Imagery na Praxia Global e Praxia Fina em indivíduos ... · portadores de deficiência demonstra efetivamente resultados positivos a nível práxico. Este estudo pretende também

Imagery na Praxia Global e Praxia Fina em indivíduos portadores de Deficiência

Eduardo Miguel Canteiro Fernandes

Orientadores

Prof. Doutor João Manuel Patrício Duarte Petrica

Prof. Doutor Pedro Alexandre Duarte Mendes

Dissertação apresentada à Escola Superior de Educação do Instituto Politécnico de Castelo Branco para

cumprimento dos requisitos necessários à obtenção do grau de Mestre em Atividade Física – Desporto

Adaptado, realizada sob a orientação científica do Professor Doutor João Manuel Patrício Duarte Petrica

e do Professor Doutor Pedro Alexandre Duarte Mendes, do Instituto Politécnico de Castelo Branco.

Abril 2015

II

III

Dedicatória

"Só preciso do sorriso da minha mãe

Daquele olhar, daquele calor, daquele amor que só ela tem."

(...)

"Só preciso duma conversa que não cessa com o meu pai,

Para aprender e para crescer ainda mais."

in Mariama, Remi & Valete – On My Way track, The Experience album

IV

V

Agradecimentos

A realização desta dissertação significa a conclusão de mais uma etapa de formação

académica, a qual não seria possível terminar sem o apoio essencial de algumas

pessoas. Traduz o resultado do esforço exercido ao longo dos últimos tempos, por mim

e por aqueles que me apoiaram, não sendo apenas mais um trabalho, mas sim o

impulsionador de um futuro melhor.

À minha família por todo o apoio, em especial aos meus pais, por todos os sacrifícios

realizados e uma paciência ilimitada nos momentos mais complicados desta fase.

Aos meus amigos, por me terem acompanhado ao longo da minha vida, sempre

presentes, pelas palavras de apoio, pela força e motivação transmitidas. São os

melhores.

Ao Professor Doutor João Petrica, que através da sua excelente competência e

eficiência, me orientou de forma exemplar, incentivando, encorajando e

disponibilizando sempre o seu apoio.

Ao Professor Doutor Pedro Mendes, pela sua distinta orientação, pela

disponibilidade, pela sua colaboração, transmissão de conhecimentos, sugestões e

dedicação manifestadas. Pelo seu profissionalismo e auxílio, não permitindo que este

trabalho ficasse apenas como uma folha de papel solta e perdida.

Ao Professor Doutor Paulo Silveira, pela sua disponibilidade e atenção,

enriquecendo assim os meus conhecimentos sobre os métodos estatísticos utilizados.

Ao Professor António Faustino, pela disponibilidade, apoio e amizade, bem como

por todos os ensinamentos transmitidos desde o início da minha caminhada e vida

académica.

Ao Professor Doutor Rui Paulo, pela disponibilidade, apoio e motivação

transmitidos durante todo o percurso de formação académica.

Ao Professor Doutor João Serrano, pelo exemplo de profissionalismo, pela sua

disponibilidade e pela objetividade que me transmitiu durante a minha formação.

À Professora Doutora Helena Mesquita pelos conhecimentos na área, transmitidos

durante o período de formação da académica.

A todos os professores da Escola Superior de Educação do Instituto Politécnico de

Castelo Branco, por todos conhecimentos transmitidos ao longo da minha formação

académica nesta casa.

Ao CRIT, na pessoa do Doutor Álvaro Brites, por terem possibilitado a aplicação

deste estudo nas suas instalações e nos seus utentes.

Ao Professor Pedro Monserrate, pela disponibilidade e apoio concedido no decorrer

desta investigação.

VI

A todas as auxiliares da instituição CRIT, que connosco colaboraram, sempre

disponíveis para nos ajudarem. Em especial à Rita, por toda a paciência e apoio

incondicional.

Aos utentes, que de forma carinhosa participaram e deram o seu contributo para a

realização desta investigação.

Por fim, mas nunca menos importante, às minhas estrelas no céu, que tão bem têm

cuidado de mim, guiando-me sempre que necessário.

Porque todos temos altos e baixos, dias bons e dias menos bons, momentos.

Obrigado por me saudarem nos melhores e por me auxiliarem nos piores, um enorme

bem-haja, estamos juntos!

VII

Resumo

A presente investigação procura saber se a aplicação do Imagery em indivíduos

portadores de deficiência demonstra efetivamente resultados positivos a nível práxico.

Este estudo pretende também contribuir para o desenvolvimento do conhecimento do

conceito de Imagery. A amostra consiste num grupo de 42 indivíduos portadores de

deficiência, de ambos os géneros, com idades compreendidas entre os 18 e os 68 anos

(Média = 37±12). Foram aplicados os testes (tarefas) de Praxia Global e de Praxia Fina

da Bateria Psicomotora (BPM) de Vitor da Fonseca (1975), em dois momentos, sendo

um o pré e outro o pós-teste. Entre eles foram realizadas sessões de aplicação do

Imagery, onde foi pedido aos participantes que recriassem mentalmente os exercícios

realizados anteriormente e que, de uma perspetiva interna, os imaginassem, isto é, que

se imaginassem a realizar o exercício novamente. Os dados obtidos foram organizados

no programa Excel 2013 do Microsoft Office Profissional Plus 2013 e tratados no

software de tratamento estatístico IBM® SPSS® Statistics, versão 21, considerando-se

um valor de significância de 0,05 (intervalo de confiança e 95%), utilizando a estatística

descritiva com médias, desvios-padrão, máximos e mínimos. Para a análise inferencial

utilizou-se o teste “T de Student” (T-teste) para duas amostras independentes, e

posteriormente o T-Test para amostras emparelhadas. Finalizando esta investigação, e

sendo o nosso objetivo verificar se existe uma melhoria na praxia global e na praxia

fina em indivíduos portadores de deficiência, acreditamos que é possível afirmar que,

realmente essa melhoria observou-se ao analisarmos dados obtidos. Ainda assim,

sugerimos a necessidade de continuarem a existir estudos da temática proposta de

modo a aprofundar os conhecimentos na área.

Palavras-chave

Imagery; Praxia Global; Praxia Fina; Deficiência.

VIII

IX

Abstract

This research seeks to ascertain whether the application of Imagery in disabled

individuals effectively demonstrates positive results at praxis level. This study also

aims to contribute to the development of knowledge of the concept of Imagery. The

sample consists of a group of 42 individuals with disabilities, of both genders, aged

between 18 and 68 years (mean = 37 ± 12). The tests applied (tasks) were Global Praxis

and Thin Praxis of Psychomotor Battery (BPM) propose by Vitor da Fonseca (1975), in

two stages, one pre and one post-test. Among this, were conducted Imagery application

sessions where participants were asked to mentally recreate the exercises performed

earlier and, from an internal perspective, imagine them, that is, to imagine themselves

to perform the exercise again. The data were organized in 2013 Excel program in 2013

Microsoft Office Professional Plus and processed in statistical analysis software IBM®

SPSS® Statistics, 21 version, considering a significance value of 0.05 (confidence

interval and 95%) using descriptive statistics with means, standard deviations,

maximum and minimum. For the inferential analysis used the test "T Student" (T-test)

for two independent samples, and then the t-test for paired samples. Finalizing this

investigation, and being our objective verifying if there is an improvement in global

praxis and praxis in thin individuals with disabilities, we believe that we can say that,

actually this improvement was observed when analyzing data. Thus, we suggest the

need for the continued existence of the proposed thematic studies in order to deepen

knowledge in the field.

Keywords

Imagery; Global Praxis; Thin Praxis; Deficiency.

X

XI

Índice geral

Dedicatória .......................................................................................................................................... III

Agradecimentos ................................................................................................................................... V

Resumo ................................................................................................................................................ VII

Abstract ................................................................................................................................................. IX

Índice geral .......................................................................................................................................... XI

Índice de figuras ............................................................................................................................. XIII

Lista de tabelas.................................................................................................................................. XV

CAPÍTULO I - Introdução .................................................................................................................. 1

CAPÍTULO II - Revisão da Literatura ........................................................................................... 3

2.1. Aprendizagem Motora, Controlo Motor e Desenvolvimento Motor................... 3

2.2 Imagery ....................................................................................................................................... 5

2.3 Teorias Explicativas do Imagery ....................................................................................... 7

2.3.1. Teoria Psiconeuromuscular ...................................................................................... 7

2.3.2. Teoria da Aprendizagem Simbólica ........................................................................ 8

2.3.3. Teoria da Ativação ......................................................................................................... 9

2.3.4. Teoria Bio-informacional ........................................................................................... 9

2.3.5. Teoria do Triplo Código .............................................................................................. 9

2.4. Deficiência .............................................................................................................................. 10

2.4.1. Deficiência mental (ou deficiência intelectual) ............................................... 11

2.4.2. Síndrome do X-Frágil ................................................................................................ 13

2.4.3. Paralisia Cerebral ....................................................................................................... 14

2.4.4. Trissomia 21 (ou Síndrome de Down) ............................................................... 16

2.4.5. Multideficiência ........................................................................................................... 17

2.4.6. Doença de Parkinson ................................................................................................. 18

2.4.7. Autismo........................................................................................................................... 19

2.5. Psicomotricidade................................................................................................................. 20

2.6. Bateria Psicomotora (BPM) ............................................................................................ 21

CAPÍTULO III – Metodologia da Investigação ....................................................................... 25

3.1. Objetivos do Estudo ........................................................................................................... 25

3.2. Identificação das variáveis .............................................................................................. 27

XII

3.3. Protocolo da experiência ..................................................................................................28

3.4. Caraterização do contexto ................................................................................................29

3.5. Caraterização da amostra .................................................................................................30

3.6. Procedimentos na recolha de dados ............................................................................31

3.7. Instrumentos de pesquisa ................................................................................................31

3.7.1. Bateria Psicomotora (BPM) .....................................................................................31

3.8. Tratamento estatístico dos dados .................................................................................36

3.9. Calendarização ......................................................................................................................37

3.10. Limitações do estudo .......................................................................................................38

CAPÍTULO IV - Apresentação dos resultados ........................................................................39

4.1. Introdução ..............................................................................................................................39

4.2. Análise descritiva.................................................................................................................39

4.3. Análise Inferencial ...............................................................................................................45

4.4. Discussão dos resultados ..................................................................................................48

CAPÍTULO V - Conclusões ..............................................................................................................51

CAPÍTULO VI - Bibliografia ...........................................................................................................53

CAPÍTULO VII - Anexos ...................................................................................................................60

XIII

Índice de figuras

Figura 1 – As fases do desenvolvimento motor (Gallahue e Ozamun, 2005) ............. 4

Figura 2 – Cotação das tarefas do fator Praxia Global e dos seus subfactores ........ 32

Figura 3 – Cotação das tarefas do fator Praxia Fina e dos seus subfatores .............. 32

Figura 4 – Tarefa subfator coordenação oculomanual ..................................................... 33

Figura 5 – Tarefa subfator coordenação oculopedal ......................................................... 33

Figura 6 – 1ª Tarefa subfator dissociação ............................................................................. 34



Figura 9 – Tarefa subfator coordenação dinâmica manual ............................................ 35

Figura 10 – Tarefa do subfator tamborilar ........................................................................... 36

Figura 11 – Tarefa do subfator velocidade-precisão ........................................................ 36

Gráfico 1 – Referente às tarefas realizadas da BPM de Vítor da Fonseca (1975) do

grupo experimental, em ambos os momentos ............................................................................ 43

Gráfico 2 – Referente às tarefas realizadas da BPM de Vítor da Fonseca (1975) do

grupo de controlo, em ambos os momentos ................................................................................ 45

XIV

XV

Lista de tabelas

Tabela 1 – Causas e fatores que podem levar à Deficiência Mental (Adaptado de

Santos, 2007) ............................................................................................................................................ 13

Tabela 2 – Agentes causadores de Multideficiência (Adaptado de Kirk & Gallagher,

1996) ........................................................................................................................................................... 18

Tabela 3 – Unidades funcionais de Luria ............................................................................... 22

Tabela 4 - Avaliação numérica dos fatores e subfatores, consoante o seu nível de

realização. .................................................................................................................................................. 23

Tabela 5 - Escala relativa ao perfil psicomotor ................................................................... 24

Tabela 6 – Síntese do protocolo experimental .................................................................... 29

Tabela 7 – Caraterização da faixa etária ................................................................................ 30

Tabela 8 – Caraterização do género ........................................................................................ 30

Tabela 9 – Caraterização do tipo de deficiência ................................................................. 30

Tabela 10 – Síntese das etapas para recolha de dados .................................................... 31

Tabela 11 – Calendarização das ações metodológicas ..................................................... 37

Tabela 12 – Média e desvio padrão das tarefas realizadas da BPM de Vítor da

Fonseca (1975) em ambos os grupos e nos dois momentos de avaliação ....................... 39

Tabela 13 – Máximo, mínimo, média e desvio padrão das tarefas realizadas da BPM

de Vítor da Fonseca (1975) do grupo experimental, em ambos os momentos .............. 41

Tabela 14 – Máximo, mínimo, média e desvio padrão das tarefas realizadas da BPM

de Vítor da Fonseca (1975) do grupo controlo, em ambos os momentos ........................ 43

Tabela 15 – Teste t-Student para amostras independentes nos dois grupos ......... 46

Tabela 16 – Teste t-Student para amostras emparelhadas do grupo experimental

........................................................................................................................................................................ 47

Tabela 17 – Teste t-Student para amostras emparelhadas do grupo de controlo..

........................................................................................................................................................................ 48

XVI

Imagery na Praxia Global e Praxia Fina em indivíduos portadores de deficiência

1

CAPÍTULO I - Introdução

A temática da visualização mental tem vindo a fascinar muitas pessoas no contexto

do desporto e da atividade física, sendo mesmo considerada por alguns como uma das

técnicas mais eficazes no desenvolvimento de competências físicas e psicológicas dada

a sua polivalência. Todos temos a noção que a ligação entre o nosso corpo e a nossa

mente é forte, de tal modo que este reage a tudo o que ela pensa, seja real ou imaginário.

Tal como nos diz Morgado (2010: p.17) “… todos nós já tivemos um sonho em que ao

acordar verificamos que o nosso coração estava acelerado e tínhamos o corpo coberto

de suor”. Serrano (2003: p.2) defende que “…é importante que a investigação ao nível

das formas de vida humanas procurem uma visão larga dos fenómenos, isto é, deve ter-

se em conta além dos aspetos visíveis e exteriormente associados às transformações

económicas, sociais e familiares, também aqueles, que apenas podem ser

percecionados quando vistos de perto (por dentro) ”.

Sendo diversas as investigações realizadas, vários têm sido os termos utilizados

para as descrever, tais como imagética, treino mental, visualização mental, prática

mental, ensaio mental e imaginação, com a intenção de se referirem à criação (ou

recriação) de qualquer experiência na mente. Considerando que a maioria dos

documentos analisados foi na língua inglesa, procurámos utilizar o termo Imagery na

nossa investigação.

Visto que maioria das investigações averiguadas no âmbito da performance

desportiva e/ou dos processos de recuperação de patologias, decidimos envergar por

um trilho diferente, explorando quais as mudanças que esta técnica apresenta em

indivíduos portadores de deficiência, bem como perceber de que modo essas

alterações ocorrem e, se realmente ocorrem. Assim, a presente investigação procura

saber se a aplicação do Imagery em indivíduos portadores de deficiência demonstra

efetivamente resultados positivos a nível práxico. Esta temática foi escolhida para a

investigação, tendo em conta os escassos estudos, quer em Portugal quer no

estrangeiro, sobre a aplicação do Imagery em populações ditas especiais, surgindo

assim a necessidade de procurar saber se há ou não influência na aplicação do Imagery

na praxia (global e fina) em indivíduos portadores de deficiência. Pretendemos com

este estudo contribuir para o desenvolvimento do conhecimento do conceito de

Imagery.

Assim, esta investigação é constituída por oito capítulos:

No capítulo I, realizamos uma breve introdução alegórica à temática desenvolvida.

No capítulo II, efetuamos uma revisão da literatura analisada sobre a aprendizagem

motora, do controlo motor, do desenvolvimento motor, do Imagery e das suas teorias,

da deficiência e os diferentes tipos que encontrámos na nossa amostra, da

psicomotricidade e da Bateria Psicomotora (BPM) de Vitor da Fonseca, aplicada para o

levantamento dos dados da amostra.


2

No capítulo III, constituímos a organização e planificação do estudo, delineando as

questões orientadoras da investigação, definindo quais os objetivos gerais e específicos

do estudo, quais as variáveis, a calendarização estabelecida e possíveis limitações do

estudo.

No capítulo IV, definimos a metodologia utilizada, tendo em conta o contexto e a

amostra, definimos o protocolo utilizado, expusemos quais os procedimentos para a

recolha de dados, bem como os instrumentos utilizados na mesma e ainda como

decorreu o tratamento estatístico dos dados.

No capítulo V, são apresentados e analisados os resultados obtidos nas tarefas da

BPM, no pré e no pós-teste.

No capítulo VI, discutimos os resultados obtidos na aplicação dos instrumentos de

recolha de dados.

No capítulo VII, apresentamos as conclusões em relação ao nosso estudo.

No capítulo VIII, são apresentadas as referências bibliográficas que suportaram esta

investigação.


3

CAPÍTULO II - Revisão da Literatura 2.1. Aprendizagem Motora, Controlo Motor e Desenvolvimento Motor

O conceito de controlo motor é definido por Godinho (2007, p.15) como o “processo

de organização e regulação que permite recolher a resposta mais adequada, em função

do envolvimento e da situação”. Assim, tem por objetivo identificar como o sistema

nervoso central é de tal maneira organizado, a que os músculos e as articulações se

tornem coordenados no decorrer do movimento, assim como informações sensoriais do

meio ambiente externo e do próprio corpo são utilizadas na coordenação e controlo de

movimentos. Durante qualquer tarefa motora, são vários os elementos fisiológicos do

corpo humano que devem permanecer coordenados, coordenação esta que vai variar,

não só no período de infância, mas também durante todo o percurso de vida.

Schmidt (1992, p.153) define aprendizagem motora como “um conjunto de

processos associativos com prática ou à experiência, que direcionam as mudanças

relativamente permanentes nas capacidades para uma execução habilidosa”. Na mesma

linha de ideia, Tani (1998, p.199) diz-nos que a aprendizagem motora “… procura

estudar processos e mecanismos envolvidos na aquisição de habilidade motoras e os

fatores que a influenciam, ou seja, como a pessoa se torna eficiente na execução de

movimentos para alcançar uma meta desejada, com a prática e experiência”.

Para Manoel (1994) o desenvolvimento motor é um processo onde há uma evolução

de movimentos simples para complexos, sendo que as mudanças são contínuas, com

certa ordem e coerência, permitindo identificar uma sequência. Envolve o estudo dos

fatores biológicos e ambientais que influenciam as mudanças no comportamento motor,

desde a infância até à velhice. Segundo Gallahue & Ozamun (2005) o desenvolvimento

motor tem sido entendido como uma alteração contínua no comportamento ao longo do

ciclo de vida, realizada pela interação entre as necessidades da tarefa, a biologia do

indivíduo e as condições do ambiente. Podemos então dizer que é uma mudança gradual

da capacidade motora de um indivíduo, ocorrida pela interação com o ambiente ao seu

redor bem como com a tarefa que esteja a realizar. Assim, os mesmos autores

apresentam o modelo da ampulheta, onde identificam as diferentes fases do

desenvolvimento e estágios de aquisição e aplicação das habilidades motoras, não

deixando de lado as interferências da hereditariedade e do ambiente.


4

Figura 1 – As fases do desenvolvimento motor (Gallahue e Ozamun, 2005)

Ao analisarmos o modelo acima apresentado (figura 1), verificamos que a faixa

etária da amostra do nosso estudo se encontra na Fase Motora Especializada, resultado

da Fase Motora Fundamental. Para os autores é “nesse período, que a

criança/adolescente começa a refinar as suas habilidades fundamentais e passa a

combiná-las para a execução de inúmeras atividades, sejam quotidianas ou de lazer.”

(Gallahue & Ozmun, 2005). Nas idades superiores aos 14 anos, os indivíduos

encontram-se no Estágio de Utilização Permanente, que representa o ponto máximo do

desenvolvimento motor, onde o que foi aprendido até esta fase será utilizado no resto

da vida do indivíduo. Segundo Connolly (citado por Ferreira, 2008) quando falamos em

desenvolvimento motor, muitas vezes, existe a tendência em pensar somente nas

crianças, mas essas mudanças também acontecem nos adultos e nos idosos.

Nos bebés com desenvolvimento normal, algum grau de atraso é quase sempre o

sintoma mais óbvio, mas não necessariamente em todas as áreas comportamentais

(linguagem, motora, social, adaptativa) ao mesmo tempo. Segundo Knobloch &

Passamanick (citado por Castro, 2005) o tempo de demora e o atrofio dependem da

natureza dos fatores etiológicos, da sua gravidade e da altura em que ocorrem no ciclo

vital da criança. Os fatores etiológicos, como complicações da gravidez, peso baixo no

nascimento e degenerações neuropsiquiátricas são os mais comuns em populações

com um nível socioeconómico reduzido, resultado da disfunção mutilante significativa

no sistema nervoso central (como por exemplo, paralisia cerebral e deficiência mental).

A análise do desenvolvimento atípico reside no: tónus muscular e postural; integração

tátil, cinestésica, vestibular e visual; problemas nos reflexos e reações posturais;

desajeitamento neurológico. A disfunção neurológica pode ser notada quando ocorre

preservação de um reflexo além da idade esperada, se houver ausência completa de um


5

reflexo, quando estão presentes respostas reflexas bilaterais desiguais, ou se são

respostas muito fracas ou muito fortes. Assim, estes indivíduos apresentam um quadro

complexo, particular e bastante individualizado decorrente das alterações nas funções

motoras devido a limitações do funcionamento do sistema ósseo-articular, muscular

e/ou nervoso que de diversas maneiras limita algumas das atividades e interações

comparativamente ao que os restantes da sua idade conseguem realizar.

2.2 Imagery

O Imagery ou visualização mental constitui uma técnica utilizada para promover a

aprendizagem motora e melhorar a performance (Mendes, 2012: pp. 11). A iniciação

da utilização desta técnica parece remeter-nos para 1890, quando William James

verificou que aprendemos a patinar no gelo durante o verão e a nadarmos durante o

inverno, ainda que não pratiquemos estas atividades nestas épocas do ano. Murphy

(1994) define o Imagery como um processo pelo qual experiências sensoriais são

guardadas na memória e recordadas e executadas internamente, na ausência de

estímulos externos. Já Eberspächer (1995) diz-nos que é um processo básico para o

tratamento da informação e facilita – na medida em que se adequa à realidade – uma

captação adequada, coerente com as exigências da situação. Malott & Whaley (1983)

referem que a nossa longa história de relacionar palavras com paisagens, sons e

sentimentos, permitem-nos uma atividade interna quando imaginamos, sentimos ou

ouvimos algo, enquanto para Martens (1987) é uma experiência semelhante à

experiência sensorial (ver, sentir, ouvir), mas que acontece na ausência do estímulo

externo habitual. É bastante comum os atletas observarem-se a si próprios através de

uma filmagem (estímulo externo) ou verem-se de uma maneira participativa como se

estivessem em esforço em tempo real (estímulo interno) (Orlick & Partington, 1988;

Williams & Krane, 2006). Apesar de que todos os sentidos possam ser imaginados, é

necessário que alguns (por exemplo, visão, tato) sejam mais imaginados que outros

como referem Gregg, Hall & Nederhof (2005). Assim, para que as imagens visualizadas

sejam o mais próximas possível da realidade, de modo a serem mais eficazes, o

indivíduo necessita de recriar a situação mais detalhada, o que apenas consegue caso

esteja atento a toda a informação que o rodeia. Podemos então afirmar que o Imagery

é um processo, praticado voluntária ou involuntariamente, em que nos imaginamos a

executar um determinado gesto ou uma ação, antes de a realizarmos.

O treino individual da visualização mental tem demonstrado mais eficácia em

indivíduos que demonstrem uma melhor capacidade de Imagery (Hall, 2001). Podemos

entender que uma boa capacidade de visualização apresenta um bom nível nitidez

(clareza e realidade da imagem) e que o atleta tem um bom controlo (capacidade

demonstrada pelo atleta em alterar e reconstituir a imagem) sobre as imagens que

visualiza. Segundo Highlen & Bennett (1983) a investigação nesta área tem

demonstrado que existe realmente uma relação positiva e significante entre a


6

capacidade dos atletas para visualizar uma tarefa e a performance subsequente nessa

mesma tarefa. Assim, o Imagery inclui três perspetivas de imagens visuais, a perspetiva

interna (primeira pessoa), a externa (terceira pessoa) e a cinestésica (William et al.

2012). Na primeira o indivíduo “serve-se” do seu próprio ponto de vista para visualizar

mentalmente as situações, isto é, recria a situação como se estivesse realmente a

executá-la, vendo e sentindo aquilo que normalmente acontece quando se encontra

envolvido na tarefa. Enquanto na perspetiva externa o indivíduo adota o ponto de vista

de um observador externo, analisando as suas próprias ações como se estivesse a ver

uma gravação de si mesmo a realizá-las. Na cinestésica, o indivíduo não tenta recriar a

imagem mentalmente mas sim, as sensações que as experiências vividas lhe

provocaram.

Numa análise extensa, Feltz & Landers (1983) compararam estudos de

intervenções de um grupo único com pré e pós-teste com estudos de intervenções com

vários grupos, de modo a comparar grupos de prática mental com grupos de controlo.

Analisaram 60 estudos que mostraram que realizar só prática mental não é tão bom

como prática física, mas é melhor que nenhuma prática. Nesta linha, os estudos

realizados por Weinberg (1981) indicavam efeitos superiores da prática conjunta

(física e mental) em relação à prática física e mental, isoladas. Tal como os resultados

encontrados por Hird et al. (1991) e por Hemayattalab & Movahedi (2010), sugerindo

que a prática combinada é mais eficaz do que a prática física sozinha.

Segundo Tonello (2007) o treino mental pode ser entendido como uma estratégia

de comportamento orientado por regras quando realizado através de um guia de

instruções verbais a serem seguidas pelo aluno, podendo até mesmo ser utilizado como

uma auto-conversação quando o aluno repete as instruções do treino para orientar as

suas ações motoras. O treino mental pode ser classificado em dois grupos: o primeiro

em hipóteses fisiológicas e o segundo, em hipóteses psicológicas. Entende-se por

fisiológicas aquelas que atribuem os efeitos do treino mental a fatores orgânicos tais

como a estimulação subconsciente dos músculos envolvidos no movimento ou o

despertar sensorial do organismo. Por psicológicas entendem-se aquelas que

procuram explicar a influência do treino mental recorrendo a fatores como a motivação

do sujeito, a capacidade de imaginar ou a atenção seletiva. Relativamente às hipóteses

psicológicas, são apontados benefícios como a eliminação de distrações do ambiente,

uma melhoria na capacidade de concentração, a diminuição de preocupações em

relação a um desempenho inferior ou a uma possível melhoria na execução de uma

dada habilidade (Martin, 2001).

Guillot & Collet (2008) numa análise realizada a modelos e esquemas do Imagery

na literatura desportiva, analisaram seis modelos diferentes: (i) o esquema de quatro

componentes concebido por Martin, que descreveu como o motor Imagery influencia

resultados cognitivos, afetivos e comportamentais; (ii) o modelo de seis etapas por

Munroe, com as perguntas “W” (Onde [Where], Quando [Where] e Porquê [Why] os

atletas usam o motor Imagery, e O Que [What] imaginam); (iii) MacIntyre & Moran

ampliaram o modelo de Munroe, adicionando a pergunta “Como (How) deve o motor


7

Imagery ser executado e utilizado pelos atletas?” e descrevem um modelo multimodal

que inclui definição, resultados e importância do motor Imagery; (iv) Holmes & Collins

(2001) introduziram o esquema PETTLEP, que visa facilitar o planeamento das

intervenções do motor Imagery nos atletas e compreende sete componentes (Físico

[Physical], Meio Ambiente [Environment], Tarefa [Task], Temporização [Timing],

Aprendizagem [Learning], Emoções [Emotion] e Perspectiva [Perspective]); (v) o

modelo de três passos descrito por Watt et al. (2004), focado na habilidade do motor

Imagery e dois focus de geração de imagens: (1) vivacidade, controlo, duração,

facilidade e rapidez; e (2) métodos sensoriais; (vi) o esquema proposto mais

recentemente, por Guillot & Collet (2008) visa combinar componentes chave dos

modelos anteriormente descritos. O MIIMS (Motor Imagery Integrative Model in Sport)

inclui quatro resultados do motor Imagery: aprendizagem motora e desempenho,

motivação, auto-confiança e ansiedade, estratégias e soluções de problemas, e

reabilitação de lesões.

Diversos estudos têm verificado os benefícios do Imagery no desempenho e

aprendizagem de atletas (Weinberg, 1984; Orlick & Partington, 1988; De Francesco e

Burke, 1997; Hall et al., 1998; Page et al., 2001; Crosbie et al., 2004; Liu et al., 2004;

Silva, 2008; Morgado, 2010; Mendes, 2012). Ainda estudos na área da Deficiência como

os de Screws & Surburg (1997), Santhosh et al. (2004), Bodas et al. (2007), Dickstein &

Deutsch (2007), Tamir et al. (2007), Tonello (2007), Mizutori et al. (2009), Cabral et al.

(2010), Coslett et al. (2010), Lopes (2010), Wondrusch & Schuster-Amft (2013), Noten

et al. (2014), Rienzo et al. (2014), entre outros, têm tentado contribuir para o

desenvolvimento dos estudos nesta temática, apresentando resultados positivos e/ou

melhorias visíveis nas suas investigações.

2.3 Teorias Explicativas do Imagery

Diversas teorias têm sido avançadas de forma a explicar os mecanismos de como o

Imagery melhora a performance motora, destacando-se a teoria Psiconeuromuscular

proposta por Carpenter em 1984 e por Jacobson em 1931 (Suinn, 1993), a teoria da

aprendizagem simbólica proposta por Morriset em 1956 e por Sackett em 1934 (Suinn,

1993), a teoria da ativação proposta por Schmidt em 1982 e por Vealey em 1987

(Suinn, 1993), a teoria bio-informacional proposta por Lang em 1977 (Suinn, 1993) e

a teoria do triplo código proposta por Ashen em 1984.

2.3.1. Teoria Psiconeuromuscular

Esta teoria é considerada uma das pioneiras a procurar explicar o efeito da

visualização mental sobre o desempenho motor (Morgado, 2010). Sustenta que a

visualização mental de acontecimentos pode produzir respostas neuromusculares


8

semelhantes às de execução concreta, suscitando atividades de output no sistema

motor e que, embora não sendo muito acentuadas, são detetadas nos registos da EMG

(eletromiografia) (Jacobson, 1932). Com isto, podemos então dizer que as imagens que

criamos no nosso cérebro podem gerar impulsos nervosos para os músculos, de modo

a que estes executem a tarefa imaginada, ainda que a intensidade da ativação possa não

ser suficiente para produzir o movimento desejado. Havendo ainda dúvidas sobre esta

atividade, e com vista a esclarece-las, alguns investigadores focaram a sua atenção em

saber até que ponto a atividade muscular durante a visualização era semelhante à

atividade muscular durante o decorrer da real tarefa. Jacobson (citado por Vealey,

1991) demonstrou que o movimento imaginado de fletir o braço provocava a contração

dos músculos flexores do mesmo. Eccles (citado por Martens, 1987) apresentou

evidência de que uma ligeira ativação das vias neuronais cria um programa mental que

facilita a execução do movimento. Bird (1984) obteve resultados semelhantes, num

estudo com cinco atletas de diferentes desportos, que confirmam esta hipótese, ao

verificar um aumento da magnitude da atividade muscular durante a prática mental.

Silva, Alves & Leitão (2008), num estudo que realizaram com o objetivo de analisar o

padrão eletromiográfico do movimento imaginado, verificaram um aumento

significativo do padrão da atividade eletromiográfica em todos os músculos durante a

prática mental, quando comparado com a situação de repouso, em que não era

verificado qualquer movimento.

2.3.2. Teoria da Aprendizagem Simbólica

Esta teoria defende que a melhoria na performance motora que ocorre como

consequência da visualização mental não é tanto resultante da ativação muscular, mas

sim da oportunidade da prática dos elementos simbólicos da tarefa motora (Suinn,

1993).

Weinberg & Gould (citados por Cunha, 2009, p.14) acreditam que “esta teoria

sugere que a visualização mental pode funcionar enquanto sistema codificado que

ajuda os indivíduos a compreender e adquirir padrões de movimento”. Morgado

(2010) diz-nos que, quanto melhor codificados estiverem os elementos simbólicos do

movimento, mais fácil se tornam de executar. Sackett (citado por Janssen & Sheikh,

1994) foi o primeiro a propor a teoria da aprendizagem simbólica, ao verificar que a

performance aumentava com a repetição mental de uma tarefa, essencialmente

cognitiva, que poderia facilmente ser simbolizada (labirintos). Também Feltz &

Landers (1983) e Suinn (1993) verificaram que o efeito da visualização mental em

tarefas cognitivas eram superiores em relação às tarefas motoras. Schmidt (1992)

refere que as fases iniciais da aprendizagem motora são essencialmente cognitivas,

dependendo da captação, perceção e tratamento da informação, ajudando a

visualização mental na organização da informação. Estas afirmações são apoiadas

pelos trabalhos de Wrisberg & Ragsdale (1979) que concluem que os efeitos da


9

visualização mental são mais efetivos nas fases iniciais da aprendizagem,

principalmente se a tarefa a realizar apresentar elevadas exigências cognitivas.

2.3.3. Teoria da Ativação

Para esta teoria a visualização mental estabelece um nível de ativação fisiológica

ótima para a performance em questão. Feltz & Landers (citados por Morgado, 2010)

sugeriram que a ativação serve para iniciar o trabalho muscular e, então, este tipo de

repetição cognitiva (visualização) pode atuar nos limiares sensoriais do atleta e

facilitar a performance. Segundo Suinn (1993), esta teoria sugere que o papel da

visualização mental consiste em alcançar um nível preparatório ótimo que aumente a

aprendizagem ou a performance, isto é, estabelece um nível de ativação que é ótimo

para a performance em causa.

2.3.4. Teoria Bio-informacional

Esta teoria analisa a visualização mental em termos dos mecanismos subjacentes

ao tratamento da informação pelo Sistema Nervoso Central (SNC), tendo como foco

estabelecer uma ligação entre um determinado estímulo e o correspondente

comportamento (resposta). Assim que surge essa ligação, o fato de se apresentar o

estímulo (física ou mentalmente) desencadeia o respetivo comportamento. Mahoney

& Avener (1977) demonstraram que relativamente à perspetiva em que o atleta se

coloca, a perspetiva interna produz melhores performances que a perspetiva externa,

pois implica que o atleta se vire para si próprio e para as suas sensações, de modo a

criar imagens mais nítidas e claras. Segundo a teoria hierárquica de Theios (1975) o

grau de naturalidade entre o estímulo e a resposta está associado às repetições

realizadas, quer de natureza física quer mental. Assim sendo, a visualização mental

facilita a automatização dos gestos e, consequentemente, uma melhoria da

performance.

2.3.5. Teoria do Triplo Código

Tal como a teoria bio-informacional, esta teoria, proposta por Ashen (1984)

reconhece a importância dos processos psicofisiológicos na explicação dos

mecanismos da visualização mental, mas destaca-se por acrescentar um foco

importante para a compreensão do funcionamento dos mecanismos e dos efeitos na

performance, o significado que a imagem criada tem para o sujeito. Alves (citado por

Cunha, 2009) explica-nos que, assim sendo, a teoria do triplo código indica-nos três

aspetos importantes a serem observados durante uma investigação: o primeiro


10

referente à imagem e à sua demais descrição; o segundo relaciona-se com a avaliação

da resposta somática; o terceiro diz respeito à avaliação do significado da imagem para

o sujeito, de modo a esclarecer os efeitos da visualização na performance. Segundo

Ashen (1984), cada imagem tem um significado particular para cada indivíduo.

2.4. Deficiência

Visto esta ser uma área de enorme importância e historial e, não sendo o principal

focus do nosso trabalho, no lugar de ser feita uma vasta descrição sobre a história e a

evolução do conceito e terminologia, iremos sim fazer uma introdução na temática e

descrever os tipos de deficiência encontrados na nossa amostra.

Ao longo dos séculos, a humanidade não tem equacionado sempre da mesma

maneira a problemática da deficiência. Lowenfeld (citado por Pereira, 1984) defende

que ela tem sido perspetivada de quatro formas distintas: Separação, Proteção,

Emancipação e Integração, correspondendo assim a diferentes períodos na história da

inserção social do deficiente. Não havendo indícios, mas suspeitando-se que devido ao

seu modo de vida rústico, chegando mesmo a ser considerado animalesco, tudo indica

que nos tempos primitivos, ou seja, início da história, os deficientes não sobreviviam.

No início da Idade Média, com precárias condições de saúde e vida e, embora existissem

poucos deficientes, estes eram suprimidos, tal como todos os indivíduos sem condições

de subsistência autónoma. Existindo então repugnância, visto que eram considerados

espíritos malignos, no caso dos cegos, diziam mesmo que eram um castigo de Deus,

perigosos, o que levava à sua aniquilação em sociedades como Roma, Índia e nas

cidades gregas. Por outro lado, na China, eram venerados, sendo mesmo considerados

divinizados, possuidores de poderes sobrenaturais. Segundo Oliveira (2012), com o

desenvolvimento das religiões monoteístas surge o sentimento de caridade, iniciando-

se assim um período de proteção. Crianças órfãs, idosos e cegos eram protegidos pela

Igreja, tendo inclusive uma categoria especial na legislação. Seguem-se as primeiras

tentativas de educação, durante um período denominado emancipação, onde aparecem

as ideias iluministas que viriam a criar as condições para a organização da Educação

Especial e a conquista dos direitos para cidadãos com deficiência. Com a chegada do

século XX, conferem-se aos indivíduos deficientes as mesmas condições de

aprendizagem sociocultural que os ditos “normais” possuíam. A 1ª Guerra Mundial, a

2ª Guerra Mundial e a depressão económica fizeram-se sentir de tal forma, afetando

todo o pensamento, voltando a ser postos em causa o significado da diferença entre

normal e deficiente, qual o papel da criança na sociedade ou mesmo a prioridade no

domínio dos serviços de saúde e segurança social, visto terem originado uma enorme

quantidade de deficientes, levando a sociedade a pensar de forma diferente.

Wolfensberger (citado por Oliveira, 2012, p.11) definiu normalização como “a

utilização de meios tão normativos, culturalmente, quanto possível para estabelecer

e/ou manter comportamentos e características que são também quanto possível


11

normativas”. Mikkelsen (1978) defende que a normalização não significa tornar

“normal” o deficiente, mas sim oferecer-lhe condições de vida de modo que estas sejam

semelhantes às condições dos restantes membros da sociedade onde se inserir.

Na Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência de 2007 esclareceu-se

que pessoas com deficiência são aquelas que possuem qualquer tipo de impedimento,

a longo prazo, de natureza física, mental, intelectual ou sensorial, os quais, em interação

com diversas barreiras, podem obstruir a sua participação plena na sociedade em

igualdade de condições com a restante sociedade.

2.4.1. Deficiência mental (ou deficiência intelectual)

A deficiência mental é um termo que se utiliza quando um indivíduo apresenta

certas limitações no funcionamento mental e no desempenho de tarefas como as de

comunicação, cuidado pessoal e de relacionamento social. Para Luckasson et al. (2002)

a “deficiência mental é caraterizada por limitações significativas no funcionamento

intelectual e no comportamento adaptativo, como expresso nas habilidades práticas,

sociais e conceituais, originando-se antes dos dezoito anos de idade”. A O.M.S. (citada

por Bautista, 1997, p.212) define deficiente mental como “indivíduo com uma

capacidade intelectual sensivelmente inferior à média, que se manifesta ao longo do

desenvolvimento e está associada a uma clara alteração dos comportamentos

adaptativos”, enquanto a A.A.M.R. (citada por Muntaner, 1998, p.25) diz que “A

deficiência mental faz referência a limitações substanciais no funcionamento atual.

Carateriza-se por um funcionamento intelectual significativamente inferior à média,

que geralmente coexiste com limitações em uma ou mais das seguintes áreas de

habilidade de adaptação: comunicação, autonomia, vida em família, habilidades sociais,

utilização da comunidade, auto-orientação, saúde e segurança, habilidades académicas

funcionais, tempo livre e trabalho. A deficiência mental manifesta-se antes dos 18

anos”. Segundo esta definição, o conceito de deficiência mental torna-se muito mais

abrangente, englobando não só a pessoa com um funcionamento intelectual limitado,

mas o resultado da interação entre esta e o ambiente em que se desenvolve, com o fim

de determinar os serviços e tratamentos a prestar.

Assim sendo, é necessário classificar esta deficiência consoante o seu grau de

gravidade:

- Deficiência Mental Leve ou Ligeira: Indivíduos com este tipo de deficiência

conseguem alcançar autonomia e independência nas suas relações sociais. Podem

integrar-se no mundo laboral, desempenhando um trabalho sem qualquer problema.

Possuem uma certa facilidade de adaptação ao ambiente familiar e social. Apresentam

uma baixa tolerância às frustrações.


12

- Deficiência Mental Moderada ou Média: Indivíduos com este tipo de deficiência,

quando inseridos num grupo social estruturado e com supervisão adequada, podem

adquirir hábitos de autonomia pessoal e social. Apresentam linguagem oral, mas com

vocabulário pobre, demonstrando dificuldades de expressão. Dificilmente, conseguem

aprender técnicas instrumentais de leitura, escrita e cálculo. Embora existam

dificuldades de juízo e raciocínio, a perceção elementar da realidade parece não estar

afetada. Normalmente, possuem um desenvolvimento motor aceitável.

- Deficiência Mental Grave ou Severa: A autonomia destes deficientes, a nível

pessoal e social é muito limitada, necessitando quase sempre de proteção e ajuda ao

longo de toda a vida. Ao contrário das categorias anteriores, nesta a deficiência

evidencia-se logo nas primeiras semanas de vida. Podem apresentar hipotonia

abdominal e leves deformações torácicas. A psicomotricidade está alterada afetando a

marcha, o equilíbrio e a coordenação. A linguagem é muito elementar e o vocabulário

muito pobre. Muitos deles apresentam frequentes crises de agitação, agressividade e

mudanças bruscas de ânimo.

- Deficiência Mental Profunda: Os indivíduos, nesta categoria, são geralmente

plurideficientes, apresentando handicaps físicos e intelectuais gravíssimos. Devido à

falta de maturidade do sistema nervoso central, os seus reflexos são primitivos e não

ultrapassam o estádio sensório-motor. São indivíduos totalmente dependentes de

terceiros, necessitando de ajuda para realizar qualquer atividade. Apresentam grandes

problemas sensoriomotores e de comunicação.

Em relação à etiologia da deficiência mental, podemos verificar na tabela 1 que é

vista como multifatorial e intergeracional. Santos (2007) refere que os fatores

genéticos são fatores endógenos (ocorrem durante a formação do feto) e os fatores

extrínsecos são fatores que englobam o período antes do nascimento, o período de

nascimento e o período após o nascimento.


13

Tabela 1 – Causas e fatores que podem levar à Deficiência Mental (Adaptado de Santos, 2007)

Fatores Genéticos

Genopatias

Metabolopatias (alterações no metabolismo)

Endocrinopatias (alterações endócrinas e hormonais)

Síndromes Polimalformativos

Cromossomáticas

Síndromes autossómicos

Síndromes autossómicos não específicos

Síndrome gonossómicos

Fatores Extrínsecos

Pré-natais Embriopatias

Fetopatias

Peri-natais

Prematuridade

Metabolopatias

Síndrome de sofrimento cerebral

Infeções

Incompatibilidade RH

Pós-natais

Convulsões

Anoxia

Infeções

Intoxicação

Traumatismos Crânio-Encefálicos

Fatores Ambientais

2.4.2. Síndrome do X-Frágil

No Manual de Diagnóstico e Estatística de Perturbações Mentais (DSM-IV-TR)

aparece referência à Síndrome do X Frágil, como uma das perturbações associadas ao

grande grupo das patologias englobadas na deficiência mental. Hagerman (citado por

Loureiro, 2010) afirma que a Síndrome do X Frágil é a causa de atraso mental

hereditária mais comum, com uma incidência mais reduzida em mulheres. O seu nome

surge através da observação, por técnicas de citogenética, de um sítio frágil, localizado

no cromossoma X na região Xq27.3, conforme exemplifica Sutherland (2000) no seu

estudo. É uma condição causada por uma doença genética originada por uma mutação

do cromossoma X, tal como provam no seu estudo Gómez & Acosta (citados por Martins

e Caetano, 2014). Os mesmos autores referem no seu estudo que a Associação

Portuguesa da Síndrome do X Frágil apresenta como principais aspetos físicos que

permitem diagnosticar esta problemática: macrocefalia, face alongada com fronte e

queixo proeminentes, orelhas grandes e descoladas, macroorquidismo e laxidez


14

articular. Apresentam ainda um défice cognitivo, problemas de défice de atenção e

concentração, timidez excessiva e alguns comportamentos autistas. Loesch et al.

(citado por Franco, 2013) diz que quanto menor for o défice cognitivo, menos

caraterísticas físicas estão presentes. Assim, muitas crianças afetadas por este

síndrome podem apresentar um apeto físico completamente normal, sendo o défice

cognitivo o seu delimitador.

2.4.3. Paralisia Cerebral

John Little (citado por Miranda, 2012) é o primeiro investigador a publicar um

estudo em que descreve a Paralisia Cerebral, definindo-a como uma desordem do

movimento e da postura, que surge nos primeiros anos de vida, devido à interferência

no desenvolvimento do sistema nervoso central. Porém esta definição encontra-se um

pouco desatualizada nos dias de hoje, visto traduzir uma total ausência da função

motora e psicológica, o que não é verdade. Cahuzac (citado por Silva, 2008) descreve a

paralisia cerebral como uma desordem permanente e não imutável da postura e do

movimento, devida a uma disfunção do cérebro antes que o seu crescimento e

desenvolvimento estejam completos. Esta última é semelhante à descrição da

Associação Portuguesa de Paralisia Cerebral (APPC) (s/d) “a criança com Paralisia

Cerebral tem uma perturbação do controlo da postura e movimento, como

consequência de uma lesão cerebral que atinge o cérebro em período de

desenvolvimento”. Rodrigues (citado por Leite, 2007) diz-nos que a etiologia da

paralisia cerebral é possivelmente multifatorial, podendo ocorrer nos períodos pré (a

lesão ocorre durante a gestação), peri (durante o parto) ou pós-natal (ocorre após o

nascimento). Temos como causas pré-natais: hereditariedade e adquirida no ventre

materno; como causas peri-natais: anoxia e parto prematuro; como causas pós-natais:

traumatismos cranianos, infeções cerebrais e condições tóxicas, anoxia, tumores

cerebrais, hemorragias e embolias cerebrais. Para Bax et al. (citados por Lages, 2013,

p.6), o termo Paralisia Cerebral descreve “um grupo de desordens permanentes do

desenvolvimento, do movimento e da postura, causando restrições na atividade,

atribuídas a distúrbios não-progressivos ocorridos no sistema nervoso central em

desenvolvimento fetal ou da criança. As desordens motoras são acompanhas

frequentemente por alterações das sensações, perceções, cognição, comunicação,

comportamento, epilepsia e problemas músculo-esqueléticos secundários”. ”

Tipos nosológicos

Fougo (2010) refere que são diversos os estudos que apontam para existência de

três tipos nosológicos mais frequentes, espasticidade, atetose e ataxia (Bobath, 1989;

Basil, 1933; Cheney, 1997; Rodrigues, 1998 & Sherril, 1998):


15

Espasticidade – Caraterizada pela falta de controlo de reflexos e aumento da

tonicidade dos músculos, resultado de lesões no córtex ou nas vias daí provenientes.

Levitt (citado por Silva, 2008) diz-nos que a espasticidade pode ser diminuída ou

removida pelo tratamento ou administração de drogas, altura em que os músculos

antagonistas podem tornar-se mais fortes, visto deixarem de suplantar a resistência de

músculos espásticos. É considerada como uma lesão piramidal afetando

primordialmente o movimento voluntário;

Atetose – Caraterizada pela existência de movimentos involuntários quando um

indivíduo executa movimento voluntário. Um movimento voluntário traduzir-se-á em

termo práticos em movimentos involuntários, rotações ou tremores dos membros.

Foley (citado por Fougo, 2010, p.11) define atetose como uma “perturbação não

progressiva mas evolutiva, devida a uma lesão nos gânglios basais do cérebro de termo,

caraterizada por disfunção dos reflexos posturais, movimentos involuntários

desritmados e disartria, com comprometimento da sensação, dos movimentos oculares

e, por vezes, da inteligência”. Rodrigues (1989) refere, no que respeita à inervação

recíproca, que a perturbação é no sentido de os músculos antagonistas não manterem

nem orientarem o movimento. Com isto, qualquer tentativa de movimento origina uma

imediata relaxação dos antagonistas, originando um movimento pouco controlado;

Ataxia – Caraterizada por diminuição da tonicidade muscular, falta de coordenação

dos movimentos e equilíbrio deficiente, devido a lesões no cerebelo. Bobath (citado por

Fougo, 2010) refere que se observa alguma instabilidade do equilíbrio com mau

controlo da cabeça, tronco e da raiz dos membros, resultante da lesão ao nível do

cerebelo. Embora desajeitados e/ou descoordenados, os movimentos voluntários

estão presentes.

Classificação topológica

Esta classificação é feita em função da região corporal afetada: Monoplegia – Afeta

só um membro, geralmente um membro superior; Hemiplegia – Afeta um dos lados do

corpo, envolvendo o tronco e, normalmente, o membro superior do mesmo lado;

Paraplegia – Afeta os membros inferiores, envolvendo o tronco; Diplegia – Todo o

corpo é afetado ainda que afete mais os membros inferiores do que os superiores;

Tetraplegia – Todos os membros afetados de forma semelhante; Dupla hemiplegia –

Afeta dois lados do corpo, ficando um dos lados mais comprometido.


16

2.4.4. Trissomia 21 (ou Síndrome de Down)

Lefèvre (citado por Pereira, 2010) diz que a Síndrome de Down, também conhecida

por trissomia 21, faz parte de um grupo de encefalopatias não progressivas, não se

agravando com o tempo. O indivíduo com Síndrome de Down é portador de uma

anomalia cromossómica, que implica perturbações de diversas ordens. Normalmente

uma célula recebe 46 cromossomas, 23 dos quais provenientes da mãe, sendo os 23

restantes provenientes do pai, agrupando-se assim 23 pares de cromossomas. Neste

caso, existe uma anomalia cromossómica no par 21 (é por isto designada de Trissomia

21) pela presença de um cromossoma extra. Pinter, Eliez, Schmitt, Capone & Reiss

(citados por Oliveira, 2012) definem o Síndrome de Down como a designação científica

que identifica a maior causa de deficiência intelectual de origem genética,

representando a anomalia múltipla congénita mais comum nos humanos. A quantidade

e o tipo de erro existente determinam os três tipos de perturbações de Síndrome de

Down:

- Trissomia homogénea

Consiste num erro de distribuição do cromossoma, estando presente antes da

fertilização, resultando em que todas as células sejam idênticas. Isto é, irá existir um

cromossoma inteiro extra no par 21 em todas as células. É a situação mais frequente,

afetando 90% dos casos (Bautista e Sampedro et al. citados por Meireles, 2012), ainda

que outros (Eichstaedt & Lavay e Escribá & Morato citados por Meireles, 2012) digam

ser de 95%;

- Trissomia em mosaico (Mosaicismo)

Neste caso, o erro da distribuição ocorre na segunda ou terceira divisões celulares,

acontecendo que quanto mais cedo este ocorra, mais graves serão as consequências. O

indivíduo será portador, no par 21, de células normais e de células trissómicas (Jiménez

e Escribá citados por Pereira, 2010);

- Trissomia por translocação

Neste tipo de erro o indivíduo possui os habituais 46 cromossomas, ainda que a sua

estrutura cromossómica não seja a correta, acontecendo que um cromossoma, ou parte

dele, esteja unido à totalidade, ou a uma parte, de outro cromossoma. A translocação

pode acontecer no momento em que se produz a divisão celular. Embora os

progenitores, pai e mãe, sejam física e intelectualmente normais, as células do

progenitor portador da translocação apenas possuem 45 cromossomas (Pereira,

2010).


17

Algumas caraterísticas físicas da Síndrome de Down e mais notórias são que

possuem uma cabeça menor e esta tem a parte posterior levemente achatada também;

têm um perfil de face achatado, apresentando um nariz pequeno e com a ponte nasal

achatada, uma boca pequena (associado ao baixo tónus muscular) e que, muitas vezes,

se mantém aberta com a língua projetada para fora e um pescoço, tendencialmente,

curto e mais grosso; a musculatura de maneira geral é mais flácida (hipotonia

muscular); os olhos apresentam-se com pálpebras estreitas e levemente oblíquas, com

pequenas dobras de pele no canto interno dos olhos; a íris apresenta frequentemente

pequenas manchas brancas (manchas de Brushfield); as orelhas são pequenas e de

implantação baixa; as mãos são curtas e largas, podendo, por vezes, o dedo mindinho

ser ligeiramente mais curto que o normal e curvado para dentro; os pés podem

apresentar algum espaço entre o primeiro e segundo dedos (Pereira, 2010; Meireles,

2012).

2.4.5. Multideficiência

Aplica-se a indivíduos com deficiência mental, com uma ou mais deficiências

motoras e/ou sensoriais associadas e que requerem cuidados de saúde diferenciados,

segundo definem Orelove & Sobsey (2004). Os autores Contretas & Valencia (citados

por Almeida, 2001, e Feijão, 2013), caraterizam esta problemática como um conjunto

de duas ou mais incapacidades ou diminuições de ordem física, psíquica ou sensorial.

Acrescentam que não se trata de um somatório de deficiências, visto que as interações

entre os diversos problemas vão influenciar não só o desenvolvimento do indivíduo,

mas também o modo como funciona nos diferentes ambientes e a forma como aprende.

Nunes (2005, p.15) diz que “consideram-se alunos com Multideficiência os que

apresentam acentuadas limitações no domínio cognitivo, associadas a limitações

acentuadas no domínio motor e/ou domínio sensorial (visão ou audição) e que podem

ainda necessitar de cuidados de saúde específicos. Estas limitações dificultam a

interação natural com o ambiente, colocando em grande risco o desenvolvimento e o

acesso à aprendizagem”.

Segundo Vieira & Pereira (citados por Monteiro, 2006) a realização de um

diagnóstico torna-se delicada, visto existirem várias situações de enquadramento:

- Pessoas portadoras de deficiência mental profunda, embora apresentem outros

défices associados;

- Pessoas que exibem um comportamento adaptativo comparado com o esperado

de uma pessoa com deficiência mental profunda, mas cuja causa é a deficiência ou

deficiências associadas e não a deficiência mental;

- Pessoas que poderão ser consideradas deficientes mentais profundas, mas que

podem, de fato, ter como causa dominante do seu nível de desempenho em provas de

inteligência ou comportamento adaptativo, uma psicose ou autismo.


18

Kirk & Gallagher (1996) definem as causas a ter em consideração para o

aparecimento desta problemática, uma vez que os problemas diagnosticados se

relacionam com o momento de ocorrência do problema, os agentes que afetam e a

forma como atuam.

Tabela 2 – Agentes causadores de Multideficiência (Adaptado de Kirk & Gallagher, 1996)

Momento de ocorrência do

problema Agente Forma como atua Resultado típico

Conceção

Translocação de pares de cromossomas no

nascimento

Mudanças sérias no embrião e no feto, muitas vezes fatais

Certos reagrupamentos dos cromossomas podem levar à Síndrome de Down e à Deficiência

Mental.

Erros congénitos do metabolismo como a

fenilcetonúria (doença genética que pode

originar atraso global do desenvolvimento)

Danos no desenvolvimento fetal

Resulta em deficiência grave ou outras

complicações; pode ser revertido parcialmente se diagnosticado cedo.

Pré-natal

Medicamentos como talidomida (pode

causar malformação no feto)

Medicamento usado como sedativo para a

mãe, que pode prejudicar o

desenvolvimento normal do embrião

Criança com acentuadas

deformações, como graves anomalias no

coração, olhos, ouvidos, membros

superiores e inferiores, entre outras.

Natal

Anóxia (falta prolongada de

oxigénio ao feto durante o processo de

nascimento)

A falta prolongada de oxigénio pode causar a destruição irreversível

de células cerebrais

Criança com paralisia cerebral, pode ou não ter deficiência mental

e outras anomalias que afetam a visão e a

audição

Pós-natal Encefalite e meningite

Doenças infeciosas (sarampo, tosse

convulsa, etc.) podem levar à inflamação das células do cérebro e à

sua destruição

Podem ocorrer problemáticas como o

défice de atenção e hiperatividade, a

epilepsia ou a deficiência mental.

2.4.6. Doença de Parkinson

Descrita em 1817 pelo médico inglês James Parkinson como sendo uma forma

“agitante de paralisia” segundo Manning (citado por Carvalho, 2011). É uma doença

neurodegenerativa do sistema nervoso central, em que existe a degeneração dos

neurónios dopaminérgicos, que produzem dopamina, um neurotransmissor que tem


19

papel fundamental nas ações motoras, comportamentais e cognitivas. Segundo

Limongi (citado por Carvalho, 2011) foi só no final do século XIX e início do século XX

que aumentaram os conhecimentos desta doença, através dos estudos de Charcot.

Apesar das causas da doença serem ainda desconhecidas, é apontado que fatores

ambientais, como a exposição a toxinas que, associadas a uma predisposição genética

do indivíduo, podem manifestar a doença, bem como possíveis mutações genéticas

associadas ao desenvolvimento da doença (Ferreira, 2013). Movimentos lentos,

tremores finos do braço ou da mão, diminuição do tónus muscular, mímica fácil pouca

expressiva, instabilidade na postura corporal, alteração da marcha, perda de reflexos e

a perturbação da fala são alguns dos sintomas apontados por Carvalho (2011), assim

como demência, distúrbios de sono, depressão e alucinações (Ferreira, 2013).

2.4.7. Autismo

Rutter (citado por Ferreira, 2011) propôs que o autismo fosse concebido como uma

perturbação do desenvolvimento e diagnosticado através das dificuldades mais

visíveis com a interação social, a comunicação, padrões restritos e repetitivos de

comportamentos e interesses. Marques (citado por Espinhaço, 2012, p.5) refere que

“as caraterísticas comportamentais que distinguem as crianças autistas das que

apresentam outros tipos de perturbações de desenvolvimento relacionam-se

basicamente com a sociabilidade, bem como o nível de atividade e o reportório de

interesses”. No âmbito da interação social apresentam dificuldades em usar

comportamentos não-verbais para manter a interação social (por exemplo, dificuldade

em olhar os outros no olhos), alguma incapacidade para desenvolver relações com os

companheiros adequados à idade (por exemplo, possuem poucos amigos e

relacionamentos baseados primariamente em interesses especiais), têm pouca

tendência a partilhar prazeres, objetivos ou interesses com os outros (reduzido

interesse ou manifestações de agrado, assim como apreciam as suas atividades quando

praticadas sozinhos) e apresentam ainda alguma ausência emocional, não se

apercebendo quando os outros em seu redor estão perturbados com algo, não

mostrando consciência em relação aos outros (Ferreira, 2011; Espinhaço, 2012; Ceia,

2013; Folgado, 2013; Antunes, 2014). A nível da comunicação apresentam atraso ou,

nalguns casos, ausência total do desenvolvimento da linguagem (por exemplo, depois

de o discurso se desenvolver, a gramática ainda é imatura ou dá erros repetidos),

demonstram dificuldades em manter uma conversa (quando iniciar, continuar e/ou

terminar), talvez devido a uma linguagem invulgar ou repetitiva, podendo até por

vezes, utilizar palavras criadas por si (Hewitt, 2006; Siegel, 2008). No que diz respeito

a comportamentos, interesses e a atividades, mostram falta de interesse nas

brincadeiras adequadas ao nível de desenvolvimento, revelando interesse por

assuntos invulgares (por exemplo, classificação de filmes, astrofísica, sistemas anti

fogo), apresentam uma certa fixação por seguir as rotinas habituais, ficando mesmo


20

ansiosos se estas não foram respeitadas e ainda, uma preocupação por objetos que

gostem (por exemplo, gostam de olhar e cheirar objetos que gostem, por vezes,

invulgares). (Cavaco, 2009; Carvalho, 2012).

2.5. Psicomotricidade

A “Psicomotricidade” inicialmente encarada como prescrição da medicina

psiquiátrica, atingiu com Wallon e Ajuriaguerra uma dimensão preventiva,

psicoterapêutica, educativa e reeducativa muito significativa. Assim sendo, a história

da psicomotricidade nasce com a história do corpo, um longo percurso marcado por

cortes revolucionários e reformulações decisivas, que culminam e permitem

compreender as conceções modernas. Nos meados de 1870, a psicomotricidade

envolvia essencialmente o corpo, mais concretamente as funções motoras, que através

da sua coordenação e sincronização no espaço e no tempo, deriva em estímulos que

dão significação ao movimento (Rozario, 2004). De acordo com Fonseca (2001), a

motricidade é o meio pelo qual a inteligência se constrói e organiza, ao mesmo tempo

que é o meio através do qual essa inteligência se manifesta, acedendo à

psicomotricidade, que possui uma função intencional e de modificação, implicando a

tomada de consciência, a motivação e um sistema de representações. De Meur & Staes

(citado por Alves, 2007) dizem que a psicomotricidade é a posição global do sujeito.

Pode ser entendido como a função de ser humano que sintetiza psiquismo e

motricidade com o propósito de permitir ao indivíduo adaptar de maneira flexível e

harmoniosa ao meio que o cerca. Pode ser entendido como um olhar globalizado que

percebe a relação entre a motricidade e o psiquismo como entre o indivíduo global e o

mundo externo. Pode ser entendido como uma técnica cuja organização de atividades

possibilite à pessoa conhecer de uma maneira concreta seu ser e seu ambiente de

imediato para atuar de maneira adaptada. Para Wallon e Ajuriaguerra (citado por

Fonseca, 2010) a psicomotricidade concebe os determinantes biológicos e culturais do

desenvolvimento da criança como dialéticos e não como redutíveis uns aos outros.

Segundo Fonseca (2010) a Psicomotricidade é o campo que investiga essas relações e

as influências recíprocas e sistémicas, entre o psiquismo e o corpo, e, entre o psiquismo

e a motricidade, emergentes da personalidade total, singular e evolutiva que

caracteriza o ser humano. Segundo Le Bouche (citado por Santos, 2011), a

“Psicomotricidade dá-se através de ações educativas de movimentos espontâneos e

atitudes corporais da criança, proporcionando-lhe uma imagem do corpo contribuindo

para a formação de sua personalidade”.


21

2.6. Bateria Psicomotora (BPM)

A Bateria Psicomotora (BPM) é um instrumento de observação que procura captar

a personalidade psicomotora da criança e, ao mesmo tempo, o grau de integridade dos

sistemas funcionais complexos, baseando-se no modelo de organização cerebral

apresentado por Luria (1973). Barreto (2000) destaca a importância do

desenvolvimento psicomotor na prevenção de problemas da aprendizagem e na

reeducação do tónus, da postura, da lateralidade e do ritmo. A educação da criança deve

evidenciar a relação através do movimento. Para ser trabalhada a educação

psicomotora necessita que sejam utilizadas as funções motoras, preceptivas, afetivas e

sociais, pois só assim a criança é capaz de explorar o ambiente, de passar por

experiências concretas e indispensáveis ao seu desenvolvimento intelectual, sendo

capaz de tomar consciência de si mesma e do mundo que a cerca.

De acordo com Fonseca (2010) a BPM não se baseia na observação de movimentos

simples ou sensações, mas sim nas observações de ações (destaque para os fatores

psicomotores) que envolvam as três unidades funcionais fundamentais do cérebro.

Procura então analisar qualitativamente a integridade psicomotora ou disfunção

psicomotora, aspeto caracterizante da aprendizagem da criança, com o objetivo de

atingir uma compreensão o mais aproximada possível do modo como trabalha o

cérebro. Para levar a cabo esta análise e qualificação da disfunção é necessário

relacionar os fatores psicomotores e as unidades funcionais do modelo de Luria.

Segundo Luria (citado por Fonseca, 2010), o cérebro humano é composto por três

unidades funcionais básicas podendo ser esquematizado da seguinte forma:

- Primeira unidade funcional, para regular o tónus cortical e a função de vigilância;

- Segunda unidade funcional, para obter, captar, processar e armazenar informação

vinda do exterior;

- Terceira unidade funcional, para programar, regular e verificar a atividade mental;

Pode-se observar que as três unidades funcionais de Luria possuem uma relação

com a bateria de testes psicomotores. Sendo assim, existe a seguinte relação:

- A primeira unidade funcional corresponde à tonicidade e equilibração;

- A segunda unidade funcional corresponde aos seguintes fatores: lateralização,

noção do corpo e estruturação espácio-temporal;

- A terceira unidade funcional corresponde à praxia global e praxia fina;


22

Tabela 3 – Unidades funcionais de Luria

Primeira unidade funcional de Luria

Tonicidade

Extensibilidade – Observa e avalia o grau de mobilização e de amplitude de uma dada articulação, isto é, a amplitude entre uma aproximação e um afastamento

máximos;

Passividade – Observa e avalia a relaxação passiva dos membros e das extremidades distais, mãos e pés;

Paratonia – Observa e avalia a existência de liberdade motora a nível articular e de organização tónica de base;

Diadacocinésias – Observa e avalia a existência de movimentos fragmentados e dismétricos;

Sincinesias – Observa e avalia a existência de movimentos não intencionais e considerados desnecessários.

Equilibração

Imobilidade – Observa e avalia a capacidade de manter o equilíbrio de olhos fechados sem qualquer movimento;

Equilíbrio estático – Observa e avalia as funções de controlo postural e de equilibração;

Equilíbrio dinâmico – Observa e avalia a precisão e economia dos movimentos, assim como o seu controlo em termos quantitativos e qualitativos.

Segunda unidade funcional de Luria

Lateralização

Lateralização ocular – Observa e avalia o olho preferencial através da entrega de um canudo de papel e o indivíduo terá que olhar através dele. O olho que

utilizar é considerado o olho preferencial;

Lateralização auditiva – Observa e avalia o ouvido preferencial através de um simular por parte do indivíduo no atendimento do telefone;

Lateralização manual – Observa e avalia a mão preferencial através de um simular por parte do indivíduo ao escrever ou que simule cortar papel com uma

tesoura;

Lateralização pedal – Observa e avalia o pé preferencial através de um passo gigante por parte do indivíduo, partindo da posição de pés paralelos.

Noção do Corpo

Sentido Quinestésico – Observa e avalia o sentido posicional e o sentido do movimento fornecido pelos propriocetores;

Reconhecimento direita-esquerda – Observa e avalia o poder discriminativo e verbalizado que se tem do próprio corpo;

Auto-imagem – Observa e avalia a componente facial, dentro do parâmetro do espaço próprio;

Imitação de gestos – Observa e avalia a capacidade de receção, análise, retenção e reprodução de posturas e gestos;

Desenho do corpo – Observa e avalia como cada um desenha objetivamente o seu próprio corpo.


23

Estruturação Espaciotemporal

Organização – Observa e avalia a capacidade espacial concreta de calcular as distâncias e os ajustamentos dos planos motores necessários para os percorrer;

Estruturação dinâmica – Observa e avalia a capacidade de memorização sequencial visual de estruturas espaciais simples;

Representação topográfica – Observa e avalia a capacidade de interiorização e realização de uma trajetória espacial apresentada num levantamento

topográfico (planta);

Estruturação rítmica – Observa e avalia a capacidade de memorização e reprodução motora de estruturas rítmicas.

Terceira unidade funcional de Luria

Praxia Global

Coordenação oculomanual – Observa e avalia a capacidade de coordenar movimentos manuais com referências percetivovisuais;

Coordenação oculopedal – Observa e avalia a capacidade de coordenar movimentos pedais com referências percetivovisuais;

Dismetria – Observa e avalia adaptação visuoespacial e visuoquinestésica dos movimentos orientados face a uma distância ou a um objeto;

Dissociação – Observa e avalia a capacidade de independência bilateral dos membros inferiores e superiores assim como a independência das quatro

extremidades relativamente ao trono no seu conjunto.

Praxia Fina

Coordenação dinâmica manual – Observa e avalia a coordenação fina nos movimentos das mãos e dos dedos com a as capacidades visuopercetivas

relativamente à velocidade e precisão;

Tamborilar – Observa e avalia a dissociação digital sequencial que envolve a localização tatiloquinestésica dos dedos e a sua motricidade independente e

harmoniosa;

Velocidade-precisão – Observa e avalia a integração significativa de movimentos finos de um instrumento com as aquisições percetivovisuais da

coordenação visuomotora, figura-fundo e posição-relação espacial.

Na BPM é importante fazer referência à cotação de cada um dos sete fatores que a

compõem. Cada tarefa aplicada é pontuada numa escala de 1 a 4 pontos, sendo que

cada ponto classifica o desempenho da criança. Dividindo o valor total, obtido nos

subfactores, pelo número de tarefas correspondentes a cada fator, obtêm-se valores

que variam de um a quatro, correspondendo ao perfil psicomotor.

Tabela 4 - Avaliação numérica dos fatores e subfatores, consoante o seu nível de realização.

Pontos BPM Perfil Psicomotor Dificuldades de aprendizagem

27 – 28 Superior -

22 – 26 Bom -

14 – 21 Normal -

09 – 13 Dispráxico Ligeiras (específicas)

07 – 08 Deficitário Significativas (severas)


24

Somando a pontuação dos sete fatores, obtém-se uma segunda pontuação,

permitindo classificar a criança quanto ao tipo de perfil psicomotor geral. A cotação

máxima da prova é de 28 pontos (4×7 fatores), a mínima de 7 pontos (1×7) e a média

de 14 pontos.

Tabela 5 - Escala relativa ao perfil psicomotor

Escala de pontuação Perfil

1 Realização imperfeita, incompleta e descoordenada (Fraco) Apráxico

2 Realização com dificuldades de controlo (Satisfatório) Dispráxico

3 Realização controlada e adequada (Bom) Eupráxico

4 Realização perfeita, económica, harmoniosa e bem

controlada (Excelente) Hiperpráxico

Os perfis psicomotores superior e bom são classificados de hiperpráxicos. As

crianças que os obtêm não revelam dificuldades específicas. Não deverão apresentar

em nenhum fator ou subfactor uma pontuação inferior a 3. O perfil psicomotor normal

é classificado de eupráxico. É pouco provável que crianças, com este perfil apresentem

dificuldades de aprendizagem significativas (porém não é exclusiva), podendo no

entanto, apresentar fatores psicomotores já mais variados e diferenciados, revelando

imaturidade ou imprecisão no controlo. O perfil psicomotor dispráxico, identifica a

criança com dificuldades de aprendizagem ligeiras, apresentando já um ou mais sinais

desviantes. Para Fonseca (2010) a emergência do padrão dispráxico, revela que vários

fatores se encontram, em termos psiconeurológicos, integrados e organizados,

suspeitando-se de uma disfunção psiconeurológica dos dados táteis, vestibulares e

propriocetivos que interferem com a capacidade de planificar ações, daí a sua

repercussão na aprendizagem. O perfil psicomotor deficitário, classificado de apráxico,

é obtido por crianças que não realizam ou realizam de forma imperfeita e incompleta

a maioria das tarefas da BPM. As crianças com este perfil apresentam dificuldades de

aprendizagem significativas do tipo moderado ou severo.


25

CAPÍTULO III – Metodologia da Investigação 3.1. Objetivos do Estudo

Segundo Fortin (2003) o objetivo de um estudo indica o porquê da investigação, é

um enunciado que precisa a orientação da investigação segundo o nível dos

conhecimentos estabelecidos no domínio em questão.

Assim sendo, a presente investigação procura descobrir quais os resultados da

aplicação do Motor Imagery em indivíduos portadores de deficiência, a nível práxico.

Este estudo pretende também contribuir para o desenvolvimento do conhecimento do

conceito de Imagery.

O presente estudo pretende dar resposta à seguinte questão orientadora:

- Será que existem melhorias significativas na praxia com a aplicação do Motor

Imagery, em indivíduos portadores de deficiência?

Para tentar dar resposta a esta questão, foram definidos os seguintes objetivos:

Objetivo Geral:

- Verificar se existem melhorias estatisticamente significativas na praxia global com

a aplicação do Motor Imagery no grupo experimental, em indivíduos portadores de

deficiência.

- Verificar se existem melhorias estatisticamente significativas na praxia fina com a

aplicação do Motor Imagery no grupo experimental, em indivíduos portadores de

deficiência.

Objetivos Específicos:

- Verificar se a aplicação do Motor Imagery no grupo experimental apresenta

melhoria na coordenação oculomanual, em indivíduos portadores de deficiência;


melhoria na coordenação oculopedal, em indivíduos portadores de deficiência;


melhoria na dismetria, em indivíduos portadores de deficiência;


melhoria na dissociação, em indivíduos portadores de deficiência;


melhoria na coordenação dinâmica manual, em indivíduos portadores de deficiência;


26


melhoria no tamborilar, em indivíduos portadores de deficiência;


melhoria na velocidade-precisão, em indivíduos portadores de deficiência;

A partir deste contexto, coloca-se a hipótese geral de que existem indivíduos que

têm uma melhor capacidade de Imagery do que outros e que existe uma relação

positiva com as suas aprendizagens e performances psicomotoras. Acreditando que o

imagery tem influência e guiando-nos pelos nossos objetivos gerais, formulámos

quatro hipóteses para a praxia global e três para a praxia fina, subdividindo algumas

destas.

Foram então formuladas as seguintes hipóteses:

H1: A coordenação oculomanual apresenta melhorias estatisticamente

significativas com a aplicação do Motor Imagery, em indivíduos portadores de

deficiência;

H2: A coordenação ocupedal apresenta melhorias estatisticamente significativas

com a aplicação do Motor Imagery, em indivíduos portadores de deficiência;

H3: A dismetria apresenta melhorias estatisticamente significativas com a aplicação

do Motor Imagery, em indivíduos portadores de deficiência;

H4: A dissociação apresenta melhorias estatisticamente significativas com a

aplicação do Motor Imagery, em indivíduos portadores de deficiência;

H4.1: A dissociação dos membros superiores apresenta melhorias estatisticamente


deficiência;

H4.2: A dissociação dos membros inferiores apresenta melhorias estatisticamente


deficiência;

H4.3: A dissociação dos membros superiores e inferiores apresenta melhorias

estatisticamente significativas com a aplicação do Motor Imagery, em indivíduos

portadores de deficiência;

H5: A coordenação dinâmica manual apresenta melhorias estatisticamente


deficiência;

H6: O tamborilar apresenta melhorias estatisticamente significativas com a

aplicação do Motor Imagery, em indivíduos portadores de deficiência;


27

H7: A velocidade-precisão apresenta melhorias estatisticamente significativas com

a aplicação do Motor Imagery, em indivíduos portadores de deficiência;

H7.1: A velocidade-precisão (número de pontos) apresenta melhorias



H7.2: A velocidade-precisão (número de cruzes) apresenta melhorias



3.2. Identificação das variáveis

Fortin (2003) identifica as variáveis como qualidades, propriedades ou

características de objetos, pessoas ou situações que são estudadas numa investigação.

Podemos com isto dizer que são valores atribuídos a algo que tem a propriedade

inerente de variar. Polit & Hungler (citados por Fortin, 2003) afirmam que a atividade

de investigação é empreendida a fim de compreender como e porquê os valores de uma

variável mudam, assim como eles estão associados aos diferentes valores de outras

variáveis.

Com a finalidade de responder às questões formuladas, é necessário identificar e

explicitar as diferentes variáveis contidas, visto que algumas podem ser manipuladas

e outras controladas. As variáveis definidas foram independentes, dependentes e

parasitas.

Tuckman (1994) afirma que uma variável independente é “(…) olhada como uma

condição antecedente; é o fator mensurável manipulado ou selecionado para determinar

a sua relação com o fenómeno observado.” Fortin (2003), frisa que “a variável

independente é a que o investigador manipula num estudo experimental para medir o seu

efeito na variável dependente.”. A variável independente permite-nos conhecer o seu

efeito sobre outras variáveis (Petrica 2003). Assim sendo, definimos o Imagery como a

nossa variável independente.

Segundo Fortin (2003) a variável dependente “é o comportamento, resposta ou

resultado observado que é devido à presença da variável independente.” Para a nossa

investigação foram definidas como variáveis dependentes a praxia global e a praxia

fina, bem como todas as suas componentes em apreciação, a coordenação oculomanual,

a coordenação oculopedal, a dismetria, a dissociação, a coordenação dinâmica manual,

o tamborilar e a velocidade-precisão.

Relativamente aos “fatores que teoricamente podem afetar o estudo, cujos efeitos

podem ser inferidos da influência da variável independente, são as variáveis que

intervêm mas que não são controladas (variáveis parasitas) e que por isso, convém

estarmos conscientes da sua influência” (Petrica, 2003: p. 217).


28

As variáveis parasitas que definimos são:

- O nível de deficiência dos participantes.

- O nível de habilidade motora dos participantes.

3.3. Protocolo da experiência

A nossa amostra inicial de 42 participantes foi dividida aleatoriamente, sendo que

a esta aleatoriedade foi feita através do software de tratamento estatístico IBM®

SPSS® Statistics, versão 21, em dois grupos, sendo um o grupo de controlo e outro o

grupo experimental. O grupo de controlo apenas realizou pré e pós-teste, enquanto o

grupo experimental foi sujeito a uma intervenção de Motor Imagery durante o período

decorrido entre a realização dos testes. Sendo as sessões coletivas, o grupo

experimental foi dividido, em acordo com o profissional da instituição, em cinco grupos

com características semelhantes, de modo a facilitar bom funcionamento das sessões,

para melhor captar a atenção dos participantes.

Tendo em consideração o fato de nenhum dos participantes possuir conhecimentos

sobre o Imagery. No início da primeira sessão de cada grupo foi esclarecido

verbalmente a todos em que consistia então o Imagery, o que lhes iria ser pedido, assim

como esclarecidas algumas dúvidas. Foram utilizadas instruções adequadas às

especificidades dos intervenientes, nomeadamente uma alternância entre explicações

detalhadas do que era pedido para imaginar ou apenas palavras-chave (keywords),

consumando uma certa individualização no que diz respeito ao tipo de instruções.

Foram realizadas oito sessões em todos os grupos, duas por semana, perfazendo

um total de vinte e cinco dias de duração da intervenção do Imagery. A duração de cada

sessão foi adaptada às caraterísticas dos membros de cada grupo, variando entre

quinze e cinquenta minutos. Foi-lhes pedido que se lembrassem dos exercícios

realizados anteriormente e que, de uma perspetiva visual interna, os imaginassem, isto

é, que se imaginassem a realizar o exercício novamente. Foram realizados dezoito

ensaios com cada aluno por sessão.

As sessões decorreram no mesmo local onde foi realizado o pré-teste, em prol de

facilitar a ambientação à intervenção e melhorar a capacidade de imaginar dos

participantes, tal como Holmes e Collins (2001) e Wakefield, Smith, Moran e Holmes

(2012) que sugerem que a situação do Imagery ideal é quando o ambiente imaginado

se aproxima do ambiente real em que o comportamento ocorre, sendo todas elas

supervisionadas e compostas por instruções verbais e ao vivo, tal como sugestionam

Rapp & Schoder (1973) no seu estudo, para que caso fosse necessário intervir, o mesmo

ocorresse de imediato, de modo a facilitar a intervenção do Imagery. Tal como

Williams, Cooley, Newell, Weibull & Cumming (2013) referem, é possível que

inicialmente ocorram algumas inquietações devido à falta de contato com o Imagery


29

por parte dos participantes, assim como pode ser considerado normal tendo em conta

as suas caraterísticas.

No decorrer das sessões foram necessárias algumas mudanças de forma a melhorar

a qualidade da capacidade dos participantes imaginarem, como por exemplo a nível do

olhar, em que os participantes começaram as sessões com olhos abertos e após

algumas sessões foi-lhes pedido que realizassem o mesmo (imaginassem) mas com os

olhos fechados, com o intuito de melhorar o comportamento, a atenção e a obtenção de

uma imagem mais clara e objetiva por parte dos intervenientes; a duração das sessões

em alguns grupos foi reduzida, de cinquenta minutos para quarenta minutos.

Finalizada a intervenção do Imagery, e em concordância com a ideia anterior, foi

realizado o pós-teste no mesmo local.

Tabela 6 – Síntese do protocolo experimental

1ª Etapa Seleção e divisão dos participantes em grupos.

2ª Etapa Esclarecimento sobre o trabalho a ser realizado.

3ª Etapa Realização do pré-teste.

4ª Etapa Sessões de Imagery com o grupo experimental. Oito sessões, entre quinze e cinquenta minutos de duração.

5ª Etapa Realização do pós-teste.

3.4. Caraterização do contexto

A amostra para o nosso estudo foi proveniente de uma Instituição Privada de

Solidariedade Social, o Centro de Reabilitação e Integração Torrejano (CRIT), que apoia

crianças/jovens e adultos e famílias do Concelho de Torres Novas e concelhos vizinhos.

Fundado em Julho de 1977, surge como CRIT – Centro de Recuperação Infantil

Torrejano e tem como primeiro Presidente da Direção, Pedro Paulo Ramos Ferreira.

Em Setembro de 1978 e já com cerca de 2.000 sócios, é inaugurado o CRIT, que viria

a receber a 1 de Outubro desse ano, as primeiras 25 crianças de cerca de 20 lugares do

concelho de Torres Novas. Em 1982, após um percurso de trabalho e sacrifícios, o CRIT

conseguia meios próprios e um subsídio estatal para adquirir o Casal das Vinhas

Mortas, local onde hoje se localiza a sua sede social, já integrado em plena zona urbana

da cidade de Torres Novas. Em 20 de Junho de 2002, fruto da evolução da própria obra

e da sua envolvente regional, foi necessária uma adaptação à nova estratégia de

intervenção social que não se limitasse apenas à classe infantil, e aproveitando a

mesma sigla "C.R.I.T.", passou a designar-se oficialmente, Centro de Reabilitação e

Integração Torrejano.


30

Atualmente, o CRIT dá resposta a cerca de 600 clientes semanais, com perto de 110

colaboradores, gerindo múltiplos projetos de índole social e ampliando o seu âmbito

de ação aos concelhos vizinhos de Torres Novas.

3.5. Caraterização da amostra

Para Fortin (2003) a população é um grupo de pessoas ou elementos que têm

características comuns. Segundo Tuckman (2000) a população utilizada num estudo, é

o grupo sobre o qual o investigador tem interesse em recolher informação e obter

conclusões, enquanto a população alvo é constituída pelos elementos que satisfazem

os critérios de seleção definidos antecipadamente e para os quais o investigador deseja

fazer generalizações.

O estudo decorreu assim na cidade de Torres Novas, distrito de Santarém, e foi

realizado com os utentes do Centro e Atividades Ocupacionais (CAO) do Centro de

Reabilitação e Integração Torrejano (CRIT).

A amostra consiste num grupo de 42 indivíduos portadores de deficiência (ver

tabela 8), de ambos os géneros (masculino e feminino) (ver tabela 7), com idades

compreendidas entre os 18 e os 68 anos (Média = 37±12) (ver tabela 6).

Tabela 7 – Caraterização da faixa etária

Participantes Mínima Máxima Média Desvio Padrão

Idades 42 18 68 37 12.087

Tabela 8 – Caraterização do género

Tabela 9 – Caraterização do tipo de deficiência

Tipo de Deficiência Participantes Percentagem

Género Participantes Percentagem

Masculino 22 52.4

Feminino 20 47.6

Total 42 100.0


31

Intelectual 2 4.8

Mental 35 83.3

Paralisia Cerebral 1 2.4

Multideficiência 3 7.1

Trissomia21 1 2.4

Total 42 100.0

3.6. Procedimentos na recolha de dados

Num primeiro momento foram realizadas reuniões onde foi exposto

detalhadamente o projeto, uma com o diretor executivo da instituição, e outra

posterior com o Professor de Educação Física. Após conformidade na realização e a

devida autorização (ver anexo 1), foram definidos aspetos relacionados com a

estrutura do projeto, nomeadamente como iria ser feita a recolha, a duração, a

frequência, dias e local de realização das sessões, bem como quais os alunos que iriam

participar no projeto. Foram estabelecidos os seguintes critérios de exclusão, a fim de

se selecionarem os sujeito da amostra:

- Todos os portadores de deficiência auditiva.

Tabela 10 – Síntese das etapas para recolha de dados

1ª Etapa Contato com a Instituição e entrega do pedido de autorização para a realização do estudo.

2ª Etapa Determinação dos aspetos relacionados com a estrutura do projeto.

3ª Etapa Recolha de dados de 42 participantes: Realização do pré-teste; Aplicação da Bateria Psicomotora – Praxia Global e Praxia Fina (Vitor da Fonseca, 1975).

4ª Etapa Divisão dos grupos para a aplicação do Imagery.

5ª Etapa Aplicação do Imagery aos 21 participantes do grupo de experimental.

6ª Etapa Recolha de dados de 42 participantes: Realização do pós-teste; Aplicação da Bateria Psicomotora – Praxia Global e Praxia Fina (Vitor da Fonseca, 1975).

7ª Etapa Agradecimentos.

3.7. Instrumentos de pesquisa

3.7.1. Bateria Psicomotora (BPM)

Proposta por Vitor da Fonseca em 1975 (Fonseca, 2010), a Bateria Psicomotora

(BPM) é um instrumento de observação que procura captar a personalidade

psicomotora da criança e, ao mesmo tempo, o grau de integridade dos sistemas

funcionais complexos, baseando-se no modelo de organização cerebral apresentado


32

por Luria (1973). De acordo com Fonseca (2010) a BPM não se baseia na observação

de movimentos simples ou sensações, mas sim nas observações de ações (destaque

para os fatores psicomotores) que envolvam as três unidades funcionais fundamentais

do cérebro. Segundo Luria (citado por Fonseca, 2010), o cérebro humano é composto

por três unidades funcionais básicas, sendo a primeira para regular o tónus cortical e

a função de vigilância; a segunda para obter, captar, processar e armazenar informação

vinda do exterior; e a terceira para programar, regular e verificar a atividade mental.

Pode observar-se assim que as três unidades funcionais de Luria possuem uma relação

com a bateria de testes psicomotores. A primeira unidade funcional corresponde à

tonicidade e equilibração, a segunda unidade funcional corresponde à lateralização,

noção do corpo e estruturação espácio-temporal, enquanto a terceira unidade

funcional corresponde à praxia global e praxia fina. Tendo em conta que esta última

(unidade funcional) é a do nosso interesse para este estudo, foram apenas realizadas

as tarefas correspondentes aos subfatores da praxia global e praxia fina, sendo eles a

coordenação oculomanual, a coordenação oculopedal, a dismetria, a dissociação e a

coordenação dinâmica manual, o tamborilar e a velocidade-precisão, respetivamente.

Em relação à cotação, cada tarefa aplicada é pontuada numa escala de 1 a 4 pontos,

sendo que cada ponto classifica o desempenho da criança.

Figura 2 – Cotação das tarefas do fator Praxia Global e dos seus subfactores

Figura 3 – Cotação das tarefas do fator Praxia Fina e dos seus subfatores


33

Tarefas do fator Praxia Global

Subfator coordenação oculomanual: Nesta tarefa pede-se ao participante para, de

pé, lançar uma bola de ténis para dentro de um cesto, colocado em cima de uma cadeira

a uma distância de 1,50 m, como representado na figura 4. Deve realizar-se um ensaio,

e em seguida, quatro lançamentos. A cotação, acima referida, deve ser aplicada da

seguinte forma: 4, se enfiar quatro ou três dos quatro lançamentos; 3, se enfiar dois dos

quatro lançamentos; 2, se enfiar um dos quatro lançamentos; 1, se não enfiar nenhum

lançamento.

Figura 4 – Tarefa subfator coordenação oculomanual

Subfator coordenação oculopedal: Nesta tarefa pede-se ao participante para, de pé,

chutar uma bola de ténis, de forma a passar entre as duas pernas da cadeira, a uma

distância de 1,50 m, como representado na figura 5. Deve realizar-se um ensaio, e em

seguida, quatro lançamentos. A cotação, acima referida, deve ser aplicada da seguinte

forma: 4, se enfiar quatro ou três dos quatro lançamentos; 3, se enfiar dois dos quatro

lançamentos; 2, se enfiar um dos quatro lançamentos; 1, se não enfiar nenhum

lançamento.

Figura 5 – Tarefa subfator coordenação oculopedal

Subfator Dismetria: Não constitui uma tarefa em si, visto que resulta da observação

das duas tarefas anteriores. Assim atribuímos a cotação de 4, se realiza as oito tarefas;

3, se realiza as tarefas com ligeiras dismetrias; 2, se realiza as tarefas com dismetrias,

movimentos exagerados e insuficientemente inibidos; 1, se realiza as tarefas com

dismetrias, evidenciando dispraxias de vária índole. A cotação deve ser registada em

termos de apreciação conjunta dos dois subfactores anteriores.


34

Subfator Dissociação: Este subfator é composto por três tarefas, sendo em primeiro

lugar realizado pelos membros superiores, depois pelos membros inferiores e por

último, em coordenação entre os membros superiores e os inferiores. Na primeira

tarefa (figura 6) pede-se ao participante para, de pé, realizar vários batimentos das

mãos, em cima de uma mesa, quatro vezes, com a seguinte estrutura sequencial: 1º dois

batimentos com a mão direita, seguidos de dois batimentos com a mão esquerda; 2º

dois batimentos com a mão direita, seguidos de um batimento com a mão esquerda; 3º

um batimento com a mão direita, seguido de dois batimentos com a mão esquerda; 4º

dois batimentos com a mão direita, seguidos de três batimentos com a mão esquerda.

Na segunda tarefa (figura 7) pede-se ao participante para, de pé, realizar vários

batimentos dos pés no solo, seguimento a mesma estrutura de batimentos realizados

anteriormente. Na terceira e última tarefa (figura 8), pede-se ao participante que, de

pé, realize batimentos das mãos em cima da mesa, seguidos de batimentos dos pés no

solo, com a seguinte estrutura sequencial: 1º um batimento da mão direita, seguidos

de dois batimentos da mão esquerda, seguido de um batimento com o pé direito e de

dois batimentos com o pé esquerdo; 2º dois batimentos da mão direita, seguidos de um

batimento da mão esquerda, seguido de dois batimentos com o pé direito e um

batimento com o pé esquerdo; 3º dois batimentos da mão direita, seguidos de três

batimentos da mão esquerda, seguidos de um batimento com o pé direito e dois

batimentos com o pé esquerdo; 4º Prova de agilidade, onde o participante deve saltitar,

afastando e juntando as pernas, ao mesmo tempo que deve realizar um batimento das

palmas da mão no momento em que afasta as pernas. A cotação a adotar para cada uma

das três tarefas deve ser a seguinte: 4, se realiza as quatro estruturas sequenciais, ou

três dos quatro; 3, se realiza duas das quatro estruturas sequenciais; 2, se realiza uma

das quatro estruturas sequenciais; 1, não realiza nenhuma estrutura sequencial.

Figura 6 – 1ª Tarefa subfator dissociação


35



Tarefas do fator Praxia Fina

Subfator coordenação dinâmica manual: Nesta tarefa pede-se ao participante para,

sentado, compor e decompor uma pulseira de 10 clipes, como representado na figura

9. Deve ser realizado um ou dois ensaios, de forma a exemplificar o encaixe e

desencaixe corretos. A cotação deve ser atribuída da seguinte forma: 4, se a criança

compõe e decompõe a pulseira em menos de 2 minutos; 3, se a criança compõe e

decompõe a pulseira entre os 2 e os 3 minutos; 2, se a criança compõe e descompõe a

pulseira entre os 3 e os 5 minutos; 1, se a criança compõe e decompõe a pulseira em

mais de 6 minutos, ou se não realiza a tarefa.

Figura 9 – Tarefa subfator coordenação dinâmica manual

Subfator tamborilar: Nesta tarefa o avaliador demonstra ao participante como é que

deve ter os dedos colocados e pede-lhe que, de olhos abertos, realize círculos na

transição de dedo para dedo, desde o indicador até ao mínimo e, em seguida, na direção

inversa. O participante deve realizar primeiro com uma mão, de seguida com a outra e

no final uma sequência com as duas mãos em simultâneo. Deve ser realizado, no

mínimo, três ensaios antes de realizar a tarefa em si. A cotação desta tarefa é a seguinte:

4, se a criança realiza o tamborilar revelando perfeito planeamento micromotor, com

realização de círculos completos e sem movimentos associados da mão contralateral;


36

3, se a criança realiza o tamborilar revelando adequado planeamento micromotor, com

ligeiras hesitações na sequência, ligeiras tensões, repetições de oponibilidades e

ligeiras sincinesias contralaterais ou faciais; 2, se a criança realiza o tamborilar com

fraco planeamento micromotor, hesitações na sequência, repetições frequentes nas

oponibilidades, saltos de dedos na sequência, discrepância significativa entre a

realização sequencial e simultânea; 1, se a criança não realiza a tarefa.

Figura 10 – Tarefa do subfator tamborilar

Subfator Velocidade-precisão: Nesta tarefa pede-se ao participante para, sentado,

realizar o maior número de pontos, primeiro, e em seguida, o maior número de cruzes,

durante 30 segundos cada, tendo como referências espaciais os limites dos quadrados

do papel e realização sequencial da esquerda para a direita. Deve ser realizado um

ensaio, cotado e corrigido, caso necessário, para que o participante compreenda o que

se espera. A cotação é a seguinte: 4, se a criança realiza mais de 50 pontos; 3, se a

criança realiza entre 30 e 50 pontos; 2, se a criança realiza entre 20 e 30 pontos; 1, se

a criança realiza menos de 15 pontos, ou não completa a tarefa; 4, se a criança realiza

mais de 20 cruzes; 3, se a criança realiza entre 20 e 15 cruzes; 2, se a criança realiza

entre 15 e 10 cruzes; 1, se a criança realiza menos de 10 cruzes ou não completa a

tarefa.

Figura 11 – Tarefa do subfator velocidade-precisão

3.8. Tratamento estatístico dos dados

Concluída a recolha dos dados necessários para dar resposta às questões da

investigação, procedeu-se à organização e elaboração dos dados através do programa


37

Excel 2013 do Microsoft Office Profissional Plus 2013 e posteriormente submetidos no

software de tratamento estatístico IBM® SPSS® Statistics, versão 21, considerando-se

um valor de significância de 0,05 (intervalo de confiança e 95%) em todos os testes

estatísticos realizados. Para responder às questões do estudo foi utilizada a estatística

descritiva com mínimos, máximos, médias e desvios-padrão.

Escolheu-se utilizar o teste estatístico “T de Student” (T-Test), adequado para

verificar se existe uma diferença entre médias de dois grupos. Wainer (s/d) diz-nos

que o T-Test é usado quando se quer verificar se a média de um conjunto de medidas é

maior que a média de outro conjunto. São especialmente adequados para testar a

significância de resultados que obedecem à distribuição normal e que são baseados em

amostras pequenas. Assim, aplicou-se o T-Test para duas amostras independentes,

para comparar os dois grupos (controlo e experimental) entre si, verificando se

existiam diferenças entre os resultados médios obtidos no pré-teste e no pós-teste,

estatisticamente significativas. Sani (2003), Arouca (2007), Moreira (2010) e Silva

(2014) utilizaram este mesmo método estatístico nos seus estudos.

Em seguida aplicou-se o T-Test para amostras emparelhadas, de forma a testar as

hipóteses: H1, H2, H3, H4, H4.1, H4.2, H4.3, H5, H6, H7, H7.1, H7.2. McDonald (citado

por Mendes, 2012, p. 41), diz-nos que a técnica “T de Pares” é utilizada para comparar

o mesmo grupo em diferentes momentos em diferentes situações.

3.9. Calendarização

Tabela 11 – Calendarização das ações metodológicas

Data Revisão da literatura

Identificação dos

procedimentos

Recolha de dados

Tratamento de dados

Conclusões

Novembro/Dezembro 2013

X

Janeiro/Fevereiro 2014

X

Março/Abril 2014 X

Maio/Junho 2014 X X

Julho/Agosto 2014 X X

Setembro/Outubro 2014

X

Novembro/Dezembro 2014

X X

Janeiro/Fevereiro 2015

X

Março/Abril 2015 X


38

Alguns dos procedimentos, como a recolha bibliográfica, prolongaram-se no tempo,

até final do estudo, com o intuito de recolher informação atualizada e pertinente.

3.10. Limitações do estudo

Como nada é perfeito e o fato de ser humano se encontrar em constante

aprendizagem, apercebemo-nos de algumas situações que nos limitariam durante este

estudo, tais como o reduzido número da população da amostra, que não permitiu

realizar este tipo de estudo por tipologia de deficiência, assim como os horários

estabelecidos por parte da Instituição, tendo em conta que os alunos mantêm as suas

aulas normais, assim como as suas rotinas, pode limitar a disponibilidade dos mesmos

para realizar os testes e participar abertamente nas sessões.


39

CAPÍTULO IV - Apresentação dos resultados 4.1. Introdução

Neste capítulo serão apresentados os resultados obtidos por ambos os grupos no

pré e pós-teste, de modo a avaliar a pertinência da intervenção.

Numa primeira abordagem, comparam-se as médias das classificações obtidas

pelos dois grupos nos dois momentos de avaliação (pré e pós teste), através do teste

paramétrico T-Student para amostras independentes. Com este procedimento

queremos testar se a diferença entre o ganho médio no grupo experimental e no grupo

de controlo é estatisticamente significativa. Foram também comparadas as médias

obtidas das tarefas realizadas nos dois momentos através do teste T-Student para

amostras emparelhadas, de forma a dar resposta às nossas hipóteses. Realizando este

processo pretende-se testar se existe melhoria, estatisticamente significativa, entre os

dois momentos de avaliação (pré e pós) no grupo experimental, resultado da aplicação

do Imagery.

4.2. Análise descritiva

Apresentam-se os resultados da estatística descritiva, relativamente às tarefas dos

subfatores da Bateria Psicomotora (BPM) de Vitor da Fonseca (1975), em ambos os

grupos (de controlo e experimental) e nos dois momentos de avaliação (pré e pós

teste).

Tabela 12 – Média e desvio padrão das tarefas realizadas da BPM de Vítor da Fonseca (1975) em ambos os grupos e nos dois momentos de avaliação

Grupo N Média Desvio Padrão

Coordenacao_oculomanual_Pre Experimental 21 3.00 1.140

Controlo 21 2.90 .944

Coordenacao_oculomanual_Pos Experimental 21 3.14 .793

Controlo 21 3.14 .910

Coordenacao_oculopedal_Pre Experimental 21 2.43 .926

Controlo 21 3.19 .814

Coordenacao_oculopedal_Pos Experimental 21 2.67 1.065

Controlo 21 2.90 1.044

Dismetria_Pre Experimental 21 2.33 .730


40

Controlo 21 2.62 .498

Dismetria_Pos Experimental 21 2.62 .669

Controlo 21 2.76 .625

Dissociacao_MembrosSuperiores_Pre Experimental 21 2.05 1.117

Controlo 21 2.10 .944

Dissociacao_MembrosSuperiores_Pos Experimental 21 2.33 1.317

Controlo 21 2.14 1.153

Dissociacao_MembrosInferiores_Pre Experimental 21 2.05 1.284

Controlo 21 1.76 .995

Dissociacao_MembrosInferiores_Pos Experimental 21 2.19 1.327

Controlo 21 2.05 .973

Dissociacao_MSup_Minf_Pre Experimental 21 1.81 1.209

Controlo 21 1.67 .913

Dissociacao_Msup_Minf_Pos Experimental 21 2.10 1.261

Controlo 21 2.00 1.095

Coordenacao_dinamicamanual_Pre Experimental 21 1.52 .873

Controlo 21 1.57 .598

Coordenacao_dinamicamanual_Pos Experimental 21 1.90 .944

Controlo 21 1.57 .676

Tamborilar_Pre Experimental 21 2.05 1.117

Controlo 21 2.43 .746

Tamborilar_Pos Experimental 21 2.76 1.221

Controlo 21 3.00 .837

Velocidadeprecisao_Pontos_Pre Experimental 21 1.24 .539

Controlo 21 1.24 .539

Velocidadeprecisao_Pontos_Pos Experimental 21 1.52 .680

Controlo 21 1.48 .680

Velocidadeprecisao_Cruzes_Pre Experimental 21 1.57 1.121

Controlo 21 1.76 1.300

Velocidadeprecisao_Cruzes_Pos Experimental 21 2.14 1.315

Controlo 21 1.71 1.189

Velocidadeprecisao_Pre Experimental 21 1.33 .730

Controlo 21 1.43 .746

Velocidadeprecisao_Pos Experimental 21 1.76 .889

Controlo 21 1.48 .814


41

Analisando os dados da tabela 12, podemos averiguar que a média do grupo

experimental em todas as tarefas do pós-teste (segundo momento de avaliação)

aumenta quando comparada com a média do pré-teste, mostrando uma evolução em

todos os subfatores. Em relação ao grupo de controlo, apesar de apresentar médias

superiores em quase todas as tarefas no pós-teste, existem duas tarefas (coordenação

oculopedal e velocidade-precisão [cruzes]) em que as suas médias baixaram

comparativamente às obtidas no pré-teste; já na tarefa de coordenação dinâmica

manual as médias obtidas foram iguais nos dois momentos de avaliação.

Tabela 13 – Máximo, mínimo, média e desvio padrão das tarefas realizadas da BPM de Vítor da Fonseca (1975) do grupo experimental, em ambos os momentos

Média N Desvio Padrão Mínimo Máximo

Par 1 Coordenacao_oculomanual_Pre 3.00 21 1.140 1 4

Coordenacao_oculomanual_Pos 3.14 21 .793 2 4

Par 2 Coordenacao_oculopedal_Pre 2.43 21 .926 1 4

Coordenacao_oculopedal_Pos 2.67 21 1.065 1 4

Par 3 Dismetria_Pre 2.33 21 .730 1 3

Dismetria_Pos 2.62 21 .669 1 4

Par 4 Dissociacao_MembrosSuperiores_Pre 2.05 21 1.117 1 4

Dissociacao_MembrosSuperiores_Pos 2.33 21 1.317 1 4

Par 5 Dissociacao_MembrosInferiores_Pre 2.05 21 1.284 1 4

Dissociacao_MembrosInferiores_Pos 2.19 21 1.327 1 4

Par 6 Dissociacao_MSup_Minf_Pre 1.81 21 1.209 1 4

Dissociacao_Msup_Minf_Pos 2.10 21 1.261 1 4

Par 7 Coordenacao_dinamicamanual_Pre 1.52 21 .873 1 3

Coordenacao_dinamicamanual_Pos 1.90 21 .944 1 4

Par 8 Tamborilar_Pre 2.05 21 1.117 1 4

Tamborilar_Pos 2.76 21 1.221 1 4

Par 9 Velocidadeprecisao_Pontos_Pre 1.24 21 .539 1 3

Velocidadeprecisao_Pontos_Pos 1.52 21 .680 1 3

Par 10 Velocidadeprecisao_Cruzes_Pre 1.57 21 1.121 1 4

Velocidadeprecisao_Cruzes_Pos 2.14 21 1.315 1 4

Par 11 Velocidadeprecisao_Pre 1.33 21 .730 1 4

Velocidadeprecisao_Pos 1.76 21 .889 1 3


42

A tabela 13 mostra-nos que a média do grupo experimental melhorou em todas as

tarefas no pós-teste, quando comparada com a média do pré-teste.

Na tarefa coordenação oculomanual, no pré-teste, o grupo apresenta o valor

mínimo de 1 e valor máximo 4 e uma média de 3±1.14; no pós-teste apresenta o valor

mínimo de 2, valor máximo 4 e obteve uma média de 3.14±0.79.

Na tarefa coordenação oculopedal, o grupo apresenta o valor mínimo de 1 e valor

máximo de 4 e uma média de 2.43±0.93 no pré-teste; no pós-teste o valor mínimo de 1

e valor máximo de 4 e uma média de 2.67±1.1.

Na tarefa dismetria, apresenta um valor mínimo de 1 e máximo de 3, obtiveram uma

média de 2.33±0.73 no pré-teste e um valor mínimo de 1 e máximo de 4 no pós-teste,

tendo uma média de 2.62±0.67.

Na tarefa dissociação dos membros superiores, no pré-teste, o grupo apresenta o

valor mínimo de 1 e valor máximo 4 e teve uma média de 2.05±1.12; no pós-teste

aumentou para uma média de 2.33±1.32 e apresentou o valor mínimo de 1 e máximo

de 4.

Já na tarefa dissociação dos membros inferiores, no pré-teste o grupo apresenta o

valor mínimo de 1 e valor máximo de 4 e obtiveram uma média de 2.05±1.29; no pós-

teste apresentam o valor mínimo 1 e valor máximo 4 e uma média de 2.19±1.33.

No pré-teste da tarefa dissociação dos membros superiores e inferiores, o grupo

apresenta o valor mínimo de 1 e valor máximo de 4 e teve uma média de 1.81±1.21; no

pós-teste apresenta o valor mínimo 1 e máximo 4 e uma média de 2.10±1.26.

Na tarefa de coordenação dinâmica manual, no pré-teste o grupo apresenta o valor

mínimo 1 e valor máximo 3 e teve uma média de 1.52±0.87; no pós-teste apresenta o

valor mínimo de 1 e valor máximo 4 e uma média de 1.90±0.94.

Na tarefa tamborilar, o grupo apresenta o valor mínimo 1 e valor máximo 4 e obteve

uma média de 2.05±1.11 no pré-teste, enquanto apresenta o valor mínimo 1 e máximo

4 e uma média de 2.76±1.22 no pós-teste.

Na tarefa velocidade precisão (número de pontos), o grupo apresenta o valor

mínimo de 1 e valor máximo de 3 e uma média de 1.24±0.54 no pré-teste; no pós-teste

apresenta o valor mínimo de 1 e valor máximo 3 e uma média de 1.52±0.68.

Na tarefa velocidade precisão (número de cruzes) apresenta o valor mínimo de 1 e

máximo de 4 e obteve uma média de 1.57±1.12 no pré-teste; no pós-teste apresenta o

valor mínimo de 1 e máximo de 4 e uma média de 2.14±1.32.

Na tarefa velocidade precisão, o grupo apresenta o valor mínimo de 1 e máximo de

4 e uma média de 1.33±0.73 no pré-teste; no pós-teste apresenta o valor mínimo de 1

e máximo de 3 e uma média de 1.76±0.89.

Referir que nas tarefas coordenação oculomanual e dissociação dos membros

inferiores foi onde se registou um aumento da média menor, enquanto por outro lado,


43

a tarefa tamborilar foi a que obteve um maior aumento da média. Verificamos esta

mesma ocorrência através da observação do seguinte gráfico.

Gráfico 1 – Referente às tarefas realizadas da BPM de Vítor da Fonseca (1975) do grupo experimental, em ambos os momentos

Tabela 14 – Máximo, mínimo, média e desvio padrão das tarefas realizadas da BPM de Vítor da Fonseca (1975) do grupo controlo, em ambos os momentos

Média N Desvio Padrão Mínimo Máximo

Par 1 Coordenacao_oculomanual_Pre 2.90 21 .944 1 4

Coordenacao_oculomanual_Pos 3.14 21 .910 2 4

Par 2 Coordenacao_oculopedal_Pre 3.19 21 .814 1 4

Coordenacao_oculopedal_Pos 2.90 21 1.044 1 4

Par 3 Dismetria_Pre 2.62 21 .498 1 3

Dismetria_Pos 2.76 21 .625 1 4

Par 4 Dissociacao_MembrosSuperiores_Pre 2.10 21 .944 1 4

Dissociacao_MembrosSuperiores_Pos 2.14 21 1.153 1 4

Par 5 Dissociacao_MembrosInferiores_Pre 1.76 21 .995 1 4

Dissociacao_MembrosInferiores_Pos 2.05 21 .973 1 4

Par 6 Dissociacao_MSup_MInf_Pre 1.67 21 .913 1 4

Dissociacao_MSup_MInf_Pos 2.00 21 1.095 1 4

Par 7 Coordenacao_dinamicamanual_Pre 1.57 21 .598 1 4

Coordenacao_dinamicamanual_Pos 1.57 21 .676 1 4

Par 8 Tamborilar_Pre 2.43 21 .746 1 4

Tamborilar_Pos 3.00 21 .837 1 4

Par 9 Velocidadeprecisao_Pontos_Pre 1.24 21 .539 1 3

0,00

0,50

1,00

1,50

2,00

2,50

3,00

3,50

Grupo Experimental

Pré Teste Pós Teste


44

Velocidadeprecisao_Pontos_Pos 1.48 21 .680 1 4

Par 10 Velocidadeprecisao_Cruzes_Pre 1.76 21 1.300 1 4

Velocidadeprecisao_Cruzes_Pos 1.71 21 1.189 1 2

Par 11 Velocidadeprecisao_Pre 1.43 21 .746 1 3

Velocidadeprecisao_Pos 1.48 21 .814 1 3

Através da análise à tabela 14 podemos averiguar que na tarefa coordenação

oculomanual, no pré-teste, o grupo apresenta o valor mínimo de 1 e valor máximo 4 e

uma média de 2.90±0.94; no pós-teste apresenta o valor mínimo de 2, valor máximo 4

e obteve uma média de 3.14±0.91.

Na tarefa coordenação oculopedal, o grupo apresenta o valor mínimo de 1 e valor

máximo de 4 e uma média de 3.19±0.81 no pré-teste; no pós-teste o valor mínimo de 1

e valor máximo de 4 e uma média de 2.90±1.04.

Na tarefa dismetria, apresenta um valor mínimo de 1 e máximo de 3, obtiveram uma

média de 2.62±0.5 no pré-teste e um valor mínimo de 1 e máximo de 4 no pós-teste,

tendo uma média de 2.76±0.63.

Na tarefa dissociação dos membros superiores, no pré-teste, o grupo apresenta o

valor mínimo de 1 e valor máximo 4 e teve uma média de 2.10±0.94; no pós-teste

aumentou para uma média de 2.14±1.15 e apresentou o valor mínimo de 1 e máximo

de 4.

Já na tarefa dissociação dos membros inferiores, no pré-teste o grupo apresenta o

valor mínimo de 1 e valor máximo de 4 e obtiveram uma média de 1.76±0.995; no pós-

teste apresentam o valor mínimo 1 e valor máximo 4 e uma média de 2.05±0.97.

No pré-teste da tarefa dissociação dos membros superiores e inferiores, o grupo

apresenta o valor mínimo de 1 e valor máximo de 4 e teve uma média de 1.67±0.91; no

pós-teste apresenta o valor mínimo 1 e máximo 4 e uma média de 2±1.1.

Na tarefa de coordenação dinâmica manual, no pré-teste o grupo apresenta o valor

mínimo 1 e valor máximo 4 e teve uma média de 1.57±0.6; no pós-teste apresenta o

valor mínimo de 1 e valor máximo 4 e uma média de 1.57±0.68.

Na tarefa tamborilar, o grupo apresenta o valor mínimo 1 e valor máximo 4 e obteve

uma média de 2.43±0.75no pré-teste, enquanto apresenta o valor mínimo 1 e máximo

4 e uma média de 3±0.84 no pós-teste.

Na tarefa velocidade precisão (número de pontos), o grupo apresenta o valor

mínimo de 1 e valor máximo de 3 e uma média de 1.24±0.54 no pré-teste; no pós-teste

apresenta o valor mínimo de 1 e valor máximo 4 e uma média de 1.48±0.68.

Na tarefa velocidade precisão (número de cruzes) apresenta o valor mínimo de 1 e

máximo de 4 e obteve uma média de 1.76±1.3 no pré-teste; no pós-teste apresenta o

valor mínimo de 1 e máximo de 2 e uma média de 1.71±1.19.


45

Na tarefa velocidade precisão, o grupo apresenta o valor mínimo de 1 e máximo de

3 e uma média de 1.43±0.75 no pré-teste; no pós-teste apresenta o valor mínimo de 1

e máximo de 3 e uma média de 1.48±0.81.

Gráfico 2 – Referente às tarefas realizadas da BPM de Vítor da Fonseca (1975) do grupo de controlo, em ambos os momentos

Ao compararmos o gráfico correspondente ao grupo experimental (gráfico 1) com

o correspondente ao grupo de controlo (gráfico 2), verificamos que o ganho médio do

grupo experimental é mais gradual e preponderante.

4.3. Análise Inferencial

Utilizámos o T-Student para amostras independentes para verificar se existiam

diferenças estatisticamente significativas entre os dois grupos (controlo e

experimental). Posteriormente utilizámos o T-Student para amostras emparelhadas

para verificar se existiam diferenças estatisticamente significativas nos dois momentos

de avaliação do grupo experimental.

Realizando este processo pretende-se testar se existe melhoria, estatisticamente

significativa, entre os dois momentos de avaliação (pré e pós) no grupo experimental,

resultado da aplicação do Imagery.

0,00

0,50

1,00

1,50

2,00

2,50

3,00

3,50

Grupo de Controlo

Pré Teste Pós Teste


46

Tabela 15 – Teste t-Student para amostras independentes nos dois grupos

Teste de amostras independentes

teste-t para Igualdade de Médias

t

Sig. (2

extremidades)

Coordenacao_oculomanual_Pre Variâncias iguais

assumidas .295 .770

Coordenacao_oculomanual_Pos Variâncias iguais

assumidas .000 1.000

Coordenacao_oculopedal_Pre Variâncias iguais

assumidas -2.833 .007

Coordenacao_oculopedal_Pos Variâncias iguais

assumidas -.732 .469

Dismetria_Pre Variâncias iguais


Dismetria_Pos Variâncias iguais


Dissociacao_MembrosSuperiores_Pre Variâncias iguais


Dissociacao_MembrosSuperiores_Pos Variâncias iguais

assumidas .499 .621

Dissociacao_MembrosInferiores_Pre Variâncias iguais

assumidas .806 .425

Dissociacao_MembrosInferiores_Pos Variâncias iguais

assumidas .398 .693

Dissociacao_MSup_MInf_Pre Variâncias iguais

assumidas .432 .668

Dissociacao_MSup_MInf_Pos Variâncias iguais

assumidas .261 .795

Coordenacao_dinamicamanual_Pre Variâncias iguais


Coordenacao_dinamicamanual_Pos Variâncias iguais

assumidas 1.316 .196

Tamborilar_Pre Variâncias iguais


Tamborilar_Pos Variâncias iguais


Velocidadeprecisao_Pontos_Pre Variâncias iguais

assumidas .000 1.000


47

Velocidadeprecisao_Pontos_Pos Variâncias iguais

assumidas .227 .822

Velocidadeprecisao_Cruzes_Pre Variâncias iguais


Velocidadeprecisao_Cruzes_Pos Variâncias iguais


Velocidadeprecisao_Pre Variâncias iguais


Velocidadeprecisao_Pos Variâncias iguais


Em relação à comparação entre os dois grupos (controlo e experimental),

analisando a tabela 15, acima referida, e tendo em conta um valor de significância

menor que 0.05 (p≤0.05), podemos averiguar que não existem diferenças

estatisticamente significativas entre eles, ainda que na tarefa de coordenação

oculopedal do pré-teste existam diferenças.

Tabela 16 – Teste t-Student para amostras emparelhadas do grupo experimental

Teste de amostras emparelhadas

t Sig. (2

extremidades)

Par 1 Coordenação Oculomanual Pré-teste – Pós-teste -.616 .545

Par 2 Coordenação Oculopedal Pré-teste – Pós-teste -.815 .424

Par 3 Dismetria Pré-teste – Pós-teste -1.549 .137

Par 4 Dissociação Membros Superiores Pré-teste - Pós-teste -1.142 .267

Par 5 Dissociação Membros Inferiores Pré-teste - Pós-teste -.679 .505

Par 6 Dissociação Msup e Minf Pré-teste – Pós-teste -1.671 .110

Par 7 Coordenação Dinâmica Manual Pré-teste - Pós-teste -3.508 .002

Par 8 Tamborilar Pré-teste – Pós-teste -3.101 .006

Par 9 Velocidade-precisão (Pontos) Pré-teste – Pós-teste -2.828 .010

Par 10 Velocidade-precisão (Cruzes) Pré-teste – Pós-teste -3.009 .007

Par 11 Velocidade-precisão Pré-teste – Pós-teste -2.905 .009

Em relação à comparação dos dois momentos de avaliação, o pré e o pós-teste, do

grupo experimental, a tabela 16 apresenta-nos que existem diferenças

estatisticamente significativas (p≤0.05) nos pares 7, 8, 9, 10 e 11. Referir que nos pares


48

7, 8, 10 e 11 podemos considerar as diferenças estatisticamente muito significativas

(p≤0.01).

Tabela 17 – Teste t-Student para amostras emparelhadas do grupo de controlo

Teste de amostras emparelhadas

t Sig. (2

extremidades)

Par 1 Coordenação Oculomanual Pré-teste – Pós-teste -

1.000 .329

Par 2 Coordenação Oculopedal Pré-teste – Pós-teste .923 .367

Par 3 Dismetria Pré-teste – Pós-teste -.719 .480

Par 4 Dissociação Membros Superiores Pré-teste - Pós-teste -.224 .825

Par 5 Dissociação Membros Inferiores Pré-teste - Pós-teste -

2.034 .055

Par 6 Dissociação Msup e Minf Pré-teste – Pós-teste -

2.646 .016

Par 7 Coordenação Dinâmica Manual Pré-teste - Pós-teste .000 1.000

Par 8 Tamborilar Pré-teste – Pós-teste -

4.392 .000

Par 9 Velocidade-precisão (Pontos) Pré-teste – Pós-teste -

1.558 .135

Par 10 Velocidade-precisão (Cruzes) Pré-teste – Pós-teste .370 .715

Par 11 Velocidade-precisão Pré-teste – Pós-teste .-568 .576

Analisando a tabela 17 verificamos que o grupo de controlo apenas apresentou

melhorias estatisticamente significativas (p≤0.05) nos pares 6 e 8. Assim comparando

os resultados deste grupo com os do grupo experimental é possível analisar que este

grupo apenas apresentou melhores scores em duas tarefas, enquanto o grupo

experimental apresentou melhores scores em cinco tarefas.

4.4. Discussão dos resultados

Apresentados e analisados os resultados obtidos, procedemos agora a uma reflexão

dos pontos de discussão esta investigação.

O presente estudo teve como objetivo verificar quais os resultados da aplicação do

Imagery em indivíduos portadores de deficiência a nível práxico. Foi realizado um pré-

teste com todos os participantes, seguido por um período de aplicação do Imagery a

um grupo dos participantes (grupo experimental). Posteriormente foi realizado um

pós-teste a todos os participantes, de forma a averiguar se existiu uma melhoria, no


49

grupo experimental, comparando-se os resultados obtidos no primeiro momento de

avaliação (pré-teste) com os do pós-teste.

Em relação à literatura analisada, não identificámos nenhum estudo com

metodologia semelhante à do presente e que tenha avaliado a aplicação do Imagery nos

fatores psicomotores praxia global e praxia fina. Este fato dificultou a análise

comparativa dos nossos resultados.

Quanto aos resultados obtidos, comparando o pré-teste e o pó-teste, o grupo

experimental apresentou melhorias estatisticamente significativas em cinco tarefas

(coordenação dinâmica manual, tamborilar, velocidade-precisão, velocidade-precisão

[número de pontos] e velocidade-precisão [número de cruzes]). Ainda que apenas

tenham sido verificadas diferenças estatisticamente significativas nestas cinco tarefas

(p≤0.05) podemos constatar que, no geral, o grupo experimental apresentou melhores

médias, em quase todas tarefas, comparando com o grupo de controlo. Isto indica-nos

que o grupo experimental obteve melhorias da aplicação do Imagery, apresentando

melhores resultados.

Estes resultados vão de acordo com os encontrados nos estudos de Wilson et al.

(2004), onde os autores verificaram que crianças dispráxicas demonstravam

dificuldades em criar representações visuoespaciais através de uma perspetiva

interna, possivelmente por não possuírem uma representação interna do seu corpo no

espaço, inclinando-se para uma perspetiva externa de forma a responderem de forma

adequada em termos de tempo e precisão; Verbunt et al. (2008) aplicaram um

programa de treino mental a indivíduos vítimas de AVC unilateral e que iniciavam o

processo de recuperação da função do braço, sendo submetidos a sessões guiadas de

prática mental; Williams et al. (2008) estudaram as diferenças na capacidade do motor

imagery de crianças com diferentes níveis de dispraxia, através de duas tarefas de

motor imagery, averiguando que a capacidade do motor imagery varia consoante o

nível de comprometimento, sendo as com menor nível aquelas que apresentam

melhores benefícios do motor imagery; Hemayattalab & Movahedi (2010)

investigaram os efeitos dos diferentes modelos de prática mental e física no

basquestebol, em indivíduos portadores de deficiência mental, dividindo-os em cinco

grupos diferentes (prática física, prática mental, prática física seguida de prática

mental, prática mental seguida de prática física e sem prática) e aplicando-lhes

diferente tarefas, que levariam a sugerir, através dos resultados obtidos, que a prática

mental associada à prática física resulta num aumento da performance em indivíduos

portadores de deficiência mental; Williams et al. (2012) estudaram a capacidade do

motor imagery em crianças dispráxicas e crianças com défice de atenção, dividindo-as

em diferentes grupos (um com crianças dispráxicas, outro com crianças com défice de

atenção, outro com crianças com ambas as problemáticas e outro com crianças com

desenvolvimento normal) e submetendo-os a três tarefas, ainda que os resultados não

fossem os esperados, houve indicações de algumas melhorias quando aplicado o motor

imagery nas crianças com dispraxia.


50


51

CAPÍTULO V - Conclusões

Pretendemos, com esta investigação, contribuir para o aumento do conhecimento

na área do desporto, nomeadamente na influência do Imagery na melhoria da praxia

global e da praxia fina em indivíduos portadores de deficiência.

Finalizando esta investigação, e sendo o nosso objetivo averiguar o que aconteceria

com a aplicação do Motor Imagery em indivíduos portadores de deficiência,

acreditamos que é possível afirmar que observou-se alguma melhoria quer no decorrer

da realização do pós-teste quer posteriormente analisando os dados obtidos, ainda que

estatisticamente as diferenças não sejam significativas.

Salientar que no nosso estudo verificámos que alguns participantes do grupo

mostraram-se mais interessados, assim como uns se mostravam-se mais à vontade

durante o decorrer dar sessões que outros, possivelmente pelo fato de englobarmos

diferentes tipos de deficiência.

Assim reunimos as principais conclusões sobre as hipóteses do nosso estudo:

H1: A hipótese 1 (A coordenação oculomanual apresenta melhorias


portadores de deficiência) não se confirmou;

H2: A hipótese 2 (A coordenação ocupedal apresenta melhorias estatisticamente


deficiência) não se confirmou;

H3: A hipótese 3 (A dismetria apresenta melhorias estatisticamente significativas

com a aplicação do Motor Imagery, em indivíduos portadores de deficiência) não se

confirmou;

H4: A hipótese 4 (A dissociação apresenta melhorias estatisticamente significativas

com a aplicação do Motor Imagery, em indivíduos portadores de deficiência) não se

confirmou.

H4.1: A hipótese 4.1 (A dissociação dos membros superiores apresenta melhorias



H4.2: A hipótese 4.2 (A dissociação dos membros inferiores apresenta melhorias



H4.3: A hipótese 4.3 (A dissociação dos membros superiores e inferiores apresenta

melhorias estatisticamente significativas com a aplicação do Motor Imagery, em

indivíduos portadores de deficiência) não se confirmou;


52

H5: A hipótese 5 (A coordenação dinâmica manual apresenta melhorias


portadores de deficiência) confirmou-se;

H6: A hipótese 6 (O tamborilar apresenta melhorias estatisticamente significativas

com a aplicação do Motor Imagery, em indivíduos portadores de deficiência)

confirmou-se;

H7: A hipótese 7 (A velocidade-precisão apresenta melhorias estatisticamente


deficiência) confirmou-se;

H7.1: A hipótese 7.1 (A velocidade-precisão (número de pontos) apresenta


indivíduos portadores de deficiência) confirmou-se;

H7.2: A hipótese 7.2 (A velocidade-precisão (número de cruzes) apresenta


indivíduos portadores de deficiência) confirmou-se;

Temos consciência que este estudo apresentou algumas limitações, nomeadamente

a reduzida dimensão da amostra, que nos levou a englobar diferentes tipos de

deficiência.

O reduzido número (n=42) não nos permite mostrar a confiabilidade dos resultados

como esperávamos, de maneira que para estudos futuros aconselhamos a um aumento

da amostra, tendo assim a possibilidade de melhorar a viabilidade e significância do

estudo.

O fato de termos englobado diferentes tipos de deficiência prende-se à decisão de

apenas realizarmos a investigação com a amostra de uma instituição, pelas

circunstâncias de recetividade da mesma e de proximidade de localização de um dos

autores, pelo que sugerimos para estudos futuros, que se limite ou defina o tipo de

deficiência pretendido para a investigação.

Ainda que existam alguns estudos já desenvolvidos dentro desta temática, é

necessário desenvolver mais e melhores investigações, relativamente aos parâmetros

avaliativos, de forma a promover uma maior perceção e efetividade do Imagery. Os

resultados obtidos sugerem que mais estudos sejam desenvolvidos nesta área.


53

CAPÍTULO VI - Bibliografia

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- Tonello, M. G. M. (2007). Efeitos dos treinos físico e mental no ensino do rolamento para a frente em alunos com deficiência mental. Dissertação de Doutoramento em Educação Especial. Universidade Federal de São Carlos. Brasil.

- Tuckman, B. (1994). Manual de Investigação em Educação. Lisboa, Fundação Calouste Gulbenkian.

- Tuckman, B. W. (2000). Manual de Investigação em Educação. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian.

- Vealey, R. (1991). Entrenamiento en Imaginacion para el Perfeccionamiento de la Ejecucion. In Williams, J. (ed). Psicologia Aplicada al deporte. 308-344. Madrid: Biblioteca Nueva.

- Verbunt, J., Seelen, H., Ramos, F., Michielsen, B., Wetzelaer, W. & Moennekens, M. (2008). Mental pratice-based rehabilitation training to improve arm function and daily activity performance in stroke patients: a randomized clinical trial. BMC Neurology. Vol 8. Article 7.

- Wainer, J. (s/d). Métodos de pesquisa quantitativa e qualitativa para a Ciência da Computação. Instituto de Computação. UNICAMP.

- Wakefield, C., Smith, D., Moran, A. P. e Holmes, P. (2012). Functional equivalence or behavioural matching? A critical reflection on 15 years of research using the PETTLEP model of motor Imagery. International Reviw of Sport and Exercise Psychologic, nº 6 (1). 105-121.

- Weinberg, R. (1981). The Relationship between Mental Preparation Strategies and Motor Performance: A Review and Critique. Quest, nº 33. 195-213.


59

- Weinberg, R. (1984). Mental preparation strategies. In J. M. Silva III & R.S. Weinberg (Eds.). Psychological foundations of sport. 145-156.

- Williams, J., Thomas, P., Maruff, P. & Wilson, P. (2008). The link between motor impairment level and motor imagery ability in children with deveopmental coordination disorder. Human Movement Science. Vol 27. 270-285.

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- Williams, M., & Krane, V. (2006). Psychological characteristics of peak performance. In J. M. Williams (Ed.), Applied sport psychology: Personal growth to peak performance. 204–224. New York: McGraw-Hi.

- Williams, S., Cumming, J., Ntoumanis, N., Nordin-Bates, S., Ramsey, R. & Hall, C. (2012). Further validation and development of the Movement Imagery Questionnaire. Journal of Sport & Exercise Psychology, 34, 621–646.

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- Wrisberg, C. & Ragsdale, M. (1979). Cognitive demand and practice level: Factors in the mental rehearsal of motor skills. Journal of Human Movement Studies. Vol 5. 201-208.


60

CAPÍTULO VII - Anexos

Anexo 1 – Pedido de autorização à instituição

Anexo 2 – Folha de recolha de dados

Anexo 3 – Testes da Praxia Global e da Praxia Fina da Bateria Psicomotora (BPM)

de Vitor da Fonseca (1975)


61

Anexo 1 - Pedido de autorização à instituição


62

Anexo 2 - Folha de recolha de dados


63

Anexo 3 – Testes da Praxia Global e da Praxia Fina da Bateria Psicomotora (BPM)

de Vitor da Fonseca (1975)

2012/2013

INSTITUTO POLITÉCNICO DE CASTELO BRANCO

ESCOLA SUPERIOR DE EDUCAÇÃO

Mestrado de Desporto e Actividade Física

FATOR: PRAXIA GLOBAL Subfator: Coordenação oculomanual

Procedimentos: Em pé, lança a bola para dentro do

cesto, colocado em cima de uma cadeira a uma

distância de 1,50 m.

Material: Uma bola de ténis, um cesto de papéis,

uma cadeira e uma fita métrica .

Análise

Observar a postura, a orientação da base de sustentação, o tipo de lançamento, as dismetrias, a velocidade, a força, o autocontrolo, a melodia cinética e o nível de controlo emocional.

Classificação

4, se enfiar quatro ou três dos quatro lançamentos, revelando perfeito planeamento motor e preciso autocontrolo.

3, se enfiar dois dos quatro lançamentos, revelando adequado planeamento motor e adequado autocontrolo visuomotor.

2, se enfiar um dos quatro lançamentos, revelando dispraxias, distonias, disquinesias e discronias. 1, se não enfiar nenhum lançamento.

Observações


64

2012/2013




FATOR: PRAXIA GLOBAL Subfator: Coordenação Oculopedal

Procedimentos: Em pé, chuta uma bola de ténis

para passar entre as duas pernas da cadeira, a uma

distância de 1,50 m.

Material: Uma bola de ténis, uma cadeira e uma fita

métrica.

Análise

Observar a postura, a orientação da base de sustentação, o tipo de remate, as dismetrias, a velocidade, a força, o autocontrolo, a melodia cinética e o nível de controlo emocional.

Classificação

4, se conseguir passar quatro ou três dos quatro chutes, revelando perfeito planeamento motor e preciso autocontrolo.

3, se conseguir passar dois dos quatro chutes, revelando adequado planeamento motor e adequado autocontrolo visuomotor.

2, se conseguir passar um dos chutes, revelando dispraxias, distonias, disquinesias e discronias. 1, se conseguir passar nenhum chute.

Observações


65

2012/2013




FATOR: PRAXIA GLOBAL Subfator: Dismetria

Procedimentos: Não constitui uma tarefa em si,

pois resulta da observação de duas tarefas

anteriores.

Análise

Deve ter em linha de conta a combinação das duas coordenações apendiculares, quer dos membros superiores, quer dos membros inferiores.

Classificação

4, se realiza as oito tarefas eumetricamente. 3, se realiza as tarefas com ligeiras dismetrias. 2, se realiza as tarefas com dismetrias, movimentos exagerados e insuficientemente inibidos. 1, se realiza as tarefas com dismetrias, evidenciando dispraxias de vária índole.

Observações


66

2012/2013




FATOR: PRAXIA GLOBAL Subfator: Dissociação

Procedimentos: Membros Superiores: De pé,

realiza vários batimentos das mãos, em cima de uma

mesa, quatro vezes.

Material: Mesa.

Análise


Classificação

4, se realiza as quatro estruturas sequenciais, ou três dos quatro, revelando perfeito planeamento motor e preciso autocontrolo.

3, se realiza duas das quatro estruturas sequenciais, revelando adequado planeamento motor e autocontrolo.

2, se realiza uma das quatro estruturas sequenciais, revelando dispraxias, dismetrias, distonias, disquinesias e dissincronias.

1, não realiza nenhuma estrutura sequencial.

Observações


67

2012/2013





Procedimentos: Membros Inferiores: De pé, realiza

vários batimentos dos pés no solo, seguin do a

mesma estrutura de batimento das mãos.

Material: Mesa

Análise


Classificação





Observações


68

2012/2013





Procedimentos: Coordenação entre Membros

Superiores e Inferiores: Realiza batimentos das

mãos em cima da mesa, seguidos de batimentos dos

pés no solo, seguindo uma dada estrutura

sequencial.

Material: Mesa

Análise


Classificação





Observações


69

2012/2013




FATOR: PRAXIA FINA Subfator: Coordenação dinâmica manual

Procedimentos: A criança sentada deve fazer u ma

pulseira de clipes e desfaze-la o mais rápido

possível. Antes da prova, realizar 1 a 2 ensaios

exemplificando e deixando a criança realizar o

correto encaixe e desencaixe da pulseira.

Material: 10 clipes redondos de tamanho médio e um

cronómetro

Análise

Deve se registado comportamento emocional, nível de verbalização, as sincinesias bucais e linguais, a qualidade de atenção foveal, a micromotricidade digital e a coordenação bimanual, a mão de iniciativa e a mão de suporte, segurança, ansiedade, dismetrias e outros factores da BPM, nomeadamente tónicos, posturais, lateralizacionais, somatognosicos e espacio-temporais…

Classificação

4, se a criança compõe e decompõe a pulseira em menos de 2 min, revelando perfeito planeamento micromotor, preciso autocontrolo visuomotor, melodia cinestésica e eumetria digital;

3, se a criança compõe e decompõe a pulseira entre os 2 e os 3 minutos, revelando adequado planeamento micromotor e adequado autocontrolo visuomotor, sem revelar sinais dispráxicos;

2, se a criança compõe e descompõe a pulseira entre os 3 e os 5 minutos, revelando dispraxias, dismetrias, disquinesias, distonias e dissincronias, para além de sinais de desatenção visual e hesitação na lateralização;

1, se a criança compõe e decompõe a pulseira em mais de 6 minutos, ou se não realiza a tarefa, evidenciando sinais disfuncionais óbvios.

Observações


70

2012/2013




FATOR: PRAXIA FINA Subfator: Tamborilar

Procedimentos: O observador deve demonstrar à

criança como é que os dedos devem estar colocados,

realizando círculos na transição dedo para dedo,

desde o indicador até ao mínimo e, em seguida, na

direção inversa (2 3 4 5 e 5 4 3 2). A criança sentada

deve imitar os movimentos e que complete no

mínimo três ensaios antes de se realizar a própria

tarefa. Devem ser avaliadas as duas mãos

realizando com cada uma 3 sequências separadas e

1 em simultâneo.

Análise

As hesitações, as sincinesias contralaterais, os círculos incompletos, o saltar dedos, a tensão, a

ausência de melodia cinestésica, a alteração da sequência, a programação da micromotricidade, a vigilância visual excessiva, sinais de impulsividade e inibição, níveis de atenção voluntária, etc., devem ser paralelamente captados.

Classificação

4, se a criança realiza o tamborilar revelando perfeito planeamento micromotor, com realização de círculos completos, transição melódica e sem movimentos associados da mão contralateral;

3, se a criança realiza o tamborilar revelando adequado planeamento micromotor, com ligeiras hesitações na sequência, ligeiras tensões e dismetrias digitais, repetições de oponibilidades e ligeiras sincinesias contralaterais ou faciais;

2, se a criança realiza o tamborilar com fraco planeamento micromotor, hesitações na sequência, dismetrias, disquinesias, repetições frequentes nas oponibilidades, sincinesias óbvias, saltos de dedos na sequência, discrepância significativa entre a realização sequencial e simultânea, evidenciando dispraxia fina;

1, se a criança não realiza a tarefa, revelando sinais disfuncionais da motricidade fina associados a diagnosia digital e dispraxia fina.

Observações


71

2012/2013




FATOR: PRAXIA FINA Subfator: Velocidade-precisão

Procedimentos: Sugere-se à criança, na posição

sentada, que realize o maior número de pontos e de

cruzes durante 30 segundos, tendo como

referências espaciais os limites dos quadrados do

papel e a realização sequencial da esquerda para a

direita.

Material: Folha de papel quadriculado (quadrículas grandes

para crianças em idade pré-primária e quadriculado normal

para crianças em idade escolar), Lápis bem afiado e um

cronómetro

Análise

O número de pontos considerados para a cotação envolve a sua contagem total (realização de velocidade), menos os inêxitos; traços, pontos a mais, tangentes, omissões, saltos de espaços (realização de precisão).

Classificação

4, se a criança realiza mais de 50 pontos, revelando perfeito planeamento motor e preciso autocontrolo com melodia cinestésica;

3, se a criança realiza entre 30 e 50 pontos, revelando adequado planeamento motor e ligeiras hesitações na sequencialização da tarefa;

2, se a criança realiza entre 20 e 30 pontos, revelando dismetrias, distonias, disquinesias e descontrolo tónico-emocional;

1, se a criança realiza menos de 15 pontos, ou não completa a tarefa, evidenciando deficiente preensão, rigidez, excessiva vigilância, tremores, distorsões perceptivas e sinais dispraxicos óbvios.

4, se a criança realiza mais de 20 cruzes; 3, se a criança realiza entre 20 e 15 cruzes; 2, se a criança realiza entre 15 e 10 cruzes; 1, se a criança realiza menos de 10 cruzes ou não completa a tarefa.

Observações


72

Documents

Imagery na Praxia Global e Praxia Fina em indivíduos ... · portadores de deficiência demonstra efetivamente resultados positivos a nível práxico. Este estudo pretende também