III Simpósio de Ensino de Geografia · Flavia Roberta Oliveira de Carvalho Denia Elice Matias de Oliveira Maria Valdirene Araujo Rocha Moraes 31 ... 26 COMPREENSÃO DA LINGUAGEM

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III Simpósio de Ensino de Geografia

ANAIS

07 a 09 de junho de 2017

ISSN: 2526-8775

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III Simpósio de Ensino de Geografia

ANAIS

07 a 09 de junho de 2017

ISSN: 2526-8775

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EXPEDIENTE Anais do Simpósio de Ensino de Geografia. Teresina; UFPI, 2017.

Periodicidade do evento: Bienal

CORPO EDITORIAL Profª Drª Andrea Lourdes Monteiro Scabello (CCGO/UFPI)

Profº Dr. Antonio Cardoso Façanha (CCGO/UFPI)

Prof. Dr. Armstrong Miranda Evangelista (DMTE/CCE/UFPI)

Profª Drª Bartira Araújo da Silva Viana (CCGO/UFPI)

Profº Dr. Carlos Sait Pereira de Andrade (CCGO/UFPI)

Profª Drª Cláudia Maria Saboia de Aquino (CCGO/UFPI)

Prof. Dr. Emanuel Lindemberg Silva Albuquerque (CCGO/UFPI) Profª Dr. Gustavo Valladares de Sousa (CCGO/UFPI)

Profª. Drª. Josélia Saraiva e Silva (DMTE/CCE/UFPI)

Profª Drª. Mugiany Oliveira Brito Portela (CCGO/UFPI)

Prof Dr. Raimundo Lenilde de Araújo (CCGO/UFPI)

Prof. Dr. Raimundo Wilson Pereira dos Santos (CCGO/UFPI) Prof. Me. Wesley Pinto Carneiro (CCGO/UFPI)

COMISSÃO CIENTÍFICA Profa. Ma. Aline Camilo Barbosa (PPGGEO/UFPI)

Profª Drª Andrea Lourdes Monteiro Scabello (CCGO/UFPI) Prof. Dr. Antônio Cardoso Façanha (CCGO/UFPI)

Prof. Dr. Armstrong Miranda Evangelista (DMTE/CCE/UFPI) Profª. Drª Bartira Araújo da Silva Viana (CCGO/UFPI)

Prof. Dr. Carlos Sait Pereira de Andrade (CCGO/UFPI) Profa. Dra. Cláudia Maria Saboia de Aquino (CCGO/UFPI)

Prof. Dr. Emanuel Lindemberg Silva Albuquerque (CCGO/UFPI) Prof. Dr. Francisco das Chagas Rodrigues da Silva (DMTE/CCE/UFPI)

Prof. Me. Gil Anderson Ferreira Silva (PPGGEO/UFPI) Prof. Mestrando Josivane José de Alencar (PPGGEO/UFPI)

Profª. Drª Josélia Saraiva e Silva (DMTE/CCE/UFPI) Profª. Doutoranda Lidiane Bezerra Oliveira (PPGGEO/UFPI/UFG)

Prof. Me. Luís Fabiano de Aguiar Silva (PPGGEO/UFPI) Profa. Dra. Maria Valdirene Araújo Rocha Moraes (CCGO/UFPI)

Prof. Me. Maria Pereira Da Silva Xavier (PPGGEO/UFPI) Prof. Ma. Mônica Saraiva de Sousa (PPGGEO/UFPI)

Profa. Dra. Mugiany Oliveira Brito Portela (CCGO/UFPI) Prof. Ma. Patrícia Maria de Deus Leão (PPGGEO/UFPI)

Prof. Dr. Raimundo Wilson Pereira dos Santos Prof. Doutorando Rodrigo da Silva Rodrigues (PPGGEO/UFPI/UFPE)

Prof. Ma. Rosana Soares Lacerda (PPGGEO/UFPI) Profª. Mestranda Sara Raquel Cardoso Teixeira de Sousa (PPGGEO/UFPI) Prof. Mestrando Werton Francisco Rios da Costa Sobrinho (PPGGEO/UFPI)

Prof. Me. Wesley Pinto Carneiro (CCGO/UFPI)

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PROMOÇÃO

UNIVERSIDADE FEDERAL DO PIAUÍ – UFPI Reitor: Prof. Dr. José Arimatéia Dantas Lopes

CENTRO DE CIÊNCIAS HUMANAS E LETRAS – CCHL Diretor: Prof. Dr. Carlos Sait Pereira de Andrade

NÚCLEO DE PESQUISA E EXTENSÃO EM ENSINO DE GEOGRAFIA – NUPEG Coordenadora: Profª. Drª. Josélia Saraiva e Silva (DEFE/CCE/UFPI)

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM GEOGRAFIA - (PPGGEO-UFPI)

Coordenador: Prof. Dr. Antônio Cardoso Façanha (CCGO/UFPI) COORDENAÇÃO DO CURSO DE LICENCIATURA EM GEOGRAFIA

Coordenadora: Profª. Drª Bartira Araújo da Silva Viana (DGH/UFPI)

COMISSÃO ORGANIZADORA – III SIMPEG – UFPI – 07 a 09/06/2017

COORDENAÇÃO GERAL

Profª. Drª. Josélia Saraiva e Silva (DEFE/CCE/UFPI)

COORDENAÇÃO ADJUNTA

Prof. Dr. Raimundo Lenilde de Araújo (CCGO/UFPI)

COORDENAÇÃO DOS ANAIS

Profª. Drª Bartira Araújo da Silva Viana (CCGO/UFPI)

Profa. Ma. Aline Camilo Barbosa (PPGGEO/UFPI)

COORDENAÇÃO DA COMISSÃO CIENTÍFICA

Profª. Drª Bartira Araújo da Silva Viana (CCGO/UFPI)

Profa. Ma. Aline Camilo Barbosa (PPGGEO/UFPI)

COMISSÃO DE LOGÍSTICA

Prof. Dr. Carlos Sait Pereira de Andrade Prof. Dr. Emanuel Lindemberg Silva Albuquerque

COMISSÃO FINANCEIRA E DE SECRETARIA

Prof. Dr. Raimundo Lenilde de Araújo Profa. Dra. Mugiany Oliveira Brito Portela

APOIO INSTITUCIONAL E COLABORADORES

Centro de Ciências Humanas e Letras (CCHL-UFPI)

Programa de Pós-Graduação em Geografia - (PPGGEO-UFPI)

Núcleo de Pesquisa e Extensão em Ensino de Geografia (NUPEG-UFPI)

Coordenação do Curso de Geografia – (CCGO-UFPI)

Centro Acadêmico de Geografia - (CAGEO)

Fundação Cultural e de Fomento à Pesquisa, Ensino e Extensão e Inovação (FADEX)

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Apresentação

Anais do Simpósio de Ensino de Geografia. Teresina; UFPI, 2017.

As demandas verificadas em âmbito nacional sobre a questão curricular é uma

temática constantemente presente nas discussões acerca do ensino de Geografia. Há um

significativo volume de pesquisas acadêmicas versando sobre esta temática e uma

tendência ao crescimento haja vista as políticas educacionais que tem demandado uma

atenção especial aos problemas da formação e da prática docente em várias áreas do

conhecimento. Essa atenção é perceptível através da elaboração de normatizações que

pretendem reformular os currículos de formação de professores e do ensino básico.

A realização de fóruns de discussões é uma atitude legitima e necessária, haja

vista que no âmbito estadual demos um passo importante ao conquistarmos a

implementação de um curso de Pós-Gradação Strictu Senso em Geografia no qual

dedicamos uma linha de pesquisa exclusivamente para tratar de aspectos relacionados

ao ensino de Geografia. É dessa forma que damos continuidade a realização deste

simpósio, cuja primeira edição ocorreu no ano de 2011. O Evento tem periodicidade

bianual, fazendo coincidir a sua execução com o ano de realização do Encontro Nacional

de Prática de Ensino de Geografia, evento que congrega pesquisadores dessa área e

demais interessados no debate sobre a educação geográfica.

Consideramos, portanto, que o debate em fóruns menores sobre a temática da

Geografia escolar, seus antecedentes de formação e seus desdobramentos práticos,

contribui para sanar as dificuldades inerentes à incorporação de novos procedimentos e

novos aportes teóricos ao trabalho didático com essa disciplina no cotidiano dos

professores, tanto na educação básica quanto no ensino superior. Nesta edição estamos

agregando às temáticas do currículo as discussões que envolvem o ensino de questões

ambientais, não sendo estas uma exclusividade da disciplina Geografia, entretanto sua

abordagem é oportuna em face de episódios ocorridos no Brasil e no Mundo que

demandam um olhar geográfico. Comissão Organizadora

5

SUMÁRIO

1 A SUPRESSÃO DE ÁREAS VERDES NO ESPAÇO URBANO E A CONSTRUÇÃO DO SABER GEOGRÁFICO DO ALUNO

Edileia Barbosa Reis

11

2 EDUCAÇÃO AMBIENTAL NO ENSINO DE GEOGRAFIA: PROJETO PLANTANDO VIDAS

Josean Sousa

Simone Miranda F. da Silva

Bartira Araujo da Silva

15

3 EDUCAÇÃO AMBIENTAL NO LIVRO DIDÁTICO DE GEOGRAFIA: UM OLHAR PARA A ESCOLA CETI GOVERNADOR FREITAS NETO, TERESINA, PIAUÍ

Marcondes e Silva Sousa

Emanuel Lindemberg Silva Albuquerque

19

4 ENSINO DE GEOGRAFIA: A MÚSICA COMO FERRAMENTA DE APRENDIZAGEM DE QUESTÕES AMBIENTAIS NO ENSINO FUNDAMENTAL

Francisco Denílson Santos de Lima

23

5 O CONCEITO DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL PARA ALUNOS DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS (EJA)

João Paulo Mesquita DE SOUSA

Maria Valdirene Araújo Rocha MORAES

27

6 O ENSINO DE GEOGRAFIA A PARTIR DA ANÁLISE AMBIENTAL DO PLANALTO DA IBIAPABA (PI-CE)

Flavia Roberta Oliveira de Carvalho

Denia Elice Matias de Oliveira

Maria Valdirene Araujo Rocha Moraes

31

7 PRÁTICAS DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL: PROJETO AMBIENTAL “CCHL/UFPI SUSTENTÁVEL” E A PROBLEMÁTICA DOS RESÍDUOS SÓLIDOS

Raimunda Maria da Conceição Silva

Bartira Araújo da Silva Viana

35

8 UTILIZAÇÃO DE PRÁTICAS DE ENSINO PARA AMENIZAR PROBLEMAS AMBIENTAIS ENVOLVENDO A DEGRADAÇÃO DO SOLO

Eduardo Rafael Franco da Silva

Raimundo Lenilde de Araújo

40

9 O ENSINO DE GEOGRAFIA NA PERSPECTIVA DA REFORMA DO ENSINO MÉDIO: UMA ANÁLISE DA MEDIDA PROVISÓRIA 746/2016 e E DA LEI Nº

13.415/2017.

Hyago Melo de Sena

Jhony Gonçalves de Lima

Bartira Araujo da Silva Viana

45

6

10 A REPRESENTAÇÃO SOCIAL DA LICENCIATURA PARTILHADA POR GRADUANDOS EM GEOGRAFIA

Larissa Sousa Mendes

Francisco Gomes Ribeiro Filho

50

11 ALFABETIZAÇÃO CARTOGRÁFICA: POSSIBILIDADES DE DOMÍNIO, ENSINO E APRENDIZAGEM

Helena Vanessa Maria da Silva

Márcia Regina da Cunha Alves

Carlos Rerisson Rocha Da Costa

54

12 EDUCAÇÃO GEORÁFICA NA EJA E OS ASPECTOS DA FORMAÇÃO DOCENTE

Luis Fabiano de Aguiar Silva

59

13 PROFISSÃO DOCENTE EM FOCO: DESAFIOS E PERSPECTIVAS NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES DAS INSTITUIÇÕES DE ENSINO SUPERIOR VIA ESTÁGIOS SUPERVISIONADOS

Raimunda Aurilia Ferreira de Sousa

64

14 RELATO DE EXPERIÊNCIA COM FORMAÇÃO CONTINUADA EM SERVIÇO DE PROFESSORES DE GEOGRAFIA DO 2º SEGMENTO DO ENSINO FUNDAMENTAL DA MODALIDADE DE EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS DA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE CAXIAS-MA EM 2016.

Denílson Barbosa dos Santos

69

15 MULTICULTURALISMO: UM OLHAR PARA AS MÚLTIPLAS CULTURAS EM SALA DE AULA

Jaynara Rosa dos SANTOS


74

16 COMO LIDAR COM AS DIVERSAS DIFERENÇAS EXISTENTES NA EDUCAÇÃO BÁSICA NA ESCOLA PÚBLICA

Raimunda Maria da Conceição Silva

Maria Valdirene Araújo Rocha Moraes

78

17 A GEOGRAFIA POR MEIO DA AULA DE CAMPO: UMA POSSIBLIDADE DE CONECTAR TEORIA E PRÁTICA? RELATO DE EXPERIÊNCIA.

José Luis de Carvalho Bueno

83

18 A IMPORTÂNCIA DOS MÉTODOS DE ENSINO NÃO CONVENCIONAIS NO PROCESSO DE ORIENTAÇÃO DO ESPAÇO GEOGRÁFICO: UM BREVE RELATO DE EXPERIÊNCIA

Mara Célia Pereira da Silva Fontenele


87

19 A IMPORTÂNCIA DOS RECURSOS DIDÁTICOS NA PERSPECTIVA DO ENSINO/APRENDIZAGEM EM GEOGRAFIA: RELATO DE EXPERIÊNCIA COMO BOLSISTA PIBID

Felipe Henrique da Silva Andrade


Hyago Melo de Sena

91

7

20 A UTILIZAÇÃO DA MUSICA NO ENSINO DE GEOGRAFIA

Adenilson Rodrigues

Márcio Duque

Tiago Castro

Maria Noraneide Rodrigues do Nascimento

95

21 ARQUITETURA ESCOLAR, CONDIÇÕES TÉRMICAS E ENSINO-APRENDIZAGEM: UM OLHAR PARA A ESCOLA ESTADUAL JOCA VIEIRA, TERESINA, PIAUÍ

Luciano Mascarenhas da Silva Sousa


99

22 AULA DE CAMPO COMO FERRAMENTA DE APRENDIZAGEM: COMPARAÇÃO ENTRE AULA TEÓRICA E DE CAMPO

Israel Soares de Santana

Angelita Barroso de Carvalho

103

23 AULA DE CAMPO NO ENSINO DE GEOGRAFIA: LOGÍSTICA DE EXPORTAÇÃO DE MINÉRIO DE FERRO E MANGANÊS PELA VALE, EM SÃO LUÍS – MA

Carlos Jardel Araújo Soares

108

24 BOSQUE ROTATIVO: RESSIGNIFICANDO O LUGAR PARA CONVIVER

Eduardo de Almeida Cunha


Katiúscya Albuquerque de Moura Marques

112

25 CIBERCULTURA NO ENSINO DE GEOGRAFIA NA ESCOLA DO CAMPO LINOCA GAYOSO CASTELO BRANCO – CAMPO MAIOR, PIAUÍ

Sebastião RIBEIRO

Jorge Eduardo de Abreu Paula

116

26 COMPREENSÃO DA LINGUAGEM CARTOGRÁFICA COM O USO DOS MAPAS MENTAIS

Jailson Soares da Silva

João Pedro Ribeiro da Silva

Werton Francisco Rios da Costa Sobrinho

121

27 CONTEÚDOS DA GEOGRAFIA DO PIAUÍ NA PRÁTICA DOCENTE DOS PROFESSORES DO ENSINO MÉDIO

Aline Camilo Barbosa

Josélia Saraiva e Silva

125

28 ENSINO DE GEOGRAFIA UM OLHAR PARA OS CONFLITOS ATUAIS

Angela Beatriz Rodrigues Oliveira

Maria Valdirene Araújo Moraes

129

29 GEOGRAFIA E O ENTENDIMENTO DO MUNDO: A GEOGRAFIA E OS ALUNOS DO ENSINO MÉDIO.

Laudenides Pontes dos Santos

Juliana Sousa Silva

133

8

30 INSERÇÃO DE RECURSOS TECNOLÓGICOS NAS AULAS DE GEOGRAFIA: ESTUDO DE CASO NO COLÉGIO GOVERNADOR DIRCEU MENDES ARCOVERDE, TERESINA-PI


Fabiana Moreira dos Santos


138

31 JOGOS CARTOGRÁFICOS NO 5º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL: UTILIZANDO O QUEBRA-CABEÇA E O BINGO CARTOGRÁFICO BRASILEIRO


Raimundo Lenilde de Araújo

143

32 LEVANTAMENTO E ANÁLISE DAS QUESTÕES DE GEOGRAFIA NO ENEM: RECORTE TEMPORAL 2011 A 2016

Antonio Elias da Silva Neto

Mardonio Lima Menezes

João Cassiano Pinto de Amorim


147

33 MANGÁS E ANIMES NO ENSINO DE GEOPOLITICA

Juliane Ferreira Vasconcelos

Armstrong Miranda Evangelista

151

34 METODOLOGIAS ALTERNATIVAS PARA O ENSINO DA CARTOGRAFIA EM SALA DE AULA

Camila Sueli de Oliveira Mendes

Maria Valdirene Araújo Rocha Morais

155

35 MULTICULTURALISMO EM FOCO: OS DESAFIO DE TRABALHAR TEMAS TRANSVERSAIS NO ENSINO DA GEOGRAFIA

Monielly Raquel da Silva


161

36 O CINEMA COMO RECURSO DIDÁTICO NO ENSINO DE BIOGEOGRAFIA Glécia Alves da Silva


165

37 O DESAFIO DA CARTOGRAFIA NO SEGUNDO CICLO DO ENSINO FUNDAMENTAL: ESTUDO DE CASO NA ESCOLA MUNICIPAL VEREADOR JOSÉ OMMATI.

Kelmo Alves RAMOS


169

38 O USO DA MAQUETE COMO RECURSO NÃO CONVENCIONAL NA PRÁTICA PEDAGÓGICA

KyllyJeferson Kylwen da Silva Morais

Cristiane Moraes Sena Furtado

Ruamma Raquel Gusmão Ribeiro

173

39 O USO DO CORDEL COMO UMA FERRAMENTA DIDÁTICA PARA O ENSINO DE GEOGRAFIA

177

9

Laiala Nunes Ferreira

Lucimara Oliveira de Sousa

Marcos Fernandes da Silva Rocha

Maria Noraneide R. do Nascimento

40 PERSPECTIVAS DAS GEOTECNOLOGIAS APLICADAS COMO RECURSOS DIDATICOS NA PRATICA PEDAGOGICA NO ENSINO DE GEOGRAFIA NO CONTEXTO DE EVENTOS CIENTIFICOS NACIONAIS

Mara Machado da Cunha

Andrea Lourdes Monteiro Scabello

181

41 USO DAS HQs COMO FERRAMENTA PARA APRENDIZAGEM DAS QUESTÕES AMBIENTAIS NO ENSINO MÉDIO.

Ana Paula da Silva Veras

Antonia Caroline de Resende Coelho

Simone Miranda Fontineles da Silva


185

42 USO DE VÍDEO DOCUMENTÁRIO NO ENSINO DE GEOGRAFIA

D’jones Nobres de Souza

Bruno Ribeiro Sousa

Igor Vinícius da Silva Bento


189

43 MÚSICA COMO RECURSO DIDÁTICO NO ENSINO DE GEOGRAFIA

Orleando Leite de Carvalho


Carlos Sait Pereira de Andrade

193

44 PRÁTICA DE ENSINO DE GEOGRAFIA COM USO DE ESTUDO DO MEIO PARA ABORDAGEM E COMPREENSÃO DO FENÔMENO QUEIMADAS E INCÊNDIOS NO MUNICÍPIO DE CAXIAS-MA EM 2016: UM RELATO DE EXPERIÊNCIA



Katiúscya Albuquerque de Moura Marques

197

10

ENSINO DE GEOGRAFIA E QUESTÕES AMBIENTAIS

11

A SUPRESSÃO DE ÁREAS VERDES NO ESPAÇO URBANO E A CONSTRUÇÃO DO SABER GEOGRAFICO DO ALUNO

Edileia Barbosa Reis¹

Especialista em Geografia - UESPI Graduanda em Gestão Ambiental

GT- Ensino de Geografia e questões ambientais

RESUMO

O saber geográfico busca desenvolver a capacidade do aluno de utilizar estratégias pedagógicas para construir conhecimento geográfico através da aprendizagem significativa. Nesta concepção, destaca-se o papel da geografia ao abordar problemas relacionados ao cotidiano do aluno entre eles; a questão ambiental em especial a supressão de áreas verdes. A questão do ensino geográfico busca novas formas para construir um conteúdo lógico e passível a interferência do aluno se utilizando de estratégias complementares a prática da geografia em sala de aula. A pesquisa tem com intuito de analisar o impacto ambiental da supressão de áreas verdes através da construção de uma percepção geográfica (saber) em sala de aula. Com método descritivo e uma proposta qualitativa na avaliação da assimilação dos conteúdos. Dessa forma, a pesquisa traz assim uma discussão sobre os caminhos percorridos para construção do saber no processo de ensino–aprendizagem com a contextualização dos problemas supressão das áreas verdes. Destacando o aluno como agente capaz de criar seu saber geográfico.

Palavras-chave: Geografia. Áreas verdes. Saber Geográfico.

INTRODUÇÃO

O saber geográfico busca desenvolver a capacidade do aluno de utilizar estratégias

pedagógicas para construir conhecimento geográfico através da aprendizagem significativa. É

então, com a inter-relação entre os diferentes saberes (conhecimento prévios do aluno, trocas de

experiências professor-aluno, etc.) com os conteúdos geográficos que se formam novas reflexões

sobre o espaço. Nesta concepção, destaca-se o papel da geografia ao abordar problemas

relacionados ao cotidiano do aluno entre eles; a questão ambiental em especial a supressão de

áreas verdes.

A supressão das áreas verdes representa um impacto comum ao espaço urbano deixando

marcas na paisagem da cidade, mostra assim as transformações advindas da substituição das

áreas verdes por espaços de concreto. Essas alterações tornam-se alvo da discussão do ensino

de geografia ao trabalhar a percepção ambiental do aluno a partir da educação ambiental seja ela

formal ou informal. A questão do ensino geográfico busca criar novas formas para construir um

conteúdo lógico e passível a interferência do aluno se utilizando de estratégias complementares a

prática da geografia em sala de aula.

12

Nesta condição, que a percepção cognitiva do aluno deve estabelecer relações entre

saber e saber–fazer dentro do seu contexto. É como uso técnicas como meio de identificação os

problemas ambientais (supressão das áreas verdes) através da paisagem que faz interpretação

levando em consideração os aspectos teóricos e da própria vivência do aluno que acarreta

construção de um saber individual desenvolvimento habilidades em sala de aula.

É com intuito de analisar o impacto ambiental da supressão de áreas verdes através da

construção de uma percepção geográfica (saber) em sala de aula. Com uso método descritivo e

uma proposta qualitativa na avaliação da assimilação dos conteúdos pelos alunos através de

recursos pedagógicos como uso imagens (paisagem) como na construção de mapas mentais.

Dessa forma, a pesquisa traz assim uma discussão sobre os caminhos percorridos para

construção do saber no processo de ensino–aprendizagem com a contextualização dos

problemas supressão das áreas verdes. Destacando o aluno como agente capaz de criar seu

saber geográfico.

FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

O ensino geográfico tem por finalidade de realizar estudo critico da realidade com intuito

de desenvolver as capacidades e habilidades inerentes ao processo de ensino aprendizagem.

Nesta concepção é preciso “saber utilizar diferentes fontes de informação e recursos tecnológicos

para adquirir e construir conhecimentos” (BRASIL, 1998, [S.p]).O saber geográfico é descrito

A relação com o saber é a relação com o mundo, com o outro e com ele mesmo, de um sujeito confrontado com a necessidade de aprender. [...] é o conjunto (organizado) das relações que um sujeito mantém com tudo quanto estiver relacionado com 'o aprender e o saber’(CHARIOT, 2000, citado por VIANA, 2003, p 178).

O saber geográfico deve acontecer pelo meio de “aprendizagem significativa está

relacionada como o aluno compreende a realidade a partir de uma restruturação de seus

conhecimentos quando ele tem uma recepção sobre os conceitos da escola (AUSUBEL et al.

1980 citado por JESUS; SILVA, 2004). Nesta perspectiva de acordo com autores citados a escola

desempenha o papel de ensinar a fazer de forma a relacionar os conteúdos da vivência do aluno

com currículo escolar e os conceitos atribuídos a disciplina da geografia entre eles a paisagem.

Segundo Hagat (2014) o aluno quando perceber que faz parte da paisagem este adquirir o

poder de transformar o espaço urbano mediante o processo cognitivo de “pensar, aprender e

ensinar” (grifo nosso). A contextualização dos conteúdos deve proporcionar a aproximação do

aluno na construção desse conhecimento.

O saber que dar condições ao aluno ter uma consciência sobre a dinâmica do espaço.

Como também entender a problemática advinda da organização espacial entre elas a questão

ambiental, no qual cita-se principais agravantes, caso da supressão de áreas verde. Devido ao

contexto da urbanização e da transformação do espaço naturais em espaço concretos

13

proporcionou a aceleração desse processo agravando que diminuição das verdes afetando

qualidade ambiental da cidade (SILVA et al. 2015).

RESULTADOS E DISCUSSÃO

A pesquisa foi realizada com alunos do pré-enem ano 2017 da rede federal e pública de

ensino. Neste contexto, foram realizadas atividades em sala de aula no primeiro momento com o

conceito de paisagem através de slide, exercícios, conceitos e áreas verdes, posteriormente foram

aplicados questionários tratando sobre a supressão das verdes e suas implicações no espaço

urbano.

Foi abordada a interpretação da paisagem através da transformação espacial mostrando

as modificações que ocorreram no espaço ao longo tempo, proporcionadas pelo processo de

urbanização. Visando assim desenvolver a capacidade de aluno de diferenciar contextos, associar

informações referentes ao processo de organização do espaço, bem distribuição e manutenção

das áreas verdes na cidade.

A construção do saber geográfico perpassa em primeiro momento pela compreensão

sobre a funcionalidade das áreas verdes no espaço urbano. Como aos prováveis impactos

ambientais relacionados a questões ecológicas com a perda da diversidade, problemas sociais

advindos da impermeabilização do solo ao provocar enchentes, problemas climáticos e perda da

qualidade ambiental.

No segundo momento a construção do saber deve acontece mediante a formulação de

esquemas “mapas mentais”, no qual os alunos passa ser ativo no processo de ensino-

aprendizagem ao participar desde construção do diagnósticos a determinação de soluções

praticas ao cotidiano. O aluno construir em conjunto com conhecimentos do adquirido através

conteúdos da disciplina, nas trocas de experiências com os professores, e conhecimento prévio

culminando em novo saber.

CONCLUSÃO

Conclui-se que estudo sobre a supressão das áreas verdes está diretamente relacionado

aos conteúdos de geografia ao buscar mostrar as principais consequências promovidas por este

tipo de impacto ambiental. Bem como se torna acessível a construção mediante uso técnicas que

facilitam o processo de ensino e aprendizagem.

REFERÊNCIAS

BRASIL. Ministério da Educação e Cultura. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais Geografia. Brasília: MEC/SEF, 1998.

HAGAT, C. L. X. Aprendizagem significativa em geografia: lendo a paisagem para compreender o mundo. ANPED SUL, 10., 2014. Florianópolis, SC. Anais... Florianópolis, SC, 2014.

14

JESUS, M. A. S; SILVA, R. C. O. A teoria de David Ausubel – o uso dos organizadores prévios no

ensino contextualizado de funções. Encontro Nacional de Matemática, 8.,2004. Recife, PE. Anais... Recife, PE: Universidade Federal de Pernambuco, 2004. p. 1 -14.

SILVA, D. A; SANTOS, B. A. B; LOBODA , C. R. As áreas verdes no contexto da cidade: um estudo sobre o parque do goiabal em Ituiutaba – MG. Cidades sustentáveis. V. 11, n. 3, p. 15-32,

2015.

VIANA, M. J. B. A relação com o saber, com o aprender e com a escola: Uma abordagem em termos de processos epistêmicos. Paidéia, v. 12, n. 24, p 175-183, 2003.

15

EDUCAÇÃO AMBIENTAL NO ENSINO DE GEOGRAFIA: PROJETO PLANTANDO

VIDAS

Josean Sousa¹

Graduando de licenciatura em geografia – UFPI [email protected]

Simone Miranda F. da Silva²

Graduanda de licenciatura em geografia-UFPI [email protected]

Bartira Araujo da Silva Viana ³

Professora orientadora, coordenadora do curso de Geografia-UFPI Doutorado em geografia IGC/UFMG

[email protected]

GT- Ensino de Geografia e questões ambientais.

RESUMO

A interação homem-natureza encontra-se diretamente interligada, sendo que as ações antrópicas voltadas para a exploração dos recursos naturais ocorrem de forma desordenada e predatória, contribuindo para destruição do patrimônio natural global. Porém, percebe-se que não há uma concordância massiva para lutar em prol da conservação, preservação e uso sustentável de tais recursos e patrimônios. Assim, esta resumo visa mostrar como o projeto de Educação Ambiental “Plantando vidas” foi implementado na Unidade Escolar Cristino Castelo Branco, localizada no bairro Buenos Aires, Teresina-PI, com a turma do 6° ano do ensino fundamental. A proposta do projeto surgiu na disciplina Biogeografia, no período 2016.1, que discutiu a necessidade de conscientização/sensibilização da comunidade escolar (alunos, professores, pais, direção e corpo técnico) sobre a necessidade mudança de atitude quanto à conservação e preservação dos recursos naturais. A árvore aparece como figura central nesse processo, visto que a mesma oferece oxigênio, ajuda a diminuir a poluição do ar, reduz poluição sonora, além de ser importante para a saúde do solo, a beleza cênica entre outros atributos benéficos. A metodologia do trabalho consistiu na pesquisa bibliográfica e na elaboração das estratégicas para a implementação do projeto de educação ambiental, a saber: explanação sobre o conteúdo abordado roda de leitura sobre o tema, exposição de vídeos, confecção de fanzine e entrega de mudas de plantas. Constatou-se na implementação do projeto que oferecer subsídios teóricos e atitudinais para as crianças, ou seja, plantar a ideia de sustentabilidade em uma criança produz efeitos positivos na construção de homens ativamente conscientes, assim a árvore constitui-se no referido projeto, personagem central dessa ideia, pois oferece o contato direto com o meio ambiente e com a ideia de vida: plante uma arvore-plante vida.

Palavras-chave: Meio ambiente. Educação ambiental. Sustentabilidade. Ambiente Escolar.

INTRODUÇÃO

O projeto de Educação Ambiental intitulado “Plantando Vidas” foi realizado no dia 21 de

junho de 2016, na Unidade Escolar Cristino Castelo Branco, localizada na Rua José Marques da

16

Rocha, bairro Buenos Aires, Teresina-PI. Participaram do projeto os alunos da turma do 6° ano do

ensino fundamental da referida instituição.

A proposta do projeto surgiu na disciplina Biogeografia, no período 2016.1, ministrada

pela Profª Dra. Bartira Araújo da Silva Viana. Neste discutiu-se a necessidade de

conscientização/sensibilização da comunidade escolar (alunos, professores, pais, direção e corpo

técnico) sobre a necessidade mudança de atitude quanto à conservação e preservação dos

recursos naturais. A árvore aparece como figura central nesse processo, visto que a mesma

oferece oxigênio, ajuda a diminuir a poluição do ar, reduz poluição sonora, além de ser importante

para a saúde do solo, a beleza cênica entre outros atributos benéficos.

O tema surgiu pra aguçar o interesse dos alunos a respeito da Educação Ambiental para

a conscientização/sensibilização de que cada indivíduo é responsável pela construção de um

mundo justo e equilibrado ecologicamente, exigindo responsabilidade individual e coletiva, onde

será possível criar e aplicar maneiras sustentáveis de interação homem-natureza, no meio escolar

e social.

O objetivo geral do projeto foi conscientizar/sensibilizar a comunidade escolar da U. E.

Cristino Castelo Branco para preservação e conservação da natureza, visando uma qualidade de

vida relacionada com uso sustentável dos recursos naturais. Os objetivos específicos foram

estimular a participação de direção, professores, funcionários, pais e alunos resgatando e

fortalecendo a responsabilidade pelas questões ambientais, mostrando que o envolvimento da

escola com o tema ambiental gera a necessidade de conhecimento e informação para que se

possa desenvolver um trabalho adequado.

FUNDAMENTACÃO TEÓRICA

De acordo com Drew (1989), o homem na atualidade é o mais ativo agente condicionante

das alterações nas condições de vida na superfície terrestre. Quando se observa problemas de

cunho ambiental constata-se que estes problemas não são novos, e que estes tomaram uma

complexidade maior nos últimos tempos, sendo que estes problemas são agravados pela falta de

educação ambiental.

Assim, não conseguiremos resolvê-los ou minimizá-los caso os mesmos não sejam

tratados de forma integralizada, já que os mesmos compõem um grande sistema. A educação

ambiental contribui para o acesso de conhecimentos relacionados a problemática ambiental e a

formação de consciência crítica, induzindo ao desenvolvimento de uma abordagem que leve em

consideração os aspectos social, econômico, político, legal, ecológico, ético, cultural, político e

científico.

A Constituição de 1988 reconhece o direito constitucional de todos os cidadãos

brasileiros à Educação Ambiental e atribui ao Estado o dever de promover a Educação Ambiental

em todos os níveis de ensino, assim como promover a conscientização pública para a

17

preservação do meio ambiente (BRASIL, 2004). Segundo a Lei nº 9.795/99 que trata da Política

Nacional de Educação Ambiental (PNEA), torna-se necessária a capacitação dos recursos

humanos visando a incorporação da dimensão ambiental na formação, especialização e

atualização dos educadores de todos os níveis de ensino (BRASIL, 1999).

A Lei Nº. 10.172, de 09 de janeiro de 2001 que aprovou o Plano Nacional de Educação –

PNE (2001-2010), orienta a Educação Ambiental como tema transversal, devendo ser

desenvolvida como uma prática educativa integrada, contínua e permanente em conformidade

com a Lei nº 9.795/99, devendo ser implementada na Educação Básica, no Ensino Fundamental e

Médio (BRASIL, 2001). Nesse sentido, as discussões sobre a questão ambiental devem estar

presentes no cotidiano escolar, a partir dos conteúdos curriculares e da implementação de

projetos de educação ambiental, a exemplo do “Plantando Vidas”.


A importância da educação ambiental deve-se ao fato desta está voltada principalmente

para a sustentabilidade. Assim, nas escolas pode-se criar novas gerações com a mentalidade

conservadora visando à utilização dos recursos naturais de forma sustentável. Esta deve abordar

princípios que mostrem a necessidade da preservação/conservação do meio ambiente pelos

educandos e pela a família, assim como pela comunidade escolar.

O projeto de Educação Ambiental intitulado “Plantando Vidas” foi implementado com a

perspectiva ambiental, através da explanação sobre o conteúdo abordado, a realização de uma

roda de leitura e a exposição de vídeos sobre a temática ambiental.

Depois foi realizada a confecção de fanzine, visando o repasse pelos alunos, das

informações discutidas na atividade, para os demais integrantes do grupo familiar e escolar. Cada

aluno também ganhou uma muda de planta para que pudessem por em prática o que havia sido

discutido projeto: deixar seu legado para a conservação e reconstrução do ambiente natural da

escola e ou de sua comunidade.

Fotografia 1 – Atividades desenvolvidas durante o projeto de Educação Ambiental “Plantando Vidas”.

Fonte: Miranda (2016).

18

O projeto de Educação Ambiental “Plantando Vidas” proporcionou mudanças de postura

tanto na escola quanto em casa, assim como permitiu a construção de valores para toda a vida,

pois mostrou que atitudes de conservação/preservação dos recursos naturais, a exemplo do

plantio de árvores, permitem a melhoria na qualidade vida.

CONCLUSÃO

O projeto “Plantando Vidas” introduziu dinâmicas com conteúdos que tratavam da

consciência/sensibilização sobre a problemática ambiental, a partir de discussões sobre a

necessidade da adoção de novas atitudes e a difusão de conhecimento acerca da temática da

Educação Ambiental. Assim, o referido projeto ajudará os alunos e a comunidade escolar no

desenvolvimento de atitudes relacionadas com o respeito ao meio ambiente.

Neste projeto demonstrou-se que o homem deve identificar-se como parte integrante (e

importante) na formação do meio ambiente, desenvolvendo valores e atitudes de respeito com a

natureza, despertando, assim, uma consciência ecológica de preservação e respeito pela mesma.

REFERÊNCIAS

BRASIL. Ministério da Educação e Cultura. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: temas transversais. Brasília, MEC/SEF, 1998.

______. Ministério da Educação. Lei nº 9795, de 27 de abril de 1999. Dispõe sobre a educação ambiental, institui a Política Nacional de Educação Ambiental e dá outras providências. Diário Oficial da República Federativa do Brasil, Brasília, DF, 28 abr. 1999.

______. Lei 10.172 de 09 de janeiro de 2001. Aprova o Plano Nacional de Educação e dá outras providências. Diário Oficial da República Federativa do Brasil, Brasília, DF,10 jan. 2001.

. ______. Constituição da República Federativa do Brasil: 1988. 23. ed. Brasília: Câmara dos Deputados, Coordenação de Publicações, 2004.

DREW, David. Processos interativos homem-meio ambiente. 2. ed. São Paulo: Bertrand Brasil,1989.

19

EDUCAÇÃO AMBIENTAL NO LIVRO DIDÁTICO DE GEOGRAFIA: UM OLHAR PARA

A ESCOLA CETI GOVERNADOR FREITAS NETO, TERESINA, PIAUÍ

Marcondes e Silva Sousa ¹

Graduando do Curso de Geografia da Universidade Federal do Piauí [email protected]

Emanuel Lindemberg Silva Albuquerque ²

Professor do Curso de Geografia e do Programa de Pós-Graduação em Geografia da UFPI [email protected]

GT - Ensino de Geografia e questões ambientais.

RESUMO

A Geografia proporciona ao aluno a capacidade de observar, analisar, interpretar e pensar de forma crítica a

realidade que o cerca, visando assim a sua transformação. Com relação à Educação Ambiental, nota-se

que há certa carência na discussão e reflexão quando se trata deste tema. Não obstante, o ensino de

Geografia tende a contribuir com a temática em pauta. Essa preocupação se dá pelo fato da geografia ter

uma ligação com as questões ambientais, uma vez que ao longo da história essa ciência trabalha com a

relação sociedade/natureza. Nesse sentido, a pesquisa em epígrafe busca identificar a relação dos

conteúdos de Geografia com as práticas pedagógicas da Educação Ambiental, tendo como recorte o 1º e 2º

ano do Ensino Médio da Escola Estadual de Tempo Integral-CETI Governador Freitas Neto, localizada no

bairro Piçarreira, zona leste do município de Teresina, estado do Piauí.

Palavras-chave: Ensino. Geografia. Educação Ambiental. Meio Ambiente.

INTRODUÇÃO

A Educação Ambiental tem se tornado uma área do conhecimento de grande importância

no contexto ambiental atual, tendo em vista as transformações vivenciadas ao nível mundial. Por

outro lado, a crise contemporânea da natureza fez da pesquisa sobre o meio ambiente uma

necessidade (PASSOS, 2013), em virtude que o espaço contribui para a formação do homem, e

este provoca alterações e transforma o mesmo.

Nesse contexto, o homem, muitas vezes, não procura maneiras de preservar o meio

ambiente, e isso deve ser compreendido pela sociedade, de modo a terem a consciência de que

eles são os agentes das transformações ocorridas no lugar onde vivem e que essas

transformações encontram-se integradas com a natureza envolvente.

20

De acordo com Oliveira (2003), cabe à ciência geográfica a compreensão do espaço que

é produzido pela sociedade, frente as suas desigualdades e contradições, associando ainda as

relações de produção que nela se desenvolvem e a apropriação que essa sociedade faz da

natureza.

Deste modo, alguns assuntos relacionados às questões ambientais requerem uma busca

a novos valores e princípios, em que a dimensão cognitiva do conhecimento científico tende a

contribuir com os: i) saberes dos professores e alunos relacionados à questão ambiental; ii)

dimensão metodológica – tratamento pedagógico/didático – da realidade ambiental como

conteúdo escolar e; iii) características de afetividade a respeito da questão ambiental.

Nesta perspectiva, o trabalho tem como objetivo analisar a relação dos conteúdos de

Geografia e as práticas educativas com relação à Educação Ambiental, nas séries 1º e 2º ano do

Ensino Médio da Escola Estadual de Tempo Integral-CETI Governador Freitas Neto, localizada no

município de Teresina, estado do Piauí.

A metodologia desse trabalho consiste em uma análise do livro didático (VESENTINI, J.

W. Geografia: o mundo em transição: ensino médio. 2. Ed. São Paulo: Ática, 2013) trabalhado no

Ensino Médio dessa Unidade Escolar, na perspectiva de identificar se o mesmo atende aos

objetivos e princípios da Educação Ambiental.


Carneiro (1993) menciona que a dimensão ambiental da educação escolar diz respeito ao

conjunto integrado de perspectivas ou aspectos de conteúdos e métodos para o desenvolvimento

da educação ambiental no controle de um dado currículo escolar. Dentre as áreas curriculares,

consideradas como principais interlocutoras para o desenvolvimento dos conteúdos mencionados,

está a geografia, considerando a sua própria natureza e objeto de estudo (BRASIL, 1998).

De acordo com Alexandre e Diogo (1997, p. 33) pode se afirmar que a “[...] evolução

recente da ciência geográfica demonstrou claramente que para além das questões puramente

acadêmicas, o geógrafo tem se preocupado com um vasto leque de problemas de caráter social”,

a exemplo da Educação Ambiental. Apesar de pouco abordar este eixo, Vesentini (2013, p. 273),

defende que “Além do uso racional da natureza, isto é, pelo maior tempo possível e beneficiando

o maior número de pessoas, é necessário em muitos casos preservá-la, resguardá-la tal como ela

ainda existe em certas áreas”.

Vale salientar que a geografia tem uma preocupação em tornar o espaço geográfico

compreensível para os alunos. Ao mesmo tempo, deve-se destacar que de forma explicável e

passível de transformações, a sociedade pode obter modificações da realidade vivida com o meio

ambiente, mas sempre no intuito de reduzir e/ou evitar os danos irreparáveis na natureza, uma

vez que esta é um todo integrada.


21

A Escola Estadual de Tempo Integral-CETI Governador Freitas Neto encontra-se

localizada no Bairro Piçarreira, zona leste do município de Teresina, estado do Piauí (Figura 1).

Figura 1 – Mapa de localização e fotografia da Escola Estadual de Tempo Integral-CETI

Governador Freitas Neto.

Fonte: Google Earth (2016). Fonte: Sousa (2017).

Os livros trabalhados nas séries 1º e 2º ano do Ensino Médio desta Unidade Escolar são

de José William Vesentini (Figura 2).

Figura 2 - Fotografia da capa da coleção trabalhada nas séries 1º e 2º ano do Ensino Médio desta

Unidade Escolar são de José William Vesentini.

Fonte: Sousa (2017). Fonte: Sousa (2017).

Em análise dos dois volumes da obra desse autor, “Geografia: o mundo em transição”,

observa-se que no primeiro volume as temáticas relacionadas ao meio ambiente são poucas e a

apresentação de discussões que tratem da pauta ambiental são insatisfatórias. Destaca-se que o

autor não se prende muito a questão da educação ambiental, apenas aponta alguns problemas

sem se preocupar muito com a relação sociedade e natureza, na perspectiva de preservá-la. Em

síntese, é uma abordagem bem superficial.

No segundo volume nota-se uma presença bem maior de abordagens relacionadas às

questões ambientais, em comparação com a primeira, com ênfase para as causas e

consequências dentro do eixo sociedade/natureza. Não obstante, constata-se a: i) ausência de

informações de como preservar o meio ambiente; ii) como reduzir os danos que são postos a

natureza devido à ação predatória do homem e; iii) como a sociedade se comporta diante do

desafio que é a preservação do ambiente.

22

Diante destas indagações, percebe-se que o modelo de desenvolvimento adotado causou

uma série de fatos ambientais e sociais negativos. Por sua vez, a geografia, como ciência, enfoca

a relação homem/natureza através de seus atores, buscando sempre indagar o aluno/sociedade

sobre a real conduta do homem no meio ambiente, bem como refletir suas ações de modo a

preservar.

Ao considerar o material escolhido para análise, constata-se que o mesmo não traz de

forma consistente a temática em destaque neste estudo, em que esta deve ser trabalhada de

forma mais coesa na prática pedagógica, devido às dificuldades no que se refere à organização

do dia a dia no ambiente escolar e da falta de material pedagógico contextualizado a realidade do

aluno/professor.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Através dessa pesquisa pode se observar que o livro didático, por se só, não é tão eficaz

no processo de aprendizagem do aluno. Percebe-se também que em muitos outros livros há

carência de informações mais aprofundadas sobre determinado conteúdo, bem como informações

e conceitos capazes de conduzirem a aprendizagem para a construção do conhecimento.

Nota-se neste trabalho, através da comparação dessa coleção, que no processo de

formação do aluno ainda persiste uma grande ineficiência de informações para uma melhor

formação do mesmo, e isso dificulta o aluno na apresentação de uma concepção mais concreta

do espaço geográfico.

Não obstante, o professor deve sempre complementar as informações trazidas no livro

didático, com ênfase, no caso em questão, a temática da Educação Ambiental, tendo em vista a

necessidade de consciência de que a natureza é indispensável na vida do homem e que o homem

tem que conviver com o meio ambiente de modo a preservá-lo.

REFERÊNCIAS

ALEXANDRE, E. F.; DIOGO, J. Didática da Geografia: contributos para uma educação no

ambiente. 3. Ed. Lisboa: Texto Editora, 1997. (Educação Hoje).

BRASIL, Secretaria de Educação Fundamental. Ministério da Educação e Cultura. Parâmetros

Curriculares Nacionais: Geografia. Brasília. MEC/SEF, 1998.

CARNEIRO, S. M. M. Importância Educacional da Geografia. Educar em revista, Curitiba, n. 9,

p.121-125, 1993.

CETI GOVERNADOR FREITAS NETO, 2016. Disponível em: <https://earth.google.com/web/>.

Acesso em: 09 jan. 2016.

OLIVEIRA, A. U. Educação e ensino de geografia na realidade brasileira. In: OLIVEIRA, A. U. et

al. (Org.). Para onde vai o ensino de geografia?. 8. ed. São Paulo: Contexto, 2003. p. 135-144.

PASSOS, M. M. Paisagem e meio ambiente (Noroeste do Paraná). Maringá: Eduem, 2013.

VESENTINI, J. W. Geografia: o mundo em transição: ensino médio/José William Vesentini. 2. ed.

São Paulo: Ática, 2013.

23

ENSINO DE GEOGRAFIA: A MÚSICA COMO FERRAMENTA DE APRENDIZAGEM DE

QUESTÕES AMBIENTAIS NO ENSINO FUNDAMENTAL

Francisco Denílson Santos de Lima¹

Doutor em Geografia (UFPE) e professor do Instituto Federal do Piauí, Campus Pedro II

dení[email protected]


RESUMO

Buscar alternativas para tornar as aulas de Geografia mais criativas, capazes de despertar interesse dos

estudantes pelos conteúdos, é um desafio diário para o professor deste componente curricular. Neste

contexto, a música aparece como uma alternativa para compreensão de fenômenos geográficos e estímulo

de aprendizagem, sobretudo quando tratamos de temáticas ambientais. Neste sentido, o trabalho em foco

busca analisar a importância da música como ferramenta de aprendizagem nas aulas de Geografia do

ensino fundamental e auxílio no desenvolvimento de atitudes, ações e/ou comportamentos ecologicamente

corretos para as crianças. O trabalho é resultado de ações do projeto de extensão “Palestras e músicas

como ferramentas de educação ambiental em escolas públicas municipais de Pedro II-PI”. Como

metodologia, utilizamos a revisão de literatura, apoiada na experiência empírica e nas visitas realizadas em

escolas públicas. O estudo apontou que a música constitui-se em um instrumento poderoso a ser utilizado

pelos professores de Geografia e áreas afins para o alcance da educação ambiental das crianças, através

do desenvolvimento de ações e/ou comportamentos ecologicamente corretos das crianças, como cuidar dos

animais, das plantas, não jogar lixo na escola ou na rua, usar a água de maneira racional, dentre outras

ações.

Palavras-chave: Ensino. Geografia. Música. Meio ambiente.

INTRODUÇÃO

A Geografia é frequentemente vista como uma disciplina chata e enfadonha pelos

estudantes, sobretudo quanto às ações dos professores em sala reduzem a riqueza de seus

conteúdos à práticas de memorização e descrição de nomes de rios, capitais, rochas, pouco

associando as temáticas à realidade do estudante. Buscar alternativas para tornar as aulas de

Geografia mais criativas, capazes de despertar interesse dos estudantes pelos conteúdos é um

desafio diário para o professor deste componente curricular.

Neste contexto, a música aparece como uma alternativa para compreensão de fenômenos

geográficos e estímulo de aprendizagem dos estudantes, sobretudo quando tratamos de

temáticas ambientais. O trabalho objetiva analisar a importância da música como ferramenta de

aprendizagem nas aulas de Geografia do ensino fundamental e auxílio no desenvolvimento de

atitudes, ações e/ou comportamentos ecologicamente corretos para as crianças e é resultado de

24

ações do projeto de extensão “Palestras e músicas como ferramentas de educação ambiental em

escolas públicas municipais de Pedro II-PI” e da utilização de revisão de literatura, apoiada na

experiência empírica e nas visitas realizadas em escolas públicas.


O desenvolvimento de práticas educativas voltadas à educação ambiental, como palestras

e músicas sobre o meio ambiente, permite reflexão sobre ações ecologicamente corretas no

cotidiano dos (as) alunos (as) e analogias entre diferentes sociedades e espaços. O aprendizado

acontece de forma espontânea e divertida.

Segundo o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil, no contexto da

educação infantil, a música vem atendendo a vários objetivos ao longo de sua História, dos quais

podemos destacar a conscientização ambiental:

Ela tem sido, em muitos casos, suporte para atender a vários propósitos, como a formação de hábitos, atitudes e comportamentos: lavar as mãos antes do lanche, escovar os dentes, respeitar o farol etc.; a realização de comemorações relativas ao calendário de eventos do ano letivo, simbolizados no dia da árvore, dia do soldado, dia das mães etc.; a memorização de conteúdos relativos a números, letras do alfabeto, cores etc., traduzidos em canções. Essas canções costumam ser acompanhadas por gestos corporais, imitados pelas crianças de forma mecânica e estereotipada. (BRASIL, 1998, p.59).

Desse modo, palestras educativas e músicas constituem-se em estratégias que podem ser

utilizadas no enfrentamento da problemática ambiental, já que “os recursos didáticos mais

artísticos e criativos são os mais adequados à perspectiva inovadora da educação ambiental”

(REIGOTA, 2001, p. 49).


Acreditamos ser a escola um local propício para implantação de ações que proporcionem a

reflexão sobre a educação ambiental e, conseguintemente, o desenvolvimento de atitudes e/ou

comportamentos que não comprometam a qualidade de vida das pessoas, nem dos ecossistemas

na Terra. “O educador ambiental auxilia o educando a construir seu conhecimento, e com base

em sua realidade, criticar valores impostos pela cultura dominante, tornando-se não objeto da

prática educativa, e sim, sujeito ativo” (GUIMARÃES, 1995, p.31). Ao abordar os conteúdos, é

indispensável que os professores de Geografia e áreas afins relacionem os temas de suas ações

(como nas palestras e nas músicas) ao cotidiano do(s) alunos (as), bem como de vínculos sociais

e naturais.

Ao abordar temáticas ambientais na escola, várias podem ser as estratégias utilizadas na

abordagem das temáticas. Neste sentido, músicas de diferentes artistas e grupos musicais podem

ser trabalhadas no contexto escolar, visando à aprendizagem e o desenvolvimento de atitudes,

25

ações e/ou comportamentos ecologicamente corretos, como Xote Ecológico de Luiz Gonzaga e

Aguinaldo Batista:

Não posso respirar, não posso mais nadar

A terra está morrendo, não dá mais pra plantar

Se planta não nasce se nasce não dá

Até pinga da boa é difícil de encontrar

Cadê a flor que estava aqui? Poluição comeu.

E o peixe que é do mar? Poluição comeu

E o verde onde que está? Poluição comeu

Nem o Chico Mendes sobreviveu.

A letra da música acima, que aborda a relação conflituosa do ser humano com o meio,

aponta vários problemas ambientais causados pela atividade industrial, como destino inadequado

dos resíduos sólidos, poluição das águas, do solo e destruição da fauna e flora. Se trabalhada de

maneira contextualizada aos conteúdos de meio ambiente, seja pela Geografia ou áreas afins, a

utilização desta música em sala de aula conduzirá os estudantes a refletirem sobre as

consequências da poluição, elevando a sua criticidade, bem como sobre suas ações do dia a dia,

com descarte inadequado de embalagens de produtos consumidos.

Por meio do projeto de extensão, “Palestras e músicas como ferramentas de educação

ambiental em escolas públicas municipais de Pedro II-PI”, desenvolvemos ações em escolas

seguindo um calendário ambiental, como a realizada na Escola José Teixeira de Santos, em 19 de

abril de 2017 (Dia do Índio), através da palestra “O Índio e sua contribuição histórica” e das

músicas tocadas e cantadas pelos “Amigos da Ecologia”, como “Vamos brincar de índio”, de Xuxa,

as crianças aprenderam sobre a cultura indígena e sua contribuição social. Em 20 de abril de

2017, a escola contemplada foi a Unidade Escolar Manoel Nogueira de Lima, que, em alusão ao

Dia da Terra (22 de abril) contou com a palestra “nossa Terra nossa vida” e com músicas tocadas

pelos “Amigos da Ecologia”, como “Amigo Planeta”, do Balão Mágico. Através da música, as

crianças compreenderam a importância de cuidar do planeta, através de atitudes diárias, como

colocar o lixo em seu devido lugar e não desperdiçar água e alimentos.

Além dessas, outras músicas podem ser citadas no desenvolvimento de

habilidades/potencialidades das crianças, como: Depende de nós (Ivan Lins), planeta água

(Guilherme Arantes), help natureza (Angélica), natureza mãe (Eliana), defensor da natureza

(Xuxa), as baleias (Roberto Carlos), planeta sonho (14 Bis), herdeiros do futuro (Toquinho),

planeta azul (Chitãozinho e Xororó), sementes do amanhã (Erasmo Carlos), Xote ecológico (Luiz

Gonzaga), Terra (Caetano Veloso), bichos do mar (Lenine), as forças da atureza (Clara Nunes),

um índio (Caetano Veloso), benke (Milton Nascimento), fábrica (Legião Urbana), sobradinho (Sá &

Guarabyra), riacho do navio (Luiz Gonzaga), todo dia era dia de índio (Jorge Benjor), noites do

26

sertão (Milton Nascimento), tocando em frente (Almir Sater e Renato Teixeira), amazônia (Roberto

Carlos), amigo planeta (Turma do Balão Mágico), aquecimento global (Rio Negro e Solimões), a

súplica da ecologia (Alcimar Monteiro), absurdo (Vanessa da Mata), seca do Nordeste (Clara

Nunes), asa branca (Luiz Gonzaga), a seca (Alceu Valença), meu país (Zezé de Camargo e

Luciano), Deus e eu no sertão (Vitor e Léo), a volta da asa branca (Luiz Gonzaga), estrela

natureza (Sá e Guarabyra), passaredo (Chico Buarque), a triste partida (Luiz Gonzaga), o sal da

Terra (Beto Guedes), indústria da seca (Alcymar Monteiro), panorama ecológico (Erasmo Carlos)

e mamãe natureza (Rita Lee).


Um dos caminhos para o enfrentamento da questão é a educação ambiental, que pode ser

desenvolvida de diferentes formas, a exemplo da música. Se utilizada de maneira correta,

contextualizada e de acordo com a realidade do (a) aluno (a), ela será um poderoso instrumento

de aquisição de valores, conhecimentos e habilidades sobre temas ambientais e as relações

estabelecidas entre o (a) aluno (a) e o meio ambiente.

Em outras palavras, podemos destacar que a música auxilia a criança no respeito ao meio

ambiente. Através da experiência com o projeto destacado neste trabalho, podemos constatar o

interesse das crianças por questões ambientais quando estas são trabalhadas de maneira lúdica,

como a música. Algumas delas podem servir de base para tomada de decisões conscientes e

desenvolvimento de ações ecologicamente corretas, como cuidar dos animais, das plantas, não

jogar lixo na escola ou na rua, usar a água de maneira racional, dentre outras ações.

REFERÊNCIAS

BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental.

Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil. Brasília: MEC/SEF, 1998.

BRITO, Teca Alencar de. Música na educação infantil: proposta para a formação integral da

criança. 2.ed. São Paulo: Petrópolis, 2003.

GUIMARÃES, Mauro. A dimensão Ambiental na Educação. 2. ed., São Paulo: Papirus, 2007.

GUIMARÃES, M. Educação Ambiental Crítica. In: LAYRARGUES, P. P. (Org.). Identidades da

educação ambiental brasileira. Brasília: MMA, 2004, p. 25-34.

REIGOTA, Marcos. O que é Educação Ambiental. São Paulo: Ed. Brasiliense, 2001.

27

O CONCEITO DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL PARA ALUNOS DA EDUCAÇÃO DE

JOVENS E ADULTOS (EJA)

João Paulo Mesquita DE Sousa¹

Graduando do curso de Licenciatura em Geografia da UFPI [email protected]

Maria Valdirene Araújo Rocha Moraes²

Orientadora: Professora Doutora de Geografia da UFPI [email protected]


RESUMO

A educação ambiental se faz necessária pelo modo como o homem tem cuidado da natureza e pelos sérios problemas ambientais do século XXI que são visíveis em nossa sociedade e afetam a todos de forma direta ou indireta. O objetivo geral desse trabalho foi investigar como os alunos da Educação de Jovens e Adultos (EJA) definem educação ambiental. Para tanto se fez a pesquisa de material bibliográfico como livros, artigos, a legislação etc. e se aplicou um questionário para os alunos do 1º ano de uma escola pública de Teresina, Piauí. Pode-se concluir que apesar de não possuírem um conhecimento aprofundado sobre o tema, possuem a compreensão da necessidade de se mudar a forma como temos tratado as questões ambientais.

Palavras-chave: Educação Ambiental. EJA. Ensino. Geografia.

INTRODUÇÃO

Falar de um meio ambiente sustentável que seja favorável ao futuro das novas gerações é

um ponto de destaque da sociedade atual, uma vez que este assunto dentre outros voltados à

temática ambiental, são abordados de forma contínua em nosso dia a dia. A exploração da

natureza pelo homem, com a ideia de que seus recursos eram infinitos levou a problemas

ambientais sérios cujos efeitos são sentidos pela população de um modo geral. Derretimentos das

geleiras, queimadas, poluição dos mananciais de água, são alguns dos exemplos que podemos

citar como resultados da “crise” da relação entre o ser humano e a natureza.

A geografia é ciência que estuda o espaço e a forma como o homem se relaciona com ele,

seja habitando, seja transformando, portanto o professor deve direcionar seus alunos a refletir

sobre o espaço que os cerca, capacitando-os a fazer uma análise mais profunda sobre o meio

ambiente e como ele tem sido utilizado.

28

A educação ambiental surge na perspectiva de auxiliar na criação de valores que

evidenciem a necessidade de se cuidar do meio ambiente, valores estes que devem abranger

todas as modalidades de ensino incluindo a Educação de Jovens e Adultos (EJA). O objetivo

desse trabalho foi analisar como os alunos do EJA definem educação ambiental. O presente

trabalho foi realizado com alunos do EJA de uma escola da rede pública de ensino, onde se fez a

aplicação de um questionário com os mesmos a fim de identificar como eles definem educação

ambiental.


Mendonça (2007) afirma que a preocupação com o meio ambiente é relativamente recente,

e que esta se intensificou no final do século XX devido aos acontecimentos que o marcaram. A

intensificação dos problemas ambientais requereu uma ação de caráter educacional em prol de

trabalhar em sala de aula com os alunos as questões ambientais e como combatê-las. Nessa

perspectiva no Brasil surge a educação ambiental amparada legalmente pela Política Nacional de

Educação Ambiental – PNEA (1999) que tem ganhado destaque por ser autônoma (ou seja,

independe de qualquer disciplina), devendo ser trabalhado de forma integrada por todas as áreas

do conhecimento e em todas as modalidades de ensino, dentre elas a educação de jovens e

adultos, instituída pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (1996). Silva e Moura

(2013, p.33) afirmam que:

A história da Educação de Jovens e Adultos no Brasil acompanhou as

transformações políticas, sociais e econômicas do país, buscando o ensino de

qualidade, porém, as lutas foram grandes em manter este sistema de ensino e

fazer com que os educandos desta modalidade educacional conheçam e busquem

o direito a uma vida mais digna [...].

O EJA deve ser valorizado tão quanto às outras modalidades de ensino, uma vez que os

seus alunos têm a igual capacidade em aprender e assimilar novos assuntos dentre eles a

educação ambiental que de uma forma ou de outra já faz parte de suas vidas, pois está também é

aprendida no ambiente informal, ou seja, fora da sala de aula.

RESULTADOS E DISCUSSÕES

O conceito de educação ambiental aqui utilizado é o mesmo definido pela Lei Nº 9.795, de

27 de abril de 1999, que institui a Política Nacional de Educação Ambiental (PNEA) no Brasil,

sendo definida em seu artigo 1º como:

[...] os processos por meio dos quais o indivíduo e a coletividade constroem

valores sociais, conhecimentos, habilidades, atitudes e competências voltadas

para a conservação do meio ambiente, bem de uso comum do povo, essencial à

sadia qualidade de vida e sua sustentabilidade.

http://legislacao.planalto.gov.br/legisla/legislacao.nsf/Viw_Identificacao/lei%209.795-1999?OpenDocument


29

O conceito nos leva a refletir sobre a necessidade de se criar de um modo geral, costumes

e valores em prol da utilização dos recursos naturais de forma sustentável, uma vez que os

mesmos são finitos e sua exploração demasiada conduz a escassez. O PNEA (1999) diz no seu

Art. 9º que: “entende-se por educação ambiental na educação escolar a desenvolvida no âmbito

dos currículos das instituições de ensino públicas e privadas […]”, englobando todas as

modalidades de ensino e deixa claro em seu inciso V a inclusão da educação de jovens e adultos.

O EJA ou Educação de Jovens e Adultos é regulamentado pela Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional (LDB/1996) em seu art. 37 como sendo: “destinada àqueles que não tiveram

acesso ou continuidade de estudos no ensino fundamental e médio na idade própria”.

Freire (2011) Apud Moura e Silva afirma que o EJA “não é recente no Brasil” e assim como

as demais modalidades de ensino apresenta seus desafios a serem superados sendo destacado o

principal deles que é a evasão escolar, onde a própria LDB (1996) ressalta em seu parágrafo 2º

que “O Poder Público viabilizará e estimulará o acesso e a permanência do trabalhador na escola,

mediante ações integradas e complementares entre si”. Silva e Moura (2013, p. 33) citam ainda

como impasses para que os educandos do EJA continuem na escola: “a distância da escola de

casa e horário compatível, o desemprego, desmotivação em relação aos estudos devido ao tempo

que passou afastado da escola, idade/cansaço [...]”.

Para a realização deste trabalho, além da pesquisa de material bibliográfico (livros, artigos,

legislação), foi realizada uma pesquisa com alunos do 1º Ano do EJA de uma escola da rede

pública de ensino, onde se aplicou um questionário com 04 questões referentes à temática

ambiental. No dia da pesquisa a sala tinha 31 alunos, porém apenas 28 se propuseram a

participar. A faixa etária dessa turma é vista através dos resultados como dos 24 aos 60 anos de

idade, sendo que 20 dos alunos atualmente estão trabalhando enquanto que 7 se encontram

desempregados e um não respondeu a essa informação complementar.

A pergunta de número 1 questionava se os alunos já teriam ouvido falar sobre educação

ambiental nas aulas de geografia, 20 responderam que sim, 06 alunos declararam nunca ter

ouvido falar e 02 não responderam. Sobre a presença da educação ambiental na disciplina de

geografia, Mendonça (2007) afirma que:

A geografia é, sem sobra de dúvida, a única ciência que desde sua formação se

propôs o estudo da relação entre os homens e o meio natural do planeta – o meio

ambiente atualmente em voga é propalado na perspectiva que engloba o meio

natural e social.

Quando perguntados no item 02 se eles acompanhavam através dos meios de

comunicação os problemas ambientais que ocorriam na cidade de Teresina, 24 dos alunos

responderam que sim, enquanto que 04 afirmaram não acompanhar.

Ao serem perguntados no item 3 se achavam importante falar sobre os problemas

ambientais, os alunos declaram em sua totalidade que sim, consideravam importante falar sobre o

assunto. Podemos considerar isto visto da relevância que o tema apresenta para todos de um

30

modo geral. A pergunta de número 04 pedia para os alunos definirem como eles viam a educação

ambiental, nessa pergunta ficou aberto para aquilo que os alunos já sabiam a partir de suas

vivências e suas aprendizagens.


Foi possível concluir que apesar de os alunos não possuírem um conhecimento

aprofundado sobre o que viria a ser educação ambiental, nas respostas pessoais da questão 04

eles mostram de forma geral que esta, está voltada a preservação do meio ambiente. Falaram de

atitudes que devem ser tomadas como: coleta seletiva, reflorestamento, evitando as queimadas,

não poluir os rios etc. e reforçaram a necessidade de se preservar o meio em que habitamos.

Os alunos do EJA se caracterizam por ser em sua maioria, trabalhadores, que não

conseguirem terminar seus estudos na idade certa, muitos já vem para a escola direto do seu

trabalho, por tanto cabe ao professor (não só de geografia, como também das demais áreas de

ensino) buscar as melhores formas de adequar o conteúdo, facilitar o processo de ensino e

aprendizagem e estimular a permanência dos mesmos na escola para concluírem seus estudos.

REFERÊNCIAS

MENDONÇA, Francisco. Geografia e Meio Ambiente. 8. ed. São Paul: Contexto, 2007.

BRASIL. Lei No 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação

nacional. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 1996. Disponível em:

<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394.htm> Acesso em: 20 maio 2017.

Hellen Tânia Rodrigues da Silva. Educação de Jovens e Adultos – EJA: os desafios e as

práticas pedagógicas, 2012. Trabalho de Conclusão de Curso. (Graduação em Pedagogia) -

Faculdades Unidas do Vale do Araguaia, 2012. Disponível em:

<http://revista.univar.edu.br/index.php/interdisciplinar/article/view/53> Acesso em: 20 maio 2017.

BRASIL. Lei no 9.795, de 27 de abril de 1999. Dispõe sobre a educação ambiental, institui a

Política Nacional de Educação Ambiental e dá outras providências. Diário Oficial da União,

Brasília, DF, 1999. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9795.htm> Acesso

em: 20 Mai. 2017.



31

O ENSINO DE GEOGRAFIA A PARTIR DA ANÁLISE AMBIENTAL DO PLANALTO DA IBIAPABA (PI-CE)

Flavia Roberta Oliveira de Carvalho¹

Graduanda do Curso de Licenciatura em Geografia - UFPI [email protected]

Denia Elice Matias de Oliveira²

Graduanda do Curso de Licenciatura em Geografia - UFPI [email protected]

Maria Valdirene Araujo Rocha Moraes³

Profª da Coordenação do Curso de Geografia - UFPI [email protected]

GT: Ensino de Geografia e as questões ambientais.

RESUMO

Este trabalho visa analisar de forma integrada os atributos geoambientais da região fronteiriça dos estados do Piauí e Ceará, utilizando-se dos ensinos e aprendizados de geografia para verificar a delimitação da área, identificar e caracterizar as unidades naturais, analisar o processo de uso e ocupação do solo, bem como o seu processo de degradação e assim fazer o zoneamento da área. Feito o uso de imagens de satélites e construção de banco de dados para realização do trabalho. Tal como se fez o vínculo do ensino de geografia com sua contribuição para a análise das questões decorrentes. Desta forma, se permite analisar as representações do meio ambiente, desvendando as variadas percepções da natureza.

Palavras-chave: Geografia. Geoambientais. Ensino de Geografia.

INTRODUÇÃO

O motivo para o estudo da região fronteiriça dos estados Piauí e Ceará partiu da análise e

compreensão de suas potencialidades e limitações. Visto que todo meio natural se torna frágil

perante a ação do homem, que sempre utiliza a natureza de forma inconsciente, não levando em

consideração que os recursos existentes não possam ser renováveis. Portanto, é importante que

a sociedade tome conhecimento destas limitações para melhor utilização de seus recursos.

No presente trabalho realizou-se levantamento de imagens de satélites e construção do

banco de dados dos municípios da área estudada, bem como levantamento dos perfis básicos

32

municipais e demais dados na a construção de mapas temáticos com foco na descrição

geográfica de cada município.

Esta análise visa o conhecimento sobre a região da fronteira entre os estados do Piauí e

Ceará no qual, o ensino de geografia, neste contexto, contribui para o embasamento reflexivo

acerca das mudanças ocorridas e suas consequências para o meio ambiente e sociedade. No

qual leva a uma observação de como a ação antrópica participa das alterações ambientais.

Tendo-se em vista, também, a potencialização quanto às interpretações e entendimentos sobre a

análise geoambiental da área.


O estudo da análise dos atributos geoambientais é de extrema importância para uma

melhor compreensão tempo-espacial das condições ambientais; geológico-geomorfológico,

aspectos climáticos, tipos de solos, cobertura vegetal e recursos hídricos, para que esses

recursos sejam explorados de maneira sustentável, visando sua melhor conservação. O

conhecimento e a análise dos recursos naturais são importantes, visto que cria um melhor

entendimento das condições ambientais, o que vai gerar bem-estar para a sociedade em geral

(SOUZA, 2000).

Para Almeida (2002) a educação ambiental estabelece a necessidade de novos métodos

pedagógicos e de administração do saber, de acordo com os princípios do desenvolvimento

sustentável, a gestão participativa e a administração coletiva dos processos ecológicos e

produtivos, que assegurem oferta sustentável de recursos naturais e de satisfação para a

sociedade.

Dentro da área em pesquisa identificam-se os seguintes geossistemas: planície litorânea,

planície fluvial, os tabuleiros litorâneos, depressão sertaneja cearense, borda da Bacia Sedimentar

do Parnaíba, Planalto da Ibiapaba, onde dentro desses geossistemas identificam-se unidades

menores denominadas de geofáceis. Esses geossistemas e geofáceis serão estudados segundo a

classificação da Ecodinâmica do meio ambiente de adaptado à área em estudo, os meios

morfodinâmicos são: meios estáveis, meios integrados ou de transição e meios fortemente

instáveis e a partir deste ponto será estudado a vulnerabilidade e sustentabilidade desse meio

(TRICART, 1997).


A área estudada contempla os municípios pertencentes a região fronteiriça entre os

Estados do Piauí e Ceará, correspondendo aos municípios piauienses de: Assunção do Piauí;

Buriti dos Montes; Caldeirão Grande do Piauí; Cocal dos Alves; Cocal; Cajueiro da Praia;

Domingos Mourão; Fronteiras; Luís Correia; Pimenteiras; Pio IX; Pedro II; São João da Fronteira;

São Miguel do Tapuio e aos municípios cearenses de: Aiuaba; Barroquinha; Chaval; Cratéus;

33

Croatá; Campos Sales; Carnaubal; Guaraciaba do Norte; Granja; Ibiapina; Ipaporanga; Ipueiras;

Novo Oriente; Parambu; Poranga; Quiterianópolis; São Benedito; Salitre; Tianguá; Ubajara e

Viçosa do Ceará.

Mapa 1 – Municípios da região fronteiriça entre Piauí e Ceará

Fonte: Base de dados do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística - IBGE (2017). Organização: Denia Elice Matias de Oliveira (2017).

A partir da pesquisa sobre os municípios do Piauí pertencentes a região fronteiriça,

segundo dados da CEPRO (2017?), é possível observar a predominância de atividades

econômicas na área, tais como exploração de espécies da flora nativa (turismo, artesanato,

cerâmica, agricultura, pesca artesanal, pecuária de leite, agricultura familiar e agroindústria. As

características morfoclimáticas: Clima tropical, alternadamente úmido e seco; clima tropical

semiárido; clima tropical semiárido quente.

A vegetação é composta por caatinga arbórea e arbustiva, com manchas de campo

cerrado ou savana arborizada e cerradão. O solo é formado basicamente de solos litólicos e

areias quartzosas distróficas; latossolos vermelho-amarelo distróficos; areias quartzosas

distróficas; latossolos vermelho-amarelo associados a solos litólicos e podzólicos vermelho-

amarelo eutróficos; solos litólicos e areias quartzosas distróficas. Tais municípios possuem os rios

como principail recurso hídrico.

No que se refere aos municípios fronteiriços do Ceará, segundo dados do IPCE, se

observa: Clima tropical quente semiárido; tropical quente, semiárido brando. O solo caracteriza-se

basicamente pela depressão sertaneja e planalto da Ibiapaba; planície litorânea, glacis pré-

34

litorâneo dissecado em interflúvios tabulares; depressões sertanejas e maciços residuais; Planalto

da Ibiapaba; glacis pré-litorâneos dissecados em interflúvios tabulares e planície litorânea. A

vegetação é composta por floresta caducifólia espinhosa, caatinga arbustiva aberta, carrasco e

floresta subcaducifólia tropical pluvial; complexo vegetacional da zona litorânea e cerrado; floresta

prenifólia paudulosa; floresta subperenifólia tropical pluvio-nebular. O solo é composto por

latossolo vermelho-amarelo, planossolo solódico e podzólico vermelho-amarelo; areias quartzosas

marinhas, planossolo solódico, podzólico vermelho-amarelo, solos indiscriminados de mangue;

solos litólicos; areias quartzosas distróficas; solonchak e solonetz solodizado.


A partir da compreensão geográfica é possível estabelecer uma análise ambiental sendo

verificado as diversificadas características de uma determinada área, assim como a estudada

neste trabalho. Nos quais estão inclusos a ação antrópica influenciando as modificações e a

própria dinâmica e variedade natural do meio ambiente. Desta forma esta análise compreende-se

de fundamental importância para reflexão e interpretação geoambiental ocorrida na região

fronteiriça dos estados do Piauí e Ceará, assim como em demais outras regiões fronteiriças.

REFERÊNCIAS

ALMEIDA, J. R. Ciências Ambientais. Thex Editora. Rio de Janeiro, 2002.

BRASIL, Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística - IBGE. Mapas: bases e referencias: bases cartográficas: malhas digitais. 2017. Disponível em:< http://mapas.ibge.gov.br/bases-e-referenciais/bases-cartograficas/malhas-digitais>. Acesso em: 02 abr. 2017

FUNDAÇÃO CENTRO DE PESQUISAS ECONÔMICAS E SOCIAIS DO PIAUÍ – CEPRO. Diagnóstico Socioeconômico, [2017?]. Disponível em: < http://www.cepro.pi.gov.br/diagsoceco.php >. Acesso em: 14 abr. 2017.

INSTITUTO DE PESQUISA E ESTRATÉGIA ECONÔMICA DO CEARÁ - IPCE. Secretaria do Planejamento e Coordenação – SEPLAN. Perfil Básico Municipal, [2017?]. Disponível em: <

http://www.ipece.ce.gov.br/index.php/perfil-basico-municipal>. Acesso em: 14 abr. 2017.

SOUZA, M.J.N; LIMA, L. C.; MORAIS, J.O. Compartimentação Territorial e Gestão Regional do Ceará. Fortaleza: Editora FUCEME, 2000.

TRICART, J. Ecodinâmica. Rio de Janeiro: FIBGE, 1977.

35

PRÁTICAS DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL: PROJETO AMBIENTAL “CCHL/UFPI

SUSTENTÁVEL” E A PROBLEMÁTICA DOS RESÍDUOS SÓLIDOS

Raimunda Maria da Conceição Silva¹ Graduando do curso de Licenciatura em Geografia da UFPI

[email protected]

Bartira Araújo da Silva Viana² Orientadora, Professora Doutora do curso de Geografia da UFPI

[email protected] GT – Ensino de Geografia e questões ambientais.

RESUMO

O uso sustentável dos recursos naturais e ecológicos constitui-se pauta de discussões da sociedade

contemporânea, visto que estes são diretamente afetados pela ação humana que, através do

desenvolvimento de diversas atividades, geram problemas ambientais, a exemplo da produção excessiva

de lixo (resíduos sólidos). Dessa forma, objetivo da pesquisa foi analisar a problemática dos resíduos

sólidos no Centro de Ciências Humanas e Letras – CCHL da Universidade Federal do Piauí. A pesquisa

surgiu da proposta do projeto ambiental “CCHL/UFPI Sustentável” implementado na disciplina Biogeografia

no período de 2016.2. A metodologia adotada consistiu na análise bibliográfica e seleção de fontes

documentais referentes à questão ambiental, assim como através da observação in loco da área de estudo

e da aplicação de questionários. Espera-se com este projeto que discentes, docentes e servidores se

sintam sensibilizados e tomem consciência das agressões ambientais decorrentes da destinação incorreta

dos resíduos sólidos.

Palavras-chave: Meio Ambiente. Geografia. Lixo.

INTRODUÇÃO

Na sociedade contemporânea os problemas ambientais tem se mostrado cada dia mais

sérios frente as atividades humanas, visto que estas têm contribuído de forma significativa para o

aumento da degradação do meio ambiente. Um desses problemas relaciona-se a produção de

resíduos sólidos (lixo), em decorrência do seu uso inadequado, como também do agravamento

desta problemática, devido a ineficiência das políticas públicas de proteção ambiental, assim

como da falta de sensibilização/conscientização da população diante do uso/descarte correto

desses materiais.

Diante desta situação, buscou-se discutir no ambiente da universidade a importância da

conservação/preservação do meio ambiente e do uso racional dos recursos naturais, tratando

especificamente dos resíduos sólidos (lixo), visando discutir a forma como estes são descartados

no meio ambiente.

36

Cumpre destacar que discussões sobre a forma correta de descarte do lixo, o destino final

destes resíduos após serem recolhidos na universidade e as formas adequadas para o

remanejamento dos mesmos poderiam minimizar os impactos ao meio ambiente. Segundo

Penteado (2010, p. 10) “[...] a informação e a vivência participativa são dois importantes recursos

do processo de ensino/aprendizagem voltados para o desenvolvimento da cidadania e da

consciência ambiental”.

Dessa forma, objetivou-se nesta pesquisa analisar a problemática dos resíduos sólidos no

Centro de Ciências Humanas e Letras – CCHL da Universidade Federal do Piauí. A justificativa da

mesma decorre do interesse em discutir sobre a problemática dos resíduos sólidos com a

comunidade acadêmica do CCHL/UFPI, a partir de uma perspectiva ambiental, sendo um trabalho

importante, pela contribuição do mesmo para a realização de discussões sobre o destino final

adequado dos resíduos e o desenvolvimento de práticas sustentáveis na Universidade.

A metodologia adotada consistiu na análise bibliográfica e seleção de fontes documentais

referentes ao meio ambiente, assim como através da observação in loco da área de estudo, no

caso o Centro de Ciências Humanas e Letras – CCHL, onde foi feito o registro fotográfico e

aplicados de questionários junto aos discentes, docentes e servidores com questões abertas e

fechadas relacionadas ao lixo gerado neste Centro de ensino.

FUNDAMENTAÇÃO TEORICA

A preocupação com o uso e descartes dos resíduos sólidos decorre da expansão da

consciência coletiva em relação ao meio ambiente. Entretanto, existe uma complexidade no

conceito de responsabilidade compartilhada, organizada a partir de agosto de 2010, onde

governos, setor privado e sociedade civil passaram a ser responsáveis pela Gestão Ambiental

adequada aos resíduos sólidos. Assim, o cidadão torna-se responsável não só pelo lixo que gera,

mas, adquire novos hábitos de como remanejar seu "lixo" ou resíduos sólidos (BRASIL, 2016?). A

Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT), através da NBR 10.004, define resíduos

sólidos como:

Resíduos nos estados sólido e semi-sólido, que resultam de atividades de origem

industrial, doméstica, hospitalar, comercial, agrícola, de serviços e de varrição.

Ficam incluídos nesta definição os lodos provenientes de sistemas de tratamento

de água, aqueles gerados em equipamentos e instalações de controle de poluição,

bem como determinados líquidos cujas particularidades tornem inviável o seu

lançamento na rede pública de esgotos ou corpos de água, ou exijam para isso

soluções técnica e economicamente inviável em face à melhor tecnologia

disponível (ABNT, 2004, S.p).

Percebe-se que leis ambientais como a Lei N° 12.305/2010 que institui a Política Nacional

de Resíduos Sólidos (PNRS) (BRASIL, 2010), prevê a prevenção e a redução na geração de

resíduos sólidos, tendo como proposta hábitos de consumo sustentáveis. Esta foi criada para

amparar o meio ambiente tentando encontrar uma maneira onde os órgãos governamentais,

Fonte: Google Earth

37

públicos e privados e também a sociedade civil passe a ser responsável pelo lixo que produz e

reveja seu modo de consumo, para assim diminuir os impactos ambientais gerados pelos

mesmos. Loureiro (2004 citado por LOUREIRO, 2012, p. 69) afirma que:

Participar é compartilhar poder, respeitar o outro, assegurar igualdade na decisão

propiciar acesso justo aos bens socialmente produzidos, de modo a garantir a

todos a possibilidade de fazer sua história no planeta, de nos realizarmos em

comunhão. Participação significa o exercício da autonomia com responsabilidade,

com a convicção de que nossa individualidade se completa na relação com o outro

no mundo, em que a liberdade individual passa pela liberdade coletiva.

Assim, deve-se destacar a importância da coletividade em prol das ações de

preservação/conservação da natureza como partir de ações voltadas para o descarte corretos

resíduos sólidos, visando minimizar os danos gerados ao meio ambiente devido ao consumismo

desenfreado da sociedade, entre outros fatores.


Mediante a problemática relacionada ao descarte de resíduos sólidos e os danos

ambientais adquiridos em função do uso ou destino inadequado do "lixo," buscou-se respostas e

alternativas junto ao corpo docente, discentes e servidores, visando identificar uma forma viável

que trouxesse soluções adequadas e menos impactos ambientais quanto ao destino do lixo

(resíduos sólidos) no CCHL da UFPI.

A referida pesquisa mostra os resultados dos questionários aplicados no CCHL com os

discentes, docentes e servidores, totalizando 60(sessenta) entrevistados. Dos quais, 47 eram

alunos, 3 professores e 10 servidores. Os discentes pertencem aos cursos de Letras Inglês,

Português, Francês, Libras, História, Direito, Geografia, Serviço Social, Administração, Ciências

Políticas, Economia, Ciências Contábeis e Ciências Sociais.

Quando perguntados se descartavam o lixo que produziam nas lixeiras do CCHL, 38

discentes afirmaram que sim, 2 nunca e 7 às vezes; os docentes afirmaram que sim e dos

servidores entrevistados, 6 afirmaram que sim, 1 nunca e 3 às vezes. Quando perguntados se

sabiam para onde era destinado o lixo produzido no CCHL, 8 discentes disseram sim, 39 não;

entre os docentes apenas 1 afirmou não conhecer a destinação do lixo; dos servidores apenas 1

respondeu sim. Entre os principais destinos citados pelos entrevistados está o lixão ou aterro

sanitário, lixo normal, depósitos para coleta, lixeira grande, e outros.

Foi perguntado se o usuário do Centro conhecia ou já tinha ouvido falar dos 3 Rs,(reduzir,

reciclar e reutilizar), 28 discentes afirmaram que sim e 19 não; apenas 1 docente afirmou que não

conhecia os 3 Rs, sendo que dos servidores, apenas 3 informaram que conheciam. Os

entrevistados foram indagados sobre os materiais que poderiam ser reciclados. O mais citado foi o

plástico, com 38 respostas, seguido do papel com 31 respostas, o vidro com 14 respostas, o metal

com 8 respostas e o alumínio com 4. Os entrevistados citaram ainda a borracha (3 respostas), o

38

ferro (3 respostas) e a madeira (1 resposta) como sendo materiais recicláveis. Um discente e um

servidor afirmaram não saber quais materiais poderiam ser reciclados.

Na pergunta referente à quantidade de lixeiras existentes no CCHL, se eram suficientes

para a quantidade de pessoas que frequentam o CCHL diariamente, 28 alunos responderam sim,

e 19 informaram que não; apenas um professor afirmou ser insuficiente; e 7 servidores afirmaram

que são suficientes. Entre os comentários sobre a questão anterior, alguns afirmaram que deveria

haver lixeiras nas paradas, outros disseram que são insuficientes ou que deveriam ser trocados,

outros alegaram que o que falta é a coleta sistemática, além da conscientização de cada um. A

última pergunta objetivou saber qual local do CCHL tem mais lixo na visão dos entrevistados. As

praças obtiveram 26 respostas, seguidas da P.A com 19 respostas; duas pessoas responderam

que as paradas são os locais com maior quantidade de lixo, os banheiros também obtiveram duas

respostas, assim como os corredores do centro.

De acordo com as respostas obtidas no questionário aplicado, fez-se necessário a criação

de um documento informativo em forma de cartilha para divulgação no CCHL durante o

desenvolvimento do projeto ambiental da disciplina Biogeografia, com orientações mais precisas

quanto ao uso e descarte dos resíduos sólidos. Para minimizar a problemática do lixo, sugere-se a

que a gestão do CCHL amplie a quantidade de lixeiras, assim como realize campanhas de

sensibilização/conscientização dos transeuntes deste Centro, através de políticas educacionais,

juntamente com a comunidade universitária, visando discutir a responsabilidade compartilhada em

relação a problemática dos resíduos sólidos.

Entretanto, é sabido que estes resultados não se obtêm em curto prazo, mas, o alerta em

relação a esta temática foi um avanço significativo em prol da conscientização de como devemos

cuidar do meio ambiente de forma saudável para que tenhamos um planeta sustentável e que as

futuras gerações possam desfrutar das belas coisas que a natureza oferece.

CONCLUSÃO

Através de uma educação ambiental efetiva é possível formar indivíduos críticos e

conscientes. Dessa forma, espera-se que com a implementação do projeto ambiental “CCHL/UFPI

Sustentável” implementado na disciplina Biogeografia no período de 2016.2, que discutiu a

problemática dos resíduos sólidos no Centro de Ciências Humanas e Letras – CCHL da

Universidade Federal do Piauí, junto aos discentes, docentes e servidores contribua para que os

agentes envolvidos se sintam sensibilizados e tomem consciência das agressões ambientais

decorrentes da destinação incorreta dos resíduos sólidos.

REFERÊNCIAS

ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE NORMAS TÉCNICAS – ABNT. NBR 10004 – Resíduos sólidos

- Classificação, 2. ed., 2004.

39

BRASIL. Lei n. 12.305, de 2 de agosto de 2010. Política Nacional dos Resíduos Sólidos –

PNRS. 2. ed.; Brasília : Câmara dos Deputados, Edições Câmara, 2012.

______. Ministério do meio ambiente. Cidades sustentáveis: Resíduos sólidos [2016?].

Disponível em: <http://www.mma.gov.br/cidades-sustentaveis/residuos-solidos>. Acesso em: 19

abr. 2017.

LOUREIRO, C. F. B. Sustentabilidade e educação: um olhar da ecologia política. São Paulo:

Cortez, 2012. (Coleção questões da nossa época, v. 39).

PENTEADO, Heloísa Duplas. Meio ambiente e formação de professores. 7. ed. São Paulo:

Cortez, 2010.

40

UTILIZAÇÃO DE PRÁTICAS DE ENSINO PARA AMENIZAR PROBLEMAS

AMBIENTAIS ENVOLVENDO A DEGRADAÇÃO DO SOLO

Eduardo Rafael Franco da Silva¹

(Graduando do Curso de Licenciatura em Geografia/UFPI) [email protected]

Raimundo Lenilde de Araújo² Prof. Orientador. Geografia/UFPI

[email protected]


RESUMO

O perfil profissional do professor exige do educador atitudes e habilidades que vão além das incumbências de transmitir conteúdos predeterminados, o que, em alguns momentos, acaba fazendo parte de sua vida. Por outro lado, a busca pela melhoria de técnicas e métodos de ensino faz com que o professor esteja sempre em processo de aprendizagem, a fim de, não apenas se tornar um bom profissional de educação, mas um agente formador de opiniões e mediador de novas descobertas. Assim, o objetivo deste estudo foi avaliar a utilização de uma intervenção Pedagógica referente à disciplina de estágio, para que os alunos possam aprender os conteúdos sobre solos e impactos ambientais de forma lúdica e contextualizada, onde a construção do conhecimento foi realizada através de atividades práticas.A pesquisa foi realizada em uma escola pública no município de Teresina/PI, com 12 alunos do 8º ano do Ensino Fundamental. O trabalho iniciou-se com a apresentação do conteúdo por parte da professora contemplando conceitos de erosão hídrica e os impactos ambientais que podem ocorrer devido à mesma.

Palavras-chave: Aprendizagem. Impactos ambientais. Erosão em Solos.

INTRODUÇÃO

Nos últimos anos, o solo vem sendo degradado de forma acelerada e desastrosa.

Portanto, torna-se necessário desenvolver uma educação ambiental voltada para o ensino em

solos, com o objetivo de desenvolver a consciência pedológica dos alunos, quanto à importância

de se promover ações que possam protegê-lo.

O solo é um recurso natural fundamental para a conservação dos ecossistemas do

planeta, sendo o principal substrato dos vegetais, fornecendo à eles água, ar e nutrientes. Além

disso, o solo também possui outras funções como, por exemplo, regular e distribuir o escoamento

e a infiltração da água da chuva e dos sistemas de irrigação, armazenagem e ciclagem de

nutrientes para as plantas. No entanto, o solo está sujeito a degradação em função do uso

incorreto de ações antrópicas, e, desta forma, a eficiência de suas funções básicas fica

drasticamente prejudicada, o que provoca impactos negativos no meio ambiente, principalmente

nos sistemas agrícolas e urbanos.

41

Assim, acredita-se que promover atividades educacionais voltadas para o ensino de

solos, com alunos do Ensino Fundamental, faz com que tenhamos no futuro maiores chances de

amenizar problemas ambientais envolvendo a degradação do solo, tanto no meio urbano quanto

rural.

REFERENCIAL TEÓRICO

De acordo com os PCN (BRASIL, 1998, p. 116), o tema solo é apresentado no eixo

temático “Modernização, modos de vida e a problemática ambiental” e traz como objetivos:

“Desmatamentos e queimadas como práticas econômicas”; “Conservação e degradação dos solos

(erosão, perda de fertilidade, desertificação, salinização, irrigação)”.

Portanto, com base no PCN (BRASIL, 1998), percebe-se que os objetivos propostos no

mesmo validam o objetivo do trabalho, que é reconstruir conceitos e propor a reflexão sobre o

tema solo, devido às funções importantes que ele desenvolve no meio ambiente. Para tanto, neste

estudo, avaliamos a realização de uma intervenção da disciplina de estágio no conteúdo que se

refere a impactos ambientais para que os alunos possam aprender os conteúdos sobre o solo,

dentro de um ambiente pedagógico contextualizado.

Bastos et al. (2001 citado por LIMA, 2003), consideram positiva a realização de oficinas,

por associarem diretamente a teoria com a prática, além de criarem uma interdisciplinaridade que

auxilia o professor na solução de problemas, devido à contextualização dos conteúdos.

Para Primavesi (2002), o solo é um recurso natural básico de um país, que pode ser

considerado um recurso renovável quando utilizado de forma adequada e conservadora. No

entanto, as pessoas que trabalham diretamente com o solo nem sempre dispõem de

conhecimentos adequados e nem tecnológicos suficientes para a sua conservação, podendo

destacar, por exemplo: agricultores, lenhadores, pecuaristas, carvoeiros, dentre outros, que,

muitas vezes, provocam prejuízos imensuráveis ao meio ambiente.

Pode-se entender que os processos erosivos no solo ocorrem devido à ação de agentes

físicos naturais, como o pisoteio de animais, e antrópicas sem o planejamento ou técnicas

adequadas em atividades agrícolas, nas construções de rodovias, ferrovias e nas diversas

construções em áreas urbanas. Sobre erosão, ainda diz Bertoni e Lombardo Neto (1990, p. 68), “a

erosão é o processo de desprendimento e arraste acelerado das partículas do solo, causado pela

água e pelo vento”.

Portanto, os autores, afirmam que a erosão é um processo físico que incide na

degradação do solo. Isso ocorre porque o solo fica sem proteção em decorrência das atividades

agrícolas sem um planejamento, como: pastagens excessivas, desmatamentos, invasão das

matas ciliares, entre outros. Logo após a retirada da cobertura vegetal que antes protegia o solo,

ele fica sujeito à erosão, sendo que as forças da água e do vento, aos poucos, vão removendo os

agregados da terra, formando pequenas fissuras na superfície do solo.

42

Então, pode-se entender que, para que isso não ocorra, são necessários alguns cuidados

como, por exemplo, controle dos desmatamentos, rotação de culturas, planejamento adequado

das culturas, instalação de cobertura vegetal nas encostas das rodovias, entre outros, pois os

desmatamentos podem ocasionar impactos negativos para a fauna e a flora, provocando a

extinção de várias espécies vegetais e animais, além de diminuir o número de indivíduos por

espécies de peixes e outros animais de relevante valor ecológico e econômico.

A erosão hídrica consiste no transporte de partículas do solo pela água da chuva (pluvial)

por impacto das gotas de água que caem da chuva (laminar), pela força dos ventos (eólica),

conforme aponta Guerra et al. (1999, p. 165), quando diz que:

A erosão é um processo que ocorre em duas fases: uma que constitui a remoção (detachment) de partículas, e outra que é o transporte desse material, efetuado pelos agentes erosivos. Quando não há energia suficiente para continuar ocorrendo o transporte, uma terceira fase acontece, que é a deposição desse material transportado.

Para explicar todo esse processo em sala de aula, é necessário que o professor aplique

metodologias que possam o tornar palpável e levar em consideração o conhecimento prévio dos

alunos, o que raramente ocorre. Vygotsky (citado por LIMA et al., 2003), relata que os professores

possuem o costume de utilizar livros didáticos, diálogos e estudos, mediando o aprendizado do

aluno e fazendo uma reflexão a respeito da aplicação do conhecimento.

METODOLOGIA

A oficina foi realizada em sala de aula, onde os alunos discutiram os textos propostos e

desenvolveram as atividades sobre o solo. No final, foram apresentadas questões com a

finalidade de investigar o processo de aprendizagem. Como avaliação final foram feitas as

considerações com base nas respostas dos alunos e a realização das atividades.

Em seguida os três grupos apresentaram seus experimentos prontos, em cada

experimento foi introduzida água onde cada grupo relatou o que compreendeu sobre a

importância da vegetação para os solos, verificaram a diferença que cada solo apresentou de

acordo com a coloração da água, devido um possuir vegetação viva, no seguinte restos de folhas

e galhos e o último não possuía vegetação (Figura 1).

Fotografia1 - Tipos de solos, adição da água nos solos e comparação.

(A) Três tipos de solos; (B) Adição de água nos solos; (C) Comparação do resultado do processo erosivo. Fonte: Araújo (2017).

43

DISCUSSÃO E RESULTADOS

Observou-se que o desenvolvimento do experimento com os alunos do 8º ano do Ensino

Fundamental da Unidade Escolar Raimundo Wall Ferraz, representou uma atividade motivadora

para abordar o tema de erosão hídrica e aos impactos ambientais relacionados à Geografia,

principalmente pela possibilidade de trabalhar com algo construído pelos próprios alunos que é

concreto e palpável, sendo também uma realidade próxima a eles já que a maioria mora próximo

ao Rio Poti. Este dado pode ser percebido principalmente através dos questionamentos e

curiosidades que instigavam os alunos durante a fase de construção do experimento.


Portanto, conclui-se que, a utilização do experimento e a elaboração do mesmo feito

pelos alunos e execução da prática, contribuem de forma positiva na aprendizagem significativa

dos alunos em relação à aprendizagem de conteúdos relacionados à educação em solos e os

impactos ambientais que possam ocorrer e ainda colaboram para a explicação de fenômenos que

estão essencialmente presentes no espaço geográfico e que muitas vezes são de difícil

compreensão, quando apenas abordados teoricamente nas aulas de Geografia.

REFERÊNCIAS

BERTONI, J.; LOMBARDI NETO, F. Conservação do solo. São Paulo: Ícone, 1990.

BRASIL. Ministério da Educação e Cultura. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: temas transversais. Brasília, MEC/SEF, 1998. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/geografia.pdf>. Acesso em: 20 maio 2017.

GUERRA, A. J. T. et al. Erosão e Conservação do Solo: conceitos, temas e aplicações. 3 ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1999.

LIMA, C. L. R.; PAULETTO, E. A.; GOMES, A. S.; SILVA, J. B. Estabilidade de agregados de um planossolo sob diferentes sistemas de manejo. Revista Brasileira de Ciência do Solo. Viçosa, v.27, 2003. p.199-205.

PRIMAVESI, A. Manejo ecológico do solo: a agricultura em regiões tropicais. São Paulo: Nobel,

2002.

44

A QUESTÃO CURRICULAR NO ENSINO DE GEOGRAFIA

45

O ENSINO DE GEOGRAFIA NA PERSPECTIVA DA REFORMA DO ENSINO MÉDIO:

UMA ANÁLISE DA MEDIDA PROVISÓRIA 746/2016 e E DA LEI Nº 13.415/2017.

Hyago Melo de Sena¹

Graduando em licenciatura plena em geografia E-mail: [email protected]

Jhony Gonçalves de Lima²

Graduando em licenciatura plena em geografia E-mail: [email protected]

Bartira Araujo da Silva Viana³

Orientadora, Professora Doutora do curso de Geografia da UFPI E-mail: [email protected]

GT: A questão curricular no ensino de Geografia.

RESUMO

Esta pesquisa apresentará a situação do ensino de geografia nas escolas partindo do contexto histórico e das reformas educacionais ocorridas no ano de 2016 até a atual gestão do governo federal no campo da educação, enfatizando sua importância como ciência e disciplina escolar. O estudo fará explanações sobre a interferência da MP 746/2016 e da Lei nº 13.415/2017 na educação, assim como os reflexos das medidas impostas na sociedade. Assim, essa pesquisa visa mostrar as mudanças decorrentes da aprovação da Medida Provisória - MP 746/2016 e da Lei nº 13.415/2017 na estrutura curricular do ensino médio, em especial do ensino de geografia. A metodologia pautou-se na pesquisa bibliográfica, documental, e na aplicação de questionários aplicados junto a discentes e docentes. Nos resultados será feita uma reflexão sobre a formação da cidadania dos alunos do ensino médio a partir do contexto do ensino de geografia. Palavras-chave: Conhecimento Geográfico. Reformas Educacionais. Currículo.

INTRODUÇÃO

O ensino de geografia é de fundamental importância na educação, pois contribui para o

entendimento do espaço e, consequentemente, daquilo que interfere nele, como as ações

antrópicas. Porém, nas escolas brasileiras, o entendimento dos conteúdos desta ciência, seja no

ensino fundamental ou médio, deixa a desejar com relação a alfabetização geográfica.

No que diz respeito aos anos iniciais, a organização curricular, tem como ênfase o ensino

de matemática e português, isso reflete em poucas discussões geográficas ao longo dessa fase

escolar. Consequentemente os anos seguintes do fundamental e ensino médio a ciência

geográfica se revela tímida, o que reflete um processo de aprendizagem dos conteúdos

geográficos de maneira deficiente pelos alunos.

mailto:[email protected]


46

Portanto, debater sobre as reformas educacionais torna-se importante, visto que

proporciona um melhor entendimento sobre o tema, colaborando para a construção da

democracia no meio educacional, entre professores, alunos e representantes políticos.

Assim, a pesquisa visa mostrar as mudanças decorrentes da aprovação da Medida

Provisória - MP 746/2016 e da Lei nº 13.415/2017 na estrutura curricular do ensino médio, na

perspectiva do ensino de geografia, destacando as dificuldades na docência em geografia e a

relação do aluno com ciência geográfica.

Para a efetivação deste trabalho, utilizou-se a pesquisa bibliográfica de textos referentes

às reformas educacionais no Brasil e o ensino de geografia. Também foi realizada a pesquisa

documental, através da análise de leis, a exemplo das legislações BRASIL (2016; 2017).

Posteriormente, foram aplicados questionários com 3 discentes e 1 docente do curso de geografia

da UFPI, com questões abertas (subjetivas) e relacionadas às reformas educacionais.


O ensino brasileira no seu contexto atual (2017) tem apresentado uma ênfase pragmática

com relação ao ensino de matemática e português. Essa ênfase tem ocasionada a desvalorização

das demais disciplinas escolares. Dessa forma, percebe-se que está ocorrendo um retrocesso no

sistema educacional do Brasil, manifestada através de forças ideológicas e de políticas do

governo. De acordo com Vesentini (2009, p.14):

O grande problema é que esse viés está se tornando hegemônico. Não fosse isso, seria até mesmo perda de tempo mencionar tais concepções pedagógicas arcaicas, as quais, no máximo, serviriam para divertir os leitores. Mas nos últimos anos, infelizmente, elas vêm ganhando terreno no debate cultural e político brasileiro. E se expandem mesmo na prática, isto é, nas legislações e no cotidiano da sala de aula de escolas particulares e inclusive públicas. Não é apenas este ou aquele jornalista ou algum político isolado, deste ou daquele partido específico, que propala essas quimeras. São pessoas oriundas de diversas vertentes político-partidárias e ideológicas – tanto de “esquerda” com de “direita”, se é que essas noções têm alguma serventia para nossa realidade atual.

A perspectiva de uma educação melhor está vinculada a propagação de conhecimentos

sobre o contexto sociopolítico e econômico que possam estimular o senso crítico do aluno para

compreender a realidade atual. Nas escolas o ensino de geografia voltado para esse campo

encontra-se na geopolítica, aliada as outras ciências como história, matemática, sociologia, entre

outros, no intuito de articular ideias para combater concepções de cunho ideológico e políticos

divergentes da sociedade e procurar soluções democráticas capazes de resolver esses impasses

no convívio social.

Além da geopolítica, a construção do saber geográfico na escola pode ser um estímulo

para o entendimento da realidade social, no qual o aluno se encontra, é também carregado de

significações, representações e ideologias que compõe a sociedade.

47

A Medida Provisória 746/2016 foi instituída com o objetivo de reformular a educação, nos

requisitos de melhorar o ensino médio e dar oportunidade a novas formas de “Gestão” na área do

magistério (BRASIL, 2016). Porém, ela foi feita de forma indireta, ou seja, na sua elaboração

estava composto um grupo minoritário de pessoas, grupos conservadores da política, que

formulou com base em conhecimentos vagos; e dada de forma especulativa aos professores ao

ponto de não evocar um plebiscito, entre sociedade, alunos e o magistério para compor esta

Medida Provisória.

O ensino que antes se tornava pouco atrativo devido à falta de recursos e estrutura nas

escolas, agora se tornou uma opção para os alunos, que poderá escolher entre áreas de

conhecimento específico (Ciências Humanas, da Natureza, Linguagens e Matemática e formação

técnica e profissional) para construir seu projeto de vida através do ensino superior ou na

formação de profissionais voltado para o mercado (sistema capitalista).

A Lei nº 13.415/ 2017, regulamenta a Medida Provisória 746/2016, ressaltar a

obrigatoriedade do ensino de matemática e português, assim como artes, filosofia, sociologia e as

outras ciências são restritas a projetos de vida do aluno, logo o ensino de geografia fica restrito,

maneira genérica, ao Exame nacional do ensino médio. Como ressalta Brasil (2017) no “Art. 35A.

A Base Nacional Comum Curricular definirá direitos e objetivos de aprendizagem do ensino médio,

conforme diretrizes do Conselho Nacional de Educação, nas seguintes áreas do conhecimento: I

linguagens e suas tecnologias; II matemática e suas tecnologias; III ciências da natureza e suas

tecnologias; IV ciências humanas e sociais aplicadas.


Como resultado obtido constatou-se que os 3 discentes na análise de sua resposta sobre a

MP 746/2016, dando ênfase na Lei 13.415, ressaltaram que ficaria prejudicado o ensino de

geografia e como ciência se mostraram contrários também, porque não seria abordado em sua

totalidade, conforme ocorre no Exame Nacional do Ensino Médio. O Docente enfatizou que essa

matéria é de extrema importância para a formação cidadã, mesmo sendo abordado nas ciências

humanas, e não deveria ser retirado do currículo a ciência geográfica.


A democracia é indispensável para a formação de uma sociedade livre e justa, de modo

que todos participem das decisões que os nossos representantes políticos imporem; visando

nosso “bem-estar”. Logo, entender as reformas na educação no Brasil, no ensino de geografia,

proposto pelo governo atual é de fundamental importância para reiterar, ideais que foram

suprimidas por representantes do poder público de forma indireta na criação de leis, MP e entre

outras.

48

Portanto, o ensino de geografia é importante para cidadão, no que diz respeito a

construção do indivíduo, enquanto um agente modificador do espaço. Nessa mesma perspectiva,

perceber as mudanças educacionais na conjuntura atual do governo é relevante para tornar o

indivíduo critico e capaz de relacioná-las ao seu cotidiano, através dos seus impactos, como a

falta de conhecimento sobre a cartografia, climatologia e outros.

REFERÊNCIAS

BRASIL. Medida Provisória 746 de 22 de setembro de 2016. Diário Oficial da União. Brasília, DF, 23 set. 2016. Disponível em: < http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2015-2018/2016/Mpv/mpv746.htm > Acesso em: 21 dez. 2016. ______. Lei nº 13.415, de 16 de fevereiro de 2017. Altera as Leis Nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, e 11.494, de 20 de junho 2007, que regulamenta o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação, a Consolidação das Leis do Trabalho - CLT, aprovada pelo Decreto-Lei Nº 5.452, de 1o de maio de 1943, e o Decreto-Lei Nº 236, de 28 de fevereiro de 1967; revoga a Lei Nº 11.161, de 5 de agosto de 2005; e institui a Política de Fomento à Implementação de Escolas de Ensino Médio em Tempo Integral. Diário Oficial da União. Brasília, DF, 17 fev. 2017. VESENTINI, José William. Repensando a geografia escolar para o século. São Paulo: Plêiade, 2009.


49

FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA O

ENSINO DE GEOGRAFIA

50

A REPRESENTAÇÃO SOCIAL DA LICENCIATURA PARTILHADA POR

GRADUANDOS EM GEOGRAFIA

Larissa Sousa Mendes¹ Mestranda em Geografia na Universidade Federal do Piauí- UFPI

[email protected]

Francisco Gomes Ribeiro Filho² Professor Ms. do Instituto Federal do Piauí- IFPI

[email protected]

GT – Formação de professores para o ensino de Geografia.

RESUMO

O presente trabalho é parte de uma pesquisa de conclusão de curso defendida na Universidade Estadual do Piauí- UESPI. O objetivo desta pesquisa é identificar a representação social da Licenciatura partilhada pelos discentes do curso de graduação em Geografia da UESPI, do campus Clóvis Moura, em Teresina-PI. Especificamente, propõe comparar as representações dos alunos que estão no início da graduação com aqueles que se encontram na condição de concludentes do mesmo curso. Para tanto, buscou-se apoio na Teoria das Representações Sociais proposta por Moscovici (1969). Os dados da pesquisa foram produzidos com base no Teste de Associação Livre de Palavras (TALP). A análise dos dados realizou-se conforme a análise de conteúdo de Bardin (1986). Como resultados, identificou-se que a representação dos discentes do segundo período é composta por elementos híbridos, centrando-se na concepção do saber e fazer. Já os discentes do oitavo período tem a representação da Licenciatura relacionada a uma formação para o ensinar e aprender. Palavras- chave: Representações sociais. Formação docente. Licenciatura.

INTRODUÇÃO

Esta pesquisa teve como objeto de investigação as Representações Sociais sobre a

Licenciatura, partilhadas pelos graduandos do curso de Licenciatura Plena em Geografia da

Universidade Estadual do Piauí- UESPI, do campus Clóvis Moura, em Teresina-PI.

O interesse pelo estudo desse tema teve inicio pela constatação empírica e na literatura

quanto à desvalorização dos cursos de Licenciatura e da profissão docente. A partir disso,

questiona-se: porque ocorre tal fenômeno em cursos cuja habilitação é a licenciatura? Nesse

interim, a pesquisa busca descobrir: o que está por trás desse comportamento? Qual a

Representação Social dos graduandos sobre a Licenciatura?

A partir desses questionamentos iniciais, e acreditando que as respostas são

imprescindíveis para a reflexão sobre a formação e atuação docente, o presente estudo objetivou,

51

de modo central, identificar a Representação Social da Licenciatura partilhada pelos estudantes

do curso de graduação em Geografia da UESPI.

A pesquisa foi realizada junto a um grupo composto por 14 graduandos do 2° período, do

universo de 18, e um outro composto por 12 graduandos do 8º período, do universo de 22, ambos

os grupos pertencentes ao curso de Licenciatura Plena em Geografia da UESPI, no campus

Clovis Moura, do ano de 2016.

A partir da identificação da representação social sobre a Licenciatura, objetivou-se, de

modo específico, comparar as representações dos alunos que estão no início da graduação com

aqueles que se encontram na condição de concludentes do mesmo curso, a fim de identificar se

há diferenciação nas representações de cada grupo, tendo em visa que os alunos concludentes já

tiveram contato com o conhecimento científico sobre o processo de formação inicial docente e

sobre, na sua acepção mais ampla, da condição de ser professor.

O estudo caracteriza-se como uma pesquisa do tipo qualitativa que teve como

procedimentos metodológicos a revisão bibliográfica e a pesquisa de campo. Nesse contexto, a

revisão de literatura realizada objetivou fornecer fundamentação teórica e metodológica para a

identificação das principais discussões que envolvem o processo de formação inicial dos

professores de geografia na sociedade contemporânea.

Quanto à pesquisa de campo, a coleta de dados foi realizada através do Teste de

Associação Livre de Palavras (TALP). O referido Teste consiste no pronunciamento, pelos

participantes, de palavras que lhes venham à mente a partir de um estímulo que lhes foi dado.

Nesta pesquisa foi utilizado como estímulo o termo “Licenciatura”. Diante desse estímulo indutor,

os sujeitos da pesquisa, individualmente, transcreveram um total de três palavras. Em seguida, os

discentes foram orientados a hierarquizar, numa ordem de importância, as palavras evocadas e

atribuir significado à palavra apontada como a mais importante dentre àquelas evocadas.

As justificativas dadas pelos educandos às palavras elegidas como mais importante

tiveram tratamento com a análise de conteúdo, que por sua vez auxiliou na identificação e na

compreensão da conotação da Licenciatura, a partir das considerações de Bardin (1977), que

concebe a analise de conteúdo como um instrumento para qualificar as vivências do sujeito, bem

como suas percepções sobre determinado objeto e seus fenômenos.

A REPRESENTAÇÃO SOCIAL E A FORMAÇÃO INICIAL DOCENTE

A pesquisa apresenta dois focos principais de interesse: a representação social da

Licenciatura e a formação do professor de Geografia. No que se refere à representação social da

Licenciatura, está circunscrita no seu cerne a Teoria das Representações Sociais, fundamentada

nos trabalhos de Moscovici (1969) e Jodelet (2001).

Nesse contexto, considerou-se na presente pesquisa que as representações sociais são

fundamentais para a organização e a orientação do comportamento e do modo como se

52

comunicam os indivíduos na vivência em sociedade. Nessa perspectiva, Moscovici (1978, p.181)

afirma:

[...] por representações sociais entendemos um conjunto de conceitos, proposições e explicações originadas na vida cotidiana no curso das comunicações interpessoais. Elas são o equivalente, em nossa sociedade, aos mitos e sistemas de crenças das sociedades tradicionais; podem também ser vistas como a versão contemporânea do senso comum.

Neste ínterim, no que concerne ao segundo foco de interesse da pesquisa, que

corresponde à formação do professor de geografia e ao ensino de geografia, utilizou-se como

principais referências, Tardif (2002), Kaercher (2007), Pontuschka (2010), Cavalcanti (2001),

Morin (2008), Nóvoa (1997) entre outros.

Ressalta-se que no percurso investigativo do significado da Licenciatura a partir do olhar

dos discentes do curso de geografia foi necessário considerar uma discussão abrangente sobre o

processo de formação inicial do professor de geografia considerando um enfoque histórico e a

construção de saberes docentes que subsidiam a formação do professor.

REPRESENTAÇÕES SOCIAIS SOBRE LICENCIATURA: O OLHAR DOS ALUNOS NA

GRADUAÇÃO EM GEOGRAFIA

Diante das considerações apresentadas até o momento, identificou-se que os discentes

do segundo período partilham representações sobre a Licenciatura caracterizadas por elementos

híbridos, que reúnem traços do senso comum e do conhecimento cientifico. As características do

senso comum evidenciam-se em falas como, por exemplo, “estar apto a repassar conhecimento”,

“capacidade de poder repassar seus conhecimentos” e “transmissão do saber adquirido”. Já a

evocação “percurso formativo para aprender a ensinar” embora seja superficial na conceituação

do objeto representado, contém indícios de convergência com conhecimento científico.

Em contrapartida, pode-se inferir que as representações dos discentes do oitavo período

em relação à Licenciatura, dizem respeito a uma formação para o ensinar e aprender, sendo estes

dois elementos apresentados de forma inter-relacionada, uma vez que ao ensinar o professor

aprende, ou seja, ele transforma, e ao mesmo tempo é transformado. Observa-se nessas

representações a influência dos discursos do campo da formação inicial.

Nesse ínterim, foi possível verificar a influência do contexto do campo acadêmico sobre a

forma como os discentes representam a Licenciatura, a exemplo das evocações dos discentes do

oitavo período: “é o ato de aprender a ser professor e também aprender com o aluno” e “ensinar e

aprender ao mesmo tempo”. Ambas as cognições possuem elementos do conhecimento científico.

As representações sociais são explicativas da realidade, e a partir do estudo das

representações dos discentes sobre a licenciatura foi possível compreender como esse grupo

comporta-se. Em síntese, pode-se afirmar que esses conjuntos de elementos orientam a relação

dos sujeitos com o objeto representado. Isso significa que as representações sociais que os

discentes possuem sobre a licenciatura podem influenciar na relação destes com as disciplinas do

53

curso, e na construção do conhecimento na academia, na medida em que é a partir dessas

representações, por meio do processo de objetivação e ancoragem, que esses alunos constroem

saberes e conceitos que futuramente utilizarão no exercício da profissão.

Dessa forma, o conhecimento dessas representações propicia bases concretas para o

planejamento docente em direção à concretização dos objetivos da formação inicial do professor

de geografia.


Foi constatado que há forte influência do campo acadêmico sobre a forma como os

discentes representam a licenciatura, sendo isso evidenciado principalmente nas evocações dos

discentes do oitavo período, posto que eles já haviam aprofundado suas relações com os

fundamentos científicos da Geografia e da condição de ser professor.

Assim, pode-se inferir que na formação inicial do professor de geografia está uma das

possibilidades de mudança das representações sociais, o que pode ser tomado como referência

para reforçar pontos específicos que podem auxiliar no processo de alteração das

representações. Ressalta-se que o conteúdo dessas representações compreende condições

sociais, históricas e cognitivas nas quais os alunos investigados estão inseridos.

Finalmente, por meio desta pesquisa, foi possível alcançar o objetivo de identificar a

representação social da licenciatura na perspectiva dos graduandos. Entende-se, desse modo,

que esta pesquisa não esgotou todas suas possibilidades, mas pretendeu fornecer novos

subsídios para novos olhares e novas discussões, ampliando o leque de enfoques acerca do tema

em pauta.

REFERÊNCIAS

BARDIN, L. Análise de conteúdo. Lisboa: Edição 70, 1986.

CALLAI, Helena Copetti. A formação do profissional da geografia: (O professor). 2. ed. Ijuí: Unijuí, 2013.

CAVALCANTI, L. de S. Geografia, escola e construção de conhecimento. Campinas – SP: Papirus, 1998.

JODELET, D. Representações Sociais: um domínio em expansão. In. JODELET, D. (Org.). As representações sociais. Rio de Janeiro. EdUERJ. 2001.

KAERCHER, N. A. Desafios e utopias no ensino de Geografia. 3.ed. Santa Cruz do Sul-RS, EDUNISC, 2007.

MOSCOVICI, Sergi. A Representação Social da Psicanálise. Rio de Janeiro: Zahar Editores,

1978.

SILVA, Josélia Saraiva. Habitus docente e representação social do “ensinar geografia” na educação básica de Teresina- Piauí. Tese. (Doutorado em Educação). Faculdade de Educação. Universidade Federal do Rio Grande no Norte. 2007.

TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. 11. ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2002.

54

ALFABETIZAÇÃO CARTOGRÁFICA: POSSIBILIDADES DE DOMÍNIO, ENSINO E

APRENDIZAGEM

Helena Vanessa Maria da Silva¹

Graduanda do curso de Licenciatura em Geografia do Campus Clóvis Moura/UESPI. [email protected]

Márcia Regina da Cunha Alves²

Graduanda do curso de Licenciatura em Geografia do Campus Clóvis Moura/UESPI [email protected]

Carlos Rerisson Rocha Da Costa³

Professor Dr. do curso de Licenciatura em Geografia do Campus Clóvis Moura/UESPI. [email protected]

GT: Formação de professores para o ensino de Geografia.

RESUMO

Representando um recurso fundamental para o ensino de Geografia, a Cartografia possibilita a

representação dos diferentes recortes do espaço e na escala que se convém para o ensino, à vista disso,

deve ser estudada pela criança desde as series iniciais, necessitando de um processo de construção de

habilidades e estruturas de conhecimentos que se consubstancie em uma alfabetização cartográfica.

Podendo contribuir para debates a acerca da educação cartográfica trabalhos com a referida temática são

de grande relevância, dessa forma, o artigo tem por objetivo geral mostrar a importância do processo de

domínio, ensino e aprendizagem da cartografia escolar, e como específicos ressaltar a importância da

cartografia como uma linguagem, enfatizar a necessidade de trabalhar as noções cartográficas desde as

series iniciais e apontar algumas ações pedagógicas que precisam ser desenvolvidas pelo professor desde

a educação infantil. Fundamentado em revisão de literatura, o trabalho contribui promovendo reflexões

acerca alfabetização cartográfica.

Palavras-chave: Geografia. Alfabetização Cartográfica. Ensino-Aprendizagem.

INTRODUÇÃO

A ciência geográfica ao abordar suas linguagens dá um especial destaque à cartografia,

uma linguagem geográfica que vai muito além das fronteiras técnicas e visuais. Visando

desenvolver a construção de estruturas que ofereçam aos alunos condições necessárias ao uso

cotidiano e não somente escolar o processo de alfabetização cartográfica é de extrema

relevância, uma vez que, permite a construção de noções conceituais inatas a essa linguagem. A

cartografia escolar constitui ela própria um conjunto de conhecimentos e conceitos articulados que

55

devem ser encarados não mais como um instrumento mecânico de imagens, mas, como uma

linguagem que encarna e veicula significações.

Justificado pelo envolvimento com o conhecimento acadêmico geográfico, vivenciada na

disciplina de “Cartografia Escolar”, o interesse em abordar a temática parte do pressuposto de que

trabalhos como este contribui promovendo reflexões acerca da alfabetização cartográfica, da

prática educativa mediante o papel do professor, sobretudo, à ação didática. Por tudo isso,

acreditamos ser relevante o presente artigo, uma vez que, inúmeras são as dificuldades

enfrentadas tantos pelos alunos quanto pelos professores no que diz respeito à linguagem

cartográfica.

Visando alcançar os objetivos propostos foi realizada uma revisão bibliográfica

fundamentado nos seguintes autores: Almeida (2001); Callai (2005); Furlan (2007) e Passini

(2007). Propôs-se como objetivo geral mostrar a importância do processo de domínio, ensino e

aprendizagem da cartografia escolar, e como específicos ressaltar a importância da cartografia

como uma linguagem; enfatizar a necessidade de trabalhar as noções cartográficas desde as

series iniciais; e apontar algumas ações pedagógicas que precisam ser desenvolvidas pelo

professor desde a educação infantil.

EDUCAR PARA A VISÃO CARTOGRÁFICA: A IMPORTÃNCIA DA ALFABETIZAÇÃO

CARTOGRÁFICA

Segundo Passini (2007, p.147) a alfabetização cartográfica

[...] é uma proposta de transposição didática da Cartografia Básica e da

Cartografia Temática para usuários do ensino fundamental, em que se aborde o

mapa do ponto de vista metodológico e cognitivo. [...] para que alunos vivenciem

as funções do cartógrafo e do geógrafo, transitando do nível elementar para o

nível avançado, tornando-se leitores eficientes de mapas.

Tão importante quanto aprender a ler e escrever é aprender ler, fazer e interpretar mapas.

Dessa maneira, alfabetizar os alunos cartograficamente desde as séries iniciais torna-se uma

tarefa essencial, tanto para o processo de ensino e aprendizagem assim como para promover o

desenvolvimento da cognição visual dos mesmos. Conforme Almeida et al. (2009, p. 2),

[...] a alfabetização cartográfica é imprescindível, já que estar capacitado para ler

mapas é importante para comparar as informações obtidas e formular hipóteses

variadas sobre suas relações, conceber ideias de lugares vistos ou daqueles

nunca vistos para formar uma ideia de mundo.

Permitindo o desenvolvimento de noções espaciais que vão contribuir para o próprio

ensino de geografia e também para a vida cotidiana, grande parte de sua aplicação deve-se ao

professor. É através da alfabetização cartográfica que o aluno passa a entender o seu próprio

espaço, os conhecidos e os nunca vistos.

56

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS DOS PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS

(PCN´s): OS PRINCÍPIOS E OS PROCEDIMENTOS DO ENSINO DA CARTOGRAFIA

Parte das dificuldades que os alunos encontram ao estudar cartografia se deve a falta da

alfabetização cartográfica que deve começar nas séries iniciais com os pedagogos trabalhando

noções simples como: visão oblíqua e visão vertical, imagem tridimensional e bidimensional,

alfabeto cartográfico, construção da noção de legenda, proporção e escala. Segundo Rios e

Mendes (2009, p. 05); No primeiro ciclo, segundo o PCN os professores devem

[...] utilizar mais objetivamente as noções de proporção, distância e direção que

são fundamentais para a compreensão e uso da linguagem cartográfica, o

professor pode utilizar os conhecimentos prévios dos alunos em relação a

localização e orientação no espaço e realizar a mediação para que este

conhecimento seja ampliado, introduzindo gradativamente elementos mais

complexos em suas atividades. [...] neste ciclo a construção da linguagem

cartográfica começa com a leitura e construção de mapas simples.

A alfabetização cartográfica deverá ocorrer nos anos iniciais da educação básica para uma

construção gradativa de certas noções cartográficas conceituais.

ALFABETIZAÇÃO CARTOGRÁFICA E AÇÕES PEDAGÓGICAS NAS SÉRIES INCIAIS

Para um melhor desempenho da criança, a alfabetização cartográfica deve ter início desde

a Educação Infantil, com conteúdos adequados à idade. Variadas são as ações

didáticas/pedagógicas para a realização da iniciação cartográfica durante a educação infantil.

Como exemplo temos o mapeamento do “EU”. A partir de sua estrutura corporal, a criança se

apropria do espaço através dos sentidos (visão, tato e audição), construindo assim a ligação entre

o concreto e o representativo. O uso do lúdico, com algumas brincadeiras e jogos também podem

ser de grande relevância nos anos iniciais. Além disso, o professor pode utilizar outras diversas

atividades para trabalhar os conceitos de cartografia, como maquetes, planta da sala de aula,

construção de uma bússola, trabalho com fotos, entre outros (ALMEIDA, 2001).

Deve-se trabalhar também com a noção de proporcionalidade, primeiramente com mapas

mentais e maquetes, construindo noções espaciais através do espaço conhecido, iniciando as

primeiras noções de escala e orientação. Brincadeiras como brincar de roda, com a bola, com

cordas, entre outras, segundo Furlan (2007), podem ser introduzidas algumas noções

geométricas, como a bola e a roda (círculo) e a corda (reta).

Callai (2005) ainda enfatiza que “ao caminhar, correr, brincar, ela está interagindo com um

espaço que é social, está ampliando o seu mundo e reconhecendo a complexidade dele”. Desse

modo, familiarizar os alunos com a Cartografia é buscar instrumentos que possam facilitar a

construção de alunos codificadores e decodificares da representação espacial. Para isso, torna-se

necessária a elaboração de atividades, algumas ações pedagógicas, pensadas de acordo com a

faixa etária da criança, permitindo ao aluno ser também sujeito do processo de alfabetização

cartográfica.

57


Tão importante quanto aprender a ler e escrever é aprender interpretar e fazer mapas.

Alfabetizar os alunos desde as séries iniciais torna-se uma tarefa essencial para o processo de

ensino e aprendizagem assim como para promover o desenvolvimento da cognição visual dos

alunos. Conforme Almeida et al., (2009, p. 2);

[...] a alfabetização cartográfica é imprescindível, já que estar capacitado para ler

mapas é importante para comparar as informações obtidas e formular hipóteses

variadas sobre suas relações, conceber ideias de lugares vistos ou daqueles

nunca vistos para formar uma ideia de mundo.

Esse processo permite o desenvolvimento de noções espaciais que contribuam para o

próprio ensino de geografia e também para sua vida cotidiana, que passam a entender o seu

próprio espaço, os conhecidos e os nunca vistos. No entanto, isso só será possível se o professor

adquirir conteúdos e conhecimentos cartográficos e que seja capaz de ensinar numa linguagem

acessível às crianças e adolescentes. Segundo Almeida L. et al. (2009) precisa-se então, estar e

sentir-se preparados para tal missão, afinal sua tarefa é altamente relevante, pois cabe a ele a

tarefa de conduzir os alunos no uso do mapa e também na criação dos seus próprios mapas.


Diante do exposto, conclui-se que, em primeiro lugar que a cartografia escolar deve ser

superada como uma discussão onde se busca a aprendizagem de técnicas. Muito mais que

decifrar códigos, mais que a compreensão de nomeações de dados, essa linguagem requer

articulação de conhecimentos. É necessário que a criança seja alfabetizada cartograficamente

desde as séries iniciais para que se torne capaz de perceber, de entender o seu cotidiano, de

observar a interação e transformação no espaço onde ela vive, apresentando assim uma maior

desenvoltura com os instrumentos da geografia.

Seguindo orientações didáticas enfatizadas pelos PCN’s, alguns princípios e

procedimentos do ensino da cartografia devem ser postos de forma prazerosa. Ações

pedagógicas na educação infantil como o uso do lúdico, poderão vir estimular a curiosidade e o

interesse dos alunos no seu espaço de vivência. No entanto, para que haja possibilidade de uma

alfabetização cartográfica eficaz, é preciso que educadores possam adquirir habilidades

correspondentes a uma atividade pedagógica fundamental para o bom desenvolvimento da

cognição visual do aluno.

REFERÊNCIAS

ALMEIDA, R. D. de. Do desenho ao mapa: iniciação cartográfica na escola. São Paulo: Contexto, 2001.

ALMEIDA, Luciana Cristina de; CHAVES, Ana Paula Nunes; LOCH, Ruth Emília Nogueira. Iniciação a alfabetização cartográfica. Extensio: Revista Eletrônica de Extensão, 2009.

58

CALLAI, H. C. Aprendendo a ler o mundo: a Geografia nos anos iniciais do Ensino fundamental.

Cadernos Cedes, v. 25, n. 66, p. 227-247, Ago. 2005.

FURLAN, Sueli Ângelo. A Geografia na sala de aula: a importância dos materiais didáticos. (S.l; S.n], 2007.

PASSINI, Elza Yassko. Alfabetização cartográfica e o livro didático: uma análise crítica. Belo

Horizonte, 2007.

RIOS, Ricardo Bahia; MENDES, Julyend Silva. Alfabetização cartográfica: práticas pedagógicas nas séries iniciais. Porto Alegre, 2009.

59

EDUCAÇÃO GEORÁFICA NA EJA E OS ASPECTOS DA FORMAÇÃO

DOCENTE

Luis Fabiano de Aguiar Silva¹ Professor da Educação Básica – SEDUC-MA

[email protected]

GT – Formação de professores para o ensino de Geografia

RESUMO

O tema do presente ensaio investigativo é um convite à reflexão acerca da formação docente, com ênfase

na Geografia e na Educação de Jovens e Adultos. Apresenta-se neste trabalho um estudo que tem como

objetivo analisar a formação do professor de Geografia que leciona para alunos da Educação de Jovens e

Adultos (EJA) nos anos finais do Ensino Fundamental. Intrigados em discutir a formação do professor de

Geografia que ensina para alunos da EJA, fomos instigados a buscar essa informação para compreender

como se dá o processo formativo e sua trajetória, uma vez que não havendo restrições, todos os

professores licenciados estariam aptos a atuar nessa modalidade de ensino. Assim, acreditamos que a

precariedade do ensino de geografia na EJA, resultada de uma má formação docente. A proposta de

pesquisa está alicerçada em uma pesquisa de campo em duas escolas públicas municipais no município de

Chapadinha-MA.

Palavras-chave: Formação Docente. Ensino de Geografia. Educação de Jovens e Adultos.

INTRODUÇÃO

Intrigados em discutir a formação do professor de geografia que leciona para alunos na

Educação de Jovens e Adultos, fomos instigados a buscar essa informação para compreender

como se dá o processo formativo e sua trajetória, uma vez que não havendo restrições, todos os

professores licenciados estariam aptos a atuar nessa modalidade de ensino.

Assim, nosso percurso começa com um levantamento de referenciais bibliográficos,

acerca das intenções de estudo, confecção de um questionário semiestruturado, com a intenção

de colher respostas das questões levantadas sobre formação docente. Assim, o próximo passo foi

o campo. E para essa etapa forma escolhidas duas escolas públicas municipais em Chapadinha-

MA, que atendem aos alunos da EJA das séries finais do Ensino Fundamental, identificados os

professores passamos para coleta dos dados.

Assim, este texto é um convite a reflexão acerca da formação docente e o ensino de

geografia na EJA. E buscamos com essa pesquisa contribuir no processo de ensino e

60

aprendizagem da geografia escolar no contexto da EJA, a partir de uma análise da formação

docente.


A EJA é uma modalidade de ensino da Educação Básica, que possui os mesmos

componentes curriculares estabelecidos pelas Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino

Fundamental e Médio, contudo, os métodos, conteúdos e processos devem estar adaptados à

realidade desses alunos. Assim, é pertinente pensar sobre uma formação docente na EJA. Neste

sentido nos propomos a discutir a formação do professor de Geografia que leciona para alunos

jovens e adultos.

Para Cavalcanti (2002), é um tema complexo, polêmico e pode ser abordado de distintas

maneiras. Qualquer que seja o enfoque escolhido, é uma questão que, para ser discorrida, deve

levar em conta o conjunto de transformações políticas, econômicas, sociais, espaciais e éticas,

que provocam alterações no mundo do trabalho, na formação docente, nas escolas e na

identidade dos profissionais.

Um dos objetivos de qualquer bom profissional consiste em ser cada vez mais

competente em seu ofício. Geralmente se alcança esse objetivo na junção entre conhecimento e

experiência, elo importante à formação docente (ZABALA, 1998).

O problema de não haver professores voltados especificamente para educação de

pessoas jovens e adultas, segundo Laffin (2012), não é uma questão de ordem pessoal, e sim

estrutural. São escassas as instituições de ensino superior, quem contemplam no currículo dos

cursos de licenciaturas propostas pedagógicas para essa modalidade de ensino. Logo, a

formação dos professores, e dentre estes, os de Geografia ainda se configura particularmente

pelas e nas experiências no trabalho, confrontadas como os pressupostos teóricos que possam

contribuir com as demandas do cotidiano e da prática social, fruto da curiosidade docente.

A necessidade de formação docente na EJA é evidenciada, no entanto as bibliografias

referentes à formação inicial e continuada dos professores da EJA ainda é restrita (KOCH, 2014).

Assim, o debate sobre a formação do professor de geografia que leciona para alunos da EJA é

pertinente e representa o epicentro deste ensaio.


Para realização desta pesquisa selecionamos duas escolas da rede pública municipal em

Chapadinha-MA, que ofertam a referida modalidade de ensino. Os professores entrevistados

atuam nas séries finais do Ensino Fundamental, especificamente no segundo ciclo, nas etapas

quatro (5ª e 6ª séries) e cinco (7ª e 8ª séries). Assim, para facilitar a compreensão, dos dados

obtidos em campo foram reunidos e organizados de acordo com os objetivos da pesquisa.

61

A seguir, apresentamos a descrição e a análise da situação dos professores de Geografia

que lecionam na EJA nas sérias finais do Ensino Fundamental referentes às condições de

formação docente e de atuação no magistério. Os professores de Geografia serão nomeados de

acordo com as escolas que lecionam.

Os professores Santana e Sarney não são habilitados em Geografia, possuem graduação

em Letras e História, respectivamente, com especializações em Língua Portuguesa e Gestão e

Supervisão Escolar. Soma-se a isso o fato de não terem cursado nenhuma disciplina na

graduação e na pós-graduação sobre a educação de jovens e adultos.

Inicialmente, com maior razão, pode-se dizer que a formação de um docente voltado para

EJA deve incluir, além das exigências formativas para todo e qualquer professor, ou seja, a

respectiva formação na área específica, aquelas relativas à complexidade diferencial desta

modalidade de ensino (SOARES, 2002).

Observa-se ainda, a fragilidade da atual LDB 9.394/96, que não faz nenhuma menção à

necessidade de haver professores especializados para EJA, o que pode incentivar a não-

qualificação dos profissionais para essa modalidade educacional.

Os professores foram interrogados sobre o exercício de outras atividades remuneradas,

além do ensino. O professor Santana é funcionário da Companhia de Águas e Esgotos do

Maranhão (CAEMA) e a professora Sarney desenvolve atividade autônoma com artesanato.

Somente o professor Santana participa de formação e seminários sobre a EJA, que se restringem

a semana pedagógica realizada uma única vez ao ano. Ambos fazem planejamento, entretanto

fazem-no de acordo com seus horários, ou seja, isoladamente.

Esses são fatores que influenciam na qualidade do ensino ofertado a jovens e adultos,

que dado o caráter de experiência de vida já acumulada, demandam profissionais que tenham

conhecimentos suficientes para propiciar a ampliação dos saberes da vida e dos saberes

escolares entre os alunos (SOUSA, 2007).

Por isso, segundo Soares (2002, p. 115) “os docentes deverão se preparar e se qualificar

para a constituição de projetos pedagógicos que considerem modelos apropriados a essas

características e expectativas da EJA”.

Quando questionados sobre a aptidão para ministrar aulas de Geografia na EJA, os

mesmos responderam:

Sim, apesar de não ser formado na área de Geografia, me dedico bastante para ser útil com essa disciplina (Professor Santana). Sim, entendo que transmito da melhor maneira que eles possam entender e capacitar algo que possa ficar para os seus próximos anos letivos (Professora Sarney).

Esse profissional do magistério deve estar preparado para interagir empaticamente com

esta parcela de estudantes e de estabelecer o exercício profissional consciente. “Jamais um

professor aligeirado ou motivado apenas pela vontade ou por um voluntariado idealista e sim um

62

docente que se nutra do geral e também das especificidades que a habilitação como formação

sistemática requer” (SOARES, 2002, p. 114).

Sobre a importância do ensino de geografia para EJA e a relação dos conteúdos com o

cotidiano dos alunos, os entrevistados responderam:

Sim, é uma disciplina importante para a vida estudantil, não importa a modalidade de ensino. Eles terão noção de localização, limites geográficos do país, seus estados e municípios e suas direções (Professor Santana). Nas aulas de geografia os alunos participam, indagam e ficam curiosos com os ensinamentos da matéria. Eles se identificam muito com os ensinamentos do livro. Tem tudo haver geografia e o cotidiano dos alunos é uma matéria que ensina a vida, os movimentos da Terra e o cotidiano dos seres (Professora Sarney).

Diante do exposto, a formação docente na área de atuação é obrigatória, pois, ficou

nítida que a prática desses professores ora está firmada no senso comum, ora está pautada em

conteúdos livrescos e estanques. O que neutraliza, engessa o processo de ensino e

aprendizagem.

A necessidade de formação do professor de Geografia que leciona para alunos da EJA

fica evidenciada, no entanto é significativa a escassez de referenciais bibliográficos nesse campo

de pesquisa. A colheita aqui realizada é mais um estudo que destaca a relevância de que se reflita

e investigue a Geografia escolar na EJA.


Pensar sobre a formação do professor de Geografia que ensina na EJA requer um olhar

crítico e mais aprofundado. A necessidade de formação docente na EJA fica evidente com os

resultados da pesquisa.

Mudanças nos currículos dos cursos de Licenciatura em Geografia e nas demais áreas

se fazem necessárias, em relação a formação docente para EJA. Nos cursos de graduação, pós-

graduação e extensão as discussões ainda são restritas, onde apenas o curso de Pedagogia

possui um relativo espaço para esse debate. O que tem se tornado um grande desafio para as

universidades.

Desse modo, as instituições que se ocupam da formação docente de professores são

instadas a oferecer esta habilitação em seus processos seletivos. Para atender esta finalidade

elas deverão buscar os melhores meios para satisfazer os estudantes matriculados.

Quanto as licenciaturas como a Geografia e as outras habilitações ligadas aos

profissionais de ensino não podemos deixar de considerar, em seus cursos a realidade da

educação de jovens e adultos.

A pesquisa denuncia pouco interesse dos professores em relação a capacitação e a

formação continuada na EJA. Na qual Ficou evidente também a desarticulação entre formação

acadêmica e a realidade prática, entre teoria e a realidade, que é muito timidamente trabalhada na

academia, restando apenas o estágio curricular, que raramente é realizado na EJA. A

63

investigação também revela a EJA como uma “válvula de escape”, não como escolha e sim

opção.

Delineadas algumas considerações chega-se a conclusão que a formação docente na

EJA é uma das causas da precariedade dessa modalidade de ensino. Entretanto, acredita-se que

um debate envolvendo os gestores da educação nacional, estadual e municipal, a administração

das escolas, os profissionais da educação, em todos os níveis de ensino, inclusive na academia, e

principalmente os alunos dessa modalidade, possa-se reverter esse realidade.

REFERÊNCIAS

CAVALCANTI, Lana de Souza. Geografia e práticas de ensino. Goiânia: Alternativa, 2002.

KOCH, Leani Lauermann. Formação docente para educação de jovens e adultos. In: LAFFIN,

Maria H. L. Fernandes (Org.). Educação de jovens e adultos na diversidade: processos de

intervenção na realidade escolar social. Florianópolis: Apoio, 2014.

LAFFIN, Maria H. L. Fernandes. A constituição da docência na educação de jovens e adultos.

Currículo sem Fronteiras, v.12, n.1, p. 210-228, jan./abr. 2012.

SOUZA, Maria Antônia de. Educação de jovens e adultos. 2 ed. rev. atual. e ampl. Curitiba:

Ibpex, 2007.

ZABALA, Antoni. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998.

SOARES, Leôncio José Gomes. Educação de Jovens e Adultos. Rio de Janeiro: DP&A, 2002.

64

PROFISSÃO DOCENTE EM FOCO: DESAFIOS E PERSPECTIVAS NA FORMAÇÃO

DE PROFESSORES DAS INSTITUIÇÕES DE ENSINO SUPERIOR VIA ESTÁGIOS

SUPERVISIONADOS

Raimunda Aurilia Ferreira de Sousa¹ Doutoranda em Geografia pela Universidade Federal de Pernambuco- UFPE

[email protected]

GT - Formação de professores para o ensino de Geografia

RESUMO

O presente trabalho discute a formação de professores via estágios supervisionados, com especial atenção

para a formação dos professores que orientam essas atividades nas escolas hospedeiras. Tem como

objetivo central entender os processos formativos de professores via estágios supervisionados nos cursos

de formação de professores. Faz-se necessário o investimento em formação continuada e na pesquisa em

docência nos cursos de formação de professores, como pressuposto central de redução do distanciamento

entre Universidade e Escola.

Palavras-chave: Formação de professores. Estágio Supervisionado. Universidade. Escola.

INTRODUÇÃO

Considerando a importância de se discutir a formação de professores e o como os

estágios vem sendo conduzidos nas licenciaturas, o trabalho em questão apresenta reflexões

acerca de como os estágios supervisionados ocorrem nas instituições de ensino superior, com

destaque para a formação de professores formadores. Entende-se que o distanciamento entre

Universidade e Escola, a dificuldade de articulação no acompanhamento dos estágios e a forma

como estes estão organizados nos currículos acadêmicos, dificultam a formação e muitas vezes

desconstroem saberes e fazeres pedagógicos.

O cerne da discussão se pauta na formação dos docentes que atuam como

coordenadores dos estágios nas IES, e de modo genérico, aqueles que atuam nas licenciaturas.

Para tanto, tem-se a seguinte questão: como estão sendo formados os professores que formam

futuros professores? Quando discutimos formação, é indissociável a concepção de formação

continuada, o que não se restringe apenas aos profissionais da educação básica.

Como metodologia utilizada, pautou-se em estudo exploratório, levantamento de

relatórios, estudos dirigidos e observações empíricas, com especial atenção para os estágios nos

cursos de Geografia da Universidade Regional do Cariri-URCA e Educação na Universidade

65

Estadual do Ceará-UECE, campus Iguatu. O objetivo central desse estudo consiste em entender

os processos formativos de professores via estágios supervisionados nos cursos de formação de

professores.


Entender o estágio supervisionado nos cursos de formação de professores não se resume

puramente em estabelecer critérios e parâmetros norteadores da prática docente, mas a

totalidade complexa que a cerca. Nesse sentido, compreende-se que se faz necessária a prática

de ensino e o estágio supervisionado contextualizados com a transformação social, relacionando

formação profissional e pessoal, responsabilidade individual e social, conforme aponta Saiki e

Godoi (2007).

Agostini (2008) destaca que o estágio curricular tem a função principal de inserir o futuro

professor no seu campo de trabalho, levando-o a construir sua escolha profissional, com

consequente entendimento dos desafios que a docência apresenta, bem como sua própria

satisfação com essa escolha. Acrescenta-se a essa questão a importância na construção da

identidade docente, processo esse que se dá em constante movimento e diálogo com os espaços

de atuação profissional.

Entretanto, cabe-nos ressaltar a essa questão as formas como ocorrem esses processos

de construção da prática docente nas instituições de ensino Superior. Muitas vezes, o lugar

comum de se conceber o momento do estágio na formação docente como “a hora da prática”,

minimamente associada a aprendizagem de um conjunto de técnicas desconectadas da realidade

escolar, tem trazido consequências preocupantes quanto ao lugar do estágio supervisionado nas

licenciaturas das IES. Conforme Pimenta e Lima (2010, p. 37), a prática pela prática e o emprego

de técnicas sem a devida reflexão, podem construir uma falsa interpretação de que exista uma

prática sem teoria ou uma teoria desvinculada da prática. As referidas autoras lembram que essa

compreensão traduz uma visão fragmentada de mundo, de educação e de docência. “Para

entende-la é preciso indagar: quem é o professor?” (IBID, 2010, p. 37)

Associada a essa questão, cabe-nos indagar também sobre o processo de construção

para a docência do professor formador nos estágios supervisionados. Essa preocupação se

justifica quando entendemos o professor sob uma esfera contínua de construção, que tem seu

trabalho vinculado diretamente ao conhecimento. Mediado pela educação no desenvolvimento

humano, entende-se que esse profissional necessita de teoria para iluminar sua prática, e que

esta precisa constantemente ser refletida e ressignificada a luz da teoria (LIMA, 2012).

O olhar distante e não necessariamente crítico-reflexivo de quem conduz os estágios junto

aos alunos-estagiários nos cursos de formação de professores, tem refletido muitas vezes na má

leitura dessa disciplina e de sua importância nos currículos acadêmicos. Entender essa dimensão

requer considerar a formação enquanto variável estruturadora de preocupação docente. Para

66

tanto, concordamos com Nóvoa (1992) quando destaca a importância de recolocar os professores

no centro dos debates educativos, acrescentando que “ não existe ensino de qualidade, nem

reforma educativa, nem inovação pedagógica, sem uma adequada formação de professores”

(IBID, p. 2). Acrescentamos a essa questão a preocupação com a formação continuada de

professores.


A partir da experiência de atuar como professora formadora de estágio supervisionado no

curso de Geografia da Universidade Regional do Cariri-URCA em Crato, nos anos 2013 e 2014, e

posteriormente atuar na mesma função no curso de Educação da Universidade Estadual do

Ceará-UECE na cidade de Iguatu em 2016, ambas instituições localizadas no Ceará, foi possível

estabelecer alguns elementos em comum referente aos estágios nessas duas unidades de ensino.

Apesar das instituições citadas serem de caráter Estadual, suas formas de funcionamento

quanto a política de estágio segue dinâmicas distintas, dadas pelas especificidades inerentes a

realidade ao qual estão inseridas, assim como o lugar do estágio frente ao currículo acadêmico

das licenciaturas. Entretanto, vale ressaltar que existem algumas características muito comuns

nas discussões e perspectivas dos estágios nessas instituições, sobretudo no que compete aos

problemas estruturais de funcionamento e efetivação de atividades na rede escolar.

Nos anos 2013 e 2014, a URCA não possuía uma política de estágio da Universidade, ao

passo que as licenciaturas não dialogavam sobre as estratégias de funcionamento de seus

estágios supervisionados. A UECE, campus de Iguatu, em 2016 já contava com o Núcleo de

Acompanhamento do Estágio-NAE, importante centro de articulação, da qual eram membros

professores coordenadores de estágio das diferentes licenciaturas. Nos encontros costumava-se

discutir estratégias conjuntas de articulação da disciplina na universidade, das formas de

realização dos estágios e das ferramentas de avaliação.

Dentre os muitos problemas operacionais vivenciados nos estágios, destacam-se:

distribuição inadequada da carga horária obrigatória de estágio nos currículos acadêmicos; não

disponibilidade para regência nas escolas hospedeiras, dificuldade de acompanhamento dos

estagiários por professores supervisores, fraudes nas atividades de regência por parte dos

estagiários, relatórios descritivos e sem caráter crítico-reflexivo, distanciamento entre

Universidade e Escola, desprestígio do estágio enquanto disciplina obrigatória e por fim, o

despreparo de professores da Universidade para o trabalho com os estágios supervisionados nos

cursos de licenciatura.

Para a discussão apresentada, selecionamos o despreparo de profissionais do ensino

superior para os estágios como foco de análise. Em levantamento prévio realizado nos relatórios

de estágio e nas discussões em sala de aula, é recorrente o papel de “denúncia” de práticas

pedagógicas rotuladas como conservadoras e da postura do professor da educação básica em

67

sala de aula. Coloca-se como possibilidade de superação dessas práticas na escola, a formação

continuada desses profissionais, contudo, esquece-se de questionar sobre a formação contínua

para a docência de professores do ensino superior, estes, responsáveis diretos pela formação de

professores que futuramente atuarão na educação básica.

Como consequência, aflora ainda mais o distanciamento entre universidade

(denunciadora) e escola (acusada) no processo de formação de professores. Ações conjuntas e

uma participação integrada que visem as necessidades da universidade e escola ficam

mascaradas pelo descompasso entre práticas e interesses educacionais. Dentre os muitos

problemas apontados, a dificuldade de compreender o estágio em sua dimensão e o despreparo

em lidar com suas especificidades por parte dos docentes que atuam nas licenciaturas, tem

dificultado a construção de uma política de estágio integrado que contemple as demandas e

características da rede de ensino ao qual estão inseridos.


Através do exposto, conclui-se que se faz necessária a construção de uma agenda

integrada de discussão entre cursos de licenciatura, assim como entre os colegiados de curso

internamente, com especial ênfase para os casos das instituições supracitadas (Curso de

geografia da URCA e curso de Educação da UECE, Iguatu). A consolidação de uma política de

estágio nas unidades de ensino que integre a realidade das escolas e dos sujeitos envolvidos no

processo, é primordial.

Faz-se necessário também o investimento em formação continuada e na pesquisa em

docência nos cursos de formação de professores, como pressuposto central de redução do

distanciamento entre Universidade e Escola, assim como na formação para a docência daqueles

profissionais que atuam nos cursos superiores de formação de professores. A Universidade

necessita dialogar de forma efetiva com a escola e ressignificar sua prática docente.

Por fim, o estágio deve ser visto como centro da atividade teórico-prática na formação do

futuro professor. Torna-se necessário que o estágio ocupe efetivamente espaço de pesquisa

sobre a docência, que contribua na formação de professores crítico-reflexivos e comprometidos

com a transformação de mazelas sociais.

REFERÊNCIAS

AGOSTINI, Sandra. A organização e o desenvolvimento de Estágios Curriculares em cursos

de licenciatura da UFSM: Envolvimentos de estagiários e orientadores, 2008. (Dissertação de

Mestrado). Programa de Pós-graduação em educação (PPGE) da Universidade Federal de Santa

Maria (UFSM), 2008.

LIMA, Maria Socorro Lucena. Estágio e aprendizagem da profissão docente. Brasília: Líber

livro, 2012. (Coleção Formar).

68

NÓVOA, A. Formação de professores e profissão docente. In: A. Nóvoa (Org.). Os professores e

sua formação. Lisboa: Nova Enciclopédia, 1992.

PIMENTA, Selma Garrido; LIMA, Maria Socorro Lucena. Estágio e docência. 6. ed. São Paulo:

Cortez, 2010. (Coleção docência em formação. Série Saberes Pedagógicos)

SAIKI, Kim; GOGOI, Francisco bueno de. A prática de ensino e o estágio supervisionado. In:

PASSINI, Elza Yazuko; PASSINI, Romão; MALYSZ, Sandra T. (Org.). Prática de ensino de

geografia e estágio supervisionado. São Paulo: Contexto, 2007.

69

RELATO DE EXPERIÊNCIA COM FORMAÇÃO CONTINUADA EM SERVIÇO DE

PROFESSORES DE GEOGRAFIA DO 2º SEGMENTO DO ENSINO FUNDAMENTAL DA

MODALIDADE DE EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS DA REDE MUNICIPAL DE ENSINO

DE CAXIAS-MA EM 2016. Denílson Barbosa dos Santos

Professor Formador das Redes Públicas Municipais de Ensino de Matões-MA e de Caxias-MA/

Pedagogo do Instituto de Educação, Ciência e Tecnologia do Maranhão/IEMA e Mestrando em

Geografia/PPGGEO da Universidade Federal do Piauí

[email protected]

GT - Formação de professores para o ensino de geografia

RESUMO

Este trabalho emergiu e justifica-se devido a carência de docentes qualificados e que tenha perfil para

atuarem com eficiência e eficácia que a modalidade de EJA exige e porque também não existe formação

sistemática de profissionais-docentes para atuarem na EJA. O objetivo geral é, relatar como a formação

continuada em serviço de professores de Geografia da Modalidade de EJA da rede municipal de Caxias têm

contribuído para a ressignificação da prática docente, tendo como ponto de partida suas as experiências

formativas vivenciadas. Metodologia usada: pesquisas bibliográficas e de campo de cunho qualitativa com

realização de entrevista semiestruturada, uso de memorial, carta pedagógica, diário de campo e observação

participante. A interpretação dos dados, procedeu-se mediante a análise descritiva dos discursos dos três

professores de Geografia. Os resultados, possibilitaram estabelecimento de relações entre categorias EJA,

prática docente, formação de professores, descrição dos avanços e dificuldades enfrentadas pelos

professores, em suas práticas.

Palavras-chave: Professor de Geografia. Processos Formativos em Serviço. Educação de Jovens e

Adultos.

INTRODUÇÃO

O presente trabalho, ora intitulado “Experiências formativas vivenciadas por professores de

Geografia do 2º Segmento do Ensino Fundamental da Modalidade de Educação de Jovens e

Adultos da Rede Municipal de Ensino de Caxias-MA: um relato de experiência”. Surgiu da

necessidade de responder ao seguinte questão de pesquisa: Como a formação continuada em

serviço dos professores de Geografia do 2º Segmento do Ensino Fundamental da Modalidade de

Educação de Jovens e Adultos da Rede Municipal de Ensino de Caxias-MA têm contribuído para

a ressignificação da prática docente, tendo como ponto de partida suas as experiências formativas

vivenciadas?

Essa questão de pesquisa tornou-se necessária a ser investigada por entender que as

experiências formativas constituem-se em instrumento de ressignificação da prática docente e os

70

saberes da experiência contribuem significativamente no exercício da docência, pois conforme

Tardif (2007, p.52) ao discutir acerca dos saberes experienciais, concebe a experiência como um

saber que o professor desenvolve a partir da interação com a sala de aula e os seus pares,

quando explica que é no “confronto entre os saberes produzidos pela experiência coletiva dos

professores, que os saberes experienciais adquirem certa objetividade [...]”. Entretanto, ressalta-

se que esses saberes necessitam de sistematização a ponto de o discurso provocarem mudança

por meio da formação, ou seja, as experiências devem ser socializadas e fundamentadas para

que sirva de referência para outros.

Os pressupostos metodológicos norteadores deste curso pautaram-se na educação

popular, na andragogia e no método de conhecer/aprender de Paulo Freire (1975; 1979), que tem

como princípio a educação dialógica e emancipadora que se dá ao longo da vida. Carga horária

total: 180h/a (Professores EJA) e 105 h/a (alfabetizadores e Coordenadores de turmas do PBA).

Encontros formativos mensais tendo como locus, a própria escola/turno noturno. O caminho

metodológico escolhido, além de aulas expositivas e dialogodas; seminários, centrou-se na

realização de oficinas pedagógicas e estudos em grupo, nas quais buscamos que os educadores

exercessem os princípios norteadores da Proposta Pedagógica da EJA (BRASIL, 2001; BRASIL,

2002): diálogo, diversidade cultural, flexibilidade, horizontalidade, participação ativa,

reconhecimento de saberes, autonomia, criticidade, abordagem interdisciplinar e formação

contínua. Em outros termos, que assumissem um papel ativo durante a ação: opinando,

desejando, sugerindo, avaliando, criticando, replanejando, enfim, intervindo no processo de

formação com uma postura autônoma.

Desse modo, definiu-se como objetivo geral, relatar como a formação continuada em

serviço de professores de Geografia do 2º Segmento do Ensino Fundamental da Modalidade de

Educação de Jovens e Adultos da Rede Municipal de Ensino de Caxias-MA têm contribuído para

a ressignificação da prática docente, tendo como ponto de partida suas as experiências formativas

vivenciadas.

Deste desdobraram-se os seguintes objetivos específicos: Caracterizar a formação

continuada em serviço de professores de Geografia do 2º segmento do ensino fundamental da

modalidade de EJA, a partir de suas vivencias formativas; Compreender a relação entre formação

continuada em serviço e a prática pedagógica de professores de Geografia do 2º segmento do

ensino fundamental da modalidade de EJA, a partir de suas vivencias formativas e suas

implicações na construção de saberes; Descrever as vivencias formativas de professores de

Geografia do 2º segmento do ensino fundamental da modalidade de EJA como mecanismo de

reflexão e ressignificação da prática docente.


71

As pesquisas educacionais desenvolvidas por alguns pesquisadores dentre os quais

destacamos as contribuições de Oliveira (2004) que ao estudar sobre os sujeitos-professores da

EJA, destaca as visões de si mesmos em diferentes contextos e práticas, nos alerta que as

imagens do educador da EJA são múltiplas e pouco conhecidas, ou seja, são pessoas que vivem

no anonimato; Arroyo (2005, p. 17-18) é mais enfático ao nos dizer que “[...] o perfil do educador

de jovens e adultos e sua formação encontra-se ainda em construção”.

Além desses, destacam-se algumas pesquisas no campo educacional, a exemplo de Tardif

(2002), sobre formação docente que enfatizam a subjetividade, apontando o seu caráter

complexo, voltado tanto para as histórias de vida pessoal e profissional dos professores, para

suas próprias experiências, seus valores, suas emoções, bem como para as experiências relativas

ao seu trabalho que evidenciam tensões, dilemas do cotidiano e a forma como articulam essas

experiências nas suas relações com a sociedade. Por seu turno, Larrosa (2002) esclarece que a

experiência de formação dentro de tempos e espaços limitados pelas políticas conjunturais,

deixando de lado a consideração do sujeito da experiência, e da experiência de formação na

percepção desses sujeitos.

Quando se trata da formação do professor-educador da EJA, Goerne (2000, p. 9) em seu

estudo explica que “A maioria dos sujeitos educadores de EJA se formam na prática, com a

enorme criatividade que nos caracteriza”. Neste contexto, a aprendizagem dos saberes

profissionais, em conformidade com Formosinho (2009), não acontece só na formação, mas

também na socialização, além disso, torna-se mais significativa quando ocorre nos contextos de

trabalho bem como na escola.


180 docentes, dentre eles 20 professores de Geografia, matriculados no Curso de

Formação Continuada em Serviço de Professores da Modalidade de Educação de Jovens e

Adultos da Rede Municipal de Ensino de Caxias-MA, selecionaram temas que os inquietavam em

seus espaços de trabalho e, a partir daí, discutiram, estudaram, coletaram e analisaram dados.

Temas que os confrontaram com pesquisas na área.

Enfim, desafiaram-se a serem registradores de suas práticas educativas exitosas e de

suas experiências docentes, autores e autoras de textos que abordassem justamente os desafios

da EJA, ou seja, os aspectos que desacomodam e, por isso, instigam seu pensar à luz dos

fundamentos teóricos, metodológicos e pedagógicos desta modalidade de ensino: A) O perfil dos

sujeitos da EJA: Professores e alunos, discutindo os altos níveis de evasão, e as razões da

mesma, a partir do ponto de vista de docentes da modalidade, ou as alternativas construídas em

sala de aula para evitar que os estudantes evadam; B) Psicologia da Aprendizagem do aluno

adulto, destacando o modo como os alunos da EJA aprendem; C) A juvenilização das salas de

aula de EJA, com enfoque nas criações culturais das juventudes ou nas identidades pessoais e

72

sociais de estudantes que marcaram a memória e a formação de seus professores e professoras,

que ora assumem um lugar de autoria; D) A necessidade de criar recursos didáticos, adaptações

curriculares e estratégias de avaliação que contribuam para o diagnóstico das aprendizagens dos

estudantes, e não estritamente para sua classificação, bem como para o favorecimento e melhoria

do seu aprendizado.

Os resultados alcançados são positivos e dão conta de que a formação permanente é a

função máxima da EJA, entendemos que todo ser humano tem o direito ontológico de continuar a

aprender ao longo da vida. Assim, o educador pertence ao público da EJA e tem o direito de

participar de uma formação contínua que envolva um trabalho individual e coletivo de reflexão e

de estudo, no qual elabore e reelabore constantemente a sua prática pedagógica (práxis). Nesse

sentido, um dos aspectos positivos que merece destaque foi o registro sistemático das discussões

travadas no curso e das experiências, a fim de se construir a memória da escola e dos

professores de EJA, que analisada e refletida, contribuiu para a elaboração teórica que revigora e

engendra novas práticas.

Figura 1 – Fotografias mostrando Formação cntinuada em serviço professores do 1º e 2º segmentos do EJA (atentos as aulas, estudando em grupo, produzindo registros reflexivos e socializando seus trabalhos)

Fonte: Santos (2017).


O Curso possibilitou e tem possibilitado aos educadores de EJA, particularmente aos

professores de Geografia, refletirem e discutirem o quanto seus discursos se afinavam às suas

práticas e vice-versa, organizando-os a pensar estratégias que pudessem fazer essa

aproximação, quando detectavam que era necessário, bem como que esta formação tem refletido

na melhoria do aprendizado dos alunos de EJA. Aos poucos, a equipe foi tomando consciência da

escola que tinha, da escola que queria construir e o quanto era possível possibilitar aprendizagens

significativas aos alunos da EJA.

73

REFERÊNCIAS

ARROYO, Miguel González. Educação de jovens adultos: um campo de direitos e de responsabilidade pública. In: SOARES, L. (Org.). Diálogos na educação de jovens e adultos. São Paulo: Autêntica, 2005.

BORGES, Cecília; TARDIF, Maurice. Dossiê dos Saberes Docentes. Educação & Sociedade, CEDES, Campinas: v. 22, ano 22, n. 74, abr. 2001. Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo>. Acesso: 3 set. 2016.

DI PIERRO, Maria Clara; JOIA, Orlando Joia; RIBEIRO, Vera Masagão. Visões da Educação de Jovens e Adultos no Brasil. Cad. CEDES, Campinas-SP, v. 21, n. 55, nov. 2001. Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101-32622001000300005>. Acesso em: 10 out. 2016.

FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 3. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1975.

______. Educação como prática da liberdade. 9.ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1979.

FORMOSINHO, J. (Coord.). Formação de professores: aprendizagem profissional e ação docente. Porto: Porto Editora, 2009.

LARROSA, Jorge. Notas sobre a experiência e o saber da experiência. Revista Brasileira de Educação, n. 21, p. 20-28, Rio de Janeiro: ANPED, 2002.

MINAYO, Maria Cecília de Souza. Ciência, técnica e Arte: o desafio da pesquisa social. In: ______. (Org.). Pesquisa social: teoria, método e criatividade. Petrópolis: Vozes, 1994.

TARDIF, Maurice. Saberes Docentes e Formação Profissional. Petrópolis-RJ: Vozes, 2002.

74

:

MULTICULTURALISMO: UM OLHAR PARA AS MÚLTIPLAS CULTURAS EM SALA DE

AULA

Jaynara Rosa dos Santos

Graduando em Geografia, Universidade Federal do Piauí.

[email protected]


Professora da Coordenação do Curso de Geografia, Universidade Federal do Piauí.

[email protected]

GT - Formação de professores para o ensino de Geografia.

RESUMO

A presente pesquisa teve como objetivo abordar o multiculturalismo na sala de aula, onde foi abordado essa

temática na sala do 7º ano do ensino fundamental da educação básica. O multiculturalismo é um tema muito

frequente em nossa sociedade, pois devido a miscigenação que houve em nosso país, onde o mesmo foi

dominado por três etnias, dentre elas (os Portugueses europeus, negros africanos e os indígenas locais),

nos remete que a temática do multiculturalismo necessita ser trabalhada em sala de aula, em diversos

temas, como trata os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) como um tema transversal. Os alunos são

seres pensante tem o direito de conhecer e aprende sobre a diversidade que existem na sala de aula os

professores ficam com a responsabilidade de expor essa temática posteriormente os pais são os que

devem dar continuidade a esse tema para que haja respeito para com o outro. Os resultados não foram

significativos, pois foi constatado que: apenas 5 crianças definiram o significado da palavra

multiculturalismo. Na questão que envolvia a descrição de 3 imagens que mostravam um grupo de crianças

brincando (uma crianças com deficiência visual e uma criança em uma cadeira de roda) onde eles deveriam

descrever o que havia na imagem somente 12 conseguiram identificar a diferenças entre as mesmas isso

reforça a ideia de que as crianças têm a necessidade de conhecer o diferente.

Palavras-chave: Professor. Multiculturalismo. Aluno.

INTRODUÇÃO

O multiculturalismo é um tema que deveria ser trabalhado com frequência na sala de aula

para que haja uma explicação da existência de diversas culturas que estão presentes ao nosso

redor, pois se houvesse esse diálogo não veríamos cenas de grandes intolerâncias que ocorre

hoje na sociedade, como por exemplo a intolerância contra os imigrantes na Europa, a invasão

aos territórios indígenas, dentre outros.

Na escola o que se observa são as crianças e os adolescentes que sofrem influências

dos meios de comunicação, onde as pessoas têm mais importância são aquelas que têm uma

vida financeira mais estável, e se tornam o centro das atenções.

75

O presente trabalho teve como objetivo identificar o conhecimento dos alunos sobre a

temática do multiculturalismo na sala de aula onde teve a presença de crianças e adolescentes de

múltiplas culturas vivenciando em um mesmo espaço, com conhecimentos diferentes mas que

partilham da mesma convivência social.


O trabalho com as crianças deve partir do “objetivo do multiculturalismo e ensinar as

crianças sobre as culturas do outro, trazer o pluralismo da sociedade imigrante para dentro da

sala de aula [...]” (WALZER, 1999, p.97), isso nos possibilita não somente conhecer mas entender

o outro quer as vezes consideramos diferente. Nos Parâmetros Currículos Nacionais (PCNs) o

multiculturalismo e trabalhado na parte dos assuntos transversais como é citado nos PCNs

(BRASIL, 1997.p.41):

A proposta de trabalhar com questões de urgência social sob a perspectiva de

transversalidade aponta para o compromisso a ser partilhado pelos professores

das áreas, uma vez que o tratamento dado aos conteúdos de todas as áreas

possibilita ao aluno a compreensão ampla de tais questões, que incluem a

aprendizagem de procedimentos e desenvolvimento de atitudes.

Com a convivência e as relações que construídas ao longo da vida são bem

diversificadas sendo, portanto, circundadas por várias culturas e tradições bem diferentes do dia a

dia, no artigo 4 da Constituição Brasileira reforça a forte relação que há no continente da América

Latina quando diz que “a República Federativa do Brasil buscará a integração econômica, política,

social e cultural dos povos da América Latina, visando à formação de uma comunidade latino-

americana de nações”, visando assim não só a relação entre o continente, mas no território

brasileiro.

O professor tem a responsabilidade de demonstrar para os alunos que as relações são

construídas em nossas vidas através de diferentes pessoas e opiniões e devem ser respeitadas,

para que não oprima o outro, conforme Cavalcanti (2005, p. 32):

O objetivo maior do ensino é a construção de conhecimento pelo aluno, de modo que todas as ações devem estar voltadas para sua eficácia do ponto de vista dos resultados no conhecimento e desenvolvimento do aluno. Tais ações devem pôr o aluno, sujeito do processo, em atividade diante do meio externo, o qual deve ser ‘inserido’ no processo como objeto de conhecimento, ou seja, o aluno deve ter com esse meio (que são os conteúdos escolares) uma relação ativa, uma espécie de desafio que o leve a um desejo de conhecê-lo.

A importância de se dialogar e esclarecer que o multiculturalismo está presente na vida

do aluno, parte do conceito de que o outro é diferente por vivenciar culturas diferentes, mas que

isso não significa do mesmo ser melhor ou pior em relação ao outro, tendo a necessidade de

saber viver em sociedade respeitando a individualidade do outro, não necessariamente

precisando concordar com determinadas situações. O multiculturalismo na escola chama a

atenção para a diversidade cultural no âmbito escolar, tendo a necessidade de ser trabalhado pelo

76

professor de forma interdisciplinar, em diversos assuntos, para que o aluno chegue ao

conhecimento e enriquecimento de sua vivência nesse contexto.

A escritora Hoffmann (2014) define que o caminho para o desenvolvimento é uma

educação igualitária, que acolha os filhos dessa geração em conflitos e projete essa geração no

futuro, consciente do seu papel numa possível transformação. Com essa análise sobre o caminho

para a educação, observou-se que quando se quer trabalhar com a temática do multiculturalismo

é uma forma de informar aos alunos da importância de perspectivas distintas que nos ajudam a

ser melhores, tendo o ensino da Geografia importante papel nessa formação do educando na

educação básica.


A presente pesquisa foi realizada na Escola Maria do Socorro que fica localizado no

bairro Esplanada na zona sul de Teresina. Inicialmente foi realizado a aplicação de um

questionário diagnóstico na turma do 7º ano do Ensino Fundamental com 26 alunos na aula de

Geografia, para identificar se os alunos tinham algum conhecimento sobre a temática

multiculturalismo e verificar se eles conheciam ou já havia ouvido falar em multiculturalismo, tendo

suas questões preparadas de forma subjetiva. Na oportunidade abordou-se o tema

multiculturalismo, explicando seu conceito e contextualizando com temas abordados no livro

didático de Geografia.

Mesmo após a explanação sobre a temática, os resultados não foram significativos, pois

foi constatado que: apenas 5 crianças definiram o significado da palavra multiculturalismo. Na

questão que envolvia a descrição de 3 imagens que mostravam um grupo de crianças brincando

(uma crianças com deficiência visual e uma criança em uma cadeira de roda) onde eles deveriam

descrever o que havia na imagem somente 12 conseguiram identificar a diferenças entre as

mesmas isso reforça a ideia de que as crianças têm a necessidade de conhecer o diferente.

CONCLUSÃO

Percebeu-se que não é fácil trabalhar e compreender o tema do multiculturalismo em sala

de aula na aula de Geografia, sendo necessário um melhor amadurecimento dos alunos na

temática, pois como foi citado nem o simples conceito da palavra e reconhecido e explicado, pois

são crianças que deveriam compreender esse significado. Tornando necessário um trabalho mais

detalhado demonstrando fragmentos do cotidiano dos mesmos, daí não se obter resultados

significativos nessa pesquisa.

O professor de Geografia tem o papel muito importante na formação do cidadão, tendo

este a oportunidade de se trabalhar temas interdisciplinares como o multiculturalismo, que e o de

fazer uma redescoberta a partir de conversas que possam esclarecer que cada aluno tem sua

77

particularidade e o seu jeito próprio de se expressar, demonstrando que as diferenças não nos

tornam superiores, mas sim humanos, onde as diferenças nos tem o poder de unir.

REFERÊNCIAS

BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. Texto constitucional promulgado em

5 de outubro de 1988, Brasília: Senado Federal, coordenação de edições e técnicas, 2016.

Disponível em <www.planalto.gov.br>. Acesso em:15 out. 2016.

______. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: geografia

/Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1998.

HOFFMANN, J. Avaliação Mediadora: uma prática em construção da pré-escola á universidade.

33 ed. Porto Alegre. Mediação, 2014.

WALZER, M. Da Tolerância. São Paulo. Martins Fontes,1999.

78

COMO LIDAR COM AS DIVERSAS DIFERENÇAS EXISTENTES NA EDUCAÇÃO BÁSICA NA

ESCOLA PÚBLICA

Raimunda Maria da Conceição Silva ¹

Graduanda em Licenciatura em Geografia/CCHL/UFPI [email protected]

Maria Valdirene Araújo Rocha Moraes ²

Professora do Curso de Geografia/CCHL/UFPI [email protected]

GT – Formação de professores para o ensino de Geografia

RESUMO

O objetivo desta pesquisa foi fazer uma análise sobre a forma de aplicação do tema multiculturalismo e as

diversas diferenças existentes, no que diz respeito a tolerância as misturas de raças no contexto social e

educacional das escolas públicas. A metodologia adotada consistiu na análise bibliográfica e seleção de

fontes documentais referentes ao multiculturalismo na escola pública, com base nos seguintes autores

Gasparin e Morante (2006), Gomes (2010), Walzer (1999) Santos (2017). A partir dos conceitos de

multiculturalismo e miscigenação de raças é que podemos ter uma dimensão maior sobre este assunto, e

enveredarmos em busca de uma resposta plausível para que se possa compreender as diferentes culturas

que em sua analogia, passou a ser uma forma peculiar entre os povos. Entretanto, são fatos que tem se

expandido e levantados muitas questões, sobretudo no contexto social e educacional.

Palavras-chave: Multiculturalismo. Escola. Miscigenação Cultural.

INTRODUÇÃO

A pesquisa vem destacar as diversas faces do multiculturalismo existente desde o início

do século XIX nos Estados Unidos, com a migração dos povos e expansão de territórios, mostram

que foram anos de lutas para que conseguissem espaço para poderem ser aceitos, já que os

mesmos lutavam dentro de contexto social e cultural onde a principal ação era o movimento negro

em defesa ao combate à discriminação racial e pelos direitos civis daquele povo que viviam as

margens da sociedade, naquele país (WALZER, 1999). “A antiga Alexandria oferece um exemplo

útil aquilo que pode-se considerar como uma versão imperial do multiculturalismo” que segundo

Walzer (1999, p. 24-25) a cidade era, aproximadamente, um terço grega, um terço judia e um

terço egípcia, e, durante os anos do domínio ptolomaico, a coexistência dessas três comunidades

parecem ter sido notavelmente pacífica”.

Com o desenvolvimento da globalização e contexto político-social as coisas foram

tomando novos rumos e a maioria destes povos eram massacrados por não terem o mesmo nível

79

social que aquelas que se consideravam as raças puras (pele branca) (WALZER, 1999). As

escolas quando questionadas sobre a questão do multiculturalismo sempre procuram um meio de

informar que este assunto é trabalhado de forma interdisciplinar nas aulas de História e Geografia,

no entanto deixando uma lacuna entre as outras disciplinas, o que poderia ser trabalhado de

forma mais abrangente mesmo que utilizando novas temáticas.

As diferentes faces do multiculturalismo existente desde o início do século XIX nos

Estados Unidos e em outras partes do mundo como no Brasil, passou a se expandir com o

advento do desenvolvimento político e econômico e a migração dos povos para outros territórios,

isso mostra que foram anos de lutas para que conseguissem espaço para poderem serem

aceitos, já que os mesmos lutavam dentro de contexto social e cultural onde a principal ação era o

movimento negro em defesa ao combate à discriminação racial e pelos direitos civis daquele povo

que viviam as margens da sociedade, naquele país (GASPARIN; MORANTE, 2006). De acordo

com Brasil (2000, citado por SANTOS, 2010, p.10) aborda que:

A consciência do direito de construir uma identidade própria e do reconhecimento

da identidade do outro se traduz no direito à igualdade e no respeito às diferenças,

assegurando oportunidades diferenciadas (equidade), tantas quantas forem

necessárias, com vista à busca da igualdade. O princípio da equidade reconhece

a diferença e a necessidade de haver condições diferenciadas para o processo

educacional.

A pluralidade dos povos tem se engendrado numa dimensão gigantesca que hoje seria

impossível fazer a separação entre as mesmas, e isso tem trazidos uma série de discussão no

que se refere a temática da pluralidade e miscigenação cultural, não só nos países tidos como

desenvolvidos, mas também nos subdesenvolvidos, a exemplo os latinos americanos.

O objetivo desta pesquisa foi fazer uma análise sobre a forma de aplicação do tema

multiculturalismo e as diversas diferenças existentes, no que diz respeito a tolerância destas

misturas de raças no contexto social e educacional das escolas públicas.

Os procedimentos metodológicos seguiram as etapas: a pesquisa bibliográfica; pesquisa

de campo (sala de aula) onde foi mostrado um vídeo sobre o multiculturalismo e as diferenças

sociais para os alunos do 6º ano do ensino fundamental. Na etapa de campo, foi muito proveitoso

devido os debates e críticas acerca da temática nos dias atuais. Bem como a abordagem das

diversidades culturais, religiosas e miscigenação culturais de raças.


Caracterização da área de estudo

A presente pesquisa foi realizada na Escola Municipal Professor Manoel Paulo Nunes, no

conjunto Vila Maria no Bairro Vale Quem Tem, Teresina-Piauí (Figura 1) na turma de 6°ano C do

Ensino Fundamental. A sala contém 40 alunos matriculados sendo que, apenas 35 deles estavam

presentes. Esta Escola possui um quadro de 38 professores,13 salas de aula e 1005 alunos

80

matriculados, do 6° ao 9°Ano sendo nas faixas etárias de 10 a 14 anos, nos turno diurno(Manhã e

Tarde) e EJA estudo de jovens e Adultos nos turnos (tarde e noite).A referida escola é toda

equipada com salas climatizadas, material de apoio como data show, notebook, som, biblioteca,

área de lazer com uma quadra de esporte refeitório, cantina, banheiros limpos diretoria e vice-

diretora climatizada e som com caixa amplificada para o comando de informações devido ao

grande número de alunos.

Figura 1 - Imagem de satélite com localização da Escola.

Fonte: Imagem do Google Maps (2017). Adaptado por Silva (2017).

Desenvolvimento da pesquisa

O referido trabalho foi desenvolvido em três etapas: onde no primeiro dia foi feito uma

análise geral da turma observando o nível de cada um dos alunos e conteúdo aplicado pela

professora titular da sala, na etapa seguinte foi mostrado um vídeo retratando sobre as

diversidades culturais, religiosas, contexto político e social seguida do multiculturalismo nas

escolas públicas. E por último foi aplicado um questionário com perguntas sobre os temas

abordados através do vídeo, questões simples para que explicassem o que eles tinham entendido

e dessem seu ponto de vista a respeito da temática a qual foi trabalhada.

A respectiva pesquisa foi realizada sob o âmbito das discussões da temática do

multiculturalismo, e as diversas diferenças entre as miscigenações culturais e raciais existentes no

Brasil e no mundo sob a perspectiva de como está sendo trabalhada esta temática nas escolas

públicas. Pesquisa esta, que foi desenvolvida na Escola Municipal Professor Manoel Paulo Nunes,

com a colaboração da diretora e professora titular que cedeu espaço para que este trabalho fosse

realizado.

Na realização deste trabalho fez-se necessário a exibição de um vídeo sobre o tema

multiculturalismo mencionando as várias diferenças entre os povos, contextos sociais políticos,

religiosas e miscigenações culturais, onde foi explicado e feito um teste diagnóstico em forma de

questionário com 4 (quatro) questões para avaliar o que eles assimilaram do assunto explanado,

das quais foram abordadas as seguintes perguntas: de que forma a escola tem trabalhado os

conceitos de miscigenação em sala de aula, todos responderam que este assunto é comentado

nas aulas de História e Geografia e a escola produz eventos culturais com peças teatrais.

81

Quando questionados se a escola contribuía para que houvesse debates e discussões

sobre os preconceitos as diversidades e pluralidades sociais os mesmos disseram que a escola

tem contribuído para o esclarecimento do assunto em pauta. A terceira pergunta foi se eles tinham

preconceitos sobre algum tipo de cultura, religião ou diversidade de pessoas, apenas cinco (5)

alunos responderam que sim justificando sobre religião e demais responderam que não tem

preconceito e para finalizar foi questionado se eles respeitavam o direito de liberdade de

expressão e religioso das pessoas, e todos disseram que sim. De todas as perguntas, 14 alunos

responderam corretamente todas elas, 10 responderam apenas 3 e 7 somente duas questões.

Neste primeiro contato, teve-se bons resultados, apesar de algumas dificuldades que

foram percebidas entre os alunos quanto a questão deste tema, “Multiculturalidade e Diversidade

Culturais na Escola Pública” o qual foi explanado durante a atividade aplicada.

CONCLUSÃO

Desde o início a Escola foi muito receptiva, sob o contexto da visita para a elaboração

desta pesquisa. Prontamente forneceu as informações necessárias para que pudesse ser

realizada e concluída a pesquisa. Ao adentrar a sala em companhia da professora titular, a qual

me apresentou aos alunos e falou do motivo pelo qual eu estava ali, e todos foram bem

receptivos, apesar deles terem sido compreensivos, percebemos que os mesmos eram muito

inquietos, talvez por conta da relativa idade e grande quantidade de energia que precisam

dissipar, e também pelo contexto social onde os mesmos vivem.

Conclui-se deste resultado que foi um bom trabalho, pois 75% respondeu dentro das

expectativas (todas respostas),15% responderam três e 10% não respondeu corretamente/ não

respondeu. Portanto, percebe-se que nesta escola tem procurado mostrar a importância desta

temática ao quadro de alunos, conscientizando-os das possíveis diferenças que possam existir em

sala de aula.

REFERÊNCIAS

GASPARIN, J. L.; MORANTE, A. C. T. Multiculturalismo e Educação: um desafio histórico para a Escola. In: SEMINARIO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS, 6. Campinas – SP, 2006. Anais... Campinas – SP: UNICAMP, 2006. v. 1. p. 1-27.

GOOGLE. Google Maps, 2017.

GOMES, A. B. S. A prática pedagógica do movimento negro em instituições de ensino em Teresina, Piauí. In: ENCONTRO DE PESQUISA EM EDUCAÇÃO DA UFPI, 6. Teresina – PI, 2010. Anais... Teresina – PI, 2010.

SANTOS, Ivone Aparecida dos. Educação para a diversidade: uma prática a ser construída na Educação Básica. Disponível em: <http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/ /2346-6.pdf> Acesso em: 26 abr. 2017.

WALZER, Michael. A Tolerância. 1. ed. São Paulo. Martins Fontes, 1999.

82

PRÁTICAS PEDAGÓGICAS E ENSINO DE

GEOGRAFIA

83

A GEOGRAFIA POR MEIO DA AULA DE CAMPO: UMA POSSIBLIDADE DE

CONECTAR TEORIA E PRÁTICA? RELATO DE EXPERIÊNCIA.

José Luis de Carvalho Bueno¹ Professor EBTT, do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Maranhão - Campus.

Timon, Doutorando PROURB – UFRJ. [email protected]; [email protected]

GT - Práticas pedagógicas e ensino de Geografia.

A Geografia no contexto escolar objetiva contribuir para o entendimento da organização espacial fruto das

relações sociais, bem como da relação homem-natureza, à luz da relação espaço-tempo. Nesse processo,

existem diversos recursos didáticos possíveis, sendo o livro didático, o mais acessível para os educadores e

educandos, porém, ele é insuficiente para assegurar um processo educativo amplo. E, considerando que os

conteúdos geográficos possuem base material concreta no território, faz mister a execução de ações

pedagógicas que viabilizem a visualização e reflexão sobre o espaço concreto. Nessa direção, a presente

produção objetiva relatar uma experiência de aula de campo realizada pelo autor, ao ministrar a disciplina

Geografia II, que abordava o espaço brasileiro, no IFMA – Campus Timon, para os alunos do curso de

Técnico em Eletromecânica Integrado ao Ensino Médio, no ano de 2014, destacando todos os

procedimentos envolvidos desde o planejamento à concepção do projeto, execução e avaliação.

Palavras-chave: Ensino de Geografia. Prática Pedagógica. Aula de Campo.

INTRODUÇÃO

A disciplina Geografia é um dos componentes curriculares do sistema educacional do país,

e seu papel é contribuir para o entendimento da organização espacial, resultado do trabalho da

ação humana. Callai (2001) assegura que a Geografia escolar deve propiciar ao educando, a

compreensão do espaço geográfico enquanto resultado social, espaço concreto e em movimento.

Entretanto, o conteúdo não é suficiente para responder a essa necessidade.

Daí, a metodologia constituir instrumental de diferenciação no ensino de geografia na

educação básica. Para Kimura (2008), as possibilidades de abordagem no ensino de geografia

são inúmeras e, ao analisar a relação entre conteúdo e metodologia da geografia, afirma que é

possível fazer uma prática pedagógica tradicional e crítica do conteúdo, abordar um conteúdo

tradicional com uma metodologia inovadora e vice-versa.

Cavalcante (2002) afirma que à luz do construtivismo é possível elaborar e executar uma

proposta de ensino de geografia que coloque o aluno na condição de sujeito ativo na construção

do conhecimento, permitindo o contato do aluno com o objeto do conhecimento. Mecanismo que

84

favorece uma discussão mais consistente em relação aos conteúdos e sua materialidade social,

ou seja, a relação teoria – prática.

Nessa direção, o objetivo do texto é apresentar uma metodologia utilizada na prática de

ensino de Geografia, ora denominada aula de campo, descrevendo sua organização, sua

realização e os resultados. Por isso, far-se-á uma análise expositiva do planejamento na próxima

secção, buscando contextualizar a atividade analisada dentro do processo pedagógico da

Geografia II, do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Maranhão – IFMA -

Campus Timon - no segundo semestre de 2014

PLANEJAMENTO PEDAGÓGICO: ESTABELECENDO OBJETIVOS, TRAÇANDO CAMINHOS

O planejamento pedagógico é um momento que deve ter atenção por parte do professor

com a mesma importância que tem a aula em si. Nessa etapa, além dos objetivos, estabelecemos

todos os procedimentos e técnicas pedagógicas a serem lançadas mãos com vista ao melhor

processo de construção do conhecimento e formação do educando.

A Disciplina Geografia ofertada nos cursos de educação técnica integrada ao ensino médio

no IFMA – Campus Timon é modulado por semestre e não por ano letivo. Nesse caso, temos

Geografia I, II e III, cada uma delas com carga horária de 80h. A oferta pode ocorrer em qualquer

momento, desde que até o sexto módulo tenha sido ofertada a geografia III, podendo ser ou não

sequencial. Destaca-se ainda que o plano de curso relaciona na ementa da disciplina, no caso da

Geografia II, o estudo do espaço brasileiro, objeto de análise nesse texto. Porém, não estabelece

a ordem do conteúdo, nem os instrumentais de avaliação.

Considerando as brechas do plano de curso e as condições concretas do fazer

pedagógico, foi que a viagem de estudo, nomenclatura utilizada nos documentos da instituição, foi

planejada. Entretanto, na geografia é comum o uso aula de campo, termo usual do autor. Nesse

caso, além da atividade que deve constar no planejamento, deve-se também ter um projeto

específico, em função de sua execução exigir recursos humanos e financeiros para além do

educador e educandos.

Diante do planejamento e projeto aprovado pelo setor pedagógico, é feito abertura de um

processo com vista não só ao conhecimento de outros setores da instituição, mas justificar

inúmeras tarefas prévias à execução do projeto, tais como: agendamento do ônibus,

disponibilidade e quantidade de motorista, justificar diárias, estabelecer ajuda de custo para os

alunos, enviar oficio aos órgãos e entidades, contratar seguro para os alunos e demais atividades

que se façam necessárias.

Paralelo a isso, o professor executa o planejamento em relação ao conteúdo nas suas

aulas e, ao mesmo tempo, vai preparando a turma para aquela atividade externa. A preparação

consiste inicialmente na exposição do projeto, em seguida vem a fase motivacional, que visa

convencê-los da importância da atividade e que eles devam participar. A partir de então, os

conteúdos abordados servirão de base teórica para futura constatação in loco.

85

Com todas as etapas burocráticas solucionadas, agendamentos concluídos, convocam-se

os pais dos educandos para uma reunião, na qual o professor expõe a atividade a ser realizada,

de forma descritiva em relação ao tempo e espaço, custo e ações que são de responsabilidades

dos alunos, da instituição e do professor, bem como a necessidade de cada pai ou responsável

autorizar ou não a participação do educando na atividade, independentemente da sua idade. No

caso do IFMA Campus Timon, destaca-se que a prática da instituição é arcar com todos os gastos

dos alunos na atividade.

Por fim, o professor divide a turma em grupo por conteúdo abordado para que os alunos

possam, digamos, cartografá-lo para os demais, em relação aquele conteúdo ao longo do

percurso e, que essas informações devem constar no relatório individual de cada educando

quando do retorno da atividade.

No caso em apreço, o projeto foi elaborado para a Geografia II, ofertada à turma de

Técnico em Eletromecânica Integrado ao Ensino Médio, do IFMA – Campus Timon, no segundo

semestre de 2014, no mês de novembro. A composição de equipe foi de trinta e seis (36) alunos,

dois professores (2) e um motorista (1).

MATERIALIZANDO O PROJETO: PRATICANDO A GEOGRAFIA.

Considerando que na Geografia II é estudado o espaço brasileiro, a aula foi projetada para

propiciar aos educandos conhecer a produção agrícola, através da cana-de-açúcar, em pequena

escala e seu beneficiamento, no Sitio Floresta, em Amarante – PI. A produção de energia, através

da Hidrelétrica de Boa Esperança, localizada no rio Parnaíba, no município de Guadalupe – PI, da

fruticultura irrigada, projeto platô de Guadalupe, no mesmo Guadalupe, a monocultura moderna,

via fazenda Chapada do Céu, especializada na produção de soja, no município de Sebastião Leal.

No primeiro dia de atividade, foi visitado o Sitio Floresta em Amarante – PI. Esse espaço é

especializado em produzir cana-de-açúcar orgânica, a qual é beneficiada no próprio local de

produção, transformada em cachaça. O sitio adota princípios da sustentabilidade ao não utilizar

adubos químicos, fertilizantes e agrotóxicos na produção da cana. Apesar de ser uma produção

em pequena escala, a atividade possui mais de um século de funcionamento, gerando emprego e

qualidade ambiental.

Em seguida, foi feita uma parada no rio Canindé, onde os alunos observaram o grau de

degradação das margens, nível de assoreamento do rio, desenvolvimento da cultura de vazante,

caráter temporário do rio. Vale destacar que ao longo do percurso percorremos parte da malha

rodoviária do país, em rodovias federais e estaduais.

No segundo dia pela manhã, foi feita a visita à hidrelétrica Presidente Castelo Branco,

conhecida como Boa Esperança, no município de Guadalupe. Os alunos observaram a estrutura

da barragem e da usina, processo de produção e distribuição de energia na hidrelétrica e no país.

À tarde foi visitado o projeto platô de Guadalupe, área de produção de fruticultura irrigada que

capta água do lago da barragem. Aqui os educandos conheceram o processo de organização dos

86

produtores, de captação e distribuição de água no projeto, origem dos investimentos, processo de

comercialização e os impactos sociais e ambientais do empreendimento. Nessa tarde, também

conhecemos o museu Porto Seguro, o qual possui um acervo fotográfico da área que foi

submersa com a formação do lago da usina, peças domésticas de antigas famílias do município e

da antiga povoação denominada Porto Seguro, hoje Guadalupe, em homenagem a Nossa

Senhora de Guadalupe.

No terceiro dia, a visita foi à Fazenda Chapada do Céu, localizada no município de

Sebastião Leal. Na oportunidade, fomos recebidos pelo proprietário da fazenda e seus familiares.

Começamos a visita pelo campo, onde os alunos observaram a modernização produtiva, por meio

das máquinas de plantio, pois era período de semear. Em seguida, foi visitada a área de

armazenamento dos grãos e o setor de mecanização.

À tarde foi apresentada a estrutura administrativa e organizacional da fazenda. Nesse

momento, o proprietário relatou o histórico dele enquanto produtor, de instalação da fazenda e as

vantagens e desafios de produzir em larga escala na região.

Para finalizar, aproveitamos a oportunidade para nos deslocarmos na ida pelo Piauí e a

volta pelo Maranhão. A avaliação da atividade envolveu dois processos: a produção de um

relatório individual e a produção de vídeo curta metragem pela turma. Entretanto, foi feita uma

avaliação coletiva verbal por todos os educadores e educandos na última noite.


Propiciar a relação teoria-prática no processo de ensino, constitui ferramenta fundamental

para aprendizagem, sobretudo, com a aula de campo, onde a realidade se apresenta em sua

concretude e complexidade. E isso favorece a interdisciplinaridade, ressignificando o fazer do

professor e favorecendo a aprendizagem dos alunos.

Essa atividade foi capaz de mostrar aos educandos que as discussões dispostas nos

livros didáticos são insuficientes para a compreensão da totalidade e a dinamicidade da

organização espacial. Porém, ela requer mais envolvimento do professor e da escola frente às

inúmeras tarefas necessárias ao sucesso da atividade, além da crescente responsabilidade por

ser uma prática que ultrapassa os muros da escola.

REFERÊNCIAS

CALLAI, Helena Copetti. O Ensino de Geografia: recortes espaciais para análise. In. CASTROGIOVANNI, Antônio C. et al. (Org.). Geografia em sala de aula: práticas e reflexões. Porto Alegre. Editora da UFRS/AGB. 2001.

CAVALCANTE, Lana de Souza. Geografia e Práticas de Ensino. Goiânia. Alternativa, 2001.

KIMURA, Shoko. Geografia no Ensino Básico: questões e propostas. São Paulo. Contexto.

2008.

87

A IMPORTÂNCIA DOS MÉTODOS DE ENSINO NÃO CONVENCIONAIS NO

PROCESSO DE ORIENTAÇÃO DO ESPAÇO GEOGRÁFICO: UM BREVE RELATO DE

EXPERIÊNCIA

Mara Célia Pereira da Silva Fontenele ¹ Estudante do Curso de Geografia da Universidade Estadual do Piauí

[email protected]


Professor do Curso de Geografia e do PPGGEO da Universidade Federal do Piauí - UFPI [email protected]

GT - Práticas pedagógicas no ensino de Geografia.

RESUMO

O presente trabalho denota a importância da prática pedagógica no processo de ensino e aprendizagem. A

partir desse pressuposto, busca implementar essa prática na compreensão do espaço geográfico por meio

do processo de orientação. A metodologia aplicada leva em consideração o modelo de ensino que é

compreensível para os alunos. Sendo assim, foi estabelecida aplicação, em sala de aula,por meio

daconstrução da rosa dos ventos, caracterizando uma forma espontânea dos alunos colocarem toda sua

criatividade e originalidade voltada para a sua orientação e localização. Desta forma,o discente se coloca

como sujeito ativo, aprendendo de forma prática e lúdica e assim auxiliando no seu desenvolvimento

escolar. A referida prática foi executada com alunos do 6º ano da Unidade Escolar Dom Severino, localizada

no município de Teresina, estado do Piauí.

Palavras-chave: Ensino. Aprendizagem. Lúdico. Geografia.

INTRODUÇÃO

Os recursos didáticos são entendidos como um conjunto de materiais utilizados para fins

pedagógicos, no intuito de facilitar o processo de ensino-aprendizagem nas mais diversas faixas

escolares, podendo ser todo tipo de objeto material ou imaterial, incluindo os recursos eletrônicos

(FISCARELLI, 2008).

Para Pimenta (2002), a essência da prática do professor é o ensino-aprendizagem, ou

seja, garantir que a aprendizagem ocorra como uma consequência da atividade de ensinar. Ao

partir desse pressuposto, aliando teoria e prática, tem-se que está imbricação potencializa o

processo pedagógico, ao se buscar realizar uma atividade lúdica e dinâmica com os alunos, a

exemplo da construção de uma rosa dos ventos.

88

Para uma melhor absorção dos conteúdos ministrados em sala de aula, faz-se

necessário a aplicabilidade por intermédio das práticas pedagógicas. Portanto, os alunos de

maneira descontraída tendem a trabalhar as diversas temáticas geográfica de forma mais

pormenorizada, na perspectiva de discriminar os pontos cardeais, a localização e a orientação

através da rosa dos ventos.

Nesta perspectiva, o objetivo da pesquisa foi trabalhar a temática da localização

geográfica a partir da construção do objeto rosa dos ventos, no intuito de potencializar a maneira

que os alunos veem e se sentem no espaço geográfico. Por sua vez, a atividade lúdica da

confecção do mencionado objeto tende a despertar a atenção dos mesmos para a temática em

pauta, bem como aperfeiçoar o processo de ensino aprendizagem.

A metodologia foi aplicada em três etapas, a saber: i) explicação do conteúdo de forma

oral; ii) explanaçãoda rosa dos ventos através de uma imagem e logo após foi pedido para que

eles abrissem o livro didático e tivessem uma melhor visualização da imagem e; iii) realizado a

distribuição de material gráfico para os alunos, culminando com a construção da rosa dos ventos.


Para Fiscarelli (2008) existe uma diferença entre os discursos e saberes constituídos sobre

a utilização dos recursos didáticos e que nem sempre condizem com a realidade praticada em

sala de aula. Nesse sentido, a construção de uma rosa dos ventos com os alunos da educação

básica foge da aula tida como tradicional, em que os alunos são meramente receptores do

conhecimento.

Apesar de ser um método eficaz de ensino, poucos professores de Geografia buscam se

aprimorar e desenvolver aulas que fogem do comum - tradicional - com recursos que tragam os

alunos para um novo olhar da percepção do espaço geográfico, a exemplo das atividades lúdicas.

Cavalcante (2008) menciona que as principais premissas do ponto de vista teórico-metodológico

da prática do ensino na Geografia, para o desenvolver da linguagem cartográfica, encontra-se

atrelada com a finalidade de auxiliar o aluno na compreensão dos conteúdos temáticos.

De acordo com Vigotsky (2001), existe uma necessidade de se usar atividades lúdicas com

mais intensidade, pois através deste pode-se facilitar tanto o crescimento pessoal como o

desenvolvimento grupal, a exemplo dos alunos do ensino fundamental e médio.

Vale salientar que muitos estudiosos contribuíram para que a barreira do ensino, apenas

como algo fixo, fosse quebrado, abrindo caminhos para uma maior flexibilização e inovação dos

modelos de educação nas escolas, isto é, uma nova pedagogia escolar, que fizesse com que os

educadores questionassem suas práticas, na perspectiva de fomentar sua formação básica e/ou

especializada (INCONTRI, 1997).


89

A atividade foi executada com alunos do 6º ano da Unidade Escolar Dom Severino,

localizada no município de Teresina, estado do Piauí. A prática desenvolvida propiciou aos alunos

um momento de muito aprendizado, descontração e de conhecimento. Ao mesmo tempo,

aproximou o acadêmico do Curso de Geografia – modalidade licenciatura – com a sala de aula e

suas dinâmicas inerentes à relação do ensino aprendizagem.

Como fruto das discussões trabalhadas, ocorreram várias interrogações por parte dos

alunos, mas no decorrer da prática eles aprenderam a importância da temática para a

compreensão do espaço geográfico, a exemplo da importância da localização, do ponto de

referência, pontos cardeais e colaterais.

Em síntese, constatou-se que ao ser executada a atividade os alunos se mostraram

curiosos e concentrados na temática. Menciona-se que essa foi a primeira vez que um professor

condicionava este tipo de atividade em sala de aula, conforme relatados pelos mesmos. E isso fez

com que eles fossem bem receptivos a essa prática apresentada e desenvolvida.

Ao término da atividade, percebeu-se um interesse maior dos alunos para com a temática

da localização no espaço geográfico, a exemplo da rosa dos ventos e suas características. A

figura 1 destaca o momento da aplicabilidade e confecção do produto mencionado.

Figura 1 - Registro da etapa prática na construção da rosa dos ventos.

Fonte: Autores (2017).

Ao considerar o exposto, percebe-se que o trabalho desenvolvido foi de grande valia para

os alunos, tendo em vista a forma como eles se organizaram, mostrando que a referida atividade

atingiu os seus objetivos.

90


A proposta em epigrafe foi uma tentativa de deixar a temática da localização com mais fácil

compreensão pelos alunos, através do desenvolvimento de uma prática pedagógica. Foi

constatado que através da referida atividade os alunos conseguiram aprender, motivar e socializar

o conhecimento adquirido, alcançando assim os objetivos propostos no plano de aula.

Vale salientar que um dos grandes desafios da Geografia na atualidade é fornecer uma

forma do aluno aprender, através de um modo mais lúdico e dinâmico, os conteúdos geográficos,

surgindo como uma alternativa complementar ao livro didático. Um dos principais objetivos da

Geografia, com relação à educação básica, é levar os conhecimentos de forma interessante e ao

mesmo tempo motivadora, como foi o caso da construção da rosa dos ventos.

Portanto, quando se planeja uma atividade que envolva o aluno, é importante destacar que

o educador deve observar que ao fazer isso os alunos tendem a absorver vários ganhos, tanto

psicológico como de outras competências, assim como melhorar sua autoconfiança,

concentração, raciocínio e se sentir parte do seu próprio processo de aprendizagem, valorizando,

deste modo, cada nova descoberta.

REFERÊNCIAS

ADAS, Melhem; ADAS, Sergio. Expedições Geográficas. Geografia 7° ano. 2. Ed. São Paulo :Moderna, 2015.

CAVALCANTI, Lana de Souza. A Geografia escolar e a cidade: ensaios sobre o ensino de Geografia para a vida urbana cotidiana. Campinas: Papirus, 2008.

FISCARELLI, Rosilene Batista de Oliveira. Material didático: discurso e saberes. Araraquara: Junqueira & Martins Editoras, 2008.

INCONTRI, Dora. Pestalozzi: educação e ética. São Paulo: Scipione, 1997.

PIMENTA, Selma Garrido. O estágio na formação de professores: unidade teoria e prática? 5. ed. São Paulo: Cortez, 2002.

VYGOTSKY, Lev S. Psicologia Pedagógica. São Paulo: Artes Médicas, 2001.

91

A IMPORTÂNCIA DOS RECURSOS DIDÁTICOS NA PERSPECTIVA DO

ENSINO/APRENDIZAGEM EM GEOGRAFIA: RELATO DE EXPERIÊNCIA COMO

BOLSISTA PIBID

Felipe Henrique da Silva Andrade ¹ Graduado em Geografia pela Universidade Estadual do Piauí-UESPI

[email protected]

Jhony Gonçalves de Lima ² Graduando em Geografia pela Universidade Federal do Piauí-UFPI

[email protected]

Hyago Melo de Sena³ Graduando em Geografia pela Universidade Federal do Piauí-UFPI

[email protected]

GT - Práticas pedagógicas no ensino de Geografia

RESUMO

A pesquisa tem como objetivo mostrar que os recursos didáticos são importantes no processo de ensino-

aprendizagem, por facilitar a produção, construção e compreensão dos conteúdos estudados, A

metodologia empregada foi levantamento de referências bibliográficas que contemplavam a temática,

realização de oficinas para confecção de recursos didáticos e execução de uma atividade de campo.

Observou-se que com as atividades a participação ativa dos alunos cresceu melhorando seu desempenho

em sala, onde destacamos o papel das ferramentas didáticas dentro da educação, tornando a aula mais

dinâmica e fazendo com que os alunos melhorem seu desempenho. Consideramos que os resultados

obtidos em nossas atividades foram positivos para a aprendizagem dos alunos nos estimulando a refletir

sobre o uso de recursos didáticos para tornar o ensino e a aprendizagem de Geografia mais produtiva e

prazerosa.

Palavras-Chave: Ensino de Geografia. Recursos didáticos. Ensino/aprendizagem.

INTRODUÇÃO

É notável a dificuldade ou resistência que grande parte dos professores de Geografia tem

quando se busca usar o “diferente” em sala de aula. O que ocasiona a exposição de conteúdos de

forma tradicional, dispensando dessa forma uma grande possibilidade de enriquecer a exposição

dos mesmos, e assim não permitindo construir um conhecimento mais elaborado dos alunos. A

insuficiência na formação acadêmica do professor ou ausência de uma formação continuada vai

refletir diretamente na formação do aluno, uma vez que o professor não desenvolveu habilidades

suficientes para utilizar recursos didáticos e enriquecer suas aulas.

92

A partir das práticas em sala de aula questiona-se: qual a contribuição dos recursos

didáticos para o melhor aprendizado do aluno? como seria possível atrair o alunado para os

conteúdos expostos em sala de aula? os professores estão procurando melhorar suas

metodologias e recursos didáticos para melhor aprendizagem?

A metodologia empregada foi levantamento de referências bibliográficas que

contemplavam a temática, aplicação de questionários para identificação dos conteúdos em maior

dificuldade de aprendizado e realização de oficinas para confecção de recursos didáticos e

execução de uma atividade de campo.

O objetivo da pesquisa é mostrar que os recursos didáticos são importantes no processo

de ensino-aprendizagem, pois este facilita a produção, construção e compreensão dos conteúdos

estudados em sala de aula; realizar oficinas para confecção de recursos didáticos para melhor

conhecimento do espaço geográfico e executar uma atividade de campo na Estação de

Tratamento de Água- ETA em Teresina/PI.


A Geografia, colocada nos currículos escolares, tem importante função na formação de

sujeitos críticos e conscientes. Espera-se que ao apreenderem seus conceitos, suas teorias e

métodos, os alunos não só instrumentalizam-se para compreender a vida e suas relações dentro

espaço, mas que estes se desenvolvam sua criticidade e autonomia para tais interpretações,

tornando-se cidadãos capazes de fazer a leitura do seu próprio espaço.

Para cumprir esses objetivos é necessário que o professor faça uso de diversas

estratégias para potencializar a aprendizagem do aluno. Nesse contexto inserimos a importância

do uso de recursos didáticos, a Geografia precisa contribuir para que o aluno compreenda o

mundo em que vive. A educação geográfica deve propiciar ao aluno a ampliação de suas

habilidades e capacidades com a participação ativa de procedimentos metodológicos, como a

representação e expressão dos fenômenos socioespaciais, a construção e interpretação de

gráficos e tabelas, produção de textos, uso de recursos diversificados por meio dos quais possam

registrar seu pensamento e seus conhecimentos geográficos.

A construção e uso de recursos didáticos são importantes, porque fornecem meios para

tornar o ensino dos conceitos geográficos mais prazerosos e dinâmicos no processo de ensino-

aprendizagem, constituindo formas de apoiar o professor em suas atividades pedagógicas,

permitindo que seus alunos participem ativamente da construção de conhecimentos e que possam

ser empregados na compreensão do mundo a sua volta. Diante da necessidade de diversificação

dos meios de ensino, o professor precisa usar sua criatividade frente às situações que surgem no

cotidiano de sua prática pedagógica, tentando superar os obstáculos (SILVA; MELO, 2005).

Quanto mais o professor apresentar em suas aulas diferentes recursos didáticos maiores

serão as possibilidades de motivar seus alunos. A utilização desses diferentes recursos (poemas,

93

charges, histórias em quadrinhos, músicas, literatura de cordel, maquetes, mapas dentre outros)

visa aproximar o ensino da geografia com o cotidiano, auxiliando na compreensão da produção do

espaço, bem como na crítica a ele. Não devemos esquecer que o recurso didático é mais um

instrumento que pode e precisa ser utilizado pelo professor, mas não o substitui e, quando

utilizado de forma coerente, ajuda a motivar os alunos, auxilia na apresentação da matéria,

propicia a fixação do conteúdo e uma possível referência para verificação do aprendizado.


Para uma aprendizagem eficaz o professor deve criar situações de aprendizagem nas

quais o aluno perceba que a Geografia está presente no seu cotidiano. Por meio da realização de

diversas atividades, tais como leitura e interpretação de imagens e mapas, construção de

maquetes, trabalhos de campos e tantos outros, o aluno irá assimilar os conteúdos geográficos,

auxiliando na compreensão do mundo a sua volta.

No Quadro 1 apresentamos algumas atividades desenvolvidas pelo PIBID que buscou

valorizar a participação do aluno, mantendo uma postura aberta, dialógica e mediadora, apontado

alternativas metodológicas para o aprofundamento dos conteúdos em uma relação conjunta entre

professor e aluno. Dessa forma, o aluno torna-se parceiro na investigação e sujeito da produção

do conhecimento geográfico.


De acordo com os objetivos sugeridos para a realização das atividades, podemos

considerar que a utilização de alternativas metodológicas na compreensão dos fenômenos

geográficos, contribui de forma positiva e satisfatória, pois as atividades desenvolvidas

possibilitaram a integração da teoria com a prática, propiciando conhecer e promover melhorias no

dinamismo das aulas.

Com as intervenções por meio de diversos recursos didáticos, observamos um melhor

rendimento e desempenho dos alunos, que se mostraram motivados durante as aulas,

despertando assim a curiosidade e o senso crítico dos mesmos, através de questionamentos e

interação com o professor. Portanto, o trabalho demonstrou o pouco conhecimento que os alunos

tinham acerca de alguns conteúdos, percebendo- se através das suas dificuldades, o importante

papel da utilização de diversos recursos para melhorar a qualidade das aulas na educação básica.

94

Quadro 1- Descrição e registro das atividades desenvolvidas na escola parceira do programa.

Atividade

realizada

Registro

Descrição da atividade

CO

NT

RU

ÇÃ

O D

E M

AQ

UE

TE

S

Objetivo: confecção de maquetes, utilizando esta

como ferramenta didática nas aulas de geografia. Experiência prática: Considerando o conteúdo “O

trabalho e a transformação do espaço geográfico” os alunos foram orientados a construir uma maquete de um ambiente natural com vários elementos: rios, montanhas, árvores dentre outros. Posteriormente, após a conclusão e apresentação da maquete, os mesmos foram orientados em cima da mesma maquete a simular a ação antrópica que o homem exerce sobre a natureza, onde os mesmos inseriram diversos elementos típicos de grandes cidades como casas, asfaltos, retirada da vegetação, carros, fábricas consequentemente com poluição do rio dentre outros.

CO

NS

TR

UÇ

ÃO

DE

MA

PA

S

TE

MÁ

TIC

OS

Objetivo: Produzir mapas temáticos a partir do

conteúdo Clima e Vegetação.

Experiência prática: Os resultados obtidos na atividade foram quatro mapas temáticos sendo dois do Brasil e dois do Piauí com os seguintes temas: Clima e Vegetação. Com o auxílio do professor supervisor e dos bolsistas PIBID, os alunos tiveram que colocar os elementos básicos do mapa (título, legenda, escala e orientação) e após isso tiveram que socializar os resultados com a turma.

TR

AB

AL

HO

DE

CA

MP

O

Objetivo: Observar o funcionamento da ETA no que diz respeito ao tratamento, abastecimento de água em Teresina/PI. Experiência prática: Para realização da atividade

selecionou-se os alunos do 9º ano que participaram de uma aula de pré-campo onde foram repassadas todas as informações, No dia da realização da atividade uma técnica da AGESPISA prestou auxílio durante toda a atividade explicando todo o processo de tratamento de água desde a captação até o momento que vai para uso nas residências após receber o tratamento adequado, sempre falando como funcionava cada etapa do tratamento possibilitando o preenchimento da planilha de campo dos alunos.

Fonte: Lima e Andrade, 2017.

REFERÊNCIAS

SILVA, A. M.A; MELO, A. A. Kits Didáticos: em busca de alternativas para o ensino da Geografia. ENCONTRO NACIONAL DE PRÁTICA DE ENSINO DE GEOGRAFIA, 2005. Dourados, Anais... Dourados, 2005.

95

A UTILIZAÇÃO DA MUSICA NO ENSINO DE GEOGRAFIA

Adenilson Rodrigues ¹

Graduando em Geografia, UFPI [email protected]

Márcio Duque ²


Tiago Castro ³


Maria Noraneide Rodrigues do Nascimento

4

Profª. Me. em Educação, UFPI [email protected]


RESUMO

O tema provém da pesquisa bibliográfica e estudos referenciados nas propostas da disciplina estágio I da

Licenciatura em Geografia da UFPI 2017.1. Objetivando refletir sobre a importância da música como

ferramenta no ensino de Geografia. Para tanto, foram delineados objetivos específicos, discutir por meio da

demonstração a música como ferramenta impulsionadora do ensino; identificar a importância dessa

ferramenta para o enriquecimento da prática pedagógica no Ensino Médio. Este estudo tem uma base

teórico-prático fundamentada em alguns pesquisadores tais como: Andrade (2011), Ausubel (1982),

Behrens (2011), Vieira e Sá (2007) e Kaercher (2003). O estudo evidencia que o uso da música em sala de

aula por si só não favorece em resultados significativos, implicando no modo como ela é utilizada, sobretudo

refletido em mudanças de posturas, tanto do professor quanto do aluno.

Palavras-chave: Música. Geografia. Aprendizagem significativa.

INTRODUÇÃO

O presente estudo trata-se de uma atividade prática solicitada pela disciplina de Estágio 1

do curso de Licenciatura plena em Geografia, período 2017.1. Este constitui-se de um resumo que

aborda uma temática, que é a utilização didática da música como ferramenta no processo de

ensino e aprendizagem, deixando o tradicional e enfadonho que ainda permeia as práticas

pedagógicas de Geografia nas salas de aula da Educação Básica. Em contraposição discutimos o

uso da música como ferramenta para tornar os conteúdos de Geografia mais prazerosos e

96

significativos no processo de aprendizagem dos alunos do Ensino Médio das escolas da rede

estadual de ensino de Teresina-PI.

Ressaltamos que, para se trabalhar com esse tipo de ferramenta é fundamental descobrir

os gostos e aspirações desse público e assim atraí-los para o estudo de conceitos ligados a

Geografia, desde os mais simples aos mais complexos e atuais que geram reflexões sobre os

aspectos, econômicos, social, cultural e político que se configuram no contexto histórico não

apenas local, mais global, isto é, de forma a proporcionar um olhar crítico da totalidade, sobretudo,

pautado em um ensino sistêmico da sociedade (BEHRENS, 2011).

Diante disso, o estudo teórico-prático tem como objetivo geral, refletir sobre a importância

da música como ferramenta no ensino de Geografia. Para isso foram delineados os objetivos

específicos, discutir por meio da demonstração a música como ferramenta que impulsiona o

ensino de Geografia, identificar a importância dessa ferramenta para o enriquecimento da prática

pedagógica no Ensino Médio; problematizar de forma reflexiva o tema inserido na contextualidade

da música mediante exposição prática em sala com questões geográficas.

É um tema recorrente que pode ser retratado de forma simples e coesa através de

recursos alternativos, logo, a música, sendo um aporte alternativo para o professor expor seus

conteúdos, saindo do tradicionalismo. O uso da ferramenta música desperta o interesse e atenção

dos alunos no desenvolvimento de atividades e prática pedagógica diversificadas em sala de aula,

além de desenvolver o censo crítico no alunado.

Para Vieira e Sá (2007) atualmente, as crianças e os adolescentes com acesso a

informações difundidas pela mídia dificilmente vão se interessar por aulas em que o docente

apenas ler um texto e não adapta nenhuma dinâmica ao processo de ensino e aprendizagem. É

fundamental ter a clareza dos objetivos, da metodologia, dos recursos didáticos e avaliação, rumo

aos conteúdos geográficos selecionados e aspirações do público envolvido no processo de ensino

e aprendizagem.

Portanto, para atingir os objetivos propostos no presente estudo, realizamos o

levantamento teórico metodológico mediado pelo estudo em pesquisa bibliográfica acerca do uso

da música em sala de aula, com intuito de verificar se quando utilizada com foco e planejamento,

até que ponto esta contribui para os esclarecimentos da problematização dos conteúdos e se a

ferramenta instiga de forma efetiva, a criatividade dos estudantes.


A metodologia utilizada atende as orientações e propostas da disciplina Estágio I de

Licenciatura em Geografia da UFPI. A metodologia teve como estratégia o planejamento de uma

micro aula com intenções definidas para exposição de ferramentas alternativas visando

impulsionar o ensino por meio da música.

97

Neste contexto, o projeto foi pensado e direcionado para um público de estudantes do 2º

Ano do Ensino Médio, envolvendo o conteúdo correspondente: A Conservação e Preservação dos

recursos naturais, tendo em vista que a escolha do tema deve-se a dificuldade, interesse e

motivação, por parte de muitos alunos, especificamente, no que se refere às questões ambientais,

consequentemente, advindas do mau uso e de comportamentos inadequados de uma sociedade

cada vez mais consumista e menos preocupada com as questões da natureza.

Todavia, dando prosseguimento, realizamos o ensaio da técnica em sala de aula com os

alunos do 7º período do curso de licenciatura em Geografia da UFPI, sendo este o passo inicial

para avaliarmos a metodologia e ouvirmos as sugestões do público e da professora orientadora da

atividade, para possíveis ajustes em busca de um melhor aproveitamento nas salas de aulas a

partir da prática pedagógica viabilizada com o uso da música como ferramenta para motivar os

alunos a aprendizagem significativa dos conteúdos de Geografia. Conforme já mencionado, temos

o interesse e a intenção de implementar esse projeto no cotidiano das escolas da Educação

Básica, em especial com alunos do Ensino Médio.

Iniciamos com uma exposição oral auxiliada pelo recurso visual, data show, explicando

como a música pode auxiliar processo de ensino-aprendizagem, logo em seguida, os slides já

mostravam qual seria a temática prática para a exposição da música, conservação e preservação

dos recursos naturais, onde os alunos regentes da aula explicaram os conceitos básicos e as

convenções mundiais sobre o clima, para que o público obtivesse o aporte inicial dos conteúdos.

A música veio na sequência, uma versão musical da canção ‘Sweet Child O’Mine’ (minha doce

criança), do grupo Guns N’Roses, onde todos cantaram e o aluno mediador do processo Tiago

Castro (2017) utilizando-se do Violão para a sonoridade, tratou dos tópicos citados na exposição

oral dos conteúdos em forma musical.

Ao fim da canção, foram levantados questionamentos fomentando os alunos a refletirem

criticamente sobre o que haviam escutado na composição, e após uma conversa sobre os temas

presentes na letra, encerramos a micro aula. Objetivando avaliar se os objetivos propostos foram

alcançados. Realizamos uma atividade avaliativa com produção textual e coletiva em grupo

envolvendo questões reflexivas acerca do tema trabalhado.


Após as exposições oral e musical fora solicitado uma produção textual breve e simples

sobre o que havia aprendido na aula. Após as produções, recebemos e avaliamos não só o que

eles compreenderam, mas também o que nós, os mediadores na aula, pudéssemos ter um

retorno do projeto, se a proposta desenvolvida atingiu o objetivo definidos no plano da aula, sobre

a música como ferramenta no ensino de Geografia. Analisou-se que boa parte das produções

textuais abordou as críticas presentes na canção, e despertou no grupo habilidades tais como: a

atenção, a integração do grupo, a produção e construção desconhecimento significativo, o poder

98

da reflexão, dentre outros conhecimentos. Como afirma Kaercher (2003) “A geografia existe desde

sempre e nós a fazemos diariamente”.


A utilização da música como facilitadora do ensino de geografia, e sem dúvida, ferramenta

para uma maior participação dos alunos na reflexão, análise e exposição de opiniões. Cabe

lembrar, a música não serve para supervalorizar um conteúdo ou desvalorizar o livro didático,

deve ser uma fonte de aprendizagem alternativa.

Avaliando as produções textuais dos alunos, constatamos que a mensagem fora passada

com sucesso. Com a música, o aluno deixa o status de mero espectador e passa a refletir sobre o

que está cantando, estimulando o senso crítico e a integração da classe, saindo das aulas

técnicas e tradicionais que torna o ensino de geografia enfadonho para professores e alunos,

inovar é preciso e com planejamento a educação torna-se prazerosa para quem faz e para quem

anseia por conhecimento.

REFERÊNCIAS

ANDRADE, C. S. P. De. As aulas de geografia no ritmo da música. In: SILVA, J. S. (Org.).

Construindo ferramentas para o ensino de geografia. Teresina: EDUFPI, 2011, p.117-127.

AUSUBEL, D. P. A aprendizagem significativa: a teoria de David Ausubel. São Paulo: Moraes,

1982.

BEHRENS, M. A. O paradigma emergente e a prática pedagógica. Curitiba: Champagnat,

2011.

KAERCHER, N. A. A geografia é o nosso dia-a-dia. In: CASTROGIOVANNI, A. C. et al. (Org.).

Geografia em sala de aula: práticas e reflexões. 4. ed. Porto Alegre: Editora da UFRGS, 2003.

VIEIRA, C. E.; SÁ, M. G. Recursos didáticos: do quadro-negro ao projetor, o que muda? In:

PASSINI, E. Y. Prática de Ensino de Geografia e Estágio Supervisionado. São Paulo:

Contexto, 2007. p. 101-116.

99

ARQUITETURA ESCOLAR, CONDIÇÕES TÉRMICAS E ENSINO-APRENDIZAGEM:

UM OLHAR PARA A ESCOLA ESTADUAL JOCA VIEIRA, TERESINA, PIAUÍ

Luciano Mascarenhas da Silva Sousa ¹ Graduado em Geografia pela Universidade Federal do Piauí - UFPI

[email protected]



GT - Práticas Pedagógicas no Ensino de Geografia.

RESUMO

O presente estudo destaca a questão infraestrutural da Escola Estadual Joca Vieira em Teresina (PI),

considerando as suas adequações quanto às condições do microclima. Objetiva-se na pesquisa em pauta

apresentar a arquitetura da Escola Estadual Joca Vieira, ressaltando sua estrutura física quanto à influência

no microclima local relacionado à climatização e ao conforto térmico, em associação ao desempenho no

ensino/aprendizagem dos alunos em geografia. A metodologia adotada consistiu em abordar de maneira

dialética as condições de ensino/aprendizagem dos alunos no ambiente interno e externo da Escola. A

utilização da pesquisa bibliográfica, pesquisa de campo e aplicação de questionário-entrevista a alunos e

professores, constatou que as instalações da mencionada Unidade Escolar encontra-se parcialmente

adequada às condições de salubridade/conforto término necessário ao bom desempenho educacional.

Palavras-chave: Arquitetura escolar. Conforto térmico. Ensino/aprendizagem.

INTRODUÇÃO

A importância da pesquisa em pauta aborda como o ensino/aprendizado desenvolvido na

escola é dependente de varias condições, tanto interna quanto externa. Ou seja, encontram-se

condicionadas as práticas pedagógicas, em associação as questões relacionadas às estruturas

físicas do prédio escolar.

Neste sentido, é de importância significativa o desenvolvimento de edificações de ensino

com qualidade física nos seus aspectos de conforto térmico para a comunidade escolar, devendo

ser analisado o ambiente de entorno e o microclima local para a construção de prédios com maior

climatização e conforto térmico, particularmente no município de Teresina, estado do Piauí.

A realização de estudo nesta linha de pesquisa contribui para novas interpretações nos

espaços de ensino/aprendizagem na cidade, a exemplo das escolas públicas. Destarte, este

trabalho objetiva analisar a arquitetura da Escola Estadual Joca Vieira em Teresina (PI),

100

compreendendo sua estrutura física quanto à influência do microclima local na climatização e

conforto térmico, em associação ao desempenho do ensino/aprendizagem dos alunos.

Nesse sentido, o problema motivador do presente estudo parte da perspectiva de

apresentar quais os aspectos das condições térmicas locais na estrutura física da escola, e sua

influência no processo de ensino-aprendizagem dos alunos em geografia?

Em termos metodológicos, optou-se pelo método dialético, que consiste em abordar as

condições de ensino-aprendizagem dos alunos em geografia frente às condições do microclima

local e a climatização no conforto térmico nos ambientes interno e externo da Unidade Escolar em

estudo (pesquisa in loco).

Fez-se uso ainda da pesquisa exploratória, sendo que “esse tipo de pesquisa envolve o

levantamento bibliográfico e a coleta de dados com pessoas que tiveram experiências praticas

com o problema pesquisado (GIL, 1991, p. 21)”. Portanto, foi realizada entrevista com perguntas

abertas a alunos do 1º ano do Ensino Médio nos turnos manhã e tarde, bem como aos

professores de geografia de ambos os turnos.


A educação, como direito de todos e papel do Estado, em ofertá-la gratuitamente, com

qualidade em escolas públicas com ambiente adequado e com professores qualificados, para o

bom desempenho do aluno, condiz com um dos princípios da Constituição brasileira. Quanto às

situações físicas das escolas públicas estaduais em Teresina, constatam-se, a priori, condições

estruturais físicas inadequadas.

Vale salientar que os projetos arquitetônicos escolares devem ser planejados de acordo

com as condições do clima local, no intuito de potencializar o bom desempenho do conforto

térmico ao ensino-aprendizagem dos alunos. Desta forma, “O espaço físico da sala, sua fachada e

estrutura, o jardim, as salas de aula, os corredores, enfim, toda a organização arquitetônica é

importante desse determinado ambiente que educa” (BUFFA, 2002, p.13).

De acordo com Nunes (2004), ao considerar que a educação é de fundamental

importância para todos, sendo compreendida como um processo de formação social e

transformação cultural, deve ser também entendida como agente emancipador que através das

práticas didáticas conduz o cidadão a compreender e desenvolver relações no espaço.

Por sua vez, a geografia está presente neste contexto, tendo em vista que os conteúdos

e sua metodologia de ensino são voltados aos princípios da compreensão do espaço geográfico,

“atendendo as diferenças, aos interesses e às necessidades das diversas clientelas, considerando

o desenvolvimento intelectual e visando a formação de uma cidadania” (OLIVEIRA, 2002, p. 218).


101

A Escola Estadual Joca Vieira (Figura 1), encontra-se localizada no bairro São João,

zona leste do município de Teresina, estado do Piauí, tendo funcionamento nos turnos manhã e

tarde. O prédio escolar é constituído de vinte e sete compartimentos, segmentado entre salas de

aula, sala dos professores, pátio e refeitório.

Figura 1 – Fotografia da Entrada da Escola Estadual Joca Vieira.

Fonte: Autores (2016).

Para a obtenção dos dados sobre a situação da estrutura física da Unidade Escolar em

destaque, quanto às condições climáticas do microclima local no processo de

ensino/aprendizagem dos alunos em geografia, realizou-se a aplicação de questionário-entrevista

a 12 (doze) alunos do turno da manhã do 1º ano do Ensino Médio e 12 (doze) alunos do turno da

tarde da mesma série e, respectivamente, os professores de geografia dos dois turnos.

Perguntou-se aos alunos se “a escola oferece condições de conforto térmico frente aos

índices de temperatura da cidade”? Os doze alunos de ambos os turnos responderam que oferece

condições de conforto térmico de maneira parcial, com a utilização insuficiente de ventiladores na

sala de aula, tendo em vista que apenas as salas do 2º e 3º ano do ensino médio, a sala dos

professores e a secretaria dispõem de climatização com ar-condicionado, enquanto o restante das

salas, o refeitório, corredores são quentes e desagradáveis.

Foi perguntado aos alunos se “os espaços livres (corredores, pátio, refeitório, quadra de

esportes), são ambientes ventilados e agradáveis”? Os entrevistados, por unanimidade,

responderam de forma negativa, considerando que esses espaços livres são tidos como quente,

pouco ventilado, pequeno para o número de pessoas e não coberto, a exemplo da quadra de

esportes. Foi apresentado como pergunta aos alunos “que sugestões indicariam para a melhoria

das condições de conforto térmico para o desempenho da aprendizagem em sala de aula”? Entre

todos os alunos entrevistados, no total de 24 (vinte e quatro), sugeriram a colocação de ar-

condicionado em todas as salas de aula da escola.

Os professores de geografia dos respectivos turnos também responderam ao

questionário-entrevista. Foi perguntado “o que acha da escola em relação ao calor de Teresina”?

O professor do turno manhã considerou a arquitetura da escola não adequada às condições

climáticas da cidade, enquanto o professor do turno da tarde a considera razoável, devido à

102

escola possuir algumas salas com ar-condicionado. Quando perguntado “sobre a sala de aula,

este ambiente ajuda no desempenho dos conteúdos ensinado para os alunos”? De forma

negativa, os dois professores responderam que não ajuda devido ao calor, tendo em vista que os

alunos não conseguem concentração e saem constantemente da sala de aula. Foi perguntado aos

professores se “a escola oferece condições de conforto térmico frente aos índices de temperatura

da cidade”? Os dois professores responderam que a escola não oferece nenhuma condição.

Perguntou-se também se, “os espaços livres (corredores, pátio, refeitório, quadra de

esportes), são ambientes ventilados e agradáveis”? Os professores consideram que são bem

ventilados e agradáveis, diferentemente das respostas dos alunos.

Assim como foi feito com os alunos, foi sugerido como pergunta aos dois professores de

geografia que “sugestões indicaria para a melhoria das condições de conforto térmico para o

desempenho da aprendizagem em sala de aula”? O professor de geografia do turno manhã

propôs a climatização de todas as salas de aula, enquanto o professor do turno da tarde sugeriu a

colocação de aspersores no telhado para o resfriamento do teto e a diminuição da temperatura

nas salas de aula.


É conveniente o estudo direcionado a arquitetura escolar que reflita sobre as condições

do microclima local direcionados aos aspectos físicos dos ambientes interno e externo dos prédios

escolares, na perspectiva de vislumbrar um bom desempenho dos alunos durante o período letivo.

O ajustamento da estrutura física das escolas para a melhoria da climatização dos espaços de

ensino/aprendizagem é de fundamental importância, sobretudo, no município de Teresina (PI),

tendo em vista as suas características climáticas.

Constatou-se, diante do exposto, uma deficiência na arquitetura e estrutura física da

Escola Estadual Joca Vieira, destacando as: salas de aulas desconfortáveis, mal iluminadas, com

pouca ventilação e climatização. Desta forma, o projeto arquitetônico da mencionada Unidade

Escolar não atende as condições de conforto térmico aos seus usuários.

REFERÊNCIAS

BUFFA, E.; PINTO, G. A. Arquitetura e educação: organização do espaço e propostas

pedagógicas dos grupos escolares paulistas, 1893/1971. São Carlos, SP: EdUFScar, 2002.

CAVALCANTI, L. S. A Geografia escolar e a cidade: ensaios sobre o ensino de Geografia para a

vida urbana cotidiana. Campinas: Papirus, 2008.

GIL, A. C. Como elaborar projetos de pesquisa. São Paulo: Atlas, 1991.

NUNES, A. C. F. As dificuldades de ensinar geografia. Geografia. Londrina; v.13, n.1, p.151162,

jan./jun.2004. Disponível em:<http://wwwgeo.uel.br/revista>. Acesso em: 26 jan. 2017.

OLIVEIRA, L. O ensino/aprendizagem de geografia nos diferentes níveis de ensino. In:

PONTUSCHKA, N. N. (Org.). Geografia em perspectiva: ensino e pesquisa. São Paulo:

Contexto, 2002.

103

AULA DE CAMPO COMO FERRAMENTA DE APRENDIZAGEM: COMPARAÇÃO ENTRE AULA TEÓRICA E DE CAMPO

Israel Soares de Santana¹

Graduando em Licenciatura em Geografia - UFPI [email protected]

Angelita Barroso de Carvalho²

Graduada em Licenciatura Plena em Pedagogia – UESPI Pós graduada em Docência do Ensino Superior – Faculdade Montenegro

Graduanda em Licenciatura em Geografia - UFPI [email protected]


RESUMO

O presente trabalho aborda as contribuições da aula de campo para o ensino e aprendizagem do aluno, analisando o conhecimento adquirido teoricamente em sala de aula, e em aula de campo. Objetivando analisar a melhor forma de transmitir conhecimento, foi trabalhada educação ambiental com a turma do 8° ano “C” do ensino fundamental maior do colégio Timóteo Barroso Leal em Nova Santa Rita-PI. A metodologia aplicada foi a exposição do conteúdo teoricamente e em campo e para obtenção dos resultados, foi aplicado um questionário após a aula teórica e outro posteriormente a de campo, onde constatou-se que os alunos depois da aula de campo apresentaram melhor desempenho na prova. Nesse sentido concluiu-se que a aula de campo configura uma grande e importante ferramenta para o ensino e aprendizagem do aluno.

Palavras-chave: Aula teórica. Aula de Campo. Aprendizagem.

INTRODUÇÃO

Vivencia-se na contemporaneidade transformações significativas no processo ensino e

aprendizagem em todos os segmentos do sistema educacional. Mas apesar de inovadoras, essas

mudanças ainda não se mostram satisfatórias para sanar uma série de equívocos que ao longo

dos anos incidiu em relação ao ensino. Mesmo com modernas tecnologias a disposição do

educador, faz-se necessário o enriquecimento da pratica docente por meio de ações concretas e

contextualizadas com a realidade dos discentes.

Os procedimentos metodológicos para a construção dos dados consistiram em trabalhar

com os alunos do 8°ano C do ensino fundamental maior do colégio Timóteo Barroso Leal, onde o

conteúdo foi apresentado através de exposição oral, slides e vídeos em sala e em seguida aulas

de campo, onde o mesmo conteúdo foi exposto, mas exemplificando na pratica assuntos como

104

assoreamento, erosão, contaminação das aguas entre outros, mostrando diretamente como se dá

tais processos.

O objetivo geral de traçar tal metodologia foi para identificar os melhores mecanismos

para aprendizagem do alunado, e identificar quais as formas mais eficientes de trabalhar as

questões educacionais no ensino fundamental já que os alunos deste período atualmente se

encontram um pouco dispersos aos estudos, partindo deste objetivo geral o trabalho teve como

objetivo especifico promover a inter-relação entre o conteúdo teórico e prático, mostrar quais

impactos já estão presentes no nosso meio e analisar o receptividade dos alunos em relação a

aula de campo.


Aula de campo pode ser vista como um modo de diversificar o trabalho dos docentes,

despertando anseios e percepções singulares, que não podem ser encontradas em uma sala de

aula habitual, assim motivando o aluno a adquirir novos conhecimentos de forma prática eficiente.

(SENICIATO; CAVASSAN, 2004).

De tal modo para superar os métodos tradicionais de ensino torna-se indispensável uma

inovadora abordagem metodológica que valorize o desenvolvimento dos aspectos cognitivos dos

estudantes, onde o objetivo da prática educativa não é simplesmente transmitir o conhecimento ao

aluno, mas levá-lo a pensar e refletir sobre os conteúdos, bem como dar grande proeminência a

vida social do mesmo, como fator essencial para seu o desenvolvimento intelectual e moral.

(PILETTI, 2006).

As aulas de campo permitem aos alunos o desenvolvimento de diferentes competências

e habilidades, como desenvolvimento reflexivo e analise do espaço, estabelecendo de forma

prática o estimulo à pesquisa, além de permitir aos estudantes aproximar-se do conteúdo e

conhecimento desenvolvido em sala com o ambiente que o mesmo está acostumado:

A aula de campo é uma atividade extrasala - extraescola que envolve

concomitantemente, conteúdos escolares científicos (ou não) e sociais com a

modalidade espacial; realidade social e seu complexo amalgamado material e

imaterial de tradições – novidades. É um movimento que tende a elucidar

sensações de estranheza, identidade, feiura, beleza, feiura, sentimento e até

rebeldia do que é observado, entrevistando, fotografando e percorrido. (OLIVEIRA;

ASSIS, 2009. p. 196).

Em meio aos recursos para auxiliar o ensino, as aulas de campo surgem como uma

ferramenta hábil para o estabelecimento de um novo ponto de vista em relação aluno

/aprendizagem, permitindo de tal modo uma maior concepção do espaço. De acordo com Brasil

(1998, p.126):

105

Esses trabalhos contemplam visitas planejadas a ambientes naturais, a áreas de

preservação ou conservação, áreas de produção primária, (plantações) e

indústrias, segundo os diferentes planos de ensino do professor[...] Além de

unidade de conservação, deve-se considerar a riqueza do trabalho de campo em

áreas próximas, como o próprio pátio da escola, a praça que muitas vezes está a

poucas quadras da escola, as ruas da cidade, os quintais das casas, os terrenos

baldios e outros espaços do ambiente urbano, como a zona comercial ou industrial

da cidade (BRASIL, 1998b, p.126).

O trabalho de campo se apresenta com importância no ensino de forma a propiciar ao

aluno o interesse pelo estudo do lugar vivido e a compreensão das contradições espaciais

existentes, principalmente sendo grande parte dos alunos uma fuga da monotonia da sala como

diz o aluno.


Mediante aplicação da metodologia: aula teórica, aula de campo e questionário, os

resultados mostraram que dos 32 alunos, 91%(Gráfico 1) preferem aula de campo e dizem ainda

que o conhecimento adquirido é o mesmo.

Gráfico 1 - Preferências por aulas

Fonte: Próprio autor

Segundo os dados obtidos através do questionário, o conhecimento alcançado não é o

mesmo, o resultado da aula de campo é ainda melhor, como mostra o Gráfico 2 com resultado do

questionário após aula teórica e após aula de campo. As principais perguntas que mudaram o

resultado posteriormente a aula de campo foram:

9%

91%

Aulas Teóricas Aulas Práticas

106

1) O que é assoreamento?

2) O que é erosão?

3) Cite exemplos de contaminação de agua?

As respostas a essas três perguntas, direcionou a conclusão do estudo, sendo possível

constatar que a aula de campo é mais eficiente para assimilação do conteúdo, uma vez que a

prática suscita maior compreensão do conteúdo visto teoricamente, sendo assim:

Gráfico 2 – Níveis de acertos antes e depois da aula de campo.

Fonte: Próprio autor

Como mostra o Gráfico 2 (Níveis de acertos antes e depois da aula de campo), com a

aula de campo os alunos conseguem maior desempenho no que é repassado na solução de

problemas do que apenas com aulas teóricas. As perguntas 5, 8 e 9 depois da aula teórica com

39%, 9% e 27%, respectivamente, e 89%, 91% e 72% depois a aula de campo revelam a grandes

vantagens da aula de campo sobre aula teórica, não só na prova aplicada mais também ouve uma

maior e melhor interação dos alunos entre si, com professor e pesquisadores, confirmando a

importância da aula de campo como ferramenta complementar do processo de ensino e

aprendizagem.

CONCLUSÃO

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

Aula Teórica Aula Prática

Perguna 1 Perguna 2 Perguna 3 Perguna 4 Perguna 5 Perguna 6 Perguna 7 Perguna 8 Perguna 9

107

A aula de campo é uma ferramenta pedagógica que expressa significados práticos para o

conhecimento teórico visto em sala de aula. E utilizando este método na educação básica

promove a fuga do alicerce tradicional, na qual a educação parece estar alojada com aulas

entediantes e desestimuladoras, onde o ensino parece ser visto pelos discentes como disciplina

”decoreba”, seja por professores com outras formações que lecionarem a matéria e\ou pela má

formação do docente, dessa forma pode-se inferir que na aula de campo o aluno se sente mais a

vontade para tirar suas dúvidas, assim tornando a aula mais dinâmica e motivadora, tanto para

eles alunos como para o docente.

As aulas de campo possibilitam aos educadores abordar temas mais condescendentes e

contextualizados com o meio que vive. Os discentes têm a oportunidade de vivenciar o conteúdo

abordado teoricamente na pratica, através de ações concretas que possibilitam uma melhor

compreensão de que está sendo estudado.

REFERÊNCIAS

BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: ciências naturais. Secretaria de educação

fundamental. Brasília: MEC\SEF, 1998.

OLIVEIRA, Christian Dennys Monteiro de; Raimundo Jucier Sousa de. travessias da aula em campo na geografia escolar: a necessidade convertida para além da fábula. Educação e pesquisa, São Paulo, v. 35, n , p. 195-209. Disponível em: <http:// www.scelo.br>. Acesso em: 20

maio 2017.

PILETTI, Claudino. Didática geral. 23. ed. São Paulo. Ática, 2006.

SENICIATO, Tatiane; CAVASSAM, Osmar. Aulas de campo ambientes naturais e aprendizagem de ciências; um estudo com alunos do ensino fundamental. Ciência e educação (Baruru),

Baruru, v.10, n.1, p.133-147. Disponível em: http://www.scielo.br>. Acesso em: 20 maio 2017.

108

AULA DE CAMPO NO ENSINO DE GEOGRAFIA: LOGÍSTICA DE EXPORTAÇÃO DE

MINÉRIO DE FERRO E MANGANÊS PELA VALE, EM SÃO LUÍS – MA

Carlos Jardel Araújo Soares¹

Professor Mestre em Geografia do IFMA [email protected]


RESUMO

O presente trabalho discute a importância da aula de campo no ensino de Geografia, com ênfase na

aprendizagem significativa de conteúdos por alunos do Ensino Médio. A aula de campo como instrumento

metodológico, proporciona à ciência geográfica e ao professor de Geografia a irem além da discussão

teórica apresentada em sala de aula, tal instrumento contribui para a compreensão, através do

conhecimento prático, dos conteúdos de geografia. As vivências pessoais e experiências obtidas na

realização de aula de campo justificam a elaboração deste trabalho, em que objetiva analisar a eficácia

desse instrumento no processo de ensino-aprendizagem de alunos dos 3º anos do Ensino Médio, dos

cursos de Eletromecânica e Eletroeletrônica, do Instituto Federal do Maranhão – IFMA (campus Santa Inês-

MA). Relacionando teoria e prática, observou-se a ocorrência de uma aprendizagem significativa dos

alunos, comprovada pelas análises dos relatórios e pela exposição da positiva experiência vivida pelos

discentes na aula de campo.

Palavras-chave: Aula de campo. Geografia. Vale.

INTRODUÇÃO

A aula de campo é um instrumento metodológico capaz de interconectar o conhecimento

teórico e prático, fazendo com que o discente possa assim chegar à compreensão do conteúdo

ministrado pelo professor. No ensino geografia esse recurso é muito utilizado para que o aluno

possa de fato compreender as relações que ocorrem na sociedade, na natureza e na organização

do espaço.

Nas práxis docente, tanto na pesquisa, como na formação de professores no Ensino

Superior, bem como na formação de cidadãos do conhecimento geográfico no Ensino Médio, a

aula de campo vem como o instrumento a ser capaz de transformar o conhecimento, antes

teórico, em sua completude com a observação prática dos elementos estudados. Diante disso, é

que planejou-se, logo após a exposição e discussão do conteúdo sobre a “extração e exportação

de minérios do Brasil”, enfatizando a produção em Carajás-PA e o corredor de exportação nos

portos de São Luís-MA, a realização de uma aula de campo para a empresa Vale, localizada na

capital do Estado do Maranhão.

109

A logística de mineração da empresa Vale, em sua Ferrovia Carajás-PA – São Luís-MA,

tem como uma de seus principais pontos administrativos e exploração o Município de Santa Inês-

MA, onde está também localizado um Instituto Federal do Maranhão, escola em que estudam os

discentes envolvidos na presente pesquisa. Devido a essa conexão, surgiu a curiosidade dos

alunos e professor em conhecerem como ocorre essa logística de exportação, realizada pela Vale

em seu Estado. A presença cotidiana dos trens de carga de minério na cidade de Santa Inês e a

grande quantidade de carga de minérios levada por eles a São Luís, fez com que surgissem

vários questionamentos, mas o que foi unânime, dizia-se, como está organizado todo o aparato de

exportação dos minérios advindos do Pará na Vale em são Luís?

Em busca de respostas concretas a tal questionamento, iniciamos o processo de

organização e execução da aula de campo. Pensando na abrangência do conhecimento e na

formação dos discentes, foram escolhidos, ao acaso, 30 alunos (as) das turmas de

Eletromecânica e Eletroeletrônica, ambas do 3º ano do Ensino Médio. Foi respeitada a seguinte

programação da aula de campo na Vale: rotina da cadeia produtiva, observando desde a chegada

dos trens, passando pela descarga, empilhamento e recuperação de minério de ferro, até o

carregamento nos navios, contemplando também o centro de controle operacional, locais pelos

quais todo o sistema maquinário é operado e monitorado.

Diante da exposição e da relevância da pesquisa, o objetivo geral dessa foi analisar a

eficácia da realização da aula de campo no processo de ensino-aprendizagem. Como objetivos

específicos têm-se: observar a interação entre o conteúdo teórico e a sua aplicabilidade na

atividade de campo pelos discentes; verificar a equidade entre os dados teóricos e os extraídos

em campo; conhecer elementos inerentes ao processo de logística de exportação da empresa

Vale.


A aula de campo é um instrumento metodológico capaz de unir o conhecimento teórico,

utilizado em sala de aula, e conhecimento a partir da observação prática no campo pesquisado.

Na Geografia, esse instrumento poderá levar ao discente de nível do Ensino Médio, como

apresenta-se nos parâmetros curriculares nacionais – PCN, “a capacidade de aprender, criar,

formular, ao invés do simples exercício de memorização”, BRASIL (2000, p.5). A Lei de diretrizes

e Bases da Educação Nacional - LDB, no seu Art.1º § 2º, afirma que a educação na escola

“deverá vincular-se ao mundo do trabalho e à prática social”, BRASIL (2012, p.9).

O discente do Ensino Médio deverá no egresso, como afirma o Art. 35 inciso III, da LDB,

ter “a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos produtivos,

relacionando a teoria com a prática, no ensino de cada disciplina” BRASIL (2012, p.23). Essa

relação entre a teoria e a prática pode ser elucidada pela utilização da aula de campo, orientada

pelo professor de Geografia.

110

Para Santos (1996), o espaço é essa relação entre a sociedade e a natureza, daí

constitui-se o desenvolvimento, seja ele global, regional ou local, a partir do modo de produção. É

o que pode-se observar em uma atividade de campo, quando refere-se ao processo de

transformação espacial realizada pela ação de uma agente produtor do espaço (CORRÊA, 1989).

Para Cordeiro e Oliveira (2011, p. 105), “as contribuições que as aulas de campo

proporcionam ao trabalho do professor e ao auxílio que eles representam para a compreensão

dos conteúdos pelos alunos”, comprova que tal recurso deve ser mais utilizado em instituições de

Ensino Básico na busca do conhecimento e da valorização da Geografia na sala de aula.

Assim, a escolha da Vale, se deu pelo fato ter-se apresentado em sala de aula a relação

entre a produção mineral e econômica no território brasileiro, e de como a empresa atua no

estado do Maranhão. Daí surgiu a necessidade de conhecer, em lócus, como funciona o sistema

de produção e logística de exportação de minério da Vale, na linha férrea Carajás-PA – São Luís-

MA.


Durante a execução da aula foi solicitado previamente aos alunos, que durante a

realização do campo, preenchessem um questionário semiestruturado, que seria então o

instrumento de levantamento de dados e informações da empresa e que tornaria a base para a

elaboração do relatório a ser entregue pelos discentes ao professor como etapa avaliativa da

disciplina.

Ao executar o levantamento dos dados, os alunos obtiveram informações importantes no

seu processo de aprendizado, tais como a extensão do trem de carga de minérios, possuindo um

tamanho total de 3.600 metros, composto pela seguinte composição: 3 locomotivas e 320 vagões

carregados de ferro e manganês.

Na estação, viradores de vagões, havia quatro máquinas que faziam o procedimento de

virar dois vagões ao mesmo tempo e jogarem o minério dentro de um fosso, que por sua vez é

levado por uma esteira até o pátio de secagem, pátio de estocagem, onde passará por dois ou

três dias de secagem e por meio de outra máquina, recuperadoras, é novamente colocado na

esteira e direcionado agora para os piers, locais de ancoragem dos navios, tipo Valemax, de

exportação, e é lançado nos porões dos navios dos dois maiores mercados compradores, China e

Japão.

No Centro de Controle Operacional – CCO, os alunos conheceram, em lócus, como

máquinas e equipamentos funcionam e são operados pelos técnicos. O que mais chamou atenção

dos discentes foi a sala de comando e operação da via férrea interligando desde a área de

extração (Carajás-PA), ao porto de exportação (Porto Ponta da Madeira, São Luís-MA), pois essa

via, além de passar pela cidade natal dos discentes, serve também como transporte de pessoas,

que se deslocam da região à capital maranhense.

111

A visualização do painel de controle da via férrea e do mapa em tempo real de toda a

logística de transporte do minério e exportação chamou atenção dos nossos alunos para

importância da tecnologia na era da globalização, mas a essência humana ainda é o centro do

equilíbrio para o funcionamento seguro de todo o processo, a citar sobre as locomotivas, que

mesmo funcionando por meio de equipamentos modernos que podem fazê-las transitar na ferrovia

por controle remoto, não se dispensa a ida do maquinista, pois esse é capaz de visualizar

ocorrências não previstas pelas máquinas, como obstruções repentinas da via por veículos,

animais e outros.

No final da aula de campo, os alunos assistiram a uma palestra voltada para a história da

empresa e a sua atuação no mercado de minério no Brasil e no mundo, assistiram também ao

relato do histórico pelo Engenheiro Elétrico e responsável pela palestra, orientando-os sobre a

ampla possibilidade de ingresso como estagiário ou mesmo como funcionário efetivo na Vale.

Esse momento foi de grande relevância na finalização da aula de campo, pois sintetizou toda a

nossa atividade realizada no espaço da empresa, corroborando para o processo de ensino-

aprendizagem e a obtenção de uma aprendizagem significativa.

CONCLUSÃO

A aula de campo foi de suma importância para o docente e os discentes, que puderam

vivenciar a ligação entre o conteúdo teórico e sua prática cotidiana. A comprovação dessa relação

foi concretizada pela exposição dos discentes sobre sua vivência na realização do campo, citando

a importância da atividade para a ampliação do seu conhecimento sobre a mineração no Brasil, o

processo de extração e logística de exportação de minérios realizada pela Vale no Estado do

Maranhão, bem como da importância econômica regional por onde passa a estrada de ferro.

Portanto, pode-se observar que de fato a aula de campo é um instrumento bastante eficaz no

processo de ensino aprendizagem e na aprendizagem significativa dos alunos do IFMA, Campus

Santa Inês.

REFERÊNCIAS

CORDEIRO, Joel Maciel Pereira; OLIVEIRA, Aldo Gonçalves de. A aula de campo em geografia e suas contribuições para o processo de ensino-aprendizagem na escola. Revista Geografia (Londrina), v. 20, 2011. p. 99-114.

CORRÊA, Roberto Lobato. O espaço urbano. São Paulo: Ática, 1989.

BRASIL. LDB: Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. In: Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. 7. ed. –

Brasília : Câmara dos Deputados, Edições Câmara, 2012.

_______. Parâmetros Curriculares Nacionais - PCN. Secretaria de Educação Básica. Brasília, 2000.

SANTOS, Milton. A natureza do espaço: técnica e tempo, razão e emoção. 2. ed. São Paulo:

Hucitec,1996.

http://lattes.cnpq.br/1430960919769440

112

BOSQUE ROTATIVO: RESSIGNIFICANDO O LUGAR PARA CONVIVER

Eduardo de Almeida Cunha 1

Professor da Rede Pública Municipal de Ensino de Caxias-MA e Mestrando em Geografia/PPGGEO/UFPI- Universidade Federal do Piauí

[email protected]

Denílson Barbosa dos Santos 2

Professor das Redes Públicas Municipais de Ensino de Matões-MA e de Caxias-MA e Mestrando em Geografia/PPGGEO/UFPI- Universidade Federal do Piauí

[email protected]

Katiúscya Albuquerque de Moura Marques 3

Professora Substituta do Departamento de História e Geografia do CESC-UEMA e Mestranda em Geografia/PPGGEO/UFPI- Universidade Federal do Piauí

[email protected]

GT – Práticas pedagógicas e ensino de Geografia

RESUMO

Mais que qualquer outra ciência a geografia tem se adentrado nas questões ambientais. Entretanto, observa-se muitas vezes as atividades propostas aos alunos apresentam-se desarticuladas de outras áreas do conhecimento e do verdadeiro sentido da sustentabilidade. Assim, este trabalho objetiva ressignificar um pequeno lugar/quintal de forma interdisciplinar, com práticas socioambientais, através dos princípios da sustentabilidade e do saber ambiental. Adotou-se como métodos de vivências as práticas planejadas mensalmente, envolvendo direta e indiretamente 770 alunos com faixa etária entre 12 a 17 anos. Os resultados evidenciaram a importância do trabalho interdisciplinar e da parceria entre a tríade: escola-família-sociedade para que tal temática seja abordada de maneira contextualizada, amenizando os problemas ambientais, reterritorializando a comunidade e estimulando-a a protagonizar sua própria geografia.

Palavras–chave: Pedagogia de Quintais. Interdisplinaridade. Saber Ambiental.

INTRODUÇÃO

A preocupação do homem com a natureza adquiriu importância e ocupa lugar de

destaque no rol de interesses das mais diferentes organizações sociais da atualidade. Mas,

nossas ações são irrisórias em relação à devastação do homem na natureza, podendo-se afirmar

que estamos vivenciando uma crise ambiental num mundo onde os objetos tornam-se obsoletos

num espaço de tempo cada vez menor. Como entender e atuar neste mundo dito “globalizado” em

que a sustentabilidade é pouco praticada? O que podemos fazer em diversos lugares de poucas

113

vivências, abandonados, possibilitando novos significados de convivência e valorizando tradições

e contemporaneidade escritas e inscritas?

Como assegura Leff (2000, p. 12) “o saber ambiental desemboca no terreno da educação

questionando os paradigmas estabelecidos e abastecendo as fontes e mananciais que irrigam o

novo conhecimento: os saberes dos povos indígenas, os saberes dos povos e o saber pessoal”.

Assim, é relevante e urgente a necessidade de renovar ideologias e até mesmo práticas

pedagógicas a partir do lugar, pois, como complementa Kaplan (2013, p. 36) “a própria

globalização provoca o renascimento de localismos, baseados em alguns casos na consciência

ética e religiosa e ancorados em paisagens específicas”.

Compreende-se desta forma, a necessidade de colocar a vivência e a imaginação dos

alunos à serviço da educação e se propõe como metodologia uma análise reflexiva a partir de

ações interventivas planejadas ao longo do ano letivo para atuação em um pequeno terreno

semiabandonado no espaço físico da U. I. M. Déborah Pereira, em Caxias-MA, envolvendo de

forma direta 120 alunos e indireta 650 do 6 ao 9º ano do Ensino Fundamental, com faixa etária

entre 12 a 17 anos.

Dessa forma, a presente pesquisa sobre o tema “Bosque Rotativo: ressignificando o lugar

para conviver” teve o objetivo principal de ressignificar um pequeno lugar/quintal escolar de forma

interdisciplinar, com práticas socioambientais, através dos princípios da sustentabilidade e numa

pedagogia de quintais, por meio da criação de um pequeno bosque na escola. Como objetivos

específicos fez-se necessário: Sensibilizar da comunidade escolar; Incentivar a implantação de

canteiros de hortaliças nas adjacências escolar; Estabelecimento de parcerias para o cultivo de

árvores frutíferas de porte médio intercaladas com plantas ornamentais e medicinais. Para

realização da pesquisa, tomou-se como referência as contribuições de estudiosos do assunto tais

como: Leff (2000), Kaplan (2013), Carvalho (2007), Mendonça (2005), Cavalcanti (2010), Callai

(2011), dentre outros que discutem a importância de se fazer da geografia um instrumento de

formação e de humanização dos sujeitos de suas vidas.

Com o presente trabalho propomos oportunizar ao leitor, pesquisador ou estudioso do

assunto, a possibilidade de manter, resgatar e ampliar o conhecimento sobre o tema, de forma

vivenciada e criativa, visto que o ensino institucional na maioria das escolas de Caxias-MA não

condiz com o que se propõe, ou seja, educar com vistas às questões ambientais, inter-

relacionando as práticas pedagógicas ao cotidiano dos alunos que devem ser estimulados a

potencializar suas oportunidades no lugar de forma interativa e problematizada para ter soluções

viáveis.


Para Cavalcanti (2002) a Educação Ambiental no ensino fundamental do 6º ao 9º ano “é

aquela que se destina a fornecer instrumentos elementares para que as crianças possam

perceber e vivenciar seu cotidiano com interatividade em seu ambiente”. Na leitura geográfica, o

ambiente é resultado da interação dos constituintes físicos e sociais, envolvendo, portanto, objetos

114

e ações de vida cotidiana, na moradia, nos espaços públicos e privados, nos lugares de estudo,

de lazer, de transporte, nas áreas de jardins, quintais, parques, nos rios, matas, florestas e

bosques.

Entretanto, apesar das amplas discussões sobre questões ambientais no mundo e do

convívio com a natureza, pouco se fala sobre as contribuições que um lugar/quintal pode

proporcionar na construção da consciência ecológica dos alunos e consequentemente na

minimização futura de algumas dessas problemáticas. De acordo com Cavalcanti (2010) “a

produção do espaço e o tamanho dos quintais é feita com base na racionalidade capitalista de

definições cada vez mais padronizadas por escalas de poder”. Assim, o estudo do lugar na

perspectiva geográfica oferece uma grande contribuição nessa problemática, de organizar

geograficamente.

É nessa perspectiva que se percebe no fazer pedagógico a importância do ensino da

Educação Ambiental, no resgate do lugar de forma vivenciada por um pequeno bosque, onde as

práticas docentes busquem fundamentos teóricos e práticos para saber lidar com as abordagens

de saberes: de sustentabilidade, de saber ambiental, de lugar, cidadania e espaço.


O Projeto “Bosque Rotativo: ressignificando o espaço para conviver” foi desenvolvido no

U. I. M. Déborah Pereira no período 2013 à 2016, com acompanhamento no Ensino Fundamental,

6º ao 9º ano, nos turnos matutino e vespertino, totalizando 43 professores, 2 diretores, 15

funcionários da equipe de apoio, alunos, pais e alguns moradores da comunidade.

A seleção e organização das etapas interligadas foram ingredientes lógicos, pedagógicos

e didáticos, tendo em vista a aprendizagem e a formação cidadã dos alunos. Assim, as ações

aprovadas para realização do projeto foram divididas em 08 etapas complementares: 1- A limpeza

do lugar/quintal; 2- Visitas em lugares ou quintais modelos; 3- Elaboração do Croqui da área a ser

trabalhado e enriquecimento do solo; 4- Preparação das mudas com árvores frutíferas de porte

médio; 5- Produção de compostagem viva; 5- Realização de aulas em campo com as outras

turmas da escola do turno matutino e vespertino (totalizando 23 turmas) e 6- parceria com a

Creche vizinha (Creche Materno Infantil Vila Lobão) como possibilidades de trocas de

conhecimentos e interatividade da comunidade em diferentes níveis de ensino;7-

Acompanhamento dos alunos durante o intervalo, no intuito de contribuir com algumas vivências e

orientá-los para a utilização de algumas das plantas medicinais; 8- Amostra de produções pelos

alunos: desenhos, músicas, textos, paródias, cordéis, mudas, etc., comprovando a eficiência da

interdisciplinaridade (quando ela aconteceu) e do potencial do lugar de convivência harmônica.

No decorrer das etapas supracitadas percebeu-se a influência da solidariedade como

fruto da organização e principalmente o entrelaçamento da geografia como principal via dos

acontecimentos, nas palavras de Carvalho (2007, p.49) “a geografia remonta o espaço,

contribuindo para dar vida ao lugar, deixando-o social, vivido e aprendido pela própria vivência”.

115

Assim, vivenciar a sustentabilidade com saber ambiental a partir do potencial geográfico é antes

de tudo, preparar o cidadão para o debate político, para resolver os problemas a partir do lugar,

com propostas de forças sociais e naturais que passam a serem visíveis quando se vivencia:

“duas coisas com serventia: sustentabilidade e geografia”.


A solução para muitos dos problemas urbanos de nossa cidade está diretamente

relacionado às questões socioambientais, fazendo-se necessário a implantação de projetos que

despertem nos professores/comunidade a busca de direitos, o prazer na reconstrução do

espaço/lugar, rumo a um aprendizado constante que pode estar agregado à sustentabilidade.

Dessa forma, a reflexão e ação de educadores, educandos e comunidade envolvida no

projeto bosque rotativo foi uma contribuição não só para o meio ambiente, mas um resgate

cultural, onde a transformação do lugar foi uma ação que propiciou a compreensão de coisas

simples a serem desenvolvidos por meio de uma proposta socioambiental que ultrapassou os

“muros da escola”, a partir da escola, onde várias disciplinas: Língua portuguesa, Ciências,

Matemática, Filosofia, Inglês, Arte, História e Geografia foram trabalhadas de forma interdisciplinar

em sintonia com diversos saberes, entre eles o ambiental.

A contribuição das disciplinas supracitadas fez-se necessária, para que houvesse um

aprofundamento e aproveitamento dos estudos em quintais, terrenos baldios, sob a perspectiva

teórica e prática da pedagogia de quintais. Dessa forma, o trabalho interdisciplinar permitiu

reconhecer os fundamentos que sustentam as práticas pedagógicas docentes, bem como

promover a reflexão do pesquisador sobre o modelo educativo vigente.

Por meio de tais ações foi possível observar mudanças de atitudes dos sujeitos

envolvidos, tornando o ensino das disciplinas próximas da vida dos alunos, permitindo

desenvolvimento de atividades significativas. Além de promover ações contínuas e articuladas

com outras disciplinas, contribuindo com a construção de competências e habilidades por meio de

práticas sociais de caráter coletivo e participativo com a comunidade escolar, valorizando e

ressignificar o lugar com características particulares em conexão com outras regionais.

REFERÊNCIAS

CAVALCANTI, Lana de Sousa. Geografias e práticas de ensino. Goiânia-GO: Alternativa, 2002.

______.. A Geografia Escolar e a Cidade: Ensaios sobre o ensino de geografia para a vida urbana cotidiana. 3. ed., Campinas-SP: Papirus, 2010.

CARVALHO, Maria Inez. Fim de século: a escola e a geografia. 3. ed., Ijuí: Unijuí, 2007.

KAPLAN, Robert D. A vingança da geografia: a construção do mundo geopolítico a partir da perspectiva geográfica. Tradução Cristiana de Assis Serra. 1. ed. Rio de Janeiro: Elsevier, 2013.

LEFF, Enrique. Saber ambiental: sustentabilidade, racionalidade, complexidade, poder. Tradução de Lúcia Mathilde Endlich Orth. Petrópoles, RJ: Vozes, 2001.

116

CIBERCULTURA NO ENSINO DE GEOGRAFIA NA ESCOLA DO CAMPO LINOCA

GAYOSO CASTELO BRANCO – CAMPO MAIOR, PIAUÍ

Sebastião Ribeiro

Pós-graduando em Geografia e Ensino pela Universidade Estadual do Piauí (UESPI); Professor da Rede Municipal de Ensino de Campo Maior

Graduado em Licenciatura em Geografia (UESPI)

Jorge Eduardo de Abreu Paula Orientador/Professor Adjunto I da Universidade Estadual do Piauí (UESPI).


INTRODUÇÃO

A presente pesquisa aborda a discussão sobre a cibercultura no ensino de geografia na

escola do campo da zona rural de Campo Maior Linoca Gayoso Castelo Branco. A inserção da

cibercultura e as tecnologias associadas a ela têm sido, enquanto proposta e prática pedagógica e

metodológica, usadas na formação de crianças, jovens e adultos que estudam no campo sob a

perspectiva de ser uma formação de melhor qualidade.

Entretanto a tecnologia mesmo importante, não tem sido usada de forma adequada, sendo

muitas vezes subutilizada. Desse modo, a pesquisa busca compreender a relação existente entre

a disponibilidade dos recursos didático/tecnológicos e a sua utilização em escolas da zona rural

de Campo Maior. Para tanto buscou-se verificar quais os recursos mais disponíveis e mais

utilizados assim como o impacto dessa intervenção no cotidiano dos alunos e da escola do campo

em análise.


No Brasil entre unificar o currículo brasileiro de Geografia e descentralizá-lo, a angustia

das discussões passavam pela possibilidade de um maior distanciamento entre a Geografia

acadêmica, científica e a escolar. Sendo esta última considerada por muitos como seu subproduto

como pontua Pontuschka, Paganelli e Cacete (2009 p. 68) sobre os anseios de “descobrir meios

para minimizar a compartimentalização dos conteúdos escolares e a distância entre o ensino de

117

Geografia e a realidade social, política e econômica do País, ambos discutidos no âmbito da

universidade.” Para este preparo para o mundo, o ensino de Geografia tem de considerar o meio

técnico, científico e informacional, e recorrer a outros conceitos como cibercultura e ciberespaço.

Compreender este ciberespaço e dar-lhe entendimento para as outras pessoas deve estar

na pauta dos geógrafos já que o conjunto de todos estes aparelhos, destas tecnologias, não

apenas proporciona benefícios às pessoas. O moderno nem sempre está associado a coisas

boas. O ciberespaço, apesar de presente socialmente não tem mapa. Nele a navegação não tem

um manual de sobrevivência. Desta forma a compreensão deste passa pelos caminhos já

traçados pela categoria espaço trabalhada na Geografia.

Santos (1996, p.225) define o espaço como um “conjunto indissociável de sistemas de

objetos e de sistemas de ações.” Ele ainda completa que estes sistemas juntos constituem

sistemas técnicos, já que a técnica é social. Para traçar as rotas necessárias de navegação do

ciberespaço é preciso entende-lo como parte deste sistema e sua base material, o sistema de

fixos são “intencionalmente concebidos e localizados” e obedecem a lógica do capital. O

ciberespaço seria justamente espaço dos fluxos, que só existem pelos fixos. Para Santos os

fluxos “se instalam nos fixos, modificando a sua significação e seu valor, ao mesmo tempo em

que, também, se modificam (SANTOS, 1996).

O cerne do trabalho de Gitlin está justamente nesta naturalização da entrada desenfreada

destas mídias na vida das pessoas, e ao tempo que são impostas elas são desejadas. A

satisfação desta sociedade está digitalizada em sons e imagens como ele completa: “numa

sociedade que se imaginava a mais livre de todas, passar o tempo com máquinas de

comunicação é o principal uso que demos à nossa liberdade” (GITLIN, 2003, p14).

Este banho diário de sons e imagens está tão implicado no modo de se ver culturalmente

que ele não é percebido. É o fato mais estranho e é o mais normal. Nas pesquisas do autor outro

fator de grande estranheza é que o acesso, o consumo destas mídias praticamente não varia,

como explica: “é surpreendente que sexo, raça, renda, idade e estado civil não interfiram no

tempo gasto” (GITLIN, 2003). Quando a internet surgiu, muitos anunciaram o fim das outras

mídias, entre elas a TV, o rádio, os jornais e a verdade é que elas não só coexistem, mas pouco

foram afetadas por ela.

Assim como o acesso a informação é sinônimo de modernidade, a sua rapidez é desejada

e segundo Gitlin (2003) este fenômeno é parte da vida urbana, é como se a cidade fosse pensada

para a velocidade. Em contrapartida a experiência deste trabalho mostra que o modo de vida da

zona rural não foge a esta condição já que as mídias se fazem presentes nos mais remotos

lugares. A velocidade se tornou obsessão entre as pessoas. Se quer chegar mais rápido, mesmo

que isto implique em infração ou morte. A era industrial inaugurou esta preocupação com o

massacre aos trabalhadores, mas agora este trabalhador é seu próprio chefe, ele incorporou para

118

se a máxima “tempo é dinheiro”. Só esqueceu ele que este dinheiro não lhe chega e incha os

cofres patronais.

As tecnologias da informação são muito importantes em qualquer área do conhecimento,

mas na geografia ela tem um caráter diferenciado em função da sua natureza espacial, “A

Geografia trabalha com imagens, recorre a diferentes linguagens na busca de informações e

como forma de expressar suas interpretações, hipóteses e conceitos” (BRASIL, 1998, p 33).

Assim todos os contatos com as mais diversas mídias devem ser trabalhados em sala, pois todos

são passíveis desta análise.

A normatização do uso das tecnologias da informação no ensino, entretanto não está

restrita a sua importância no processo de ensino e aprendizagem e envolve o uso ético e legal

destas tecnologias. A segurança de crianças e jovens não pode ser determinada quando este está

no seu quarto e conectado a rede de computadores.

Educação do campo surge não como mais uma teoria pedagógica, mas como prática

social, como uma categoria de análise na análise de Caldart et al. (2012, p. 257). A realidade do

campo passa a ser entendida dentro das experiências dos movimentos sociais, sendo o MST,

Movimento dos Trabalhadores sem Terra, seu berço. Nasce como necessidade frente a

pedagogia vigente e resgata o conceito de camponês, das heranças históricas e sociais

europeias. Anteriormente a luta de classes centrava-se nas relações de trabalho, acesso a terra,

aos meios de produção. Com as mudanças sociais ocorridas, com o maior acesso a informação,

com a compressão do espaço em função do tempo, os territórios passaram a ser visto como

regiões de um mesmo mundo, como um planeta integrado. Não bastava mais o acesso ao

trabalho digno, a moradia, a serviços básicos, seria necessário o acesso ao mais básico dos

produtos intangentes: a educação.

A escola enquanto instituição se mostra competente junto aos princípios da pedagogia do

oprimido quando faz oportuniza o educando o que “Max entende por cientificidade do saber...Um

método materialista histórico dialético que supere as formas fragmentárias, funcionalistas,

pragmáticas e utilitaristas da “ciência” burguesa, a qual separa os objetos de conhecimento das

mediações e conexões que os constituem, uma “ciência” que pode revelar as disfunções da

realidade, mas não consegue explicar o que as produz.” Caldart et al. (2012, p. 272). Esta

condição está posta no campo e, portanto, a educação não pode simplesmente ser feita para, ou

com, mas do campo.

O ciberespaço é, assim, condicionante de um modelo de educação onde, em detrimento

dos seus interesses pode perpetuar uma organização social ou pode alterá-la. O lugar é ainda o

reflexo da mensagem, mesmo quando ela é universal não totalizante. O papel do ensino de

Geografia passa pela identificação com o lugar, em contraponto a uniformização da cultura, das

geografias, da escola, do trabalho e dos pensamentos.

119


Ao analisar o resultado do instrumental de pesquisa é possível observar as feições da

estrutura econômica e social da população local e ainda investigar suas interações com o

ciberespaço. Quando sistematizados os dados da pesquisa, estes permitem caracterizar o perfil

do corpo discente da escola pesquisada segundo seus hábitos de consumo de informação, de

interesses e ainda a representação do ensino de geografia frente à torrente de informações do

ciberespaço.

CONCLUSÃO

O entendimento do ciberespaço como espaço comum, espaço de uma inteligência coletiva,

orientada a uma intervenção crítica tem de estar na pauta do currículo do ensino de Geografia.

Entretanto não basta apenas equipar as escolas tecnologicamente ou dar aos professores

conhecimento dos mais inovadores métodos de ensino da Geografia.

A formação de professores de Geografia deve passar necessariamente pela sua

identidade com as questões ideológicas do próprio ensino. Não se nega aqui a necessidade de

um aprimoramento das técnicas de ensino já que ensinar exige um aprimoramento contínuo, mas

estes métodos têm de estar dentro de um contexto maior onde está inserido o próprio currículo,

não apenas quanto aos conhecimentos e competências do educando, mas quanto ao modo de

intervir no espaço, e neste contexto é que surge a questão do ciberespaço.

Este fenômeno vem mudando significativamente o modo como as pessoas vem

percebendo o próprio espaço, e vem gradativamente criando um mundo paralelo que pode ser útil

para a construção do conhecimento coletivo, mas pode ser abrasivo sobre a percepção do espaço

geográfico a medida que subjuga a identidade do lugar. Neste estudo o lugar é o campo, não

entendido como extensão do modo de vida urbana, mas como lugar de relações próprias, de

necessidades outras advindas do seu modo de vida.

Se não investigado estas relações do ciberespaço com a educação do campo, corre-se o

risco de tornar o ensino de Geografia desligado não apenas desta identidade com o lugar, mas de

tornar o campo um “não lugar”, engarrafado para o modo capitalista de produção onde por vezes

é situação como paupérrimo para atração do capital e ora é o potencial para uso de tecnologias

em detrimento das pessoas.

Este é o papel do ensino de Geografia, da Educação do Campo: compreender o

ciberespaço, como espaço e não como palco de um mundo hiperrealizado. A pesquisa mostra que

os alunos desta escola estão inseridos na margem do ciberespaço, não compreendem como as

tecnologias estão para o ensino, como estão para a vida, inseparável e por vezes indistinguível.

REFERÊNCIAS

120

BRASIL, Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais, terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental. Brasília, DF: MEC/SEF, 1998.

CALDART, Roleli Salet; PEREIRA, Isabel Brasil; ALNTEJANO, Paulo; FRIGOTO, Gaudêncio (Org.). Dicionário da Educação do Campo.. – Rio de Janeiro, São Paulo: Escola Politécnica de

Saúde Joaquim Venâncio, Expressão Popular, 2012.

GITLIN, Todd. Mídias sem limite. Tradução de Maria Beatriz de Medina. Rio de Janeiro: Civilização, 2003.

PONTUSCHKA, Nídia Nacib; PAGANELLI, Tomoko Iyda; CACETE, Núria Hanglei. Para ensinar e aprender Geografia, 3. ed. São Paulo: Cortez, 2009.

SANTOS, Milton. A natureza do espaço: Técnica e tempo, razão e emoção. Hucitec, São Paulo, 1996.

121

COMPREENSÃO DA LINGUAGEM CARTOGRÁFICA COM O USO DOS MAPAS

MENTAIS

Jailson Soares da Silva

Graduando em Licenciatura Plena em Geografia – UESPI [email protected]

João Pedro Ribeiro da Silva

Graduando em Licenciatura Plena em Geografia – UESPI [email protected]

Werton Francisco Rios da Costa Sobrinho

Graduado em Geografia UESPI, mestrando PPGEO- UFPI. [email protected]


RESUMO

O presente artigo buscou analisar a utilização dos mapas mentais no ensino de Cartografia Escolar desde

as séries iniciais, observar a importância de se trabalhar com esse tipo de representação, pois além de

tornar o aluno um bom leitor de mapas, possibilitará ao mesmo através da inserção do seu espaço vivido,

transcender a esfera da mera contemplação para tornar-se um ser atuante e transformador do espaço da

qual faz parte. O trabalho utiliza como encaminhamento metodológico o levantamento bibliográfico em

livros, artigos e teses/dissertações para que haja um aprofundamento dos conceitos utilizados:

alfabetização cartográfica e mapas mentais.

Palavras- Chave: Mapas Mentais. Alfabetização Cartográfica. Espaço Vivido.

INTRODUÇÃO

Cartografia (do grego chartis = mapa e graphein = escrita se constitui como a ciência

relacionada à concepção, difusão, produção e estudos dos mapas, ou cartografia é tida também

como a arte de conceber, levantar, redigir divulgar os mapas (JESUS et al., 2012).

Mas para facilitar a aplicação da cartografia a todas as culturas de todos os tempos e não

apenas as da era moderna, Harley (1991) mostra que, levando em consideração as

especificidades culturais e contextos temporais e espaciais, cada sociedade tem a sua forma

característica de percepção e de produzir imagens espaciais. Desta forma, podemos definir um

mapa como uma representação gráfica que facilita a compreensão espacial dos objetos,

conceitos, condições, processos e fatos do mundo humano. Sem dúvida, esse entendimento de

122

que a história da cartografia é bem mais antiga, tornou bem mais rico o entendimento dessa

representação.

Com uma visão mais aberta da cartografia podemos observar assim as representações em

diversas culturas e épocas diferentes, e esse conhecimento é de grande valor para a

alfabetização cartográfica no contexto escolar.


Para que se possa compreender a realidade de um determinado lugar sob uma forma de

representação espacial como os mapas, é necessária entendimento de um conjunto de

significantes e significados, isto é uma Alfabetização Cartográfica. Esta tem como objetivo

principal criar motivações para que aconteçam avanços nos níveis de leitura da realidade da qual

o aluno faz parte. Desse modo, a Alfabetização Cartográfica é um processo de construção de

estruturas e conhecimentos proveitosos à leitura e interpretação dos mapas e demais produtos

cartográficos (MENDES, 2011).

Os Mapas mentais são formados por imagens espaciais que as pessoas têm de lugares

conhecidos, e podem ser de forma direta ou indireta, e as representações espaciais mentais

podem ser do espaço vivido no cotidiano. O Mapa Mental é uma importante ferramenta de

anotação de informações de forma não linear, por ser formado pela informação principal no centro

de uma folha de papel branco (sem pautas), e por ideias descritas somente com palavras chaves

e ilustradas com imagens, ícones e com muitas cores (OLIVEIRA, 2006).

Ao apresentarem na sua construção diferenças em relação aos mapas cartográficos

convencionais, principalmente por não obedecerem a critérios técnicos, os mapas mentais

possibilitam ao aluno utilizar a sua criatividade, cartografando o seu cotidiano, sua espacialidade,

incluindo elementos que geralmente não estão representados em mapas tradicionais e, ampliando

assim o entendimento particular ou coletivo do espaço, dando-lhe sentido e significado enquanto

espaço de vivência.

A partir da criação do mapa mental, deve ser feita uma relação entre a produção do mapa

tradicional e a realidade, para que a partir dessa associação, o aluno seja capaz de entender, que

os mapas são construções seletivas, ou seja, são frutos de escolhas por parte de quem o

produziu, sendo que estas simplificações podem valorizar elementos isolados em um contexto

complexo, natural, social, cultural e econômico.

A partir dos mapas mentais já produzidos, podem ser trabalhadas as deficiências

apresentadas pelos alunos, muitas das quais relativas as noções de escala, e a distribuição dos

elementos no mapa, noções essas imprescindíveis para uma alfabetização cartográfica, pois

como afirmam Campos, Silva e Faria, (2011), a não compreensão da noção de escala dificultará a

representação do espaço produzido pelo aluno, e dificultando o entendimento que ele fará da

leitura de mapas. A compreensão da distribuição dos elementos dentro do mapa mental

123

também se mostra necessária para que o aluno venha a compreender noções de diversos

conhecimentos, dentre os quais: noções de proporção, perspectiva, distância e medida.

Segundo Neto e Dias (2011), o mapa mental assume caráter avaliativo e lúdico, tornando o

ensino mais significativo para o aluno, tornando-o produtor de cultura ao atribuir valores e

significados aos objetos que representam. Assim, os mapas mentais não trazem somente meras

representações, mas uma caracterização do lugar que está representado, evidenciando tanto os

dados representados, assim como as relações do indivíduo com esse espaço.


Ao apresentarem na sua construção diferenças em relação aos mapas cartográficos

convencionais, principalmente por não obedecerem a critérios técnicos, possibilitam ao aluno

utilizar a sua criatividade, cartografando o seu cotidiano, sua espacialidade, incluindo elementos

que geralmente não estão representados em mapas tradicionais e, ampliando assim o

entendimento particular ou coletivo do espaço, dando-lhe sentido e significado enquanto espaço

de vivência.

Podemos dizer que os mapas mentais além de expressarem as experiências individuais,

apresentam também conhecimentos histórico-sociais, manifestando o conhecimento de várias

gerações, dotando o aluno do instrumental necessário para que possa compreender melhor as

relações espaciais no seu entorno imediato. Desta forma, o uso dos mapas mentais deve ser o

ponto de partida na aprendizagem geográfica.

Segundo Neto e Dias (2011), o mapa mental assume caráter avaliativo e lúdico, tornando o

ensino mais significativo para que o aluno, se torne produtor de cultura ao atribuir valores e

significados aos objetos que representam. Assim, os mapas mentais não trazem somente meras

representações, mas uma caracterização do lugar que está representado, evidenciando tanto os

dados representados, assim como as relações do indivíduo com esse espaço.


Os mapas mentais são uma ótima ferramenta para que os alunos na educação básica

comecem a ter as primeiras noções de Cartografia, mas é preciso que essa alfabetização

cartográfica possa evoluir junto com o aluno. Para que isso ocorra é preciso que a escola

proporcione uma boa estrutura, assim como professores capacitados para ensinar Cartografia.

Com a alfabetização cartográfica, o aluno poderá através dos mapas prontos ser

instigado a fazer as suas próprias representações, pois o aluno terá compreensão do seu papel

naquela representação, e através disso o professor poderá avançar com outros elementos como

proporção, escala, legenda, progressivamente por etapas e de acordo com a modalidade de

ensino.

124

Diante do exposto, é notório que a Alfabetização Cartográfica é de grande importância na

análise geográfica, por possibilitar ao aluno uma percepção do seu espaço de vivência, sendo

assim, sem dúvida, fundamental para o entendimento da sociedade na qual vivemos e

contribuindo para formação de um cidadão mais atuante.

O mapa mental apresenta-se como uma oportunidade para o conhecimento do aluno, pois

essa representação manifesta a sua forma de ver o mundo, o seu espaço de vivência. Essa

representação possibilita que o professor conheça o aluno como indivíduo, assim como também

propícia ao docente aferir e qualificar o que o aluno sabe a respeito dos conceitos cartográficos.

Tendo em vista o que fora explanado, o uso de mapas mentais pode ser de grande ajuda

para formação do conhecimento cartográfico do aluno se utilizados criticamente, como uma forma

de confrontar com o que é apresentado nos mapas tradicionais e a partir deste processo

efetivamente construir, com autonomia, conhecimentos sobre essas representações.

REFERÊNCIAS

CAMPOS, Gleison de Oliveira; SILVA, Renato Teixeira da. Os mapas mentais no Ensino

Fundamental: a percepção do espaço (um estudo aplicado ao 6°ano e 9° ano da Escola Municipal

Dr. Oswaldo Ferreira no Município de Santa Luzia, MG). Revista Cientifica das Áreas de

humanidades do Centro Universitário de Belo Horizonte. v. 4, n. 1, 2011. Disponível em:

<http://revistas.unibh.br/index.php/dchla/article/view/434>. Acesso em: 23 ago. 2016.

HARLEY, J. B. A nova história da cartografia. O correio da Unesco. Ed. em português. São

Paulo: FGV, 19(8): 4-9, 1991. Disponível em:

<http://www2.fct.unesp.br/docentes/geo/girardi/GEOCARTOGRAFIA_2016/TEXTO_01.pdf>.

Acesso em: 05 maio 2016.

MENDES, Jorge de Castro. Alfabetização cartográfica no ensino de Geografia: uma perspectiva

socioconstrutivista. Colóquio de Cartografia para Crianças e Escolares, Espirito Santo. v.7, n.1,

p. 108-118, 2011.

NETO, Francisco Otávio Landim; DIAS, Raimundo Helion Lima. Mapas mentais e a construção de

um ensino de geografia significativo: algumas reflexões. Geoaraguaia. v.1, n.1, p. 1-12, 2011.

OLIVEIRA, Nilza Aparecida da Silva. Mapas mentais: uma forma de representar a Compreensão

e interpretação do lugar. In: COLÓQUIO NACIONAL DO NÚCLEO DE ESTUDOS EM ESPAÇO E

REPRESENTAÇÕES, 3., 2006, São Paulo – SP. Anais... Paulo – SP, 2006. Disponível em: <

http://www.neer.com.br/anais/NEER2/Trabalhos_NEER/Ordemalfabetica/Microsoft%20Word%20-

%20NilzaApdaSilvaOliveira.ED2I.b.pdf>. Acesso em: 06 maio. 2017.

JESUS; LEONARDO; THIAGO; SILVA; SANTANA; MACEDO. Cartografia escolar: reflexões e

desafios. In: BONFIM, Natanael Reis; ROCHA, Lourdes Bertoli. As representações na

geografia. Ilhéus- Bahia. Editus, 2012, p. 260-281.

125

CONTEÚDOS DA GEOGRAFIA DO PIAUÍ NA PRÁTICA DOCENTE DOS PROFESSORES DO ENSINO MÉDIO

Aline Camilo Barbosa ¹ Mestre em Geografia/PPGGEO-UFPI

[email protected]

Josélia Saraiva e Silva ² Professora Dra. do PPGGEO-UFPI

[email protected]


RESUMO

O presente trabalho é parte de uma dissertação de mestrado defendida pelo Programa de Pós Graduação

em Geografia da Universidade Federal do Piauí. O objetivo desse trabalho é apresentar os dados coletados

sobre a prática docente dos professores de Geografia a partir do seu trabalho com a disciplina Geografia do

Piauí. Foram pesquisados 52 professores de Geografia do Ensino Médio da rede estadual do município de

Teresina. Para a coleta desse dado, utilizamos como instrumento um questionário. Constatamos que: os

professores conhecem e consideram o ensino de Geografia do Piauí importante; apresentam conhecimento

em relação às fontes para obter informações acerca do conteúdo dessa disciplina, e já utilizaram diferentes

recursos didáticos para promover a aprendizagem de seus alunos. Contudo, os professores apontam que

os materiais didáticos são escassos em relação a esse conteúdo. Sugerimos assim a produção de materiais

didáticos que contemplem esse tema em seus variados aspectos.

Palavras-chave: Geografia. Professor de Geografia. Piauí.

INTRODUÇÃO

O ensino de Geografia do Piauí vem passando por mudanças nas escolas no contexto

atual (2017), algumas instituições reduziram a sua carga horária e outras a retiraram dos seus

currículos escolares. Segundo Barbosa (2014) essas mudanças vêm sendo ocasionais a partir da

nova função da avaliação do Exame Nacional do Ensino Médio-ENEM que é de “porta de entrada”

para a maioria das universidades brasileiras. Uma das modificações proporcionadas pelo ENEM é

à exclusão de estudos regionais, uma vez que essa prova não apresenta em sua matriz de

referências os conteúdos de caráter regional (CARNEIRO, 2012).

Apesar dessas mudanças, não animadoras em relação a essa disciplina. Acreditamos

que o ensino de Geografia do Piauí é indispensável para formação geográfica dos alunos, visto

126

que é a partir desta que os mesmos poderão compreender o espaço geográfico em que vivem e

constroem.

Por assim acreditar, nossa pesquisa busca apresentar os dados coletados em uma

pesquisa de mestrado, sobre a prática docente dos professores de Geografia a partir do seu

trabalho com a disciplina Geografia do Piauí. Foram pesquisados 52 professores de Geografia do

Ensino Médio da rede estadual do município de Teresina. Para a coleta desse dado, utilizamos

como instrumento um questionário.

Ao tratar de prática docente, estamos nos referindo à ação do professor, que tem

consciência de suas escolhas e finalidades em relação à aprendizagem dos seus alunos. Isso nos

remete às condutas realizadas, de modo específico, em sala de aula (CASTELLAR e VILHENA,

2014). Nessa investigação buscamos apresentar alguns pontos dessa prática com a disciplina de

Geografia do Piauí. Assim questionamos: se estes já teriam ministrado a disciplina; sua

importância como conteúdo curricular; as fontes para obter informações acerca do conteúdo; e os

recursos didáticos utilizados.

A GEOGRAFIA DO PIAUÍ NA PRÁTICA

Consideramos importante a presença da disciplina de Geografia do Piauí na escola, visto

que é uma das maneiras de os professores e os estudantes dedicarem um tempo para a

compreensão do espaço em que estão inseridos (BARBOSA, 2017). Assim, questionamos se os

pesquisados já ministraram a Geografia do Piauí ao longo de suas carreiras como professores. Os

dados apontaram que 49 dos sujeitos investigados já tiveram contato com essa disciplina, contra

3, que não a ministraram. Esse dado é significativo, pois nos possibilita dizer que a maioria desses

professores tem certo conhecimento sobre a Geografia do Piauí.

Com relação a essa disciplina como conteúdo curricular questionamos a sua importância

na aprendizagem dos alunos. Pelo grande número de informações, optamos por categorizar as

falas dos professores, utilizando a técnica de análise categoria de conteúdo de Bardin (2006). Ao

realizar a categorização, foi possível identificar que 38 professores consideram que o ensino de

Geografia do Piauí é importante por proporcionar aos alunos conhecimento e compreensão em

relação às diferentes dimensões do estado. Já 11 professores acreditam que o ensino dessa

disciplina é uma possibilidade de compreender as diferentes escalas. Um terceiro grupo, com 3

sujeitos, acredita que essa disciplina é importante por proporcionar o entendimento das relações

homem - natureza. Ao analisar todas as respostas, observamos que todos os respondentes

consideram importante o ensino de Geografia do Piauí.

Pesquisamos também quais fontes são utilizadas pelos professores, para ter informações

acerca da Geografia do Piauí, pelas respostas detectamos: livros didáticos, sites de internet,

127

revista, jornais e apostilas (preparatórios). Destes, o livro didático foi o mais citado (421

professores). O segundo são os sites da internet, lembrados por 39 professores. Em menor

frequência, temos as revistas e jornais (6 professores) e apostilas (3 professores). Esse dado

colabora com o uso dos recursos didáticos utilizados pelos professores.

Questionamos ao público investigado que recursos didáticos estes utilizam/ou já utilizaram

em sua prática, constatamos que a maioria dos professores citou utilizar o Atlas do Piauí, que é

lembrado por 17 professores. Em seguida, temos o uso do datashow, que é um recurso didático

tecnológico, citado por 10 sujeitos. O uso de mapas foi lembrado por 9 professores. Ainda tivemos

em menor número o uso de apostilas e DVD (3 professores/cada), o Globo terrestre (2

professores), a Carta Cepro e Revista Cidade (1 professor/cada). Um número de seis professores

não respondeu a essa questão. Os dados apontam que a grande maioria dos professores utiliza

ou já utilizou como recurso o Atlas do Piauí – Geo-histórico e cultural que tem como organizador

José Luís Lopes de Araújo.

Esses dados vão de encontro aos dados coletados por Barbosa (2014; 2017). Na sua

pesquisa, ao questionar os professores sobre o material didático utilizado por eles para o ensino

de Geografia do Piauí, a maioria dos sujeitos citou como recurso Atlas do Piauí – Geo-histórico e

cultural, segundo a autora, a justificativa apresentada pelos professores é que esse é o único

material didático que trata especificamente sobre a geografia do Estado distribuído nas escolas

públicas estaduais, tanto para professores como para alunos (BARBOSA, 2014).

De maneira geral, os dados coletados apontam a prática docente dos professores em

relação ao ensino de Geografia do Piauí. Indicam-nos que esse público é consciente da

importância da disciplina na sala de aula e apresentam conhecimento em relação às fontes para

obter informações acerca do conteúdo. Ao longo de suas práticas, grande parte dos professores

teve contato com a disciplina e utiliza diferentes recursos didáticos para promover a aprendizagem

de seus alunos.

No entanto, percebemos que a Geografia do Piauí gradualmente não vem sendo

trabalhada de maneira efetiva nas escolas, pois observamos a retirada dessa disciplina dos

currículos escolares e na prática dos professores. Mesmo que a disciplina não seja tão efetiva nas

escolas, mais uma vez, enfatizamos a importância dela para os alunos.


Com os dados que foram coletados constatamos que a maioria dos professores reconhece

o ensino de Geografia do Piauí como importante. Essa maioria, também apresenta conhecimento

sobre as fontes para obter informações acerca do conteúdo dessa disciplina, e já utilizou

diferentes recursos didáticos para promover a aprendizagem de seus alunos. Contudo, os dados

apontam que os professores citam poucos materiais didáticos utilizados em suas práticas,

1 O somatório dos números de professores não totaliza o número 52, em virtude de os professores citarem

mais de uma fonte de informação.

128

acreditamos que isso esteja relacionado a baixa diversificação de materiais e recursos didáticos

relacionados a Geografia do Piauí. Sugerimos assim a produção de materiais didáticos que

contemplem esse tema em seus variados aspectos. Além disso, apontamos que a Geografia do

Piauí é um campo fértil para realização de novas pesquisas e desenvolvimento de material

educacional.

REFERÊNCIAS

BARBOSA, Aline Camilo. A representação social de espaço geográfico piauiense partilhada por professores de geografia do ensino médio. 2017. 130f. Dissertação (Mestrado). Programa

de Pós-graduação em Geografia da Universidade Federal do Piauí. Teresina, 2017.

_______. O Ensino de Geografia do Piauí: Mudanças na Prática docente com o advento do Enem. 2014. 60f. Trabalho de Conclusão de Curso - Graduação em licenciatura em Geografia. Universidade Federal do Piauí, Teresina, 2014.

BARDIN, Laurence. Análise de conteúdo. Lisboa: Edições 70, 2006.

CASTELLAR, Sônia. VILHENA, Jerusa. Ensino de Geografia. São Paulo: Cengage Learning, 2014. (Coleção Ideias em Ação).

CARNEIRO, Moaci Alves. O nó do Ensino Médio. Petrópolis, RJ: Vozes, 2012.

129

ENSINO DE GEOGRAFIA UM OLHAR PARA OS CONFLITOS ATUAIS

Angela Beatriz Rodrigues Oliveira Discente de geografia pela UFPI

[email protected]

Maria Valdirene Araújo Moraes Prof.ª Doutora do curso de Geografia UFPI

[email protected]


RESUMO

Um dos conceitos principais do que é a geografia é a ciência que estuda o espaço geográfico dentro desta

perspectiva o objetivo da pesquisa foi abordar os conceitos do multiculturalismo vinculando aos conceitos

dos principais conflitos mundiais que levantam a temática territorial, visando trabalhar não só a tema dos

conceitos territoriais mais as principais temáticas das tensões mundiais atuais, os conflitos étnicos,

territoriais e culturais. A metodologia adotada foi abordar o tema na sala de aula de ensino médio,

colocando os alunos em contato com a problemática do mundo atual dentro do contexto que o livro de

didático aborda. Para uma melhor compressão e absorção do conteúdo, foi utilizado uma forma dinâmica de

pesquisa além do livro didático e um debate com os resultados encontrados para que a compreensão

territorial, étnica e cultural fosse melhor absorvida pelos alunos. No entanto, trabalhou-se com três conflitos

principais levando a divisão do livro didático, Israel e Palestina: um longo conflito; África: conflitos

contemporâneos; Primavera Árabe, levantou-se esses debates pois acreditamos na escola como um

espaço para a promoção de debates que levem a formação do cidadão critico, é que reconheça e conheça

a pluralidade do mundo atual.

Palavras-chave: Ensino de Geografia. Conflitos Atuais. Diversidade.

INTRODUÇÃO

O ensino de geografia é fundamental para contribuir no enriquecimento e na compreensão

que os alunos tem do mundo, e contribuir para formação de um cidadão crítico e atuante. Visando

uma educação que contribua na formação de cidadãos atuantes que possam de alguma forma

contribuir para melhorar as relações presentes na escala local, nacional e mundial, para que haja

uma interação de conflitos mundiais interligando a problemática com o preconceito e todos os

conflitos atuais em escala local, conflitos esses da vivencia do aluno.

130

A pesquisa foi realizada através de debates sobre diversos conflitos, abordando três

conflitos principais que estão presentes no livro didático dos alunos, utilizou-se imagens para que

ocorresse um choque de culturas, visando coloca-los em inquietação ao se deparar com culturas

distintas. Trabalhou-se com conceitos geográficos, e também com conceito ligados a etnia,

tentando sempre abordar cada conceito e ligar com o cotidiano do aluno, fazendo um ele sobre os

vários problemas da atualidade. No segundo momento da pesquisa, abordou-se três principais

conflitos mundiais seguindo a ordem do livro didático e procurando abordar dentro desses

conflitos em que esses conflitos são semelhantes quando comparados com os conflitos locais,

que são diariamente relatados nos jornais e telejornais que eles tem acesso.

O objetivo da escola é promover a interação social, buscando a formação de um cidadão

humano para que essa diversidade cultural, presente na nossas escolas, não seja ato para

conflitos é sim para conhecimento e troca de informações, colando a escola com um palco de

interação multicultural.


.

Dentre os conceitos pesquisados no campo da geografia, o conceito de espaço geográfico

é o mais abrangente, apresentando-se como um todo, do qual derivam-se os demais conceitos

cujo ele se relaciona: território e lugar. O espaço é produto das relações entre o homem e dos

homens com a natureza, e ao mesmo tempo é o fator que interfere nas mesmas relações que os

constituíram. O espaço é, então, a materialização das relações existentes entre os homens na

sociedade (ALVES, 1999). As divisões territoriais das nações na grande maioria das vezes

acontecem de acordo com a ordem de poder de cada nação ou civilização. Dessa forma, o

estabelecimento das fronteiras quase nunca representou a diversidade étnica das diversas

culturas e religiosidades do mundo, observa-se então o choques de etnias diferentes, ocorrendo

assim conflitos, de várias dimensões.

Território é um dos principais e mais utilizados termos da Geografia, pois está diretamente

relacionado aos processos de construção e transformação do espaço geográfico. Sua definição

varia conforme a corrente de pensamento ou a abordagem que se realiza, mas a conceituação

mais comumente adotada, o relaciona ao espaço apropriado e delimitado a partir de uma relação

de poder. Utilizamos assim os conceitos para que o aluno possa desenvolver uma consciência

geográfica. Segundo Esteves (2010, p 73)

Ao desenvolver uma consciência geográfica, o cidadão desenvolve a capacidade de identificar as novas compatibilidades entre o seu espaço e o do outro, e assim refletir sobre as estratégias comuns na resolução dos problemas. Ao desenvolver uma representação informada do seu território [...], desenvolver uma [...], consciência territorial que lhe permitirá compreender melhor a atuação das sociedades e dos indivíduos no espaço.

131

Essa consciência territorial ela se desenvolve, entre outros, através das competências de

análise dos fenômenos físicos, humano e econômico a diferentes escalas (ESTEVES, 2010, p 74.)

com valorização das questões sociais que afetam diretamente as várias comunidades. A geografia

é de fundamental importância na formação dos alunos uma vez que transmite uma aprendizagem

não só conceitual, mais também de reformulação de atitudes. Dentro desta perspectiva

abordaremos os seguintes conflitos principais para a partir deles desenvolver debates acerca dos

conflitos locais.

Israel e Palestina enfrentam-se há mais de 60 anos na disputa por um território na região

do oriente médio. Trata-se de um dos mais longos conflitos do mundo, um dos aspectos que

chama a atenção nessa faixa do globo terrestre é a diversidade cultural e religiosa. Onde iremos

trabalhar a marcante presença do multiculturalismo esse forte diversidade cultural acaba por gerar

diversos conflitos nessa faixa do globo. Nessa civilização vamos abordar diversos fatores mais um

dos que mais geral conflitos é a religião, com a presença de três religiões importantes que cultuam

e adoram um Deus único.

A África e seus conflitos contemporâneos esses conflitos são internos entres países são

gerados principalmente pela divisão territorial estabelecidas pelas antigas potencias europeias, é

a conflitos que resultam das diferenças culturais entre povos que passaram a viver no mesmo

território, nessa abordagem vamos trabalhar os diversos conflitos internos territoriais e culturais.

Primavera Árabe se trata de manifestações quem várias partes do globo, uma busca da

população de expressar seu descontentamento diante da situação vivida, a primavera árabe foi

um conjunto de manifestações populares que questionaram a falta de liberdade principalmente

dos países no qual foram trabalhados na pesquisa, a luta era por mais democracia.

Observasse que os alunos tem uma maior interação com a aula quando colocamos os

conflitos no âmbito regional, pois muitos já ouviram falar em telejornais ou mesmo em discussões

entre eles.


Foram apresentados conceitos ligados a geografia e a partir desses conceitos,

apresentamos três conflitos principais para uma discursão sobre territorialidade e os conflitos de

diversidades multiculturais. Abordou-se primeiramente três conflitos principais seguindo a ordem

cronologia apresentada no livro didático, a partir dessa apresentação foi utilizado um slides para

uma apresentação extra de informações mais detalhadas sobre os conflitos já abordados em sala

de aula pela professora titular da turma. O debate ocorreu cm uma turma de nono ano de uma do

escola localizada na zona Norte de Teresina.

Observou-se que quando eles são indagados a falar da cultura de povos que eles olham

através do livros as palavras levantam um tom de curiosidade e ao mesmo tempo de falas e

olhares de tristeza, pois as imagens chocam pela forte presença de situações desumanas, essas

132

imagens são utilizadas, com a intenção mesmo de provocar e fazer com que se pense o conflito

com um todo, analisando qual o impacto desses conflitos na vida da população, qual a

importância de se ter uma visão mais ampla da diversidade cultural.

Dentro da escala local podemos observar com o debate se desenvolve mais solto,

colocamos em pauta problemas atuais que foram destaques no nacional, e também foi indagado

se dentro do que foi visto, quais atitudes, deles e dos colegas eles podem considerar que foram

de alguma forma com um caráter discriminatório, observamos que os relatos aparecem desde de

conflitos raciais, quando conflitos religiosos.


Na pesquisa observou-se que a diversidade em todos os âmbitos ela merece ser

trabalhada pois levanta várias questões polêmicas, seja em uma escala maior ou menor, esses

conflitos que são gerados pela discriminação étnica, cultural e religiosa, fazem parte de uma

diversidade presente em qualquer parte do globo terrestre, eles quando trabalhando de uma forma

de entendimento fácil, leva o aluno a pensar na sua realidade e na suas atitudes, pois a escola é

um local que ainda se encontra esse discriminação ou desvalorização da cultural do outro, na

pesquisa foram utilizadas figuras, para que ocorresse o choque com a cultura do aluno, incentivar

e fazer o aluno olhar as dificuldades enfrentadas por outros indivíduos.

Constatou-se também nesse debate que a geografia é de fundamental importância para a

discussão dos fenômenos atuais uma vez que não trabalho os conceitos de forma isoladas, mais

com a problemática de forma que envolva o todo, destacamos o papel da geografia é estimular o

espírito crítico, desenvolver a tolerância e a disposição para um exercício responsável da

cidadania.

REFERÊNCIAS

MUNDO EDUCAÇÃO. Conflitos Mundiais, [2017?]. Disponível em<http://mundoeducacao.bol.uol.com.br/geografia/conceito-territorio.htm>. Acesso em: 20 mar. 2017.

ESTEVES, M. H. M. B. F. Os percursos da cidadania na geografia escolar portuguesa. Tese (Doutorado) - Instituto de Geografia e Ordenamento do Território- Universidade de Lisboa Portugal. 2010.

RIBEIRO. W. C. Por Dentro da Geografia. 9º ano. Editora: Saraiva, [S.d].

http://mundoeducacao.bol.uol.com.br/geografia/conceito-territorio.htm

133

GEOGRAFIA E O ENTENDIMENTO DO MUNDO: A GEOGRAFIA E OS ALUNOS DO

ENSINO MÉDIO.

Laudenides Pontes dos Santos Professora Dra. do Instituto Federal do Piauí

[email protected]

Juliana Sousa Silva Estudante do curso de Ciências Contábeis da UFPI

[email protected]

GT - Práticas pedagógicas Ensino de Geografia.

RESUMO

Trata-se de um trabalho sobre o ensino de Geografia. O objetivo geral foi entender como alunos do ensino

médio percebem a disciplina como uma ferramenta para melhor entendimento do espaço-mundo em que

vivem. Os objetivos específicos: fazer uma discussão conceitual sobre a Geografia e o seu papel no dia a

dia dos alunos, caracterizar a participação dos alunos nas aulas e verificar gosto destes pela mesma. A

metodologia aplicada foi uma pesquisa bibliográfica e uma pesquisa de campo através da aplicação de 153

questionários para alunos do ensino médio integrado no Instituto Federal do Piauí, campus Teresina

Central. Como resultados: a maioria dos alunos considera a escola muito importante, gosta de estudar e

gosta da disciplina geografia, o professor de geografia, na maioria dos casos, influencia os alunos de forma

positiva e ainda que grande parte dos alunos utiliza os conhecimentos adquiridos com a disciplina Geografia

no seu cotidiano.

Palavras-chave: Geografia. Espaço-mundo. Ensino Médio.

INTRODUÇÃO

O problema desta pesquisa consiste em discutir qual a relação dos alunos do ensino

médio com a disciplina Geografia. Tem como objetivo geral identificar como estes entendem a

importância da Geografia não somente como um componente curricular, mas como uma

ferramenta para melhor entendimento do espaço-mundo em que vivem. Os objetivos específicos

foram fazer uma discussão conceitual sobre a Geografia e o seu papel no dia a dia dos alunos e

ainda caracterizar a participação dos alunos nas aulas desta disciplina e o gosto que eles têm pela

mesma.

A metodologia adotada foi inicialmente uma pesquisa bibliográfica sobre o tema.

Posteriormente foi realizada uma pesquisa de campo através da aplicação de questionários com

perguntas abertas e fechadas (RICHARDSON, 2007) para alunos da 3ª série do ensino médio do

134

campus Teresina Central do Instituto Federal do Piauí. O campo de investigação abrangeu seis

turmas de ensino médio contendo 67 alunos do sexo feminino e 86 do masculino, totalizando 153

alunos dos cursos de ensino médio integrado em Contabilidade, Administração, Eletrotécnica,

Eletrônica, Informática e Mecânica.


Podemos dizer que é na Geografia que vão ser também discutidos vários aspectos da vida

em sociedade como a economia, a comunicação, a violência, os problemas urbanos e ambientais,

além de vários outros. O aluno, por sua vez, é parte dessa sociedade e traz consigo vivências

inerentes ao seu lugar, ou seja, marcas construídas conforme a sua realidade social, portanto, não

pode ser considerado como elemento neutro, apenas como um receptor de conhecimentos. “A

geografia é um saber vivido e aprendido pela própria vivência. Um saber que nos põe em contato

com nosso mundo exterior, com o seu todo e com cada um de seus elementos, a um só

tempo”.(MOREIRA, 2005, p.58).

A Geografia, no estudo e análise de muitos autores, tem sido concebida como um

instrumento de/para a construção de cidadania: Vlach (1991), Cavalcanti (2001, 2002), Callai

(2005), Damiani (2001), Kaercher (2002), que discutem como o ato de conhecer o espaço pode

colaborar para uma visão mais crítica do aluno diante da sociedade em que vive. Nessa

perspectiva, o ensino de Geografia, como elemento do currículo escolar, pode contribuir para a

formação de sujeitos conscientes de seus papéis no meio sócio-espacial do qual, ao mesmo

tempo, são produtores e produtos. Callai (2005, p. 228) afirma: “Consideramos que a leitura do

mundo é fundamental para que todos nós, que vivemos em sociedade, possamos exercitar a

cidadania”. O ato de conhecer transforma o aluno, o cidadão, contribuindo para que ele assuma

novas posturas, exercitando a crítica diante dos fatos que lhe são impostos pela sociedade. A sala

de aula pode e deve ser um local para o exercício da crítica, da criatividade da provocação.

Através dessas discussões, percebe-se cada vez mais como a educação e, nesse caso, o

ensino de Geografia pode ter um papel crucial no desvendar da realidade que nos cerca, pois

observamos que através de diferentes ideologias podem-se mascarar contextos e impedir que os

alunos descubram e aprendam a pensar o espaço de uma forma mais crítica.


Entender a escola como uma instituição importante é fundamental para o bom

desenvolvimento dos estudos. O primeiro aspecto abordado foi a forma como os alunos percebem

a importância da escolar. As respostas obtidas foram as seguintes: 77% dos alunos consideram a

escola muito importante para a sua vida, 20% consideram importante e apenas 2% acham que

não é importante.

135

Foi questionado também ao estudantes entrevistados se estes gostam de estudar: 59%

dos alunos afirmaram que gostam de estudar, o que é muito positivo, pois esse gosto pelo estudo

interfere na motivação para aprender. Estes afirmaram, aluno A: “Sim. Depende de como o

professor aborda e explica os assuntos o que me leva a ter interesse ou não”.

Entre os alunos que responderam não gostar de estudar observamos algumas

justificativas, como aluno B: “estudo porque preciso, as aulas são boas, mas não gosto de

estudar”, existem alunos que levam o estudo por obrigação e não por tentar adquirir o

conhecimento em si. Ou porque consideram os estudos muito cansativos e pouco estimulantes ,

como relata aluno C: “Não.Pois considero que os conteúdos são muito decorativos em relações

as provas”. Constatamos que muitas vezes os conteúdos são apresentados de forma mecânica o

que não estimula o aprendizado e diminui o gosto pelo estudo.

Com relação a afinidade com a matéria geografia observamos que uma grande parte dos

entrevistados 46% é indiferente, ou seja, nem gosta nem deixa de gostar; 42% afirmam que

gostam de Geografia; 7% tem a Geografia como sua disciplina favorita e apenas 5% não gosta da

disciplina. Esses dados mostram que esta disciplina é bem vista, o que pode despertar um maior

interesse no seu aprendizado.

Outro questionamento feito aos discentes foi quanto à influência dos professores da

matéria geografia, sobre sua visão acerca da disciplina. Constatamos que os professores podem

influenciar negativamente ou positivamente na relação do estudante com a disciplina, uma vez

que o número de alunos que afirmaram que o professor contribuiu de forma positiva foi maior:

31% diz que foi influenciado por bons professores que possuíam domínio do conteúdo ministrado,

20% atribuiu essa influencia ao fato do professor ser camarada. No entanto, um grande número

de alunos 40% afirmam que não foi influenciado por nenhum professor e apenas 9% atribuíram

uma influencia negativa ao professor.

O papel do professor é muito importante no processo de esino aprendizagem, uma vez que

este dará os caminhos a percorrer, abrirá novas possibilidades, lançará os temas a serem

discutidos. Dessa forma entendemos que é muito imortante que o professor consiga ir além do

estabelecido por manuais tentando chamar o aluno para o conteúdo de forma a torná-lo mais

interessante e contextualizado:

Parece claro que quanto mais ouvimos os alunos ou, melhor, os provocamos a

falar, mais material temos para prepararmos nossas aulas e melhor entendermos

seus interesses e sua lógica. Muitas vezes, tomamos, precipitadamente, como

‘errados’ certo dizeres ou pensamentos de alunos, sem nos darmos conta de que

seu raciocínio encontra-se em nível distinto do nosso e que, o que para nós é um

‘erro’, para eles pode ser um caminho, um ponto de partida para um entendimento.

(KAERCHER, 2002, p. 139).

Foi ainda questionado aos alunos se estes consideram a aula um momento para discutir

assuntos do cotidiano, para dessa forma entender se estes percebem o alcance da disciplina no

seu dia a dia ou estudam os conteúdos de forma descontextualizada. Obtivemos as seguintes

136

respostas: 84% dos alunos consideram que sim, enquanto 16% acham que a aula não é um

momento para se discutir os assuntos do cotidiano.

Quanto a particicpação das aulas, 59% do alunos se sentem a vontade para participar das

aulas e 41% do alunos não se sentem a vontade para participar das aulas. Foi questionado ainda

se os alunos gostam de participar das aulas de Geografia contando fatos que aconteceram ou

que spresenciaram no cotidiano, 67% disseram que não, o que evidencia uma pequena

participação e interação durante a aula. Essa participação seria fundamental para que a partir daí

o professor tivesse novos pontos de partida para discutir o conteúdo.

Por último, os discentes foram questionados se utilizam os conhecimentos que adquiriram

na disciplina geografia no seu cotidiano: 79% dos alunos falaram que sim. Seguem alguns relatos

de alunos sobre isso, o aluno H fala “É uma matéria bastante aplicável no cotidiano”, aluno I

“Pois ajuda a entender as mudanças que ocorrem no nível físico, político e social que vem

ocorrendo no nosso planeta desde seu surgimento” o que remete uma grande aplicação dos

conhecimentos em geografia a vida cotidiana.


Através da disciplina Geografia é possível discutir temas importantes para a formação da

cidadania e constituição da criticidade do sujeito em relação à sociedade em que está inserido.

Por ser uma disciplina que estuda o meio considerando os agentes naturais e também os fatores

sociais, possibilita entender que o espaço não é um produto pronto, mas que é moldado por uma

sociedade, ao longo do tempo, a partir de um substrato natural. A ação do homem é direcionada

por seus interesses econômicos, políticos, religiosos e culturais e vai influenciar não só a

transformação do espaço geográfico, mas a vida de outros homens.

Constatamos com essa pesquisa que a maioria dos alunos pesquisados considera a

escola como muito importante e afirma gostar de estudar. Com relação a disciplina Geografia,

estes apresentam uma boa relação , uma vez que a maioria diz gostar . Outro dado encontrado foi

o papel do professor de geografia que na maioria dos casos influencia os alunos de forma

positiva. Por fim, grande parte dos alunos afirmou que utilizam os conhecimentos adquiridos com

a disciplina Geografia no seu dia a dia.

REFERÊNCIAS

CALLAI, Helena Copeti. Aprendendo a ler o mundo: a geografia nos anos iniciais do ensino fundamental. Cedes, Campinas, v. 25, n. 66, p. 227-247, maio/ago. 2005.

CARLOS, Ana Fani Alessandri. O lugar no/do mundo. São Paulo: Labur Edições, 2007.

CAVALCANTI, Lana de Souza. Geografia, Escola e construção de conhecimento. São Paulo: Papirus, 2001.

DAMIANI, Amélia. A Geografia e a construção da cidadania. In:CARLOS, Ana Fani Alessandri (Org.). Geografia na sala de aula. São Paulo: contexto, 2001.

137

KAERCHER, Nestor André et al. O gato comeu a geografia critica? Alguns obstáculos a serem superar no ensino-aprendizagem de geografia. In: PONTUSCHKA, Nídia Nacib, OLIVEIRA, Ariovaldo Umbelino (Org.). Geografia em Perspectiva. São Paulo: Contexto, 2002. p.221-231.

MOREIRA, Ruy. O que é geografia. São Paulo: Brasiliense, 2005.

RICHARDSON, Roberto Jarry. Pesquisa Social: métodos e técnicas. São Paulo: Atlas, 2007.

VLACH, Vânia Rúbia Farias. Geografia em construção. Minas Gerais: Editora Lê, 1991.

138

INSERÇÃO DE RECURSOS TECNOLÓGICOS NAS AULAS DE GEOGRAFIA:

ESTUDO DE CASO NO COLÉGIO GOVERNADOR DIRCEU MENDES ARCOVERDE,

TERESINA-PI

Jhony Gonçalves de Lima¹ Estudante do Curso de Geografia da Universidade Federal do Piauí

[email protected]

Fabiana Moreira dos Santos ² Estudante do Curso de Geografia da Universidade Federal do Piauí

[email protected]

Emanuel Lindemberg Silva Albuquerque³ Professor do Curso de Geografia e do PPGGEO da Universidade Federal do Piauí - UFPI

[email protected]


RESUMO

A inserção de tecnologias no ambiente escolar é de suma importância para atender as demandas da

sociedade contemporânea, pois permite melhores resultados ao processo de ensino-aprendizagem. A

geografia enquanto disciplina escolar pode, através das tecnologias, contribuir para este processo. Deste

modo, o trabalho tem como objetivo aplicar ao ensino de Geografia no nível médio o uso do Termo-Higro-

Anemômetro como alternativa metodológica no ensino da climatologia geográfica com uma turma do 1° ano

do Ensino Médio no Colégio Governador Dirceu Mendes Arcoverde, localizado no município de Teresina,

Estado do Piauí. A metodologia utilizada foi levantamento de referências bibliogáficas, aula teórica e em

seguida aula prática no entorno da escola para uso do Termo-Higro-Anemômetro. Os alunos tiveram a

oportunidade de manusear o aparelho tecnológico na medição da temperatura do ar e da velocidade dos

ventos em torno da escola, facilitando, consequentemente, o aprendizado do conteúdo que foi trabalhado

em sala de aula.

Palavras-chave: Tecnologias. Ensino. Geografia.

INTRODUÇÃO

Na atualidade as transformações ocorrem rapidamente em decorrência dos incrementos

tecnológicos. A escola como formadora de cidadãos deve repensar suas práticas pedagógicas

cotidianamente, inserindo tais aparatos tecnológicos em suas práticas didáticas, a fim de trazer

melhores resultados ao processo de ensino-aprendizagem.

O trabalho teve como objetivo aplicar ao ensino de Geografia no nível médio o uso do

Termo-Higro-Anemômetro como alternativa metodológica no ensino da climatologia geográfica

com uma turma do 1° ano do Ensino Médio no Colégio Governador Dirceu Mendes Arcoverde,

139

localizado no município de Teresina, Estado do Piauí. Dessa forma, utilizou-se o Termo-Higro-

Anemômetro como recurso tecnológico no processo de ensino-aprendizagem, no intuito de

compreender melhor o conceito de temperatura do ar e os fatores associados, temas tratados

anteriormente em sala de aula.

Inicialmente foram realizadas leituras bibliográficas visando à escolha da metodologia

mais adequada para esta oficina, considerando o público alvo, ou seja, os alunos do 1° ano do

Ensino Médio do Colégio Governador Dirceu Mendes Arcoverde, localizado no município de

Teresina, estado do Piauí.

Na primeira etapa trabalhou-se os conceitos do livro didático referente aos conteúdos de

clima e tempo atmosférico, bem como seus elementos. Na etapa seguinte foi desenvolvida a

prática de campo, no intuito de medir a temperatura e a velocidade dos ventos no entorno da

escola. Por fim, foi realizada a culminância das atividades mediante a apresentação dos

resultados obtidos, por meio da oficina didática.

Nessa perspectiva, almejou-se o desenvolvimento de novas habilidades nos alunos, bem

como a capacidade de observação e senso crítico das temáticas geográficas, sendo isso realizado

através da prática de campo e apresentação dos dados coletados. Em síntese, constatou-se um

maior interesse dos alunos em potencializar seus conhecimentos sobre os conceitos de tempo e

clima, bem como de seus fatores e elementos.


A conjuntura contemporânea fez com que o ensino de geografia sofresse importantes

mudanças. Novas tecnologias passaram a ser utilizadas como recursos didáticos visando tornar o

aprendizado mais eficaz e dinâmico, uma vez que tais aparatos permitem um leque de novidades

no ambiente escolar. Na atualidade o professor não precisa estar condicionado aos métodos

tradicionais de ensino, mas podem usufruir das tecnologias que permitem a dinamização das

aulas. Fitz (2008) aborda que as Geotecnologias podem ser entendidas como as novas

tecnologias ligadas às geociências e correlatas, as quais trazem avanços significativos,

desenvolvimento de pesquisas, em ações de planejamento, em processos de gestão, manejo,

dentre outros aspectos relacionados à estrutura do espaço geográfico. Dessa forma as

geotecnologias representam grandes avanços das ciências, podendo ser amplamente

aproveitadas pela geografia.

Nesse sentido, torna-se pertinente que o professor utilize uma metodologia incentivadora

da reflexão crítica e da criatividade, com o intuito de produzir conhecimentos novos de maneira

sistematizada. Entretanto, conforme Lopes (2001), frequentemente, nas práticas pedagógicas, os

recursos didáticos são utilizados apenas como meros instrumentos de ilustração e de transmissão

de conteúdos, estando estes, muitas das vezes, desvinculados da realidade social, o que impede

discussões e análises críticas mais aprofundadas da vivência do aluno.

140

Por sua vez, a ciência geográfica possui elementos e conceitos pertinentes para

discussões que geram um maior conhecimento no ambiente escolar. Dessa maneira, trabalhar a

disciplina de Geografia com atividades lúdicas configura-se como alternativas

práticas/metodológicas para o docente, de modo que estas práticas venham permitir aos alunos

fazer uma relação dos conceitos geográficos, bem como da relação homem-natureza,

possibilitando aos educandos um incentivo para a busca do conhecimento (SILVA et al., 2012).


Na perspectiva de contemplar a proposta em pauta, trabalhou-se primeiramente com os

conteúdos presente no livro didático referente ao clima e tempo atmosférico, destacando os seus

fatores e elementos, ao considerar que a natureza é um todo integrado.

Na sequência, com o auxílio e manuseio do Termo-Higro-Anemômetro (Figura 1) os

alunos puderam medir a temperatura e a velocidade dos ventos no ambiente interno e externo da

escola, proporcionando um maior conhecimento sobre os elementos climáticos trabalhados em

sala de aula, bem como o microclima da escola. Observou-se significativa participação dos

alunos durante a execução da atividade, com frequentes perguntas e comentários sobre o

conteúdo em questão, ao final da aula prática os discentes avaliaram que o manuseio do recurso

tecnológico permitiu-lhes maior compreensão e ainda solicitaram maior frequência de atividades

práticas como esta. Dessa forma, é importante frisar a importância das geotecnologias no ensino

por aproximar o aluno de sua realidade local.

Figura 1 – Fotografia do manuseio do Termo-Higro-Anemômetro pelos alunos.

Fonte: Lima e Santos (2017).

Por sua vez, a turma foi dividida em grupos (Figura 2) para a confecção de alguns

materiais, tais como, painéis, cartazes e fotos, abordando o conteúdo referente à climatologia

geográfica em suas mais diversas escalas de análise (do local ao global). Observou-se ainda o

desenvolvimento da capacidade dos alunos em trabalhar em equipe.

141

Figura 2- Fotografia de alunos trabalhando em grupo na confecção dos painéis temáticos


A participação de todos foi imprescindível para o sucesso da oficina. Percebeu-se que

houve um maior interesse dos alunos pelo conteúdo proposto, pois havia saído de uma condição

meramente teórica para a etapa prática, o que possibilitou, a priori, um melhor e maior

aprendizagem, conforme os relados mencionados.

Por fim, foi realizada a culminância das atividades desenvolvidas pelos alunos durante

toda a oficina didática. Na ocasião, os discentes puderam expor seus resultados através de

painéis, cartazes, textos e fotos (Figura 3).

Figura 3 – Fotografia de culminância da oficina didática e exposição do material produzido pelos

alunos



A partir da atividade proposta foi possível perceber que os alunos compreenderam o

conteúdo, pois puderam correlaciona-lo a realidade local, por meio do uso das geotecnologias, a

exemplo do Termo-Higro-Anemômetro, resultando, consequentemente, em um maior

aproveitamento da atividade pedagógica quanto ao tema da climatologia geográfica.

142

Portanto, não se pode ignorar a importância dos recursos tecnológicos no processo

educacional, tendo em vista as demandas de uma sociedade cada vez mais tecnificada.

Entretanto, ainda existem muitas barreiras e lacunas a serem preenchidas no que diz respeito à

inserção de tecnologias no cotidiano da escola, mas que é uma realidade pulsante.

REFERÊNCIAS

GATTI, Bernardete Angelina; BARRETTO, Elba Siqueira de Sá; ANDRÉ, Marli Eliza Dalmazo de Afonso. Políticas docentes no Brasil: um estado da arte. Brasília: UNESCO, 2011. Disponível em: <http://unesdoc.unesco.org/images/0021/002121/212183por.pdf> Acesso em: 27 abr. 2016.

LOPES, Antônia Osima et al. Repensando a didática. 5. ed. Campinas, SP: Papirus, 1999.

SILVA, Paulo Adriano Santos; GOMES, Robertta de Jesus; LELIS, Diego Andrade de Jesus. A importância das oficinas pedagógicas na construção do conhecimento cartográfico: novas proposições metodológicas para o ensino de geografia. In: Colóquio Internacional, 9, São Cristovão, SE, 2012. Anais... São Cristovão, SE, 2012. Disponível em: <http://educonse.com.br/2012/eixo_05/PDF/22.pdf> Acesso em: 28 abr. 2016.

143

JOGOS CARTOGRÁFICOS NO 5º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL: UTILIZANDO O

QUEBRA-CABEÇA E O BINGO CARTOGRÁFICO BRASILEIRO

Eduardo de Almeida Cunha 1

Professor da Rede Pública Municipal de Ensino de Caxias-MA e Mestrando em Geografia/PPGGEO/UFPI- Universidade Federal do Piauí.

[email protected]

Raimundo Lenilde de Araújo 2

Professor de Geografia na UFPI na graduação e Mestrado, Graduado em Geografia - Licenciatura (UECE-1989) e Especialista em Ensino de Geografia (UECE-1993). Mestre em Desenvolvimento e Meio

Ambiente (UFC-2003) e Dr. em Educação Brasileira pela UFC-2012. [email protected]

GT - Práticas pedagógicas e ensino de Geografia

RESUMO

A prática de ensino de Geografia com uso de jogos cartográficos na abordagem da temática da divisão regional do Brasil (regiões, estados e siglas) na U.E.M. Lourdes Feitosa no município de Caxias-MA em 2017, objetivou-se, utilizar a Cartografia Escolar despertando o interesse, integração e a aprendizagem dos alunos de forma criativa e dinâmica, no 5º ano do ensino fundamental. Na coleta de dados utilizou-se questionário com 4 professoras e 32 alunos, além de: revisão de conteúdos, explicação dos jogos Bingo Cartográfico Brasileiro-BCB e Quebra-cabeça. Na aplicação dos jogos, fez-se o registro fotográfico de todas as etapas e vídeos, divisão de grupos, preenchimento dos “mapas nús” pelos alunos, explicação de regras. Posteriormente realizou-se seis rodadas do bingo e culminância com o quebra-cabeça e premiação dos grupos. Nos resultados os alunos passaram a ter oportunidade de aprender de forma lúdica, espontânea e semi-construtiva, tende a contribuir para o ensino de Geografia mais eficiente, contendo nesse processo um valor educativo de criar e vivenciar parte de sua criação.

Palavras–chave: Jogos Cartográficos. Ludicidade. Cartografia Escolar.

INTRODUÇÃO

A realização da prática de ensino de Geografia com uso de estudo de jogos cartográficos

para abordagem e compreensão do conteúdo divisão regional (mapa político do Brasil e região),

torna-se necessário no ensino de 1º ao 5º ano do ensino fundamental, principalmente no último

ano, por ser neste, que se trabalha o contexto da Geografia do Brasil e, sabemos que muitos dos

educandos chegam ao fim do ano letivo sem saber por exemplo, quais são os estados brasileiros,

regiões, consequentemente acabam por não saberem o estado em que moram. Assim, torna-se

de suma importância a utilização de jogos no 5º ano, pelo fato de possibilitar um estudo dinâmico,

participativo, adaptável ao nível de compreensão dos alunos.

Quanto a metodologia utilizada para encontrar respostas ao problema, foram aplicados

questionários às professoras e alunos contendo perguntas subjetivas e objetivas. Para os alunos,

144

nas perguntas subjetivas aplicou-se exercícios com mapas nús e o Bingo Cartográfico Brasileiro-

BCB, dividido em 5 etapas durante três dias; foram elas: 1- Revisão do conteúdo divisão regional

do Brasil; 2 – Organização da sala; 3 - Explicação do BCB com bingo das regiões (número da

sorte) e bingo das sete siglas (estado da sorte); 4- Quebra-cabeça e 5- Premiação.

Diante do exposto, teve como objetivo geral utilizar a Cartografia Escolar a partir dos jogos

aplicados aos alunos, despertando o interesse do mesmo, integração e aprendizagem dos de

forma criativa e dinâmica ao estudar a divisão regional do Brasil. Nesse sentido, a utilização

desses recursos, tornou esse conteúdo e o ensino de Geografia mais atrativo; contribui para a

aprendizagem; desenvolve habilidades diversas auxiliando na construção do conhecimento, assim

como dos conceitos cartográficos.

Percebeu-se durante a pesquisa, que os jogos quando utilizados de maneira didática, se

tornam um material atrativo, instigante e dotado de conhecimento pedagógico, despertando a

curiosidade e a vontade de aprender de forma prazerosa. Sendo assim, os Jogos é mais uma

alternativa didática para uso em sala de aula, veiculando-se como um elemento didático, gerador

que possibilita métodos e regras construtoras de conhecimentos, onde independe do conteúdo.


O ensino de cartografia é um processo necessário para a formação do aluno, pois é a

partir dela que o aluno pode adquirir mais habilidades para leitura de mapas no contexto do

espaço geográfico. Sobre isso, Almeida (2011, p. 130), ao destacar o contexto metodológico

afirma que “a Cartografia Escolar é uma opção metodológica, podendo ser utilizada em todos os

conteúdos da Geografia”. Anos atrás Almeida (2001, p.18), já considerava a importância da

linguagem cartográfica, onde ela diz que “a formação do cidadão não é completa se ele não

domina a linguagem cartográfica, se não é capaz de usar um mapa”.

Seguindo a mesma linha de pensamento sobre à alfabetização cartográfica Lucci (2014, p.

171) ressalta que “além da leitura de mapas e de elementos que caracterizam representações

desse tipo, propomos uma exploração mais aprofundada da interpretação e da correlação entre os

dados apresentados nos mapas”. Onde tais pensamentos, tanto de Almeida (2001-2011) e Lucci

(2014) reforçam a importância da prática da utilização dos jogos cartográficos no ensino de

conteúdos geográficos, favorecendo uma autonomia crescente da utilização e construção destes

nas aulas no ensino de Geografia. Silva (2007, p. 143) corrobora ao defender que com o uso

desses “contribui para um ensino que confere ao aluno um papel ativo na construção dos novos

conhecimentos, [...] fazendo com que o aluno aprenda o fazer, o relacionar, o constatar, o

comparar, o construir e o questionar”. Sendo assim, os diferentes tipos de mapas, os múltiplos

temas que são pensados por meio dessa metodologia, são razões que determinam a relevância

de se fazer uso dos jogos cartográficos nas aulas de Geografia.

Por isso, acredita-se que, os jogos cartográficos, no ensino de Geografia, especificamente

no 5º ano do ensino fundamental, pode despertar no aluno um interesse espontâneo que facilita o

145

processo de ensino e aprendizagem na sala de aula ou fora dela, sendo, portanto uma “alternativa

diferenciada” por envolver não somente o lúdico mas, principalmente pelo incentivo da construção

de conhecimento pelos próprios educandos. Nesse sentido, concordamos com Passini (2011)

quando ela diz que a introdução de jogos na sala de aula, além de despertar motivação, possui a

capacidade adicional de desenvolver a Cognição, a Socialização e a Criatividade dos educandos.

E de fato é o que se percebe a aplicar estes nas aulas.

Assim, a utilização de jogos cartográficos no ensino de Geografia leva o aluno à

compreensão do conteúdo, melhora o desenvolvimento intelectual e é fundamental para

desenvolver no aluno a responsabilidade, a maturidade, proporcionando uma aproximação e

interação entre professor e aluno; aluno e aluno, pois numa aula convencional há alunos

desmotivados; desatentos; desestimulados; envergonhados que acabam se prejudicando, não

assimilando o conteúdo e, consequentemente, ficando atrasado em relação aos outros colegas.

Conforme argumenta Passini (2011, p.120) em uma de suas literaturas:

A utilização dos jogos pode facilitar o trabalho do professor na avaliação dos alunos, criando situações para diagnosticar os avanços conquistados. Ao lado da possibilidade de melhorar a motivação dos alunos aprender, o professor precisa estar atento para que a introdução do jogo seja cuidadosamente planejado na promoção da aprendizagem dos conhecimentos conceituais e procedimentais necessários para a disciplina na série em que trabalha.

De acordo com Passini (2011), compreende-se que o professor também se beneficia com a

utilização dos jogos cartográficos, facilitando a compreensão dos conteúdos que porventura

possam de ser de difíceis assimilação pelo aluno, auxiliando o educador no seu ofício de ensinar.

Considera-se, os dois jogos aplicados como lúdicos, com estes os alunos participam de um

ambiente de aprendizagem ativo, explorando e descobrindo conhecimentos, que lhes servirão

para toda sua vida, seja ela academia ou sociocultural.


Buscando atingir tal premissa, este trabalho explicita a contribuição dos Jogos

Cartográficos nas aulas de Geografia no 5º ano do ensino fundamental, como elemento didático e

gerador, a partir de relatos vivenciados, em sala de aula, com a aplicação de dois jogos, sendo um

conhecido nacionalmente e outro como proposta inovadora, criativa e participativa dos atores

envolvidos.

A escola escolhida para esta pesquisa, se deu em função das diferentes possibilidades de

pesquisa que esta apresenta para a temática em questão, com quatro salas de 5º ano, entre

outros leques de “geografizações”. Apesar de não utilizarem como ferramenta de apoio em sua

prática diária, os profissionais da Instituição demonstraram que consideram e valorizam o trabalho

por meio de jogos cartográficos, onde acharam importantes e que passariam a usá-los.

Os resultados do presente estudo possibilitam perceber o quanto é importante se

desenvolver um trabalho baseado em jogos cartográficos no 5º ano do ensino fundamental e a

146

identificação do valor que este possui como ferramenta de apoio para o desenvolvimento cognitivo

da criança na utilização do mapa do Brasil. Dada a importância desse tema, a proposta desse

trabalho foi avaliar como os Jogos Cartográficos poderão contribuir no estudo da Geografia do

Brasil a partir do conhecimento da divisão política por regiões e estados.

Propõe-se que a utilização dos jogos cartográficos no 5º ano do ensino fundamental,

confronte as diferentes ideias do mesmo para que haja uma reflexão sobre como se ensina

Geografia, suscitando o desejo dos conteúdos trabalhados, no intuito de sempre buscarmos

variadas possibilidades para fundamentação e inovação da prática pedagógica, seja com

metodologias convencionais, adaptadas ou inéditas, tornando-se importante ainda, a construção

conjunta da busca de conhecimento pelo professor e alunos.


Diante dos resultados, concluímos que, a utilização de jogos cartográficos no ensino de

Geografia, além de motivar os alunos, é um instrumento importante e eficaz para o professor.

Entretanto, não podemos esquecer que o educador será sempre a peça chave no processo de

ensino e aprendizagem. É importante salientar que estes jogos terão sempre que ter objetivos

claros, não adiantará utilizar jogos sem conhecer seus reais objetivos.

Se faz necessário saber aonde se quer chegar, cabe ao educando utilizar os jogos

cartográficos, de maneira adequada e bem definidos, assim promove um contexto estimulador e

desafiante para a formação do pensamento do ser humano, de sua capacidade e com isso facilitar

a aprendizagem. Caso contrário, pode dificultar ou até confundir mais.

REFERÊNCIAS

ALMEIDA, R. Doin de; PASSINI, E. Y. O Espaço Geográfico: ensino e representação – Repensando o Ensino. 7. ed. São Paulo: Contexto, 1999.

________ R. Doin de. Do Desenho ao Mapa: iniciação cartográfica na escola. São Paulo – SP: Contexto, 2001 (Coleção Caminhos da Geografia).

________ R. Doin de. (Org.). Novos rumos da Cartografia Escolar: currículo, linguagem e tecnologia. 1. ed.. São Paulo-SP: Contexto, 2011.

LUCCI, Elian Alabi. Projeto Coopera: Geografia, 5º ano: ensino fundamental: manual do professor: orientações didáticas 1. Ed. – São Paulo: Saraiva, 2014.

PASSINI, E. Y. Prática de ensino de Geografia e estágio. 2. ed. São Paulo: Contexto, 2011.

SILVA, Luciana G. da. Jogos e situações-problemas na construção das noções de lateralidade, referências e localização espacial. In: CASTELLAR, Sonia (Org.). Educação geográfica: teorias e práticas docentes. 2. Ed. São Paulo-SP: Contexto, 2007.

147

LEVANTAMENTO E ANÁLISE DAS QUESTÕES DE GEOGRAFIA NO ENEM:

RECORTE TEMPORAL 2011 A 2016

Antonio Elias da Silva Neto 1

Estudante do Curso de Geografia da Universidade Federal do Piauí - UFPI [email protected]

Mardonio Lima Menezes

2


João Cassiano Pinto de Amorim

3



4



RESUMO

O presente trabalho é fruto de uma atividade do Pibid/UFPI e trata-se de um levantamento de questões, na área da geografia, mais recorrentes no Enem, no recorte temporal de 2011 a 2016. O objetivo principal da pesquisa foi realizar uma análise das questões de geografia no Enem, no intuito de identificar os temas mais recorrentes no Exame, promovendo um primeiro contato dos discentes com as tipologias das perguntas. Foi realizado um inventário, sequenciado pela análise pormenorizada das questões de geografia no Enem. Como resultado, tem-se que as questões encontram-se divididas em nove eixos temáticos, a saber: Globalização, Agrária, Urbana, Cartografia, População, Geografia física, Geografia cultural, Indústria e Meio ambiente/sociedade.

Palavras-chave: Geografia. Enem. Ensino.

INTRODUÇÃO

O trabalho em epígrafe é fruto das atividades desenvolvidas pelo grupo do Programa

Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (Pibid) do Curso de Geografia da UFPI, com

atuação prática no CETI Governador Freitas Neto, localizado no município de Teresina, Estado do

Piauí.

148

Como motivo para elaboração da referida pesquisa foi promover a aproximação dos

alunos com a prova do Exame Nacional do Ensino Médio (Enem), sobretudo com os conteúdos

geográficos, tendo como importância habituar os alunos às questões de geografia no Exame. Em

síntese, identificou-se a carência de trabalhos científicos que se propuseram a discutir a

abordagem dos conteúdos de geografia na mencionada prova.

Para a realização desta atividade, foi realizada uma pesquisa buscando informações

referentes às provas do Exame Nacional do Ensino Médio na página virtual do Instituto Nacional

de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), sequenciado pelo download das

provas referentes às ciências humanas dos anos de 2011, 2012, 2013, 2014, 2015 e as duas

provas de 2016, finalizando com a análise das mesmas.

Este trabalho tem como objetivo principal realizar a análise das questões de geografia do

Enem, além de identificar os temas mais recorrentes no Exame, promovendo um primeiro contato

dos discentes com a tipologia das questões, tendo em vista que os resultados foram trabalhados

em sala de aula. Isso possibilita aos alunos um maior entendimento da sistemática dos assuntos

de geografia que são cobrados no mencionado Exame.


O Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) é uma prova realizada anualmente pelo

Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), cujo objetivo é

avaliar o desempenho dos alunos ao fim do ensino médio e fornecer ao governo um panorama

referente às políticas educacionais implantadas pelo Estado, aos gestores (políticos e diretores) e

a sociedade (BRASIL, 2016).

Vale destacar, conforme Brasil (2012), que a partir de 2009, o ENEM passou a ser uma

forma de entrada nas universidades públicas, sendo a proposta consolidada a partir de 2012.

Destaca-se que o Exame, atualmente, serve como nível basilar para ingresso em universidades,

inclusive fora do Brasil.

De acordo com Sayão e Nunes (2011) a partir da Lei 9.394/96 as avaliações passaram a

ser um importante mecanismo para promoção de melhorias no sistema educacional. Ou seja, o

Enem busca quantificar o rendimento das políticas educacionais, identificando a partir dos

resultados obtidos os pontos positivos e negativos.

Por sua vez, Andrade (2016) reconhece o caráter interdisciplinar do Enem, sendo o

aluno, neste exame, avaliado de acordo com as competências e habilidades adquiridas no

decorrer da sua formação básica. Andrade (2016, p.50-51) afirma ainda que:

[...], a Geografia no ENEM tem uma abordagem que explora os múltiplos aspectos desta Ciência, em uma visão inter-relacional e abrangente, buscando relacionar os conteúdos da Geografia com a realidade dos estudantes, objetivando a compreensão dos problemas do mundo atual, através de diferentes olhares que buscam desenvolver um sentido de educar abrangente, que não somente valoriza a informação, mas ensinam a selecioná-la e a transformá-la em conhecimento.

149


De posse das informações obtidas na página virtual do Instituto Nacional de Estudos e

Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), foi realizado a análise pormenorizada das provas

referente às Ciências Humanas dos anos de 2011, 2012, 2013, 2014, 2015 e as duas provas de

2016, considerando o viés da Geografia. Ao realizar o levantamento das questões de geografia,

chegou-se ao seguinte panorama (Tabela 1):

Tabela 1 - Distribuição das questões de geografia – Enem (2011 a 2016).

Ano Número de questões de Geografia

2011 20

2012 20

2013 18

2014 19

2015 19

2016 (a) 20

2016 (b) 17

Fonte: Brasil (2016). Organizado pelos autores (2017).

A análise dos dados permite a interpretação que em média há a ocorrência de 19

(dezenove) questões de geografia no Enem a cada edição. Sobre as questões analisadas é

importante mencionar que as mesmas apresentam como característica a abordagem de temas

trabalhados pela geografia a partir de exemplos reais, exigindo do aluno a conexão entre teoria e

prática.

As questões foram agrupadas em nove categorias (Gráfico 1), sendo elas definidas a

partir da temática abordada na questão. As categorias e suas respectivas temáticas são: i)

Globalização: blocos econômicos, geopolítica, avanços tecnológicos e científicos; ii) Agrária:

produção no campo, conflitos agrários; iii) Urbana: assuntos referentes à cidade; iv) Cartografia:

interpretação de mapas, escalas e orientação; v) População: taxas demográficas, deslocamentos

populacionais e conflitos; vi) Geografia física: pedologia, relevo, hidrografia e climatologia; vii)

Geografia cultural: preservação de elementos culturais; viii) Indústria: modos de produção e; ix)

Meio ambiente/sociedade: problemas ambientais.

150

Gráfico 1 - Demonstração da divisão das questões a partir dos conteúdos

Fonte: Organizado pelos autores (2017).

É importante destacar que além dos conhecimentos de geografia para responder as

questões específicas do Exame, faz-se necessário o conhecimento geográfico na resolução de

outras questões de áreas correlatas, demonstrando que a geografia se relaciona e integra-se com

outras disciplinas, tendo em vista o seu caráter interdisciplinar.


A partir dos resultados mencionados, fica evidente o alto índice de questões referente ao

tópico denominado globalização (33%), em contrapartida, é observada menor incidência de

questões que envolva a temática da geografia cultural (1%). Salienta-se que a Geografia possui

um papel fundamental tanto para a sociedade (relação com o espaço geográfico), quanto na

resolução do Enem (pontuação necessária para alcançar a universidade), visto que esta ciência

corresponde em média a 40% da prova de ciências humanas e cerca de 10% da prova total.

Portanto, dada à quantidade de questões da Geografia no mencionado Exame, fica

evidente a importância dos conteúdos geográficos para obtenção de resultados satisfatórios. Em

síntese, a atividade em pauta trouxe um panorama para os estudantes conhecerem os principais

tópicos abordados no Enem, considerando o recorte temporal da pesquisa.

REFERÊNCIAS

ANDRADE, Cristiane Maciel de Souza. Enem e ensino de geografia interfaces que precisam ser discutidas. 2016. 217f. Dissertação (Mestrado) - Programa de Pós-Graduação Em Geografia Instituto de Geociências. Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2016.

BRASIL. Ministério da Educação. Instituto Nacional de Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira. ENEM. 2016. Disponível em: <http://portal.inep.gov.br/>. Acesso em: 01 de mai. de 2017.

SAYÃO, Lucas Gabriel dos Santos; NUNES, Flaviana Gasparotti. A geografia no Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM): uma análise a partir das provas do período 2005 -2008. Revista de Ensino de Geografia. Uberlândia, v. 2, n. 3, p. 36-59, jul./dez. 2011.

26%

9%

20% 8% 1%

9%

15%

5% 7% globalização

geografia urbana

meio ambiente/sociedade

geografia fisica

geografia cultural

população

geografia agrária

industria

cartografia

151

MANGÁS E ANIMES NO ENSINO DE GEOPOLITICA

Juliane Ferreira Vasconcelos ¹ Graduada em Geografia – Universidade Federal do Piauí

[email protected]

Armstrong Miranda Evangelista²

Professor Doutor da Universidade Federal do Piauí [email protected]

GT – Práticas pedagógicas no ensino de Geografia

RESUMO

O estudo da geopolítica é fundamental para nos tornamos cidadãos mais conscientes da realidade e dos problemas da relação sociedade-espaço, em diferentes escalas de abrangência. Atualmente, é um assunto presente na escola, porém vem sendo lecionada da maneira tradicional ou com a utilização de poucos recursos, é preciso então se pensar em métodos diferentes, ferramentas alternativas e pouco convencionais, como o gênero mangá e o anime. Assim sendo o presente trabalho tem por objetivo principal analisar o uso dos mangás como um recurso didático alternativo no processo de ensino-aprendizagem da geopolítica e buscar problematizar esses desenhos animados e histórias em quadrinhos japonesas na aprendizagem significativa de conceitos específicos da geografia humana, como o de Geopolítica. Portanto, consiste num breve relato de uma experiência de pesquisa-ação realizada com um professor e alunos de uma escola pública de Teresina.

Palavras-chave: Ensino-aprendizagem. Ensino. Geopolítica. Anime. Mangá

INTRODUÇÃO

Diversas abordagens atuais da Geografia já vêm buscando práticas pedagógicas que

permitam incrementar a participação dos estudantes nas aulas, facilitando o aprendizado e

possibilitando mais criticidade ao enfoque.

Essas práticas envolvem procedimentos de problematização, observação, registro,

descrição, documentação, representação e pesquisa dos fenômenos sociais, culturais ou naturais

que compõem a paisagem e o espaço geográfico, na busca e formulação de hipóteses e

explicações das relações, permanências e transformações que aí se encontram em interação.

Nessa perspectiva procura-se sempre a valorização da experiência do aluno.

É fato concreto que cada vez mais os meios de comunicação penetram na vida dos

alunos. A televisão, os computadores permitem que eles interajam ao vivo com diferentes lugares

do mundo. A Internet cada vez mais facilita que uma parte significativa dos alunos navegue pelas

infovias. Para realmente trabalhar e valorizar o imaginário do aluno, não se pode restringi-lo à

ideia de que seu espaço esteja limitado apenas à sua paisagem imediata. O acesso a recursos

152

como as histórias em quadrinhos de origem japonesa vem ficando mais fácil com o tempo, elas já

podem ser encontrados em bancas, sites, livrarias etc.

De acordo com o exposto acima, chegamos à seguinte questão de pesquisa: os

desenhos animados, no caso os animes, e as histórias em quadrinhos japonesas podem auxiliar

na aprendizagem significativa de conceitos como o de Geopolítica? Com essa questão, queremos

identificar qual o papel pedagógico estes artefatos podem desempenhar no processo de ensino-

aprendizagem.

A metodologia utilizada para o presente trabalho foi à pesquisa-ação, por se encaixar

melhor aos objetivos propostos. A pesquisa consistiu em uma intervenção junto a professores e

alunos do Ensino Médio através de vários encontros planejados fazendo uso dos mangás como

recurso de ensino. Sobre esse tipo de pesquisa procuramos nos basear nas orientações de

autores com trabalhos consagrados nesse modelo investigativo. Thiollent (1985) afirma que é

necessária uma ampla e explícita interação entre os pesquisadores e envolvidos na pesquisa e

que esta não deve se limitar a uma forma de ação. Essa forma de método tem a pretensão de

aumentar o conhecimento dos participantes (sejam pesquisadores ou pessoas integrantes do

processo) e contribuir para o debate/discussão entorno das questões abordadas.

Assim, o presente trabalho teve como objetivo principal analisar o uso dos mangás como

um recurso didático alternativo no processo de ensino-aprendizagem da geopolítica no 1º ano do

ensino médio de uma escola pública. Concorrendo para isso os objetivos específicos que se

seguem: a) explorar a importância da geopolítica no ensino compreendendo melhor seu conceito;

b) Diagnosticar a situação da turma selecionada identificando os déficits desta em relação à

geopolítica e os recursos disponíveis; c) Selecionar a metodologia conveniente e planejar em

conjunto a professora titular a partir dos resultados da analise, buscando explorar melhor a

temática em sala de aula com a utilização do mangá e anime; d) Compilar e selecionar os

episódios em vídeo e os capítulos do mangá a serem trabalhados em sala; e) Aplicar a atividade

com os alunos analisando em seguida os dados obtidos.


Hoje a geopolítica é de grande influência na formação da cidadania, pois, de acordo com

Gomes e Vlach (2007), um cidadão tem o dever de conhecer seu espaço, os homens e as

relações que estabelecem na sociedade.

Ao fazemos a leitura de Martinez (2013) verificamos que "o estudo da geopolítica mundial

tem como ponto central compreender os acontecimentos ocorridos no espaço geográfico que

modificam ou interferem de maneira determinante em sua organização [...]". A Geopolítica é

importante na formação da cidadania, mais especificamente dos jovens como cidadãos ativos da

sociedade. O texto do PCN de Geografia do Ensino Médio esclarece que:

153

Ensino Médio deve orientar a formação de um cidadão para aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a conviver e aprender a ser. Isto é, deve buscar um modo de transformar indivíduos tutelados e infantilizados em pessoas em pleno exercício da cidadania, cujos saberes se revelem em competências cognitivas, sócio afetivas e psicomotoras e nos valores de sensibilidade e solidariedade necessários ao aprimoramento da vida neste País e neste planeta. (BRASIL, p. 31)

Dessa forma, consideramos a pertinência de se ensinar geopolítica utilizando mangás e

animes. O mangá é um tipo de história em quadrinhos produzida no Japão, as quais possuem

características únicas, distinguindo-se das demais produções em quadrinhos. Para Cé (2010), a

palavra mangá se refere exclusivamente às histórias em quadrinhos japonesas, ou seja, toda

história em quadrinho produzida no Japão, assim como gibi no Brasil, comics nos EUA e mahwas

na Coréia, por exemplo. Já os animes (desenhos animados de origem japonesa) começaram a ser

produzidos na década de 50, quando influenciados pelas animações americanas, diversos artistas

do oriente desenvolvem seus próprios projetos.


O desenvolvimento das atividades ocorreu em sala de aula, obedecendo o cronograma e

sem maiores dificuldades. Antecipadamente, montamos o equipamento a ser utilizado e

modificamos a organização das carteiras em círculo a fim de facilitar a visualização dos vídeos

reproduzidos no datashow, bem como o debate posterior que seria feito com os estudantes.

À medida que respondiam às perguntas, eram utilizadas suas próprias respostas para

explicar melhor o tema, sempre relacionando ao que estava sendo mostrado com a nossa

realidade para que tivessem uma maior facilidade de compreender a temática. Além das

perguntas, foi feita a interpretação textual dos capítulos dos mangás, debatendo os conceitos de

geopolítica em relação a realidade brasileira. Durante as sessões de apresentação do material

incentivamos um clima de descontração nas aulas, mas sem perder o foco do assunto.

Conforme prosseguia a exibição percebíamos que havia o interesse dos estudantes em

anotar no caderno aspectos importantes do que estava sendo tratado. As aulas transcorreram

sem grandes incidentes ou problemas, os alunos apesar de relaxados não se mostraram

dispersos ou menos participativos. A professora titular reconheceu isso elogiando a importância

do trabalho e a atitude favorável durante a sua realização.

No o início das atividades foram feitas a leitura de cópias e a apresentação de slides no

Data-show. Depois de explicada como seria a tarefa orientou-se os estudantes a lerem o material

e fazerem anotações no quadro sobre pontos que poderiam ser mais explorados através de

palavras-chave. A cada aula procurava-se revisar o conteúdo anterior para identificar as possíveis

dificuldades apresentadas pelos estudantes. Depois disso, era introduzido conteúdo novo, pois

era fundamental rever o aprendizado prévio. O desenvolvimento das aulas foi feito com bastante

questionamentos visando estimular a participação e contribuir para a melhor compreensão do

154

assunto. Além disso, episódios curtos foram repetidos a pedidos dos próprios estudantes,

interessados em entender o enredo da história apresentada.


Notamos a partir de todos os dados que esses artefatos conseguiram responder os

questionamentos, mas, não esgotar as possibilidades. Focando na temática da Geopolítica, que

foi a escolhida para a experiência, fica claro que os alunos conseguiram compreender de maneira

rápida e satisfatória os conceitos e demonstraram maiores interesse a cada etapa. De acordo com

a avaliação feita pelos alunos no questionário final, podemos concluir que gostaram de estudar

este conteúdo escolhido por meio do desenho animado japonês e o mangá. Foram necessários

ajustes no decorrer do processo a fim alcançar um resultado satisfatório.

É necessário ainda salientar, diante do exposto, que o uso de mangás e animes no

processo educativo ainda demanda uma abertura dos professores para se informarem mais sobre

a sua potencialidade como recurso didático, tendo acesso as contribuições diversas das

produções da cultura contemporânea. Por fim, com a realização do trabalho, percebemos que o

estudo, bem como suas análises e resultados foram promissores, autorizando o uso dos mangás

nas aulas de Geografia, além de fornecer condições para a continuidade de trabalhos sobre o

assunto.

REFERÊNCIAS

ALVES CÉ, Otavia. Seme Ou Uke? Uma Análise Sobre o Yaoi, Os Quadrinhos Homossexuais

Japoneses. Fazendo Gênero 9. Diásporas, Diversidades, Deslocamentos, S/E, v. 23, p. 01-08, 2010.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Média e Tecnológica. Parâmetros Curriculares Nacionais (Ensino Médio). Brasília: MEC, 2000.

GOMES, Francilene Lemes; VLACH, Vânia Rúbia Farias. O Ensino de geografia política e geopolítica nas escolas de ensino fundamental e médio dos distritos de Uberlândia (Martinésia; Cruzeiro dos Peixotos, Tapuirama e Miraporanga) - MG. Uberlândia - MG, 2007

MOLÍNE, Alfons. O grande livro dos Mangás. São Paulo: Editora JBC, 2004.

THIOLLENT, Michel. Metodologia da Pesquisa-ação. São Paulo: Cortez,1985.

155

METODOLOGIAS ALTERNATIVAS PARA O ENSINO DA CARTOGRAFIA EM SALA DE

AULA

Camila Sueli de Oliveira Mendes ¹

Graduanda em Licenciatura Plena em Geografia [email protected]

Maria Valdirene Araújo Rocha Morais ²

Profª. Drª. na Universidade Federal do Piauí [email protected]

GT - Práticas pedagógicas no Ensino de Geografia

RESUMO

O presente trabalho foi realizado na Unidade Escolar Sigefredo Pacheco, na cidade de Teresina/PI (bairro Bela Vista) com as turmas de 6º e 7º ano/manhã como atividade avaliativa para a disciplina de Cartografia II do curso de Licenciatura Plena em Geografia na Universidade Federal do Piauí-UFPI. Tendo em vista a forma como os conteúdos são expostos em sala de aula, a maneira como os alunos veem a cartografia e as dificuldades ocasionadas pela quantidade reduzida de recursos, o trabalho em questão apresenta propostas metodológicas mais interativas que permitam ao aluno a construção de uma alfabetização cartográfica eficaz e a maior internalização do conteúdo exposto. Além disso, proporciona uma diminuição das dificuldades enfrentadas pelo professor em sala de aula, principalmente á respeito da cartografia.

Palavras-chave: Metodologia. Ensino. Cartografia.

INTRODUÇÃO

O espaço geográfico continua sendo o objeto principal de estudo da geografia. A geografia

escolar para dar conta desse objeto de estudo deve ficar atenta ao modo de vida dos alunos

buscando realizar sempre uma ligação entre o cotidiano e os conteúdos escolares, é fundamental

apresentar referências aos alunos a respeito do espaço em que vivem.

Infelizmente na maioria dos casos o que se percebe nas salas de aula é certo descaso

quanto á esse ponto, onde os conteúdos são apenas expostos aos alunos e estes procuram na

maioria das vezes através da memorização a absorção do conteúdo para as provas, sendo assim,

quando estas passam pouco conhecimento fica.

Surge então uma dificuldade encontrada no sistema escolar que se estende muitas vezes

dos primeiros anos da vida acadêmica às cadeiras das universidades, ocasionando um ciclo que

156

se resume em alunos com pouco ou nenhum conhecimento científico que chegando às

universidades se formam e se transformam em profissionais ruins.

Esse fato se torna ainda mais evidente quando se levantam os olhos para a alfabetização

cartográfica, que semelhante à alfabetização linguística e o letramento prático, se não for

trabalhada de forma pertinente desde cedo alcançará resultados desastrosos no futuro.

Adquirindo como produto final indivíduos que não possuem orientação alguma quanto ao espaço

em que vivem, além de extremamente limitados apenas aos registros de sua memória.

Diante disso, buscou-se através desse trabalho encontrar meios que facilitem a absorção

do conteúdo em sala de aula de uma forma em que o aluno venha a interagir com os assuntos

expostos e possa através disso internalizar sua importância, além de construírem uma

alfabetização cartográfica eficaz através de exemplos práticos.

Objetiva-se também, apresentar formas dinâmicas e interativas nas quais o professor, que

muitas vezes não possui apoio da escola, não se sinta limitado com os recursos que tem a sua

disposição e possa diminuir seu desgaste através de métodos mais criativos.

A Unidade Escolar Sigefredo Pacheco funciona nos turnos da manhã e tarde. No período

da manhã a escola abre turmas de Ensino Fundamental II e Ensino Médio, possuindo uma turma

de 6º ano e duas turmas de 7º ano. No período da tarde funcionam o Ensino Fundamental II, com

uma turma de 6º ano e uma de 7º ano, e o projeto de Educação de Jovens e Adultos - EJA.

A pesquisa foi realizada durante duas semanas, nas quais se utilizaram dois dias de aula

das turmas de 6º e 7º ano/manhã. Dividida em dois momentos onde á princípio as turmas foram

observadas, buscando-se através disso a captação de como a forma ensinada é absorvida pelos

alunos.

No segundo momento houve a apresentação de três propostas metodológicas visando à

redução das dificuldades enfrentadas pelo professor e a melhor absorção de conteúdo pelo aluno,

sobretudo, quanto à cartografia.


Segundo Castrogiovanni (2012), faz-se necessário que os professores criem condições

que favoreçam a melhoria da aprendizagem, obtendo como retorno um aluno mais ativo e

participativo que com o passar do tempo vai evoluindo dos conceitos prévios aos raciocínios mais

complexos.

Tendo a visão do autor citado acima como ponto de partida para a fundamentação do

presente trabalho, foi captada a importância da maneira como se desenvolvem as condições e

estratégias em sala de aula. Havendo a necessidade de um processo que proporcione o

desenvolvimento do aluno de forma gradual tomando como marco inicial seu conhecimento prévio

e através deste venha se desenvolver um amadurecimento desse conhecimento, sendo o mesmo

lapidado dia após dia.

157

Almeida (2003), em seu livro Do Desenho ao Mapa: Iniciação Cartográfica na escola,

apresenta abordagens bem dinâmicas quando se trata das estratégias levantadas pelos

professores em classe. Tendo em vista a importância da leitura cartográfica para o

desenvolvimento do aluno, afirma:

O indivíduo que não consegue usar um mapa está impedido de pensar sobre aspectos do território que não estejam registrados em sua memória. Está limitado apenas aos registros de imagens do espaço vivido, o que o impossibilita de realizar a operação elementar de situar localidades desconhecidas (ALMEIDA, 2003, p.17).

Quando os meios pelos quais o aluno aprendeu a ler e a escrever nos primeiros períodos

escolares não foram tão eficazes é desnecessário dizer que este aluno sofrerá sérias dificuldades

ao longo de sua vida acadêmica. O mesmo ocorre quando se trata da alfabetização cartográfica, o

indivíduo estará limitado apenas aos registros presentes em sua memória e estará impossibilitado

de situar localidades desconhecidas, como foi citado acima.

Outro autor que reafirma a importância da linguagem cartográfica chama-se, Joly (1990, p.

109) quando coloca que “um mapa não é apenas uma simples ilustração; é também um meio de

armazenar e de tratar a documentação espacial que muitas vezes leva a rever ou a repensar a

metodologia empregada e a concepção mesma do espaço geográfico”.

Assim, tendo em vista todos os fundamentos colocados, é de extrema importância ficar

atento aos meios pelos quais essa forma de alfabetização vem sendo empregados dentro das

salas de aula se tornando de grande valia encontrar estratégias adequadas para que se

desenvolva uma alfabetização cartográfica eficaz.


Visando o que foi afirmado pelos autores citados acima quanto ao papel fundamental a ser

desempenhado pelo professor em sala de aula, assim como os meios pelos quais ele utiliza para

facilitar a construção de todo conhecimento, foi-se pensado em três estratégias para a escola em

questão. Levando em conta as preferências dos alunos e a disponibilidade de recursos garantidos

pela escola ao professor através das informações coletadas no primeiro momento da pesquisa.

O resultado positivo obtido no primeiro momento da pesquisa foi a tentativa de

aproximação entre o conteúdo e a realidade do aluno, onde a professora mesmo com a limitação

de materiais fornecidos pela escola e tendo como recursos apenas o livro, o pincel e o quadro

buscou através de perguntas e a utilização de exemplos a interação dos alunos.

O resultado negativo obtido nesse primeiro momento se deu principalmente pela falta de

estrutura da escola onde as janelas da maioria das salas estão quebradas e por conta da

ociosidade dos alunos de outras séries, devido á falta de professores de outras disciplinas, que

ficam nessas mesmas janelas e retiram a atenção na aula atrapalhando o controle da turma.

158

No segundo momento foram propostas três metodologias como citado anteriormente. A

primeira metodologia teve como base o tema Orientação onde o aluno seria levado a construir um

instrumento simples utilizado ao longo de muitos anos como forma de se orientar, a bússola.

Com recursos comuns onde os alunos poderiam ter acesso em casa (bacia com água,

pedaço pequeno de isopor, agulha e ímã) se construiu uma bússola em sala. Com a agulha

pressionada algumas vezes sobre um dos polos do ímã e colocada sobre o isopor que flutua

sobre a água, funcionaria como a agulha presente na bússola apontando para o norte (Figura 1.1;

Figura 1.2).

Além de ativar a curiosidade do aluno seria alcançado a partir dessa experiência o

processo de interdisciplinaridade entre a geografia e a física, despertando o interesse pela

disciplina e o abandono da ideia de geografia tradicional e apenas como memorização, abrindo

espaço para uma geografia dinâmica e presente nos elementos mais simples do dia-a-dia do

aluno.

Figura 1.1 - Fotografia da turma 7º ano/manhã Figura 1.2 – Fotografia mostrando a experiência em sala

Fonte: Camila Mendes (2016). Fonte: Camila Mendes (2016).

A segunda metodologia foi a apresentação das figuras cartográficas (mapa, carta, planta e

outras formas de representação) aos alunos e como atividade a construção de uma planta da

escola e seus arredores. Os alunos se dividiram em dois grandes grupos e segundo um exemplo

apresentado construíram a planta e em seguida explicaram para a classe o que haviam

desenhado (Figura 2.1; Figura 2.2; Figura 2.3; Figura 2.4).

O objetivo era estimular a visão do aluno quanto á localização dos lugares, sobretudo, o

que se posicionava próximo a eles. Além da importância de fazer a leitura da figura cartográfica

onde a maioria sente grande dificuldade.

159

Figura 2.1 - Fotografia da turma 7º ano/manhã Figura 2.2 - Fotografia da turma 7º ano/manhã


Figura 2.3 - Fotografia da turma 6º ano/manhã Figura 2.4 - Fotografia da turma 6º ano/manhã


A terceira e última metodologia foi a apresentação de uma música bem conhecida

transformada em paródia, onde a letra envolvia muitos temas que os alunos encontrariam ao

longo da sua vida escolar e chamava a atenção quanto à importância da geografia. Foi uma

atividade bem dinâmica em que todos os alunos se envolveram (Figura 3.1; Figura 3.2).

Figura 3.1 - Fotografia da turma 7º ano/manhã Figura 3.2 - Fotografia da apresentação da paródia


O objetivo da atividade era aproximar ainda mais a geografia à realidade do aluno. Através

das observações se foi percebido o quanto os alunos gostavam de música, característica bem

presente nos adolescentes, sendo assim essa se torna uma ferramenta bem chamativa a eles o

160

que facilita de forma extraordinária a absorção de conteúdo pelo aluno e reduz o desgaste do

professor. O objetivo das três metodologias apresentadas foi alcançado, pois se pôde perceber

uma maior participação e atenção dos alunos, sobretudo, na última atividade.

A experiência de produção da bússola despertou a curiosidade dos alunos que através de

elementos tão simples passaram a entender a importância da orientação no seu dia-a-dia. A

maioria não tinha a mínima noção a respeito da cartografia, e o contato com o mapa era reduzido

ás figuras encontradas no livro didático, daí se explica o interesse despertado pela curiosidade ao

tentarem identificar os elementos contidos em um mapa bem maior se comparado ao que já

estavam acostumados.

Nos intervalos entre a troca de professores foi percebido que os alunos batiam nas

carteiras e cantavam as músicas que gostavam, então quando se foi proposto que a turma

cantasse uma música a respeito do assunto todos se colocaram dispostos a participar.


O descaso quanto á construção de conhecimento em sala de aula, sobretudo, em relação

á cartografia ainda é gritante. Embora muitos já busquem meios para mudar essa realidade ainda

se encontram grandes números de alunos com uma alfabetização cartográfica reduzida ao

mínimo.

Buscou-se através da apresentação das propostas metodológicas uma forma de encontrar

um meio de se poder trabalhar em sala utilizando os recursos que estão disponíveis ao professor,

tendo em vista a realidade do aluno e da escola em questão, que muitas vezes não auxilia o

professor como deveria. São métodos que exigem apenas um pouco de pesquisa e criatividade e

um valor de custo reduzido, mas que causam um efeito gratificante na aprendizagem e diminuem

em grande parte um maior desgaste do professor.

Os objetivos de resolução mais instantânea como a diminuição do desgaste do professor e

uma melhor internalização de conteúdo foram alcançados, assim como, através das aplicações

das medidas apresentas se aplicadas em longo prazo permitirão o alcance de uma alfabetização

cartográfica mais completa e com indivíduos que possuam um conhecimento científico de bases

sólidas e bem fundamentadas. Espera-se que o trabalho realizado venha servir como resposta às

dificuldades em sala e através de seus resultados como um exemplo de sugestões a profissionais

que se sentem reféns dessas dificuldades, assim como foi proposto à Unidade Escolar Sigefredo

Pacheco.

REFERÊNCIAS

ALMEIDA, Rosângela Doin de. Do Desenho ao Mapa: Iniciação cartográfica na escola. 2. ed. São

Paulo: Contexto, 2003.

CASTROGIOVANNI, Antonio Carlos. Ensino de geografia: práticas e textualizações no cotidiano. Porto Alegre: Mediação, 2012.

JOLY, Fernand. A Cartografia. Campinas,SP: Papirus, 1990. p. 107-110.

161

MULTICULTURALISMO EM FOCO: OS DESAFIOS DE TRABALHAR TEMAS TRANSVERSAIS NO ENSINO DA GEOGRAFIA

Monielly Raquel da Silva

Graduanda do Curso de Geografia - UFPI [email protected]


Profª da Coordenação do Curso de Geografia - UFPI [email protected]

GT – Práticas pedagógicas no Ensino de Geografia

RESUMO

A Geografia, ao longo dos anos passou por várias transformações que fizeram repensar os conteúdos abordados nos livros didáticos. Dentre elas, podemos destacar os temas transversais relacionados à pluralidade cultural, que vem ocupando cada vez mais espaço nos debates sociais e consequentemente nos conteúdos desta disciplina. A presente pesquisa tem por objetivo investigar o tema pluralidade cultural no livro didático de Geografia com foco na abordagem multiculturalista. Foram escolhidos livros para análise: Coleção Projeto Arirabá (VEDOVATE, 2010) da Editora Moderna e a Coleção Geográficas Homem e Espaço (LUCCI; BRANCO. 2015) da Editora Saraiva. Adotados pelo 7º ano das escolas municipais de Teresina, no ano de 2016 e 2017. Constatou-se que o tema pluralidade cultural é tratado superficialmente pelas editoras, não abordando conceitos e explicações fundamentais para que ocorra um aprendizado efetivo sobre esses temas transversais. É importante destacar que a coleção Geográficas Homem e Espaço foi a que apresentou a melhor formulação dos conteúdos, além de propiciar melhores explicações, o que facilita o aprendizado do aluno. Palavras-chave: Multiculturalismo. Ensino de Geografia. Temas Transversais.

INTRODUÇÃO

Vivemos em um país bastante heterogêneo, o que desencadeia movimentos de algumas

culturas buscando seu espaço na sociedade e o respeito às suas particularidades. O

multiculturalismo no livro didático surge como uma alternativa as transformações sociais, pois

busca a valorização das diversas culturas presentes no universo escolar através da

descaracterização de estereótipos e do enaltecimento da visão plural.

O Multiculturalismo como movimento teórico tem sua origem nos Estados Unidos em

meados do século XX, surgiu como forma de enfrentamento aos conflitos gerados em função das

questões étnico-culturais, econômicas e políticas, com o objetivo inicial de combater os

preconceitos e discriminações praticados por uma sociedade deficitária da convivência com as

162

pluralidades e diferenças culturais. (SILVA; PROMÃO; ALEXANDRE, 2012 citado por CANEN;

OLIVEIRA, 2002)

A construção cultural do Brasil foi marcada inicialmente pela ocupação e colonização do

território. No entanto, quando os portugueses aqui chegaram existiam civilizações, indígenas, que

já possuíam suas próprias organizações espaciais. Para a população negra o processo de

aculturamento foi marcado essencialmente pelo uso da violência. As condições de captura,

transporte e vida dos escravos exemplificam a crueldade do sistema escravocrata no Brasil, o que

produziu algo inédito do ponto de vista cultural, um múltiplo desenraizamento provocado pela

fragmentação da família, a imposição religiosa e principalmente a criminalização de pessoas,

costumes e hábitos. Este caráter violento e opressor que deu origem a grupos específicos da

população brasileira revela a urgência de ser discutido, no contexto escolar, as visões

preconceituosas trazidas no livro didático de geografia, fruto de uma herança histórica que nega

toda e qualquer diferença cultural.

Para este trabalho foram realizados um levantamento bibliográfico, em artigos e

dissertações sobre multiculturalismo e os aspectos da pluralidade cultural nos livros didáticos de

geografia. Além da pesquisa documental nos PCNs para temas transversais. Para o

desenvolvimento deste trabalho utilizou-se a pesquisa qualitativa, dividida em duas partes:

Pesquisa no site do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação, com o intuito de delimitar

as coleções dos livros didáticos de Geografia adotados pelo 7º ano das escolas municipais de

Teresina, no ano de 2016 e 2017, e a análise da coleção de livros didáticos de Geografia para

perceber se a forma como os assuntos estão abordados obedecem aos parâmetros da

transversalidade dos conteúdos, identificando as possíveis visões multiculturalistas presente em

tal material didático.


A escola, por ser uma instituição cultural, não pode ser concebida de maneira

independente. Ao contrário, ela deve ser constituída por arranjos coletivos que expressem o

diálogo sobre questões importantes e urgentes para a sociedade. Pensando nisso, os Parâmetros

Curriculares Nacionais (PCNs), no que se referem aos temas transversais, apontam que:

A transversalidade pressupõe um tratamento integrado das áreas e um compromisso com as relações interpessoais no âmbito da escola, pois os valores que se quer transmitir, os experimentados na vivência escolar e a coerência entre eles devem ser claros para desenvolver a capacidade dos alunos de intervir na realidade e transformá-la (BRASIL,1988. p. 61).

Os temas transversais que compõem os PCNs são: Ética, Saúde, Meio Ambiente,

Pluralidade Cultural, Orientação Sexual, Trabalho e Consumo. E por tratarem de problemáticas

sociais atuais é campo fértil para os estudos da geografia, que buscar explicar e compreender o

espaço geográfico não somente como produto de forças econômicas ou de formas de adaptações

163

entre o homem e a natureza, mas também dos fatores culturais resultantes da interação entre as

diferentes culturas.

No processo de ensino/aprendizagem, o educador deve sempre basear-se em uma

perspectiva de reconhecimento das pluralidades culturais. Não esquecendo de olhar atentamente

para o contexto social dos alunos e sua própria formação docente. Deve-se buscar identificar em

suas práticas, tendências conservadoras que reproduzam estereótipos e impossibilitam a reflexão

sobre o currículo e a correlação com as demais disciplinas.

Com base nessa visão, é possível propor uma nova relação entre professor e aluno. O

educando deixa de ser um simples receptor de informação “tabula rasa” e passa a ser parte

integrante do seu processo de ensino e aprendizagem. Assim torna-se agente do seu próprio

conhecimento, estabelecendo relações com os diversos saberes trazidos de fora do ambiente

escolar conforme afirmam as teorias socioconstrutivistas elaboradas por Vygotsky (2009, p. 4):

O socioconstrutivismo é uma teoria que defende a ideia de que o aluno deve participar ativamente do seu processo de construção de conhecimento, que é produzido a partir da cultura e contexto em que esse aluno se encontra, nesse sentido, o professor tem o importante papel de mediação. O contexto social e o conhecimento histórico construído ocupam lugar de destaque nesse processo.


É interessante relatar que num primeiro olhar sobre os livros didáticos de geografia que

circulam pelas escolas de Teresina nos deparamos com o retrato de negros, brancos, mulheres,

homens, índios, e até mesmo cadeirantes, o que nos leva a uma reflexão sobre a questão da

inclusão nas escolas e a preocupação das editoras, autores e ilustradores com a presença de tais

elementos.

No entanto, as imagens retratadas continuam a associar pobreza, violência e atraso

tecnológico a grupos especifico da população (negros e índios) reproduzindo um discurso

preconceituoso sobre essa população. Quanto a situação da mulher, é possível observar na

coleção “Geografia Homem e Espaço” um maior cuidado, através da representação de mulheres

negras empreendedoras, o que possibilita ao aluno perceber o avanço e as lutas as quais a

mulher protagoniza em nossa sociedade, desvinculando a mulher da função social de cuidadora

lar.


Conclui-se, através desta pesquisa, que o livro didático pode ser considerado uma

importante ferramenta para o professor. No entanto, não pode ser o único referencial de ensino

porque claramente apresenta ideologias e visões estereotipadas de povos específicos. O que se

pode constatar é que a pluralidade nos livros didáticos é abordada superficialmente, e que os

conceitos e explicações fundamentais para que se entenda o processo histórico de

marginalização e luta por valorização das múltiplas culturas não é prezado pelas editoras. Sendo

164

relevante destacar que a coleção “Geografia Homem e Espaço” (LUCCI; BRANCO. 2015)

apresenta melhor formulação e explicação dos conteúdos sobre as abordagens multiculturalistas,

além de propiciar melhores explicações, o que facilita o aprendizado do aluno.

REFERÊNCIAS

BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: geografia / Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1998ª. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/introducao.pdf>. Acesso em: 17 abr 2017

RABELO, Kamila Santos de Paula; CAVALCANTI, Lana de Souza. A avaliação da aprendizagem em geografia com base na perspectiva socioconstrutivista de Geografia. In: ENCONTRO NACIONAL DE PRÁTICA DE ENSINO EM GEOGRAFIA, 10.,2009. Porto Alegre. Anais... Porto Alegre, 2009.

SEMPRINI, Andrea. Multiculturalismo. Tradução de Loureano Pelegrin. Bauru, SP: EDUSC, 1999.

SILVA, Ana Maria Nunes; PROMÃO, Juliana Cristina Magnani; ALEXANDRE, Ivone Jesus. Multiculturalismo e Educação: desafios para o educador. Revista Eventos Pedagógicos, Mato Grosso, v. 3, n. 2, p. 291-300, 2012.

165

O CINEMA COMO RECURSO DIDÁTICO NO ENSINO DE BIOGEOGRAFIA

Glécia Alves da Silva

Graduanda do Curso de Geografia da UFPI [email protected]


Orientadora: Professora Doutora do Curso de Geografia da UFPI [email protected]

GT – Práticas pedagógicas no ensino de Geografia

RESUMO

O cinema pode ser utilizado como um recurso didático não convencional, possuindo um potencial para aproximar os educandos de temáticas diversas. Dessa forma, o presente trabalho objetiva discorrer sobre a aplicação do cinema em sala de aula no ensino de Biogeografia, pois é uma ferramenta cujas características midiáticas favorecem um melhor entendimento do conteúdo abordado na disciplina. Para tal finalidade empreendeu-se pesquisa bibliográfica sobre o cinema, análise de produções fílmicas, a exemplo do documentário Galápagos, produzido pela BBC e lançado em 2006, assim como as discussões de seu uso em sala de aula. Observou-se que, atendidas algumas recomendações, esse recurso didático não convencional apresenta grande potencial.

Palavras-chaves: Biogeografia. Cinema. Recurso didático.

INTRODUÇÃO

No processo de ensino e aprendizagem são utilizadas ferramentas, materiais e recursos

que permitem uma aproximação entre o que é ensinado (conteúdo) e aquele que constrói o

conhecimento (educando). Tais ferramentas, chamadas de recursos didáticos são parte integrante

e importante dos trabalhos educativos na medida em que, além de auxiliar o professor nesse

processo de ensino, tornam a aula mais dinâmica e enriquecem a aprendizagem.

Nessa perspectiva, tem-se o cinema como recurso inserido no conjunto dos recursos

didáticos não convencionais, definidos como “[...] materiais utilizados ou utilizáveis por professores

(as), na Educação Básica, mas que não tenham sido elaborados especificamente para esse fim

[...]” (SILVA, 2011, p.17).

O presente trabalho buscou, portanto, discorrer sobre a potencialidade do uso desse

recurso didático não convencional no ensino de biogeografia, disciplina científica inserida no

currículo da geografia, pois é importante sempre inovar e buscar novas ferramentas de apoio aos

trabalhos docente e que promovam uma melhor relação em sala de aula. Para tanto, realizou-se

pesquisa bibliográfica sobre o cinema e a análise das discussões de seu uso em sala de aula.

166

Fez-se também uma correlação entre essa disciplina e o conteúdo de algumas produções

fílmicas, entre elas o documentário sobre Galápagos produzido pela BBC e lançado em 2006,

visto que o mesmo mostrou ter grande utilidade nas discussões dos textos da disciplina

Biogeografia devido aos temas abordados.


Nascido entre os franceses por volta de 1895 (PRETTO, 1996), o cinema é, originalmente

uma forma de arte e entretenimento que, diferentemente da fotografia, permite os registros do

cotidiano em movimento. Como recurso didático, pode ser usado em sala para abordar os

conteúdos de maneira mais lúdica e que facilite a compreensão do aluno.

A linguagem cinematográfica, com suas imagens e sons, acabam rompendo com a

monotonia de uma aula expositiva em que o docente apresenta o conteúdo esperando que o

educando absorva tudo de maneira passiva, permitindo uma maior interação em sala de aula no

momento da discussão sobre o filme apresentado. Assim, Barbosa (2015, p. 111) ao discutir sobre

o cinema no trabalho docente afirma:

[...] tratando-se especificamente da imagem cinematográfica nas atividades de ensino, é importante afirmar que sua relevância didática não é maior nem menor em relação a outros recursos visuais – mapas, cartas topográficas, fotografias, pinturas etc. A vantagem (sempre relativa) dos filmes documentários e/ou ficção está na ludicidade que empresta ao nosso trabalho [...].

Depreende-se das palavras do autor que os professores têm uma gama de recursos a sua

disposição, cabendo a eles optar por aquele que mais se adéqua ao conteúdo ou abordagem que

se pretende desenvolver em sala, tendo o cinema um diferencial trazido pelas suas características

midiáticas, como afirma Berloni (2001 citado por NAPOLITANO, 2013 p. 12): “[...] a utilização do

cinema na escola pode ser inserida em linhas gerais, num grande campo de atuação pedagógica

chamado ‘mídia educação’ [...]”.

Sendo ficção ou documentário, a produção cinematográfica pode ser bastante explorada

na aula de geografia. O foco deste trabalho, entretanto, é chamar a atenção para o documentário

Galápagos, produzido pela BBC e lançado em 2006, e sua utilização na aula de biogeografia,

campo de estudo cujo objeto é a distribuição dos seres vivos na superfície da Terra, condicionada

por fatores bióticos e abióticos que constituirão a paisagem (FIGUEIRÓ,2015). Sobre o uso de

documentários em sala de aula têm-se:

[...] a produção audiovisual, o documentário em particular, encontra na escola, no ensino médio, nas universidades e na produção não formal como um lugar privilegiado de renovação do modelo disciplinar dos currículos atuais, trazendo a possibilidade de propostas e experiências inovadoras, novas metodologias, processos e linguagens [...] (BENTES, 2008 p. 41 citado por MELO, 2013 p.136)

Na utilização de documentários em sala de aula, é importante destacar que o docente deve

fazer a distinção para seus alunos entre aquilo que é real e o que é resultado da ficção. Pois,

167

mesmo representando acontecimentos ou fenômenos reais, como é o caso do documentário aqui

analisado, a indústria do cinema faz uso de efeitos para realçar sua produção. A recomendação é

que o docente faça uso, para fins didáticos, apenas da essência e das ideias que aquele filme

transmite.


O documentário “Galápagos” apresenta três episódios assim denominados:

“Nascida do fogo”, “As ilhas que mudaram o mundo” e as “Forças da natureza”, sendo que cada

um possui aproximadamente 50 minutos de exibição sobre um conjunto de ilhas de mesmo nome

situado a 960 km da América do Sul, no oceano Pacífico.

Trata-se de ilhas vulcânicas que resultaram da solidificação do magma que chegou até a

superfície terrestre em virtude da alta pressão existente no interior da Terra. Verdadeiros rios de

lava vulcânica atingindo 1100 °C deram origem a essas ilhas que, apesar dessa gênese inóspita,

abrigam uma grande variedade de vida (BBC, 2006).

Foi sobre esse arquipélago que o naturalista Charles Darwin, a partir de sua visita em

1835, desenvolveu pesquisas que mudaram para sempre os rumos daquelas ilhas e da ciência,

culminando com a publicação de seu livro em 1859 “Sobre a origem das espécies por meio da

seleção natural ou a preservação de raças favorecidas na luta pela vida”, abreviado a partir da

edição de 1872 para “A origem das espécies” (FIGUEIRÓ, 2015).

Abordando temas como geologia, vulcanismo e evolução das espécies, esse documentário

favorece as discussões na disciplina de biogeografia em relação aos conteúdos

conceituais/factuais apresentados pela mesma que podem ser trabalhados a partir de sua

exibição em sala como biogeografia insular, formação de ilhas, fatores para a distribuição de

espécies na Terra, a evolução das espécies para se adaptar ao meio e a teoria da Seleção

Natural de Darwin.

O docente comprometido com a sua prática, entretanto, deve ter sempre em mente que

apenas a exibição do filme não será capaz de proporcionar uma aprendizagem significativa em

seus educandos. O uso do cinema em sala de aula funciona apenas como uma ferramenta de

sensibilização para despertar os alunos para a temática que será desenvolvida, cabendo ao

professor o papel de mediação entre a exibição e o conteúdo da matéria, promovendo discussões

e relacionando autores que discorrem sobre o tema exposto na tela.

Conforme afirma Zabala (1998, p.43): ”[...] uma das características dos conteúdos

conceituais é que a aprendizagem quase nunca pode ser considerada acabada, já que sempre

existe a possibilidade de ampliar ou aprofundar seu conhecimento, de fazê-la mais significativa”.

Compreende-se das palavras do autor que o professor deve ter o cuidado para não reduzir o

conteúdo da matéria àquele filme apresentado, devendo ressaltar para seus alunos a existência

de outras obras, seja literária ou fílmica.

168

É importante destacar, porém, que a escolha do filme a ser apresentado atenda a alguns

princípios, como a adequação à faixa etária dos alunos, articulação com o conteúdo da matéria e

utilizar o filme apenas como ponto de partida na abordagem que se deseja fazer, pois o recurso

didático deve auxiliar o docente e não substituí-lo.


É imprescindível na atuação docente o uso de recursos que possibilitem uma aproximação

entre professor e aluno para o desenvolvimento das atividades. Dentre esses recursos encontram-

se aqueles denominados não convencionais, pois são produções utilizadas em sala de aula, mas

que não foram criadas para esse fim. O cinema enquadra-se nesse conjunto de recursos não

convencionais, mostrando muito potencial para aproximar os educandos das temáticas que serão

apresentadas.

O documentário “Galápagos”, ao bordar temas como geologia, vulcanismo e evolução das

espécies, favorece o desenvolvimento de discussões de Biogeografia em relação aos conteúdos

conceituais/factuais propostos para o desenvolvimento da disciplina de forma dinâmica,

contribuindo para um processo ensino-aprendizagem mais efetivo.

REFERÊNCIAS

BARBOSA, Jorge Luiz. Geografia e cinema: em busca de aproximações e do inesperado. In: CARLOS, Ana Fani Alessandri. (Org.). A geografia na sala de aula. São Paulo: Contexto, 2015.

BBC. Galápagos: as ilhas que mudaram o mundo. 2006. (Documentário).

FIGUEIRÓ, Adriano S. Biogeografia: dinâmicas e transformações da natureza. São Paulo:

Oficina de Textos, 2015.

MELO, Cristina Teixeira Vieira de. Documentário no ensino médio. In: BUNZEN, Clecio; MENDONÇA, Marcia. (Org.) Múltiplas linguagens para o ensino médio. São Paulo: Parábola Editorial, 2013.

NAPOLITANO, Marcos. Como usar o cinema na sala de aula. São Paulo: Contexto, 2013.

PRETTO, Nelson De Luca. Uma escola sem/com futuro. Campinas, SP: Papirus, 1996.

SILVA, Josélia Saraiva e. Construindo ferramentas para o ensino de geografia. Teresina: EDUFPI, 2011.

ZABALA, Antoni. A prática educativa: como ensinar. Trad. Ernani F. da F. Rosa. Porto Alegre: ArtMed, 1998.

169

O DESAFIO DA CARTOGRAFIA NO SEGUNDO CICLO DO ENSINO FUNDAMENTAL:

ESTUDO DE CASO NA ESCOLA MUNICIPAL VEREADOR JOSÉ OMMATI.

Kelmo Alves RAMOS

Graduando em Geografia pela Universidade Federal do Piauí. [email protected]


Orientadora: Professora Doutora de Geografia da UFPI


RESUMO

O presente artigo é de grande importância para o ensino de cartografia, pois além de fazer uma análise dos conhecimentos que os discentes têm sobre tal temática, ainda colabora indicando novas formas para se ensinar o conteúdo cartográfico. O objetivo de tal pesquisa é analisar as formas, e propor novas maneiras para o ensino da cartografia no ensino fundamental, numa turma de 8º ano, para tanto nos utilizamos de questionários, aulas em sala, além do uso da internet através da ferramenta Google Maps. Num primeiro momento os alunos se quer sabiam o que era cartografia, com tudo após a implementação do método proposto pudemos verificar que o uso de novas ferramentas auxilia e muito a aprendizagem dos mesmos, num assunto tão abstrato como é a cartografia.

Palavras-chave: Ensino. Cartografia. Metodologia.

INTRODUÇÃO

O presente artigo é de grande importância para o ensino de cartografia, pois além de fazer

uma análise dos conhecimentos que os discentes têm sobre tal temática, ainda colabora

indicando novas formas para se ensinar o conteúdo cartográfico. O ponto de partida para tal

pesquisa foi o relato de alguns colegas que ministram aula no segundo ciclo do ensino

fundamental onde constatam diariamente a dificuldade dos alunos em abstrair o conteúdo

cartográfico.

A metodologia do presente trabalho foi composta por questionários aplicados ao professor

e aos alunos, além de aulas expositivas e na sala de informática, onde apresentamos o aplicativo

Google Maps aos discentes, ensinando-os a utilizar tal ferramenta, enfatizando a questão da

escala e da orientação. O objetivo da pesquisa foi identificar as dificuldades dos alunos e do

170

professor de geografia no processo de ensino e aprendizagem, bem como propor a utilização da

internet através da ferramenta Google Maps nesse processo.

FUNDAMNETAÇÃO TEÓRICA

A cartografia sempre foi de uma importância muito relevante para a humanidade, pois

através da mesma o homem pôde conhecer o mundo que ele habitava. Em seu livro A

Cartografia, Joly (1990, p. 25) diz que:

Os homens sempre procuravam conservar a memória dos lugares e dos caminhos úteis às suas ocupações. Aprenderam a gravar os seus detalhes em placas de argila, madeira ou metal, ou a desenhá-la nos tecidos, nos papiros e nos pergaminhos. Assim, apareceram no Egito, na Assíria, na Fenícia e na China os primeiros esboços cartográficos.

Outro autor falando da histórica importância da cartografia explica que:

Os povos primitivos, entendidos como aqueles que viveram na pré-história,

portanto, anteriores ao conhecimento da escrita, já organizavam, de uma certa

forma, o seu espaço para a manutenção de suas atividades essenciais como a

habitação, a circulação, a caça, a pesca, a coleta, e até mesmo, o lazer (MATIAS,

1996, p. 6).

Depois desse resgate histórico da importância da cartografia, temos atualmente estudiosos

que já trabalharam com a mesma ferramenta que utilizamos nessa pesquisa e segundo um deles,

as imagens proporcionadas pelos hipermapas são a chave para que o professor possa trazer para

a realidade do aluno um assunto que parece tão distante. (ALVES, 2011, p. 3411).

Quando a realidade vivida pelo aluno é levada em consideração, o aprendizado se torna

muito mais prazeroso e o discente se sente parte integrante do espaço por ele estudado. Contudo

concordamos com Alberti (S.d.) quando ele diz que elaborar um projeto que considere o

conhecimento prévio do aluno é uma tarefa um tanto difícil, não só para a geografia mas para a

educação de modo geral. Para que essa dificuldade seja vencida é necessária uma alfabetização

cartográfica e a esse respeito Bitar e Sousa (2009, p. 2926) comentam que para se desenvolver

uma linguagem cartografia é necessário que seu ensino venha desde os primeiros anos do ensino

fundamental, onde o professor o faz de forma gradativa e continua.


No questionário aplicado ao professor buscamos saber sobre as dificuldades encontradas

para o ensino da cartografia, material didático utilizado, bem como outros tipos de recursos e

forma de avaliação que o mesmo utilizava. Sobre as dificuldades a principal citada foi a de

compreender as escalas e fazer conversões, material que ele utiliza se limita ao livro e muito

esporadicamente mapas, a forma de avaliação é a mais tradicional possível, prova escrita e

participação.

171

Para os alunos foram aplicados 2 (dois) questionários um antes do implementação do

método proposto e outro após a implementação. O primeiro continha os seguintes

questionamentos: o que você entende por Cartografia? Qual a importância do estudo de

Cartografia? Quais as dificuldades encontradas por você na leitura de um mapa? No seu dia-a-dia

você já utilizou algum tipo de mapa? Você sabe utilizar o Google Maps?

Com base nas respostas dos 23 alunos pesquisados podemos perceber o quanto o

conteúdo cartográfico é deixado de lado, pois para a primeira questão 92% dos discentes

disseram não saber o que é cartografia. Para a segunda questão apesar dos discentes não

saberem o conceito de cartografia para a maioria deles seu estudo é importante (60%) mas essa

importância só se caracteriza pela sua aplicação pratica. Para a terceira questão 100% dos alunos

disseram ter dificuldade na leitura de mapas. Na quarta questão podemos ver que a maioria deles

não tem costume de utilizar mapas (64%). Na quinta questão percebeu-se uma contradição com

relação às respostas da questão anterior, pois mais da metade dos alunos responderam que

sabem utilizar esse recurso.

O segundo questionário continha as seguintes questões: o que você achou da aula na sala

de informática? A aula com o uso da internet facilitou seu aprendizado? O que você aprendeu com

essa aula? Você acha importante aprender a ler mapas?

Nesse questionário participaram somente 22 alunos, e com base nas respostas podemos

dizer que novas ferramentas no processo de ensino-aprendizagem facilita muito o entendimento

do aluno sobre determinado conteúdo. Para a primeira questão quase 100% dos alunos deram

respostas positivas. Na segunda questão apenas um aluno disse que a aula com uso da internet

não facilitou em nada seu aprendizado. Para a terceira pode-se constatar que a maioria dos

alunos (84%) relataram que aprenderam assuntos relacionados ao uso da internet, e também a

respeito do tema proposto que é a cartografia. Na quarta questão mostram que os alunos têm

interesse em aprender a ler mapas pois a maioria (88%), acha sim importante aprender a ler

mapas.

CONCLUSÃO

Tendo em vista o que foi observado em sala de aula, antes e depois da aplicação da

metodologia proposta, constataram-se diversas dificuldades enfrentadas tanto pelo professor para

ensinar Cartografia, pois o material didático de que dispõe a escola não trata desse assunto como

sendo essencial uma vez que os livros não abordam esse tema separadamente sendo apenas

ensinado de forma esporádica quando se faz preciso explicar algum mapa dentro de outro

assunto.

Quanto aos alunos, percebeu-se que o tema Cartografia é pouco abordado, provocando

serias dificuldades no aprendizado quando se propõe tal tema. Porém essas dificuldades podem

ser superadas com o uso de instrumentos que facilitem o aprendizado, no caso do da internet

172

através da ferramenta do Google Maps, trazendo para realidade do aluno temas que parecem

distantes.

REFERÊNCIAS

ALBERTI, Marilde de Fátima. Codificando e decodificando o entorno da escola: a linguagem cartográfica como instrumento na construção dos saberes geográficos. Disponível em: < http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/arquivos/1633-8.pdf> Acesso em: 18 de Jun. 2015

ALVES, Taíse dos Santos. A utilização do aplicativo Google Maps no processo de ensino-aprendizagem da cartografia: uma experiência na escola pública. In: SIMPÓSIO BRASILEIRO DE SENSORIAMENTO REMOTO - SBSR, 15., 2011. Curitiba, PR, Anais... Curitiba, PR: INPE, 2011, p.3408. Disponível em: <http://www.dsr.inpe.br/sbsr2011/files/p0245.pdf>. Acesso em: 18 de jun. 2015

BITAR, Juliana Carla Muterlle; SOUSA, Cícero Luís de. A geografia e o uso da linguagem cartográfica na educação básica. In: IX CONGRESSO NACIONAL DE EDUCAÇÃO – EDUCERE, 9., ENCONTRO SUL BRASILEIRO DE PSICOPEDAGOGIA,3.,. 2009. Curitiba. Anais... Curitiba:

PUCPR, 2009.. Disponível em: < www.pucpr.br/eventos/educere/educere2009/anais/pdf/2290_1356.pdf> Acesso em: 18 de jun. 2015.

JOLY, Fernand. Conhecer e representar a terra. In:______. A Cartografia. Campinas, São Paulo:

Papirus, 1990, p. 25.

MATIAS, Lindo Fonseca. Por uma cartografia geográfica: uma analise da representação gráfica na geografia. 1996. 273f. Dissertação (mestrado). Universidade de São Paulo – faculdade de filosofia, letras e ciências humanas – departamento de geografia. São Paulo, 1996. Disponível em: <http://www.ige.unicamp.br/geoget/acervo/teses/Por%20uma%20Cartografia%20Lindon.pdf> Acesso em: 30 abr. 2016.

173

O USO DA MAQUETE COMO RECURSO NÃO CONVENCIONAL NA PRÁTICA

PEDAGÓGICA

KyllyJeferson Kylwen da Silva Morais ¹

Graduando em licenciatura plena em Geografia - UFPI [email protected]

Cristiane Moraes Sena Furtado ²


Ruamma Raquel Gusmão Ribeiro ³


GT - Práticas Pedagógicas e ensino de Geografia

RESUMO

As dificuldades que envolvem os processos de ensino e aprendizagem no âmbito da Cartografia estão presentes na sala de aula e devem ser revertidos pelo professor atendendo o planejamento e a utilização dos recursos não convencionais para a prática do ensino. O presente trabalho busca avaliar o nível as dificuldades dos alunos do 6º ano da escola Municipal Ambiental 15 de Outubro em relação á Cartografia, explicitar a temática utilizando os recursos não convencionais. Com o objetivo de sanar as dificuldades encontradas, foi utilizada a confecção de maquetes no intuito de minimizar os obstáculos encontrados. Ao longo do trabalho, foi destacada as Leis Diretrizes e Bases da Educação Nacional, discorrendo a importância para o ensino, os autores Sebastião e Freire (2009) enfatizam a relevância da prática e do planejamento escolar, Pitano e Roqué (2015) reafirmam a prática dos recursos não convencionais e Pereira (2012) explicita o mérito da Cartografia.

Palavras-Chave: Cartografia. Ensino. Maquete. Educação. Aprendizagem. Geografia.

INTRODUÇÃO

Diante das reformulações da educação apresentadas nos últimos tempos e a busca por

melhores adequações no ensino á partir da utilização dos recursos não convencionais em sala de

aula, afirmamos á ideia da culminância do presente trabalho com o objetivo de sanar dificuldades

encontradas na compreensão da cartografia na educação básica; a partir da construção de uma

maquete do quarto de cada aluno, buscando compreender o nível de dificuldade apresentada

pelos alunos em relação á temática proposta, pelo fato de que a maquete proporciona a

visualização tridimensional de um local, facilitando assim a compreensão dos mesmos. Esse

trabalho fora destinado aos alunos do 6º ano do ensino fundamental da Escola Municipal

Ambiental 15 de Outubro, localizado na zona norte da cidade de Teresina – PI.

174

Partindo da relevância do ensino como um todo e os materiais que podem ser utilizados

pelos educadores na formação do processo de ensino - aprendizagem do aluno, foram

destacadas as noções básicas da cartografia: Escala e Orientação, apresentando a utilização dos

recursos não convencionais, como auxiliadores na aprendizagem dos alunos.


Diante a relevância da educação destinada as crianças, jovens e adultos, percebemos o

mérito que o educador deve exercer para garantir o desenvolvimento do ensino. No âmbito

educacional nos deparamos com inúmeras mudanças ocorrendo, tendo em vista as

transformações cada vez mais aceleradas na sociedade. Ao lado dessas transformações, a Lei n°

9.394/96 que estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional, dispõe no seu Art. 3 nos

incisos III e IX a diversificação das ideias e concepções pedagógicas, bem como a garantia da

qualidade do ensino.

No íntimo das transfigurações ocorrendo ao longo do tempo no meio educacional, faz-se

necessária a exigência dos planejamentos e delineação dos educadores, no intuito de garantir a

ênfase na educação dos discentes. Segundo Sebastião e Freire (2009) são necessárias a

execução do planejamento educacional para prover o processo de reflexão e decisão, constituído

por varias etapas, afim de, permitir o controle da organização dos acontecimentos acrescentado a

importância das elaborações das aulas em conjunto com outros professores.

Frente ás inovações ocorridas na educação, preocupa-se em realizar o planejamento de

aulas que inspirem a criatividade dos alunos, partindo dessa ideia, a utilização dos recursos não

convencionais é de extrema importância para composição do conhecimento do educando.

Buscando na disciplina de Geografia a implementação da aplicação dos recursos não

convencionais, para Pitano e Roqué (2015) estes afirmam que:

Um dos recursos utilizados nas aulas de Geografia é a maquete, representação de

um objeto de forma tridimensional em escala reduzida, real ou ampliada, com a

finalidade artística, de estudo, de planejamento ou comercial, que possibilita ao

observador apropriar-se do objeto através de sua manipulação e visualização.

(PITANO; ROQUÉ, 2015, p. 274).

Partindo das concepções expostas, o uso dos recursos não convencionais com ênfase na

produção de maquetes como produto pedagógico é bastante favorável, pela ocorrência de que a

disciplina se entrelaça com o físico, facilitando a edificação desse recurso enriquecendo e muito a

formação do saber de um aluno.


O presente trabalho foi desenvolvido na Escola Municipal Ambiental 15 de Outubro, com

o objetivo de dimensionar as dificuldades elencadas pelos alunos do 6º ano do Ensino

Fundamental, no que diz respeito ao ensino da Geografia e o entendimento do espaço geográfico

175

buscando na Cartografia, os resultados desses processos. Para Pereira (2012) os conhecimentos

acerca da Cartografia são de suma relevância para a formação dos alunos em relação ás relações

socioespaciais e partindo da necessidade de adquirir habilidades, são necessários vários

requisitos.

Partindo da consideração do ensino da Cartografia, primeiramente foi realizado junto aos

alunos um teste de sondagem, contendo dez perguntas sobre a temática proposta no intuito de

verificar o nível de dificuldade obtido por cada um em relação ao tema proposto. Percebemos a

partir da tabulação de dados que os alunos estavam com um grande déficit no aprendizado

correspondente aos conteúdos simples da cartografia como exemplo, seu conceito.

Tendo em vista as dificuldades apresentadas, foram ministradas duas aulas com o auxílio

do recurso não convencional como som e imagem (data show), com os conteúdos iniciais sobre

escala e orientação, que por sinal pelo uso do recurso prendeu bastante a atenção dos alunos, os

mesmos conseguiram entender a definição de orientação para exercerem a construção da

maquete vislumbrando a estrutura do quarto de cada um.

Podemos destacar que a concretização da maquete no intuito de sanar as dificuldades

encontradas por nós em relação á Orientação e Escala foi de suma importância, pelo fato de que

os alunos mostraram maior satisfação com os novos processos de aprendizagem, utilizando os

recursos não convencionais, conseguindo êxito na construção da maquete.


Os avanços a cerca de uma nova construção do saber vem se modificando a cada dia, e

necessita que o corpo de Docentes e Alunos (como futuros professores) estejam preparados para

essas modificações de um futuro-presente. Os recursos didáticos não convencionais surgem

como meio facilitador para esse embate no futuro, e a utilização maquetes facilita bastante a

compreensão de um tema na disciplina de Geografia pelo fato dela ter como objetivo principal o

desenvolvimento da visão tridimensional dos alunos. A maquete sempre estabelecerá a diferença

de um mapa, imagens de livros, pela sua realidade 3D, tangível e pratica de construir em sala de

aula, ela sempre ajudará a desenvolver as noções propostas na finalização do conteúdo e a

percepção do abstrato no concreto, contribuindo assim para uma compreensão dos conceitos

básicos da cartografia.

REFERÊNCIAS

BRASIL, Lei de Diretrizes e Bases. Lei nº 9.394/96, de 20 de dezembro de 1996.Diário Oficial da União. Brasília, DF, 1996.

COSTA, Aline de Oliveira da. O uso da maquete como instrumento no ensino da geografia. In: CONGRESSO INTERNACIONAL DE EDUCAÇÃO PESQUISA E GESTÃO, 5., Disponível em: < http://www.isapg.com.br/2013/ciepg/down.php?id=150&q=1>. Acesso em: 03 maio 2017.

PEREIRA, Priscilla Régia de Castro. Os problemas no ensino- aprendizagem dos conteúdos de cartografia com bases matemáticas. 2012, p. 111 Dissertação (Mestrado) – Programa de

176

Pós-Graduação em Geografia do Instituto de Estudos Sócio - Ambientais. Universidade Federal de Goiás. Goiânia, 2012.

PITANO, Sandro de Castro.; ROQUÉ, Bianca Beatriz. O Uso de maquetes no processo de ensino-aprendizagem segundo licenciados em Geografia. Rio Grande, 2015.

SEBASTIÃO, Luciane Lima; FREIRE, Elisabete dos Santos. A Utilização de recursos materiais alternativos nas aulas de educação física: um estudo de caso. Pensar a prática. São Paulo, v. 12, n. 3, 2009. Disponível em:<https://www.revistas.ufg.br/fef/article/view/6766/5982>. Acesso em: 03 maio 2017.

SILVA, Josélia Saraiva e; Construindo ferramentas para o ensino de geografia. Teresina:

EDUFPI, 2011.

177

O USO DO CORDEL COMO UMA FERRAMENTA DIDÁTICA PARA O ENSINO DE

GEOGRAFIA

Laiala Nunes Ferreira¹

Graduanda de Geografia da UFPI [email protected]

Lucimara Oliveira de Sousa²

Graduanda de Geografia da UFPI [email protected]

Marcos Fernandes da Silva Rocha³

Graduando de Geografia da UFPI [email protected]


4

Professora mestra em educação efetiva do CCE/DMTE/UFPI

[email protected]


RESUMO

O seguinte trabalho tem por objetivo demonstrar a importância da utilização do cordel como uma ferramenta didática no ensino de Geografia, através de pesquisa em referenciais como artigos e livros, que tratam acerca dá literatura de cordel, como linguagem alternativa e ferramenta didática além da organização e aplicação de uma oficina, no caso o tema escolhido foi “Migração.” O trabalho contou com procedimentos metodológicos dividido em etapas distintas, iniciando com a aula expositiva, abordados assuntos relacionados a literatura de cordel sua história e introdução no Brasil, destacando a importância dessa ferramenta no processo de ensino-aprendizagem. Houve ainda a explicação dá estruturação de um cordel, e um breve resumo sobre migração no Brasil. A última etapa foi à atividade prática, visando a confecção de versos baseados na literatura de cordel, com os alunos de Geografia dá disciplina de Estágio Supervisionado I, no período 2017.1.

Palavras-chave: Literatura de Cordel. Ensino de Geografia. Ferramenta didática.

INTRODUÇÃO

O ensino-aprendizagem é um processo complexo e depende da atenção do professor no

que diz respeito a percepção dos meios que corroborem para a máxima eficácia da aprendizagem

por parte dos alunos. Baseado no estudo de ferramentas metodológicas que guiam os docentes

na prática do ensino buscou-se aprofundar os conhecimentos a respeito da literatura de Cordel,

que segundo Silva (2007) é uma poesia de caráter popular que utiliza versos escritos em rimas e

também ilustrações que permitem tratar de diversos assuntos de maneira simples, rápida, cômica,

dentre outras beneficies.

178

A partir desse estudo condicionado pela disciplina de Estágio Supervisionado I, realizado

por graduandos de Licenciatura Plena em Geografia da Universidade Federal do Piauí, foi

estudada a forma como o cordel pode ser utilizado como ferramenta didática no ensino de

Geografia, destacando como conteúdo didático a migração com seus processos, tipos,

características. Além da realização de uma oficina para a confecção de versos baseados em

literatura de cordel, que tratem do mesmo conteúdo didático mencionado.

Galvão (2001 citado por SILVA, 2007) afirma que a literatura de cordel foi introduzida no

Brasil pelos colonizadores portugueses no século XVI e XVII, a região nordeste é quem mais se

destaca com o uso desse gênero literário na sua cultura. Anteriormente o cordel era realizado de

forma oral em que a rima não seguia regra alguma, ou seja, não havia uma estrutura definida para

a sua construção. Atualmente a regras dessa ferramenta literária mudaram, no Brasil existe a

Academia Brasileira da Literatura de Cordel (ABLC), criada em 1988, que rege sobre regras no

que se refere à produção dos versos deste gênero e trabalha no resgate e manutenção desta

manifestação cultural.


A literatura de cordel, como ferramenta didática de linguagem alternativa, possibilita o

desenvolvimento do raciocínio e a utilização da imaginação dos alunos; retrata questões do

cotidiano e de determinadas regiões possibilitando os alunos associar com a sua realidade, é uma

ferramenta dinâmica e de relevante importância para a prática educacional (MONTEIRO, 2007).

Segundo Menezes e Chiapetti (2015) a literatura de cordel utilizada como recurso

didático é um gênero de linguagem que expressa com simplicidade e liberdade, os lugares, o

cotidiano, a sociedade, o espaço geográfico. Menezes e Chiapetti (2015), afirmam ainda que a

utilização do cordel dentro da sala de aula possibilita uma aula mais dinâmica, existindo uma

mediação entre o objeto de ensino e o educando baseada na experiência construída na própria

reflexão dos alunos. De acordo com Silva et al. (2009, p. 2):

A literatura de cordel consiste numa poesia de caráter popular, que originalmente era realizada apenas oralmente. Contudo, após alguns anos, ela passou a ser realizada de forma escrita ou impressa em folhetos. Seus versos são escritos em rimas e algumas vezes com ilustrações, que são hoje chamadas de xilogravuras.

De acordo com Silva et al. (2009, p.2)“ a literatura de cordel consiste em um recurso de

comunicação popular, uma vez que aborda fatos do dia-a-dia das pessoas e, sobretudo, retrata

aspectos culturais de determinada região”.A partir dos teóricos percebe-se que a literatura de

cordel pode ser utilizada tanto na Geografia como nas demais disciplinas, pois a mesma está

ligada com a interdisciplinaridade, contemplando os diversos temas transversais que podem ser

trabalhados, estimulando uma criatividade embebida de reflexão


179

A oficina contemplou com uma breve explicação acerca da história da literatura de cordel

e a sua introdução no Brasil. Além de destacar a importância da utilização desse recurso didático

para o processo de ensino-aprendizagem, e uma rápida explicação acerca do conteúdo de

migrações para a fabricação da ferramenta pelos alunos como forma prática da oficina.

Não foi possível a construção de um cordel completo por parte dos alunos devido à

disponibilidade do tempo que foi destinada para a realização da oficina. Porém, os mesmos foram

orientados a produzirem versos livres, como mostra na Fotografia 1.

Fotografia 1 - Flagelo Nordestino

Fonte: Alunos de Geografia (UFPI) da disciplina Estágio I

Com essa atividade observou-se que é possível construir cordéis para utilizar como

ferramenta didática em sala de aula e que a mesma pode ser abordada de várias formas e com os

diversos conteúdos. Como afirma Silva et. al (2009) a literatura de cordel possibilita à imaginação

e desenvolvimento do raciocínio e criatividade do aluno, na medida em que o mesmo é levado a

associar o cordel utilizado e o tema em foco.


Por conseguinte, a literatura de cordel é um gênero que pode ser utilizado como uma

ferramenta didática para o ensino de Geografia, como para as outras ciências, pois o mesmo

propõe uma interdisciplinaridade, ao mesclar assuntos e temáticas de várias áreas do

conhecimento, sendo possível a associação com pautas mais voltadas a ciência geográfica para o

ensino básico. Além de ser trabalhado com diversos temas transversais, em que o mesmo

possibilita a reflexão dos alunos acerca das temáticas através de uma linguagem simples e crítica,

que por sua vez, fundamentada em uma cultura regional, tornasse riquíssima no que refere-se ao

resgate e valorização da produção literária e artística nordestina.

180

REFERÊNCIAS

DOC TV. Manoel Monteiro em Vídeo, Verso e Prosa. Direção: Rodrigo Nunes. TVUFPB, 2007. Disponível em: <http://www.youtube.com/watch?v=-XN6AyQaQqY> Acesso em: 07 maio 2017.

MENEZES, W. A; CHIAPETTI, R. J. N. O ensino da geografia na contemporaneidade: o uso de literatura de cordel. Revista Brasileira de Educação em Geografia, Campinas, v. 5, n. 10, p. 235-257, jul./dez., 2015.

SILVA, Josivaldo Custódio da. Literatura de Cordel: um fazer popular a caminho da sala de aula. João Pessoa: 2007. Disponível em:< http://www.cchla.ufpb.br/ppgl/wp-content/uploads/2012/11/images_josi.pdf>. Acesso em: 07 maio 2017.

SILVA, S. P; LUCENA, K. G. M; LUCENA, C. R.S; SOUZA, C.O; ARAUJO, W. E; TENORIO, A. C; ARCANJO, J. G. Literatura de cordel e ensino: uma linguagem alternativa que promove a interdisciplinaridade. Recife, 2009, p.1-3. Disponível em:<http://www.eventosufrpe.com.br/jepex2009/cd/resumos/R0767-1.pdf >. Acesso em: 07 maio 17

181

PERSPECTIVAS DAS GEOTECNOLOGIAS APLICADAS COMO RECURSOS

DIDATICOS NA PRATICA PEDAGOGICA NO ENSINO DE GEOGRAFIA NO

CONTEXTO DE EVENTOS CIENTIFICOS NACIONAIS

Mara Machado da Cunha ¹ Licenciatura em Geografia pela Universidade Federal do Piauí

[email protected]

Andrea Lourdes Monteiro Scabello ²

Profa. Dr

a. da Licenciatura em Geografia

e do Programa da Pós-Graduação em Geografia - PPGGEO Universidade Federal do Piauí

[email protected]

GT- Praticas pedagógicas no ensino de Geografia

RESUMO

O objetivo deste trabalho é analisar as perspectivas do uso das Geotecnologias aplicadas como recursos

didáticos no ensino de Geografia na educação básica, através de dados coletados nos anais de eventos

científicos nacionais realizados no biênio 2015-2016. Pretendeu-se demonstrar quais as contribuições das

tecnologias aos estudos geográficos. Para estabelecer uma reflexão sobre o tema partiu-se da revisão de

literatura, realizando levantamento bibliográfico das obras e artigos sobre Geotecnologias e ensino de

Geografia. Numa segunda etapa foram investigados sítios eletrônicos que disponibilizavam dados

referentes aos eventos científicos de Geografia ocorridos no período citado. Selecionaram-se os eixos

temáticos correspondentes as pesquisas relacionadas com ensino de Geografia e Geotecnologias. Utilizou-

se de uma abordagem quanti-qualitativa com vista a analisar e interpretar os dados coletados. Verificou-se,

inicialmente, através do temário geral das pesquisas que a parcela de trabalhos relativos as Geotecnologias

aplicadas ao ensino de Geografia era pequena se comparada com a quantidade de trabalhos publicados

nos eventos pesquisados. Destacou-se nesse temário a Cartografia Escolar, embora, aparecessem

também, Geomorfologia e Construção de Conceitos Geográficos.

Palavras-chave: Geotecnologias. Ensino de Geografia. Eventos Científicos.

INTRODUÇÃO

Atualmente, nota-se o atraso do ensino de Geografia no que diz respeito a utilização de

recursos didáticos-tecnológicos. Percebe-se, também, uma diminuição na produção acadêmica,

de cunho bibliográfico, relacionados a referida disciplina. Inserido nessa lógica, durante a

realização do Trabalho de Conclusão de Curso elaborou-se uma investigação acerca do uso das

geotecnologias no ensino de geografia.

182

Esta visou apresentar as perspectivas das Geotecnologias na Educação Básica através

de pesquisa bibliográfica tomando por base os eventos científicos nacionais realizados no período

de 2015-2016, a saber: VIII Encontro Nacional de Ensino de Geografia, XVI Simpósio Brasileiro de

Geografia Física Aplicada e XVIII Encontro Nacional de Geógrafos. Reforça-se a importância da

pesquisa bibliográfica, uma vez que, esta permite reunir dados e entender os avanços científicos

nos diversos campos do conhecimento, inclusive, relacionados com a renovação das práticas

pedagógicas no ensino de Geografia. Através da pesquisa bibliográfica pode-se entrar em contato

com ideais diversas, produzidas por distintos pesquisadores através de modalidades textuais

como dissertações, teses, artigos e ensaios acadêmicos, por exemplo.

Os recursos tecnológicos surgem como ferramentas essenciais no ensino de Geografia

na Educação Básica promovendo, muitas vezes, uma renovação das práticas pedagógicas.

Percebe-se que a inserção das Geotecnologias desperta o interesse e auxilia no processo de

ensino/aprendizagem contribuindo para um melhor rendimento dos alunos na disciplina de

Geografia e, principalmente, influenciando na percepção do espaço de vivência dos alunos.

Sendo assim, é necessário que os professores sejam preparados, ao longo do processo

de formação inicial, para trabalhar com as geotecnologias. Isto requer que a matriz curricular dos

cursos de licenciatura apresente disciplinas que possibilitem o conhecimento geográfico através

de conteúdo teórico e prático, incluindo a alfabetização cartográfica, a cartografia escolar e as

Geotecnologias propriamente ditas.


No cerne da pesquisa geográfica, verificou-se que a Geografia escolar é uma das áreas

do conhecimento que capacita o aluno a ter uma formação cidadã, desenvolvendo um olhar

consciente e crítico de sua realidade como afirma Oliveira e Trindade (2007).

O ensino de Geografia pautado numa formação cidadã contribui para que os indivíduos

se relacionem com o conhecimento de forma critica tornando-os ativos em relação a sua atuação

no mundo através da interligação entre teoria e prática. O problema, no entanto, a ser enfrentado

na educação geográfica é a efemeridade das informações, em vista da dinamicidade do mundo

contemporâneo, como se pode notar na citação a seguir:

A instantaneidade da informação recente deturpa a influencia na formação de opiniões que chegam a sociedade nos lugares mais longínquos da superfície terrestre. Diante disso, a diversidade de instrumentalização metodológica, em sala de aula, segundo Oliveira e Trindade (2007), instrumentaliza o aluno para se posicionar criticamente diante das propostas de alienação do período técnico-cientifico-informacional articuladas nos espaços de produção e de trabalho (BONFIM; ROCHA, 2012, p. 325).

Convém salientar que o ensino acompanha as transformações da sociedade, sendo que

a Geografia é uma interrogação permanente do mundo. A evolução no ensino das questões

geográficas está submetida a essa dinâmica global influenciada pela família, pelo rádio, televisão,

183

jornais, cinema e outras mídias. Não é difícil o professor aproveitar-se disso para animar o seu

ensino (BUITONI, 2010). Nesse contexto:

O sistema educacional tem, recentemente, passado por inúmeras mudanças,

modificando o ambiente do ensino escolar, realçando as exigências e demandas

lançadas pelas diversas instâncias da sociedade. A inserção de novas diretrizes

na educação, de novos comportamentos no ambiente da escola tem gerado um

efeito positivo no sentido de ampliar a discussão referente ao conteúdo,

conhecimento, currículo, sala de aula, atividades, papel do professor, sistema de

avaliação (SILVA, 2011, p.23).

Como destaca Cunha et al. (2016) o ensino de Geografia passa, na contemporaneidade,

por uma fase de transformação substituindo o sistema antigo puramente de nomenclatura e

mnemônico por uma compreensão científica e integrada do espaço geográfico. Portanto, compete

aos gestores e professores a tarefa de modernizar o ensino por meio de novas metodologias de

análise do espaço geográfico.

Na concepção de Castrogiovanni (2003), com as tecnologias modernas, os meios de

comunicação passam a orientar, a conduzir o comportamento social. Eles ultrapassam as

fronteiras políticas e culturais. Rompem com as barreiras linguísticas, com os regimes políticos e

religiosos, com as desigualdades e diversidades socioeconômicas.


A análise dos trabalhos publicados nos Anais dos eventos científicos citados revelou que

a quantidade de trabalhos relacionados a aplicação de geotecnologias no ensino de Geografia é

muito pequena se comparada ao total de trabalhos inscritos. Este fato causou estranheza já que

as pesquisas demonstram que as geotecnologias podem auxiliar na compreensão dos conceitos

geográficos (Tabela 1).

Tabela 1- Temática dos trabalhos publicados nos anais do XVIII Encontro Nacional de Geógrafos.

Eixos Temáticos Quantidade %

Eixo I - Cidade/Urbano 380 36,15

Eixo II - Campo/Rural 197 18,74

Eixo III - Pensamento Geográfico 74 7,04

Eixo IV - Natureza/Meio Ambiente 221 21,02

Eixo V – Educação 179 17,03

TOTAL 1051 100

Fonte: Encontro Nacional de Geógrafos - ENG (2016). Organização da autora (2016).

184

No XVIII Encontro Nacional de Geógrafos, realizado em 2016, em São Luís, MA foram

inscritos no Eixo Educação 179 trabalhos. Porém, somente oito deles (0,76%) relacionaram-se

com o uso de geotecnologias no ensino de Geografia. Esses oitos trabalhos abordaram temáticas

diferentes: Cartografia Escolar (6), TICs (1) e Educação Ambiental (1).


A análise realizada revelou que as geoecológicas aplicadas como recursos didáticos no

ensino de geografia são, ainda, pouco utilizadas em sala de aula. Contudo, os resultados das

pesquisas publicadas nos Anais indicam que as geotecnologias têm um grande potencial na

aprendizagem dos conhecimentos geográficos.

Nesse sentido o ensino de Geografia ainda, se caracteriza por adotar abordagem

tradicional o que justifica o discurso dos discentes considerando-a uma disciplina “chata”.

Destaca-se que o uso das ferramentas tecnológicas no ensino de Geografia permitiria aos

professores aliar a teoria à prática proporcionando a construção de sentido e significado

geográfico.

Com relação as perspectivas do uso das tecnologias no ensino, pode-se afirmar que no

futuro elas farão parte das aulas com maior frequência, pois a sociedade do século XXI é uma

sociedade tecnológica, em constante evolução e dinamismo. No contexto dos eventos científicos

as geotecnologias aplicadas ao ensino de geografia, ainda, são usadas de forma muito tímida.

REFERÊNCIAS

BOMFIM, Natanael. R.; ROCHA, Lurdes. B. As Representações na Geografia. Ilhéus, BA: Editus, 2012.

BUITONI. Marísia M. S. Geografia: ensino fundamental. Coleção Explorando o Ensino; v. 22.

Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2010. 252 p.

CASTROGIOVANNI, Antonio. C. et.al. (Org.). Geografia em sala de aula: práticas e reflexões. 4. ed. Porto Alegre: Editora da UFRGS, 2003.

CUNHA, Mara. M. da; ALBUQUERQUE, Emanuel. L. S. Tecnologias da informação e comunicação aplicadas ao ensino: um olhar para os SIG-WEB. In: MOSTRA DE GEOTECNOLOGIAS E SUAS APLICAÇÕES PRÁTICAS – GEOAPI,1., 2016. Teresina, Piauí, Anais ... Teresina, Piauí, 2016.

OLIVEIRA, Clarice. G. S. de.; TRINDADE, Gilmar. A. Ensino de Geografia e reflexões acerca da(re)construção do currículo no âmbito da licenciatura. Ilhéus: Editus, 2007.

SILVA, Josélia S. e. Construindo ferramentas para o ensino de Geografia. Teresina-PI: EDUFPI, 2011.

185

USO DAS HQs COMO FERRAMENTA PARA APRENDIZAGEM DAS QUESTÕES

AMBIENTAIS NO ENSINO MÉDIO

Ana Paula da Silva Veras ¹

Graduanda em Geografia/Universidade Federal do Piauí (UFPI) [email protected]

Antonia Caroline de Resende Coelho ²

Graduanda em Geografia/ Universidade Federal do Piauí (UFPI) [email protected]

Simone Miranda Fontineles da Silva ³

Graduanda em Geografia/ Universidade Federal do Piauí (UFPI) [email protected]


4

Mestra em educação professora efetiva CCE/DMTE/UFPI [email protected]

GT - Prática pedagógica no ensino de Geografia

RESUMO

O trabalho partiu da pesquisa bibliográfica e estudos referenciados no plano de curso da disciplina estágio I da Licenciatura de Geografia da UFPI. Tendo o objetivo geral, refletir sobre o uso das Histórias em Quadrinhos-HQs como recurso didático no processo de ensino aprendizagem da Geografia. A ênfase foi dada ao meio ambiente, correlacionando os conteúdos abordados com imagens selecionadas, observando que para se trabalhar com HQs é preciso fazer um planejamento, selecionar conteúdos significativos de geografia no contexto das histórias em quadrinhos utilizadas nas aulas, de modo atender a proposta curricular da disciplina, adequando aos anseios e necessidades do público com o qual irá trabalhar. Com isso questionamos: até que ponto o uso dos HQs como ferramenta nas práticas de ensino contribuem para uma aprendizagem dos conceitos geográficos? Para tanto, foram definidos os seguintes objetivos específicos: compreender com base na fundamentação teórico-prática a utilização dos HQs como ferramenta nas práticas de ensino de Geografia; identificar a contribuição dessa ferramenta para à aprendizagem dos alunos da educação básica; discutir propostas de uso dos HQs integrado as questões ambientais no ensino de geografia. A base teórica da pesquisa bibliográfica que incidiu na emissão das informações encontra-se nos estudos: Ausubel (1982), Libâneo (2013), Mendes (2012), Rezende (2009), Rama e Vergueiro (2012), Vergueiro (2010), e Vessentini (2004). O resultado após produções construídas em sala pelos docentes do sétimo período de Geografia da UFPI 2017.1, apontou-se que as imagens dos HQs e conteúdos correlacionados às questões ambientais. Os impulsionaram na construção de habilidades diversas tais como: reflexão acerca do tema; diálogo sobre a realidade; autonomia, criatividade e dinamicidade, análise na produção do pensamento, etc. Assim, se confirma em Mendes (2012) [...] fazer uso de recursos didáticos variados para aproximar a realidade e alunos é promover de forma efetiva, a construção de conhecimentos e aprendizagem significativos dos conceitos geográficos não só em geografia, mas dentre outras disciplinas, favorecendo com isso o conhecimento interdisciplinar do espaço geográfico, em níveis, local, regional e global.

Palavras-chave: Histórias em Quadrinhos. Ensino de Geografia. Aprendizagem. Prática de ensino.

186

INTRODUÇÃO

O presente trabalho foi realizado com base em levantamento e estudo bibliográfico em

artigos, livros, desenvolvido junto à turma de Estágio Supervisionado I Geografia, da professora

Maria Noraneide R. do Nascimento na Universidade Federal do Piauí, onde se utilizou as relações

existentes entre o uso das HQs na sala de aula e o ensino de geografia.

Nesse sentido foi proposto o desenvolvimento de uma atividade envolvendo o uso de

ferramentas diversas no ensino de geografia, dentre essas, a histórias em quadrinhos HQs para

que se percebesse investigar como os alunos reagem com o uso deste recurso didático no

processo de aprendizagem de conteúdos envolvendo as questões do meio ambiente.

Com efeito, a utilização das Histórias em Quadrinhos em sala de aula tem sido

gradativamente uma ferramenta poderosa, proporcionando a interação do conteúdo dos livros

com a vida do aluno, faz-se uma relação teoria-prática enriquecendo toda a prática pedagógica na

sala de aula (MENDES, 2012).

Todavia, as histórias em quadrinhos ou HQs são “[...] obras ricas em simbologia – podem

ser vistas como objeto de lazer, estudo e investigação. A maneira como as palavras, imagens e as

formas são trabalhadas apresenta um convite à interação autor-leitor” (REZENDE, 2009, p. 126).

Na Geografia, a inclusão da imagem é fundamental na sala de aula, aumenta a

motivação dos alunos para o conteúdo das aulas, estimulando a curiosidade e desafiando o senso

crítico, além de prepará-los para a linguagem geográfica. Essa leitura permite a interação com

temáticas constantemente trabalhadas na escola, principalmente temáticas referentes à disciplina

de Geografia, como questões políticas, dinâmica sócio espaciais, processos de segregação

espacial, meio ambiente, dentre outras (VESSENTINI, 2004).

Neste contexto, o objetivo do trabalho, é discutir o uso das HQs no ensino de Geografia,

apresentando uma proposta didática ao seu uso, no intuito de oferecer subsídios necessários ao

processo de ensino-aprendizagem dos conteúdos geográficos. Segundo Mendes (2012) [...] fazer

uso de recursos didáticos variados para aproximar a realidade e alunos é promover de forma

efetiva, a construção do conhecimento. Entretanto, para Rama e Vergueiro (2012, p.20), em se

tratando de quadrinhos, “pode-se dizer que o único limite para seu bom aproveitamento em

qualquer sala de aula é a criatividade do professor e sua capacidade de bem utilizá-los para

atingir seus objetivos de ensino” rumo a aprendizagem significativa do alunos com a prática

pedagógica em evidência (AUSUBEL, 1982).

Convém enfatizar que na utilização de algum recurso didático, seja em qualquer situação

de ensino, independente do espaço e/ou público, é fundamental a clareza das intenções, tomando

o planejamento como base, entender que não é qualquer filme, documentário, ou história em

quadrinhos que podem ser usados nas aulas, é preciso que haja uma relação com os objetivos,

conteúdos, metodologia, e avaliação da didática de ensino que foi utilizada, visto que, a finalidade

última dessa prática de ensino é aprendizagem (LIBÂNEO, 2013).

187


A geografia vem passando por mudanças significativas ao longo do tempo, observa-se a

importância do auxilio de variadas metodologias de ensino nesse processo de mudanças.

Segundo Vesentini (2004), “o ensino tradicional da geografia – mnemônico e descritivo alicerçado

no esquema “a Terra e o homem” – não tem lugar na escola do século XXI”.

Com o incentivo de novas abordagens para o ensino, a escola tem o papel de incentivar

a construção do conhecimento de forma atraente e motivadora, utilizando recursos didáticos que

favoreçam uma aprendizagem significativa, formando cidadãos ativos, capazes de desenvolver o

seu próprio aprendizado estimulando o senso crítico. O uso das HQs vem para somar a este

conjunto metodologias. Para Vergueiro (2010, p. 21),

[...] há varias décadas, as histórias em quadrinhos fazem parte do cotidiano das crianças e jovens sua leitura é muito popular entre eles. A inclusão das HQs na sala de aula não é objeto de qualquer tipo de rejeição por parte dos estudantes, que, em geral, as recebem de forma entusiasmada, sentindo-se, com sua utilização, propensos a uma participação mais ativa nas atividades em aula. As histórias em quadrinhos aumentam a motivação dos estudantes para o conteúdo das aulas, aguçando sua curiosidade e desafiando seu senso crítico.

O ensino de geografia atualmente tem-se voltado para uma nova realidade onde o aluno

deve interpretar, indagar o que é ensinado para melhor compreender o mundo a sua volta e

entender a relação com as demais áreas do conhecimento.

ANÁLISE E DISCUSSÃO DE DADOS

A aplicação das HQs, segundo Rama e Vergueiro (2012), deve ser adaptada ao

cronograma do curso, sendo utilizadas na sequência normal das atividades e sem qualquer

destaque em relação a outras linguagens ou alternativas didáticas. Os quadrinhos podem ser

utilizados para a contextualização dos conteúdos ministrados em sala.

Buscou-se mostrar a prática do ensino de Geografia, utilizando o recurso das HQs.

Realizada a atividade com a turma dividida em quatro grupos, onde cada grupo recebeu uma HQ

para ser preenchida com o tema sobre meio ambiente.

Os alunos foram bem criativos, mostraram domínio do conteúdo. A atividade foi

proveitosa, participaram ativamente na construção e ficaram animados com o uso das histórias

em quadrinhos para facilitar o entendimento do assunto. Inferimos que com essa prática, os

docentes, tornaram-se motivados na construção de habilidades diversas, tais como: na oralidade,

na troca de experiências, na reflexão crítica acerca do tema e construção dos conceitos

geográficos etc.


O planeta está sofrendo constantes modificações, entre elas, os impactos ambientais que

estão ameaçando as condições de vida. Aborda-se a problemática ambiental durante as aulas,

188

fazendo-se necessário a utilização de procedimentos que consigam sensibilizar os alunos a

compreenderem a gravidade desses fatos e buscarem formas de agir que possam amenizar os

impactos ambientais.

Buscou-se com este trabalho fazer uma reflexão sobre a relevância do uso das HQs nas

aulas de geografia e como podem contribuir como instrumento de ensino para o desenvolvimento

de uma aula diferenciada, na qual o professor e o aluno interagem na construção de

conhecimentos.

Com o uso das HQs, o professor pode incentivar o raciocínio dos seus alunos, fazendo

com que desenvolvam um pensamento crítico, tornando-os assim, indivíduos capazes de

desenvolver sua própria opinião sobre determinado assunto. Desta forma percebe-se que o

professor está diante de múltiplos métodos para ensinar, porém é preciso que este seja um

professor pesquisador, comprometido com sua função educativa. O uso dessas novas

metodologias poderia ser mais intenso no ensino de Geografia, contudo, o desconhecimento e a

falta de tempo do professor para se dedicar à seleção destes recursos são algumas das

justificativas para limitação de seu uso.

Portanto, a utilização das Histórias em Quadrinhos em sala de aula tem sido

gradativamente uma ferramenta poderosa, proporcionando a interação do conteúdo dos livros

com a vida do aluno, estabelecendo uma relação teoria-prática, além de tornar o espaço

motivador e enriquecido com a participação dialogada na prática de ensino dos conceitos

geográfico, exigindo mudanças de posturas, tanto do professor quanto do aluno, implicando numa

aprendizagem mais dinâmica interdisciplinar e criativa em sala ou fora dela.

REFERÊNCIAS

AUSUBEL, David Paul. A aprendizagem significativa: a teoria de David Ausubel. São Paulo: Moraes, 1982.

LIBÂNEO, José Carlos. Didática. São Paulo. Cortez, 2013.

MENDES, Fanciele de França. Ensino de geografia: limites e possibilidades na utilização de charge. In: Revista eletrônica Geoaraguaia. Barra das Garças/MT, 2012. Disponível em: araguaia.ufmt.br/revista/index.php/geoaraguaia/article/.../323/37. Acesso em: abril de 2017.

PORTUGAL, Jussara Fraga; OLIVEIRA, Simone Santos de; PEREIRA, Tania Regina Dias Silva. Geografias e linguagens: convenções, pesquisas e experiências formativas. 1 ed. Curitiba, PR: CRV,2013.

RAMA, Ângela; VERGUEIRO, Waldomiro (Orgs.). Como Usar as Histórias em Quadrinhos na Sala de Aula. Ed. contexto. Disponível em: http://www.editoracontexto.com.br/como-usar-as-historias-em-quadrinhos-na-sala-de-aula.html, acesso em 28/04/2017.

REZENDE, Lucinea Aparecida de. Leitura e Formação de Leitores: vivências teórico-práticas. Londrina: Eduel, 2009.

VESENTINI, José William. Realidades e perspectivas do ensino de geografia no Brasil. In: VESENTINI, José William (org.). O ensino de geografia no século XXI. Campinas: Papirus, 2004.

189

USO DE VÍDEO DOCUMENTÁRIO NO ENSINO DE GEOGRAFIA

D’jones Nobres de Souza¹ Graduando de Geografia da UFPI

[email protected]

Bruno Ribeiro Sousa² Graduando de Geografia da UFPI

[email protected]

Igor Vinícius da Silva Bento³ Graduando de Geografia da UFPI

[email protected]

Maria Noraneide R. do Nascimento4

Professora mestra em educação efetiva do CCE/DMTE/UFPI [email protected]


RESUMO

É nítida a necessidade de ferramentas que propiciem com qualidade o ensino de Geografia. O uso de vídeos documentários destaca-se como ferramenta que favorece a sintetização de conteúdos mediado pela construção significativa de conhecimentos geográficos interdisciplinares, podendo se transformar numa prática pedagógica dinâmica, favorável à assimilação crítica da realidade. Esse trabalho surge na perspectiva de adquirir estratégias de enriquecimento da prática pedagógica no ensino de Geografia. Objetivou-se refletir sobre o uso do vídeo documentário como ferramenta no ensino de Geografia. E de forma mais específica, definir estratégia para utilização da ferramenta, e identificar as habilidades geográficas que se desenvolvem com uso da mesma. A oficina que deu origem a esse trabalho, foi desenvolvida por meio da produção de um vídeo documentário sobre a evolução histórica do CCHL (Centro de Ciências Humanas e Letras) analisado o centro como um domínio de produção científica, para tal, foi necessária a busca de uma fundamentação teórica sobre a construção e a importância da utilização de vídeo documentário como ferramenta pedagógica. Os resultados evidenciam que a construção de um vídeo documentário é possível no âmbito escolar, pois configura uma prática dinâmica e motivadora, que desperta uma aprendizagem crítica da realidade, do espaço geográfico e um conhecimento interdisciplinar.

Palavras-chave: Vídeo documentário. Ensino. Aprendizagem. Geografia.

INTRODUÇÃO

O vídeo documentário é o um recurso que procura aproximar a prática da teoria, de forma

a apresentar detalhes desconhecidos de determinada realidade vivida. Esse estudo decorre da

produção de uma oficina para a disciplina de Estágio supervisionado I, a mesma foi desenvolvida

na UFPI, a fim de apresentar aos alunos da disciplina os usos e importância da ferramenta em

190

questão, para que esses possam dispor de técnicas e métodos de ensino mais fundamentados

para um possível uso em sala de aula, tanto no ensino fundamental como no ensino médio. A

oficina teve por base a construção e produção de um vídeo documentário sobre a evolução

histórica do CCHL, analisado o centro como um domínio de produção científica. Portanto o foco

da pesquisa é refletir sobre o uso do vídeo documentário como ferramenta no ensino de

Geografia, através da produção de vídeo documentário e da busca de fundamentação acerca da

ferramenta.

A fundamentação teórica desta investigação encontra-se apoiado em alguns estudiosos a

seguir: Ausubel (1982); Freire (1991); Morán (1975: 2009), Pontuschka (2009), Barbosa (2003).

Esses tratam tanto da importância do exercício da prática para um ensino eficaz, com da

importância do vídeo documentário no despertar de características e qualidades nos alunos, que

lhes permitem uma maior assimilação da realidade e aprendizagem.

A atividade prática iniciada com pesquisa e produção do vídeo, culminou com a

apresentação da ferramenta e do seu objeto de estudo (CCHL- UFPI), em formato de oficina na

disciplina já mencionada, onde foram dados passos e dicas para a construção de um vídeo

documentário além de evidenciar a importância da ferramenta para o ensino de geografia.


O uso de ferramentas de ensino propicia uma série de experiências que diversificam as

aulas e promovem o entendimento dos conteúdos pelos alunos. A fim de facilitar o processo de

ensino-aprendizagem da disciplina de geografia e complementar as informações dadas em sala

de aula o vídeo documentário atua como instrumento didático educativo.

Segundo Morán (2009), o vídeo aproxima a sala de aula do cotidiano, das linguagens de

aprendizagem e comunicação da sociedade urbana e também introduz novas questões no

processo educacional. Para Pontuschka et al. (2009, p. 280), “os movimentos sonorizados do

cinema apresentam forte grau de “realidade”. O que se vê no cinema tem uma semelhança com o

real. Já para Barbosa (2003, p.56) o uso de vídeo documentário no ensino de Geografia é

fundamental. Ele ressalta, “o filme traz uma impressão viva da realidade, e funciona como um

provocador de situações de aprendizagem para os alunos e os professores.”

Morán (1995), discorre que o uso do vídeo documentário como ferramenta metodológica

no ensino de Geografia, poderá proporcionar diversas habilidades tais como: a sensibilização;

desperta a curiosidade, permite a ilustração, a visualização e maior compreensão do conteúdo

apresentado em aula, a simulação, a ilustração mais real, abordagens múltiplas e

interdisciplinares, expressão e utilização da sensibilidade, avaliação dos alunos, do professor e do

processo, proporcionando a auto compreensão, análise do grupo e dos papéis de cada um.

Segundo afirmou Freire (1991, p. 109) “praticar implica programar e avaliar a prática. E a

prática de programar que se alonga na de avaliar a prática, é uma prática teórica”. Isso nos levou

a compreender que o uso do vídeo documentário como ferramenta, vai além da sala de aula,

191

levando-nos a acreditar que não é o único lugar onde ocorre a aprendizagem e que a

comunicação pode proporcionar, através de variados meios, a formação de diferentes ambientes

de aprendizagem e uma maior participação dos alunos nas relações de ensino.

Percebe-se que as possibilidades decorrem, sobretudo, de um planejamento

participativo, compartilhado e dialogado com os atores do processo de ensino e aprendizagem. A

ferramenta por si só jamais provocará algum efeito, ou seja, a sua utilização está atrelada a forma

de sua condução, da intencionalidade e clareza dos objetivos pretendidos. Vale dizer que, o uso

do vídeo sem um planejamento prévio, se torna inútil e enfadonho, pois não cumpre o papel

significativo de potencializar as aulas.


Após estudos bibliográficos, e fundamentação desses pensamentos, fez-se a opção

metodológica, que seguiu com o planejamento sobre o uso do vídeo documentário como

ferramenta no ensino de geografia, na perspectiva de enriquecer com uma prática mais interativa,

sobretudo, destinada aos alunos do Ensino Fundamental e Ensino Médio. Para a construção

prática desse trabalho foi elencada como temática do vídeo documentário, o Centro de Ciências

Humanas e Letras (CCHL) apresentando sua evolução no quesito infraestrutura ao longo do

tempo, a sua importância como espaço de produção do conhecimento.

A pesquisa bibliográfica assim como conversas com funcionários, professores e alunos

assim como a produção do material foram realizados nas dependências da universidade federal

do Piauí, foram contempladas as áreas de convivência do CCHL, assim como áreas de estudo,

fazendo um relato histórico e informativo de todo o espaço. A produção culminou em oficina

realizada em sala, demonstrando a viabilidade da construção de vídeo documentário e sua

utilização como ferramenta pedagógica, nesse caso, voltada ao ensino de geografia.

Diante disso, constatou-se que, o vídeo documentário como ferramenta na prática de

ensino, poderá favorecer aos alunos o ensino de conceitos geográficos a aprendizagem

significativa, mediante motivação e interesse por assuntos novos. O vídeo documentário quando

planejado tornam-se uma ferramenta dinâmica, que facilita o caminho para níveis de

compreensão mais complexos, mais abstratos, com menos apoio sensorial como os textos

filosóficos, e os textos reflexivos (AUSUBEL, 1991).

Portanto, é notório afirmar, que com a utilização de vídeo documentário no ensino de

geografia os alunos podem assimilar com uma maior facilidade o conteúdo exposto em sala. O

resultado disso foi que com a utilização do vídeo foi possível proporcionar uma aproximação da

realidade explanada de forma palpável para o alunado. Nas aulas de geografia o uso do vídeo

documentário como recurso que auxilia o professor apresenta grande eficácia, considerando que

no que refere-se a apreensão visual, apenas a oratória é insuficiente.

Percebe-se que na contemporaneidade, as crianças e jovens, a maioria dos alunos estão

totalmente integrados as mais diversas formas de interação, comunicação audiovisual, e muitos

192

professores tem se distanciado de seus alunos por não acompanhar a dinâmica desses avanços,

cabe então a implantação de políticas públicas que estimulem a formação continuada de

professores, além das que fomentem uma formação completa dos graduandos em licenciaturas, a

fim de prepará-los para os desafios a serem enfrentados na futura profissão.


O respectivo trabalho teve como direcionamento salientar a utilização do uso de vídeo

documentário como ferramenta de ensino-aprendizagem em sala de aula. O trabalho se objetivou

com a produção de um vídeo documentário acerca do CCHL domínio de produção cientifica e com

a construção de uma oficina em sala visando refletir acerca da utilização, modos, e importância

dessa ferramenta para o ensino, e em especifico o ensino de geografia.

Através dos já citados: Moran, Pontuschka e Barbosa, podemos observar que o vídeo

documentário constitui uma importante ferramenta de percepção do espaço da realidade, seja da

local ou da distante. A sua produção é ainda mais enriquecedora, pois envolve a pesquisa

despertando o desejo pelo conhecimento e uma criticidade natural do pesquisador.

Pode-se concluir que a apresentação do trabalho com o uso de vídeo documentário em

sala de aula teve êxito, do ponto de vista visual e crítico, que propiciou a produção do

conhecimento geográfico em que o vídeo documentário se tornou fundamental por trazer à tona

um maior conhecimento do espaço de estudo de muitos o CCHL, além de evidenciar a

importância do uso dessa ferramenta e principalmente, incitar a produção e construção do vídeo

documentário por professores e/ou alunos.

REFERÊNCIAS

AUSUBEL, D. P. A aprendizagem significativa: a teoria de David Ausubel. São Paulo: Moraes, 1982.

BARBOSA, Jorge Luiz. Geografia e cinema: em busca de aproximações e do inesperado. In: CARLOS, Ana Fani Alessandri. A Geografia na sala de aula. 5. ed. São Paulo: Contexto, 2003, p. 109-133.

FREIRE, P. A educação na cidade. São Paulo: Cortez, 1991.

MORAN, J. M. O vídeo na sala de aula. Comunicação e educação. São Paulo, v.1, n.2, p. 27-35,

Jan./abr. 1995.

MORAN, José Manuel. Vídeos São Instrumentos de Comunicação e de Produção. Entrevista concedida a Renata Chamarelli e Fátima Schenini. Publicada no Portal do professor do MEC, 06 mar. 2009.

PONTUSCHKA, Nidia Nacib; PAGANELLI, Tomoko Iyda; CACETE, Núria Hanglei. (Org.). Para ensinar e aprender Geografia. 3. ed. São Paulo: Cortez, 2009.

193

MÚSICA COMO RECURSO DIDÁTICO NO ENSINO DE GEOGRAFIA

Orleando Leite de Carvalho

(Discente do Curso de Geografia da UFPI) [email protected]


(Discente do Curso de Geografia da UFPI) [email protected]

Carlos Sait Pereira de Andrade

Docente do Curso de Geografia e do PPGGEO da UFPI [email protected]

RESUMO Com este trabalho propomos a utilização da música como recurso didático de ensino. É resultado de um projeto do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação a Docência (PIBID) em uma escola da rede estadual de ensino. Faz uma abordagem sobre os problemas ambientais relacionados aos rios Poti e Parnaíba. Mostra a importância da música no ensino de geografia, por meio de uma paródia feita pelos alunos. Reafirma a preocupação da geografia com diversos temas da sociedade e, das práticas utilizadas para trabalhar tais conteúdos. Palavras-chave: Música. Recurso. Didático. Ensino. Geografia.

INTRODUÇÃO

O presente trabalho foi idealizado a partir de um projeto do PIBID do curso de geografia,

sob coordenação Professor Dr. Carlos Sait Pereira de Andrade, que tinha como teor debater a

questão dos rios de Teresina com os alunos do ensino médio da Unidade Escolar Professor Joca

Vieira. Projeto foi apresentado durante a feira de ciências da escola, em forma de resultado

concreto.

Durante a fase de planejamento foi proposto trabalhar com os alunos sobre os

problemas que os rios da cidade de Teresina apresentam, reconhecendo a realidade que cada dia

mais a cidade desconhece, que é a importância dos rios. Vários são os problemas que os rios Poti

e Parnaíba apresentam, o principal está relacionado à poluição ocasionada pelos dejetos que são

despejados sem nenhum cuidado em seus leitos.

Objetivamos mostrar a importância da música no ensino de geografia, bem como a

utilização deste de ensino na abordagem de conteúdos com a finalidade de propiciar um melhor

ensino-aprendizagem. Como metodologia, recorremos à leitura de autores que tratam sobre


194

recurso didático e sobre a utilização da música como recurso no ensino. Foi feito uma busca em

livros, sites e periódicos. O trabalho encontra-se divido em seções, na primeira é feita a revisão

bibliográfica sobre o assunto, a seguir os resultados do projeto e as discussões geradas e por fim

as considerações finais.

A UTILIZAÇÃO DA MÚSICA COMO RECURSO DIDÁTICO NO ENSINO DE GEOGRAFIA

O ambiente escolar está cercado de desafios, e essa é uma realidade que dificulta no

processo de ensino-aprendizagem. Para auxiliar nesse processo e buscar atingir os objetivos que

almejamos alcançar, o professor pode fazer uso de diversos recursos didáticos que vão auxiliá-lo

na exposição dos conteúdos. Por recurso didático Fiscarelli (2008) citado por Brandão e Melo

(2013?, p. 82) entende:

[...] entende-se o conjunto de materiais que, ao serem utilizados para fins pedagógicos, buscam uma melhor mediação no processo de ensino-aprendizagem, podendo ser todo tipo de objeto material (giz, livro didático, maquete, globo terrestre, entre outros) ou imaterial (tonalidade da voz e expressões corporais); e também aqueles direcionados aos formatos eletrônicos, tais como microcomputadores, datashow e Global Position System (GPS).

No entanto, é importante destacar que a utilização de tais recursos não necessariamente

implica afirmar em melhores resultados, mantendo-se a importância da ação planejada do

professor frente aos resultados que queira ser alcançado a partir de determinada metodologia.

Neste trabalho vamos enfatizar a utilização da música como recurso didático não

convencional para a abordagem dos conteúdos de geografia em sala de aula. A música pode ser

utilizada de duas formas: com a utilização da letra original ou partir de adaptações também

conhecidas como paródias. A utilização da música-paródia se torna ainda mais interessante, pois

possibilita maior envolvimento da turma, podendo-se melhorar os resultados alcançados. Ao

enfatizar a utilização da música como recurso didático Muniz (2012, p.81) afirma que:

Esta ênfase se justifica pela necessidade dos conteúdos ministrados serem problematizados, contextualizados e relacionados à vivência dos alunos, valorizando seus conhecimentos prévios, pois se partirmos do pressuposto de que a melhor forma de motivação está presente no cotidiano de nossos alunos, a utilização da música como instrumento de ensino e aprendizagem é um exemplo disto.

Sobre a utilização da música como recurso didático Zóboli (2007, p. 96) afirma que:

A música tem como finalidade auxiliar o professor em suas tarefas diárias. Ajuda o aluno em seu desenvolvimento intelectual, motor e social. Também ajuda a combater a agressividade, pois canaliza o excesso de energia; ajuda a enfrentar o isolacionismo; desenvolve o espirito de iniciativa e funciona como higiene mental. Portanto, a música é um grande beneficio para a formação, o desenvolvimento do equilíbrio, da personalidade, tanto da criança como do adolescente.

195

No ensino de geografia, a música pode ser trabalhada como recurso didático em uma

variedade enorme de temas, o que torna esse recurso ainda mais atrativo. A utilização da música

pelo professor de geografia implica de certa forma no rompimento deste com a geografia

tradicional, que de acordo com Bernardes (1982, p. 405) em sua fase clássica

Foi marcada por dois enfoques tradicionais: 1) o da Geografia de "relações", considerada como uma ciência - domínio ("ciência de síntese") , tendo como preocupação fundamental o conhecimento dos mecanismos de inter-relações no meio geográfico; 2) o da Geografia Corográfica, considerada como ciência de método, em que a preocupação básica é o estudo da diferenciação de áreas na superfície da Terra.

A partir da utilização deste recurso, ocorre o desenvolvimento da criatividade, além de

aguçar os sentidos dos alunos, motivar e dar prazer, possibilitando ainda aos alunos participar de

forma ativa no processo de construção do conhecimento (SILVA;BARBOSA; ARAÚJO, 2015).

Dessa forma o aluno deixa de ser um mero gravador do que é falado pelo professor e passa a

participar de forma ativa do processo de ensino-aprendizagem.


Como resultado desse projeto, tivemos a construção de uma paródia que foi idealizada em

conjunto com os alunos do ensino médio, selecionando os que possuíam algum talento para tocar

algum instrumento e para cantar. Contando com a colaboração de todos os alunos e buscando a

criatividade e interação entre os mesmos, a paródia foi feita a partir da música mais tocada nas rádios

naquele período, de autoria da cantora Tiê. O nome da canção é A Noite. Abaixo pode ser visualizada

a transcrição integral da paródia, tal como foi escrita.

Palavras não bastam, não dá pra conter, esse medo que cresce e não para. Dessa história que se complicou e eu sei bem o porquê! Eu vejo o problema, sei bem do descaso, mas fico de braços cruzados. A maldade de todos só fez, o problema crescer! E quando eu olho os rios, eu não consigo entender, são tantos os problemas que fingimos não ver. Eu vejo o rio Parnaíba, eu olho o rio Poti. Olho nos dois os problemas, e o que fazer aqui? Pra todo lado que olhava o lixo só aumentava. Tantos aguapés que se formavam, percebi que era real, e algo podia fazer! Pesquisei sobre os rios, pensei em algo fazer e te digo nessa estrofe, confesso: Que se agirmos com tempo isso pode se inverter. Já contei tantos esgotos, que são despejados ali... Esgotos a céu aberto, no Parnaíba e Poti. E bem nas margens dos rios. É tanta poluição, essa história é antiga. Será que tem solução? E quando eu olho os rios, eu não consigo entender, são tantos os problemas que fingimos não ver. Eu vejo o rio Parnaíba, eu olho o rio Poti... Olho nos dois tantos problemas, Mas há de ter solução! E quando eu olho os rios, eu não consigo entender. São tantos os problemas que fingimos não ver. Eu vejo o rio Parnaíba, eu olho o rio Poti... Olho nos dois tantos problemas, Mas há de ter solução! Uma Solução... uma solução! (CARVALHO et al., 2015).

196

A paródia foi apresentada para toda a comunidade escolar durante a feira de ciências da

escola. Consideramos que o objetivo principal foi alcançado, tendo em vista que foi difundido entre

os alunos os problemas dos rios e, principalmente, ajudando os mesmos a construir um senso

crítico, que parte da premissa de se conhecer um problema, analisá-lo, e se posicionar de forma

crítica, tal como o ensino de geografia deve ser.


Consideramos importante para o processo de ensino-aprendizagem a opção de trabalhar

com esse recurso de ensino que é a música, que em sua essência já pode ser trabalhada, a

considerar a quantidade de canções significativas que tratam de várias temáticas, entre elas a

ambiental, no entanto, achamos mais do que oportuno, utilizar de uma paródia, tento em vista que

além de ser uma construção dos alunos por meio do conhecimento adquirido e da criatividade de

cada um, ser algo concreto de sua realidade, por isso o destaque no nome dos rios Parnaíba e

Poti sempre no refrão da paródia.

REFERÊNCIAS

BERNARDES, Nilo. O pensamento geográfico tradicional. Revista Brasileira de Geografia. Rio de Janeiro: IBGE. n. 44, p. 391-414, jul./set. 1982. Disponível em: <http://biblioteca.ibge.gov.br/visualizacao/periodicos/115/rbg_1982_v44_n3.pdf.> Acesso em: 29 abr. 2017. BRANDÃO, Inêz de Deus Neiva; MELLO, Márcia Cristina de Oliveira. Recursos didáticos no ensino de Geografia: tematizações e possibilidades de uso nas práticas pedagógicas, [2013?].

Disponível em:<https://edutec.unesp.br/publicador/content/131/attachment/Recursos%20didatico%20Geografia%20Marcia%20Mello.pdf> Acesso em: 29 abr. 2017. CARVALHO. Orleando Leite de et al. Organização da Paródia, 2015. MUNIZ, Alexsandra. A Música nas Aulas de Geografia. Revista de Ensino de Geografia. Ubrelandia, MG, v.3, n. 4, p. 80-94, jan./jun. 2012. Disponível em: <http://www.revistaensinoGeografia.ig.ufu.br/N.4/Art6v3n4.pdf> Acesso em 29 abr. 2017. SILVA, Luis Fabiano de Aguiar; BARBOSA, Aline Camilo; ARAÚJO, Raimundo Lenilde de. O ensino de geografia no ritmo da música: uma experiência na educação de jovens e adultos. In: ENCONTRO NACIONAL DA ANPEGE, 11., 2015. Presidente Prudente, SP, Anais... Presidente Prudente, SP, 2015. Disponível em:< http//www.enanpege.ggf.br/2015/anais/arquivos/11/336.pdf>. Acesso em: 29 abr. 2017. ZÓBOLI, Graziella. Práticas de ensino subsídios para atividade docente. 11. ed. São Paulo: Editora Ática, 2007.

197

PRÁTICA DE ENSINO DE GEOGRAFIA COM USO DE ESTUDO DO MEIO PARA

ABORDAGEM E COMPREENSÃO DO FENÔMENO QUEIMADAS E INCÊNDIOS NO

MUNICÍPIO DE CAXIAS-MA EM 2016: UM RELATO DE EXPERIÊNCIA

Denílson Barbosa dos Santos ¹ Professor das Redes Públicas Municipais de Ensino de Matões-MA e de Caxias-MA e Mestrando

em Geografia/PPGGEO/UFPI- Universidade Federal do Piauí [email protected]

Eduardo de Almeida Cunha ²

Professor da Rede Pública Municipal de Ensino de Caxias-MA e Mestrando em Geografia/PPGGEO/UFPI- Universidade Federal do Piauí

[email protected]

Katiúscya Albuquerque de Moura Marques ³ Professora Substituta do Departamento de História e Geografia do CESC-UEMA e Mestranda em

Geografia/PPGGEO/UFPI- Universidade Federal do Piauí [email protected]

GT – Práticas Pedagógicas e ensino de Geografia

RESUMO

Este trabalho visa analisar os impactos socioambientais causados pelas queimadas e incêndios no

município de Caxias/MA nos meses de setembro/outubro/2016. Em conformidade com Minayo (2004;1998);

Lakatos e Marconi (2003), na coleta de dados utilizou-se pesquisa bibliográfica, realizou-se estudo do meio;

aplicou-se questionários na zona urbana e da zona rural, fez- registro fotográfico e em vídeos. Na

organização, análise e discussão dos dados empregou-se a técnica análise de conteúdo (GOMES (2004),

produção de desenhos, croquis, maquetes, vídeos, mural de fotos, gráficos, tabelas, produções textuais e

composições musicais. Os resultados dão de que esta atividade, possibilitou aos alunos uma aprendizagem

significativa, pois em equipe sistematizaram o que aprenderam sobre as práticas de queimadas e incêndios

em Caxias-MA, registrando isto em maquetes, textos, desenhos, vídeos, gráficos, mural de fotos sobre as

queimadas e incêndios. Percebeu-se ainda, uma mudança de mentalidade e de comportamento dos alunos

em relação as questões ambientais.

Palavras-chave: Prática de Ensino de Geografia. Queimadas e Incêndios. Caxias Maranhão.

INTRODUÇÃO

A realização da prática de ensino de Geografia com uso de estudo do meio para

abordagem e compreensão do fenômeno queimadas e incêndios no município de Caxias-MA em

2016 tornou-se necessária pelo fato deste município configurar-se como sendo o que apresentava

o maior foco dessas incidências no Estado nos meses de setembro e outubro, tendo sido marcado

por inúmeros casos nas áreas urbana e rural, com sérias consequências para a vida humana e

198

ambiental, tendo casas queimadas, animais e vegetação consumidos pelas chamas do fogo

descontrolado, aumento da incidência de doenças respiratórias, entre outras, provocadas pelo

acumulo de fumaça. Além do mais no Centro de Ensino Cristóvão Colombo, onde se deu tal

prática, estudam alunos que tiveram familiares lavradores vítimas dos incêndios e queimadas em

diversos povoados do município.

Nesse sentido, resolveu-se investigar o seguinte problema de pesquisa: Quais os impactos

socioambientais causados pelas queimadas e incêndios no município de Caxias/MA nos meses

de setembro e outubro de 2016?

Teve-se como objetivo geral, analisar os impactos socioambientais causados pelas

queimadas e incêndios no município de Caxias/MA em 2016.

Deste se desdobraram os seguintes objetivos específicos: - Distinguir incêndio de

queimadas; discutir a temática queimadas e incêndios no município de Caxias-MA, destacando

seus conceitos, causas, consequências e medidas preventivas; - Identificar os fatores causadores

e os tipos de queimadas e incêndios ocorridos em Caxias-MA;- Verificar e discutir os tipos de

impactos socioambientais causados pelas queimadas e incêndios em Caxias-MA.

Quanto a metodologia utilizada para encontrar respostas ao problema de pesquisa

supracitado, em conformidade com Minayo (1998; 2004) e Lakatos e Marconi (2003), na coleta de

dados utilizou-se pesquisa bibliográfica na literatura que trata sobre a temática, realizou-se estudo

do meio de cunho qualiquantitativo (locais com principais focos de incêndios e queimadas na zona

urbana e rural); aplicou-se questionários contendo perguntas abertas e fechadas a 200 moradores

das zonas urbana e rural de Caxias-MA de um universo populacional de 155 129 habitantes.

Na organização, análise e discussão dos dados empregou-se a técnica análise de

conteúdo (GOMES, 2004), as descobertas feitas pelos alunos foram também sistematizadas e

registradas em fotografias, desenhos, croquis, maquetes, vídeos, banners, gráficos, tabelas,

produções textuais e composições musicais.


A queimada é um processo de queima de biomassa que pode ocorrer por razões naturais

ou ser provocada pelo homem, consiste em uma prática que acarreta prejuízos à biodiversidade, à

dinâmica dos ecossistemas e a diversos tipos de agricultura do planeta, impactando

significativamente os processos de mudanças climáticas na terra, do aquecimento global e na

saúde humana (GASPAR, 2009).

Ainda segundo esta autora, boa parte dos incêndios florestais possuem motivos

econômicos e são provocados para ampliar áreas visando à criação de gado ou culturas agrícolas

e apesar de trazer alguns benefícios em curto prazo, as queimadas prejudicam bastante o

equilíbrio ambiental ocasionando o aumento da erosão do solo, interfere na qualidade do ar e que

199

tais impactos vem preocupando há décadas a comunidade científica, ambientalistas e a sociedade

em geral, pois interferem na harmonia da biodiversidade e na saúde humana.

De acordo com Pedras; Pereira (2006), ocorrem também queimadas ocasionais

provocados pelo homem sem fins lucrativos, nas margens das rodovias brasileiras, na sua maioria

causadas por fuligem incandescente proveniente dos escapamentos de caminhões e ônibus com

o motor desregulado, bem como incêndios causados por pessoas descuidadas que jogam pontas

de cigarro nas margens das estradas, ateiam fogo a lixões e ainda aqueles causados por balões.

Vale ressalvar que os impactos ambientais decorrente da prática das queimadas afetam

principalmente o solo, o ar, as águas, os mananciais, a fauna e a flora, ou seja, atinge

amplamente o ecossistema que contribui para o aquecimento global, influindo diretamente nas

condições climáticas, alterando de forma significativa a qualidade e o período das chuvas e diante

disso outra consequência é a poluição do ar que favorece a formação de chuva ácida, decorrente

da precipitação de agua carregadas de ácidos (IGNOTTI et al, 2007).

Nesse sentido, abordar nas aulas de Geografia questões ambientais, a exemplo das

queimadas e incêndios, favorece o desenvolvimento de um trabalho educativo interdisciplinar e

socioconstrutivista, como é o caso do estudo do meio e os projetos didáticos, entre outros.

Portanto, é consenso entre os pesquisadores de práticas de ensino de Geografia, a exemplo, de

Helena Callai, Sônia Castellar, Antonio Castrogiovanni, Lana de Sousa Cavalcanti, entre outros,

que:

Em suas atividades diárias, alunos e professores constroem geografia, pois ao circularem, brincarem, trabalharem pela cidade, pelos bairros, constroem lugares, produzem espaço, delimitam seus territórios: vão formando, assim, espacialidades cotidianas em seu mundo vivido e vão contribuindo para a produção de espaços geográficos mais amplos. Ao construírem geografia, eles também constroem conhecimentos sobre o que produzem que são conhecimentos geográficos. Então, ao lidar com as coisas, fatos, processos na prática social cotidiana, os indivíduos

vão construindo e reconstruindo uma geografia e um conhecimento dessa geografia (CAVALCANTI, 2002, p. 33).


O I Colóquio Interdisciplinar do Centro de Ensino Médio Cristóvão Colombo foi realizado no

dia 5 de novembro de 2016 sobre “queimadas e incêndios no município de Caxias-MA: conceitos,

causas, consequências e medidas preventivas”, marcou a culminância das práticas de ensino de

Geografia realizada por meio de estudo do meio, com alunos do 6º do ensino fundamental ao 1º

ano do ensino médio para exposição e socialização de atividades desenvolvidas para a

comunidade. Contou com a participação do CESC/UEMA, Corpo de Bombeiros, Defesa Civil

Municipal, SEMMA e do Núcleo de Educação Ambiental (NEA) da Secretaria Municipal de

Educação.

Os resultados dão conta de que embora tenha sistematicamente a coleta dos resíduos

sólidos, três vezes por semana na zona urbana da cidade de Caxias-MA, um número significativo

200

de moradores ainda insistem em queimar os resíduos sólidos nos quintais, em terrenos baldios, o

que tem provocado vários impactos socioambientais: doenças respiratórias, aumento da

temperatura; emissão de gases poluentes na atmosfera. Na zona rural, utiliza-se o sistema de

roças no toco, com queimadas, sistema que, além de prejudicar o solo e os recursos hidrográficos

existentes, vem contribuindo para o aparecimento de vegetação secundária e ocorrência de

incêndios florestais.


A prática de ensino de Geografia com uso do estudo do meio possibilitou aos alunos uma

aprendizagem significativa, pois em equipe sistematizaram o que aprenderam sobre as práticas

de queimadas e incêndios em Caxias-MA, registrando isto em maquetes, textos, desenhos,

vídeos, gráficos, mural de fotos sobre as queimadas e incêndios. Percebeu-se ainda, uma

mudança de mentalidade e de comportamento dos alunos em relação as questões ambientais,

além de ter despertado nos alunos o desejo de fazer pesquisa com vista a produção de novos

saberes geográficos.

REFERÊNCIAS

CAVALCANTI, Lana de Souza. Geografia e práticas de ensino. Goiânia: Alternativa, 2002.

GASPAR, Lúcia. Queimadas no Brasil. Pesquisa Escolar Online, Fundação Joaquim Nabuco, Recife, 2009. Disponível em: <http://basilio.fundaj.gov.br/pesquisaescolar/>. Acesso em: 03 ago. 2016.

GOMES, Romeu. A análise de dados em pesquisa qualitativa. In: MINAYO, Mario Cecília de Souza (Org.). Pesquisa social: teoria, método e criatividade. 23. ed. Petrópolis-RJ: Vozes, 2004, p. 67-80.

LAKATOS, Eva Maria; MARCONI, Marina de Andrade. Fundamentos de metodologia científica.

5. ed. São Paulo: Atlas, 2003.

MINAYO, Maria Cecília de Souza (Org.). Pesquisa social: teoria, método e criatividade. 23. ed. Petrópolis-RJ: Vozes, 2004.

MINAYO, Maria Cecília de Sousa. O desafio do conhecimento: pesquisa qualitativa em saúde.

5.ed. Rio de Janeiro: Hucitec, 1998.

PEDRAS, Gustavo Brígido de Alvarenga; PEREIRA, Mark. O impacto das queimadas e incêndios florestais, [2016?]. Disponível em: http://www.migalhas.com.br/dePeso/16,MI22328,31047O+impacto+das+queimadas+e+incendios+florestais acesso em: 09 set. 2016.

http://basilio.fundaj.gov.br/

http://www.migalhas.com.br/dePeso/16,MI22328,31047O+impacto+das+queimadas+e+incendios+florestais

http://www.migalhas.com.br/dePeso/16,MI22328,31047O+impacto+das+queimadas+e+incendios+florestais

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