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II SEMINÁRIO - REVISÃO DOS PROGRAMAS DE PORTUGUÊS PARA O ENSINO BÁSICO

1. Sinopse

Decorreu no dia 5 de Dezembro de 2008, na Fundação Calouste Gulbenkian, o II Seminário sobre a revisão dos programas de Português do Ensino Básico. Esta sessão de trabalho, organizada pela Direcção-Geral de Inovação e de Desenvolvimento Curricular, contou com a participação de professores de Língua Portuguesa, na qualidade de orientadores de estágio e coordenadores de departamento, de representantes das Universidades e das Escolas Superiores de Educação das áreas da Linguística, Literatura, Didácticas e Ciências da Educação, de representantes de centros de investigação, da Associação de Professores de Português e das associações nacionais de editores e livreiros, bem como de outros agentes ligados ao ensino da língua portuguesa.

Com a finalidade de organizar os trabalhos do Seminário e de inteirar os participantes dos temas a discutir, foi antecipadamente enviada documentação preparatória.

Na sessão de abertura, a Directora-Geral de Inovação e de Desenvolvimento

Curricular, Joana Brocardo, fez uma breve contextualização, referindo-se aos encontros já realizados e salientando a sua importância na definição de linhas de força a seguir pela equipa dos programas. Destacou ainda a pertinência do presente Seminário para a formulação de sugestões e de contributos úteis para a melhoria do trabalho levado a cabo pela equipa dos programas.

Seguiu-se a apresentação, por Regina Duarte, coordenadora da equipa de Português da Direcção-Geral de Inovação e de Desenvolvimento Curricular, dos estudos preparatórios para a revisão dos programas, elaborados com o objectivo de reunir informações pertinentes e actualizadas sobre várias dimensões do sistema educativo:

1. Dificuldades dos alunos em Língua Portuguesa; 2. Posição dos docentes relativamente ao ensino da Língua Portuguesa; 3. Programas de Língua Portuguesa – uma visão diacrónica.

A exposição das conclusões do primeiro estudo, efectuado no âmbito do

Projecto de Investigação e Ensino da Língua Portuguesa (IELP), foi feita pela sua coordenadora no terreno, Sónia Rodrigues. Realizado no ano lectivo de 2007/2008, nos 1.º, 2.º e 3.º ciclos do ensino básico e no ensino secundário, o projecto de intervenção didáctica monitorizada partiu da explicitação das questões/problemas em torno das dificuldades dos alunos nas competências da Leitura, do Funcionamento da Língua, da Escrita e da Oralidade.

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Com o segundo estudo, pretendeu conhecer-se a posição dos docentes relativamente ao ensino da Língua Portuguesa. As conclusões apresentadas decorreram da análise de três elementos distintos: a informação resultante da aplicação de um inquérito nacional às escolas, a análise de materiais didácticos produzidos em contexto de formação e o tratamento de um questionário aplicado pelo GramáTICª.pt.

O terceiro documento procurou delinear a evolução dos textos programáticos no último século, desde 1921 até 2001, sistematizando-se as grandes variações nas linhas orientadoras do ensino da língua, o papel que a língua materna tem assumido no currículo, bem como o tipo de aula de língua que cada um dos textos programáticos estudados prefigura, enquadrados por um contexto histórico específico.

As conclusões destes estudos preparatórios serviram de base a algumas questões que deverão ser equacionadas na elaboração dos programas. Assim, salientou-se a importância de dotar os alunos de ferramentas que possam produzir conhecimento actualizado, ao longo da vida, respondendo à rápida desactualização do conhecimento que caracteriza a sociedade actual. Esta necessidade de actualização deve ser equilibrada com domínios do saber que se têm mantido ao longo dos séculos, como a literatura, a gramática e a retórica. Por outro lado, os programas deverão colmatar a falta de articulação entre ciclos de ensino e tornar clara para os professores a forma de desenvolver a progressão das aprendizagens, permitindo a gestão da diversidade, que constitui a maior dificuldade enfrentada pelos docentes na escola de hoje. Por fim, e a par da revisão dos programas, acentuou-se ainda que importa investir na formação contínua dos professores e na construção de materiais de apoio de qualidade.

Carlos Reis, na qualidade de coordenador da equipa dos programas, apresentou a estrutura, as linhas orientadoras, o enquadramento e os objectivos do texto programático. Seguiu-se a apresentação, pela equipa dos programas, relativa aos ciclos de estudo e etapas de aprendizagem, por ciclo de ensino, identificando-se as grandes metas a atingir em cada uma das competências: compreensão oral, expressão oral, leitura, escrita e conhecimento explícito.

Seguiram-se as intervenções dos participantes, de entre as quais se destacam algumas propostas de reajustamento do projecto de programa apresentado, relativamente a:

- competências: no domínio da oralidade, foi sugerida a substituição do termo Ouvir pela designação Escutar; no domínio da leitura e da escrita, sublinhou-se a necessidade de distinguir “ler por prazer” e “ler para assumir uma posição”, foi proposta a reformulação do descritor “leitura para construção de sentidos” e alertou-se para o desequilíbrio no grau de especificação das definições de leitura e de escrita e para a omissão da referência ao leitor crítico nos 1.º e 2.º ciclos; no domínio do conhecimento explícito da língua, foi debatido este termo comparativamente ao termo “funcionamento da língua”, equacionando-se ainda o valor taxionómico das expressões “competência comunicativa” e “competência linguística”, considerando-se mais adequada a primeira;

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- articulação entre ciclos de ensino: foi questionada a apresentação do 1.º ciclo em blocos de dois anos e referida a necessidade de especificação dos desempenhos esperados em situações progressivamente mais formais; - avaliação: relativamente a este aspecto, manifestou-se a premência de os programas incluírem uma escala de critérios de avaliação contínua e, mais especificamente, de definirem critérios de avaliação da oralidade; - recursos para o professor: sugeriu-se a integração de indicações metodológicas no texto programático, assim como se considerou fundamental a construção de materiais, sobretudo no domínio do conhecimento explícito da língua.

Para além destes aspectos, foram colocadas questões sobre a implementação dos programas e a sua entrada em vigor.

Do painel constituído pelos comentadores convidados, interveio em primeiro lugar Inês Duarte, que começou por tecer breves considerações a propósito dos documentos preparatórios, acentuando, uma vez mais, a noção de que “permanece nas práticas dos professores um modelo tradicional, assente na exposição e aplicação, construído mormente em torno da leitura orientada do texto literário”. Abordou, em seguida, algumas questões gerais, no que diz respeito ao enquadramento, fundamentos e conceitos-chave do programa. Outras considerações foram feitas relativamente aos ciclos de estudo e às etapas de aprendizagem, com especial ênfase no 2.º ciclo, tendo-se procedido à sua caracterização em termos das mudanças no currículo e no desenvolvimento cognitivo das crianças. Neste contexto, realçou-se que no 5.º ano se consolidam as aprendizagens do 1.º ciclo, sendo o 6.º ano uma preparação das aprendizagens a desenvolver no 3.º ciclo.

Por fim, realçou a necessidade de programas claros, sintéticos e curtos, bem como de materiais de apoio. Acrescentou ainda que as aprendizagens têm de ser começadas o mais cedo possível e que estas deverão constituir um desafio para serem bem conseguidas.

Isabel Alçada, por sua vez, considerou positiva a preocupação de se verificar

nos programas anteriores o que poderá ser mantido na actual revisão, assim como elogiou a elaboração de estudos prévios que sustentem este trabalho.

No que respeita o projecto de programa, realçou que, para além das metas para cada ciclo, é importante dar referências nítidas para cada ano, em termos de progressão das aprendizagens. Enfatizou ainda a importância de articular os programas do ensino básico com o pré-escolar e o ensino secundário.

Frisando a necessidade de se respeitarem as etapas de aprendizagem da competência de leitura, defendeu a abordagem de autores considerados fundamentais na nossa cultura e acentuou a importância de se estabelecer obras e autores para cada ano de acordo com o que está prescrito no Plano Nacional de Leitura.

Reforçou ainda a necessária interligação entre leitura e escrita, pois esta última competência ainda não está suficientemente desenvolvida. Neste sentido, sublinhou a necessidade de estudos para averiguar a forma como, na escola, se ensina a escrever e de como é feita a gestão do tempo, essencialmente do tempo dedicado aos vários

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tipos de escrita. Terminou a sua intervenção realçando que os novos programas não devem originar leituras equívocas no que respeita a articulação entre os diferentes projectos do Ministério da Educação e o Plano Nacional de Leitura.

João Costa, na sua intervenção sobre o conhecimento explícito da língua, destacou, em primeiro lugar, o facto de este ser apresentado como competência autónoma, que, como tal, pode ser aprendida e estudada.

Notou, com base nos estudos apresentados, que continua a não existir por parte dos docentes uma percepção clara do papel, da utilidade e da função do ensino da gramática, pelo que este deve ser um ponto a considerar na formação de professores. Lembrou a este propósito a brochura produzida por Inês Duarte no âmbito do PNEP que lista as razões para um trabalho sobre gramática.

Reconhecendo que as actividades em sala de aula se centram demasiado no treino, que persiste uma prática de ensino por definições e que se descura a mobilização de conteúdos da gramática para as outras competências, defendeu a necessidade de orientações metodológicas precisas sobre o ensino da gramática, numa linha diferente da que encontramos nos programas de 1991, e com a definição a priori de conteúdos. Assim, torna-se necessário desenvolver a consciência de que a gramática é uma área que suscita reflexão e problematização, sendo que, em determinados momentos da aprendizagem, pode ser útil o trabalho de memorização.

No que se refere à metalinguagem, assinala que esta não pode ser um fim em si mesma e que o seu uso deve ser explicitado pelos documentos orientadores.

No final da sua intervenção, frisou a importância de haver uma progressão das aprendizagens por ciclo de ensino, tendo em consideração que aquilo que o aluno sabe no final de um ciclo é diferente do que saberá no ciclo seguinte. Chamou também a atenção para o facto de que a disciplina de Língua Portuguesa necessita de uma carga horária maior para um trabalho em consolidação.

Luísa Álvares Pereira começou por salientar que a avaliação é uma dimensão a constar nos textos programáticos, apesar de não ter sido apresentada neste projecto. Referiu a necessidade de o programa propor uma modelização didáctica, e não apenas uma enunciação de princípios, para a progressão ao nível do conhecimento da língua e dos textos. No que respeita a questão da transversalidade, afirma que esta deve ser vista como uma co-construção de saberes, sendo o papel da aula de Língua Portuguesa o de constituir um apoio ao trabalho de linguagem específico fornecido pelas outras disciplinas. Tendo em vista a economia deste programa, considera não ser necessária a definição de muitos dos conceitos-chave que constam do projecto apresentado.

No que respeita à escrita, partindo da exemplificação de uma actividade, salientou que o conhecimento declarativo não é suficiente para ensinar a escrever, sendo necessário que o professor desenvolva com os alunos as várias etapas da escrita, numa modalidade de “escrita acompanhada”.

Na sua intervenção, José Cardoso Bernardes começou por destacar alguns aspectos positivos dos documentos de trabalho apresentados, nomeadamente no que toca à tentativa, bem conseguida, de fazer programas legíveis e úteis, com articulação

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entre os três ciclos. De seguida, embora destacando a importância de se promover o ensino da literatura em si, recorda que esta não deixa também de servir para a consolidação de competências cognitivas, pelo que se torna necessário esclarecer esta ideia nos textos programáticos.

Ainda sobre a reintrodução do ensino da literatura, afirmou que este tem de ser acautelado, pois não se trata de uma prática homogénea ou convergente, daí que o programa deva conter indicações precisas sobre a abordagem do texto literário em cada ano de escolaridade.

Rui Vieira de Castro começou por defender que, no sentido de favorecer as condições de recepção dos novos programas, neles deve constar uma justificação dos pontos de continuidade e de ruptura face aos programas anteriores. Será também de considerar, na estratégia de disseminação destes textos, outros documentos de regulação existentes na aula de Português.

Mostrando a sua concordância com as linhas gerais do projecto de programa e com a opção por um texto sintético, salientou alguns aspectos susceptíveis de reajustamento: definição demasiado teorizada dos eixos de actuação; a não assunção de um paradigma e de determinados valores que devem constar de um texto desta natureza; definições muito vagas para as competências da leitura e da escrita.

Em relação ao conhecimento explícito da língua, defendeu o reforço ou redefinição desta competência de forma a incorporar outras dimensões e a reconfigurar as práticas actuais.

Por fim, destacou que, num país em que a regulação central é tradicionalmente forte, é necessário prever mecanismos que apoiem estes textos, nomeadamente através da formação de professores.

Para encerrar o painel de comentadores, Inês Sim-Sim retomou a ideia da necessidade de programas que seleccionem o essencial e que sejam adequados aos destinatários, sublinhando que a articulação entre ciclos se deve reflectir efectivamente numa progressão das aprendizagens.

Veiculou a importância de o texto do programa fazer uma ligação clara à educação pré-escolar, na medida em que os alunos entram na fase emergente de leitura e escrita antes do 1.º ciclo. Essa articulação dever-se-á fazer também em relação ao ensino secundário.

Quanto à leitura, sugeriu que os indicadores do 2.º ciclo surjam logo no 1.º ciclo. Por último, reforçou a necessidade de se construírem materiais de apoio para os professores.

Na qualidade de Directora-Geral da DGIDC, Joana Brocardo retomou algumas questões colocadas pelos participantes ao longo da sessão. No que se refere à implementação dos programas, informou que esta será pensada na etapa seguinte à da conclusão do programa. Quanto à carga horária da disciplina de Língua Portuguesa, referiu que a equipa dos programas reivindicou essa necessidade e que a DGIDC está sensibilizada para a questão.

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Para finalizar este II Seminário, Carlos Reis afirmou que todas as sugestões, quer dos participantes, quer dos comentadores serão tidas em consideração, embora sabendo que a elaboração de programas requer sempre a tomada de opções.

Face aos comentários que foram sendo tecidos ao longo da sessão, retomou os seguintes aspectos:

- a importância axial do 2.º ciclo e da fronteira dos 10/11 anos; - a necessidade de “subir a fasquia”, pela elaboração de programas exigentes; - a pertinência da memorização em determinados momentos do ensino do Português; - a questão da selecção de autores e de textos do cânone literário e da necessidade de um trabalho sério de estímulo aos professores para serem eles os primeiros leitores; - a reintrodução da literatura ou, sobretudo, a reintrodução do papel da literatura, tendo em conta não só a sua dimensão plural, mas também a sistematização literária, em todo o caso menos importante no 3.º ciclo do que no secundário; - a questão do conhecimento explícito da língua, que é nuclear nestes programas, sendo necessário haver reforço e redefinição desta competência; - a importância de se considerar, além da escrita convencional, a “escrita electrónica; - a questão das definições: o que se apresenta nos programas são definições muito sucintas; - a articulação entre ciclos e a progressão, que são aspectos de reconhecida importância para a equipa dos programas; - os receptores dos programas são os professores de Português, que, em primeira instância, também são os seus destinatários. Em segunda instância, são os alunos os destinatários.

2. Avaliação

O II Seminário contou com a participação de 134 pessoas, das quais 49

responderam ao questionário de avaliação. Estes 49 inquiridos, equivalentes a 37% do universo de participantes, classificaram o Seminário e apreciaram globalmente as apresentações de 1 (mínimo) a 4 pontos (máximo), podendo igualmente apresentar comentários e sugestões.

De um modo geral, as respostas dadas concentram-se nos níveis 3 e 4, o que é notório na apreciação global do Seminário (67% no nível 4 e 33% no nível 3). O interesse das temáticas e a organização foram os aspectos que obtiveram maiores percentagens no nível 4, superiores a 80%. Pelo contrário, o ambiente relacional e a possibilidade de debate de ideias surgem com menores percentagens neste nível, encontrando-se a maioria das respostas no nível 3.

Como principais comentários, salientou-se a importância da realização do Seminário para o acompanhamento das várias etapas do processo de revisão dos programas, assim como se valorizou a presença de vários intervenientes –

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0% 20% 40% 60% 80% 100%

Interesse das temáticas

Possibilidade de debate de ideias

Ambiente relacional

Qualidade dos materiais distribuídos

Organização

Apreciação global

1

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3

4

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Estudo "Dificuldades dos alunos em Língua Portuguesa"

Estudo "Posição dos docentes relativamente ao ensinoda Língua Portuguesa"

Estudo "Programas de Língua Portuguesa – uma visãodiacrónica"

Projecto de programas de Língua Portuguesa

Intervenções dos comentadores

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professores dos ensinos básico e secundário, professores universitários, editores e especialistas na área da educação.

Quanto às apresentações, e no que respeita ao interesse dos estudos

preparatórios para a revisão dos programas, o estudo “Dificuldades dos alunos em Língua Portuguesa” foi considerado o mais interessante, embora todos eles tenham sido avaliados maioritariamente com 4 pontos.

O projecto dos programas de Língua Portuguesa obteve a maior percentagem de respostas (65%) no nível 3. Em relação a este ponto, alguns participantes referiram, como aspecto positivo, a preocupação com a clareza e com a articulação entre ciclos; como aspecto menos positivo, salientaram a falta de elementos para poder avaliar os programas globalmente, nomeadamente os conteúdos.

As intervenções dos comentadores, avaliadas com 4 pontos por mais de 60% dos participantes, suscitaram comentários bastante positivos, considerando-se que as suas reflexões constituíram uma mais valia para a discussão dos programas.