INCLUSÃO DE ALUNOS COM TRANSTORNOS GLOBAIS DO DESENVOLVIMENTO NA REDE REGULAR DE ENSINO

Justina Inês Turcatto Fachinello1 André Pereira Pedroso2

Resumo : Este estudo sobre Transtornos Globais do Desenvolvimento e suas relações com a Educação visa melhor compreender a dinâmica do processo de inclusão educacional por meio das interações no cotidiano da escola pública. Além da busca de conhecimentos, também tem como objetivo contribuir com os envolvidos diretamente no processo educacional, os educadores, melhor entendimento da diversidade social frente aos desafios de sua prática pedagógica mesmo porque o direito a todos à educação está garantido na Constituição Federal de 1988 em seu artigo 5º. O assunto sobre a inclusão apresenta resistência e está em processo de construção em nosso Estado. O Paraná destaque no cenário nacional na Educação Especial e o Brasil um país pioneiro com uma lei específica para a Educação, incluindo a Educação Especial que é a Lei de Diretrizes e Bases para a Educação Nacional, nº 9394/96. Quanto ao aluno com Transtorno Global do Desenvolvimento, procura-se compreender quem são eles, suas características, suas possibilidades de aprendizagem, pois Vigotski já enfatizava a importância da educação no desenvolvimento de potencialidades para estes sujeitos, acentuando a necessidade de/e mediar o desenvolvimento por meio de uma Pedagogia compensatória adequada. Palavras-chave: Inclusão educacional; diversidade; Transtornos Globais de Desenvolvimento; Defectologia. INTRODUÇÃO

Esta pesquisa sobre Transtornos Globais do Desenvolvimento consiste na

busca de conhecimentos para compreensão e ação dos envolvidos no cotidiano

escolar mais próximos da prática pedagógica, professor e aluno, possibilitando a

interação de ambos no processo de inclusão escolar.

O debate sobre inclusão nas escolas públicas paranaenses ainda está em

processo de construção, compreensão, aceitação e ação por parte de quem trabalha

diretamente no campo educacional, e também da sociedade atual como um todo,

principalmente o Estado, que tem o dever de prover o acesso e a permanência dos

educandos com estruturas adequadas.

1 Professora PDE, Pedagogia. Núcleo de Francisco Beltrão/PR. E-mail: justina.fachinello@gmail.com 2 Orientador IES, UNIOESTE, Campus de Francisco Beltrão. E-mail: andreppedroso@hotmail.com

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Considerando o atual debate relativo à educabilidade dos sujeitos com

Transtornos Globais do Desenvolvimento, constituem-se a escola e o educador

como fundamentais para o processo de inserção social e constituição do sujeito,

contribuindo para o movimento de integração escolar e ensino aprendizagem.

O educador como sujeito de fundamental importância no processo

educacional, além de aprofundar conhecimentos para sua própria prática, também

intervém lançando desafios e contribuindo para novos saberes.

Nessa constante busca de quebra de paradigmas através da ação,

contempla-se a Inclusão Educacional, que constitui a prática mais recente no

processo de universalização da educação. Ela se caracteriza por princípios que

visam à aceitação das diferenças individuais, valorização da contribuição de cada

pessoa, aprendizagem através da cooperação e convivência dentro da diversidade

humana.

Incluir na diversidade todos os grupos que sofreram exclusão física ou

simbólica, ao longo da história, reconhecer seus direitos sociais como é o caso dos

moradores do campo e das regiões ribeirinhas, dos pescadores e ilhéus, das

populações indígenas, dos jovens e adultos que não tiveram acesso à escolarização

em idade própria, dos grupos afro- descendentes, dos jovens e adultos em virtude

de tratamento ou internamento médico-hospitalar, das crianças e jovens que, por

inúmeros motivos, evadem-se da escola, das pessoas que apresentam

necessidades especiais, oriundas ou não de deficiências é dever da escola e alvo

das políticas da SEED.

Na realidade, a inclusão escolar é uma inclusão social entendida em seu

sentido mais amplo. É o conjunto de ações realizadas em todos os níveis e por

todos os segmentos da escola que buscam dar oportunidade aos alunos para que

vivenciem as mais variadas formas e chances de garantia de sucesso como sujeitos

e não mais como objetos da ação de elites dominantes que, por séculos,

trabalharam para a manutenção das relações sociais vigentes.

O segredo da inclusão está em ousar mantendo a simplicidade e expressar a

realidade de cada educando, independente da seriação ou nível social.

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REFERENCIAL TEÓRICO

A década que encerrou o último milênio gerou um impacto com as conquistas

estabelecidas pela Constituição Federal do Brasil, em 1988, que ressalta o dever do

Estado para com a educação.

O lançamento da Constituição Federal, em 1988, significou grande avanço

em termos educacionais, pois respalda e propõe avanços significativos para

educação escolar; elege a cidadania e a dignidade da pessoa humana (art.1º,

incisos II e III) como um dos seus objetivos fundamentais: a promoção do bem de

todos, sem preconceito de origem, raça, sexo, cor, idade, e quaisquer outras formas

de discriminação (art. 3º, inciso IV) e também garante o direito à igualdade (art. 5º) e

trata, no artigo 205 e seguintes, do direito de todos à educação. Esse direito deve

visar, ao “pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para a cidadania e sua

qualificação para o trabalho”. Além disso, garante “igualdade de condições e acesso

e permanência na escola” (art. 206 , inciso I).

Somente esta lei seria suficiente para que as instituições escolares

passassem a repensar a educação como um direito inegável a todos,

independentemente de suas deficiências. Porém, em 1996, o Brasil promulgou a Lei

de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), incluindo a Educação Especial,

que não só garante o acesso e permanência na escola, mas acrescenta que é dever

do Estado prover o acesso destes educandos preferencialmente às escolas

públicas. A partir de sua interpretação legal, é possível notar que se vive hoje, uma

nova era educacional.

A aprovação da LDB, Lei nº 9394/96, foi um marco histórico para a Educação

Especial, tornando o Brasil uma referência a partir de uma lei que atende a

Educação em suas especificidades.

O Estado do Paraná tornou-se pioneiro no Brasil valendo-se da experiência

acumulada historicamente na área da educação especial e também com base na

experiência de países desenvolvidos que já se encontram em fase de avaliação de

suas políticas de inclusão e da indicação dos textos de que emanam as diretrizes

para a Educação Especial, em nível nacional e internacional, define, em sua

legislação o alunado a que se destina a educação especial. A oferta de atendimento

educacional especializado destina-se a alunos com necessidades educacionais

especiais, em caráter permanente, decorrentes de deficiências físicas, sensoriais,

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intelectuais ou múltiplas, com transtornos globais de desenvolvimento e

superdotação/altas habilidades.

O Estatuto da Criança e do Adolescente, a nova Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Brasileira (1996), as políticas Nacionais de Educação Especial e,

especialmente, a Declaração de Salamanca (1994), representaram um marco para

as ações em Educação Especial, uma vez que reafirmam o direito de todos à

educação, inclusive das crianças e dos jovens que não se encontram no sistema de

ensino em função de suas necessidades educacionais especiais, o que os diferencia

da maioria dos alunos. Seus efeitos, contudo, geraram uma considerável celeuma

para a implantação de novas práticas. Por um lado, o sistema de ensino, encontra-

se despreparado para atender toda a demanda pressuposta, eximindo-se da busca

de soluções e reafirmando práticas de exclusão que, em última análise implica a

perpetuação do sistema de ensino, regular e especial, com fronteiras estanques. Por

outro lado, a Educação Especial, considerada parte integrante da Educação Geral,

também deve adotar o princípio de inclusão, que pressupõe que todas as crianças,

jovens e adultos com necessidades educativas especiais devem beneficiar-se do

ensino, preferencialmente no sistema comum de educação, estando, assim, sua

ação educativa comprometida com a possibilidade e a vantagem da convivência

entre os diferentes, com o respeito à diversidade e com direito a uma educação

unificada que possibilite a formação da cidadania com qualidade de vida.

Sabe-se que cerca de 10% da população brasileira (dados da Organização

Mundial da Saúde) apresenta algum tipo de deficiência, por isso torna-se

imprescindível que a escola esteja preparada para lidar com as diferenças. É preciso

capacitá-la para trabalhar a unidade na diversidade.

Para tal, faz-se necessário que os profissionais da escola sejam capazes de

oferecer oportunidades de atendimento educacional que prevejam as necessidades,

as limitações, as potencialidades, e os interesses de cada aluno, ou seja,

individualizando o ensino de acordo com sua necessidade específica.

A educação inclusiva é uma força renovadora na escola, pois amplia a

participação dos estudantes nos estabelecimentos de ensino regular. Trata-se de

uma ampla reestruturação da cultura, da práxis e das políticas vigentes na escola. É

a reconstrução do ensino regular que, embasada neste novo paradigma

educacional, respeita a diversidade de forma humanística, democrática e percebe o

sujeito aprendente a partir de sua singularidade, tendo como objetivo principal

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promover a aprendizagem e o desenvolvimento pessoal para que cada um se

construa como um ser global.

A instituição escolar precisa redefinir sua base de estrutura organizacional

destituindo-se de burocracias, reorganizando grades curriculares, proporcionando

maior ênfase à formação humana dos professores, e burilando a relação família-

escola, propondo uma prática pedagógica coletiva, dinâmica e flexível para atender

a nova realidade educacional. A educação inclusiva tem força transformadora e

aponta para uma nova era, não somente educacional, mas para uma sociedade

inclusiva.

O sistema educacional vigente está calcado na divisão de alunos normais e

deficientes e, muitas vezes, ignora o subjetivo, o afetivo e desrespeita a diversidade

inerente à espécie humana. O ensino inclusivo respeita as deficiências e diferenças,

e as escolas e os velhos paradigmas de educação precisam ser transformados para

atender às necessidades individuais de todos os educandos, tenham eles ou não

algum tipo de necessidade especial. Sem se deter nessa nova visão educacional,

não se consegue romper com velhos paradigmas e fazer a reviravolta que a inclusão

propõe.

Para ter um sistema educacional inclusivo, na definição ampla do conceito, é

preciso partir do princípio de que todas as crianças podem aprender, que se respeite

e reconheça as diferenças de idade, sexo, etnia, língua, deficiências ou inabilidades,

que o sistema metodológico atenda as necessidades de todas as crianças. Visar a

um processo abrangente e dinâmico, que evolui constantemente, não limitado ou

restrito por salas de aulas numerosas, nem por falta de recursos adequados. Se se

pretende uma educação inclusiva, é urgente fazer uma redefinição de planos,

traçados na meta de uma escola voltada para a cidadania global, plena, livre de

preconceitos, que reconhece e valoriza as diferenças.

Para reformar a instituição escolar, primeiramente tem-se que reformar as

mentes, entretanto, não se consegue reformar mentes, sem que se realize uma

prévia reforma de instituições. Vivencia-se uma crise de paradigmas e toda a crise

gera medos, insegurança e incertezas, mas propõe-se que seja este o momento de

ousadia e de busca de alternativas que se sustentem e norteiem para que se

realizem as mudanças que o momento propõe.

Para que a escola seja um espaço vivo de formação para todos e um

ambiente verdadeiramente inclusivo, é preciso que as políticas públicas de

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educação sejam direcionadas à inclusão, que os educadores desacomodem-se,

combatendo a descrença e o pessimismo, mostrando que a inclusão é um momento

oportuno para professores e para a comunidade escolar demonstrarem sua

competência e principalmente suas responsabilidades educacionais.

Esta mudança de perspectiva educacional propõe que os educadores façam

a diferença buscando conhecimento e contribuindo com uma prática ressignificada

desenvolvendo uma educação baseada na afetividade e na superação de limites,

que as crianças aprendam a respeitar as diferenças em sala de aula, preparando-as,

assim, para o futuro, a vida, e o mercado de trabalho, pois vivendo a experiência

inclusiva serão adultos bem diferentes e, por certo, não farão discriminações sociais.

À instituição escolar, juntamente com os pais, cabe formar uma rede de apoio

para que se possa fazer o melhor pelos educandos, desenvolvendo suas

potencialidades e cidadania. A escola é o espaço que pode proporcionar-lhes

condições para exercer sua identidade sociocultural e a oportunidade de ser e viver

dignamente.

Recriar um novo modelo educativo como ensino de qualidade, que diga não

há exclusão social, implica condições de trabalho pedagógico e uma rede de

saberes que se entrelaçam e caminham no sentido contrário do paradigma

tradicional de educação segregadora. É uma reviravolta complexa, mas possível,

basta que se lute por ela, que os educadores se aperfeiçoem e estejam abertos a

colaborar na busca dos caminhos pedagógicos da inclusão.

Nem todas as diferenças necessariamente inferiorizam as pessoas. Elas têm

diferenças e igualdades. Então, como conclui Santos apud Mantoan (2003, p.34), “é

preciso que tenhamos o direito de sermos diferentes quando a igualdade nos

descaracteriza e o direito de sermos iguais quando a diferença nos inferioriza”.

A luta pela escola inclusiva, embora seja contestada e tenha até mesmo

assustado a comunidade escolar, pois exige mudança de hábitos e atitudes, pela

sua lógica e ética remete a refletir e reconhecer que se trata de um posicionamento

social que garante a vida com igualdade, pautada no respeito às diferenças.

Notadamente a partir do início deste século, graças ao desenvolvimento

científico e ético da humanidade, estudos vêm mostrando que as diferenças

individuais, quer sob o ponto de vista de desenvolvimento cognitivo, quer sob o

ponto de vista físico ou sensorial, não constituem uma fatalidade irremovível, nem

desabilitam as pessoas para a plenitude de suas realizações pessoais e sociais.

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Cada indivíduo, com personalidade própria e padrões específicos de desempenho, é

dotado de um potencial que, convenientemente orientado, pode permitir, quase

sempre, a sua autorrealização.

Dessa forma, o que se defende é a construção de uma sociedade inclusiva

que estabeleça um compromisso com as minorias, entre as quais se inserem os

alunos que apresentam necessidades educacionais especiais.

Desse modo, destaca-se um contingente de alunos que apresentam

necessidades educacionais permanentes, isto é, crianças com dificuldades

acentuadas de aprendizagem ou limitações no processo de desenvolvimento

(transtornos invasivos de desenvolvimento associados a graves problemas de

comportamento), o que constitui um desafio constante para os educadores da

Educação Especial.

A literatura a respeito deste assunto contribui para que conhecendo melhor

esse alunado e suas características, se possa compreendê-los e atendê-los melhor

nos seus aspectos social e acadêmico estimulando suas potencialidades e evitando

o quadro de desenvolvimento de Deficiência Mental.

A partir do Documento Nacional de Educação Especial na Perspectiva da

Educação Inclusiva (Portaria nº 555/07)3, foi adotado pelo Ministério da Saúde a

nomenclatura de Transtorno Mental e pelo Ministério da Educação, Transtornos

Globais do Desenvolvimento.

Transtornos Globais do Desenvolvimento

Os Transtornos Globais do Desenvolvimento caracterizam-se por um

comprometimento grave e global em diversas áreas do desenvolvimento:

habilidades de interação social recíproca, habilidades de comunicação ou presença

de estereotipias de comportamento, interesses e atividades. Os prejuízos

qualificativos que definem essas condições representam um desvio acentuado em

relação ao nível de desenvolvimento ou idade metal do indivíduo. Esta seção abarca

Transtorno Autista, Transtorno de Rett, Transtorno Desintegrativo da Infância,

Transtorno de Asperger e vários outros que, por falta de especificação são apenas

3 Portaria nº 555/2007, prorrogada pela Portaria nº 948/2007, entregue ao Ministro da Educação em 07 de janeiro de 2008.

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denominados de Transtornos Globais do Desenvolvimento4. Esses transtornos em

geral manifestam-se nos primeiros anos de vida e frequentemente estão associados

com algum grau de Retardo Mental. Os Transtornos Globais do Desenvolvimento

são observados, por vezes, acompanhando um grupo de várias outras condições

médicas gerais (por exemplo: anormalidades cromossômicas, infecções congênitas

e anormalidades estruturais do sistema nervoso central).

Embora termos como “psicose” e “esquizofrenia da infância” já tenham sido

usados como referência a indivíduos com esses transtornos, evidências

consideráveis sugerem que os Transtornos Globais do Desenvolvimento são

distintos da Esquizofrenia (entretanto, um indivíduo com Transtorno Global do

Desenvolvimento, ocasionalmente, poderá desenvolver Esquizofrenia).

No Brasil, são poucos e recentes os estudos sobre crianças que apresentam

autismo e psicose infantil. Tanto no campo da Saúde quanto no da Educação, faltam

dados sistematizados sobre quem são e onde estão tais crianças, sobre os serviços

oferecidos, o percurso escolar e as possibilidades de escolarização. Há dados, no

entanto, no sentido de que a maioria dessa população está desassistida, em termos

de serviços e possibilidades de atendimento. Uma parcela significativa dos

profissionais desconhece o que sejam estes transtornos e a desinformação e o

preconceito acabam contribuindo para uma situação de desamparo e exclusão

social, sobretudo daqueles menos favorecidos economicamente conforme

contemplado na Coordenadoria Nacional para Integração da Pessoa Portadora de

Deficiência – CORDE editado em 1997.

Uma das razões da ausência de informações e dados epidemiológicos está

na profunda discordância, entre os profissionais da Saúde e Educação, sobre o que

sejam o autismo e as psicoses infantis, suas causas e as alternativas de

intervenção. A fim de buscar um encontro mínimo entre as diferentes abordagens,

uma possibilidade é situar a discussão a partir do Código Internacional das Doenças:

CID – 10, proposto pela Organização Mundial de Saúde / OMS. Esta referência

reúne em uma mesma categoria crianças e adolescentes, anteriormente

classificados como psicóticos e autistas, independente das causas. A esta ampla

categoria foi atribuída a designação Transtornos Globais do Desenvolvimento.

4 Há vários transtornos ainda não classificados, devido ao pequeno índice de incidência na população.

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Em relação aos dados epidemiológicos sobre esta população, não existem

referências nacionais. Assim, para obter tais indicadores é necessário recorrer a

estimativas norte-americanas, segundo as quais são estimadas 10 a 15 crianças

para cada 10.000. Supondo que essa incidência seja semelhante no Brasil, pode-se

indicar um número aproximado de casos. Segundo o IBGE (1997), a população

brasileira de zero a 17 anos é estimada em 58 milhões de crianças e adolescentes.

Pode-se supor, então, que o número de crianças e adolescentes com esse

diagnóstico varie entre 58.000 a 87.000.

Através dos dados do Manual de Diagnóstico e Estatística de Distúrbios

Mentais/DSM-IV (1994), sabe-se que não há correlação entre o nível sócio-

econômico e a presença destes transtornos. Não se pode negar, no entanto, a

potencialização das dificuldades quando a falta de recursos financeiros restringe

ainda mais o acesso ao atendimento. Cruzando as informações do IBGE acerca da

situação de pobreza em que vivem 25% dos sujeitos de zero a 17 anos – rendimento

familiar per capita de até meio salário mínimo – com a faixa de incidência dos

Transtornos Globais do Desenvolvimento, pode-se estimar que, hoje, no Brasil, entre

14.500 e 21.700 crianças e adolescentes apresentam esse quadro clínico associado

à condição de pobreza.

Os dados disponíveis sobre a rede de serviços oferecidos são também

poucos e imprecisos. Foram encontradas referências apenas no relatório do

Ministério da Previdência e Assistência Social (1997) quanto à categoria das

deficiências mentais. Segundo esse documento, apenas 2% da demanda são

atendidos e, em sua maioria, os atendimentos são feitos por instituições não

governamentais (segmento que tradicionalmente tem-se ocupado desta população).

Exemplo: APAE.

Não seria excessivo insistir na importância do tratamento para essas crianças

e adolescentes. Como argumenta Kupfer (1996 p. 12):

A ausência de tratamento pode gerar pelo menos duas conseqüências negativas: o sofrimento das crianças e de seus pais, de um lado, e, de outro, o aumento do ônus público, já grande, com os custos de tratamento das doenças mentais incidentes na população adulta. As crianças não tratadas irão, inexoravelmente, engrossar duas fileiras: a dos “doentes mentais” e a dos deficientes mentais.

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Segundo essa mesma autora, no que se refere aos tratamentos dispensados,

pode-se dizer que eles estão, ainda, muito longe do ideal. Em primeiro lugar, porque

não há uma concordância sobre o que seja o ideal. Dependendo da abordagem, o

objetivo poderá ser: a mudança de comportamento; o surgimento de uma

subjetivação; a estabilização do quadro sintomatológico. Depois, porque, havendo

ou não uma concordância em relação aos meios e seus objetivos, os resultados são

modestos, independente do referencial teórico (KUPFER, 2000).

Transtorno Autista

As características essenciais do Transtorno Autista consistem na presença de

um desenvolvimento comprometido ou acentuadamente anormal da interação social

e da comunicação e um repertório muito restrito de atividades e interesses. As

manifestações do transtorno variam imensamente, dependendo do nível de

desenvolvimento e da idade cronológica do indivíduo. O Transtorno Autista é

chamado, ocasionalmente, de autismo infantil precoce, autismo da infância ou

autismo de Kanner5. O comprometimento da interação social recíproca é amplo e

persistente. Pode haver um prejuízo marcante no uso de múltiplos comportamentos

não-verbais (por ex: contato visual direto, expressão facial, posturas e linguagem

corporal) que regulam a interação social e a comunicação (Critério Ala). Pode haver

um fracasso em desenvolver relacionamentos com seus pares que sejam próprios

do nível de desenvolvimento do indivíduo (Critério Alb). Um fracasso que assume

diferentes formas em diferentes idades. Os indivíduos mais jovens podem

demonstrar pouco ou nenhum interesse pelo estabelecimento de amizades; os mais

velhos podem ter interesse por amizades, mas não compreendem as convenções da

interação social. Pode ocorrer uma ausência da busca espontânea pelo prazer

compartilhado, interesses ou realizações com outras pessoas (por exemplo: não

mostrar, trazer ou apontar objetos que considerem interessantes) (Critério Ale). Uma

falta de reciprocidade social ou emocional pode estar presente (por exemplo: não

participa ativamente de jogos ou brincadeiras sociais simples, preferindo atividades

solitárias, ou envolve os outros em atividades apenas como instrumentos ou auxílios

“mecânicos”) (Critérios Adl). Frequentemente, a percepção da existência dos outros

5 Médico austríaco radicado nos Estados Unidos que, em 1943 escreveu o artigo “Os Transtornos Autistas do Contato Afetivo”.

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pelo indivíduo encontra-se bastante comprometida. Os indivíduos com este

transtorno podem ignorar as outras crianças (incluindo os irmãos), podem não ter

idéia das necessidades alheias, ou não perceber o sofrimento alheio.

O comprometimento na comunicação também é acentuado e persistente,

afetando as habilidades tanto verbais quanto não-verbais.

As crianças com transtorno autista podem ter alto ou baixo nível de

funcionamento, dependendo da capacidade de comunicação e do grau de

severidade nos seguintes itens:

• prejuízo acentuado no contato visual direto, na expressão facial, posturas

corporais e outros gestos necessários para comunicar-se com outras pessoas;

• fracasso para desenvolver relacionamentos com outras crianças, ou até

mesmo com seus pais;

• falta de tentativa espontânea de compartilhar prazer, interesses ou

realizações com outras pessoas (por exemplo: não mostrar, trazer ou apontar

objetos de interesse);

• atraso ou ausência total da fala (não acompanhado por uma tentativa para

compensar através de modos alternativos de comunicação, tais como gestos ou

mímicas);

• em crianças com fala adequada, acentuado prejuízo na capacidade de

iniciar ou manter uma conversa;

• uso repetitivo de mesmas palavras ou sons;

• ausência de jogos ou brincadeiras variadas de acordo com a idade;

• a criança parece adotar uma rotina ou ritual específico em seu ambiente,

com extrema dificuldade e sofrimento quando dela tem que abrir mão;

• movimentos repetitivos ou complexos de corpo;

• preocupação persistente com partes de objetos.

O tratamento do transtorno autista visa principalmente a uma educação

especial com estimulação precoce da criança. A terapia de apoio familiar é muito

importante: os pais devem saber que a doença não resulta de uma criação incorreta

e necessitam de orientações para aprenderem a lidar com a criança e seus irmãos.

Muitas vezes, faz-se necessário o uso de medicações para controlar

comportamentos não apropriados e agressivos. O prognóstico de tais transtornos é

muito reservado e costuma deixar seqüelas ou falhas no desenvolvimento dessas

pessoas na idade adulta.

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Transtorno Desintegrativo da Infância

A característica essencial do Transtorno Desintegrativo da Infância –

Síndrome de Rett, consiste numa regressão pronunciada em múltiplas áreas do

funcionamento, após um período de, pelo menos, dois anos de desenvolvimento

aparentemente normal (Critério A). Este é refletido por comunicação verbal e não-

verbal, relacionamentos sociais, jogos e comportamento adaptativo apropriados à

idade. Após os primeiros 2 anos de vida (mas antes dos 10 anos), a criança sofre

uma perda clinicamente significativa de habilidades sociais ou comportamento

adaptativo, controle intestinal ou vesical, jogos ou habilidades motoras (Critério B).

Mais tipicamente, as habilidades adquiridas são perdidas em quase todas as áreas.

Apresentam defeitos sociais e comunicativos e aspectos comportamentais

geralmente observados no cotidiano (APS, 2003).

Transtornos de Asperger

As características essenciais do Transtorno de Asperger consistem num

comprometimento grave e persistente da interação social (Critério A) e no

desenvolvimento de padrões restritos e repetitivos de comportamento, interesses e

atividades (Critério B). A perturbação deve causar comprometimento clinicamente

importante nas áreas social, ocupacional ou outras (Critério C). Em contraste com o

Transtorno Autista, não há atrasos ou desvios clinicamente significativos na

aquisição da linguagem (por exemplo, uso de palavras isoladas para fins de

comunicação aos dois anos de idade e de frases comunicativas espontâneas aos

três anos) (Critério D), embora aspectos mais sutis da comunicação social (por

exemplo, alternância na conversa) possam ser afetados. Além disso, durante os três

primeiros anos de vida, não ocorrem atrasos clinicamente significativos no

desenvolvimento cognitivo, o que se manifesta na expressão de uma curiosidade

normal diante do ambiente ou na aquisição de habilidades de aprendizagem e

comportamentos adaptativos (exceto na interação social) próprios da idade (Critério

E). Por último, não são satisfeitos critérios para outro Transtorno Global do

Desenvolvimento específico ou para Esquizofrenia (Critério F). Esta condição

também é conhecida como síndrome de Asperger.

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Transtorno Global do Desenvolvimento Sem Outra Espe cificação

(incluindo Autismo Atípico)

Esta é uma categoria diagnóstica de exclusão. Para melhor compreensão,

sobre esta categoria, as características estão presentes, mas não são satisfeitos os

critérios diagnósticos para um Transtorno Global do Desenvolvimento.

Deve ela ser usada quando existe um comprometimento grave e global do

desenvolvimento da interação social recíproca ou de habilidades de comunicação

verbal ou não-verbal, ou na presença de esterotipias de comportamento, interesses

e atividades, sem que sejam satisfeitos os critérios para um Transtorno Global do

Desenvolvimento Específico, Esquizofrenia, Transtorno da Personalidade

Esquizotípica ou Transtorno da Personalidade Esquiva. Esta categoria inclui, por

exemplo, “autismo Atípico” – apresentações que não satisfazem os critérios para um

Transtorno Autista em vista da idade tardia de seu início – quadros com

sintomatologia atípica, sintomatologia subliminar ou todas acima.

Defectologia: Aspectos Gerais

Vygotsky interessou-se pela aprendizagem de crianças com necessidades

educacionais especiais e defendia que o trabalho educacional deveria concentrar-se

nas habilidades das crianças e deter-se no como ocorre seu processo de

desenvolvimento, uma vez que entendia que o desenvolvimento de pessoas com

deficiência não é menos favorecido, mas ocorre de forma diferente do de crianças

normais.

Em seus estudos sobre a Defectologia, Vygotsky (1993) entende que pessoas

com algum tipo de impedimento fisiológico estão sujeitas à carência de adequações

educativas e sociais. Enfatizou a importância da educação no desenvolvimento de

potencialidades para tais sujeitos, acentuando a necessidade de mediar o

desenvolvimento por meio de uma pedagogia compensatória adequada,

concentrando seus esforços nas habilidades que formam a base para o

desenvolvimento das capacidades destes sujeitos com necessidades especiais.

Segundo Vygotsky, geralmente, atribuí-se uma série de qualidades negativas

à pessoa com deficiência e fala-se muito sobre as dificuldades de seu desempenho,

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por não se conhecer suas particularidades positivas que as constituem como

pessoas (MONTEIRO, 1998, p.74).

Segundo seu pensamento, sugere que a Educação Especial conheça e

valorize o desenvolvimento do aluno ao invés de priorizar a deficiência em si,

compreendendo como organiza seus sistemas de compensação, trocas e

mediações em sua aprendizagem. Vygotsky compreende que, da mesma forma que

a deficiência limita criando determinados obstáculos, também, oportuniza vias de

adaptação, canais de compensação que impulsionam o desenvolver do sujeito

especial. Em seus textos sobre a Defectologia, atribui papel preponderante aos

processos transformadores ocorridos pelas relações sociais associadas aos

aspectos dinâmicos vinculados à noção de plasticidade humana, permitindo ao

sujeito com necessidades especiais prover recursos diferentes para se desenvolver.

Em relação à Educação Especial, Vygotsky critica o isolamento dos alunos nas propostas de ambientes segregados, em que as práticas de exclusão se acentuam, ressaltando a importância da integração e [...] o caráter filantrópico e assistencialista da educação, impondo os mesmos propósitos da educação para todos. Para ele, o aprendizado é uma das principais fontes da criança em idade escolar; e é também uma poderosa força que direciona o seu desenvolvimento, determinando o destino de todo o seu desenvolvimento mental (VYGOTSKY, 1991, p.74).

Acredita o referido autor que a intervenção pedagógica na vida das crianças

com algum tipo de deficiência seja fundamental e vê a escola como instituição

social, um espaço privilegiado de desenvolvimento que oportuniza saberes através

das mediações significativas entre professor-aluno e as trocas mediadas entre os

colegas mais experientes, gerando a participação ativa na apropriação dos

conhecimentos, possibilitando a sua inserção no plano sócio-cultural, exercendo

ação transformadora nas relações de produção.

Ao valorizar o contexto social, as inter-relações e entender o homem como

produto do meio, Vygotsky redimensiona a concepção de aprendizagem. Discute o

fracasso escolar e desmitifica a patologização do aprender à medida que questiona

a psicometria, na restringindo seu alcance enquanto instrumento de medida, pois

acreditava que avaliava o nível real de desenvolvimento sem considerar o nível de

desenvolvimento potencial.

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DESENVOLVIMENTO

O Projeto de Intervenção Pedagógica na Escola foi aplicado na turma A, 2º

Semestre do Curso de Formação de Docentes da Educação Infantil e Anos Iniciais

com Aproveitamento do Colégio Estadual Mário de Andrade, contando com 15

alunos.

A apresentação do projeto para a turma despertou curiosidade e interesse

pelo assunto exposto. Já com alguns questionamentos, os alunos apresentavam

ótimo nível de maturidade, gosto pela disciplina e clareza dos objetivos que os levou

a cursarem o Magistério.

As atividades propostas no Projeto de Intervenção contaram com

apresentação de slides, textos para leitura, reflexão e discussão, filme, estudo de

caso e visita à Associação de Pais e Alunos Especiais (APAE).

As atividades iniciaram com o texto “Trajetória da Educação Inclusiva”, que

apresentava um relato histórico e como esta modalidade entrou para o cenário da

escola regular. Os debates iniciados com pessoas interessadas em incluir crianças

especiais e, mais tarde, as ações governamentais levaram a importantes

documentos como a Declaração de Salamanca que abalizou leis brasileiras para a

inclusão. Percebeu-se notável interesse dos alunos pelo assunto e ao mesmo tempo

preocupação com o contexto educacional vigente.

Apesar do debate mundial a respeito da educação para todos, a leitura e

interpretação do texto contribuiu para a reflexão dos alunos, a análise das leis

existentes e não cumpridas, não assegurando ao indivíduo o respeito ao seu direito

regulamentado na Constituição Federal de que todos têm direito à educação.

A segunda atividade utilizou o texto “Educação Inclusiva”, com leitura,

interpretação e debate; os alunos estavam organizados em semicírculo para que

todos participassem com conhecimentos, idéias e sugestões.

A leitura conduziu à reflexão do que é educar para a inclusão numa

sociedade que tem uma cultura enraizada na normalização, em que apenas as

pessoas ditas “normais” são aceitas.

A educação inclusiva é uma força renovadora na escola e exige mudança de

paradigmas. Cabe saber se a escola está apta, aberta a tais mudanças, pois até

bem pouco e ainda hoje, algumas escolas separam os alunos aprendentes dos não

aprendentes, normais dos não normais.

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A idéia de uma educação inclusiva causa impacto entre os educadores,

grande parte deles não tem formação e não foram preparados para lidar com a

diversidade social; a Educação Especial é recente e, pode-se dizer, ainda em

estágio de amadurecimento. É necessária uma ampla reestruturação da cultura

escolar e organização do sistema educacional vigente, com forte investimento na

formação e capacitação do professor para despertar um novo olhar para a educação

e para a diversidade social.

O texto “Escolas Inclusivas” contou com a participação e integração de todos

os alunos. Eles expuseram a compreensão do que é inclusão, o que significa a ação

incluir e o significado de Escola Inclusiva no contexto educacional formado de

diversidades socioculturais. A escola deve acolher e atender a todos, crianças,

jovens e adultos, sem distinção de classe social, gênero, etnia, credo e

necessidades educacionais especiais.

Os alunos perceberam a complexidade que envolve a escola, que é possível

ela tornar-se inclusiva, porém, para que se torne real, é necessário quebrar

paradigmas, reestruturar a forma de ver, pensar e agir. O currículo tem que ser

adaptado e o espaço físico modificado, adequando-o de modo a excluir todas as

barreiras arquitetônicas. Para isso, a escola tem que contar com o comprometimento

dos gestores da instituição e da esfera governamental.

O texto sobre “Defectologia: aspectos gerais”, foi introduzido no momento em

que os alunos já tinham adquirido conhecimentos prévios dos fundamentos teóricos

de Vygotsky, já estudado durante o curso. Esse conhecimento facilitou a mediação

do assunto exposto e a participação ativa dos alunos na leitura e nos

questionamentos.

Mesmo conhecendo a Teoria Sócio-Cultural, o que chamou a atenção dos

alunos foi conhecer a participação e contribuição do Vygotsky na Educação

Especial, através de estudos sobre Defectologia. O texto despertou curiosidade e os

alunos conseguiram realizar a transposição do conhecimento às pessoas com

necessidades especiais. Nessa teoria, o foco não deve ser a deficiência e sim a

potencialidade do aluno. Conhecendo seu nível real de desenvolvimento e a escola

como meio privilegiador e mediador, é possível realizar intervenções pedagógicas

adequadas que possibilitem o desenvolvimento do nível potencial.

A atividade sobre “Os Transtornos Globais do Desenvolvimento” contou com

a projeção de slides e a turma acompanhou, questionou e contribuiu. Tal atividade

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instigou os alunos a realizarem pesquisa na internet enriquecendo seus

conhecimentos sobre o assunto exposto em sala de aula.

Estudos e pesquisas contribuíram para a fixação da teoria, auxiliando na

identificação e compreensão do indivíduo com Transtornos Globais do

Desenvolvimento como, por exemplo, o Autismo. Os alunos não tinham a

compreensão da capacidade de uma pessoa autista e, após ver imagem de um

jovem que pintou em um muro a vista da cidade de Londres, perceberam que,

mesmo com a Síndrome, ele era dotado de habilidades. O papel da educação é

explorar a capacidade do indivíduo para que ele possa exercer seu papel social.

Em relação ao filme “Garoto Selvagem”, a turma foi orientada a assistir o

filme e fazer análise e uma resenha crítica, destacando as características do garoto,

identificando o transtorno, tipos de testes aplicados e atendimento dispensado ao

menino.

Os alunos conseguiram associar o quadro demonstrado pelo garoto, às

contribuições sócio-culturais de Vigotski abordadas em Defectologia, percebendo-se

que o meio em que vivia contribuiu para sua formação, hábitos e costumes.

“Ensinando Crianças com Autismo a Ler a Mente” foi o texto explorado em

leitura coletiva. A turma foi organizada em grupos para preparação de atividades

práticas e socialização. As atividades apresentadas com apoio de material concreto

foram de muita importância para todos, contribuindo assim, para o conhecimento e

despertando para a busca constante por metodologias adequadas.

O estudo de caso, “A História de Carlo”, foi uma atividade concreta que

analisou o percurso da turma no desenvolvimento sequencial das atividades

propostas e, consequentemente, o desenvolvimento de cada um. Nesta fase, os

alunos já tinham adquirido conhecimento e contribuíram para a execução da

atividade proposta. O trabalho desenvolvido apresentou um grau de maturidade, de

análise, consequentemente, os objetivos propostos foram alcançados com sucesso.

O texto “Autistando” foi uma dinâmica para interpretação e socialização.

Foram distribuídos os textos individualmente para que eles preenchessem os

espaços, depois lia-se a primeira frase completada e outros alunos opinavam, em

seguida, projetava-se o slide a palavra que melhor completava a frase, e assim, as

demais. A atividade conduziu automaticamente para a reflexão de que as pessoas

não são perfeitas, todas têm algum defeito, não precisa ser físico, mas que afeta o

desempenho em algum momento da vida.

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A atividade “Visita na APAE” proporcionou a observação, identificação e uma

visão geral da instituição. A rotina da Instituição Escolar, as ações pedagógicas

desenvolvidas com os alunos de acordo com a organização curricular adequada à

cada situação trabalhando o potencial e as habilidades de cada aluno respeitando

suas limitações e especificidades.

As atividades propostas na intervenção pedagógica contribuíram para que os

alunos associassem a teoria à prática mediante o conhecimento vivenciado pelos

conteúdos durante as aulas. Foram utilizadas metodologias variadas que

possibilitaram despertar um olhar crítico e pedagógico para a realidade da “inclusão”

e a respeito dos Transtornos Globais do Desenvolvimento. Os estudantes não

tinham noção da complexidade e das possibilidades de desenvolvimento cognitivo

desses alunos que também têm o mesmo direito à educação como todo cidadão e,

em alguns casos, não incluí-los no ensino regular é uma atitude de respeito as suas

limitações.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O trabalho desenvolvido contribuiu valiosamente para o conhecimento dos

alunos e despertou um olhar mais amplo e significativo. É preciso despir-se de

preconceitos, pois crianças com Transtornos Globais do Desenvolvimento são

pessoas dotadas de potencial e se forem exploradas podem contribuir com a

sociedade. Um exemplo é o autista que pintou, em um muro de um museu, a vista

da cidade de Londres.

O trabalho desenvolvido com a turma despertou o interesse pelas pessoas

com necessidades especiais e sua inclusão. Para isso, é necessária a busca de

conhecimento que contribua para reformar as mentes, desmistificando o padrão

ideal de pessoa criado pela sociedade.

Os resultados colhidos com a implementação do projeto de intervenção

pedagógica na escola foram excelentes, além do esperado.

Pode-se afirmar que todos os objetivos propostos para a realização das

atividades foram alcançados.

A professora implementadora sentiu-se realizada e pelas avaliações dos

alunos, percebeu a evolução do nível de interesse e de conhecimento a respeito do

tema e sua abrangência no contexto social e educacional.

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Procurou-se adequar a metodologia de acordo com o assunto tratado,

permitindo o envolvimento de todos em busca de uma integração efetiva,

despertando não só a aquisição e aprimoramento do conhecimento, mas uma

consciência crítica e sensível da realidade atual vivenciada na sociedade e na

escola em relação ao sujeito diferente. É possível, sim, a educação/escola fazer algo

por ele, conhecendo suas características, respeitando suas limitações, integrando-o

ao meio e efetivando adaptações curriculares adequadas às suas necessidades.

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