foi sem dúvida, uma forma de se procurar estabelecer uma

melhor compreensão acerca dos conteúdos do livro didático do ensino médio. A nossa

análise-crítica não poderia ser muito aprofundada, considerando a nossa posição de

alunos em processo de formação docente, mas acima de tudo, acadêmicos em processo

de acúmulo de aprendizagem.


De qualquer maneira, a elaboração deste trabalho foi de relevante importância,

sendo uma forma de compreendermos como uma parte do processo de ensino é

difundida em sala de aula, e como a elaboração de conteúdos interferem na

aprendizagem do aluno.

Foi possível compreender neste trabalho, como os conceitos trabalhados dentro

no conhecimento de população são elaborados de maneira mais semelhante em alguns

pontos, e distinta em outros, o que possibilitou percebermos os principais aspectos desse

contexto, em suma, possibilitando o nosso melhor entendimento.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

DAMIANNI, Amélia Luíza. População e Geografia. 5. ed. Volume único. São Paulo: Contexto, 2001. VESENTINI, José Willian. Geografia: Geral e do Brasil. Volume único. São Paulo: ática, 2005.


A FORMAÇÃO INICIAL DE PEDAGOGOS E SUA ATUAÇÃO NO ENSINO MÉDIO: É POSSÍVEL?

Mifra Angélica Chaves da Costa15 Milene Rejane Pereira16

Érica Renata Clemente Rodrigues17 Jean Mac Cole Tavares Santos18

RESUMO

A formação do pedagogo está pautada, segundo Libâneo (2010), na atuação dos vários campos educativos: formal, não-formal e informal. Esta pesquisa busca, com esse entendimento, discutir a abrangência da formação do pedagogo nos espaços escolares e não- escolares, visando saber se o pedagogo está apto a atuar no Ensino Médio. Nesta perspectiva, analisamos o perfil deste profissional formado no curso de Pedagogia da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte- UERN, entendendo que a área abrange, além da atuação nos espaços da Educação Infantil, Anos Iniciais do Ensino Fundamental, EJA e Espaços não- escolares, a atuação no Ensino Médio. Partimos de leituras a cerca das Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Pedagogia, com base na Resolução do Conselho Nacional da Educação- CNE (2006); nas Leis de Diretrizes e Bases- LDB (1996); e no Projeto Político Pedagógico do curso de Pedagogia da UERN (2006); Libâneo (2010), Santos (2007). A partir dessas leituras, entrevistamos alunas do 7º e 8º períodos do curso de Pedagogia, buscando saber qual a competência que o pedagogo em formação adquire para atuar no Ensino Médio. Os resultados, de acordo com as alunas, evidenciaram a ausência da formação destinada para o Ensino Médio, mesmo conhecendo pedagogos atuantes na área. Assim, vimos que a formação do pedagogo vislumbra repensar a prática pedagógica voltada, prioritariamente, para atuação na Educação Infantil e Anos Iniciais.

PALAVRAS- CHAVE: formação em pedagogia; projetos políticos; prática

INTRODUÇÃO

Grécia e Roma denominavam o pedagogo como escravo ou guardião que conduzia e

acompanhava as crianças. O termo pedagogo significa ‘’aquele que conduz a criança’’(SILVA,

2009). Para Libâneo (2010), o curso de Pedagogia deve formar o pedagogo stricto sensu, isto é,

um profissional qualificado para atuar em vários campos educativos. Assim sendo, buscamos

estudar a atuação do Pedagogo no Ensino Médio através de análise documental seguida de

entrevistas estruturadas com alunas dos 7º e 8º períodos do curso de Pedagogia, da Universidade

do Estado do Rio Grande do Norte- UERN.

15 Graduanda do curso de Pedagogia; bolsista PIBIC CNPQ- UERN/ MEMBRO DO LEFREIRE/ [email protected]. 16 Graduanda do curso de Pedagogia; bolsista PET PEDAGOGIA/ MEMBRO DO LEFREIRE/ UERN/[email protected]. 17 Graduanda do curso de Pedagogia; bolsista PET PEDAGOGIA- UERN/ MEMBRO DO LEFREIRE/ [email protected]. 18 Professor Doutor do Departamento de Educação DE- UERN/[email protected].


As Diretrizes Curriculares Nacionais, no Art. 2º, entende que os cursos de Pedagogia devem

formar o pedagogo para atuar, além da Educação Infantil, Anos iniciais do Ensino Fundamental e

Educação de Jovens e Adultos, também no Ensino Médio, sendo este último, contudo, pouco

enfatizado durante o processo de formação acadêmica.

Partindo de questionamentos e indagações em pesquisas sobre saberes e práticas do

professor, buscamos compreender, através de discussões no âmbito da formação docente, sobre

o esvaziamento de conteúdos, informações e conhecimentos científicos a cerca da atuação do

pedagogo no Ensino Médio. Por que não há estímulos, teorias e práticas voltadas a este nível de

ensino? O que dizem as alunas pedagogas? Para encontrar essas respostas analisamos, num

primeiro momento, o Projeto Político Pedagógico do curso, instituído desde 2006, que aponta o

Conselho Nacional de Educação (CNE, 2006) prevendo a participação do Pedagogo no exercício

docente em “diversos níveis e modalidades do processo educativo” (p. 117). Em seguida,

articulamos esse documento com as políticas nacionais vigentes, buscando entender o que dizem

as Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Pedagogia enfatizadas a partir das Leis de Diretrizes

e Bases- LDB (1996).

Reescrevemos as falas das alunas da Faculdade de Educação da UERN, num segundo

momento, para entender quais conteúdos didáticos- pedagógicos o curso tem-se fundamentado

para subsidiar a profissionalização do pedagogo nos diversos níveis de ensino. Pois assim dar-se-á

entender que a formação atende a todas as atuações cabíveis ao Pedagogo stricto sensu

apontado por Libâneo (2010).

De acordo, com o CNE (2006), foram surgindo diversas discussões no âmbito de estudos

voltados aos Pedagogos, em especial, sobre sua identidade e profissionalização frente aos

avanços dos novos projetos de ensino, passando a ser responsável pelo acompanhamento de

propostas que visem a melhoria das atividades desenvolvidas no espaço escolar, e no caso do

Ensino Médio, visando adequar as situações pedagógicas ao público alvo deste nível: os jovens.

Este profissional pedagogo é ainda responsável pelo planejamento de documentos oficiais da

escola como o político pedagógico juntamente como os demais profissionais, por isso, se torna

imprescindível que nos cursos de formação de professores estejam evidenciados o papel e

atuação do pedagogo em todas as modalidades de ensino resguardadas pelas leis educacionais.

(Bahia, 2006).

A FORMAÇÃO DE PROFESSORES PEDAGOGOS E AS POLÍTICAS NACIONAIS VIGENTES: COMO ESTÁ PAUTADA ATUALMENTE?


Estudos interessados em entender a formação do pedagogo e suas modificações ao longo das décadas, apontam que a partir da década de 1930, este profissional era habilitado para atuar de duas formas: como técnicos e especialistas em educação. Já na década de 1980 com a alteração da proposta de formação, onde se buscava um pedagogo especialista e ao mesmo tempo professor, surge à crise de sua identidade. Assim, começa-se a persistir o desinteresse e desinformação de sua atuação (identidade). Estudiosos como Libâneo e Pimenta, começam a questionar as múltiplas ações do pedagogo strictu sensu.

(...) os próprios pedagogos – falo especificamente dos que lidam com a educação escolar – parecem estar se escondendo de sua profissão ao não fazerem frente às investidas contra a Pedagogia e ao exercício profissional dos pedagogos especialistas, adotando uma atitude desinteressada frente à especificidade dos estudos pedagógicos e aos próprios conteúdos e processos que eles representam. LIBÂNEO (2001, p. 81).

Embora atualmente a situação tenha mostrado avanços e perspectivas quanto à efetivação

de políticas nacionais em vigor, as discussões no âmbito da academia carecem ainda de

ampliações e esclarecimento sobre todos os aspectos de sua formação. Uma dessas se classifica

na Resolução do Conselho Nacional de Educação contida nas Diretrizes Curriculares Nacionais do

Curso de Pedagogia (2006, p.116) no seu artigo 4º revelando que:

O curso de Licenciatura em Pedagogia destina-se à formação de professores para exercer funções de magistério na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, nos cursos de Ensino Médio, na modalidade Normal, de Educação Profissional na área de serviços e apoio escolar e em outras áreas nas quais sejam previstos conhecimentos pedagógicos.

De acordo com o Conselho Nacional de Educação (CNE) os cursos de Pedagogia devem

propiciar discussões e práticas voltadas para formar pedagogos aptos a atuarem na Educação

Infantil, Ensino Fundamental, Ensino Médio, gestão escolar e nos espaços não- escolares.

Formar pedagogos para atuarem na docência da Educação Infantil, Anos Iniciais do Ensino Fundamental, Educação de Jovens e Adultos e na gestão dos processos educativos, nos espaços escolares e não escolares, que impliquem o trabalho pedagógico (CNE, 2006).

Nas atividades de formação do pedagogo como as práticas pedagógicas programas (I, II e

III), Estágios Supervisionados (I, II e III), encontramos a ausência de formação para a prática

pedagógica no Ensino Médio, seja na gestão, seja na docência, embora neste [ultimo exista uma

grande polêmica, pois se abre esse espaço para os pedagogos como fica a atuação das outras

licenciaturas?


No entanto, vimos que o curso tem ampliado as áreas de atuação para os espaços

escolares e não- escolares, porém, tem priorizado a prática docente nos primeiros anos de

escolaridade, exceto na Educação de Jovens e Adultos (EJA), e recentemente em instituições

como ONG’s, hospitais, empresas e etc.

Percebemos que o Projeto Político Pedagógico do curso tem avançado pouco no sentido de

diversificar, discutir programas voltados para o Ensino Médio, que visem à participação do

pedagogo em projetos sobre drogas, doenças sexualmente transmissíveis, realidade do cotidiano

dos jovens. As discussões são, em maioria, centralizadas, nas avaliações do ENEM (Exame

Nacional do Ensino Médio), no ingresso dos jovens na Universidade e os desafios encontrados,

nas barreiras que os jovens vêm encontrando frente ao mercado de trabalho, cada vez mais

competitivo e excludente, buscando, muitas vezes, um conhecimento fragmentado, tênue e

insuficiente para sua qualificação.

O Brasil aponta para um tipo de escola que não separa as qualificações de formação do ser humano das habilidades que o mercado de trabalho deseja. Ao ser formado para o mundo do trabalho ou para a vida, o aluno estaria adquirindo as habilidades necessárias para conviver em sociedade, porque agora ambas as necessidades são coincidentes. (SANTOS, 2007, p.124).

Deste modo, encontramos nestes documentos comprovações suficientes que garantem a

participação ativa do Pedagogo no Ensino Médio, principalmente no Projeto Político Pedagógico

do curso, embora não tenha ainda incorporado à efetivação dessa atuação na gestão ou quem

sabe na docência?

DISCURSOS DAS ALUNAS EM FORMAÇÃO NO CURSO DE PEDAGOGIA: PERSPECTIVAS E CONTRIBUIÇÕES

Feita a primeira etapa da pesquisa analisando os documentos oficiais, entrevistamos duas

alunas do 7º e duas alunas 8º período, matutino do curso de Pedagogia da UERN. Organizamos a

entrevista de caráter estruturada com o objetivo de conhecer as discussões que o curso ofereceu,

ou ainda oferece para a formação inicial e principalmente a abrangência das discussões sobre o

Ensino Médio. Numa das perguntas da pesquisa, abordamos a cerca da suficiência ou insuficiência

da formação inicial. Nas respostas das depoentes encontramos o seguinte:

“Contribuiu bastante, porque a nossa turma possui discussões de vários temas que as turmas

anteriores não tinham, a concepção está em constante mudança” (1ª aluna 7º período).


“Regular, principalmente no que diz respeito aos espaços não-escolares. Os conteúdos,

incentivos e estágios são insuficientes para atuar nesta área” (1 ª aluna do 8º período).

“Em nessa grade curricular, o terceiro estágio (espaços não- escolares ou EJA) nos proporciona

escolher que espaço podemos atuar, por isso que acho o curso é bastante razoável” (1ª aluna do 8º

período).

“Acredito que o pedagogo pode sim trabalhar nos dois espaços, todo o ensino dado na

universidade prepara o aluno para diversas situações, onde o pedagogo tem apenas que se preparar

para os dois espaços” (2ª aluna do 7º período).

Ficou entendido que as alunas demonstraram o quanto o curso proporciona discussões nas

diferentes disciplinas e práticas durante o estágio supervisionado, podendo relacionar bem teoria

e prática, já que o curso dispõe de três estágios, os quais abrangem desde a Educação Infantil no

5º período, Anos iniciais do Ensino Fundamental, no 6º período, até os espaços não-escolares e

Educação de Jovens e Adultos- EJA, no 7º período.

O Estágio Supervisionado, nesta proposta formativa, é compreendido enquanto atividade teórica instrumentalizadora da práxis, não se limita a aplicação de técnicas aprendidas, de conhecimentos adquiridos na formação acadêmica. O fundamental é aprender novas maneiras de enfrentar os problemas, de pesquisar, de ensinar e aprender, constituindo-se assim num processo de investigação na ação. Uma atividade teórico-prática, em interação com os demais componentes do curso, portanto, desenvolvido em sintonia com a totalidade das ações do currículo (PPP, 2007, p. 54 e 55).

O estágio permite o pedagogo em formação inicial se aproximar dos problemas e das

possíveis soluções encontrados nos espaços escolares e não-escolares; é ainda “um processo de

apreensão da realidade concreta, que se dá através de observação e experiências, no

desenvolvimento de uma atitude interdisciplinar” (Pimenta, 1997, p.76).

Numa outra pergunta, as alunas teriam que responder sobre a atuação do pedagogo no

Ensino Médio, pergunta chave desta pesquisa. Neste seguimento, percebemos que houve

compreensão da importância dessa atuação, e não ainda citando o Ensino Médio, as alunas

mencionaram a atuação na Educação de Jovens e Adultos (EJA), assim discorreram:

“Acho que sim, pois se o pedagogo pode atuar na EJA tendo relação e educando jovens e

adultos pode também ensinar jovens do Ensino Médio regular”. (1ª aluna do 7º período)


“Sim, mas é claro que assim como todos os outros professores é necessário um estudo amplo

antes de dar aulas”. (2ª aluna do 7º período)

“De forma alguma”. (1ª aluna do 8º período)

“Não. Na verdade não temos discussões sobre Ensino Médio, e consequentemente a atuação

não acontece”. (2ª aluna do 8º período)

Nesta questão percebemos variações nas respostas. Duas alunas revelaram que o

pedagogo tem adquirido conhecimentos suficientes na graduação para atuar que sabe no Ensino

Médio (gestão e/ou docência) e o professor em sua formação, munido de tais fundamentos, pode

ampliar seus conhecimentos para essa atuação. Porém, as outras duas alunas consideram

insuficientes os conhecimentos adquiridos ao longo da graduação, principalmente nos estágios

que tampouco são direcionados para esse fim.

Num outro seguimento, perguntamos sobre as disciplinas do curso e em que ordem estão

priorizadas para o exercício docente. Por isso, foi questionamos se as alunas consideram que as

disciplinas da grade curricular propõem disciplinas que fundamentem todos os espaços em que o

Pedagogo pode atuar em especial nesta pergunta, instigávamos em saber a abordagem dos

conteúdos específicos. Assim responderam:

“Não, porque todas as disciplinas estão voltadas para as discussões da Educação Infantil e

Anos iniciais” (1ª aluna do 7º período).

“Não, acho que deveria sim ser mais trabalhado com essa temática, pois esta é uma realidade

que muitos alunos vivem” (2ª aluna do 7º período).

“Não. Durante o curso o assunto foi discutido em nenhum momento” (1ª aluna do 8º

período.)

“Não. No curso de Pedagogia não há discussões” (2ª aluna do 8º período).

Encontramos nesta pergunta a unanimidade das alunas em argumentar que o curso ainda

não favorece discussões fundamentadas no Ensino Médio, ficando muitas vezes concentradas

nos níveis de Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental. Por isso, consideramos

válido o que as alunas revelaram. Porém, buscamos não priorizar todas essas afirmações,

firmando a ausência dos conhecimentos necessários para essa formação porque ao analisarmos o

Projeto Político Pedagógico (PPP, 2006) do curso, vimos que os professores formadores sabem

da necessidade de contribuir com essa formação, e reconhecem a lacuna para esse ensino.


Sobre a prática no ensino médio, as alunas afirmaram:

“Conheço uma professora pedagoga que atua no Ensino Médio e possui por volta de 20 a 25

anos de profissão” (1ª aluna do 7º período).

“Recentemente atuo no Ensino Médio” (2ª aluna do 7º período).

“Conheço” (1ª aluna do 8º período).

“Não atuo, mas conheço uma supervisora pedagógica de uma escola estadual” (2ª aluna do

8º período).

Nas respostas apresentadas, acompanhando as falas, vimos que uma aluna atua no Ensino

Médio e as demais conhecem pedagogas funcionárias nesta modalidade de ensino. A aluna do 7º

período revela que, atualmente, tem trabalhado como professora de Língua Portuguesa e Inglês e

que está sendo satisfatória a experiência, pois ainda segundo ela, esta atuação é diferente de

todas voltadas para seu curso, o de Pedagogia, embora tenha encontrado conteúdos que

auxiliam em sua prática. Dentre as últimas perguntas, indagamos sobre a “preparação” para a

profissionalização docente e, principalmente para a prática no Ensino Médio. Obtemos as

seguintes conclusões:

“Não. Porque não tiveram discussões para o Ensino Médio nas diferentes disciplinas do

curso” (1ª aluna do 7º período)

“Sim, Porque na formação pedagógica o aluno tem um contato com diversos meios de

ensino, onde acredito que cada um ao se preparar pode atuar em todo e qualquer nível” (2ª aluna do

7º período).

“Não”. (1ª aluna do 8º período).

“Não” (2ª aluna do 8º período).

Ficou explícito, desta forma, que das alunas entrevistadas, três não encontraram subsídios

suficientes para atuar no Ensino Médio, tanto nos conteúdos, disciplinas e estágios, quanto nos

estímulos, nas conversas dos professores formadores em meio às aulas etc. Porém, uma das

entrevistadas se considera preparada para exercer docência ou atuar na gestão de ensino.

Revelam que o professor deve busca sua formação continuada, buscando atualizações e

aprofundamento nos conteúdos e problemáticas da área da educação. Esta aluna tem exercido a

profissão como professora das disciplinas de Língua Portuguesa e Inglês.


Acompanhando os discursos das depoentes, foi importante perceber a preocupação que

ambas revelaram ter sobre a ampla formação que hoje o curso oferece.Pois a ampla ocupação do

pedagogo diverge quando postas frente às práticas de estágios obrigatórias do curso, já que vale

indicar estão empenhadas, em grande parte, nos primeiros anos de escolaridade.


Apesar de alguns contratempos, conhecer os documentos legais e posteriormente as

concepções das alunas do curso de Pedagogia nos proporcionou fazer reflexões sobre nossa

formação, seus marasmos e empecilhos, bem como as contribuições para o desenvolvimento

profissional e pessoal. E, no mais acreditamos que e a formação do pedagogo deve ser

redimensionada.

Com as entrevistas pautadas na discussão do Ensino Médio percebemos a necessidade de

nos cursos de Pedagogia uma maior discussão sobre este nível de ensino e suas constantes

problemáticas. E mesmo convictos que o pedagogo não pode atuar plenamente no Ensino Médio,

segundo a ANFOPE e ANPED, sabemos que ele pode atuar na gestão deste nível de ensino, mas é

necessário repensar e formar para esta prática seja de gestão ou docente.

Compreende-se que a finalidade do curso deve voltar-se para a docência como base da formação do pedagogo, e eleger a universidade enquanto locus formativo dessa docência. Neste sentido, o curso de Pedagogia da UERN, a exemplo das discussões em entidades da área (Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação- Anfope; Associação Nacional de Pesquisa e Pós-graduação em Educação- Anped; dentre outras), não legitima, enquanto postura político-acadêmica, a formação de profissionais para atuarem em cursos de Ensino Médio modalidade normal, multiplicando a formação docente. A ausência do exercício entre o ensino, a pesquisa e a extensão, nesse nível de ensino, constitui (dentre outros fatores) significativo entrave para o desenvolvimento profissional do professor, principalmente no que tange à dinâmica da relação teoria e prática, aspectos fundamentais da formação profissional e da experiência humana PPP do curso de Pedagogia- UERN, 2006, p. 13 e 14).

Na construção desse artigo almejamos suscitar discussões, questionamentos

sobre a formação inicial do pedagogo, não desejamos uma resposta definitiva e fechada

sobre essa discussão de atuação na gestão e/ ou docência do pedagogo no Ensino Médio,

mas achamos pertinente discutir essas questões, embora não estejam acabadas, e sim em

processo.

REFERÊNCIAS


BAHIA, Cinara Ciberia Meireles. A Formação do Pedagogo no Brasil: o movimento de reorientação curricular proposto pelo Conselho Nacional de Educação a partir da lei 9.131/95. 2006. LIBÂNEO, J. C. Pedagogia e Pedagogo: inquietações e buscas. São Paulo/SP: Cortez, 2001.

LIBÂNEO, J. C. Pedagogia e Pedagogos para Quê. 12 ED. São Paulo: Cortez, 2010.

PIMENTA, Selma Garrido. O Estágio na Formação de Professores: unidade teoria e prática?-3ª ed.-São Paulo: Cortez, 1997.

SANTOS, Jean Mac Cole Tavares. De novo Ensino Médio aos Problemas de Sempre: entre marasmos, apropriações e resistências escolares - Fortaleza: Edições UFC, 2007.

SILVA, Ezequiel Theodoro da. Magistério e Mediocridade. -6. ed – São Paulo, Cortez, 2005- ( Coleção Questões da Nossa Época; v.3).


EDUCAÇÃO E ENTRETENIMENTO: USO DO DESENHOAS TRIGÊMEAS COMO FERRAMENTA PARA O ENSINO DE HISTÓRIA

Pâmella Rochelle Rochanne Dias de Oliveira19

Maria Adriana Nogueira20 Geilson Fernandes de Oliveira21

Daiany Ferreira Dantas22 Resumo

Cada vez mais na sociedade contemporânea é observado o poder de influência dos meios de comunicação nos mais diversos âmbitos sociais. Os conteúdos produzidos por estes meios passam a construir o self dos indivíduos, educando-os. No contexto atual as novas tecnologias e o uso dos recursos audiovisuais em sala de aula se tornam cada vez mais necessários, uma vez que estão inseridos de forma acentuada no cotidiano dos alunos. Estudos atuais apontam os desenhos animados como ferramentas que podem auxiliar no procedimento de aprendizagem, uma vez que os mesmos reúnem elementos como imagens, sons, narrativas e movimentos, que atrai os estudantes podendo assim se deslumbrar com o lúdico e imagético, levando para as relações escolares suas próprias referências. A partir dessa premissa, objetivamos por meio deste artigo analisar como os desenhos animados podem contribuir no processo educativo, ao mesmo tempo em que entretém. Para isto, elegemos como objeto empírico o desenho As Trigêmeas (Les Tres Bessones), personagens da série de livros da escritora Catalã Roser Capdevila, adaptado para a TV em 1994. A análise de conteúdo desse produto da cultura de massa nos faz acreditar que seu uso em sala de aula como ferramenta de aprendizado na iniciação do ensino de história pode trazer resultados satisfatórios, uma vez que parte do universo de experiência dos alunos, bem como que, enquanto este assiste, se depara com temáticas variadas, constituindo-se assim como um possível objeto para o processo de ensino-aprendizagem.

Palavras – Chave: Educação, Desenho Animado, As Trigêmeas, Ensino de História.

Introdução

Na sociedade atual os meios de comunicação desenvolvem papel crucial na vida

dos indivíduos, influenciando suas atitudes e hábitos, além de pautarem seus

compromissos e constituírem seus conhecimentos e personalidades. È nesse contexto 19 Discente do Curso de Comunicação Social com habilitação em Jornalismo da Faculdade de Filosofia e Ciências Sociais da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte – UERN, email: [email protected] 20 Discente do Curso de Comunicação Social com habilitação em Jornalismo da Faculdade de Filosofia e Ciências Sociais da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte – UERN, email: [email protected] 21 Discente do Curso de Comunicação Social com habilitação em Jornalismo da Faculdade de Filosofia e Ciências Sociais da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte – UERN, email: [email protected] 22 Orientadora do trabalho. Doutoranda em Comunicação Social pela UFPE, Docente do Curso de Comunicação Social da Faculdade de Filosofia e Ciências Sociais – FAFIC da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte – UERN, email: [email protected]


que os desenhos animados, gênero televisivo que atrai principalmente as crianças, além

de adolescentes e adultos, estão inseridos, e por isso afetam a formação da identidade

dos mesmos.

Os desenhos estão ligados diretamente à vida das pessoas, pois é durante a

infância, uma das fases mais importantes para a construção da identidade e

personalidade do sujeito, que eles passam a ser consumidos tornando-se comum a

prática de assisti-los, o que também ocorre devido o grande poder de recepção que eles

exercem sobre as crianças, uma vez que são tidos como a representação do real,

trazendo na maioria das vezes aspectos lúdicos fantasiosos. È nesse contexto que as

animações podem ser tidas como forte ferramenta pedagógica, uma vez que despertam

o interesse do indivíduo, mediando suas experiências de mundo e recriando a realidade

histórica, o que deixa o aprendizado mais próximo e dinâmico, facilitando a sua

apreensão.

Nessa conjuntura, o presente trabalho visa analisar o desenho animado As

Trigêmeas, que surgiu inicialmente como uma série de livros da escritora Catalã Roser

Capdevila, inspirado nas suas três filhas que nomeiam as personagens principais. A

animação foi adaptada para TV no ano de 1994, sendo exibida até hoje por meio do canal

Futura. O enredo desenvolve-se com as três irmãs sendo enviadas a cada episódio pela

Bruxa Onilda para dentro de diversas histórias que contemplam momentos históricos e

contos de fadas. O que leva o telespectador a se deparar com temas estudados na

disciplina de História, porém com uma linguagem mais simples e acessível a qualquer

faixa etária, o que agrega conhecimento ao mesmo tempo em que entretém.

1. Um Breve relato sobre Desenhos Animados

Os desenhos animados são produtos da cultura de massa derivados do surgimento

da televisão, que chega a nosso país num contexto de modernidade tardia, como destaca

Jesus Martin Barbero (1987) ao inaugurar um novo paradigma interpretativo sobre a

modernização da América Latina. Para Barbero a chegada da modernidade está

relacionada com o desenvolvimento das indústrias culturais e a formação das culturas de

massa, o que se dá em grande parte por meio da televisão que alcança um amplo número

de pessoas e as atrai para o seu universo, levando a sociedade a incorporar novas práticas


e hábitos, consumindo os produtos oferecidos por ela, como é o caso dos desenhos. A

televisão, e os meios de comunicação como um todo, são responsáveis por mediações de

tempo e espaço, o que leva os indivíduos a se aproximarem e afastarem-se ao mesmo

tempo, uma vez que possibilitam o “deslocamento das relações sociais de contextos

locais de interação e sua reestruturação por meio de extensões indefinidas de tempo e

espaço” (GIDDENS, 1991, p. 29), trazendo essa questão para os enredos das animações,

pode-se dizer que ao mesmo tempo em que eles fazem o telespectador sair de seus

contextos locais levando-o assim a um ambiente lúdico e imagético, também os faz sentir

parte desse contexto resgatando muitas vezes experiências já conhecidas dentro do

universo dos espectadores o que os inseri em extensões de tempo e espaço indefinidas.

Segundo Barbosa Junior (2005), os desenhos animados já existiam desde antes o

surgimento do cinema e da televisão, mais precisamente, em 1828, quando Joseph-

Antoine Plateau, de origem belga, inventou o disco de Plateau que ao ser girado permitia

ver as imagens em movimento através de frestas. Em 1877 foi criada a primeira animação

com fotografias em movimento por EadwerdMuybridge, exibindo uma sequência do

galope de um homem sobre um cavalo. Alguns anos depois, em 1892, o francês Charles

Émile Reynaud aperfeiçoou a técnica do disco de Plateau e projetou imagens em uma

tela, de um curta intitulado “Pantominas Animadas”. Após a invenção do cinematógrafo

pelos irmãos Lumiére em 1895, em que o aparelho permitia a projeção com rapidez de

slids em uma tela branca passando a sensação de movimento, as técnicas usadas pelos

filmes passaram também a ser utilizadas pelos desenhos, o que foi sendo aprimorado ao

decorrer dos anos. O primeiro desenho animado foi apresentado pelo norte-americano

James Stuart Blackton em 1906, intitulado “Fases Cômicas de Caras Engraçadas”, onde

havia uma sequência de desenhos que um dava origem ao outro. Mas, foi no fim de 1914

que o norte-americano Earl Hurd aperfeiçoou a técnica de animação, que ainda é usada

nos dias de hoje.

Os desenhos animados quanto gênero televiso, são pensados inicialmente como

um produto direcionado ao público infantil, uma vez que em sua construção se utilizam

de elementos lúdicos e fantasiosos, o que faz parte do mundo da criança, no entanto ,

mais do que nunca eles estão alcançando os jovens e adultos, o que se dá na atualidade

devido uma estrutura mais densa e com diferentes signos e significados, o que “coloca a


criança e o adulto dentro de uma mesma obra”. (GOMES e SANTOS, 2007, p.75). Embora

cada um possua seu próprio modo de perceber a história, o que vária de acordo com a

interpretação e a bagagem de conhecimento prévio que se possa ter.

Os desenhos são agradáveis, pois trazem histórias que ultrapassam a realidade

cotidiana, abrindo portas sem limites para a fantasia, como a possibilidade de entrar em

contos de fadas ou reviver acontecimentos já passados, podendo interferir em seu

andamento, o que ocorre nas“Trigêmeas”, ao visitarem épocas e situações de tempos

distintos. Sobre isso o autor Vita relata:

Personagens animados são capazes de fazer coisas que nenhum ser humano faria. Eles são imortais, e resolvem seus problemas em segundos, são um escape para as pessoas que os assistem. (...) criando mundos maravilhosos, histórias inesquecíveis e contos de fadas que estimulam a imaginação de qualquer faixa etária (VITA, 2008, p.14).

Devido essa capacidade de nos transportar para outros mundos em que tudo é

possível e não existem problemas sem soluções, é que está o fato dessas animações

serem queridas e desejadas, obtendo assim um bom índice de audiência, “O que

diferencia, e muito, o mundo bidimensional (2 D) do real é que, no primeiro, tudo é

possível. Não existe nenhum limite para a imaginação” (VITA, 2008, p. 15). Motivo esse

que leva não só crianças, mas também adolescentes e adultos a consumirem esse

produto da cultura de massa.

A influência dos desenhos animados, nos hábitos e práticas, além da construção da

identidade e na formação educacional das crianças e jovens, deriva exatamente da sua

aceitabilidade e caráter agradável diante dos mesmos. Configuram-se como uma

importante ferramenta para a formação dos indivíduos, pois têm o poder de agregar

valores ao mesmo tempo em que entretém, podendo assim ser direcionado para diversos

públicos, uma vez que cada sujeito irá captar a mensagem do seu modo, “o espectador

não pode ser considerado um mero receptor, mas um processador de conteúdos de

acordo com cada entendimento em particular...” (KOHN, 2007, p.1). A partir da vivência e

conhecimento adquirido o telespectador poderá captar um diferente significado e

compreensão do enredo, uma vez que ele é construído com um grande número de

signos, que para cada indivíduo terá um efeito, levando em consideração que para as


crianças ele se apresenta como um conhecimento prévio, que traz uma experiência nova,

ainda que com elementos já conhecidos, o que as deixa familiarizadas, como a questão

dos contos de fada, por exemplo.

2.As Trigêmeas: uma criação de Capdevila

O desenho animado conhecido no Brasil como As trigêmeas é uma adaptação da

série de livros da escritora e ilustradora catalã RoserCapdevilla, com o título original de

LesTresBessonas, lançados no ano de 1983. A escritora nasceu em Barcelona, na Espanha,

onde desde cedo manteve um estreito relacionamento com a arte e a cultura, estudou

belas-artes e participou de várias exposições, entre elas individuais. A partir de 1980 se

dedicou a escrever e ilustrar livros infantis, o que a levou a ganhar inúmeros prêmios.

(FIGURA 1 - As Trigêmeas : Tereza, Ana e Helena)

Fonte: http://www.lestresbessones.com/

As trigêmeas foram baseadas nas filhas da escritora que levam os nomes

verdadeiros, nascidas em 1969. As historias dos livros foram bem sucedidas o que as

levou rapidamente a serem publicadas em vários países, recebendo diferentes títulos de

acordo com o lugar, como: “LasTresMellizas”, “As Três Irmãs”, “The Triplets” e no caso

do Brasil As Trigêmeas. No ano de 1985 o enredo ganhou um novo personagem, a tia das

irmãs “Bruxa Onilda” (La Bruixa Avorrida) e sua fiel coruja, a Bruxa é uma espécie de vilã

responsável por mandar as trigêmeas para dentro de contos de fada, e, acontecimentos

http://www.lestresbessones.com/


históricos que envolvem personagens conhecidos, como, Cristóvão Colombo,

Gutemberg, Cleópatra e etc., com o intuito de ensinar lições para as garotas.

(FIGURA 2 - Bruxa Onilda e sua Coruja)


Os livros foram adaptados para a televisão no ano de 1994 pela Cromosoma e

Televisió de Cataluya, onde passaram a ser exibidos em forma de desenhos animados. Em

2004 o desenho completou 104 episódios, que foram traduzidos para 35 idiomas e

apresentados em 158 países diferentes. Os primeiros desenhos possuíam uma estética

simples o que os deixava semelhantes às ilustrações feitas nos livros, depois de algum

tempo foram ganhando um design mais moderno com traços diferenciados, entretanto, a

partir de 2004, a animação voltou a ter traços simples como os da primeira temporada, o

que as aproxima esteticamente. No Brasil o desenho estreou no canal futura em 1988, no

ano seguinte passou a ser exibido em canal aberto pela Rede Globo, e também pela TV

por assinatura nos canais Cartoon Network e Boomerang.

Os episódios contam as aventuras das três irmãs, Ana, Teresa e Helena, que são

gêmeas, e quando possuem um “mau” comportamento são punidas pela Bruxa Onilda

que as manda para dentro de histórias clássicas da literatura e momentos relevantes da

história. Além das três irmãs, a Bruxa e sua coruja, também aparecem no desenho três

ratinhos mudos que sempre estão por perto. Atualmente o desenho é exibido no canal

Futura de segunda a sábado, na rede globo ele foi interrompido.

3. Ensino de História e Desenhos animado



A proposta de abordar conteúdos históricos utilizando para isso os desenhos

animados, ainda é algo pouco discutido, apesar de já haverem pesquisas na área.

Entretanto a utilização de imagens, sons, e enredos para a construção do conhecimento

histórico é pertinente, pois existe a necessidade do desenvolvimento de recursos

pedagógicos que aumentem o leque de novas oportunidades de aprendizagem para os

alunos, o que parece possível por meio das animações.

O ensino da história em sala de aula na contemporaneidade, se da ainda de

maneira mecanicista e pragmática, sem muita flexibilidade, o que acaba por levar os

alunos a uma falta de motivação com relação ao seu aprendizado, uma vez que são

obrigados a estudá-la de forma tradicional, tendo que decorar datas e reconhecer os

grandes nomes de cada fato e acontecimento histórico.

A metodologia utilizada para a aplicabilidade do ensino de história em sala de aula

nos dias de hoje, remonta do século XIX, mais especificamente do ano de 1838 com o

surgimento do Colégio Pedro II, no Rio de Janeiro, e a criação do Instituto Histórico e

Geográfico Brasileiro (IHGB). De acordo com Ivan Manoel (2010) a principal preocupação

do instituto era fornecer a nação uma identidade comum de um só povo, e para isso

percebeu que a melhor saída era destacar homens do passado como heróis, mostrando

uma grande devoção por parte deles à pátria para que servisse de exemplo a todos os

cidadãos. O colégio Pedro II seguiu a metodologia indicada pelo IHGB e os demais

colégios que foram surgindo também passaram a imitar essa tática de ensino metódica e

factual, o que vem sendo utilizado até os dias atuais.

Os desenhos animados por meio de sua linguagem específica são capazes de

transmitir conceitos sociais e reforçar a questão do certo e errado de forma descontraída

e eficiente, pois as mensagens distribuídas ficam no inconsciente da criança ou jovem,

além de serem apresentadas de um modo informal e divertido tirando todo o peso que

teriam caso fossem expressas de maneira enfadonha e repetitiva. Por esse motivo pode-

se dizer que há grande relevância na utilização dos desenhos como ferramentas

pedagógicas para a prática do ensino de história, se levado em consideração que o seu

uso pode vir chamar a atenção dos alunos e despertar nos mesmos um maior interesse

pelo conteúdo da disciplina, uma vez que a necessidade de decorar datas e


nomenclaturas seja agregada a uma linguagem artística e leve, ressaltando com tudo o

teor histórico das animações. Para Schimidit e Cainellio ensino de história deve ser

pensado levando em conta as experiências vivenciadas pelos alunos, como destaca:

Esse ensino da História pressupõe, fundamentalmente, que se tome a experiência do aluno como ponto de partida para o trabalho com os conteúdos, pois é importante que também o aluno se identifique como sujeito da História e da produção do conhecimento histórico. Nesse sentido, há consenso entre as diferentes correntes historiográficas contemporâneas de que a História é feita por todos os homens, e não somente pelos heróis ou personagens importantes. Assim, a História ensinada deve levar em consideração a multiplicidade e a multilinearidade históricas. (SCHIMIDIT, Maria A. & CAINELLI, Marlene. Ensinar história. São Paulo: Scipione, 2004. p. 50.)

Para que o aluno sinta-se mais à vontade com o estudo de História se faz

necessário, como frisam as autoras, que ele passe a se perceber como parte da

construção dessa história, inserindo-se nela e trazendo para si a sensação de que é

próximo desses acontecimentos. Os desenhos animados por fazerem parte do universo

do aluno, uma vez que todos os indivíduos o consomem ou já o consumiram em uma

determinada fase de sua vida, reforçam essa questão de proximidade do sujeito com os

conteúdos, além disso, a própria construção dos desenhos é elaborada levando em conta

a memória do sujeito e sua identificação com os enredos, o que se dá de forma simples e

imagética, além de agregar valores e trazer um grande contingente de significados. Como

afirma Ignácio:

Diariamente os desenhos animados invadem a telinha e passam a interpelar (...) telespectadores de todo o mundo. Contando histórias, inserindo tramas e contextos, acrescendo personagens com personalidade, expressividade e sentimentos, os desenhos animados encantam (...) seus espectadores, lhes ensinando uma gama de significados em suas narrativas. (IGNÁCIO, 2008, p.1)

Os desenhos não só encantam como trazem consigo um grande número de

significados, o que pode e deve ser utilizado como ferramentas pedagógicas de ensino-

aprendizagem direcionadas para crianças e jovens.

4. As Trigêmeas como Ferramenta para o Ensino de História


O desenho intitulado As Trigêmeas tem o seu desenrolar em ambientes diversos,

cada episódio passa em um local diferente, uma vez que o enredo varia de acordo com a

história para a qual as irmãs, Ana, Teresa e Helena são enviadas pela Bruxa Onilda. As

histórias em que as trigêmeas entram costumam ser de conhecimento do grande público,

dividindo-se entre acontecimentos que marcaram a história da humanidade, ou de

determinada cultura, e contos clássicos conhecidos por crianças e adultos, como por

exemplo, a história de Romeu e Julieta, mágico de Oz, entre outras.

As trigêmeas podem ser tidas como ferramenta para o ensino de história uma vez

que ao adentrarem nos enredos, elas participam de toda a trama sem, no entanto

interferir na apreensão do mesmo, o que permiti ao telespectador conhecer a real

história ao mesmo tempo em que se entretém e diverte com as aventuras das irmãs.

Além disso, por se tratar de uma animação que possui linguagem própria consegue ser

uma espécie de exemplificador da sociedade, retratando os acontecimentos de maneira

dinâmica. O desenho insere-se como produto referente às práticas da Educomunicação, a

qual se constitui, segundo Martin Barbero (2001) como um ambiente vasto, capaz de

exibir as potencialidades que o sujeito pode vislumbrar e experimentar a partir da

compreensão e utilização de um conceito amplo da comunicação, tendo o ambiente

comunicativo encarado como uma mediação cultural.

A primeira temporada das Trigêmeas contou com 65 episódios e a segunda com

104, na sua maioria contos de fadas ou clássicos, personagens e situações históricas

conhecidas por grande parte da sociedade. Entre eles estiveram, Cristóvão Colombo, A

volta ao mundo em 80 dias, Gutemberg, A máquina a vapor, entre outros. Sendo todos

encarados como aventuras desconhecidas pelas trigêmeas, o que permite ao desenho

contar as histórias com riquezas de detalhes, levando o telespectador, a junto com as

personagens, ir conhecendo o enredo à medida que ele vai sendo exibido.

No episódio de Cristóvão Colombo, número 46 da primeira temporada, as três

meninas veem um anúncio onde se procura comissárias de bordo para uma viagem de

barco. Elas se inscrevem cada uma em uma das três caravelas: Pinta, Niña e Santa María.

A viagem para o Novo Mundo é repleta de aventuras e desafios, que com a ajuda das

Trigêmeas são enfrentados, fazendo assim com que Cristóvão Colombo consiga entrar


para a História como o descobridor da América. Nesse episódio, apesar das garotas

estarem presentes, como nos demais, a história da descoberta das Américas é contada

sem distorção alguma, e traz consigo uma estrutura leve e dinâmica o que é a torna

agradável para ser consumido, aproximando o tema ao universo da criança e o

resgatando de uma maneira menos formal e enfadonha para o jovem e adulto, tudo isso

sem deixar de lado os detalhes importantes sobre esse momento histórico.

No episódio intitulado a volta ao mundo em 80 dias, número 63 da primeira

temporada, as trigêmeas estão em Londres e devem começar uma corrida importante,

onde precisam dar a volta ao mundo em um taxi com o personagem F. Fog, durante o

enredo elas passam por Júlio Cesar e Cleópatra, pela Grécia antiga, além da vila dos Sete

Cabritos e a floresta do Dragão Vermelho, tudo isso com a Bruxa Onilda tentando impedir

que consigam chegar ao fim da corrida. Esse episódio é interessante, pois mistura lugares

e personagens históricos com histórias infantis, trazendo em cena a questão do registro

histórico ao mesmo tempo em que exibi contos fictícios, o que além de formar e informar

traz a questão do lúdico e fantasioso, conquistando assim a criança e o jovem e

despertando não só seu conhecimento como também sua imaginação.

O número 75 da segunda temporada conta a história de Gutenberg, em que graças

a Bruxa Onilda, as Trigêmeas ajudam um professor excêntrico a vencer um concurso

diferente que influenciou a história da prensa tipográfica. O episódio começa com as

irmãs no Egito, conhecendo a questão de como é produzido o papiro, desenrolando-se

em algumas aventuras até chegarem à casa do Professor Gutenberg, lá estando, elas o

ajudam a vencer o concurso e não perder o prêmio para o trapaceiro Dr. Klaus. Nesse

episódio, as personagens fazem todo o percurso do surgimento do papel e uma espécie

de explicação das condições da época, para só então chegarem a Gutenberg e

começarem sua missão de ajudá-lo a construir a primeira prensa tipográfica da história. O

caráter dinâmico e divertido, que compõe o desenho animado, faz com que toda a

explicação necessária antes de se chegar à descoberta de Gutemberg, seja dada de forma

descontraída e rápida, o que não cansa o telespectador e o prende para assistir o

desfecho do desenho, além disso, rodo o episódio traz consigo uma carga histórica e

pedagógica, que leva o seu espectador a conhecer como se deu esse acontecimento.


Nos episódios descritos acima é perceptível que o desenho animado, As Trigêmeas,

sem deixar de cumprir o seu papel de entreter, traz a questão pedagógica iniciando o

ensino de história em vários episódios que contemplam essa didática, dessa forma educa

o sujeito enquanto o leva para o fantástico mundo da imaginação, introduzindo, ou,

reforçando para a criança e o jovem o conhecimento histórico, sem perca alguma de seu

de valor e pertinência.

Considerações Finais

O uso dos desenhos animados como ferramenta pedagógica para o ensino-

aprendizagem dos alunos em sala de aula é uma discussão relevante, se levado em

consideração o poder de alcance desses desenhos no dia-a-dia dos sujeitos, uma vez que

eles estão inseridos de forma concreta na cultura da sociedade atual, por serem um

produto derivante da cultura de massa e que pode e deve ser utilizado dentro das

práticas desenvolvidas no campo da Educomunicação. Apesar de ainda não serem

considerados por grande contingente de pesquisadores como um ferramenta eficaz, uma

nova visão acerca de sua usabilidade nas praticas educacionais já vem sendo construída,

uma vez que suas características incentivam o desenvolvimento de uma nova abordagem

metodológica, com o intuito de facilitar o ensino de maneira mais dinâmica e flexível.

A partir da análise do desenho As Trigêmeas como possível ferramenta para o

ensino de História, foi perceptível o seu alcance como uma inovadora abordagem

metodológica, que facilita a apreensão dos estudantes, uma vez que traz os momentos

históricos de forma criativa, inserindo-os nos enredos de maneira informal e menos

rigorosa, o que leva o telespectador a compreendê-los ao mesmo tempo em se distraí e

entretém, tirando assim o possível peso de sua aprendizagem, e dando-lhe um caráter

informativo e leve.

Referências

BARBOSA JUNIOR, Alberto Lucena. A arte da animação: técnica e estética através da

história. 2ª edição. Senac, SP. 2005.

GIDDENS, A. Consequências da modernidade. São Paulo: UNESP, 1991.


GOMES, Luciana Andrade; SANTOS, Laura Torres S. dos. O Double Coding na Animação: A

Construção do Desenho Animado Contemporâneo para Adultos e Crianças. In: Inovcom -

Revista Brasileira de Inovação Científica em Comunicação, 2007, p. 74-81.

IGNÁCIO, Patrícia. Três Espiãs Demais Ensinando um jeito de ser jovem menina.

Florianópolis, 2008. Disponível em:

<http://www.fazendogenero.ufsc.br/8/sts/ST44/Patricia_Ignacio_44.pdf> Acesso em 26

de outubro de 2011.

MANOEL, Ivan. O ensino de história no Brasil: origens e significados. Disponível em

http://www.franca.unesp.br/teiadosaber.pdf. Aceso em 26 de outubro de 2011.

MARTIN–BARBERO, J. Dos meios às mediações: comunicação, cultura e hegemonia. Rio

de Janeiro: UFRJ, 1987.

MARTÍN-BARBERO, J. Dos Meios às mediações. Rio de Janeiro: UFRJ, 2001.

KOHN, Karen. Desenho animado: um brinquedo ou uma arma de formação da criança?

Centro de Educação Superior Norte do Rio Grande do Sul, 2007. Disponível em

<http://200.144.189.42/ojs/index.php/anagrama/article/view/6234/5650> Acesso em 26 de

outubro de 2011.

SCHIMIDIT, Maria A. & CAINELLI, Marlene. Ensinar história. São Paulo: Scipione, 2004.

VITA, Ana Carolina Kley. A ilusão da vida: estudos sobre a evolução do cinema de

animação. Londrina, PR, 2008. Disponível em: <

http://www.fag.edu.br/adverbio/artigos/artigo05%20-%20adv06.pdf> Acesso em 25 de

outubro de 2011.

<<http://www.lestresbessones.com/>> Acesso em 02 de novembro de 2011.

http://www.franca.unesp.br/teiadosaber.pdf



OS (DES) CAMINHOS DA MEMÓRIA E DA NARRATIVA: UMA POSSIBILIDADE EDUCATIVA?

Silvano Fidelis de Lira1 Auricélia Lopes Pereira2

Este texto é resultado do projeto de pesquisa “Narrativa nas margens: memórias de velhos”, (PROPESQ/PIBIC) que conta com o apoio institucional da Pró-Reitoria de Pós Graduação e Pesquisa (PRPGP) da Universidade Estadual da Paraiba (UEPB) e que se encontra em sua fase inicial. Visa problematizar o lugar da memória de velhos e sua utilização na sala de aula. De forma a pensar as subjetividades e as intencionalidades da narrativa e seus (des) caminhos. A narrativa parte da linguagem e pode mudar de rumos, se desgastar, se alterar, e como afirma Tedesco (2004) “deslinealizar tempos”. A fala do narrador é cortada, selecionada pelo pesquisador, que ao escrever seu texto cria e recria uma nova narrativa. Portanto, a memória que pode ser utilizada na sala da aula torna-se uma possibilidade que passa por inúmeros questionamentos. Quais os limites da oralidade? Até que ponto o historiador pode ser fiel ao dito, no momento de sua escrita? Partindo dessas questões esse texto vem estabelecer uma discussão em torno da possibilidade de um ensino que busque na memória uma possibilidade de se fazer e ensinar História.

Palavras – chave: Narrativa. Oralidade. Ensino.

___________

1 Graduando do curso de História da Universidade Estadual da Paraíba (UEPB)

silvanohistó[email protected]

2 Professora Doutora do Curso de História da Universidade Estadual da Paraíba (UEPB)

[email protected]

mailto:silvanohistó[email protected]



As experiências na educação brasileira vêm a cada dia exigindo do docente uma

nova postura diante do ensino de História. Vivemos em um momento que o currículo e os

programas escolares são cotidianamente questionados quanto a sua relevância e eficácia.

Diante dessa questão estaremos aqui pontuando observações que podem se tornar em

possibilidades para se trabalhar com a memória de velhos nas aulas de História. No

decorrer do texto estaremos apontando possibilidades que de alguma forma podem

auxiliar o docente de História na prática de ensino. Dessa maneira buscaremos trabalhar

com conceitos e metodologias que possam ser relacionadas aos conteúdos de História,

sobretudo aqueles que dizem respeito à História local e discussões que busquem situar o

aluno dentro da pesquisa com a memória.

Os atuais estudos sobre a relação História e Memória partem do pressuposto de

que a visão tradicional desta relação estaria corroída, desgastada. A idéia de que a

memória seria um mero elemento constitutivo da História, e que não seria possível de

critica parte de um entendimento de que a memória reflete o que aconteceu e a história

reflete a memória, o que hoje parece demasiado simples. Na verdade, tanto a História

quanto a memória passaram a revelar-se cada vez mais complexas, essa complexidade se

instaura a partir do momento em que essas passaram a ser elementos de constantes

discussões teóricas.

A escrita da História não é algo inocente ou descompromissado, da mesma forma

com que a memória é uma atividade de escolha, uma seleção subjetiva daquilo que se

quer rememorar, do que se quer manter vivo na lembrança. A memória, assim como a

História é seletiva, é uma escolha do sujeito. Nesse sentido a memória e a História passam

por um crivo do sujeito, passa por suas experiências, o sujeito re (cria) seu passado, ele

não é passivo, na medida em que interpreta seu passado e o organiza em sua narrativa.

Como observa Lowenthal;

Toda memória transmuta experiência, destila passado em vez de simplesmente refleti-lo. De tudo que é exibido no meio ambiente, recordamos apenas uma pequena fração daquilo que nos é impingido. Assim a memória filtra novamente o que a percepção já havia filtrado, deixando-nos somente fragmentos dos fragmentos do que inicialmente estava exposto. (1998. p, 94.)


Da mesma forma com que a memória é fruto de um processo seletivo, aquele que

escreverá essas memórias também procederá da mesma forma, ao escrever sobre as

memórias lhe damos novos sentidos, novos julgamentos. Como afirma Peter Burke

(2000):

Lembrar o passado e escrever sobre ele não mais parecem atividades inocentes que outrora se julgava que fossem. Nem as memórias nem as histórias parecem mais ser objetivas. Nos dois casos, os historiadores aprendem a levar em conta a seleção consciente ou inconsciente, a interpretação e a distorção. Nos dois casos, passam a ver o processo de seleção, interpretação e distorção como condicionado, ou pelo menos influenciado, por grupos sociais. Não é obra de indivíduos isolados

Se a Historia não é um conhecimento inocente, então ela é fruto de conjunto de

escolhas, os próprios conteúdos escolares são também frutos de uma escolha que

privilegia uns e negligencia outros conteúdos. Nesse sentido, buscar nas memórias dos

velhos fundamentos para a escrita da História torna-se algo discutível.

As narrativas dessas pessoas são algo que, necessariamente, passam por uma

escolha, por uma seleção. Diante das inquietações do presente, o sujeito (re) elabora as

suas experiências, recorta, burla aquilo que de certa forma lhe causa desconforto.

Selecionando as memórias, o sujeito não fala de algo tal como aconteceu, ele produz uma

versão dos fatos, a sua visão.

A construção da História através da memória é algo que vem sendo discutido, pois

o narrador não tem nenhum compromisso com a veracidade dos fatos, a sua narrativa é

pessoal e seletiva, portanto não está preocupada em atender aos anseios do outro.

Talvez por isso mesmo alguns pesquisadores tentem ainda se manter as margens dessa

discussão.

De acordo com Regina Beatriz G. Neto (2008) as narrativas não se constituem

descrições vagas, generalizadas e coladas a uma realidade. São memórias, relatos

marcados pela ambiguidade e contradições, paradoxais, portanto elas não produzem o

real, mas, mesmo em suas fugacidades, contradições, ambiguidades oferecem ricas

possibilidades no fazer histórico. As contradições da memória nos possibilitam criar

novos caminhos, reelaborar os trajetos de nossa prática.

Quando nos propomos a pesquisar sobre as memórias presentes nas narrativas

dos velhos, nos deparamos como uma importante dimensão do sujeito, a subjetividade,


ou seja, com a sua relação entre si mesmo e o mundo. Trabalhar com memórias e com

narrativas é, portanto, encontrar-se com a dimensão subjetiva, pessoal do sujeito, que se

manifesta de inúmeras maneiras, ora através da expressão corporal e linguística, ora com

a produção de silenciamentos, lacunas da linguagem.

As narrativas não buscam reconstruir a história, elas buscam expor experiências e

histórias de vida que formatam formas de ser sujeito e formas de estar no mundo. O

narrador fala e o entrevistador (ouvinte) está atento aos caminhos percorridos pela

narrativa, o narrador vai e vem, não tem linearidade, não possui normas, portanto é

pássaro livre na arte das palavras. Ele brinca, cambaleia, pula, dança com as lembranças,

ri, chora, cala... Faz de suas palavras não mais uma impossibilidade, mas uma

possibilidade do conhecimento histórico.

Ainda tratando da temática e da relação entre História e Memória, acreditamos

que o trabalho do professor de História deve, na medida do possível, proporcionar ao

aluno uma articulação dos conhecimentos, levando o mesmo a ser um pesquisador, a

buscar conversar com os idosos para saber mais sobre as tramas históricas de seu lugar,

mas também para entender que a História é um conhecimento dos homens e que só

existe por causa da ação humana sobre o espaço e o tempo e sobre a própria palavra

escrita.

O trabalho desenvolvido é fruto das reflexões e discussões teórico-metodológicas

do projeto, “Narrativa nas margens: memórias de velhos”, (PROPESQ/PIBIC), que está em

sua fase inicial. Percebemos então, que a memória e a narrativa são frutos de (des)

caminhos, ou seja, como uma via de mão dupla, onde o pesquisador pode se defrontar

com várias possibilidades. Assim, a nossa idéia é de problematizar e questionar a narrativa

dos idosos. Até que ponto a lembrança é fiel ao passado? Quais os limites da memória?

Essas inquietações nos proporcionam um amadurecimento metodológico, para um

posterior trabalho em sala de aula.

Quando desenvolvemos um trabalho com a memória estamos dialogando também

com os esquecimentos do sujeito. Os esquecimentos não vistos aqui como uma falha,

mas como uma opção, uma escolha do sujeito, diante das memórias que muitas vezes

podem ser traumáticas. Nietzsche, por exemplo, entenderá o esquecimento como uma

força plástica, isto é, como uma força que pode dobrar o passado, (des) ativar sentidos. O

filósofo entenderá o esquecimento não como uma negatividade, mas como algo poético,


criador. O esquecimento possibilita a não fixação das marcas negativas da experiência,

ele liberta o homem das coisas que lhe causam um “desconforto”, e permite um novo

criar, uma nova forma de vivenciar o passado. Nesse sentido, o esquecimento é visto

como algo bom, algo libertador, no sentido de possibilitar ao sujeito uma nova (re)

elaboração da experiência, o esquecimento, essa força plástica, proporciona uma

libertação daquela memória que é desconfortável.

Ao fazer uma leitura da Genealogia da Moral, Maria Cristina F. Ferraz (1999),

enfatizará que em Nietzsche;

O esquecimento não será por ele entendido como vis inertiae (força da inércia), como pura passividade, tal como pretenderiam aqueles que o filósofo chama de “superficiais”, mas será considerado como uma força plástica, modeladora, como faculdade inibidora e, nesse sentido, como uma atividade primordial. Esquecer não equivaleria ao movimento secundário e passivo como o do lento e inevitável desgaste de uma efíge cunhada em uma moeda, por conta de uma manipulação e de uma mera passagem e usura do tempo.

Se o esquecimento é algo bom, entendido como algo que pode está presente em

nosso trajeto, estamos diante de possibilidades, e ao buscarmos nas memórias dos

velhos, possibilidades de trabalho na sala de aula, podemos também estabelecem um

fecundo diálogo com os esquecimentos dos indivíduos, com aquilo que de certa forma é

rejeitado pela memória.

Não se trata de discutir uma “novidade, ou um “modismo” no ensino de História.

Tendo em vista que outras discussões sobre o mesmo tema têm sido estabelecidas por

pesquisadores das ciências humanas (ALBERTI, 1996; 2006. SCHMIDT, 2000). Os trabalhos

com as memórias – orais e escritas – têm sido veiculados pelos historiadores, sobretudo a

partir do final do século XX, quando os debates sobre a memória e a biografia entram em

cena, estas passam a serem vistas como formas de produzir conhecimentos sobre o

passado, não um conhecimento destinado a produzir verdades, e nem para a edificação

de grandes nomes.

A memória articulada à prática do ensino de História deve ter como objetivo levar

os estudantes a perceberem a História enquanto parte de sua trajetória. Segundo Verena

Alberti (2006) um conhecimento que busca articular a memória e a prática educativa

torna-se algo bastante fecundo, tendo em vista que esse conhecimento permite que o


jovem se situe no mundo e na História e que, de acordo com esses “encontros” com o

passado formem uma espécie de capital intelectual e afetivo, que pode acionar em outras

situações.

Propomos então, um trabalho que leve os estudantes a buscarem, nas memórias

de pessoas próximas (pais, avós, tios, vizinhos, etc.) paisagens sobre a cidade em que

vivem. Realizando uma pesquisa que lhes permita conhecer mais sobre a História local.

Antes, porém é preciso que esses “jovens pesquisadores” possam ter um contato prévio

com as discussões que envolvam o tema da narrativa oral e da memória, para que possam

ter um amadurecimento teórico, e entendam que a memória não produz uma verdade

sobre o tempo, mas uma versão que é contada de acordo com as experiências vividas.

As narrativas que os velhos produzem são concebidas como interpretações,

dotadas de subjetividades, a sua narrativa produz versões, transmite em seu discurso

uma fala que é editada, cortada. Ele limita seu relato de acordo com a sua vontade, não

tem exatamente compromisso com o paradigma da verdade, sua narrativa é seletiva,

imprecisa e, portanto, ele produz narrativas do tempo. Essas narrativas são questionáveis

em termos de produzir um relato fiel e absoluto do passado. Todavia, não podemos

desprezar as narrativas orais na construção da História. Como afirma Verena Alberti

(1989), a especificidade da história oral vai além do ineditismo de informações ou do

preenchimento de lacunas deixadas pelos registros escritos ou iconográficos. Segundo

essa autora (1989), a “peculiaridade da história oral decorre de toda uma postura com

relação à história e às configurações sócio-culturais, que privilegia a recuperação do

vivido conforme concebido por quem viveu”. (p. 156)

Estamos certos que entre a memória e a História passa toda uma rede de escolhas,

onde o sujeito confere sentidos ao que vivenciou, dessa forma cria possibilidades,

interpreta suas experiências e as reproduz na narrativa. Essas narrativas tornam-se um

espaço privilegiado para o docente que deseja iniciar um trabalho com a oralidade, os

alunos podem ser motivados a buscarem nas narrativas dos idosos, as histórias sobre a

cidade, as histórias de suas próprias famílias, formando assim, uma consciência histórica.

Tendo em vista que na maioria das vezes a rejeição que os alunos têm à História se

dá por considerarem-na um conhecimento distante, essa prática na sala de aula pode

auxiliar na criação de uma aproximação com a História local, com a vida de pessoas

conhecidas, e assim levar a entender que podemos conhecer sobre história, escutando os


pais, os avós, etc. A História perde seu rosto escriturístico e adquire camadas de sentidos

a partir também dos gestos, das falas, das pausas e silêncios.

Assim, a memória pode ser pensada como um caminho onde podemos nos

deparar com as múltiplas possibilidades, onde o aluno pode desenvolver um olhar que

problematize as verdades cristalizadas, os lugares de autoridade, os sentidos enquistados

nas coisas e nas palavras. O que permite desenvolver nele uma nova consciência histórica,

levando-o a entender que a História não se faz apenas com os grandes nomes, mas a

partir das pessoas comuns, de suas experiências e das suas formas de contar, de narrar o

passado.

REFERÊNCIAS:

ALBERTI. Verena. Biografia dos avós: uma experiência de pesquisa no ensino médio. Rio

de Janeiro: CPDOC, 2006.

______________. Literatura e autobiografia: a questão do sujeito na narrativa. Rio de

Janeiro: CPDOC, 1991.

______________. História oral: a experiência do Cpdoc. Rio de Janeiro: FGV, 1989.

BURKE, Peter. História com memória social. In: Variedades de História Cultural. Rio de

Janeiro: Civilização brasileira, 2000.

FERRAZ. Maria Cristina Franco. Nietzsche: esquecimento como atividade. Cadernos

Nietzsche 7. 1999.

LOWENTAL. David. Como conhecemos o passado. Projeto História. São Paulo, n. 17, nov.

1998.

NETO. Regina Beatriz Guimarães. Espaços e tempos entrecruzados na história: prática de

pesquisa e escrita. In: MONTENEGRO, Antonio Torres. et al. História: cultura e

sentimento: outras Histórias do Brasil. Recife: Editora Universitária da UFPE, 2008.


SCHIMIDT, Benito. O biográfico: perspectivas interdisciplinares. Santa Cruz do Sul, Editora

da Universidade de Santa Cruz (Edunisc), 2000.

“NARRADORES DE JAVÉ”: MEMÓRIAS MULTIFACETADAS

Prof.ª Dr.ª Auricélia Lopes Pereira1 Silvano Fidelis de Lira2

Ana Raquel Lopes Pereira3 Thuca Kércia Morais de Lima4

Este texto é resultado da pesquisa “Memória nas margens: historias de velhos”. Pesquisa financiada pelo Programa de Incentivo à Pós Graduação e Pesquisa (PROPESQ) através da Pró-Reitoria de Pós Graduação e Pesquisa (PRPGP) e que se encontra em sua primeira fase. A memória tem sido desde a metade do século XX objeto de muitos debates e investigações acadêmicas. Pode ser ela utilizada em sala de aula como fonte que venha a possibilitar um alargamento metodológico? Este trabalho se propõe a operacionalizar respostas para a questão posta acima a partir do filme “Narradores de Javé”. Utilizado na sala de aula, o filme pode possibilitar pensar a memória não como lugar único, fixo e cristalizado, mas como espaço cortado, atravessado por linhas sutis de subjetividade e de afetividades.

Palavras Chave: Memória. Narradores de Javé. Subjetividades.

_____________________

3 Professora Doutora do Curso de História da Universidade Estadual da Paraíba (UEPB) [email protected]

4 Graduando do curso de História da Universidade Estadual da Paraíba (UEPB) silvanohistó[email protected]

5 Graduanda do curso de Filosofia da Universidade Estadual da Paraíba (UEPB) [email protected]

6 Graduanda do curso de História da Universidade Estadual da Paraíba (UEPB)





[email protected]

“Este é o livro da Salvação?”

(Morador de Javé ao interrogar Antônio Biá)

Este texto é fruto das primeiras discussões teórico-metológicas estabelecidas

dentro do projeto de pesquisa “Memória nas margens: histórias de velhos”

(PROPESQ/PIBIC), desenvolvido com o apoio institucional da Universidade Estadual da

Paraiba (UEPB). Especificamente nesse texto estamos partindo da análise do filme

“Narradores de Javé”, filme dirigido por Eliane Caffé e que estreou em 2003. Estamos

trabalhando com esse filme para pensarmos a temática da memória e como ela pode

assumir inúmeras significações, interpretações que levam o pesquisador a defrontar-se

como uma (im) possibilidade diante da narrativa e do descontínuo da memória e da

oralidade.

Para iniciarmos a nossa discussão é preciso entender o porquê do filme em

questão ser uma possibilidade para a discussão em um projeto que trabalha com as

memórias dos velhos (memórias escritas e orais). Em que sentido “Narradores de Javé”

pode ser apropriando por nós, historiadores, para entendermos a memória e a oralidade?

Ora, a memória, assim como veiculada no filme, é uma atividade de criação de sentidos,

de (re) invenção de experiências, uma criação que atende a necessidades e escolhas

subjetivas. Nesse sentido, o filme mostra, de forma muito interessante, que a memória é

dinâmica, e não deve ser compreendida como algo que está “guardada” em um arquivo

impenetrável, e em nenhum momento pode ser resgatada em sua originalidade. Pensar a

temática da memória exige um aparato conceitual, não se pode ter sobre ela uma visão

simplista pois, como vários pesquisadores já ressaltaram, a memória é fruto de relações,

de encontros e desencontros. Assim, como afirma Ecléa Bosi (1994), a memória é uma

dupla relação entre lembrança e esquecimento, trabalho de criação em função do

presente. Ainda segundo a autora, a memória desloca percepções, ela é ativa, e não

imóvel e nem estável;

Pela memória, o passado não só vem à tona das águas presentes, misturando-se com as percepções imediatas, como também empurra, “desloca” estas últimas, ocupando o espaço todo da consciência. A



memória aparece como força subjetiva ao mesmo tempo profunda e ativa, latente e penetrante, oculta e invasora. (BOSI,1994)

O filme questiona de forma contundente a clássica e conflituosa relação entre o

dito e o escrito. A tentativa é de tornar aquilo que as pessoas contavam uma “coisa

cientifica”. De forma humorada e dinâmica a obra produz discussões significativas sobre

essa questão. Nesse sentido, é importante destacar que durante o filme a dualidade entre

oral e escrito, a problemática entre o senso-comum e o conhecimento cientificizado

torna-se importante para entendermos o seu enredo. Em síntese, o filme questiona muito

a necessidade construída pelo paradigma moderno de transformar em algo escrito aquilo

que se lembra, que se narra; demarcando um certo medo diante da vulnerabilidade da

oralidade. O que dá sustentação ao filme é justamente a angústia diante da fugacidade da

narrativa oral, é preciso colocar as memórias dos moradores do vale de Javé no “livro da

salvação”. Mas quem deveria escrever? E o que escrever? Assim, inicia-se a trajetória de

Antônio Biá e dos moradores daquela pequena cidade que está prestes a ser encoberta

pelas águas da barragem, pelo simples fato de não ser patrimônio histórico, de não ser

reconhecida historicamente, através de uma escrita que a nomeasse.

Desde o momento de abertura do filme a angustia marca a sua trama. No primeiro

momento é o viajante que corre ofegante e que em seguida perde o barco, ficando

desolado, angustiado...Está ele também diante de uma impossibilidade, diante de uma

privação, diante daquele barco que teima em seguir um trajeto que não o seu. Sua

vontade é de manipular o barco e trazê-lo para a margem, uma metáfora para o decorrer

do filme onde Biá navegava numa direção e seus narradores sempre fugiam, remavam em

outros rios.

A única saída para o viajante é esperar, esperar não se sabe até quando. Seu

encontro com outras pessoas se dá em um pequeno barraco às margens do rio, local de

divertimento. Mas algo chama sua atenção: Uma velha que insistentemente tenta ler

algumas linhas de um livro, em meia luz sua atitude é de uma pessoa que quer

compreender o que aquelas linhas dizem, mas ela é repreendida pelo filho, que a critica,

interpela: depois de velha não tinha necessidade de aprender a ler.

O nome da cidadezinha é “Javé”. Localiza-se no vale de um rio. Terra que tinha

sido escolhida pelos heroicos antepassados para ser o território onde se fixariam os

retirados ou fugitivos da guerra e que teve as suas divisas apenas cantadas, a oralidade


que ia demarcado suas fronteiras, desenhado seus limites. Primeiro momento em que, no

filme, a narrativa é evidenciada como algo definidor de territórios, a narrativa é uma

criação que define pontos da história daquelas pessoas que ainda não tinham o domínio

da escrita, e nem necessitam dela.

Mas as “divisas cantadas”, não foram suficientes para legitimar aquele território,

esse estaria ameaçado pelo escrito (leis, documentos, etc.) A rotina pacata do pequeno

vilarejo é profundamente abalada por uma notícia que mudaria definitivamente a vida dos

moradores: o povoado seria extinto com a implantação de uma barragem. Seria a

chegada do “progresso” que solaparia aquela comunidade, trazendo consigo as águas,

inundando suas ruas, destruindo as casas, a igreja, etc. Tal qual acontecera a Canudos no

sertão da Bahia, inundada pelas águas da barragem de Cabrobó. Mas em meios ao grande

número de noticias que vinham dos engenheiros, a comunidade reuniu-se para tentar

salvar o vilarejo do dilúvio que se anunciava, era preciso fazer algo. E a única solução seria

transformar o vilarejo em patrimônio histórico, de maneira que ele fosse reconhecido

como “importante” e assim pudesse ser tombado e preservado.

Para os moradores de Javé, seria uma tarefa difícil, já que eles não conseguiam

visualizar algo que fosse realmente importante e digno de ser eternizado, afinal Javé em

nenhum momento havia sido palco de um grande acontecimento histórico, sua história

estava ausente das narrativas dos grandes heróis ou de importantes fatos políticos. A

única maneira de evitar a destruição do vilarejo seria então fazer um dossiê que reunisse

as histórias que as pessoas contavam e que tornariam Javé um patrimônio histórico. Mas

quem escreveria? Apenas um homem seria capaz de tal façanha: o “famigerado” Antônio

Biá, que havia sido expulso do vilarejo por utilizar-se de uma grande arma, a escrita. Por

causa da escrita ele teria sido expulso e por ela seria reconduzido à cidade.

E assim começa a trajetória dos moradores de Javé, vidas que se resumem a

apenas uma coisa, a busca da memória, expressa através da oralidade. Mas não seria fácil,

a memória mostrou-se como o vento, não possível de manipulação, ela se apresentou

como uma criação humana multifacetada, e possível de interpretações múltiplas, ela se

mostrou com suas múltiplas máscaras, confundindo o hermeneuta. E por isso desistir?

Não. Biá passa a buscar não mais uma memória, mas memórias, no plural. Antônio biá se

torna um catador de memórias e como tal se depara com aquilo que afirmou Tedesco


(2004): com uma memória que não possui uma unidimensionalidade; mas um caráter

plural.

Biá se encontra então com uma multiplicidade de narrativas que por vezes contam

a história quase de uma mesma forma, outras vezes são completamente opostas,

imprimindo seus rostos, suas intencionalidades sobre o evento, cada narrador tem o

mesmo rosto do personagem a que se refere. Seu Vicentino é o mesmo Indalécio,

Teodora a mesma Maria Dina de sua narrativa. O mesmo sujeito Indalécio do seu

Vicentino é um ex-escravo na narrativa do velho do quilombo. Estrategicamente a

narrativa é associada aos rostos, pois estes criam efeitos de identificação. Nessa trajetória

de semelhanças históricas, Biá vai rabiscando em seu livro as narrativas daquele povo,

mas ele que nem sequer comandava mais sua vida, torna-se o salvador seguido,

acompanhado. As entrevistas que realizava passaram se constituíam em verdadeiros

cortejos, todos queriam acompanhar aquela “operação historiográfica”.

A tentativa daqueles moradores é mostrar as autoridades que o vilarejo tem uma

história e que é, portanto, parte fundamental do país. Mas essas histórias apenas são

contadas, habitam unicamente a memória dos moradores, é um patrimônio de cada um, e

não foram ainda traduzidos em letras, escrever aquela história seria realmente produzir

um novo sentido de pertencimento, ou talvez um novo lugar de pertencimento. Seria

assegurar a sobrevivência, a memória seria, assim como afirmou Michel Pollack (1992),

um elemento que serviria ao homem, portanto seria uma criação que atenderia a uma

intencionalidade de acordo com as necessidades do momento.

Ao recorrer à memória, os narradores fazem uma reflexão sobre a própria

temporalidade e se defrontam com a pluralidade de representações das diferenças no

tempo presente. Naquele contexto a busca pela memória seria produto de uma

necessidade, até então ninguém havia se preocupado em escutar as histórias do povo e

nem mesmo de escrevê-las. Nesses moldes, o papel da memória é produzir uma força

simbólica social que aglutine memória individual e memória coletiva, formando um dos

aspectos que constituem e dão sustentação a uma comunidade. Por isso Maurice

Halbawachs (1990), aponta que os testemunhos ou as narrativas orais servem para

fortalecer e completar a história de um grupo.


Fazemos apelo aos testemunhos para fortalecer ou debilitar, mas também para completar, o que sabemos de um evento do qual estamos informados de alguma forma, embora muitas circunstâncias nos pareçam obscuras.

Mas voltemos ao caminho de Antônio Biá. Por onde ele segue? O que quer

encontrar e o que encontra? Seu trajeto é um caminho não traçado, não segue uma

linearidade, sua missão é apenas escrever... Ele cumpre um mandado, sua permanência

no grupo depende disso. Depois que passou a ser o detentor da escrita ele tinha uma

nova vida, podia adentrar as casas, fazer a barba de graça, era visto como um homem das

letras, um “intelectuário”. Mas Biá sabia que as narrativas atravessadas de descrições

vagas, generalizadoras e atreladas à vida de cada um que as contava, sabia que as

memórias multifacetadas que ele visitava não o levariam a lugar nenhum, lhe colocavam

cada vez mais diante de impossibilidades. Por isso mesmo Biá não escreve, Biá desenha,

risca em seu livro, mas nada escreve. Porque Biá não escreve? Porque ele traiu a confiança

do povo daquela cidade? Porque Biá, não quis cristalizar a memória? Uma primeira

hipótese é que ele não gostava de escrever. Em todas as entrevistas que realiza Biá,

escuta, conversa, encontra amores, mas não escreve. Talvez ele compreendesse a escrita

assim como Jorge Larrosa (2004): Escrever é impor silêncio, é calar a voz. Talvez

possamos fazer uma relação entre esses dois “escritores”: eles veem na escrita a morte

da palavra. Em Biá, a escrita acabaria com a beleza da narrativa, aquelas pessoas seriam

logo depois esquecidas, afinal suas lembranças estariam facilmente disponíveis no livro,

que seria manuseado, riscado, grifado.

A primeira visita que Antônio Biá faz é a casa de seu Vicentino, morador que

outorga a si o orgulho de ser parente de Indalécio, fundador do povoado. A entrevista é

marcada pelo medo, pelo estranhamento. Biá teria desacatado aquele homem duro com

suas maliciosas cartas. Mas o narrador busca a sua memória nos objetos, a arma

guardada com reverência dentro do baú é o ponto de partida para a construção de sua

memória, conta histórias de heroísmo, uma epopeia que antecedeu à chegada de

Indalécio, montado num cavalo branco e cheio de majestade. Sua narrativa é antes de

qualquer coisa uma exaltação aos antepassados. Mas seu Vicentino se angustia: Biá não

está escrevendo! Por isso manda que escreva, que ponha no papel as palavras que faz


dançar na narrativa. O narrador quer fazer parte da história, quer que sua memória seja

presa ao papel, tal qual ele fala, sem enfeites.

Mas Biá recusa fazer coincidir o dito com o escrito. É preciso dar novas formas à

escrita. Afirma: “uma coisa é o fato acontecido, outra coisa é o fato escrito”. A narrativa

produz interpretações acerca do fato acontecido, ela não tem compromisso com uma

verdade formatada a-historicamente, é fruto das necessidades do sujeito e pode ser

modificada, transformada. Assim, se configuram as narrativas dos moradores de Javé,

cada um imprime marcas peculiares sobre seus depoimentos, falam de memórias que de

certa forma lhes insiram na História. Ninguém quer ficar de fora. Biá passa a ser coletor de

depoimentos, caminhando por territórios incertos, destoantes.

O caminho de Biá, ainda terá outros encontros: Com Teodora, com Dona Maria,

com Firmino. Chagando na casa de Teodora, o “intelectuário” é recebido aos gritos, mas

com muita conversa consegue permissão para entrar na casa e adentrar também nas

memórias daquela mulher. Narrativas que reinventam memórias, uma nova personagem

na história de Javé surge na topografia desenhada pela narrativa de Teodora: Maria Dina,

uma mulher que, segundo os relatos de Teodora, teria sido a verdadeira pessoa a ter

fundando Javé. Mas há nisso uma intencionalidade muito forte, Teodora se diz parente

de Maria Dina e quer também estar na história. (des) escrita pelo outro, Maria Dina é

narrada como heroína. No entanto, as narrativas, embora diferentes, se entrelaçam em

uma incompreensível teia construída por muitas falas, muitos olhares. São muitos dizeres,

muitas possibilidades.

No quilombo, o caminho é literalmente mais difícil, a linguagem entra em cena de

forma a colocar em xeque a prática escrituristica da História. Indalécio é narrado como

um chefe que conduziria o seu povo ao quilombo, um lugar onde sua gente (re) criaria

laços afetivos com a África. Mas a narrativa se desloca, mostra-se impenetrável,

linguagem inviável. A cantoria de Pai Cariá, é incompreensível, cria um espaço que o

hermeneuta não conquista. Muitas falas, mas nada se produzir a escrita. Biá, apenas olha

o relógio, o tempo foge assim como a narrativa daquele homem.

O sino da igreja toca, é sinal de que a comunidade deve se reunir na igreja. Mas

quem o toca é Cirilo, um louco, um insano, que estaria à margem da realidade e não tinha

laços, até o momento, com a história de Javé e seus moradores, Cirilo ainda não era parte

do enredo. Mas ele anuncia algo: anuncia que as águas não serão detidas, sua fala vai de


encontro ao projeto do dossiê, as águas destruirão tudo aquilo. Ninguém acredita, é o

insano que fala, sua profecia insana nada pode diante da documentação escrita. A fala

torna-se algo sem importância, ela fora aprisionada pelo livro de Biá... Assim todos

imaginam. A passagem na qual Cirilo narra a inundação torna-se emblemática, parece que

a oralidade perde seu sentido diante da memória que se cristaliza na escrita do livro.

O momento dos engenheiros realizarem o projeto de construção da barragem

chega, e chega também a angústia daquelas pessoas que tinham ali vivenciado suas

experiências de vida, cada qual tem um motivo, os mortos enterrados ali, a falta de

recursos financeiros para recomeçar a vida em outro lugar, mas novamente as diferenças

se encontram: todos os caminhos de justificativa levam a um ponto: eles não querem sair

daquela terra. Começa então os momentos finais da trama, a “inundação da cidade” cada

vez mais próxima, embora eles ainda mantenham uma esperança, afinal haviam se

empenhado muito em escrever o “dossiê científico” sobre as histórias grandes do Vale de

Javé. Mas Biá nada escreveu. Deixa o livro embrulhado e para a surpresa e susto de

todos, não continham nada mais que rabiscos, toscos rabiscos. Assim as letras não foram

capazes de impedir que as águas do desenvolvimento engolissem a cidade, levando

consigo toda uma história, que por não ter tombamento foi negligenciada, ignorada. Mas

mesmo com aquele mar que se cria, é possível dar novos sentidos à memória, recriar uma

narrativa em torno das memórias que ainda permanecem nas falas daquelas pessoas. E

assim Biá passa a realmente querer escrever. O filme termina, assim como a memória, em

um processo de (re) invenção, de (re) criação do passado e todos vão atrás do “escritor”

que agora dá nova configuração ao passado.

O filme “Narradores de Javé” mostra-se como uma importante forma de se

estimular o debate em torno da memória e da oralidade, suscitando questões

importantes acerca das possibilidades e dos desafios encontrados neste tipo de pesquisa.

A memória, entre lembranças e esquecimentos, seleciona a partir dos anseios individuais

e coletivos do presente, seleciona aquilo que deve ou não ser rememorado. Assim como

em Javé, cada pessoa, cada depoente constrói uma narrativa acerca de seu passado,

produz sentidos para as suas experiências cotidianas, produz uma narrativa carregada de

interesses pessoais e familiares.

Ainda entendendo o filme como uma possibilidade do fazer-se na educação,

acreditamos, que quando utilizado na sala de aula, o filme pode possibilitar pensar a


memória não como lugar único, fixo e cristalizado, cortado, atravessado por linhas sutis

de subjetividade e de afetividades. Nesse sentido, o filme em questão está marcado por

linhas de subjetivação, rico em suas análises, podendo levar o aluno a compreender que a

História é algo que se escreve e que obedece a um regime de verdades, parte de

interesses e de um lugar social, é uma atividade interpretativa do outro, sobretudo

quando esta busca dar formas às narrativas orais.

REFERÊNCIAS:

BOSI. Ecléa. Memória e sociedade: lembranças de velhos. – 3 ed. – São Paulo: Companhia

das Letras, 1994.

HALBWACHS. Maurice. A Memória coletiva. – São Paulo: Vértice, 1990.

LAROSSA. Jorge. Linguagem e Educação depois de Babel. Belo Horizonte: autêntica,

2004.

POLLAK. Michel. Memória e identidade social. Estudos Históricos. Rio de Janeiro, vol. 5, n.

10, 1992, p. 200-212.

TEDESCO. José Carlos. Nas cercanias da memória: temporalidade, experiência e narração.

Passo Fundo: UPF: Caxias do Sul: EDUCS, 2004.


DINAMIZANDO A BOTÂNICA NA ESCOLA: CONHECENDO PLANTAS DE UTILIDADES MEDICINAIS

23 Flávia Santos da Silva;

24 Maria Eliete dos Santos Pinto Costa; 25 Marques Francisco da Silva;

26 Ivaneide Alves Soares da Costa. RESUMO Dentre a maioria dos assuntos da biologia, botânica é um dos menos queridos pelos alunos, pela quantidade de palavras empregadas e termos utilizados na aplicação desse conteúdo, exatamente por se tratar de termos distantes da realidade deles. Este trabalho foi realizado com uma turma do Ensino de Jovens e Adultos (EJA), na Escola Estadual Lourdes Guilherme, no município de Natal/RN, visando dinamizar e estimular a aprendizagem de conteúdos de botânica. Embasado em metodologias inovadoras de ensino que promovam o interesse, permitindo um envolvimento cada vez maior dos alunos com o conteúdo e pensando no ensino construtivista que visa o aluno como principal atuante. Uma seqüência didática de quatro etapas (8 aulas) foi elaborada, iniciando a primeira com a investigação sobre o conhecimento popular (prévio) desses alunos sobre plantas fitoterapêuticas para introduzir o conhecimento científico de botânica, referente a nomenclaturas, armazenamento, importância dessas espécies de plantas, aplicabilidades e riscos - uso excessivo e toxinas. Os alunos pesquisaram sobre as plantas fitoterapêuticas, a partir de sítios específicos e literaturas fornecidas pelo professor. Na segunda etapa uma aula expositiva dialógica foi ministrada sobre o assunto, pedindo, após, aos alunos um resumo do aprendizado obtido. Na etapa seguinte eles trouxeram plantas diversas, dentre as pesquisadas e fizeram o reconhecimento e seleção das plantas, pelo cheiro, toque e comparação usando a literatura fornecida. Na última etapa os alunos produziram um cartaz contendo amostras e informações sobre as plantas identificadas, para expor na feira de ciências da escola, sendo os próprios, os responsáveis por apresentar o trabalho realizado. Os alunos participaram efetivamente durante todas as etapas e quando nomenclaturas científicas eram sugeridas, eles faziam a relação desejada pelo professor, demonstrando que é possível tornar o ensino de botânica atrativo. Palavras-chaves: botânica, fitoterapia, seqüência didática, conhecimento prévio, pesquisa orientada.

23 Graduanda em Ciências Biológica, Bolsista em Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência - PIBID. Universidade Federal do Rio Grande do Norte – UFRN. [email protected] 24 Professora de Ciências da Rede Estadual. Escola Estadual Lourdes Guilherme. [email protected] 25 Supervisor e professor de Ciências e Biologia da Rede Estadual. Escola Estadual Lourdes Guilherme. [email protected] 26 Departamento de Microbiologia e Parasitologia, Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN. [email protected]






INTRODUÇÃO

O ensino de Botânica dentre a maioria dos conteúdos da biologia é um dos menos

interessantes aos alunos. Muitos são os motivos apresentados, mas o ponto fundamental

parece ser a falta de relação que nós seres humanos mantemos com as plantas. O fato

desses seres não interagirem diretamente com o homem e serem estáticos, ao contrário

dos animais, pode justificar o distanciamento dos estudantes (Quesado et al., 2008).

Outro motivo relevante a ser enfatizado está na quantidade de palavras, existentes,

empregadas, conceitos e os termos utilizados na aplicação desse conteúdo, tornando-o

cada vez menos atrativo (Nogueira, 1997), exatamente por se tratar de termos distantes

da realidade e do conhecimento prévio dos alunos.

A aquisição do conhecimento em Botânica é então prejudicada pela falta de

estímulo em observar e interagir com as plantas (Ceccantini, 2006). Assim como a

precariedade de equipamentos, a falta de métodos e tecnologias que possam ajudar no

aprendizado (Arruda e Laburú, 1996; Garcia, 2000), distanciando ainda mais o aluno.

No entanto, o professor pode propor situações didáticas, como por exemplo,

aulas práticas que podem ser realizadas com baixo custo de materiais e de fácil

manipulação, de maneira que os próprios alunos podem manuseá-la. Esse tipo de aula

apresenta como benefícios, de acordo com estudos sobre o ensino de Ciências, despertar

e manter o interesse dos alunos; envolver os estudantes em investigações científicas;

desenvolver a capacidade de resolver problemas; compreender conceitos básicos e

desenvolver habilidades (Krasilchik, 2004).

O uso de uma metodologia que permita estruturar e organizar o conteúdo que

será ensinado para os alunos é de extrema importância. A sequência didática tem essa

característica, pois é o conjunto de atividades ordenadas, estruturadas e articuladas para

a realização de certos objetivos educacionais (Carvalho, 2009), que é de fundamental

importância para promover uma aprendizagem significativa (Moreira, 1999).

Neste sentido, programar atividades que investiguem os conhecimentos prévios

dos alunos é importante para obter uma aprendizagem significativa. Segundo Moreira,

(1999) uma nova informação relaciona-se a um aspecto relevante da estrutura de

conhecimento do indivíduo de forma que os conhecimentos novos adquiridos


relacionam-se com o conhecimento prévio que o estudante já possui. Quando os

conceitos básicos são aprendidos de uma forma significativa e assimilados na estrutura

cognitiva, esses conceitos se tornam um sistema de processamento de informações para

o aluno: uma espécie de mapa que pode ser usado na solução de problemas futuros

(Bruce e Weil, 1972 apud Monaco, 2002).

As estratégias utilizadas pelo professor devem permitir ao aluno, a aquisição de

uma estrutura cognitiva adequada. O organizador prévio, por exemplo, é um material

introdutório que deve ser apresentado ao estudante antes do conteúdo que vai ser

aprendido. Esse organizador prévio consiste em informações amplas e genéricas, que

servirão como ponto de partida para as idéias mais específicas (Moreira, 2008).

Apresenta-se como uma pergunta, um texto, uma demonstração, uma pesquisa

orientada, como a utilizada nesse trabalho ou de várias outras maneiras.

Dentro desta perspectiva, elaboramos uma sequência didática para trabalhar o

tema “Plantas fitoterapêuticas” com base nos conhecimentos prévios dos alunos e na

fundamentação científica dos conceitos relacionados ao tema.

As plantas de caráter medicinais, fitoterapêuticas, são muito conhecidas e

utilizadas no nosso dia-a-dia. Elas apresentam potencial para armazenar nutrientes e

água, cada qual com suas particularidades, o que torna possível o acúmulo de substâncias

químicas e biológicas sintetizadas a partir da armazenagem, juntamente com a luz que

permite a obtenção de propriedades medicinais como alcalóides, mucilagens,

flavonóides, taninos, óleos essenciais entre outros. Sendo as particularidades dessas

propriedades responsáveis por promover a atuação específica em cada caso de doença

expresso no organismo humano.

Algumas plantas produzem além das propriedades medicinais, substâncias tóxicas

em outras partes que também é de extrema importância ser conhecida pelos alunos para

que intoxicações acidentais não aconteçam.

Mesmo sem saber por que e como algumas das plantas utilizadas atuam no nosso

organismo, onde especificamente agem, e do que são compostas para apresentar tais

efeitos, mesmo sem o conhecimento científico, elas são utilizadas pela população

humana e são apreciadas pelo efeito de cura que promovem.

Mesmo quando o conhecimento que se tem sobre elas está limitado ao seu uso e

aplicação contra sintomas visíveis, acometidos por doenças, como mal estar, infecções,


febres, dores estomacais, disenteria, edemas, também, na atuação como cicatrizante,

antiinflamatório, laxativo, expectorante, antiesclerótico, fortalecedor de vasos capilares e

dilatador de coronárias, dentre muitos outros exemplos.

A ação positiva promovida por essas plantas, apenas pelo conhecimento popular,

despertou o interesse de pesquisadores, com o propósito de estudar tais substâncias e

seus efeitos no corpo humano, o que permitiu à ciência não só conhecer, mas efetivar sua

ação benéfica divulgando esse conhecimento para a população compreender como e por

que acontece. Permitiu ainda utilizar esse conhecimento para desenvolver produtos

medicinais (fitoterapêuticos) e ainda os de estética como os cosméticos – óleo e cremes

de pele, cremes capilares, etc.

É possível utilizar os conhecimentos prévios dos alunos sobre esse assunto e

apresentar para eles o conhecimento científico. É importante mostrar que o que

aprendemos na escola está inteiramente ligado ao que vivenciamos no nosso dia-a-dia.

Auxiliá-lo na construção do conhecimento. Apresentar novas maneiras de aprender, e de

entender, mostrando como pode ser interessante e prazeroso aprender sobre conteúdos

de botânica, aproximando-o novamente desse conteúdo

O presente trabalho teve por objetivo estimular a aprendizagem de conteúdos de

botânica, relacionando o conhecimento prévio dos alunos com o científico. Embasado em

metodologias inovadoras de ensino que promovam o interesse, permitindo um

envolvimento cada vez maior, por meio de atividades práticas, com o conteúdo e

pensando no ensino construtivista que visa o aluno como principal atuante.

DESENVOLVIMENTO

Esse trabalho foi realizado com uma turma do Ensino de Jovens e Adultos (EJA),

na Escola Estadual Lourdes Guilherme, no município de Natal/RN. A turma é formada por

20 alunos, apresentando uma grande variabilidade de idades que vai dos 15 aos 27 anos.

Após solicitação da professora, responsável pela disciplina de ciências, por ajuda na

elaboração de uma aula mais dinâmica, sobre plantas terapêuticas (conteúdo de

botânica), ao grupo de estudantes do PIBID/Biologia da UFRN, atualmente


desenvolvendo atividades, na Escola em questão, que contribuam para um ensino

qualitativo junto ao professor, foi que essa atividade foi elaborada.

Planejamento e aplicação da atividade

O primeiro passo foi reunir-me com a professora para saber como poderíamos

aplicar uma atividade prática ao assunto proposto e quantas aulas seriam necessárias, a

fim de organizar um cronograma que acompanhasse os dias de aulas da professora com a

turma do EJA. Uma sequência didática de quatro etapas (sendo 8 aulas) foi elaborada e

aplicada como se segue abaixo.

Iniciamos a primeira etapa com a investigação sobre o conhecimento prévio

desses alunos sobre plantas fitoterapêuticas. Eles pesquisaram sobre as plantas

fitoterapêuticas, a partir de sítios específicos e literaturas que fornecemos para eles. A

pesquisa orientada é importante para que o estudante mantenha o foco e aprenda a ter

objetivo na ora de fazer uma pesquisa na internet ou numa bibliografia. Foi pedido a eles

que investigassem o que eram plantas fitoterapêuticas, alguns exemplos, como eram

empregadas no dia-a-dia e em que situações, dentre outras questões que o estimulassem

a procurar o máximo de informações sobre o assunto. Completamos essa parte da

atividade solicitando a eles a construção de um pequeno texto contendo de 10 a 15 linhas,

onde descreveriam todas as informações obtidas sobre o assunto, para então

apresentarmos o conhecimento científico de botânica, referente a nomenclaturas,

armazenamento, importância dessas espécies de plantas, aplicabilidades e riscos – o

cuidado com o uso excessivo delas e algumas toxinas.

Na segunda etapa a professora ministrou uma aula sobre o assunto, plantas

fitoterapêuticas, seguida de uma roda de conversa onde era feito perguntas aos alunos

sobre o que já sabiam e o que haviam encontrado.

Para a realização da etapa seguinte pedimos a eles que trouxessem diversas

plantas, dentre as pesquisadas e caracterizadas como plantas de característica

fitoterapêuticas (Figura 1).


Na sala eles fizeram o reconhecimento e seleção delas, pelo cheiro, toque e

comparação da anatomia (figura 2).

Ao identificar o nome da planta, comparando a folha e a flor, quando presente,

com uma imagem semelhante representada na bibliografia utilizada ou simplesmente

pelo cheiro característico, quando conhecido, eles separaram em saquinhos plásticos e

Figura 1 – Algumas espécies trazidas pelos alunos para fazer a identificação, reconhecimento de caracteres morfológicos.

Figura 2 – Alunos fazendo o reconhecimento pelo cheiro e caracteres.


identificaram colocando o nome popular e o científico numa etiqueta adesiva. Durante

esse processo de identificação, pedimos para eles observarem e compararem, ainda,

algumas características nas diferenças morfológicas encontradas nas folhas, se

apresentava tricomas ou não, se era mais suculenta como a folha da babosa e da hortelã

ou mais seca como a do boldo, louro, etc., se apresentava espinhos, se o aroma era forte

ou mais suave, dentre outras características possíveis de ser visualizadas.

Na última parte da atividade os alunos produziram cartazes contendo as amostras,

produzidas na etapa anterior, das plantas selecionadas e informações sobre cada uma

(Figura 3).

Essas informações também foram construídas por eles. Cada aluno ficou

responsável por escrever uma ficha contendo informações sobre duas de cada planta

identificada. O cartaz final produzido pelos alunos será exposto na feira de ciências da

escola, sendo os próprios, os responsáveis por apresentar o trabalho realizado. Para

concluir a atividade passamos um questionário, apenas para conhecer o gosto dos alunos

sobre a realização dessa atividade prática, se gostaram de fazer, de qual parte gostaram

mais.

Figura 3 – Produção de cartaz contendo amostras e ficha de identificação das espécies, pelos alunos.


RESULTADOS E DISCUSSÕES

O uso de uma sequência didática permitiu organizar a atividade de maneira que o

assunto fosse administrado aos poucos (em etapas) e os alunos não sentissem de alguma

forma uma reação negativa ao que lhes estava sendo apresentado, principalmente na

hora da aula teórica. A maioria fez perguntas, no geral eles são muito desinibidos e

curiosos. No entanto ainda tiveram aqueles que preferem escutar, mas a professora

solucionava a situação introduzindo sempre uma pergunta que envolvesse a opinião de

todos e esses mais calados terminavam por participar também.

Ao realizar a pesquisa eles tiveram o seu primeiro contato com o assunto

proposto. O uso da pesquisa orientada é muito importante nesse momento para que o

estudante não se perca ao realizar sua busca, já que sabemos que a internet oferece

informação em excesso de forma que quando não sabemos procurar perdemos tempo e

nos cansamos.

A pesquisa, proposta, na internet também quebrou um pouco da rotina da própria

busca tradicional em livros. Ao aplicar o questionário umas das perguntas feitas foi sobre

qual das etapas da atividade eles gostaram mais de desenvolver e apesar de a maioria ter

dito que a montagem do cartaz foi a melhor, alguns gostaram de fazer a pesquisa na

internet. O que nos leva a crer que outras fontes de informação, como o proposto no

nosso trabalho, revistas, jornais, dentre outros torna o aprender mais significativo, desde

que seja atrativo e prazeroso para quem procura. Outra prova de que foi atrativo, está no

fato de que a maioria trouxe a atividade de pesquisa, solicitada.

Essa parte da atividade foi importante ainda por permitir que eles mesmos

fizessem seleção do que achavam ser informação relevante e não, ou seja, foi lhes dado a

chance de buscar mais informações, por si só, relacionar o novo conhecimento com o que

já sabiam. Construir suas dúvidas a partir do que encontraram, de pensar e construir o

próprio raciocínio, sendo essa a base necessária para apresentarmos as informações de

teor científico ao invés de darmos a eles informações prontas.

A identificação das plantas foi uma das etapas que mais gostei e achei interessante

de realizar, porque nessa atividade eles puderam pegar nas plantas, sentir a textura,

identificar característica, comparar, sentir o aroma e chegar a uma conclusão por si só e

juntos com os outros, onde na maioria das vezes eles eram os responsáveis por

identificar, quando não, por dúvida ou confusão, auxiliávamos comparando à espécie


com a qual estavam tendo dúvida, aguçando o olhar deles para as diferenças. O manuseio

real do objeto de estudo permite que o estudante fixe a informação contida nesse

material estudado, pela própria observação. O aprendizado se torna mais significativo.

O ponto negativo para essa parte da atividade ocorreu quando os alunos menos

participativos saiam de sala e tiravam o foco dos alunos que estavam mais envolvidos. A

professora tinha que ficar saindo para mondá-los entrar.

A montagem do cartaz também foi muito interativa, eles fizeram todo o processo

de recorte, colagem das amostras e da ficha de identificação da espécie vegetal e

decoração do cartaz. Como a ficha foi feita nessa parte das etapas ao finalizá-la, alguns

alunos saiam de sala e diziam que já haviam feito a parte deles, no trabalho. Também por

terem sido apenas dois cartazes não houve como todos os alunos trabalharem de uma

vez. Como foi dividida as tarefas ao finalizar a sua parte, só restou aos que terminavam

olhar o que outro fazia e esperar. Ou aproveitando a ocasião de entretimento da

professora, com os alunos que ainda estavam trabalhando, para sair.

A aplicação do questionário foi realizada na quinta-feira, dia que antecedia a sexta-

feira de feriado e isso prejudicou uma maior presença dos alunos em sala.

Consequentemente houve uma menor coleta de informações e uma menor confirmação

do gosto dos alunos pela atividade. No entanto os que responderam nos permitiram

confirmar a aplicabilidade efetiva da atividade proposta.

No geral todos afirmaram ter gostado de fazer esse tipo de atividade, por ser

diferente do tradicional. Quando a pergunta foi referente, a qual parte da atividade eles

gostaram mais, houve uma igualdade entre três alternativas, a pesquisa na internet,

como já dissemos, a aula da professora, por ter esclarecido as dúvidas e a montagem do

cartaz foi o outro.

Ao questionarmos se houve alguma parte do trabalho que eles acharam difícil de

fazer, a maioria disse que não e dois disseram que a parte de identificação das plantas foi

difícil de fazer. Diante dessa resposta negativa justificamos para eles que o objetivo

principal dessa atividade não era identificar as plantas, mas aprender a reconhecer e

diferenciar cada característica e isso foi alcançado com sucesso.

Para investigar um pouco os conhecimentos prévios e também as concepções

após a realização das atividades dos alunos acerca do assunto elaboramos perguntas

interligadas. A primeira foi se eles acharam difícil de compreender o assunto, depois se


eles já conheciam alguma planta medicinal antes de estudar o assunto e se alguém na

casa deles, na família ou visinho conhecido por eles fazia uso de alguma planta medicinal.

A primeira pergunta foi respondida dentro das nossas expectativas, todos acharam fácil

de compreender o assunto. As demais perguntas apenas reforçaram o motivo de eles

terem achado fácil, que foi por eles terem compreendido bem o assunto. Todos

conheciam no mínimo alguém parente ou visinho que fazia uso da fitoterapia para curar

ao menos uma dor de barriga. Sendo o conhecimento prévio deles sobre o assunto bem

evidente, mesmo que não com o nome que apresentamos para eles durante as aulas,

plantas fitoterapêuticas.

Em síntese, obtivemos resultados satisfatórios no que se refere à interação,

participação e atenção dos alunos.


Concluímos que o uso de perguntas é muito importante para estimular o aluno

numa discussão, o que pudemos observar na aula teórica e também na aula de

identificação das plantas, ao invés de dar a resposta quando eles faziam uma pergunta,

perguntávamos o que eles achavam da própria pergunta e tínhamos deles a elaboração

de uma resposta correspondente. Isso mostra que muitas vezes os alunos sabem a

resposta, mas esperam uma resposta pronta do professor.

O conhecimento prévio é uma base fundamental para você apresentar uma nova

informação. Quando o aluno pode relacionar o que você fala com algo que ele já conhece,

do cotidiano, se torna mais fácil a compreensão do que estamos ensinando e

consequentemente o aprendizado acontece naturalmente.

O tempo de duração do trabalho deve ser bem pensado, a divisão dessa atividade

em etapas foi importante para o todo não terminar se mostrando cansativo e chato de

fazer. Também a criação deve ser de fácil manuseio e de custo acessível à realização por

qualquer grupo de alunos. Nem sempre para ser ter uma boa prática são necessários

matérias caros, há atividades que para se tornarem atrativo e interessante precisam

principalmente de boa vontade e dedicação.

É preciso que os alunos sejam estimulados com aulas diferenciadas, a prática torna

a aula mais interessante e muito se pode aprender a partir dela. A aula expositiva já não é


mais complementar da teórica e sim dependendo da maneira como ela é ministrada pode

se tornar tão eficaz no que se refere à compreensão e apreensão do conhecimento do

que uma aula teórica.

O professor precisa está atendo a mudanças no desenvolvimento da atividade

proposta, para quando seu aluno se mostrar desinteressando, de forma que ele possa

fazer o resgate desse aluno, ou mudando a abordagem ou alguma parte da atividade. O

importante é manter o aluno como integrante participativo ativo no processo da própria

aprendizagem.

REFERÊNCIA

AGUIAR JÚNIOR, O.; SARAIVA, J. F. Modelo de Ensino para Mudanças Cognitivas: fundamentação e direito e diretrizes de pesquisa. Ensaio - Pesquisa em Educação e Ciências. Ano I, n.1, p. 47-68, 1999. ARRUDA, S. M.; LABURÚ, C. E. Considerações sobre a função do experimento no ensino de Ciências. Pesquisa em Ensino de Ciências e Matemáticas. Ano V, n.X, p. 14-24, 1996. MENEZES, L. C., et al.; Iniciativas para o aprendizado de botânica no ensino médio, In: ENCONTRO DE INICIAÇÃO À DOCÊNCIA DA UNIVERSIDADE DA PARAÍBA, 11., 2008, João Pessoa – PB, Anais..., João Pessoa: Universidade Da Paraíba, 2008, p. 1-5. CARVALHO, R. B. A unidade didática como alternativa para organizar conteúdos de ciências. In: Ensino de Ciências: relatos de pesquisa e materiais didáticos. Natal, 2009, v.1, p. 17-35. CECCANTINI, G. Os tecidos vegetais têm três dimensões. Revista Brasileira de Botânica, São Paulo, v.29, n. 2, p.335-337, abr.-jun. 2006. GARCIA, M. F. F. Repensando a Botânica. In: Encontro Perspectivas do Ensino de Biologia, 7., São Paulo, 2000, Coletâneas, São Paulo: SBEnBio, 2000. KRASILCHIK, M. Prática de Ensino de Biologia. São Paulo: Editora da Universidade de São Paulo, p.197, 2004. MONACO, R. R. (2002). Ausubel e a Formação de Professores. Disponível em < http://www.fundeg.br/revista/expressao3/prof_sonia_ap_siquelli.htm> Acesso em Novembro de 2011. MOREIRA, M. A. Pesquisa em ensino: aspectos metodológicos e referenciais teóricos à luz do Vê epistemológico. São Paulo, Editora Pedagógica Universitária, 1990. 94p.


MOREIRA, M. A. Organizadores prévios e a aprendizagem significativa. Revista Chilena de Educación Científica, Santiago de Chile, v. 7, n.2, p. 23-30, 2008. NOGUEIRA, A. C. O. Cartilha em quadrinhos: um recurso dinâmico para se ensinar Botânica. In: Encontro Perspectivas do Ensino de Biologia, 6, São Paulo, 1997, Coletâneas, São Paulo: SBEnBio,1997. POSSOBOM, C. C. F.; OKADA, F. K.; DINIZ, R. E. S. Atividades Práticas de Laboratório no Ensino de Biologia e de Ciências: relato de uma experiência, In: Universidade Estadual Paulista – Pró-Reitoria de Graduação. (Org.), Núcleo de Ensino, São Paulo: Editora da UNESP, v.1, p. 113-123, 2003. QUESADO, H.L.C.; CAVALCANTE, M.P.P.; MENEZES, M.F. Biologia: práticas. Revista Chilena de Educação Científica, Fortaleza, v.7, n.2, p. 23-30, 2008.


ETHOS, CORPOREIDADE E EDUCAÇÃO NO ENSINO MÉDIO: SINERGIAS DO CURRÍCULO

Avelino Aldo de Lima Neto27

Iracyara Maria Assunção de Sousa28 Patrícia Carla de Macêdo Chagas Farias29

RESUMO

O currículo traz em si a complexidade do processo de ensino e aprendizagem, uma vez que direciona, norteia e legitima o conjunto de conhecimentos a serem trabalhados nas diversas disciplinas e áreas que o compõem, mas que também o ultrapassam, como o saber sobre o corpo. O cerne do presente trabalho volta-se para o lugar e o sentido deste corpo no currículo e na prática educativa do Ensino Médio, objetivando identificar concepções de corpo e currículo, problematizar os desdobramentos éticos provenientes de suas relações nas práticas educativas, bem como compreender o impacto das práticas corpóreas vivenciadas na escola e suas implicações nas discussões de gênero, apontando pistas para novas abordagens do corpo na construção do conhecimento. A abordagem metodológica é qualitativa e interpretativa, com a utilização dos procedimentos como pesquisa bibliográfica e levantamento de dados exploratórios com utilização de entrevistas e questionários com os sujeitos partícipes da investigação. Sob o esteio de constatações preliminares, verifica-se que os aspectos e conteúdos que contemplam o status e as significações da corporeidade dos jovens são fortemente permeados pelas dimensões culturais e sociais, convencionalmente aceitas pelos grupos que as instituem, colaborando para uma constituição identitária no mínimo problemática quanto à noção de diversidade e subjetividade, o que traz consequências na formação da auto-imagem, na aceitação do outro, bem como nas co-relações emanadas do conhecimento educativo. Depreende-se, assim, que as questões concernentes à corporeidade e suas dimensões, essenciais para a constituição ética dos sujeitos, não podem ficar à margem do conhecimento e da formação escolar quando se instauram modos de ser e conviver dos alunos. Palavras-chave: Currículo. Corporeidade. Ethos. Identidades.

Notas introdutórias sobre o currículo

“[...] que tenhamos, então, intensificadamente, currículos como espaços de encontro de diferenças, de desdobramentos em um comum-múltiplo, divergente, desfigurante... que possa estar em constante deambulação,

27 Mestrando em Filosofia pela UFRN. Professor substituto do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Norte – Campus Macau. E-mail: [email protected] 28 Mestranda em Educação pela UFRN. Professora do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Norte – Campus Macau. E-mail: [email protected] 29 Mestra em Educação pela UFRN. Professora do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Norte – Campus Macau. E-mail: [email protected]


arruinando-se para poder ser habitada pelos estudantes e por nós, professores e professoras.” (AMORIM, 2005, p. 123)

O currículo escolar assume, na educação contemporânea, lugar de destaque

quanto à polissemia de concepções, políticas e práticas que dele decorrem para a

construção do conhecimento e a formação do aluno.

Ao lançar o questionamento “o que quer um currículo?”, Corazza (2001) nos

convida a refletir sobre a necessidade de ressignificar os sentidos e os discursos que vêm

legitimando o que se compreende e o que se pratica como currículo. Na perspectiva de

superar o entendimento do currículo atrelado apenas a um rol de conteúdos a ser

ensinado nas diversas áreas do conhecimento escolar, o processo de ensino e

aprendizagem norteia-se por uma nova concepção, que dinamiza e amplia o arranjo das

disciplinas, ampliando, assim, a própria produção de conhecimentos no contexto escolar.

Dessa forma, conforme aponta Macedo (2007, p.25), “é aqui que o currículo se

configura como um produto das relações e das dinâmicas interativas, vivendo e

instituindo poderes. Neste movimento, se cultiva uma ‘ética’ e uma ‘política’ no fazer

pedagógico...”.

Nesse sentido, a presente investigação traz à baila, para a discussão do currículo,

práticas e vivências que envolvem conteúdos, valorações e diagnósticos pontuais sobre a

corporeidade e o ethos que lhe é subjacente, ou mesmo que está em vias de construção,

já que estamos em tempos de (des)construções paradigmáticas neste âmbito, fato

comprovado pelo campo epistemológico no qual reside o currículo, fértil em estudos e

pesquisas que, crescentemente, vêm ampliando os conhecimentos a respeito desse

“artefato social e histórico, sujeito a mudanças e flutuações” (Goodson, 2005).

A expansiva fertilidade da área coincide com o incremento das diversas e

multifacetadas formulações advindas das teorias do currículo, bastante influenciadas e

sedimentadas pela Sociologia da Educação, que ao longo de uma trajetória histórica

apresenta embates intelectuais e fronteiriços entre os conhecimentos e novos saberes

legitimados ao campo conceptual.

Sobre o aspecto da profusão de produções a respeito do currículo, Goodson

(2005, p. 117) assinala: “esta atenção dos estudiosos é algo salutar. Chega numa época em

que são promissoras as possibilidades da ampliação de um paradigma da história

educacional”. Macedo (2007) aponta a premente necessidade de que, em meio à larga


expansão de conceitos e sentidos atribuídos ao currículo escolar, não se perca de vista as

especificidades e as relações concretas que dele demandam, tendo em vista os riscos

colocados pelo reducionismo ou banalização do conceito.

Dessa forma, o pensamento de Macedo (2007, p.16) se aproxima com o de

Goodson (2005) quando afirma que a área educacional, sobretudo a formação de

professores, o desenvolvimento do ensino e da escola, tem muito a ganhar com as

produções em torno do tema em questão, uma vez que “é essa configuração que

empresta ao currículo uma formidável perspectiva sistêmica e complexa de um

macroconceito” (grifo do autor). Contudo, Macedo (op. cit., p. 17) ressalva que teremos

muitas contribuições dessa multiplicidade de repertório “se bem acolhendo a

fecundidade do exercício do debate, da polissemia e da complexidade do significado de

currículo [...] Saber nocionar o currículo faz parte de uma das pautas mais importantes da

nossa crítica da sociedade contemporânea.”

É incontestável e inegável o desenvolvimento de abordagens as mais variadas que

marcam o entorno contemporâneo do currículo, principalmente, a partir da década de 90

do século passado. Moreira (2002) aponta que “tudo” passou a ser currículo e currículo

passa a ser “tudo”, pois “da restrita visão de currículo como lista de disciplina e

conteúdos, passa-se a uma visão de currículo que abrange praticamente todo e qualquer

fenômeno educacional” (Moreira, 2002, p. 74). José Pacheco (2005) e Ivor Goodson

(2005) tecem um quadro histórico-teórico primoroso nos apresentando a produções

desenvolvidas por autores e trajetórias precursoras do currículo na Europa (enfoque para

Portugal e Inglaterra) e América do Norte (enfoque para a literatura estadunidense).

Silva (2004) percorre o panorama ideológico e conceitual das três teorias que

abrangem o campo do currículo – teorias tradicionais, teorias críticas e teorias pós-

críticas. Explicita as principais categorias e os conceitos fundantes do currículo para cada

uma delas, a destacar:

Teorias Tradicionais (ensino, aprendizagem, avaliação, metodologia, didática, organização, planejamento, eficiências e objetivos); Teorias Críticas (ideologia, reprodução cultural e social, poder, classe social, capitalismo, relações de produção, conscientização, emancipação e libertação, currículo oculto e resistência); Teorias Pós-Críticas (identidade, alteridade, diferença, subjetividade, significação e discurso, saber-poder, representação, cultura, gênero, raça, etnia, sexualidade, multiculturalismo (SILVA, 2004, p. 17).


Em meio a este diverso e complexo quadro teórico, identificamos algumas

afinidades com as fundamentações elaboradas pela perspectiva de uma política curricular

crítico-cultural, bem como pela vertente pós-crítica, dos estudos culturais, encontrada

em Corazza (2001), Moreira (2003), Veiga-Neto (2004).

Os preceitos teóricos compreendidos como pós-críticos, pós-estruturalistas ou

multiculturais extrapolam as análises sob o signo da teoria crítica do currículo que desvela

a pseudo-neutralidade ideológica e hegemônica dos conteúdos escolares

predominantemente construídos sobre relações de poder e reprodução.

Os estudos culturais trazem conceitos como produção político-cultural do currículo

que sinaliza o currículo no cotidiano de nossas práticas culturais, analisando que a escola

não é uma mera reprodutora de conhecimentos ideológicos, é antes um dos territórios

sociais de contestação e resistência, onde exercemos estas práticas. Nesses territórios

sociais, a noção de corporeidade, identidade, gênero e a convivência gerada pelos ethos

expressos pelos sujeitos deveriam assumir outros status como conhecimento

contemplado no texto curricular e na formação educacional dos adolescentes.

Corpo, currículo e identidades

A concepção tradicionalista e reducionista do currículo escolar, conforme aludimos

anteriormente, pensa-o como um conjunto sistemático de informações consideradas

importantes e, às vezes, imprescindíveis na formação intelectual do estudante. Em tal

posicionamento, já é perceptível o recorte conteudista a partir do qual se entende o

currículo e a prática docente que a ele, indiscutivelmente, se relaciona.

A escola, nesta perspectiva, é aquela instituição responsável por conferir aos

estudantes apenas um tipo de conhecimento ou saber: aquele que depositamos na

mente, ideário que passa a organizar todo o processo educativo e de organização

curricular. Assim, retoma-se a ideia presente no imaginário moderno – desde a

Renascença, mas, particularmente, a partir da Ilustração – que afirma o homem ser

caracterizado principalmente por sua capacidade racional, através do qual ele conhece,

esquadrinha e domina a natureza. Esquece-se, porém, que também ele faz parte desta

última. O antropocentrismo moderno trouxe, assim, uma centralização doentia sobre a

racionalidade humana.


O homem pós-medievo, contudo, não se contentou em dominar as técnicas

científicas e em se apropriar do impulso para o desenvolvimento – em si positivo e

necessário – pondo a natureza sob as suas rédeas, mas também assumiu a função de

utilizar-se desta nova configuração antropológica para estabelecer uma relação de

domínio, inclusive, com os outros seres humanos, que passam a ser entendidos como

passíveis de controle, sob o pretexto do progresso, do desenvolvimento, do avanço da

civilização. Foi este ideário que povoou as cabeças pensantes da Revolução Francesa (e

suas guilhotinas) e do Iluminismo. Foi igualmente ele que, em meados do século passado,

habitou o imaginário mortífero do regime nazista, capaz de sistematizar, com tecnologia

regada pela razão, o aprisionamento de milhares de seres humanos em campos de

concentração, submetidos ao trabalho forçado, servindo de cobaias para experimentos

científicos e sordidamente mortos, posteriormente, em câmaras de gás.

O holocausto, sem dúvida, é o signo eloquente e sombrio de uma compreensão

extremamente equivocada do que é o ser humano, e não deixa de ser, também, a

consequência do projeto educativo iluminista, inicialmente emancipatório. Triste episódio

de nossa história, a matança de judeus e outras minorias foi concretizada sob o impulso

da crença numa razão quase que deificada, gradual e crescentemente empoderada ao

longo dos séculos que se sucederam ao início da Modernidade, estando esta prenhe da

ideia de identidade, na qual o corpo, ao invés de ser vislumbrado como parte da

existência subjetiva, tornou-se mero objeto do conhecimento, como todo o restante da

natureza, e, assim como esta, passível de domesticação para corresponder à civilização

então planejada.

O período sócio-histórico-cultural ao qual estamos nos referindo, forjador de um

identitarismo psicótico, legou os rastros dessa herança à contemporaneidade. Não só nos

decepcionamos com os efeitos catastróficos deste processo, mas, mesmo depois de

reconhecermos os problemas daí provenientes, continuamos a tratar do sujeito e do seu

corpo, com suas devidas nuances, significados e complexidade de modo reducionista,

conservador e, frequentemente, violento – consciente ou inconscientemente. Assim

como Hitler e seus sequazes sustentavam que havia uma essência verdadeira dos homens

– pela recorrência à ideologia ariana – exterminando aqueles que a ela não pertencessem

ou não se adequassem, hoje ainda rondam a natureza humana discursos desta mesma

ordem.


Vale lembrar, porém, que ao lado das profundas transformações ocorridas nos

vínculos sociais nos dois últimos séculos, há uma saturação das identidades e daquele

individualismo epistemológico esboçado desde a metafísica cartesiana e cujo ápice foi o

criticismo kantiano, marcos do imaginário moderno (Cf. MAFFESOLI, 2007, p. 01). Permitir

que uma concepção de tal modo deturpada se perpetue no currículo escolar corresponde

a contribuir diretamente para a instauração de outros holocaustos cotidianos, com suas

variadas consequências no processo de ensino-aprendizagem.

A questão intrigante aí é que nem sempre eles adquirem proporções visíveis,

fáceis de serem diagnosticadas. Na maioria das vezes, configuram-se de maneira

silenciosa e subjacente a práticas, falas e métodos, imiscuindo-se no universo do

simbólico, categorias que transformam o currículo, neste contexto, em um código

invisível e invisibilizador (Cf. LUNDGREN apud PACHECO, 2005, p. 70). Aquele poder

moderno de ordem objetificante, racionalista e classificatório continua a atuar – embora

utilizando instrumentais diferentes – na sociedade, podendo ser o currículo um veículo

extremamente útil à maquinaria mortífera hodierna, ao tratar do universo da

corporeidade e da subjetividade de modo inadequado.

A educação, que, para Adorno (2006), seria o único remédio para evitar a

repetição da barbárie, regularmente utiliza da escola como campo de concentração e do

currículo como câmara de gás altamente eficaz, sendo colaboradores da perpetuação de

um ethos – nada ético, por sinal – da morte. Isso só prova que – por mais paradoxal que

seja tal constatação – é no interior dessas sociedades ocidentais, as mais racionalizadas e

higienizadas, que a barbárie retorna (Cf. MAFFESOLI, 2007, p. 06).

Mas por que o currículo pode ser considerado um instrumento sobremaneira útil à

dominação, ao poder, à violência e a invisibilização dos indivíduos na escola? Não

estaríamos sendo contraditórios ao afirmar que o currículo é meio para exercício do

poder sobre os corpos, se ele exclui os corpos do centro de sua discussão, dado que a

atenção nesta circunscreve-se sobre conteúdos, isto é, sobre a mente? Tal suposição,

ingênua, ignora que não são necessários feitos apoteóticos para causar efeitos de forte

incidência. Ao corpo, na seleção, organização, e transmissão de conhecimento que

caracteriza o processo organizador do currículo, é legado, de modo geral, um lugar, que

não poderia ser outro diante do processo histórico-cultural por nós vivenciado e que a


escola, enquanto instituição formal de educação, adotou: estrutura biológica que nossa

mente conhece.

E o conhecer traz consigo um arcabouço moderno de acepções: saber, classificar,

categorizar, esquadrinhar, dominar, diagnosticar, identificar, verificar. O corpo,

supostamente, é suficientemente conhecido pela ciência, que, desde a modernidade,

parece vir se desenvolvendo progressivamente, conferindo-nos um conceito sólido,

seguro e unívoco sobre ele, a partir, principalmente, do discurso médico (Cf. NÓBREGA,

2005, p. 602) – fato que Foucault (1979; 2008; 2009) perscrutou tão bem ao analisar as

relações entre o saber médico-psiquiátrico e a produção da verdade dos sujeitos-

identidades – e que reverbera na biologia presente no currículo escolar e, inclusive, no

discurso do senso comum, dentro e fora da escola.

O que temos, contudo, nesta afirmação, é uma concepção positivista do

conhecimento científico, solapada pela irrupção de teorias e métodos inéditos na filosofia

e história da ciência no início do século XX – a teoria da relatividade e a geometria não-

euclidiana o provam – o que a torna completamente incapaz e inapta a dar conta do

universo no qual se insere o corpo. Depreende-se, por conseguinte, que o moderno

objetivismo científico, companheiro inseparável da razão instrumental, utilitária,

mecânica e previsível, enfim, todo este arcabouço epistêmico de domínio logocêntrico

não consegue abarcar a complexidade do corpo (Cf. MAFFESOLI, 2007, p. 02). Isto porque

este se localiza bem além de sua composição física e estrutura biológica, adentrando no

campo do simbólico, dos significados, das produções de sentido que entrelaçam o

indivíduo com o mundo, questões que a fenomenologias de Heidegger (1999) e Merleau-

Ponty (2005), ao pensar o desvelamento do ser e a carne como matéria de

fundamentação ontológica, bem souberam fazer.

Tais constatações mostraram-nos que o simbólico no qual habitamos e pelo qual

somos habitados também está unido ao processo de ensino-aprendizagem ao qual o

currículo subjaz, dado que é parte indissociável de nossa existência e, portanto, de toda e

qualquer experiência formativa. Enquanto fenômeno, isto é, enquanto habitante livre de

um mundo simbólico, no qual ele significa e é significado, o corpo também conhece,

desafiando, assim, a centralização exacerbada dos processos cognitivos nas estruturas

físico-psíquicas do organismo. Ignorar tal fato é tolher ou mesmo impedir a construção e

a apropriação do saber. E não estamos nos referindo aqui a processos cognitivos que


utilizam os sentidos – como aqueles que acontecem com as crianças em início de idade

escolar – mas a um nível mais profundo de educação, da qual o currículo, enquanto

veículo educativo, também é um meio responsável: a formação do sujeito, sobre a qual,

na categoria de instrumento de poder, o currículo atua.

Embora sejamos cônscios de que o poder se manifeste no currículo fundando

distintas linhas classificatórias – como as de etnia, raça e classe social – todas exercendo

forte influência sobre as construções das subjetividades, ao volvermos nosso olhar sobre

o corpo não podemos deixar de nos remeter à categoria do gênero e seus

desdobramentos, para utilizá-la como exemplo daquilo a que estamos problematizando.

É ela que aparece com mais veemência no cotidiano escolar, seja nos diálogos entre

professor e aluno, seja nas conversas e brincadeiras entre eles mesmos, dada a sua

presença muito mais concreta e próxima às realidades dos adolescentes que, neste

período, começam a amadurecer e sedimentar os modus operandi dos gêneros com os

quais se sentem confortáveis.

Nesse contexto, ressaltamos que a sinergia curricular está indubitavelmente

impulsionada pela dicotonomia masculino-feminino, seja nas estratégias didáticas de

abordagem dos conteúdos, que partem desta hermenêutica decididamente binária e

essencialista, seja nas práticas e falas reproduzidas no currículo oculto, que intentam

disciplinar os corpos e enquadrá-los nos referidos gêneros aos quais supostamente

corresponderia seu sexo biológico, tratando de modo diferenciado – o que pode ir das

‘simples’ piadas à violência física – aqueles que não se adéquam à norma30, a saber, os

estudantes que, embora tendo o corpo anatomicamente feminino, apresentam traços e

comportamentos ditos naturalmente masculinos, e vice-versa.

Entretanto, à medida que se compreende o currículo como uma construção

cultural, que, na tensão entre a manutenção e a resistência das estruturas estabelecidas,

está, de alguma forma, comprometido com “projectos [sic] de formação organizados em

função de padrões culturais, que histórica e socialmente têm originado a produção sobre

a escolarização” (PACHECO, 2005, p. 137), não podemos nos privar de, ao analisar o lócus

30 Não podendo, nesta ocasião, fazermos uma discussão mais ampla e minuciosa sobre a relação entre sexo biológico e gênero, resumimo-nos a reafirmar que a norma presente no imaginário popular, que termina por adentrar nos discursos dos educadores, das instituições e do currículo, é de que há, conforme lembra Butler (2003), uma linha inseparável entre sexo, gênero e desejo. Ou seja: ao indivíduo de anatomia masculina, espera-se comportamento masculino e orientação sexual heterossexual.


do corpo em suas práticas, constatar a sua circunscrição problemática nos processos de

subjetivação, dada sua forte incidência sobre a construção identitária dos sujeitos. O

sentido do corpo situa-se, nesta perspectiva, num universo influenciado pelos efeitos do

poder presentes nas convenções sócio-culturais, alicerçadas sob a lógica do binarismo de

gênero e do discurso ideológico que os naturaliza, fato que produz efeitos bastante

problemáticos na constituição das identidades.

A análise da androginia de muitos dos estudantes de hoje é só um exemplo, dos

mais frequentes e polêmicos, que incomoda a tantos diretores, coordenadores,

professores, pais e alunos. A transgressão das normas de gênero – que não acontecem só

no Ensino Médio, vale lembrar – afronta diretamente o modelo identitário – profissional,

ideológico, mas, principalmente, sexual – cunhado pela modernidade ocidental e a nós

legado sob a égide da normalidade. O homem que, tipicamente deveria assumir o papel

do ativo, do dominador, do senhor de si e da natureza, encontra-se tangenciado e, muitas

vezes, já assinalado em muitas de suas práticas pelos valores ditos do feminino.

Muitos já se encontram, desde cedo, frequentando academias, cuidando da pele,

do cabelo, tomando parte de uma dietética corpórea que, há bem pouco tempo, era

inerente ao mundo da mulher. Mas, para além do que se poderia supor como

problemático – a mera ocupação de espaços antes não visitados – o que se tem é uma

nova vitalidade identitária, uma fluidez de subjetivações que as normas de gênero são,

simplesmente, incapazes de conter – não obstante o tentem, e o façam, regularmente,

pela violência. Diante de nossos olhos, vemos que as grandes formas identitárias

herdadas da modernidade não dão mais conta das realidades das novas formas de

relacionar-se consigo, com o corpo, com os outros, com o gênero. Se antes, só o que era

estável e duradouro, características da identidade ocidental, merecia a nossa atenção,

agora é preciso, mais que fazer uma epoché fenomenológica – ou seja, uma suspensão de

juízos sobre as identidades –, descartar a milenar categoria de essência/substância, cujo

imobilismo territorializa, aprisiona e mutila corpos e identidades.

Considerações finais

O currículo, se quiser empreender um processo formativo apto a dar conta de

viabilizar a formação humana dos educandos, fato que está intrinsecamente ligado aos


diferentes processos de subjetivações por eles empreendidos, deverá urgentemente

repensar-se.

A lógica de aprisionamento dos corpos em identidades mudas, pré-formadas e

imutáveis mostrou e continua mostrando suas consequências perniciosas e letais. Desde

o holocausto até os assassinatos de gays, lésbicas, transexuais, as ridicularizações de

tribos urbanas que transgridem normas de gênero – como os emos – bem como as

agressões a pai e filho que trocam carinhos, conforme foi noticiado recentemente31, só

comprovam a necessidade urgente de a escola revisitar sua epistemologia curricular,

tendo em vista uma contribuição para um ethos mais adequado à realidade, no qual a

própria configuração subjetiva não seja vítima da empoeirada – mas ainda presente, com

distintas tecnologias de poder – esquizofrenia identitária, imiscuída no currículo.

Cremos que, positivamente, a conjugação dos estudos curriculares crítico-culturais

com os pós-críticos têm oferecido valiosas contribuições nesse sentido, ao desmistificar a

seleção e organização dos conteúdos em sua relação com a cultura, com a sociedade e

com a produção do saber socialmente legitimado, admitindo que há uma densa variedade

de linhas de força atuando implícita ou explicitamente nas falas educacionais

hegemônicas e vigentes.

Defronte à tal constatação, a superação de um ethos da morte, cuja

fundamentação é o iludido olhar objetivista sobre os sujeitos, poderá ser positivamente

construída pela educação quando o currículo for capaz de, com clareza, ser instrumento

de novas posturas, reflexões e práticas no cotidiano do Ensino Médio, mas, sobretudo,

espaço de produção de um saber em estrita comunhão com o próprio corpo e com a

própria existência subjetiva, compreendida com microespaço de fundação de um ethos

da vida, plena de sentido.

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31 Para maiores detalhes, Cf. http://oglobo.globo.com/cidades/mat/2011/07/18/pai-filho-sao-confundidos-com-casal-gay-agredidos-por-grupo-em-sao-joao-da-boa-vista-sp-924936932.asp. Acesso em 02 de nov. 2011.


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I Seminário Nacional do Ensino Médio 1376 - uern.br · Paraíba (UEPB) e Universidade Federal do Ceará (UFC), nos encaminhou para uma ampliação da proposta original. Essa ampliação