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FUNDAÇÃO EDUCACIONAL DE DIVINÓPOLIS – FUNEDI UNIVERSIDADE DO ESTADO DE MINAS GERAIS - UEMG
INCLUSÃO E EXCLUSÃO NA ESCOLA: Possibilidades e Barreiras no Município de Betim-MG
LÚCIO MAURO DOS REIS
Divinópolis 2007
LÚCIO MAURO DOS REIS
INCLUSÃO E EXCLUSÃO NA ESCOLA: Possibilidades e Barreiras na Educação Inclusiva
Dissertação apresentada ao Curso de Mestrado em
Educação, Cultura e Organizações Sociais da
FUNEDI/UEMG, como requisito parcial à obtenção
do título de Mestre em Educação.
Área de concentração: Estudos Contemporâneos
Linha de Pesquisa: Espaço e Sociedade
Orientador: Prof. Dr. José Raimundo Batista
Bechelaine
Divinópolis 2007
Reis, Lúcio Mauro dos R375i Inclusão e exclusão na escola: possibilidades e barreiras no Município de Betim MG [manuscrito] / Lúcio Mauro dos Reis. – 2007. 195 f., enc. Orientador : José Raimundo Batista Bechelaine. Dissertação (mestrado) - Universidade do Estado de Minas Gerais, Fundação Educacional de Divinópolis. Bibliografia : f. 1-136 1. Educação Infantil – 3º e 4º ciclos. 2. Inclusão Escolar. 3. Exclusão - Escolar. 4. Educação Especial. 5. Educação - Município Betim MG. l. Bechelaine, José Raimundo Batista. ll. Universidade Estadual de Minas Gerais. Fundação Educacional de Divinópolis. lll. Título. CDD : 372 371.9
Dissertação defendida e APROVADA pela Banca Examinadora constituída pelos
Professores:
Prof. Dr. José Raimundo Batista Bechelaine (Orientador) – FUNEDI/UEMG
Profª. Drª. Dalila Andrade de Oliveira – FAE/UFMG
Profª. Drª. Helena Alvim Ameno – FUNEDI/UEMG
Mestrado em Educação, Cultura e Organizações Sociais
Fundação Educacional de Divinópolis
Universidade do Estado de Minas Gerais
Divinópolis, 14 de Setembro de 2007.
AUTORIZAÇÃO PARA A REPRODUÇÃO E DIVULGAÇÃO CIENTÍFICA DA
DISSERTAÇÃO :
Autorizo, exclusivamente para fins acadêmicos e científicos, a reprodução total ou
parcial desta dissertação por processos de fotocopiadoras e eletrônicos. Igualmente,
autorizo sua exposição integral nas bibliotecas e no banco virtual de dissertações da
FUNEDI/UEMG.
Lúcio Mauro dos Reis
Divinópolis, 14 de setembro de 2007
AGRADECIMENTOS Agradeço primeiramente a Deus, por me dar força e determinação na execução desse trabalho. Ao professor Bechelaine pelo empenho, paciência e parceria em sua supervisão. Aos mestres e professores do Mestrado, em especial ao professor Francisco e Helena Alvim, por suas contribuições para esse trabalho, que são de suma importância para minha vida profissional Aos funcionários da Secretaria do Mestrado, em especial Rose e Mônica , pelo atendimento de qualidade e a atenção nos momentos que necessitei. Ao coordenador do Mestrado pelo trabalho que vem sendo realizado em sua gestão.
RESUMO
O trabalho abordará as possibilidades de inclusão de pessoas com deficiência no 3º
e 4º ciclos da escola regular, que no Município de Betim correspondem ao intervalo
da 5ª até 8ª série do ensino fundamental. Foram pesquisadas as escolas Isaura
Coelho e José Miranda Sobrinho. O objetivo geral deste trabalho é buscar as
causas, internas e externas, da exclusão sócio-educacional, no Município de Betim,
assim como dos óbices impostos aos direitos da pessoa com deficiência, nos anos
de 2005 e 2006.
Como ações específicas a serem efetuadas, destacam-se: identificação das
evidências de possibilidades de inclusão no Município, a partir dos parâmetros
instituídos pelo decreto lei 3298. Assim como, identificação dos principais óbices e
facilitadores de acesso para as pessoas com deficiência e portadoras de
necessidades especiais nas escolas de Betim.
O referencial metodológico utilizado constou de uma pesquisa descritiva, análise
documental de pesquisas, entrevistas, estudo bibliográfico e observações do
cotidiano das escolas através de pesquisa de campo.
Como resultado desse trabalho, foram identificados vários óbices à inclusão.
Destacando dentre estes, o distanciamento entre os envolvidos no processo, a falta
de formação dos professores para trabalharem com alunos com deficiência e a falta
de cumprimento das leis por parte do poder público, desconsiderando assim os
direitos das pessoas com deficiência.
Como possibilidades podem-se destacar o empenho da maioria dos professores em
prol da inclusão de pessoas com deficiência, muitos alunos inseridos nas escolas e o
aumento de ações que propiciem a realização da inclusão.
Palavras Chave: Inclusão - pessoas com deficiência - escolas – Betim – óbices –
possibilidades.
ABSTRACT
This study comprises the possibilities of inclusion for individuals with disabilities in the
third and fourth cycles of regular school, which in Betim correspond to the fifth to the
eight grades of elementary school. Isaura Coelho and José Miranda Sobrinho were
the schools researched. The general purpose of this study is to find out the causes,
both internal and external, of social and educacional exclusion in the city of Betim
and its neighborhoods, as well as the obstacles they pose to individuals with
disabilities, from 2005 to 2006.
The specific policies to be carried out include identifying the evidences of likelihood of
inclusion in the municipality studied, based on the guidelines established by the
Decree 3298, as well as the major obstacles and facilitators for both the disabled and
those with special needs in the schools of Betim.
The methodological basis consisted of descriptive research, documental analysis of
researches, interviews and reviews, as well as observations of the routine of the
schools by means of field analysis.
As a result of this study, several obstacles to the inclusion were identified, such as
the distance between the parts involved in the process, the poor background of
teachers to work with students with disabilities and the breaching of laws by the
governmental sector, thus disregarding the rights of those who have disabilities.
As for the opportunities, it is worth mentioning: the commitment on the part of the
teachers for the inclusion of people with disabilities; the number of students enrolled
and the growing number of policies that provide inclusion.
Key words: Inclusion; individuals with disabilitiy; shcools; Betim; obstacles;
opportunities.
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ..................................................................................................................... 10 CAPÍTULO I: Caminhos para uma sociedade inclusiva .................................................. 21 1.1 Teorias e autores ..................................................................................................... 1.2 Histórico da deficiência ............................................................................................ 1.2.1 História, paradigmas e Fatos marcantes na Educação das pessoas com deficiência 1.2.2 Mitos relativos à deficiência ..................................................................................... 1.2.3 Movimento Vida Independente ................................................................................ 1.2.4 A Sociedade Inclusiva na visão de Adolf D. Ratzka ............................................... 1.2.4.1 Divisão de Responsabilidade .................................................................................. 1.2.4.2 Benefícios de seguro nacionais disponível a todos ................................................. 1.2.4.3 Desinstitucionalização: esforços para pessoas com inaptidões e pessoas mais
velhas ...................................................................................................................... 1.2.4.4 Troque ( Vale) Pagamentos ..................................................................................... 1.2.5 Discutindo a sociedade inclusiva no Brasil .............................................................. 1.2.6 Terminologias relativas à deficiência, ao deficiente e à inclusão ........................... 1.2.7 A deficiência é um problema ou estigma? (eficiente/deficiente) .............................
21 22 22 26 29 31 36 37 37 38 39 45 51
CAPÍTULO II: Legislação, educação inclusiva e o município de Betim: da legislação
para as escolas do município .................................................................... 55
2.1 Legislação, educação e a Inclusão ........................................................................... 2.1.1 Normas da ABNT ...................................................................................................... 2.1.2 Legislação Internacional Tratados e Convenções ..................................................... 2.1.3 Legislação Federal ..................................................................................................... 2.1.4 Legislação Estadual ................................................................................................... 2.1.5 Legislação de Belo Horizonte .................................................................................... 2.1.6 Legislação do Município de Betim ............................................................................. 2.1.7 Direitos Humanos e a Inclusão ..................................................................................
55 59 60 62 64 65 67 69
CAPÍTULO III: Das possibilidades às barreiras impostas ao processo de inclusão ... 72 3.1 Conhecendo as possibilidades (Métodos e técnicas) ............................................... 3.2 Uma releitura da realidade da deficiência no contexto escolar e as políticas para
educação em Betim ................................................................................................. 3.3 O Município de Betim ................................................................................................ 3.3.1 A pessoa com deficiência no Município .................................................................... 3.3.2 As Escolas e a inclusão (iniciativas e problemas) .................................................... 3.3.3 As Escolas Municipais em Betim: dos primórdios a realidade atual ......................... 3.4 Instituições de apoio a Inclusão ................................................................................ 3.4.1 O Centro de Referência e Apoio a Educação Inclusiva CRAEI ................................ 3.4.2 A Coordenadoria Municipal de Apoio e Assistência à pessoa portadora de
deficiência- CAAPD ................................................................................................. 3.5 Barreiras e possibilidades á inclusão escolar (resultados e discussões) ...................
72 80 99 103 105 109 117 117 118 119
CONSIDERAÇÕES FINAIS .................................................................................................. 133 REFERÊNCIAS .................................................................................................................... 138 ANEXOS ............................................................................................................................... 145
10
INTRODUÇÃO
A evolução histórica da atenção dada às pessoas com deficiência –PDC- tem-se
caracterizado pela segregação, acompanhada da exclusão, à luz de argumentos
diferenciados, dependendo assim do momento histórico focalizado. A Bíblia faz
referências a cegos e leprosos como pedintes ou rejeitados pela comunidade,
conforme citação do Projeto Escola Viva (2000, p. 6. I). A única ocupação
encontrada para as pessoas com retardo mental ou deficiência, conforme a
literatura antiga, era a de bobos ou de palhaços, para diversão dos senhores e de
seus hóspedes, segundo Kanner (1964, p. 5).
Na evolução histórica dos serviços de atendimento às pessoas com deficiência,
surgiram três paradigmas que permearam as ações. São eles:
• Paradigma da institucionalização;
• Paradigma de suporte;
• Paradigma de serviços;
Esses paradigmas serão abordados no primeiro capítulo mais detalhadamente,
porque foram de suma importância para a compreensão do atendimento ao
deficiente e para a relação da sociedade com a pessoa com deficiência, traduzindo
contextos dentro de uma evolução histórica excludente. Isso se deu pelo fato de eles
se apresentarem a partir de uma visão marcada pelo preconceito, em que o portador
de deficiência é visto como um ser incompleto, em nome do qual a sociedade fala.
Não é propriamente a fala dele, mas a fala da sociedade, que julga expressar a
necessidade dele.
11
Os paradigmas determinaram um modo de atuação da sociedade, das famílias, das
pessoas com deficiência e daqueles profissionais responsáveis por esses
deficientes, sem levar em conta a subjetividade ou mesmo a necessidade de cada
pessoa, inspirando ações coletivizadas e integradoras, ou seja, modeladoras da
pessoa com deficiência, conforme os padrões mecanicistas de integração através da
modelagem comportamental1.
Sob a ótica da institucionalização, praticava-se o regime de internato com moradia
por tempo indeterminado ou aplicava-se a modelação do comportamento da PCD.
Já os paradigmas de serviços preparavam o profissional para atuar como agente
modelador das ações e do melhor caminho a ser seguido pelo deficiente. O
paradigma que vem com uma proposta mais digna e inovadora, mas que ainda não
foi totalmente incorporado é o de suporte, propondo que a pessoa com deficiência
tenha direito à convivência não segregada e ao acesso imediato e contínuo aos
recursos disponíveis aos demais cidadãos.
Tendo em vista essa proposta, a inclusão escolar e social tem andado lentamente se
comparada à exclusão, que é evidenciada pelas dificuldades encontradas por
pessoas com deficiência para o acesso à educação e ao convívio social. Com isso, o
principal objeto de estudo desse trabalho encontra-se na análise das possíveis
causas da exclusão sócio-educacional, assim como dos óbices impostos aos direitos
da pessoa com deficiência. As causas a serem desveladas podem ser de ordem
interna ou externa ao processo educacional, entendendo-se como causa os entraves
1 Técnica do behaviorismo que tem como base a inserção de estímulos que levem o indivíduo a uma mudança de comportamento.
12
que ocasionam a exclusão sócio-educacional da pessoa com deficiência e impedem
a ocorrência do processo de inclusão, ou seja, o não cumprimento das leis que
outorgam direitos a PCD gera essa exclusão. Pretende-se atingir esse objeto de
estudo elegendo como campo de observação o Município de Betim, onde serão
analisadas as possibilidades e as barreiras no processo de inclusão.
Como forma de esclarecimento, é necessário definir a deficiência e seus níveis de
acometimento, como citado a seguir:
Define-se como deficiência toda perda ou anormalidade de uma estrutura ou função psicológica, fisiológica ou anatômica que gere incapacidade para o desempenho de atividade, dentro do padrão considerado normal para o ser humano. A deficiência permanente é aquela que ocorreu ou se estabilizou durante um período de tempo suficiente para não permitir recuperação ou ter probabilidade de que se altere, apesar de novos tratamentos. Incapacidade é uma redução efetiva e acentuada da capacidade de integração social, com necessidade de equipamentos, adaptações, meios ou recursos especiais para que a pessoa portadora de deficiência possa receber ou transmitir informações necessárias ao seu bem-estar pessoal e ao desempenho de função ou atividade a ser exercida. •DEFICIÊNCIA FÍSICA Alteração completa ou parcial de um ou mais segmentos do corpo humano, acarretando o comprometimento da função física, apresentando-se sob a forma de paraplegia, paresia, monoplegia, monoparesia, tetraplegia, tetraparesia, triplegia, triparesia, hemiplegia, hemiparesia, amputação ou ausência de membro, paralisia cerebral, membros com deformidade congênita ou adquirida, exceto as deformidades estéticas e as que não produzam dificuldades para o desempenho de funções. •DEFICIÊNCIA AUDITIVA Perda parcial ou total das possibilidades auditivas sonoras, variando de graus e níveis na forma seguinte: a) 25 a 40 db- surdez leve; b) 41 a 55 db- surdez moderada; c) 56 a 70 db- surdez acentuada; d) 71 a 90 db- surdez severa; e) acima de 91db- surdez profunda; f) anacusia. •DEFICIÊNCIA VISUAL Acuidade visual igual ou menor que 20/200 no menor olho, após a melhor correção, ou campo visual inferior a 20° (tabela de Snellen), ou ocorrência simultânea de ambas as situações.
13
•DEFICIÊNCIA MENTAL Funcionamento intelectual significativo inferior à média, com manifestação antes dos 18 anos e limitações associadas a duas ou mais áreas de habilidades adaptativas, tais como: a) comunicação; b) cuidado pessoal; c) habilidades sociais; d) utilização da comunidade; a) saúde e segurança; b) habilidades acadêmicas; c) lazer; d) trabalho; •DEFICIÊNCIA MÚLTIPLA Associação de duas ou mais deficiências. ( LIMA, 2001, p.40 a 41)
As macro definições dadas pela Classificação Internacional de Funcionalidade (2003):
Deficiências – são problemas nas funções ou nas estruturas do corpo
como um desvio significativo ou uma perda.
Limitações de atividades – são dificuldades que um indivíduo pode
encontrar na execução de atividades.
Restrições de participação – são problemas que um indivíduo pode
enfrentar ao se envolver em situações de vida. (p. 21)
Portanto, a proposta fundamental é a utilização de tecnologias de investigação,
através da análise do conteúdo de pesquisas já realizadas no Município de Betim,
que detectem as possibilidades de interação entre a inclusão escolar e social, em
busca de melhoria na qualidade de vida de pessoas com deficiência.
Atualmente, a deficiência se tornou foco de várias intervenções que aspiram à
mudança da condição básica da pessoa com deficiência, porém, ocorrem muitos
entraves que impedem o fim de ações assistencialistas e a adoção de uma visão
socialmente integrada da pessoa com deficiência, reconhecendo e fazendo valer
seus direitos de cidadão. O grande desafio da educação, neste particular, é vencer
os obstáculos que barram a aplicação de medidas e ações efetivas no âmbito da
inclusão escolar e social.
14
A educação inclusiva conta hoje com o apoio de um aparato legal, da ação
incentivadora dos municípios, das mudanças curriculares, da acessibilidade e da
preparação de professores. A inclusão conta com o esforço das organizações
governamentais e não governamentais, bem como com a boa vontade de toda
sociedade. Contudo, na maioria das vezes, continuamos a ter um grande
contingente de excluídos no processo de inclusão escolar.
Nesse quadro, uma contribuição para o avanço do processo da educação inclusiva
encontra-se na implementação de pesquisas, análises, avaliações e estudos em
geral que viabilizem a detecção de problemas na efetivação desse processo e
possibilitem ações que visem sanar essas dificuldades. Sendo assim, há uma
grande demanda de estudos nos diversos municípios, que tentam enquadrar-se às
exigências do Ministério Público, do MEC ( Ministério da Educação e Cultura ), das
Leis, dos acordos internacionais e das pessoas com deficiência, porém essas
medidas legais ainda não são atendidas em sua totalidade, impedindo assim a
inclusão .
Segundo Cristina Abranches Batista (2004), é necessário que os técnicos,
professores e a própria sociedade se destituam do lugar de saber absoluto e dividam
esse com as pessoas com deficiência e isso muitas pessoas não aceitam. Em
Vygotsky apud Oliveira (2002), acredita-se que a convivência social e a participação
na construção da cultura também são fundamentais na apreensão do conhecimento
formal, da aprendizagem e na formação da própria individualidade.
15
Portanto, o tema é de grande relevância para o Município, apesar de as primeiras
iniciativas serem recentes, já se faz presente a criação de um Centro de Apoio à
Educação Inclusiva (CRAEI). Outro passo nesse sentido foi uma pesquisa sobre o
“Perfil e as condições de vida das pessoas com deficiência no município de Betim”,
contratada pelo Instituto Ester Assumpção e realizada pela Fundação João Pinheiro.
Outra iniciativa em destaque trata-se da pesquisa chamada “Retratos da Deficiência
nos Municípios Mineiros” elaborada e publicada pela Fundação Getúlio Vargas.
O Centro de Apoio atua como suporte às escolas e aos professores do Município,
assim como na educação complementar de alunos com necessidades especiais. E o
Instituto Ester Assumpção é protagonizador de ações de apoio às pessoas com
deficiência na inclusão social. Todavia, não há nenhuma iniciativa acadêmica que
aborde este tema e assim possa colaborar com o processo de inclusão sócio-escolar
no Município de Betim. Com isso, do ponto de vista acadêmico, este tema é
extremamente importante e necessário, tendo em vista o pequeno número de
pesquisas e de projetos de estudo que trazem um embasamento formal e de
relevância para a sociedade. Levando-se , ainda, em conta a incômoda convivência
com a falta de cumprimento da justiça, ou seja, a falta de cumprimento das leis que
preservam os direitos das pessoas com deficiência e a marcante presença da
desigualdade, torna-se mais relevante à viabilização desse trabalho.
Um dos aspectos abordados nesta pesquisa é a exclusão histórica das pessoas com
deficiência, Segundo Goffman (1962), apesar da existência de várias ações em prol
da inclusão, o resultado –na maioria das vezes – é a exclusão.
16
O objetivo geral deste trabalho é buscar as causas, internas e externas, da exclusão
sócio-educacional, no Município de Betim, assim como dos óbices antepostos aos
direitos da pessoa com deficiência, nos anos de 2005 e 2006. Com isso, a discussão
e a investigação sobre as deficiências, não passam pela definição de normal e
patológico, mas sim, na constatação médica, portanto, a confirmação dos casos será
baseada na CIF (Classificação Internacional de Funcionalidade)2 e na CID
(Classificação Internacional de Doenças). Assim sendo, o diagnóstico médico é o
parâmetro para a definição das pessoas com deficiência no contexto escolar de
Betim.
Com relação aos objetivos específicos cabe ressaltar algumas ações importantes,
que são de suma importância no processo de pesquisa:
• Analisar o conteúdo das pesquisas e buscar identificar evidências das
possibilidades de inclusão no Município de Betim, a partir dos parâmetros
instituídos pelo decreto Lei 3298.
• Identificar os principais óbices e facilitadores, através da análise
documental e pesquisa de campo, do acesso das pessoas com deficiência
e portadoras de necessidades especiais nas escolas de ensino
fundamental do Município de Betim.
O Município conta com um universo de sessenta e cinco escolas municipais que
foram selecionadas como base para o estudo proposto. Porém, a base da
investigação é qualitativa, apesar dos dados quantitativos não serem desprezados,
pois são apresentados nas pesquisas estudadas para a realização desse trabalho.
2 O referido compêndio representa uma revisão da Classificação Internacional de deficiências, Incapacidades e limitações(ICIDH), publicada pela OMS(Organização Mundial de Saúde) em caráter experimental em 1980.
17
Foram feitas entrevistas semi- estruturadas com os professores e coleta de relatos
com diretoras, pedagogas e pessoal de apoio escolar através de entrevista informal.
Durante o processo de coleta de dados, foram também realizadas observações
sistemáticas do cotidiano escolar, dos alunos e das condições de infra-estrutura das
escolas. Em busca de uma investigação mais apurada, tornou-se necessária uma
pesquisa exploratória sobre o tema, com levantamento bibliográfico de autores
contemporâneos, assim como, a análise de pesquisas realizadas no Município e
aquelas de âmbito nacional, para referência documental do trabalho.
Durante o processo de mapeamento das escolas, o levantamento de campo foi
fundamental. O principal objetivo desse instrumento foi identificar as escolas que
estão em uma região intermediária em relação às regiões críticas quanto ao número
de alunos inseridos.
A estrutura do trabalho foi sumarizada em três capítulos, sendo os mesmos
definidos a partir das exigências metodológicas de um trabalho de investigação
científica; como exposto a seguir:
• Capítulo 1- Caminhos para uma Sociedade Inclusiva
A principal discussão desse capítulo resgata um histórico da evolução das idéias
inclusivas e dos caminhos traçados pela inclusão, desde os primórdios do histórico
da deficiência até os dias atuais, remontando a proposta de uma sociedade
inclusiva.
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No tópico inicial do capítulo, são apresentados alguns autores que fazem parte do
referencial teórico, assim como suas contribuições para o trabalho.
A apresentação dos pressupostos históricos da deficiência e dos mitos que a
permeiam são primordiais para compreensão da emergência dos primeiros
movimentos inclusivos que surgiram na contemporaneidade. Esses movimentos
foram impulsionados por dois grandes estudiosos, que revolucionaram, no mundo, a
idéia de inclusão. Portanto, falar de inclusão é quase sinônimo de Ed Robert e Adolf
Ratzka, sendo o primeiro idealizador do Movimento Vida Independente, que ocorreu
nos Estados Unidos. Já Ratzka, foi inspirado pelo trabalho de Ed Robert e, levou
para Estocolmo um projeto arrojado, voltado para os direitos e a inclusão de
pessoas com deficiência. O trabalho de Ratzka e Robert, são os propulsores da
idéia de uma sociedade inclusiva.
Ainda neste capítulo, a discussão de uma sociedade inclusiva no Brasil e da
chamada “onda Inclusiva” , ocorrida no início dos anos 90.
Como uma maneira de clarificar questões relativas à deficiência e de algumas
terminologias e mesmo a questão da estigmatização, são discutidas em
perspectivas bem atuais, desvelando a deficiência e, num espectro ampliado e suas
possibilidades rumo à inclusão.
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• Capítulo 2- Legislação, Inclusão e Direitos Humanos
Este capítulo apresenta os principais instrumentos legais relativos à inclusão social e
educacional. A relação de normas da Associação Brasileira de Normas Técnicas-
ABNT, voltadas para o processo inclusivo, assim como Tratados, Leis e Convenções
Internacionais, dão uma visão geral das ações afirmativas3 em prol do processo
inclusivo e da proteção dos direitos das pessoas com deficiência.
As Legislações Federais, Estaduais e Municipais (Betim e Belo Horizonte) têm como
principal objetivo adequar os governos às exigências da legislação e das ações
mundiais – tratados internacionais - exigências essas relacionadas com a inserção
sócio-econômico-educacional de pessoas com deficiência.
• Capítulo 3- Das possibilidades as barreiras impostas ao processo
de inclusão
Do ponto de vista metodológico, este capítulo é de grande importância, tendo em
vista que seu conteúdo apresentará os métodos e as técnicas utilizados no processo
investigativo, assim como os resultados apontados dentro da realidade estudada.
É neste capítulo que foi inserida a apresentação do histórico de Betim, da pessoa
com deficiência no Município, das escolas municipais e a apresentação da inclusão
nesse município. Este capítulo, tem como principal intento dar uma visão geral das
ações afirmativas, assim como apresentar o Município como um recorte nessa
realidade mundial. Entretanto, é preciso também, remontar um cenário que parta do
3 Ações que favorecem o processo de inclusão e delimitam obrigatoriedades, seja através de Leis, Tratados ou qualquer outro instrumento de mudança social.
20
geral para o específico, no que tange às ações afirmativas, e parta ainda do cenário
específico para retratar a inclusão em processo no município de Betim.
Neste ponto do trabalho, a apuração dos dados e a exposição dos resultados devem
apresentar de forma clara as hipóteses investigadas. Uma delas remonta às
possibilidades de inclusão da amostra de escolas estudadas. A segunda hipótese
busca destacar as principais barreiras no processo inclusivo. O ponto de
convergência dessas hipóteses deve apontar para realidade do Município dentro do
processo inclusivo. Sabendo-se, no entanto, que a escolha da amostra remonta
apenas uma parte dessa realidade total. Contudo, a base documental será de
grande importância para a apuração final dos resultados.
21
CAPÍTULO I: CAMINHOS PARA UMA SOCIEDADE INCLUSIVA
1.1 Teorias e autores
O referencial teórico será baseado numa perspectiva atual, levando em conta os
paradigmas históricos entre sociedade e pessoas com deficiência de acordo com os
conceitos de “Sociedade Inclusiva”4 de Adolf Ratzka .A questão legal é baseada na
legislação Federal dos direitos da pessoa com deficiência, cujo compêndio dessas
leis foi elaborado por Neuzarete Margarida, e na Cartilha da Inclusão da PUC-MG.
A temática relativa à inclusão é embasada nos trabalhos Susan e Willian Stainback
que propõem um material de apoio a educadores. A temática fundamentada no
trabalho de Cristina Abranches, superintendente da APAE Contagem, que apresenta
uma proposta de inclusão responsável e também descreve a realidade atual na qual
o debate sobre a inclusão é possível.
Na questão sócio-educacional a teoria de Vygotsky é trabalhada com base no
trabalho de Marta Kohl, focando a aprendizagem e o desenvolvimento como
integrantes do processo sócio-histórico. Há ainda, o trabalho de Carlos Rodrigues,
que delimita o tema educação como perspectiva facilitadora da inclusão.
Como fundamento da formação da identidade das pessoas com deficiência, os
trabalhos dos autores já citados bem como o suporte teórico de Manuel Castells dão
ênfase ao processo de construção social da identidade.
4 Adolf Ratzka preconizou na Europa o termo Sociedade Inclusiva em trabalho monográfico escrito por ele.
22
A abordagem institucional será trabalhada com base no trabalho de Erving Goffman
que faz crítica contundente à institucionalização. Kanner e Pessoti abordam o
tratamento desumano dado aos deficientes no contexto histórico da antiguidade até
a década de 60.
A teoria de auto-gestão ou gerenciamento de necessidades será abordada com
base na teoria de Bengt Nirje que conceitua o que atualmente é cunhado como
“empowerment”5.
1.2 Histórico da deficiência
1.2.1 História, paradigmas e Fatos marcantes na Educação das pessoas com
deficiência
A concepção da idéia de deficiência sempre gerou controvérsias, principalmente
pela complexidade da noção do fato. A palavra deficiência não é negativa em si
mesma e designa uma realidade – não confundir deficiência com o seu portador ou
com o deficiente (Confederação Nacional dos Bispos do Brasil, 2005). As pessoas
não conseguem perceber a pessoa na deficiência, mas o olhar é voltado para a
percepção do deficiente, dando uma conotação negativa aos dois. A maneira da
compreensão é permeada pelo preconceito e o contexto sócio-econômico e cultural
a tornam incapacitada, conforme CNBB (2005).
5 Romeu Sassaki e outros tratam como empoderamento,porém a melhor definição é auto-gestão, como trata Nirje.
23
A incapacidade é entendida como uma perda ou limitação das oportunidades e das
condições do indivíduo para exercer sua vida desfrutando da igualdade com os
demais e isso gera a desqualificação desse indivíduo na sociedade, na família e
diante dos próprios olhares de quem vive a deficiência como um fato real. Muitas
vezes sob a irreversibilidade da deficiência, o indivíduo é compelido a acreditar em
sua incapacitação e assim, vê-se excluído do meio social.
A história das pessoas com deficiência é marcada por injustiças e exclusão, contudo
são poucos os dados relacionados em Roma e na Grécia da antiguidade. Porém, na
literatura e na própria bíblia há referências que permitem inferir sobre a forma
relacional da época.
Conforme a CNBB (2005), na antiguidade as crianças com deficiência eram
sacrificadas, numa condenação sumária, à morte e, em alguns casos, eram
abandonados em igrejas ou à própria sorte em locais distantes. Esses fatos eram
outorgados por lei na Roma antiga, de acordo com Miranda (2005), tendo em vista
que a lei das doze tábuas dava direito ao pai de uma criança deficiente fazer a
escolha entre a vida e a morte de seu filho. No séc VI, há uma condenação ao
infanticídio, e com isso, o abandono passa a ser o meio mais utilizado pelos pais
dessas crianças. O povo trabalhava e produzia e a população destituída de títulos de
nobreza, era vista como inferior ou subhumana.
No ano 1000, Bizâncio destina 7000 leitos para pessoas com deficiência, porém, a
visão do deficiente como um pecador ainda prevalecia e só veio a ser destituída no
final da Idade Média.
24
Kanner (1964), relatou que: “.a única ocupação para os retardados mentais
encontrada na literatura antiga é a de bobo ou de palhaço, para diversão dos
senhores e de seus hóspedes”, como foi citado anteriormente, com isso, é
presumível que o deficiente era excluído das tarefas cotidianas por ser visto como
incapacitado e, como conseqüência, impunham-se o abandono e a exclusão como a
forma mais comum de tratamento.
Entre os séculos XI e XII, começaram a surgir as primeiras instituições para
deficientes, com o intuito de retirá-los das ruas. Eduardo II, da Inglaterra, cria lei para
cuidar da sobrevivência e dos bens dos deficientes mentais, nada oportuno, tendo
em vista que o alvo não era o bem estar dos deficientes, mas sim, seus bens, que
eram herdados das famílias que tinham alguma posse. Ainda assim, as torturas e o
rótulo de endemoniados permeava as relações da sociedade com o deficiente. Em
suma, os deficientes da época viveram entre 5006 e 1300, sob a guarda da Igreja,
nos mosteiros, ou eram exterminados ou, ainda viviam abandonados como pedintes.
A partir do século XVI, as mudanças nas esferas social, política, econômica e
filosófica, mudam a visão que se tem da PCD. Além desses fatores de mudança,
citados, a Revolução Burguesa, o capitalismo Mercantil e a derrubada da hegemonia
religiosa também são elementos propulsores de abandono da visão mística (a
alquimia, a magia e a mitologia) no trato da deficiência e dos deficientes. O avanço
da medicina organicista7 e os estudos sobre deficiência auxiliaram no tratamento,
compreendendo a deficiência como um processo natural.
6 O termo identifica a era depois de cristo, entre o ano 500 e 1300. 7 A medicina organicista, a grosso modo, acredita que as causas das doenças, inclusiva as mentais, são apresentadas no organismo de forma concreta, como alterações, tumores e outros.
25
No século XVIII, o racionalismo, que preconizava o pensar por pensar, concebe a
idéia do deficiente como uma pessoa inútil e improdutiva. A criação de asilos e de
hospícios, fruto de um movimento europeu, mistura em suas dependências os
deficientes com as pessoas alienadas8. O médico alienista vê o deficiente e o louco
como o mesmo objeto de estudo. No final do século XVIII, o tratamento passou a ser
mais humanizado nas instituições, conforme diz Goffman (1962) e isso possibilita a
tese do desenvolvimento por meio da estimulação, o que encaminhou lentamente
para as ações de ensino e para a noção de educabilidade das pessoas deficientes,
surgindo daí as escolas especializadas.
Assim, abriram-se novas perspectivas, mas com o ideal de que o século XX faria a
adequação social do deficiente de acordo com essas aspirações. As primeiras
décadas, nos Estados Unidos, apresentam a ideologia da avaliação da inteligência e
exclui do ensino regular os alunos “incapazes”9. Esse movimento de idas e vindas de
uma visão humanística do deficiente, obscurada desde os tempos antigos, denota a
não aceitação dele, o que pressupõe um pensamento excludente.
No Brasil, essa trajetória não foi diferente, é somente no século XIX que surgem as
primeiras possibilidades educacionais e, com elas, as primeiras escolas para
deficientes. De acordo com Miranda (2005), em 1883 acontece o 1º congresso de
educação pública que discute a educação das pessoas com deficiência no Brasil
Na década de 70, no Brasil, a ideologia americana da avaliação da inteligência
exclui do ensino regular os alunos que não obtêm resultados esperados, como por 8 A medicina psiquiátrica cria o médico alienista e institui o alienado, os loucos. KANNER (1964) 9 Alunos que apresentavam uma média baixa no teste de inteligência e avaliação de QI, proposto por Binet.
26
exemplo, resultados satisfatórios nas escalas de inteligência americana. A educação
especial torna-se abrigo dos indivíduos excluídos e na década de 80, os conceitos
de aprendizagem e desenvolvimento iniciam um movimento de mudança na
educação, porém, isso somente virá a ser concretizado, em parte, nos meados dos
anos 90.
Atualmente a idéia de inclusão permeia as relações e cria novas perspectivas para
as pessoas com deficiência. Mudanças conceituais e atitudinais tentam delinear qual
o lugar da pessoa com deficiência no espaço social.
1.2.2 Mitos relativos à deficiência
A deficiência traz consigo diversos mitos, principalmente pelo fato de ser
permeada pela não compreensão das reais necessidades e capacidades da
pessoa com deficiência e isto destaca preconceitos tais como:
• Todo surdo é mudo;
• Todo cego tem pendor à música;
• Deficiência é sempre fruto de herança familiar;
• Existem remédios milagrosos que curam as deficiências;
• As pessoas com necessidades especiais são eternas crianças;
• Todo deficiente mental é dependente;
• Os surdos são agressivos;
• O deficiente mental é louco, dentre outros.
Segundo a OMS (1989), caracterizar a deficiência implica numa redução efetiva e
acentuada da capacidade de socialização. O deficiente necessita, de modo geral, de
27
equipamentos, adaptações, ou recursos especiais para um relacionamento melhor
com o ambiente e o meio social.
Na verdade, os mitos podem gerar formas preconceituosas e excludentes, tendo em
vista que a caracterização de uma pessoa com deficiência, conforme as definições
convencionadas, deixa de retratar o ser para retratar a dificuldade ou a deficiência
da qual esse ser é “portador”.
Portanto, pensar pela lógica positivista10 da definição da natureza como um relógio
e, em contrapartida, do ser humano como uma máquina, percebe-se o porquê da
exclusão dos deficientes. Da mesma forma, Horkheimer e Adorno (1985), afirmam
que esse retorno aos estágios anteriores ocorre na forma de que a sociedade lida
com a deficiência de uma forma descontínua, passando tais pessoas de humanos a
demônios de tempos em tempos.
A humanidade, cujas habilidades e conhecimentos se diferenciam com a divisão do trabalho, é o mesmo tempo forçada a regredir a estágios antropologicamente mais primitivos, pois a persistência da dominação determina, com a facilitação técnica da existência, a fixação do instinto através de uma repressão mais forte. (ADORNO & HORKHEIMER, 1985, p. 46)
A rigidez do pensamento positivista da modernidade pode melhor exprimir a visão
dada a uma pessoa com deficiência. Sai da humanização proposta por Pinel, e entra
no pensamento alienista, que apresenta a necessidade de realçar as diferenças e
excluir os diferentes. Conforme Horkheimer e Adorno (1985), o mito é necessário
10 Augusto Comte (1798-1857) filósofo naturalista e materialista, que se baseou no pensamento de René Descartes (1596-1650), propondo uma maneira prática de ver o mundo, propôs uma visão mecanicista que preconizava a troca das peças defeituosas (teoria do relógio) e que ocasionou uma visão excludente das pessoas que não estavam dentro das expectativas de tal modelo e assim as pessoas com deficiência eram vistas como as que estavam fora da sociedade esta deveria ser perfeita, como o relógio com funcionamento impecável.
28
para explicar o desconhecido, pois na verdade, não é objeto de conhecimento as
necessidades das pessoas com deficiência, tendo em vista que eles não tiveram
espaço para expressar suas reais potencialidades e suas necessidades. Criar mitos
é falar pelo objeto desconhecido, é afastar-se do real. Os mitos sobre as pessoas
com deficiência geralmente levam a um distanciamento, levam a única forma do
previsível de concebê-los, de percebê-los como monstros, como estranhos à
sociedade, compostos de diferenças mais significativas do que a maioria das
pessoas.
A ‘existência’ dos monstros é a demonstração de que a subjetividade não é, nunca, aquele lugar seguro e estável que a ´teoria do sujeito’ nos levou a crer. As ´pegadas´ do monstro não são a prova de que o monstro existe, mas de que o ‘sujeito’ não existe. (DA SILVA, 2000, p. 19)
As pessoas com deficiência foram enquadradas no lugar do não-sujeito durante
muitos séculos, por isso o abandono e a condenação à morte. Os mitos com
relação às pessoas com deficiência sempre remetem a uma ação irracional ou a
uma visão que gera o medo dessas pessoas, aquelas que portam algo da ordem do
sobrenatural, essa visão primitiva torna-as animistas: aquele que representa o
demônio, o agressivo, o vidente, o dotado, o louco e assim por diante. Sendo assim ,
essas representações não passam de rótulos, de diferenciação do normal , podendo
ser entendido como algo além de normal, o subhumano ou sobre-humano, mas
provavelmente não-humano.
Ainda hoje muitos mitos geram distorções sobre a deficiência, sendo que a visão do
não-sujeito rejeita a possibilidade desse ser responsável pelo seu próprio destino.
Cercado por mitos, ele se torna o próprio mito e assim falam por ele e demandam
suas necessidades.
29
Conforme Da Silva (2000, p. 32), “Qualquer tipo de alteridade pode ser inscrito
através (construído através) do corpo monstruoso, mas, em sua maior parte, a
diferença monstruosa tende a ser cultural, política, racial, econômica, sexual.”.
Perceber o mito pela ordem colocada por Da Silva é clarificar a extensão que os
mitos atingem, que não existem políticas públicas para os monstros, eles são as
diferenças e os diferentes, representam o contraste entre o corpo perfeito (ou
mesmo a natureza perfeita positivista11) e assim são mitológicos, como o minotauro
e a esfinge, representam nossos medos e nossas angústias, verdadeiramente
personificados, com isso, é melhor que não sejam da ordem do real.
SassaKi (2003), uma das melhores maneiras para falar sobre as pessoas com
deficiência é procurar “Identificar nas diferenças todos os direitos que lhes são
pertinentes” e assim encontrar medidas que minimizem a visão restritiva da
deficiência por parte do Estado e das pessoas.
1.2.3 Movimento Vida Independente
A deficiência foi alvo de ações caridosas e também da exclusão nos diversos países
do mundo, e nos Estados Unidos, não foi diferente e, assim, até a década de 60,
melhor especificando, em seu início, a idéia de assistencialismo e caridade
prevalecia. Em 1962, um grupo formado por sete pessoas com deficiências
severas, incluindo o Sr. Edward V. Robert, conhecido como Ed Robert, iniciaram um
movimento que iria revolucionar a relação da pessoa com a deficiência e a vida na
sociedade. Conforme Sassaki (1991), Ed. Robert não movia nenhuma parte de seu
11 Renè Descartes com o pensamento baseado no Mecanicismo e supôe uma natureza perfeita, comparando pessoas às máquinas. Com isso, os humanos seriam ou deveriam ser perfeitos.
30
corpo, exceto a boca e os olhos e ele utilizava um pulmão de aço com um
respirador, mesmo quando estava fora do pulmão de aço era necessário o uso de
respirador, tendo em vista que sua capacidade respiratória era comprometida.
Nos anos entre a não-empregabilidade e a super-empregabilidade, Ed Roberts e alguns outros estudantes deficientes da Universidade da Califórnia integraram-se na vida do campus e na vida da cidade de Berkeley. Eles convenceram a prefeitura a fazer as primeiras guias rebaixadas do mundo, usando como plataforma de lançamento o programa universitário para alunos com deficiência. Durante a revolução estudantil dos anos 60s, Ed Roberts e seus amigos (conhecidos em Berkeley como "Os Tetra Rolantes") criaram o serviço de atendentes pessoais de quem eles mesmos precisavam a fim de viverem com autonomia, o que originou o movimento de direitos dos deficientes.(SASSAKI,1991)
Essa luta pela liberdade de locomoção e pelo trabalho foi o início de um movimento
que iria influenciar a inclusão das pessoas com deficiência em diversos países. O
próprio Roberts sabia o que queria com a requisição de seus direitos, foi uma
maneira de reivindicar o que não era cumprido o que criava uma lacuna entre as
pessoas com deficiência e a sociedade.
Conforme Sassaki (1991), Ed Roberts conseguiu estabelecer uma rede de centros
de vida independente que logo criou força e se estabeleceu por todo o país, criando
novas possibilidades para as pessoas com deficiência e isso culminou na
disseminação por todo o mundo, inclusive como mola propulsora da idéia que Adolf
Ratzka levou para a Europa e implantou-a lá: um programa de políticas públicas
para as pessoas com deficiência em Estolcomo. A luta de Ed Roberts foi um marco
para as pessoas com deficiência, culminando em possibilidades de qualidade de
vida, numa sociedade mais receptiva, para aqueles com dificuldades e para a PCD.
O início da sociedade inclusiva no âmbito mundial deve-se a essa iniciativa e à
busca de se fazer valer direitos da PCD, direitos básicos como o acesso aos
estudos, a cuidados, ao lazer, à dignidade e a outros.
31
"Ed Roberts mudou o modo como o mundo pensa a respeito de pessoas com deficiência. Primeiro ele o fez por ele mesmo e depois por todas as outras pessoas com deficiência. Ainda há muito a ser feito e um longo caminho a ser percorrido, mas Ed Roberts tem muito a ver com o progresso que as pessoas com deficiência desfrutam hoje. Nenhum movimento tem força sem a sustentação da base formada anonimamente por muitas pessoas, mas o movimento de vida independente não começou por combustão espontânea. Alguém abriu o caminho. Esse alguém foi Ed Roberts." .(SASSAKI,1991)
Essas palavras de Sassaki ilustram a importância de Ed Roberts na busca de uma
vida independente e na obtenção de êxito nessa investida, a luta desse grande
homem terminou em 1995, porém, seu legado incita a sociedade a novos
posicionamentos e à PCD a ocupar seu lugar na sociedade, desfrutando de seus
direitos e imbricando na vida social. As ações do movimento americano, liderado por
Roberts, são a origem de uma história diferente na vida das pessoas com
deficiência,
Podemos dizer que só é inclusiva a sociedade que é também construída pelas PCD
e essa parte da história iniciou na década de 60, mas, ainda continua sendo escrita
a sua história e muitas páginas dela devem ser retiradas para que não se afastem as
possibilidades de uma Sociedade Inclusiva.
1.2.4 A Sociedade Inclusiva na visão de Adolf D. Ratzka
A discussão fundamental da visão de Adolf Ratzka parte de sua própria experiência
pessoal e profissional, propôs o implante de um projeto piloto em Estocolmo,
baseado no “Movimento Vida Independente”, Essa experiência mostra um programa
de assistência às pessoas com necessidades especiais e inaptidões, o que equivale
a pessoas com deficiência e necessidades especiais no Brasil. A proposta delineia
32
uma trajetória muito importante, porém, são políticas públicas somente e, portanto,
não se referem aos preconceitos e à discriminação para com as pessoas que
necessitam desses serviços.
O Dr. Ratzka necessita de assistentes pessoais desde 1961, quando ele foi
incapacitado de locomover-se devido à poliomielite12. A Alemanha Ocidental é país
de sua origem, mas ele recebeu treinamento acadêmico na Universidade de
Califórnia, em Los Angeles (Bacharel em Sociologia, M. S. em Administração
Empresarial, Ph. D. em Administração) e na Universidade de Estocolmo (fil. kand.
em Psicologia). Desde 1973, estabeleceu-se em Estocolmo, Suécia, onde trabalha
como economista de pesquisa na Escola de Arquitetura, no Instituto de Tecnologia.
Dr. Ratzka foi um consumidor de ajuda pessoal na Alemanha Ocidental, nos Estados
Unidos e na Suécia. Influenciado pelos contatos freqüentes dele com o “Movimento
Vivo Independente” nos EUA e em outros países, ele tomou a iniciativa de montar
um projeto piloto em Estocolmo, organizando e administrando o serviço individual de
assistência às pessoas com necessidades especiais.
Nas observações de Ratzka (1987), um dos acertos principais do crescimento do
“Movimento Vivo Independente”, o movimento de direitos civis internacional das
pessoas com inaptidões, foi adquirir o controle dos serviços necessários para uma
participação ativa na sociedade, em condições iguais aos outros cidadãos. O
“Cuidado auxiliar” foi identificado pelo movimento como, talvez, a condição prévia
12 A poliomielite ou "paralisia infantil" é uma doença infecto-contagiosa viral aguda, caracterizada por um quadro clássico de paralisia flácida de início súbito. O déficit motor instala-se subitamente e a evolução desta manifestação freqüentemente não ultrapassa três dias.
33
mais crítica para uma vida digna e produtiva dessas pessoas com inaptidões
severas.
De acordo com Ratzka (1987), “Cuidado Auxiliar”, brevemente, consiste em ter a
ajuda de trabalhadores (cuidadores) ajudando no vestir, na higiene de banho, nas
tarefas domésticas e em todas as atividades diárias que uma pessoa com
necessidades especiais não pode executar sozinha. “Outras condições são o uso do
mesmo serviço para os cuidados para com a casa, ou seja, apoio em casa ou
ajuda de casa.” (RATZKA 1984)
Segundo Ratzka (1986), às vezes, a distinção do “Cuidado Auxiliar” é feita através
de um rol de tarefas relacionadas como domésticas. O ajudante de casa, ou
ajudante doméstico, é um agente contratado para oferecer cuidados ao deficiente. É
importante ressaltar que esse cuidado proporciona ao deficiente ações corporais que
sem um cuidador ser-lhe-ia impossível executá-las. Assim, a relação entre um e o
outro estabelece um parâmetro de um ser a extensão da ação corpórea do outro.
Mesmo com tudo isso, as condições dos PCD, na visão do Dr. Ratzka, são
insatisfatórias, sobretudo do ponto de vista da privacidade desse ser.
A falsa impressão de que a ajuda aos inaptos só é necessária em casa insinua que
essas pessoas com inaptidões só gastam o seu tempo livre do dia delas em casa e
não na comunidade, onde poderiam procurar trabalho, promover atividades sócio-
culturais e outros. Com isso, Dr. Ratzka mostra que a ajuda em casa como também
fora desse limite é fundamental para que as pessoas com inaptidões tenham melhor
qualidade de vida e possam participar da vida social.
34
Os termos " o criado " e " cuidador ", voltados para os auxiliares, levam a conotações
institucionais, isto é, remetem a termos usuais nos asilos, manicômios, etc e não
projetam a imagem de ativo e de ego-dirigido, outorgando autonomia e
empoderamento aos consumidores de tal serviço. No entanto, do termo "ajuda"
pessoal é esperado que se denote uma imagem mais positiva e menos restritiva
tanto para o consumidor, como também para quem presta o serviço.
Conforme as afirmações de Ratzka (1984), em seu trabalho monográfico, a ajuda
pessoal em qualquer país está longe de estar disponível a todos os indivíduos com
inaptidões que precisam disso. Se o serviço existe não é provido freqüentemente na
extensão do necessário e essa seria a forma que permitiria aos consumidores
realizarem o potencial deles, assim ganhando independência. Contudo, para serem
capazes de influenciarem os legisladores e fabricantes de política, consumidores
preocupados e provedores de serviço estão colhendo informações sobre esses
programas de ajuda pessoais existentes, e que contêm características que foram
mostradas para apoiar a interferência do consumidor nesse processo. Entre os
países que adotaram uma política de ajuda pessoal em nível nacional, estão os
países escandinavos conhecidos pelos extensos programas nessa área. Por todas
essas razões que a ajuda pessoal sueca planeja para pessoas com inaptidões e
para pessoas mais velhas programas de grande abrangência, com uma política de
atendimento e de qualidade.
A Análise comparativa na área de política social encontra muitos obstáculos,
principalmente as questões subjetivas, que pertencem a cada indivíduo, em
35
qualquer sociedade. Aporte de oportunidades insuficientes para o compartilhar e o
trocar de experiências no âmbito nacional criam uma fonte de preconceito e
desinformação, esse fato ocorre porque as pessoas não se ocuparam em fazer
trocas dessas experiências mais amplas, e quando o fazem é sem a participação
dos consumidores desses serviços. Os programas de serviço de ajuda em casa são
implantados geralmente por pessoas que não viveram uma experiência direta dos
problemas enfrentados pelos deficientes. Em muitos exemplos, essa desinformação
impede uma análise comparativa e, no final das contas, a avaliação do
“transferability” (transferência de tecnologia) de programas de um país para outro é
prejudicada. A descrição dos programas suecos de ajuda pessoal é completada
então por algumas análises e avaliações que estão baseados na experiência do Dr.
Ratzka, como um consumidor desses serviços. Suas pesquisas e projetos incluem
estudos de custo/benefício à acessibilidade na moradia, desinstitucionalização e
ajuda pessoal para pessoas com inaptidões e para pessoas mais velhas.
Dr. Ratzka (1986) em trabalho escrito no Royal Institute de Estocolmo, afirma que a
Suécia é um país rico e com padrões elevados de vida, assim disponibiliza de
instrumentos eficazes de política inclusiva. Contudo, as pessoas com deficiência têm
diversas dificuldades, principalmente pelo fato de que as pessoas acreditam que
elas, que precisam de serviços especializados, necessitam desses somente em
casa. A “Divisão de Responsabilidade”, termo usado por Ratzka como parte da
política inclusiva Sueca, é uma maneira de organizar em três níveis de governo as
ações que tornam possíveis um atendimento de qualidade à Pessoa com
deficiência.
36
1.2.4.1 Divisão de Responsabilidade
Segundo Ratzka (1986), o sistema de previdência social sueco é administrado pelos
três níveis de governo: estado central, conselhos de município, e os governos locais.
O governo nacional é responsável por leis emissoras, regulamentos e a execução
das leis. Além disso, funções como: seguro social, moradia subsidiada, mercado de
trabalho, incluindo reabilitação vocacional e educação, são administrados desse
nível governamental.
No terceiro nível de governo, no âmbito dos governos locais, a Suécia é dividida em
280 municipalidades carregadas com a provisão de moradia, serviços sociais,
transporte público, e escolas. Cada nível de governo tem sua autoridade.
Há renda compartilhada de governo central aos conselhos de município e dos
municípios para programas específicos. Governos locais desfrutam de um grau
relativamente grande de autonomia na extensão do programa e o tipo de serviço
prestado depende da base tributária local e de prioridades políticas locais. É por isso
que a provisão de certos serviços sociais varia amplamente pelo país, formulando
conseqüências severas na mobilidade geográfica de pessoas com inaptidões,
alterando e diversificando o desenvolvimento do projeto pelo País.
1.2.4.2.Benefícios de seguro nacional disponível a todos
A coluna vertebral de política social sueca é o Seguro Social Nacional, que cobre
seguro médico, pensões, dano profissional e seguro de desemprego. Os cidadãos
37
suecos e residentes estão cobertos independente da renda que apresentam. Com
exceção de uma taxa plena para alguns dos serviços, o custo do Seguro Nacional é
assegurado pelos fundos de imposto de renda nacional.
1.2.4.3 Desinstitucionalização: esforços para pessoas com inaptidões e
pessoas mais velhas
A Suécia foi um dos primeiros países a adotar os conceitos de normalização e de
integração. Há apoio difundido no país para a noção de que há responsabilidade da
sociedade em prover os serviços necessários e manter os cidadãos mais velhos e
inválidos do lado de fora de instituições, isso é algo necessário.
Tal medida inclui dinheiro em espécie dos pagamentos para o apoio de renda geral
e dos benefícios, inclusive a legislação que especifica um certo nível de
acessibilidade na construção de prédios públicos e residenciais, à provisão de
transporte especial, como também ajuda pessoal (assistência de um auxiliar). Ao
término dessa seção, serão revisados alguns recentes estudos suecos que
investigaram as razões do motivo pelo qual as pessoas mais velhas acabam em
casas de cuidados e instituições asilares e assim poderão explicitar os reais motivos
da exclusão social.
1.2.4.4 Troque ( Vale) Pagamentos
Em reconhecimento ao fato que uma inaptidão requer custos de vida mais altos, a
Suécia proporciona pagamentos mensais a indivíduos com inaptidões , através de
38
vários programas sociais. A Elegibilidade é estabelecida pela declaração de um
médico. Os programas incluem um pagamento de benefício às PCD, condicionada
à comprovação da necessidade pelo Seguro Social. Em tais benefícios estão
incluídos os de assistividade, que são administrados por profissionais dos hospitais
regionais. Há uma variedade larga de dispositivos: escovas elétricas de dente,
cadeiras de roda motorizadas, comunicador de fala, processador de textos por voz e
tantos outros. Os transportes, o auxílio em casa e na escola são também auxílios
complementares desse programa de atendimento a pessoa com deficiência, além de
vários estudos que visam melhorar a atenção às pessoas demandantes desses
serviços, principalmente aqueles do atendimento em casa e na rua que são os focos
do trabalho de Ratzka.
Sendo assim, Dr. Ratzka (1987), questiona se toda esta profissionalização
realmente irá atender as reais necessidades do consumidor desses serviços. Será
que atendendo a todas as demandas na formação desse profissional estará também
atendendo a todas as demandas desse consumidor? Ou seja, a demanda real será
atendida ou o consumidor é que deverá ser enquadrado num atendimento que o
torne consumidor controlado?
O consumidor-controlado remete à pessoa com deficiência a uma posição passiva e
de aceitação, como ocorre atualmente na maioria dos países do mundo e também
no Brasil. A pessoa com deficiência, nessa perspectiva, é um não sujeito, pois suas
necessidades podem não estar sendo levadas em conta.
39
Com todo o aparato legal, político, social e educacional da Suécia, a deficiência
ainda é tratada de modo assistencialista, não favorecendo ao desenvolvimento e o
atendimento respeitável ao deficiente ou à pessoa com necessidades especiais.
Com isso, devemos pensar muito ainda acerca da deficiência, pois modelos bons
são muitos, porém, a eficácia só ocorrerá quando realmente for demandada pelos
consumidores desses serviços especializados e quando a discriminação, o
preconceito e todos os motivos culturais da exclusão forem trabalhados
paralelamente às políticas de atenção à pessoa com deficiência.
1.2.5 Discutindo a sociedade inclusiva no Brasil
Como foram apresentados anteriormente, os movimentos inclusivos para as
pessoas com deficiência surgiram nos Estados Unidos e na Europa,
respectivamente. Contudo, o movimento brasileiro somente teve seu início na
década de 90, especificamente em 1990, quando a Organização das Nações Unidas
para a Educação, a Ciência e a Cultura convocou uma reunião mundial para discutir
uma política de educação para todos. Ocorreu na Tailândia e contou com a
participação de instituições mundiais como Banco Mundial e o Unicef- Fundo das
Nações Unidas para a Infância, além da participação da sociedade civil, de
representantes dos diferentes governos, inclusive o do Brasil. Esses representantes
produziram uma declaração mundial. Essa política inclusiva é primordial, pois a
educação é uma estratégia, uma chave de mudança, um instrumento de
transformação. Porém, não se pode depositar todas as fichas das mudanças na
40
Educação, é necessário reorganizar e fortalecer a luta em busca da universalização
da cidadania, principalmente quando se fala de inclusão.
A Declaração de Jomtien ou Conferência Mundial de Educação Para todos entende
que a educação pode contribuir para conquistar um mundo mais seguro, mais sadio,
mais próspero e ambientalmente mais puro, que, ao mesmo tempo, favoreça o
progresso social, econômico e cultural, a tolerância e a cooperação internacional,
reiterando ainda que a educação é fundamental para o progresso pessoal e social
(ONU, 1990) . Essa conferência mundial traz objetivos fundamentais para educação
mundial e são eles:
1. Cada pessoa - criança, jovem ou adulto - deve estar em condições de aproveitar as oportunidades educativas voltadas para satisfazer suas necessidades básicas de aprendizagem. Essas necessidades compreendem tanto os instrumentos essenciais para a aprendizagem (como a leitura e a escrita, a expressão oral, o cálculo, a solução de problemas), quanto os conteúdos básicos da aprendizagem (como conhecimentos, habilidades, valores e atitudes), necessários para que os seres humanos possam sobreviver, desenvolver plenamente suas potencialidades, viver e trabalhar com dignidade, participar plenamente do desenvolvimento, melhorar a qualidade de vida, tomar decisões fundamentadas e continuar aprendendo. A amplitude das necessidades básicas de aprendizagem e a maneira de satisfazè-Ias variam segundo cada país e cada cultura, e, inevitavelmente, mudam com o decorrer do tempo. 2. A satisfação dessas necessidades confere aos membros de uma sociedade a possibilidade e, ao mesmo tempo, a responsabilidade de respeitar e desenvolver a sua herança cultural, lingüística e espiritual, de promover a educação de outros, de defender a causa da justiça social, de proteger o meio-ambiente e de ser tolerante com os sistemas sociais, políticos e religiosos que difiram dos seus, assegurando respeito aos valores humanistas e aos direitos humanos comumente aceitos, bem como de trabalhar pela paz e pela solidariedade internacionais em um mundo interdependente. 3. Outro objetivo, não menos fundamental, do desenvolvimento da educação. é o enriquecimento dos valores culturais e morais comuns. É nesses valores que os indivíduos e a sociedade encontram sua identidade e sua dignidade. 4. A educação básica é mais do que uma finalidade em si mesma. Ela é a base para a aprendizagem e o desenvolvimento humano permanentes, sobre a qual os países podem construir, sistematicamente, níveis e tipos mais adiantados de educação e capacitação. (ONU,1990)
O Brasil é um dos membros do Grupo de Alto Nível sobre Educação para Todos
(EFA). Um dos maiores desafios educacionais no Brasil é também compartilhado
41
pela maioria dos países membros do EFA, que compõem o grupo dos 9 países mais
pobres do mundo. Por isso, o Plano Nacional de Educação considera que o Brasil
precisa atingir um investimento educacional de 7% do PIB, até a erradicação do
analfabetismo, a correção dos desníveis idade/série e o aperfeiçoamento da gestão
educacional. Portanto, o combate às desigualdades educacionais está intimamente
ligado às desigualdades financeiras. Sendo assim, mesmo com os financiamentos
de apoio cedido pelos países mais ricos as correções dos desníveis ainda são uma
grande barreira à educação para todos, pois o Brasil investe apenas 5% do PIB na
educação, conforme dados de 1990 e hoje não alteram muito seu avanço nesse
sentido.
O movimento de Educação para Todos dá início, no Brasil e em vários países, à
criação de um novo paradigma, que preconiza a inserção sócio- educacional. Esse
movimento conduz a um conceito de sociedade inclusiva. Esse movimento mundial
faz surgir outros que dão início a uma cultura inclusiva mundial ou a chamada “Onda
Inclusiva”13. Em Salamanca, 1994, a Unesco promoveu a reunião mundial a respeito
dos Portadores de Necessidades Especiais de Educação, quando acabou sendo
aprovada a Declaração de Salamanca. A partir daí, inúmeros eventos e projetos em
todo o mundo tiveram início ou foram dinamizados em prol de uma educação
inclusiva e até hoje caminham nesse rumo, mas ainda de maneira tímida.
A onda inclusiva faz realçar a necessidade de fazer cumprir algumas leis já
existentes e promovem uma avalanche de novas leis a favor do processo inclusivo,
essas leis serão objeto apresentado nesse trabalho, portanto, não terão destaque
13 Movimento gerado pelas políticas mundiais promovidas pelos diversos países ligados a ONU e a UNESCO.
42
nesse momento. Contudo, a legislação proporciona uma série de ações afirmativas
que culminam numa nova maneira de pensar a Educação Especial e agora idealizar
a educação para todos, porém nem todos são iguais e para ser igualitária a
educação deve respeitar as diferenças, assim instaura-se o primeiro paradoxo na
sociedade inclusiva.
Adorno (1995) diz que o que foi negado historicamente ao indivíduo, vítima de
preconceito, é a possibilidade de modificação dessa realidade, realidade essa que
deveria ser pensada nos seus próprios termos, para que a vida escolar não se
tornasse uma resignação. A sociedade só será inclusiva quando a própria pessoa
com deficiência fizer suas demandas, realçando seus desejos e necessidades para
que não se tornem passivos na vida e na escola, mas realmente façam parte de uma
sociedade que os aceita.
O movimento de inclusão no Brasil vem percorrendo um caminho pedregoso, com
uma problemática de ensaio e erro, pois os entraves permitem uma inclusão parcial
dos indivíduos. Ao longo dos dezesseis anos da proposta inicial, percebem-se
muitas mudanças positivas, porém não se pode comemorar uma sociedade
inclusiva, basta olhar as cidades que nem conseguem dar condições de tráfego e
acesso, seja físico ou documental, aos cidadãos de um modo em geral, aos seus
direitos e, portanto, não conseguem fazer cumprir as leis generalistas, como por
exemplo, àquela em que a Constituição preconiza que todos têm direito à educação
e isso não acontece. Tendo em vista este fato, a sociedade não é inclusiva nem
mesmo quando se fala de pessoas que não são deficientes. Como o citado acima, o
problema é de ordem cultural, política, econômica e de outras ordens. Não se acaba
43
com o preconceito somente com políticas públicas. Falar de uma sociedade inclusiva
é mostrar uma sociedade que esteja preparada para receber o indivíduo e a atender
suas necessidades.
No Brasil, a sociedade inclusiva vem caminhando como a justiça: de olhos fechados,
como diz HorKheimer e Adorno (1985), portanto, a inclusão pode estar surgindo de
forma coercitiva, mutilando o cidadão deficiente dos seus direitos.
As escolas têm se esforçado para receber os alunos com necessidades especiais14,
contudo, o número de pessoas incluídas ainda é pequeno, conforme pesquisas do
Departamento de Ciência Política (2004) e da Fundação João Pinheiro (2005). Um
dos fatores que mais impede a inclusão é o fator acesso, sendo que em populações
mais pobres o problema é potencializado: falta o transporte, é deficitário o acesso
físico às ruas, há falta de equipamentos individuais e outros. Tudo isso afasta a idéia
de inclusão nas sociedades. Esses fatores, não afastam os esforços de pessoas e
Instituições que continuam em busca de possibilidades inclusivas e, assim, a
responsabilidade da inclusão é transportada para o terceiro setor e para os órgãos
fiscalizadores e jurídicos. As ações do Ministério Público, bem como de outros
setores do judiciário, têm propiciado o cumprimento dos direitos.
A discussão das formas de financiamentos e da gestão dos financiamentos
educacionais é de suma importância no contexto educacional. Com isso, o Fundo de
Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do
Magistério – FUNDEF, que atendia somente a educação fundamental, foi substituído
14 O termo é cunhado para definir pessoas que demandam um atendimento diferenciado ou mesmo adaptações para viver plenamente no ambiente em que vivem.
44
pelo FUNDEB (Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de
Valorização dos Profissionais da Educação) que destina recursos para a educação
infantil , ensino fundamental e ensino médio, inclusive na modalidade de educação
de jovens e adultos. Essa ampliação dos recursos almeja que os estados e
municípios colaborarão com o fundo não mais com 15%, mas sim com 20% da sua
receita proveniente de impostos e transferências, aumentando dos 15% que eram
até dez/2006, para 16,66% em 2007, 18,33% em 2008 e de 2009 em diante 20%. Já
a União aplicará no FUNDEB 2 bilhões de reais em 2007, 3 bilhões em 2008, 4,5
bilhões em 2009 e a partir de 2010 sua colaboração será de, no mínimo, 10% do
total de recursos do Fundo (algo em torno de 5,5 bilhões de reais). A duração da
vigência do investimento será de quatorze anos (2007-2020). A distribuição dos
recursos é feita de acordo com o número de alunos da Educação Básica (Educação
Infantil, Fundamental e Médio), de acordo com dados do Censo Escolar do ano
anterior, observando alunos do ensino fundamental regular e especial. Entretanto, o
número de alunos na escola não implica diretamente em eficiência e nem numa
perspectiva educacional universalizada e inclusiva. E é isso que vem acontecendo
na educação ao priorizar o número de alunos, compromete-se a qualidade e a
efetividade da aprendizagem e da inclusão.
Conforme alerta Kátia Caiado em seu texto a seguir, a educação inclusiva é um
processo árduo, que exige uma reflexão da realidade, organização e além de tudo
produção de conhecimento, tendo em vista que a complexidade da inclusão envolve
um grande desafio político. Sendo assim, necessita de ações políticas e
principalmente as que envolvem políticas públicas mais eficientes.
45
[...] discutir a universalização da educação, o direito de todos à cidadania e,
coerentemente, lutar pelo princípio da inclusão do aluno deficiente no ensino
regular é um desafio político que exige organização, produção de
conhecimento, reflexão da realidade [...]( CAIADO, 2003).
Portanto, a sociedade inclusiva no Brasil é uma possibilidade, mas necessita de um
caminhar mais direcionado. Com isso, as perspectivas futuras são as melhores,
caso as ações afirmativas continuem acontecendo, reiterando a percepção da
diferença como algo inerente ao humano e em contra partida, percebendo que a
pessoa com deficiência é alguém que somente necessita de oportunidade para
melhor adaptar-se às exigências do meio.
1.2.6 Terminologias relativas à deficiência, ao deficiente e à inclusão
Quando se fala de deficiência, é traçado um paralelo entre a “delimitação técnica
dos termos referenciados ao tema“, que envolvem especialistas das mais diversas
áreas e as “definições”. Caso sejam possíveis essas definições, elas resultam das
mais variadas significações. O Professor Romeu Sassaki (2003) apresenta uma
divisão histórica desses termos relacionados com a pessoa deficiente:
ÉPOCA TERMOS E SIGNIFICADOS
VALOR DA PESSOA
No começo da história, durante séculos. Romances, nomes de instituições, leis, mídia e outros meios mencionavam “os inválidos”. Exemplos: “A reabilitação profissional visa a proporcionar aos beneficiários inválidos ...” (Decreto federal nº 60.501,
“os inválidos”. O termo significava “indivíduos sem valor”. Em pleno século 20, ainda se utilizava este termo, embora já sem nenhum sentido pejorativo. Outro exemplo: “Inválidos insatisfeitos com lei relativa aos ambulantes” (Diário Popular, 21/4/76).
Aquele que tinha deficiência era tido como socialmente inútil, um peso morto para a sociedade, um fardo para a família, alguém sem valor profissional. Outros exemplos: “Servidor inválido pode voltar” (Folha de S. Paulo, 20/7/82).
46
de 14/3/67, dando nova redação ao Decreto nº 48.959-A, de 19/9/60).
“Os cegos e o inválido” (46stoé, 7/7/99).
Século 20 até ± 1960. “Derivativo para incapacitados” (Shopping News, Coluna Radioamadorismo, 1973). “Escolas para crianças incapazes” (Shopping News, 13/12/64). Após a I e a II Guerras Mundiais, a mídia usava o termo assim: “A guerra produziu incapacitados”, “Os incapacitados agora exigem reabilitação física”.
“os incapacitados”. O termo significava, de início, “indivíduos sem capacidade” e, mais tarde, evoluiu e passou a significar “indivíduos com capacidade residual”. Durante várias décadas, era comum o uso deste termo para designar pessoas com deficiência de qualquer idade. Uma variação foi o termo “os incapazes”, que significava “indivíduos que não são capazes” de fazer algumas coisas por causa da deficiência que tinham.
Foi um avanço da sociedade reconhecer que a pessoa com deficiência poderia ter capacidade residual, mesmo que reduzida. Mas, ao mesmo tempo, considerava-se que a deficiência, qualquer que fosse o tipo, eliminava ou reduzia a capacidade da pessoa em todos os aspectos: físico, psicológico, social, profissional etc.
De ± 1960 até ± 1980. “Crianças defeituosas na Grã-Bretanha tem educação especial” (Shopping News, 31/8/65). No final da década de 50, foi fundada a Associação de Assistência à Criança Defeituosa – AACD (hoje denominada Associação de Assistência à Criança Deficiente). Na década de 50 surgiram as primeiras unidades da Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais – Apae.
“os defeituosos”. O termo significava “indivíduos com deformidade” (principalmente física). “os deficientes”. Este termo significava “indivíduos com deficiência” física, mental, auditiva, visual ou múltipla, que os levava a executar as funções básicas de vida (andar, sentar-se, correr, escrever, tomar banho etc.) de uma forma diferente daquela como as pessoas sem deficiência faziam. E isto começou a ser aceito pela sociedade. “os excepcionais”. O termo significava “indivíduos com deficiência mental”.
A sociedade passou a utilizar estes três termos, que focalizam as deficiências em si sem reforçarem o que as pessoas não conseguiam fazer como a maioria. Simultaneamente, difundia-se o movimento em defesa dos direitos das pessoas superdotadas (expressão substituída por “pessoas com altas habilidades” ou “pessoas com indícios de altas habilidades”). O movimento mostrou que o termo “os excepcionais” não poderia referir-se exclusivamente aos que tinham deficiência mental, pois as pessoas com superdotação também são excepcionais por estarem na outra ponta da curva da inteligência humana.
47
De 1981 até ± 1987. Por pressão das organizações de pessoas com deficiência, a ONU deu o nome de “Ano Internacional das Pessoas Deficientes” ao ano de 1981. E o mundo achou difícil começar a dizer ou escrever “pessoas deficientes”. O impacto desta terminologia foi profundo e ajudou a melhorar a imagem destas pessoas.
“pessoas deficientes”. Pela primeira vez em todo o mundo, o substantivo “deficientes” (como em “os deficientes”) passou a ser utilizado como adjetivo, sendo-lhe acrescentado o substantivo “pessoas”. A partir de 1981, nunca mais se utilizou a palavra “indivíduos” para se referir às pessoas com deficiência.
Foi atribuído o valor “pessoas” àqueles que tinham deficiência, igualando-os em direitos e dignidade à maioria dos membros de qualquer sociedade ou país. A Organização Mundial de Saúde (OMS) lançou em 1980 a Classificação Internacional de Impedimentos, Deficiências e Incapacidades, mostrando que estas três dimensões existem simultaneamente em cada pessoa com deficiência.
De ± 1988 até ± 1993. Alguns líderes de organizações de pessoas com deficiência contestaram o termo “pessoa deficiente” alegando que ele sinaliza que a pessoa inteira é deficiente, o que era inaceitável para eles.
“pessoas portadoras de deficiência”. Termo que, utilizado somente em países de língua portuguesa, foi proposto para substituir o termo “pessoas deficientes”. Pela lei do menor esforço, logo reduziram este termo para “portadores de deficiência”.
O “portar uma deficiência” passou a ser um valor agregado à pessoa. A deficiência passou a ser um detalhe da pessoa. O termo foi adotado nas Constituições federal e estaduais e em todas as leis e políticas pertinentes ao campo das deficiências. Conselhos, coordenadorias e associações passaram a incluir o termo em seus nomes oficiais.
ÉPOCA
TERMOS E SIGNIFICADOS
VALOR DA PESSOA
De ± 1990 até hoje. O art. 5° da Resolução CNE/CEB n° 2, de 11/9/01, explica que as necessidades especiais decorrem de três situações, uma das quais envolvendo dificuldades vinculadas a deficiências e dificuldades não-vinculadas a uma causa orgânica.
“pessoas com necessidades especiais”. O termo surgiu primeiramente para substituir “deficiência” por “necessidades especiais”. Daí a expressão “portadores de necessidades especiais”. Depois, esse termo passou a ter significado próprio sem substituir o nome “pessoas com deficiência”.
De início, “necessidades especiais” representava apenas um novo termo. Depois, com a vigência da Resolução n° 2, “necessidades especiais” passou a ser um valor agregado tanto à pessoa com deficiência quanto a outras pessoas.
Mesma época acima. Surgiram expressões como “crianças especiais”,
“pessoas especiais”. O termo apareceu como uma forma reduzida da
O adjetivo “especiais” permanece como uma simples palavra, sem
48
“alunos especiais”, “pacientes especiais” e assim por diante numa tentativa de amenizar a contundência da palavra “deficientes”.
expressão “pessoas com necessidades especiais”, constituindo um eufemismo dificilmente aceitável para designar um segmento populacional.
agregar valor diferenciado às pessoas com deficiência. O “especial” não é qualificativo exclusivo das pessoas que têm deficiência, pois ele se aplica a qualquer pessoa.
Em junho de 1994. A Declaração de Salamanca preconiza a educação inclusiva para todos, tenham ou não uma deficiência.
“pessoas com deficiência” e pessoas sem deficiência, quando tiverem necessidades educacionais especiais e se encontrarem segregadas, têm o direito de fazer parte das escolas inclusivas e da sociedade inclusiva.
O valor agregado às pessoas é o de elas fazerem parte do grande segmento dos excluídos que, com o seu poder pessoal, exigem sua inclusão em todos os aspectos da vida da sociedade. Trata-se do empoderamento.
ÉPOCA TERMOS E SIGNIFICADOS
VALOR DA PESSOA
Em maio de 2002. Frei Betto escreveu no jornal O Estado de S.Paulo um artigo em que propõe o termo “portadores de direitos especiais” e a sigla PODE. Alega o proponente que o substantivo “deficientes” e o adjetivo “deficientes” encerram o significado de falha ou imperfeição enquanto que a sigla PODE exprime capacidade. O artigo, ou parte dele, foi reproduzido em revistas especializadas em assuntos de deficiência.
“portadores de direitos especiais”. O termo e a sigla apresentam problemas que inviabilizam a sua adoção em substituição a qualquer outro termo para designar pessoas que têm deficiência. O termo “portadores” já vem sendo questionado por sua alusão a “carregadores”, pessoas que “portam” (levam) uma deficiência. O termo “direitos especiais” é contraditório porque as pessoas com deficiência exigem equiparação de direitos e não direitos especiais. E mesmo que defendessem direitos especiais, o nome “portadores de direitos especiais” não poderia ser exclusivo das pessoas com deficiência, pois qualquer outro grupo vulnerável pode reivindicar direitos especiais.
Não há valor a ser agregado com a adoção deste termo, por motivos expostos na coluna ao lado e nesta. A sigla PODE, apesar de lembrar “capacidade”, apresenta problemas de uso:
2) Imaginem a mídia e outros autores escrevendo ou falando assim: “Os Podes de Osasco terão audiência com o Prefeito...”, “A Pode Maria de Souza manifestou-se a favor ...”, “A sugestão de José Maurício, que é um Pode, pode ser aprovada hoje ...”
2) Pelas normas brasileiras de ortografia, a sigla PODE precisa ser grafada “Pode”. Norma: Toda sigla com mais de 3 letras, pronunciada como uma
49
palavra, deve ser grafada em caixa baixa com exceção da letra inicial.
ÉPOCA TERMOS E SIGNIFICADOS
VALOR DA PESSOA
De ± 1990 até hoje e além. A década de 90 e a primeira década do século 21 e do Terceiro Milênio estão sendo marcadas por eventos mundiais, liderados por organizações de pessoas com deficiência. A relação de documentos produzidos nesses eventos pode ser vista no final deste artigo.
“pessoas com deficiência” passa a ser o termo preferido por um número cada vez maior de adeptos, boa parte dos quais é constituída por pessoas com deficiência que, no maior evento (“Encontrão”) das organizações de pessoas com deficiência, realizado no Recife em 2000, conclamaram o público a adotar este termo. Elas esclareceram que não são “portadoras de deficiência” e que não querem ser chamadas com tal nome.
Os valores agregados às pessoas com deficiência são:
2) o do empoderamento [uso do poder pessoal para fazer escolhas, tomar decisões e assumir o controle da situação de cada um] e
2) o da responsabilidade de contribuir com seus talentos para mudar a sociedade rumo à inclusão de todas as pessoas, com ou sem deficiência.
(SASSAKI, 2003)
As terminologias sobre as pessoas com deficiência têm uma trajetória e para chegar
ao termo, conforme cita SassaKi (2003), foram necessárias algumas ações
primordiais:
1. Não esconder ou camuflar a deficiência;
2. Não aceitar o consolo da falsa idéia de que todo mundo tem deficiência;
3. Mostrar com dignidade a realidade da deficiência;
4. Valorizar as diferenças e necessidades decorrentes da deficiência;
5. Combater neologismos que tentam diluir as diferenças, tais como “pessoas com
capacidades especiais”, “pessoas com eficiências diferentes”, “pessoas com
habilidades diferenciadas”, “pessoas deficientes”, “pessoas especiais”, “é
50
desnecessário discutir a questão das deficiências porque todos nós somos
imperfeitos”, “não se preocupem, agiremos como avestruzes com a cabeça
dentro da areia” (i.é, “aceitaremos vocês sem olhar para as suas deficiências”);
6. Defender a igualdade entre as pessoas com deficiência e as demais pessoas em
termos de direitos e dignidade, o que exige a equiparação de oportunidades para
pessoas com deficiência atendendo às diferenças individuais e necessidades
especiais, que não devem ser ignoradas;
7. Identificar nas diferenças todos os direitos que lhes são pertinentes e a partir daí
encontrar medidas específicas para o Estado e a sociedade diminuírem ou
eliminarem as “restrições de participação” (dificuldades ou incapacidades
causadas pelos ambientes humano e físico contra as pessoas com deficiência).
As principais questões relativas à deficiência foram apontadas na 9ª Assembléia da
Organização Mundial de Saúde (OMS), em 1976, que se fixou uma conceituação
ainda empregada - a International Classification of Impairments, Disabilities and
Handicaps: a manual of classification relating to the consequences of disease
(ICIDH), ou seja, a Classificação Internacional de Deficiência, Incapacidades e
Desvantagens: um manual de classificação das conseqüências das doenças
(CIDID), publicado em 1989 e estes termos são mais utilizados pelos profissionais
da saúde e definidos com base no modelo médico da Classificação Internacional de
doenças, como mostra as conceituações destacadas pela OMS (1989):
a) Deficiência - perda ou anormalidade de estrutura ou função
psicológica, fisiológica ou anatômica, temporária ou permanente. Inclui-
se nessas conceituações a ocorrência de uma anomalia, defeito ou
perda de um membro, órgão, tecido ou qualquer outra estrutura do
corpo, inclusive das funções mentais. Representa a exteriorização de
51
um estado patológico, refletindo em distúrbio orgânico, uma
perturbação no órgão.
b) Incapacidade – restrição, resultante de uma deficiência, da habilidade
para desempenhar uma atividade considerada normal para o ser humano.
Surge como
conseqüência direta ou é a resposta do indivíduo a
uma deficiência psicológica, física, sensorial ou outra. Representa a
objetivação da deficiência e reflete os distúrbios da própria pessoa, nas
atividades e comportamentos essenciais à vida diária.
c) Desvantagem – prejuízo para o indivíduo, resultante de uma
deficiência ou uma incapacidade, que limite ou impede o desempenho de
papéis de acordo com a idade, sexo, fatores sociais e culturais.
Caracteriza-se por uma discordância entre capacidade individual de
realização e as expectativas do indivíduo ou do seu grupo social.
Representa a socialização da deficiência e relaciona –se às dificuldades
nas habilidades de sobrevivência. (OMS, 1989 & CID, 1993)
A disposição terminológica e os signos contidos na linguagem podem causar
desencontros numa sociedade em que se propõe a inclusão de pessoas com
deficiência, contudo não serão os termos que constituirão ações propícias ao
movimento inclusivo.
1.2.7 A deficiência é um problema ou estigma? (eficiente/deficiente)
Quando alguém define a deficiência sempre é bom pensar nos efeitos desta
definição, principalmente para as pessoas que vivem a falta de eficiência15. Sabe-se
que a correlação entre deficiência e a falta de eficiência é um dos mitos a serem
substituídos pela exatidão da experiência cotidiana. Experiência essa que afirma
que, com as condições necessárias, seja com uso de equipamentos, meio adaptado,
15 Fazendo um trocadilho para criticar as definições que reduzem o deficiente à incapacidade e ineficiência (grifo do autor).
52
treinamento em funções e outros, a pessoa que apresenta alguma dificuldade ou
deficiência pode obter os mesmos resultados de outra que não apresenta
deficiência. O mito da não eficiência é um das heranças da visão antiga sobre a
deficiência. A figura de Hefesto, que na obra "Ilíada" de Homero, é um desses
grandes exemplos da eficiência do deficiente, ele se apresentava como detentor de
grande habilidade em metalurgia e em artes marciais, apesar de apresentar
deficiência nos membros inferiores. Com esse e outros exemplos mais atuais,
podemos derrubar mais essa idéia limítrofe sobre a deficiência.
A caracterização da deficiência com terminologias que dificultam a inclusão são
comuns, portanto, as pessoas com deficiência não são chamadas a opinar nas
definições ou melhor como elas se sentem diante dessas.
“A sociedade estabelece os meios de categorizar as pessoas e o total de atributos considerados como comuns e naturais para os membros de cada uma dessas categorias. Os ambientes sociais estabelecem as categorias de pessoas que têm probabilidade de serem neles encontrados.” (GOFFMAN, 1980)
O estigma é um rótulo que postula um conceito,ou melhor, preconceito, assim
remetendo as PCD a um lugar histórico, que já é conhecido, a exclusão. Contudo,
há caminhos menos dolorosos para a inclusão responsável, fazendo cumprir os
direitos reservados ao cidadão que necessita da ação do Estado, da iniciativa
privada, de Ongs e de outros cidadãos para fazer valer o que lhe é necessário, a
educação e o acesso aos seus direitos. É possível destacar que nas diversas formas
de definição e conceitos, a deficiência é associada à desvantagem, incapacidade e
outros valores que remetem a uma visão negativa da PCD.
53
Adorno e Horkheimer (1978, 173-174) afirmam: “a investigação sobre o preconceito
tende a reconhecer a participação do momento psicológico nesse processo dinâmico
em que operam a sociedade e o indivíduo”. Nessa relação entre indivíduo e
sociedade surgem os vales conceituais, ou seja, a construção do preconceito é fruto
das lacunas na relação entre os espectros que colocam o indivíduo e a sociedade
em posições contrárias.
Adorno e Horkheimer (1978, p.180) falam da dicotomia da sociedade que ocorre
entre salvadores e condenados, essas posições são pré-definidas e, portanto,
podem ser as origens do preconceito, que condenam os indivíduos a posições
desconfortáveis dentro da sociedade.
Adorno e Horkheimer (1985) falam de um sujeito ofuscado , que nos remete a outros
conceitos como o “Teatro do Oprimido” de Augusto Boal e a “Pedagogia do
Oprimido” de Paulo Freire, que destacam a relação entre opressores e oprimidos.
Freire (1987) afirma que há uma contradição na relação entre oprimidos e
opressores, porém é uma questão histórica que deixa marcas em ambos,
desumanizando também o opressor, nesse caso a sociedade. Daí a generosidade
que implica em aliviar a evidência opressora e se transforma numa forma
compensatória para retirar o rótulo. Contudo, Freire (1987) destaca que essa ajuda
não pode ser em forma de “súplica de humildes a poderosos”. A sociedade hoje
tenta restaurar seus erros históricos para com a PCD, mas deve-se entender que
não é nenhum favor e, sim, um direito ao qual a sociedade se curva.
54
Boal (1988) cita a importância do indivíduo em se colocar na vida como agente de
mudança e coloca a metáfora teatral como um instrumento de mudança, como na
frase a seguir: “O ser humano torna-se humano, quando descobre o teatro”
Boal (1988) fala da importância dos indivíduos deixarem de ser expectadores da
vida e, assim, tornarem-se protagonistas da transformação e é o movimento que
pode fazer o estigma perder sua força destrutiva, transformando o problema da
deficiência em diversidade. Assim sendo, as diferenças podem não ser causa de
assombro, de monstruosidade, mas sim, algo pertencente ao social, parte dele, ou
seja, diferenças extraídas e afastadas como se fossem algo bem distante e
necessitassem de um tratamento diferenciado, isto é, coisa do outro mundo. As PCD
necessitam do reconhecimento de cidadão, que é um direito, para poderem alcançar
o ideal inclusivo.
55
CAPÍTULO II: LEGISLAÇÃO, EDUCAÇÃO INCLUSIVA E O MUNICÍPIO DE
BETIM: DA LEGISLAÇÃO PARA AS ESCOLAS DO MUNICÍPIO
2.1 Legislação, 16 educação e a Inclusão
1 - O termo "pessoas deficientes" refere-se a qualquer pessoa incapaz de assegurar por si mesma, total ou parcialmente, as necessidades de uma vida individual ou social normal, em decorrência de uma deficiência, congênita ou não, em suas capacidades físicas ou mentais. (DECLARAÇÃO DOS DIREITOS DAS PESSOAS DEFICIENTES, 1975)
A declaração feita na ONU, em 1975, é ratificada de forma mais bem detalhada pelo
Decreto No 3.298, de 20 de Dezembro de 1999, que também regulamenta a Lei no
7.853, de 24 de outubro de 1989, que dispõe sobre a Política Nacional para a
Integração da Pessoa Portadora de Deficiência, consolida as normas de proteção e
dá outras providências. Portanto, definir quem é a Pessoa com Deficiência já é um
grande desafio, contudo, é menor, se comparado com a tarefa de definir as suas
necessidades.
A discussão legal em torno da assistência à Pessoa com Deficiência e a inclusão
social são pontos discutidos em várias leis que regulamentam a inclusão e
condenam a exclusão. Porém, a realidade nos mostra parâmetros e fatos
contraditórios, que dificultam a compreensão da discrepante situação em que vivem
as pessoas com deficiência em nosso país.
A Constituição traz, no capítulo II, da parte da União, no artigo 23 e 24 o seguinte:
Artigo 23 - É competência comum da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios: II - cuidar da saúde e assistência pública, da proteção e garantia das pessoas portadoras de deficiência;
16 Todas as Leis relativas a PCD encontram-se disponíveis nos anexos.
56
Artigo 24 - Compete à União, aos Estados e ao Distrito Federal legislar concorrentemente sobre: XIV - proteção e integração social das pessoas portadoras de deficiência; (BRASIL, 1988)
A proteção integral e integração na sociedade são focos da legislação federal no
Brasil, portanto, as garantias legais das pessoas com deficiência, no que tange a
esses aspectos, deveriam ser cumpridos. Mas as obrigações legais deveriam fazer
cumprir suas sanções, tendo em vista a inobservância da legislação ou mesmo o
descaso total.
Os órgãos públicos são também ativos nessa “infração”, principalmente por não
fazerem valer os direitos das pessoas com deficiência, assim como pelo fato de
serem um dos infratores. Podemos constatar isso, quando simplesmente analisamos
os artigos abaixo:
Artigo 37 - A administração pública direta, indireta ou fundacional, de qualquer dos Poderes da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios obedecerá aos princípios de legalidade, impessoalidade, moralidade, publicidade e, também, ao seguinte: VIII - a lei reservará percentual dos cargos e empregos públicos para as pessoas portadoras de deficiência e definirá os critérios de sua admissão;... (BRASIL,1988)
O cumprimento das leis de acesso das pessoas com deficiência aos cargos e
empregos públicos pode ser uma das exigências cumpridas, porém o acesso aos
prédios públicos, vias urbanas e outros, onde aqueles se localizam, não ocorrem ou
são inviabilizados pelo não cumprimento das determinações legais de acessibilidade
da norma 9050 da ABNT (Associação Brasileira de Norma Técnica).
Artigo 244 - A lei disporá sobre a adaptação dos logradouros, dos edifícios de
uso público e dos veículos de transporte coletivo atualmente existentes a fim
de garantir acesso adequado às pessoas portadoras de deficiência, conforme
o disposto no art. 227, parágrafo 2. (BRASIL, 1988)
57
Quando alguém com deficiência transita numa via pública, ficam mais claros o fato
citado e os problemas causados pelo descaso com as leis que regulamentam e
determinam a ação pública no tocante à permanência e ao acesso da pessoa com
deficiência aos locais públicos. Esta situação é um grande obstáculo a que tenham
garantido também “.o seu direito de ir e vir...” (BRASIL, 1988).
A educação foi sempre um desafio para os governantes e também para os
governados, pois um dos grandes problemas dos países em desenvolvimento é
articular uma política educacional que atenda a população em suas particularidades,
dando qualidade ao ensino e à formação discente.
A Lei Nº 9.394, De 20 de Dezembro de 1996, estabelece as diretrizes e bases da
educação nacional. Esta lei muda a configuração da educação especial, que antes
era separada da rede regular de ensino, em escolas especiais que atendiam alunos
com necessidades especiais. Porém, conforme Brasil (1996), a educação especial
passa a ser preferencialmente na rede regular de ensino.
Art. 58 Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais. (BRASIL, 1996)
O termo preferencialmente é referente aos atendimentos de apoio à rede regular e
às escolas especiais que continuam atendendo alunos que não apresentam
condições de estarem no ensino regular, sabendo-se que há vários casos em que a
inclusão ainda não é a melhor opção. Portanto, conforme alguns teóricos e
educadores, a escola regular é para todos, contudo, faltam adaptações, políticas
58
públicas, acesso e, dentre outras falhas, a preparação discente para se chegar
numa escola para todos.
A Lei de Diretrizes apresenta em seu texto estas orientações e, assim, a educação
especial fora do ensino regular ainda permanece, de acordo com o trecho da LDB
(lei de Diretrizes e Bases).
§ 1º Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola regular, para atender às peculiaridades da clientela de educação especial. § 2º O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços especializados, sempre que, em função das condições específicas dos alunos, não for possível a sua integração nas classes comuns de ensino regular. (BRASIL, 1996)
A LDB orienta o início da educação especial na educação infantil, preservando
adaptações curriculares que permitam a inserção desses alunos em condições mais
favoráveis e, portanto, preconiza também a criação de currículos específicos e
professores preparados para o atendimento desses alunos.
§ 3º A oferta de educação especial, dever constitucional do Estado, tem início na faixa etária de zero a seis anos, durante a educação infantil. Art. 59. Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com necessidades especiais: I - currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específicos, para atender às suas necessidades; II - terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências, e aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar para os superdotados; III - professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns; (BRASIL, 1996)
59
2.1.1 Normas da ABNT( Associação Brasileira de Normas Técnicas)
Através da iniciativa do Ministério Público e de outros órgãos governamentais e não
governamentais, ficaram instituídas algumas normas que visam a acessibilidade e,
com isto, a inclusão da PCD em diversos ambientes do meio social.
As normas da Associação Brasileira de Normas Técnicas têm o objetivo de
regulamentar e padronizar procedimentos, ações, construções e outros meios e
instrumentos. No caso do processo inclusivo, as normas visam à integração da
pessoa com deficiência através da utilização de padrões que facilitem o ingresso, o
trânsito e a permanência da PCD em ambientes públicos, privados e a utilização de
meios e instrumentos que viabilizem a utilização plena destes, como, por exemplo,
cinemas, prédios públicos e privados, banheiros, aviões e outros. As normas são as
seguintes:
a) NBR 9050 – Acessibilidade a Edificações Mobiliário, Espaços e Equipamentos Urbanos; b) NBR 13994 – Elevadores de Passageiros – Elevadores para Transportes de Pessoa Portadora de Deficiência; c) NBR 14020 – Acessibilidade a Pessoa Portadora de Deficiência – Trem de Longo Percurso; d) NBR 14021 - Transporte - Acessibilidade no sistema de trem urbano ou metropolitano; e) NBR 14022 – Acessibilidade a Pessoa Portadora de Deficiência em Ônibus e Trólebus para Atendimento Urbano e Intermunicipal; f) NBR 14273 – Acessibilidade a Pessoa Portadora de Deficiência no Transporte Aéreo Comercial; g) NBR 14970-1 Acessibilidade em Veículos Automotores- Requisitos de Dirigibilidade;
60
h) NBR 14970-2 - Acessibilidade em Veículos Automotores- Diretrizes para avaliação clínica de condutor; i) NBR 14970-3 Acessibilidade em Veículos Automotores- Diretrizes para avaliação da dirigibilidade do condutor com mobilidade reduzida em veículo automotor apropriado; j) NBR 15250 - Acessibilidade em caixa de auto-atendimento bancário; l) NBR 15290 - Acessibilidade em comunicação na televisão. Conforme as normas acima, a possibilidade de integração pode ser facilitada com a
promoção das ações regulamentadoras, contudo, o acesso só será promovido se
houver realmente o cumprimento das normas propostas.
O que é perceptível no meio social é que ainda são poucas as ações
regulamentadas cumpridas. Até mesmo o Poder Público, na figura do Estado,
desconsidera a necessidade de fazer cumprir as normas da ABNT em prol do
acesso irrestrito para a PCD.
2.1.2 Legislação Internacional, tratados e convenções
A legislação internacional, assim como todos os documentos que garantem a
inclusão, são embasados na possibilidade de um atendimento humanizado e
propício ao desenvolvimento integral, preservando uma vivência social desobstruída.
A Organização das Nações Unidas é um dos organismos internacionais de grande
articulação em torno dos temas: direitos humanos, inclusão sócio-educacional,
atenção às pessoas com deficiência e outros aspectos que oportunizam a
humanização na relação com pessoas com necessidades especiais. O âmbito do
trabalho e a prestação de serviços também são alvo de discussão e
encaminhamentos nos documentos propostos. Mesmo a definição de novos
61
parâmetros de classificação dos quadros relacionados à deficiência são
contemplados, como propõe a CIF - Classificação Internacional de Funcionalidade-
como instrumento da área de saúde. Contudo, a proposta de classificação da
funcionalidade de cada caso inviabiliza a incapacidade em todos os tipos de
deficiência.
A perspectiva de documentos reguladores e regulamentadores é algo bem afirmativo
no tangente à inclusão de pessoas com deficiência. Por isso, tais instrumentos são
de suma importância na compreensão da inserção com possibilidades de sucesso. A
seguir, um elenco dos Documentos do Sistema ONU (Organização das Nações
Unidas)
• 1990 - Declaração Mundial sobre Educação para Todos / Unesco.
• 1993 - Normas sobre a Equiparação de Oportunidades para Pessoas com
Deficiência / ONU.
• 1993 - Inclusão Plena e Positiva de Pessoas com Deficiência em Todos os
Aspectos da Sociedade / ONU.
• 1994 - Declaração de Salamanca e Linhas de Ação sobre Educação para
Necessidades Especiais / Unesco.
• 1999 - Convenção Interamericana para Eliminação de Todas as Formas de
Discriminação contra as Pessoas Portadoras de Deficiência (Convenção da
Guatemala) / OEA.
• 2001 - Classificação Internacional de Funcionalidade, Deficiência e Saúde (CIF) /
OMS, que substituiu a Classificação Internacional de Impedimentos, Deficiências
e Incapacidades / OMS, de 1980.
62
• 2003 - Convenção Internacional para Proteção e Promoção dos Direitos e
Dignidade das Pessoas com Deficiência / ONU.
Os documentos acima destacados representam a grande avalanche inclusiva que se
destacou em todos os países e que remontam um histórico das ações afirmativas,
ou seja, ações que propiciam legalmente a inclusão no âmbito mundial. Assim
representa um movimento que surgiu na década de 90 no Brasil, mas que já havia
sido iniciado nos Estados Unidos e na Europa, como destacado anteriormente. Há
também outros documentos em vários países, que remontam os direitos das
pessoas com deficiência e a educação inclusiva.
O aparato documental em qualquer ação sócio-educacional representa uma
iniciativa primordial, sendo também o promotor de dinamismo em ações diversas,
no caso deste trabalho, a inclusão escolar é o foco.
2.1.3 Legislação Federal
As iniciativas Federais são importantes no concernente às estruturas legais de
assistência, fiscalização e criação de políticas públicas para pessoas com
deficiência. Portanto, a seguir serão citados alguns instrumentos desse aparato.
O Decreto nº 98.822 de 12 de Janeiro de 1990 aprova o Regimento Interno da
Coordenadoria Nacional para Integração da Pessoa Portadora de Deficiência
(Corde) e dá outras providências. À Coordenadoria Nacional para Integração da
Pessoa Portadora de Deficiência compete: (art.14 do Decreto 3298/99)
63
I - exercer a coordenação superior dos assuntos, das ações governamentais e das
medidas referentes à pessoa portadora de deficiência;
II - elaborar os planos, programas e projetos da Política Nacional para Integração da
Pessoa Portadora de Deficiência, bem como propor as providências necessárias à
sua completa implantação e ao seu adequado desenvolvimento, inclusive as
pertinentes a recursos financeiros e as de caráter legislativo;
III - acompanhar e orientar a execução pela Administração Pública Federal dos
planos, programas e projetos mencionados no inciso anterior;
IV - manifestar-se sobre a Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora
de Deficiência, dos projetos federais a ela conexos, antes da liberação dos recursos
respectivos;
V - manter com os Estados, o Distrito Federal, os Municípios e o Ministério Público,
estreito relacionamento, objetivando a concorrência de ações destinadas à
integração das pessoas portadoras de deficiência;
VI - provocar a iniciativa do Ministério Público, ministrando-lhe informações sobre
fatos que constituam objeto da ação civil de que trata a Lei no 7.853, de 24 de
outubro de 1989, e indicando-lhe os elementos de convicção.
A criação da Coordenadoria proporciona um avanço à atenção da PCD, pois seu
âmbito de atuação criou várias oportunidades de inserção e de iniciativas para
cumprimento das leis em favor destas pessoas.
Lei nº 7.853 de 24 de outubro de 1989 dispõe sobre o apoio às pessoas portadoras
de deficiência, sua integração social, sob a orientação e fiscalização da
Coordenadoria Nacional para Integração da Pessoa Portadora de Deficiência –
64
Corde-, que institui a tutela jurisdicional de interesses coletivos ou difusos dessas
pessoas, disciplina a atuação do Ministério Público, define crimes, e dá outras
providências.
O Decreto nº 3.298 de 20 de dezembro de 1999, regulamenta a Lei nº 7.853, de 24
de outubro de 1989, dispõe sobre a Política Nacional para a Integração da Pessoa
Portadora de Deficiência, consolida as normas de proteção e dá outras providências.
O aparato legal é de suma importância no contexto inclusivo e as ações afirmativas
se iniciam com a formatação de leis e culminam na preservação de direitos da PCD.
2.1.4 Legislação Estadual
A legislação estadual é autônoma, porém não foge às determinações federais e
propõe uma estrutura legal bem familiarizada com os instrumentos propostos na
federação.
A Lei nº 13.799 de 21 de dezembro de 2000, dispõe sobre a Política Estadual dos
Direitos da Pessoa Portadora de Deficiência e cria o Conselho Estadual de Defesa
dos Direitos da Pessoa Portadora de Deficiência, reiterando as ações propostas na
legislação federal e disponibilizando ações peculiares ao Estado de Minas Gerais.
Lei nº 10.820 De 22 de julho de 1992, dispõe sobre a obrigatoriedade de se fazerem
adaptações nos coletivos intermunicipais visando facilitar o acesso e a permanência
de portadores de deficiência física. Apesar da legislação, a maioria dos coletivos no
65
Estado não são adaptados e, assim, os conselhos municipais e órgãos afins
poderiam adotar uma fiscalização mais acirrada.
Com relação à formação para o trabalho e ensino superior destacam-se:
• Lei nº 11.048 - Estabelece critérios para a implantação dos centros
profissionalizantes previstos no artigo 224 da Constituição do Estado de
Minas Gerais.
• Lei nº 15.259, de 27 de julho de 2004, Institui sistema de reserva de vagas na
Universidade do Estado de Minas Gerais – UEMG – e na Universidade
Estadual de Montes Claros – UNIMONTES – para os grupos de candidatos
que menciona.
A formação profissional e a disponibilização de vagas no ensino superior são
fundamentais para a inserção no trabalho, propiciando espaços inclusivos nas
empresas e universidades.
2.1.5 Legislação de Belo Horizonte (Metrópole)
Em Belo Horizonte, existem várias Leis que viabilizam o acesso da PCD ao espaço
social e às políticas públicas. Contudo, ainda faltam meios de se fazer com que o
cumprimento seja efetuado integralmente. Com isso, o reconhecimento de órgãos
que auxiliam a PCD, assim como a reiteração das exigências federais e estaduais,
são fundamentais no âmbito do Município. Este reconhecimento repercute nas
cidades da região metropolitana como é o caso de Betim e em outras cidades no
entorno de Belo Horizonte. A seguir algumas destas leis:
66
• 3.657 18 de novembro de 1.983. Declara de utilidade pública a
APRODEFI – Associação Promotora dos Deficientes Físicos.
• 3.672 02 de dezembro de 1.983. Cria o passe escolar para
crianças deficientes carentes.
• 3.673 05 dezembro de 1.983. Permite a entrada em coletivos
municipais, pela porta da dianteira, de pessoas com dificuldade de
locomoção.
• 3.753 25 de abril de 1.984. Equipa os pontos de coletivos com
rampas e degraus especiais para deficientes físicos.
• 3.758 26 de abril de 1.984. Estabelece cláusulas nas concorrências
públicas obrigando a construção de equipamentos que facilitem o
acesso de pessoas com dificuldades de locomoção.
• 5.636 15 de dezembro de 1.989. Garante o acesso de pessoas
portadoras de deficiências físicas aos ônibus
urbanos.(Regulamentada pelo Decreto n.º 6.536/90)
• 5.903 03 de junho de 1.991. Cria o Conselho Municipal de Saúde
de Belo Horizonte, a Conferência Municipal de Saúde, os
Conselhos Distritais de Saúde, as Comissões Locais de Saúde e dá
outras providências.
• 5.935 18 de julho de 1.991. Dispõe sobre a criação de oficinas
públicas para formação profissional do portador de deficiência, de
acordo com o inciso IV do art. 175 da Lei Orgânica do Município.
• 6.953 10 de outubro de 1.995. Cria o Conselho Municipal da
Pessoa Portadora de Deficiência e dá outras providências.
67
• 7.647 23 de fevereiro de 1.999. Dispõe sobre instalação,
conservação, reforma, modernização, funcionamento e fiscalização
de elevadores e outros aparelhos de transporte.
• 9.078 19 de janeiro de 2005. Estabelece a Política da Pessoa com
Deficiência para o Município de Belo Horizonte e dá outras
providências.
2.1.6 Legislação do Município de Betim
O Município de Betim apresenta ações efetivamente importantes para o processo de
inclusão escolar, contudo, como diz Ratzka (1986), as barreiras do preconceito só
podem ser retiradas no âmbito da mudança cultural. As legislações do Município são
baseadas nos instrumentos já instituídos pelo Estado e pela Federação.
A Lei Nº 2.325, de 14 de setembro de 1993, é uma das mais importantes no
Município e preconiza a criação da Coordenadoria Municipal de
Apoio e Assistência à Pessoa Deficiente- CAAPD, dando outras providências
relativas ao deficiente no Município de Betim. A CAAPD competem as seguintes
atribuições:
I - Coordenar, supervisionar e acompanhar a execução das atividades dos
órgãos envolvidos nos programas de apoio à pessoa deficiente;
II - Promover a integração dos órgãos envolvidos, zelando pela observância das
normas que existem a superposição de atividades;
68
III – Manter permanente intercâmbio com entidades nacionais e internacionais
que prestam assistência à pessoa deficiente, visando o aperfeiçoamento e a
constante atualização dos recursos envolvidos;
IV - Estimular a pesquisa e proporcionar condições para o desenvolvimento
dos planos e programas nas áreas básicas de atendimento à pessoa deficiente;
V - Indicar as propriedades, bem como, as medidas a serem implementadas
pelos órgãos responsáveis pela execução da política municipal de apoio e
assistência à pessoa deficiente;
VI - Promover a divulgação de informações relativas as atividades em prol das
pessoas deficientes.
Desde 2001, há legalmente uma exigência para os municípios brasileiros, a partir da
promulgação da Lei 10172, de 09 de janeiro de 2001. A referida Lei institui o
cumprimento do Plano Nacional de Educação, elaborado em consonância com a
Declaração Mundial sobre Educação para Todos e com o Plano Decenal para
Todos, oriundo da reunião da UNESCO17 na Tailândia, em 1993. Nessa reunião
fixaram diretrizes, objetivos e metas para um período de 10 (dez) anos. O artigo 5º
determinou que o Brasil, o Distrito Federal e os Municípios elaborassem planos
decenais correspondentes, de modo a dar suporte às metas constantes no Plano
Nacional de Educação (BETIM, 2005).
No Município, o Plano tem como objetivo a orientação da estabilidade das Políticas
Educacionais no Município, tendo como referência um diagnóstico da situação
17 Organização das Nações Unidas para Educação, Ciência e Cultura
69
educacional e dos recursos previstos para almejar avanços para os próximos 10
(dez) anos. Os documentos que devem balizar o Plano Municipal Decenal de
Educação são: A Constituição Federal, a Lei de Diretrizes e Bases- Lei 9394/96, a lei
orgânica do Município.
A base metodológica de construção do Plano Municipal Decenal de educação é
balizada na interação com a comunidade e os órgãos representativos do Município.
A lei orgânica do Município garante a todos os cidadãos os direitos fundamentais à
educação, reiterando os preceitos constitucionais. Assim como os referenciais das
Leis e Diretrizes para educação, com garantias ao acesso e à permanência.
2.1.7 Direitos Humanos e a Inclusão
A pessoa com deficiência tem direito à educação pública e gratuita assegurada por
lei, preferencialmente na rede regular de ensino e, se for o caso, à educação
adaptada às suas necessidades em escolas especiais, conforme estabelecido nos
artigos 58 e seguintes da Lei Federal 9.394/96, no art. 24 do Decreto 3.298/99 e
também pelo art. 2º da Lei 7.853/89, assim como na Lei de Diretrizes e bases.
“aqueles com necessidades educacionais especiais devem ter acesso à escola regular, que deveria acomodá-los dentro de uma Pedagogia centrada na criança, capaz de satisfazer a tais necessidades, - escolas regulares que possuam tal orientação inclusiva constituem os meios mais eficazes de combater atitudes discriminatórias criando-se comunidades acolhedoras, construindo uma sociedade inclusiva e alcançando educação para todos; além disso, tais escolas provêem uma educação efetiva à maioria das crianças e aprimoram a eficiência e, em última instância, o custo da eficácia de todo o sistema educacional.” (CONFERÊNCIA MUNDIAL DE EDUCAÇÃO ESPECIAL, 1994)
70
Conforme citado acima, a Declaração de Salamanca, que foi elaborada na
Conferência Mundial de Educação Especial, garante o acesso às escolas regulares
aos alunos com necessidades especiais, assim como, o atendimento individualizado
centrado nas necessidades da criança. Contudo, sabe-se da grande dificuldade que
a inclusão de PCD enfrenta. Podendo citar, como exemplo, a quantidade de PCD
que estão fora das escolas, de acordo com a pesquisa da Fundação João Pinheiro
(2006).
Quando há descumprimento das exigências da lei, a PCD ou o seu responsável
deve procurar a OAB e denunciar ao Ministério Público Estadual ou ao Ministério
Público Federal o desvio cometido, na tentativa de fazer valerem os seus direitos.
O artigo 24 do Decreto 5.296/04, regulamenta que os estabelecimentos de ensino de
qualquer nível, etapa ou modalidade, públicos ou privados, devem proporcionar
condições de acesso, assim como a utilização de todos os seus ambientes ou
compartimentos para pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade
reduzida, inclusive salas de aula, bibliotecas, auditórios, ginásios e instalações
desportivas, laboratórios, áreas de lazer e sanitários. Como garantido a qualquer
outro aluno a acessibilidade deve ser física e atitudinal, sem qualquer tipo de
restrição.
Entretanto, a realidade, no que tange ao cumprimento dos direitos à inclusão,
esbarra justamente no descumprimento dos direitos fundamentais, tendo em vista
que a maioria das escolas do Município de Betim, assim como as ruas e os acessos
71
diversos apresentam restrições múltiplas, conforme a Fundação João Pinheiro
(2006).
Esta Convenção tem por objetivo prevenir e eliminar todas as formas de discriminação contra as pessoas portadoras de deficiência e propiciar a sua plena integração à sociedade. (CONVENÇÃO INTERAMERICANA PARA ELIMINAÇÃO DE TODAS AS FORMAS DE DISCRIMINAÇÃO CONTRA AS PESSOAS PORTADORAS DE DEFICIÊNCIA.,2001. Artigo II)
Ainda é ousado falar em plena integração, tendo em vista os muitos percalços e
enganos que permeiam o processo de inclusão em escolas regulares, ou mesmo o
acompanhamento e apoio de escolas especiais, que se vêem marginalizadas no
processo inclusivo. A contramão da inclusão poderia ser uma ponte para a mesma,
no entanto, há desentendimentos quanto à função da escola especial. E há quem
diga que ela não deveria acabar e que a inclusão é um equívoco. Portanto, estes
desencontros deixam a PCD em meio a um fogo cruzado e assim a inclusão tem
dificuldades de sair do papel.
Os direitos da PCD são constantemente burlados, apesar do aparato legal e das
ações afirmativas que permeiam tal ideal. A ilegalidade passa perto da legalidade,
pois o descumprimento passa, muitas vezes, pelos órgãos governamentais que
desconsideram aspectos básicos para ocorrência desse processo.
72
CAPÍTULO III: DAS POSSIBILIDADES ÀS BARREIRAS IMPOSTAS AO
PROCESSO DE INCLUSÃO (Métodos, Técnicas e Resultados)
3.1 Conhecendo as possibilidades
Com relação aos procedimentos metodológicos utilizados, cabe destacar
fundamentalmente uma pesquisa descritiva, fundamentada em técnicas
padronizadas de coleta de dados, através de análise documental de pesquisas feitas
no Município e de âmbito Nacional, que propiciaram a análise qualitativa das
informações, o que também agrega os dados quantitativos das pesquisas
estudadas. Fez-se necessária, também, uma pesquisa exploratória, baseada em
uma bibliografia atualizada, de modo que foram elucidadas as questões levantadas
nos objetivos do trabalho.
A busca de compreensão e a interpretação dos dados pesquisados demandaram
também o uso de entrevistas com professores e profissionais das escolas
(pedagogos, secretárias e diretores), aplicadas com coleta oral dos dados e, essas
entrevistas foram gravadas e posteriormente transcritas.
O Universo: O Município de Betim conta com um universo de sessenta e cinco
Escolas municipais, que serão utilizadas como base para o estudo proposto.
A amostra: A amostra estudada foi composta de duas Escolas Municipais (Isaura
Coelho e José Miranda Sobrinho).
73
De acordo com a pesquisa do “Perfil da Deficiência”, há em torno de 7.834 PCD no
Município, não levando em conta a idade escolar, com 1449 incluídas nas escolas,
de acordo com os dados da Secretaria de Educação do Município (BETIM, 2005).
As entrevistas e o processo de observação não tem como base referencial a
margem de erro, tendo em vista que o foco do estudo é analisar os dados das
pesquisas já realizadas e que contêm dados necessários para o estudo proposto.
Portanto, não é objetivo o estudo com um referencial amostral mais seguro, pois
este já é contemplado nas pesquisas analisadas.
Caracterização da amostra: A amostra selecionada contempla a região do Bairro
Jardim Alterosas, tendo em vista que nas pesquisas estudadas é a região de maior
criticidade, no que tange aos casos de deficiência. A referida região também retrata
um foco de violência e de pobreza, conforme relatório da pesquisa Perfil da
deficiência.
A Escola Municipal "Isaura Coelho" foi inaugurada no dia 17 de fevereiro de 1979,
com o intuito de atender às demandas dos moradores do bairro Jardim Alterosas,
em Betim. Ela está localizada em um bairro periférico, formado principalmente por
migrantes que vieram de cidades do interior e de outros estados.
A infra-estrutura física da escola é composta por:
•17 salas de aula ;
•O 1 secretaria ;
•01 biblioteca ;
•01 sala para flexibilização ;
•01 sala coordenação pedagógica ;
•01 sala de direção ;
74
•01 sala de vice-direção ;
•O 1 depósito ;
•01 dispensa;
•01 sala de informática ;
•01 cozinha com refeitório ;
•01 quadra coberta;
•banheiros .
Sua infra-estrutura conta também com rampas de acesso às salas e banheiros com
barras de proteção. A escola funciona em três turnos e atende 1422 alunos que são
divididos da seguinte maneira:
TURNO NíVEL I MODALIDADE No. ALUNOS
Manhã 507 Tarde 541 Noite Escola Cidadã 94
Pré-vestibular 50 EJA 230
A escola possui um quadro referente a 96 funcionários, incluindo professores,
equipe pedagógica, direção e vice-direção, bibliotecárias, secretário, auxiliar e
agentes de serviços.
Os alunos que estudam na escola, em sua maioria, pertencem a famílias carentes,
cujos desemprego e emprego temporário atingem o cotidiano delas. A renda familiar
média corresponde a um salário mínimo, conforme dados do censo escolar de 2005
e muitos desses alunos apresentam problemas familiares e de auto-estima, de
acordo com informações preliminares coletadas por professores, o que muitas
vezes, acaba refletindo no desempenho escolar.
75
Dos 1422 alunos atendidos pela escola, 42 são portadores de necessidades
especiais, dentre os quais, 2 são cadeirantes. Ainda no que diz respeito a esses
alunos, é importante dizer que 20 recebem atendimento especializado pelo CRAEI,
04 pelo CERSAMI-Centro de referência em Saúde Mental Infantil, 03 pelo
CERSAM- Centro de referência em Saúde Mental e 02 pela APAE. Tais alunos
encontram-se distribuídos nos três turnos:
Manhã 22 Tarde 08 Noite 18
Além desses atendimentos mais especializados, a escola possui alguns estagiários
que dão suporte para o trabalho de inclusão, desenvolvido nas salas,de aulas.
A Escola Municipal José Miranda Sobrinho, é situada à rua Vera Cruz, nº 310, bairro
Jardim das Alterosas, na cidade de Betim. Atualmente tem um total de 1500 alunos,
distribuídos em três turnos, sendo atendidos no primeiro turno alunos na faixa etária
de seis a dez anos (1 ° e 2° ciclos); no segundo turno, alunos de dez a quatorze
anos (2°, 3° e 4° ciclos); e no terceiro turno funciona o ensino médio e pós- médio (
que oferece o curso de Magistério com ênfase em educação infantil e Magistério
com ênfase em educação especial). A infra-estrutura física da escola é composta
por:
• 17 salas de aula;
• um laboratório de informática ;
• uma biblioteca;
• 1 auditório;
• uma quadra coberta;
76
• 2 salas de atendimento a pequenos grupos (intervenção pedagógica)
• cantina, pátio/refeitório;
• sala da direção;
• sala do Soesp ( Serviço de Orientação Educacional Social e
Pedagógico);
• secretaria;
• banheiros masculinos e femininos;
• sala dos professores;
• sala de estudos;
• mecanografia;
• banheiros dos professores;
• e estacionamentos.
A Escola atua hoje com um coletivo de 110 funcionários, distribuídos assim: 16
agentes de serviço, sendo uma cursando letras, 4 com ensino médio e 11 com
ensino fundamental; 06 técnicos de secretaria, todos os seis possuem curso
superior; O 1 secretária (graduação em sua especialidade); 3 técnicos de biblioteca,
sendo dois com curso superior e um com ensino médio; 6 pedagogos; 78
educadores, todos graduados em áreas especificas da educação, 80% pós
graduados. Deste total de educadores 3 estão atuando na direção.
Atualmente trabalha com 53 alunos incluídos, sendo 12 atendidos, também, em
centros especializados (CRAEI, APAE, CERSAMI). Desses 53 alunos, 23
apresentam condutas típicas; 14 com deficiência na fala; 05, baixa visão; 01 com
baixa audição; 04 com deficiências múltiplas; 03 com deficiência mental; 02 com
77
deficiência física e O 1 com síndrome de Down.
Merecem destaque os métodos e as técnicas demandados durante o processo:
• Pesquisa exploratória do tema, por meio de levantamento bibliográfico: o
levantamento e a análise da bibliografia disponível sobre o assunto têm por
objetivo apresentar o estado da arte18 com relação à deficiência e a inclusão
escolar. O levantamento inclui os autores contemporâneos que abordam o
tema e as teorias atuais sobre a inclusão escolar.
• Levantamento documental de dados através de pesquisas19 feitas no
Município.
• Levantamento de campo.
O levantamento de campo teve por objetivo identificar escolas que estão em uma
região intermediária em relação às regiões críticas quanto ao número de alunos
inseridos. Os instrumentos de coleta de dados serão entrevistas semi-estruturadas e
um relato, configurando uma entrevista informal. As entrevistas serão realizadas
com profissionais das Escolas Isaura Coelho, José Miranda Sobrinho e Centro de
Apoio à Educação Inclusiva. As entrevistas semi-estruturadas foram compostas de
oito perguntas, conforme Anexo IX e X. O objetivo principal é a coleta de dados
sobre a inserção e permanência de alunos com deficiência nestas duas escolas.
Sendo que esse tipo de entrevista foi direcionado às professoras que têm alunos
com deficiência em suas classes ou acompanham os mesmos em atividades
18 Pesquisa que visa apresentar as condições atualizadas de um estudo, por meio de dados bibliogr 19 4 Pesquisa em parceria com a Fundação João Pinheiro e o Instituo Ester Assumpção no Município de Betim, para localização e cadastro de pessoas com deficiência, com análise de suas condições sócio-econômicas, educacionais, da acessibilidade física e educacional delas, dentre outros aspectos.
78
diversas ou complementares (Ex: aulas de educação física, reforço ou sala de
recursos). As entrevistas informais constam de apenas uma questão que aborda:
“Quais as possibilidades de inclusão no Município de Betim, os principais
facilitadores e as barreiras?”. Essa pergunta foi direcionada aos professores,
pedagogos, diretoras e vice-diretoras das escolas pesquisadas, tendo como principal
objetivo o levantamento das informações relativas à inclusão no Município, sob a
ótica desses profissionais que vivenciam o processo.
• Sistematização das Informações
Elaboração de um relatório contendo os critérios a serem utilizados para
implementação de metodologia de análise do perfil das escolas.
• Instrumentos de pesquisa:
1. Entrevista informal- Relato: a coleta dos relatos foi feita com
uma pergunta básica, que remete à questão da deficiência e do
processo de inclusão no Município, requisitando as barreiras e
os facilitadores do processo.
2. Entrevista semi-dirigida: composta de oito perguntas relativas ao
processo de inclusão e aos alunos inseridos. A relação entre
professores e alunos, assim como a convivência com os
colegas, também são contempladas. (anexo IX e X)
3. Observação das atividades cotidianas: as observações
ocorreram nas escolas selecionadas como amostra. A
observação foi aleatória, tanto no tocante aos alunos com
deficiência como a participação global dos alunos envolvidos. As
salas observadas mantiveram suas atividades normais, sem
79
interferência do pesquisador e somente em uma sala da Escola
José Miranda Sobrinho, um aluno com deficiência mental
requisitou a presença do mesmo. Contudo, sabe-se que a
simples presença do pesquisador, como diz Levy (1994), já se
concebe como algo estranho ao ambiente e pode intererir nas
ações dos pesquisados.
Dentre os ambientes pesquisados inclui-se as atividades de educação física e os
horários de intervalo.
Análise documental: os principais documentos analisados são pesquisas que
retratam a realidade da pessoa com deficiência no Município e ou Brasil, assim
como documentos ligados a educação inclusiva. São eles:
• Pesquisa Retratos da Deficiência no Brasil da Fundação Getúlio
Vargas;
• Relatório Final: pesquisa sobre atenção à pessoa com deficiência no
Município de Betim da Fundação João Pinheiro e Instituto Ester
Assumpção;
• Pesquisa Origem Destino no Município de Betim da Fundação João
Pinheiro;
• Plano decenal de Betim elaborado pela Secretaria de Educação do
Município;
• Outros.
80
A análise tem como principal foco a situação educacional e a inclusão de PCD no
ambiente escolar, assim como os principais entraves e facilitadores desse
processo.
3.2 Uma releitura da realidade da deficiência no contexto escolar e as políticas
para educação em Betim
Em1990, surge um movimento em conseqüência da Declaração Mundial sobre
Educação para Todos e da Declaração de Salamanca e esses eventos propiciam
uma reformulação da Lei de Diretrizes e Bases. O intuito fundamental da
reformulação, é a regulamentação das escolas de acordo com o que esses
documentos passam a exigir. O Senador Darcy Ribeiro apresenta a nova Lei nº
9394/1996, apontando como foco principal de mudança do documento, as suas
características básicas, a sua flexibilidade, a abertura e as inovações importantes a
serem cumpridas nesse outro enfoque da educação. Principalmente no que se
refere à Educação Especial, essa nova lei destaca um capítulo para regulamentá-la,
através de três artigos. A intenção dessa nova diretriz é modificar o panorama da
existência de dois sistemas educacionais: o ensino regular e o especial, criando uma
possibilidade para os alunos com necessidades educacionais especiais.
Essas mudanças são perceptíveis já no Capítulo V da referida lei, pois, logo ao
iniciar o texto, percebe-se que houve mudanças no âmbito da Educação Especial,
ou seja, ao tratar dos sujeitos refere-se aos “educandos portadores de necessidades
especiais”, enquanto que a LDB nº 4024/61 utiliza o termo “excepcionais” e a LDB
5692/71 iguala deficientes físicos a deficientes mentais, não havendo uma definição
81
clara dos sujeitos e suas deficiências. A concepção do sujeito com deficiência
mental no ensino regular era algo inconcebível até os anos 80, contudo, as
mudanças no contexto escolar foram adiadas por muitos anos e ainda caminham
timidamente. Apesar da maioria das leis serem criadas na década de 90, somente
nos últimos três anos as ações começaram a surgir de maneira isolada; e
atualmente os municípios buscam adequação às exigências desses instrumentos
legais.
“...quanto mais se acentua a complexidade do organismo social, menos ele tolera a interrupção do curso ordinário da vida. É preciso que tudo continue hoje como ontem e amanhã como hoje” (ADORNO & HORKHEIMER, 1986, p. 101).
Tomando como base a fala de Adorno e Horkheimer, falta ao processo inclusivo
uma relação causal ou mesmo uma consecução lógica dos fatos, não é prudente um
processo brusco de mudança, nem tampouco uma letargia que inviabilize o alcance
de metas quanto a ele. O processo inclusivo deve caminhar junto às mudanças
culturais e as pessoas com deficiência devem ser inseridas nesse contexto.
Segundo Mazzotta (1996, p.65), o reconhecimento da importância da participação
dos portadores de deficiência no planejamento e na execução dos serviços e
recursos a eles destinados é, sem dúvida, um imperativo de uma sociedade que
pretende ser democrática. Contudo, uma das mudanças mais importante a ser
efetuada no contexto escolar é a participação das PCD na construção de novas
ações que afirmem a inclusão como algo que veio para fazer parte da educação no
Brasil.
82
Mazzotta (1996) destaca, ainda, a necessidade da diferenciação entre a escola
enquanto uma unidade escolar, de uma escola enquanto um sistema de ensino,
como esclarece nos trechos a seguir:
O Sistema de Ensino deve definir diretrizes para uma organização abrangente (autonomia financeira, administrativa e didática) de modo a incluir o atendimento de alunos portadores de deficiências nos serviços comuns e se necessário com recursos especiais; orientar as escolas sobre procedimentos didáticos e administrativos para favorecer a integração de alunos portadores de deficiências nas classes comuns; reconhecer a validade dos serviços e auxílios de educação especial como recursos que apoiam e suplementam a educação escolar regular. (...) Unidade Escolar ou a Escola deve ser estruturada de modo a compor um conjunto de recursos que garantam a atividade-meio coerente com a atividade-fim. "Atualmente, o pensamento educacional tem apontado para a direção da elaboração de um currículo "especial" para cada escola, no sentido de que cada uma configura uma realidade específica, determinada pela combinação dos fatores internos e externos que atuam na sua organização e funcionamento. Tal currículo deve ser "especial", no sentido de que deve ser elaborado para atender às necessidades únicas de cada escola do sistema de ensino, em função das reais necessidades de seus alunos, e não para atender categorias ou tipos idealizados de alunos. (MAZZOTTA, 1996)
Com isso, o novo contexto escolar deve ser composto por uma relação harmoniosa,
entre o sistema de ensino e a unidade escolar, propiciando aos professores e alunos
uma apropriação coerente deste espaço, favorecendo, assim, a formação de um
ambiente favorável à inclusão de pessoas com deficiência. Ainda conforme o autor
supra citado, a construção de uma ação global pode culminar na diminuição das
diferenças entre a educação comum e a educação especial, criando um meio
escolar que assegure um atendimento às necessidades individuais dos membros da
comunidade escolar. Esse fato é propulsor da educação da diversidade, preconizada
por todas as leis inclusivas, portanto, o saber inclusivo deve ser construído nessa
relação sem barreiras, entre sociedade e PCD. É na convivência com outros e com o meio ambiente que as necessidades de qualquer ser humano se apresentam. Em razão disso, é importante questionar os critérios que tem sido utilizados para distinguir as necessidades especiais das necessidades comuns e vice-versa, em particular no contexto escolar. (MAZZOTTA, 1996)
O fator diferencial na inclusão das pessoas com deficiência, no contexto escolar, é
percebê-las como pessoas, somente como pessoas; assim suas necessidades
83
serão respeitadas como necessidades e que todos que tenham suas necessidades
respeitadas, sentem-se especiais. Pois, diferenças são comuns a todos, não só
existem nas pessoas com deficiência.
Em 1962, foi aprovado o primeiro Plano Nacional de Educação, elaborado no
período de vigência da primeira Lei de Diretrizes de Bases, que era a Lei nº 4.024,
de 1961. No referido documento, constavam metas qualitativas e quantitativas,
demarcando metas de alcance em oito anos. Durante a vigência, surgiram várias
revisões. Entretanto, conforme Brasil (2001), somente em 1996 a Lei nº 9.394, que
estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional, determina nos artigos 9º e
87, respectivamente, que cabe à União, a elaboração do Plano, em colaboração
com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios e institui a Década da Educação.
A Década da Educação é, na verdade, o Plano Decenal de Educação, que
estabelece metas e diretrizes para dez anos posteriores na educação e em
conformidade com a Declaração Mundial sobre Educação para Todos.
Em janeiro de 2001, o Congresso Nacional regulamenta a Lei 10.172, que aprova o
Plano Nacional de Educação e regulamenta os planos educacionais nos estados e
municípios brasileiros. De acordo com Brasil (2001), o art.2º diz: “A partir da vigência
desta Lei, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios deverão, com base no
Plano Nacional de Educação, elaborar planos decenais correspondentes.” Estes
planos decenais devem seguir as principais metas e objetivos do Plano de Educação
Nacional, como destacados a seguir, segundo Brasil (2001):
1- A elevação global do nível de escolaridade da população;
2- a melhoria da qualidade do ensino em todos os níveis;
84
3- a redução das desigualdades sociais e regionais no tocante ao acesso e à
permanência, com sucesso, na educação pública;
4- a democratização da gestão do ensino público, nos estabelecimentos
oficiais, obedecendo aos princípios da participação dos profissionais da
educação na elaboração do projeto pedagógico da escola e a participação
das comunidades escolares e local em conselhos escolares ou equivalentes.
Assim como os objetivos, prioridades foram determinadas, visando o cumprimento
desses dentro do orçamento disponibilizado para a ação. As prioridades destacadas
no plano são:
• Garantia de ensino fundamental obrigatório de oito anos a todas as
crianças de sete a quatorze anos, assegurando o seu ingresso e
permanência na escola e a conclusão desse ensino.
• Garantia de ensino fundamental a todos os que a ele não tiveram
acesso na idade própria ou que não o concluíram.
• Ampliação do atendimento nos demais níveis de ensino – a
educação infantil, o ensino médio e a educação superior.
• Valorização dos profissionais da educação.
• Desenvolvimento de sistemas de informação e de avaliação em
todos os níveis e modalidades de ensino, incluindo a educação
profissional.
Em síntese, o Plano Nacional de Educação define as diretrizes para a gestão e o
financiamento da educação, as diretrizes e metas para cada nível e modalidade de
ensino, assim como, as diretrizes e metas para a formação e valorização do
85
magistério e demais profissionais da educação nos próximos dez anos. O Plano
ainda propõe, como forma de melhor adequação das metas e diretrizes, adequações
específicas nos âmbitos municipais e estaduais.
A educação inclusiva é contemplada nos objetivos que concernem as diminuições
das desigualdades sociais e regionais. Contudo, ainda não se apresenta, neste
documento, como algo prioritário. Provavelmente, a educação inclusiva seja
contemplada em outros planos governamentais, tendo em vista que não é um
problema somente regional e necessita de atenção por parte da educação. No
entanto, pode-se arriscar indagações, como por exemplo: Será que a falta de
acessibilidade nas escolas, está ligada à falta de investimentos financeiros
destinados ao Plano Nacional de Educação? Ou ainda: Há investimentos financeiros
destinados especificamente à educação inclusiva?
Indagar sobre os aspectos da inacessibilidade nas escolas não inviabiliza a
importância do Plano Nacional de Educação, pois é fruto de diagnóstico nas
instituições, entretanto, abre oportunidade para a discussão das barreiras à inclusão
escolar, propiciando, assim, novas revisões, principalmente no concernente aos
recursos financeiros, tendo em vista que o Plano Nacional contempla metas para
inclusão escolar de alunos portadores de necessidades especiais. Nas metas para a
educação infantil, o ensino médio, o fundamental e o superior, está contemplada a
acessibilidade, conforme Brasil (2001), contudo, não aparece nas prioridades
destacadas no texto introdutório do documento; e a justificativa do destaque de
outros aspectos remonta à limitação dos recursos financeiros da ação
governamental.
86
Em geral, a inclusão escolar caminha com poucos ou sem investimentos por parte
do Estado e dos Municípios. A falta de acesso é tema de vários relatórios, de
trabalhos acadêmicos, de pesquisas e da própria vida cotidiana das pessoas
portadoras de deficiência. No contexto educacional, a acessibilidade física e
atitudinal20 podem não se apresentar como prioridades, mas para as PCD são
prioridades, ou melhor, são vitais para a sua interação social e escolar. Com isso, o
contexto escolar, no concernente ao Plano Nacional de Educação, necessita de
novos olhares e de mais recursos, para definirem novas prioridades, principalmente
para a educação inclusiva.
Em referência à educação no ensino fundamental, principal objeto deste trabalho, o
Plano Nacional de Educação apresenta objetivos e metas arrojadas, como, a seguir,
destacadas, conforme Brasil (2001):
1. Universalizar o atendimento de toda a clientela do ensino fundamental, no prazo
de cinco anos a partir da data de aprovação deste plano, garantindo o acesso e a
permanência de todas as crianças na escola, estabelecendo em regiões em que se
demonstrar necessários programas específicos , com a colaboração da União, dos
Estados e dos Municípios.
A universalização do atendimento é uma meta que depende de investimentos
sociais e educacionais, tendo em vista que os problemas também são
universalizados, atingindo alunos pobres, deficientes, com dificuldades de
20 Acessibilidade física: remonta aos recursos e adaptações que facilitem o acesso do aluno com deficiência, como por exemplo: rampas, computadores adaptados, livros em braile e outros. Acessibilidade atitudinal: atitudes que favoreçam a inclusão como a eliminação de preconceitos e até investimentos que viabilizem a inclusão, dentre outros.
87
aprendizagem, dentre outros. A garantia desta forma universalizada de acesso é
uma ação muito ampla e como preconiza o texto, requer uma ação integrada entre
os poderes, estados, municípios e o governo federal.
2. Ampliar para nove anos a duração do ensino fundamental obrigatório com início
aos seis anos de idade, à medida que for sendo universalizado o atendimento na
faixa de 7 a 14 anos.
A ampliação da faixa de atendimento pode trazer problemas para alunos com
deficiência e mesmo para os que apresentam qualquer necessidade especial21.
Tendo em vista que a grande barreira detectada nas entrevistas e nas pesquisas
estudadas, é a falta de preparação do professor do ensino fundamental em
intervenções que viabilizem a alfabetização. A formação destes profissionais,
geralmente não é pautada no processo de alfabetização e assim, em determinado
ponto dos ciclos ou das séries22, estes professores não têm instrumentos propícios
para alfabetização de alunos que ainda não alcançaram esta etapa do ensino.
3. Regularizar o fluxo escolar reduzindo em 50%, em cinco anos, as taxas de
repetência e evasão, por meio de programas de aceleração da aprendizagem e de
recuperação paralela ao longo do curso, garantindo efetiva aprendizagem.
21 Aluno com necessidades especiais e todo aquele que necessita de algum suporte para sua adaptação à escola e não necessariamente apresente alguma deficiência. Por exemplo: alunos com dificuldades na letura. 22 O ensino por ciclos é feito sob o aspecto da progressão continuada, numa formatação de ciclos de aprendizagem, que difere da educação seriada, pois esta não promove uma progressão continuada. Contudo, o maior problema dos ciclos é a falta de um mecanismo claro de avaliação e isto, acaba ocasionando uma promoção automática e não uma progressão continuada.
88
Entender a aceleração da aprendizagem na perspectiva do desenvolvimento
humano e na aquisição de conhecimentos equivale, num entendimento
psicobiológico, forçar um amadurecimento. O grande risco desta ação é a
indefinição de metas que garantam, ao longo do curso, que este processo tenha
êxito e não prejudique uma progressão merecida. Assim como, não justifique uma
progressão sem a devida preparação do aluno.
4. Elaborar, no prazo de um ano, padrões mínimos nacionais de infra-estrutura para
o ensino fundamental, compatíveis com o tamanho dos estabelecimentos e com as
realidades regionais, incluindo:
a) espaço, iluminação, insolação, ventilação, água potável, rede elétrica, segurança
e temperatura ambiente;
b) instalações sanitárias e para higiene;
c) espaços para esporte, recreação, biblioteca e serviço de merenda escolar;
d) adaptação dos edifícios escolares para o atendimento dos alunos portadores de
necessidades especiais;
e) atualização e ampliação do acervo das bibliotecas;
f) mobiliário, equipamentos e materiais pedagógicos;
g) telefone e serviço de reprodução de textos;
h) informática e equipamento multimídia para o ensino.
A instrumentalização das escolas é um esforço de todos os âmbitos
governamentais, contudo, as multiplicidades das necessidades regionais, a ação de
vândalos, a falta de recursos, a diversidade das demandas individuais, dentre
outros. Dificultam o alcance desta meta, tendo em vista que a maioria dos relatórios
89
dos órgãos de defesa dos direitos humanos e da educação, denunciam que as
escolas não apresentam condições de acesso a maioria dos alunos, inclusive
portadores de deficiência. Principalmente no âmbito municipal, tomando com
exemplo Betim, nos relatos coletados, 100% dos professores entrevistados,
destacam a falta de acessibilidade e de preparação do docente no trato com as
dificuldades diversas dos alunos. Conforme destaca Aranha (2004):
A falta de um apoio pedagógico a essas necessidades especiais pode fazer com que essas crianças e adolescentes não estejam na escola: muitas vezes as famílias não encontram escolas organizadas para receber a todos e, fazer um bom atendimento, o que é uma forma de discriminar. A falta desse apoio pode também fazer com que essas crianças e adolescentes deixem a escola depois de pouco tempo, ou permaneçam sem progredir para os níveis mais elevados de ensino, o que é uma forma de desigualdade de condições de permanência. (ARANHA, 2004)
5. A partir do segundo ano da vigência deste plano, somente autorizar a construção
e funcionamento de escolas que atendam aos requisitos de infra-estrutura definidos.
A construção de novas escolas é uma realidade estática nos municípios, pois, a
própria manutenção e adaptação das escolas existentes é comprometida, quiçá a
construção de escolas modernizadas e acessíveis sem investimentos financeiros
para esta ação. O que é perceptível, no momento, é o investimento na educação
profissional e no ensino superior, contudo, o ensino fundamental há muito não é
contemplado com novas escolas que atendam à demanda das comunidades. Como
referência a este fato, pode-se citar a educação de jovens e adultos, que por falta
de espaços diurnos que atendam a esta população, juntamente com a educação de
crianças, tenham disponíveis somente horários noturnos. Sendo óbvio que este fato
não é o único motivo deste remanejamento, mas com certeza é um deles.
90
6. Assegurar que, em cinco anos, todas as escolas atendam aos ítens de "a" a "d" e,
em dez anos, a totalidade dos itens.
As críticas presentes nos itens anteriores são temporais e o plano de educação está
em andamento, entretanto, ao final dos prazos, novas realidades poderão surgir ou a
velha realidade pode ser mantida. Ou seja, as mudanças estão em andamento e
com isso as críticas podem ser invalidadas, porém, no momento, são pertinentes a
uma realidade vigente.
7. Estabelecer, em todos os sistemas de ensino e com o apoio da União e da
comunidade escolar, programas para equipar todas as escolas, gradualmente, com
os equipamentos discriminados nos itens de "e" a "h".
Conforme já citado, há vários fatores de ordem social que incidem sobre estas
metas e, com isso, devem ser levadas em conta e combatidas, para que as metas
sejam cumpridas.
8. Assegurar que, em três anos, todas as escolas tenham formulado seus projetos
pedagógicos, com observância das Diretrizes Curriculares para o ensino
fundamental e dos Parâmetros Curriculares Nacionais.
91
Tomando como base as necessidades de pessoas com deficiência, as diretrizes
curriculares necessitam de adaptações de pequeno porte e grande porte23, no
alcance das metas propostas.
9. Promover a participação da comunidade na gestão das escolas, universalizando,
em dois anos, a instituição de conselhos escolares ou órgãos equivalentes.
A participação de quem demanda é fundamental na obtenção de resultados,
contudo, a sensibilização da comunidade para participar destas ações ainda é um
grande desafio para as escolas e governo. Contudo, a obtenção desta meta é
determinante de bons resultados na formatação do ensino.
10. Integrar recursos do Poder Público destinados à política social, em ações
conjuntas a União, dos Estados e Municípios, para garantir entre outras metas, a
renda mínima Associada a ações sócio-educativas para as famílias com carência
econômica comprovada.
Os recursos financeiros são facilitadores ou mesmo entraves
à educação, depende da disponibilidade deste no processo de alcance dos
objetivos. Algumas cidades, como por exemplo Belo Horizonte, instituíram o bolsa
escola e o Governo Federal unificou programas de incentivo ao aumento de renda,
como o bolsa família, que estão atrelados, como exigência, a permanência de
alunos nas escolas.
23 Adaptações que podem ser efetuadas no âmbito da sala de aula ou mesmo na realidade de cada escola, pelo professor, são chamadas de pequeno porte, e as que envolvem ação de instâncias administrativas superiores ou de políticas públicas, são chamadas de grande porte.
92
11. Manter e consolidar o programa de avaliação do livro didático, criado pelo
Ministério de Educação, estabelecendo entre seus critérios a adequada abordagem
das questões de gênero e etnia e a eliminação de textos discriminatórios ou que
reproduzam estereótipos acerca do papel da mulher, do negro e do índio.
O material didático é um grande favorecedor ao processo inclusivo, contudo, em
grande parte das escolas não está disponível material adaptado para crianças com
deficiência, como por exemplo, livros em braile.
12. Elevar de quatro para cinco o número de livros didáticos oferecidos aos alunos
das quatro séries iniciais do ensino fundamental, de forma a cobrir as áreas que
compõem as Diretrizes Curriculares do Ensino Fundamental e os Parâmetros
Curriculares Nacionais.
13. Ampliar progressivamente a oferta de livros didáticos a todos os alunos das
quatro séries finais do ensino fundamental, com prioridade para as regiões nas quais
o acesso dos alunos ao material escrito seja particularmente deficiente.
14. Prover de literatura, textos científicos, obras básicas de referência e livros
didático-pedagógicos de apoio ao professor das escolas do ensino fundamental.
15. Transformar progressivamente as escolas unidocentes em escolas de mais de
um professor, levando em consideração as realidades e as necessidades
pedagógicas e de aprendizagem dos alunos.
As escolas dos municípios de Belo Horizonte e Betim já contam com as salas de
apoio e a participação de estagiários do ensino médio. Porém, a falta de preparação
93
dos professores e estagiários, no caso da deficiência e de necessidades especiais,
ainda são grandes entraves.
16. Associar as classes isoladas, unidocentes, remanescentes das escolas de, pelo
menos, quatro séries completas.
17. Prover de transporte escolar as zonas rurais, quando necessário, com
colaboração financeira da União, Estados e Municípios, de forma a garantir a
escolarização dos alunos e o acesso à escola por parte do professor.
18. Garantir, com a colaboração da União, Estados e Municípios, o provimento da
alimentação escolar e o equilíbrio necessário garantindo os níveis calóricos-
protéicos por faixa etária.
19. Assegurar, dentro de três anos, que a carga horária semanal dos cursos diurnos
compreenda, pelo menos, 20 horas semanais de efetivo trabalho escolar.
20. Eliminar a existência, nas escolas, de mais de dois turnos diurnos e um turno
noturno, sem prejuízo do atendimento da demanda.
21. Ampliar, progressivamente, a jornada escolar visando expandir a escola de
tempo integral, que abranja um período de pelo menos sete horas diárias, com
previsão de professores e funcionários em número suficiente.
22. Prover, nas escolas de tempo integral, preferencialmente para as crianças das
famílias de menor renda, no mínimo duas refeições, apoio às tarefas escolares, a
prática de esportes e atividades artísticas, nos moldes do Programa de Renda
Mínima Associado a Ações Sócio-educativas.
23. Estabelecer, em dois anos, a reorganização curricular dos cursos noturnos, de
forma a adequá-los às características da clientela e promover a eliminação gradual
da necessidade de sua oferta.
94
24. Articular as atuais funções de supervisão e inspeção no sistema de avaliação.
25. Prever formas mais flexíveis de organização escolar para a zona rural, bem
como a adequada formação profissional dos professores, considerando a
especificidade do alunado e as exigências do meio.
26. Assegurar a elevação progressiva do nível de desempenho dos alunos mediante
a implantação, em todos os sistemas de ensino, de um programa de monitoramento
que utilize os indicadores do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica e
dos Sistemas de Avaliação dos Estados e Municípios que venham a ser
desenvolvidos.
27. Estimular os Municípios a procederem a um mapeamento, por meio de censo
educacional, das crianças fora da escola, por bairro ou distrito de residência e/ou
locais de trabalho dos pais, visando localizar a demanda e universalizar a oferta de
ensino obrigatório.
28. A educação ambiental, tratada como tema transversal, será desenvolvida como
uma prática educativa integrada, contínua e permanente em conformidade com a Lei
nº 9.795/99.
29. Apoiar e incentivar as organizações estudantis, como espaço de participação e
exercício da cidadania.
30. Observar as metas estabelecidas nos capítulos referentes à educação a
distância,formação de professores, educação indígena, educação especial e
financiamento e gestão, na medida em que estão relacionadas às previstas neste
capítulo.
As metas e objetivos colocados para educação fundamental e contidas no Plano
Nacional de Educação são basicamente as mesmas adotadas pelos municípios.
95
Resguardando as devidas adaptações à realidade regional e sem fugir das metas
originais, cada município busca a criação de seu plano decenal, que é a exigência
primordial do Plano Nacional de Educação.
O Município de Betim elaborou, em 2005, seu Plano Decenal de Educação e, de
acordo com os parâmetros do Plano Nacional da Educação, criou metas e objetivos
específicos à realidade do Município.
Dentre as principais metas do Plano Decenal de Betim, cabe apresentar algumas
peculiaridades do Município na elaboração do mesmo, conforme Betim (2005):
1- Regularização do fluxo escolar, reduzindo para menos de 10%, em cinco
anos, e para menos de 5%, em 10 anos, as taxas de evasão, garantindo a
efetiva aprendizagem.
2- Adequação das instituições escolares de Ensino Fundamental aos padrões
mínimos de infra-estrutura definidos no diagnóstico, em 2 anos.
De acordo com dados de Betim (2002), alguns itens específicos da infra-
estrutura serão destacados de forma resumida:
a) Garantia do espaço físico adequado, oferecendo ao educando e
educador a possibilidade de ensino/aprendizagem, construindo novos
prédios para todas as escolas que necessitarem, após avaliação de
prioridades, respeitando o espaço da unidade escolar;
b) construção e ampliação de laboratórios de pesquisa que atendam a
todas as áreas do conhecimento. (bibliotecas, teatro, auditórios, salas
de vídeo e som, sala informática,quadras cobertas com vestiários,
dentre outros);
c) oferecer salas de estudos e multimeios para professores;
96
d) adequar o espaço físico das escolas, para atendimento aos alunos
portadores de necessidades especiais;
e) outros.
3- Assegurar para que em três anos, todas as escolas tenham formulado seus
projetos pedagógicos, de acordo com as Diretrizes Curriculares e os
Parâmetros Curriculares Nacionais.
4- Garantir 25% da carga horária do professor para estudo, planejamento,
atendimento a pequenos grupos e à família.
5- Em 10 anos instituir dez centros de apoio à juventude.
6- Mapear, por meio de censo educacional, as crianças fora da escola, por bairro
ou distrito de residência e/ou locais de trabalho dos pais, visando localizar a
demanda e universalizar a oferta de ensino obrigatório.
7- Garantir a formação continuada, gradativamente, a todos profissionais da
rede municipal, para atendimento ao aluno portador de necessidades
educativas especiais.
8- Intensificação das discussões/reflexões relativas ao atendimento de alunos
com necessidades educacionais especiais, garantindo o ingresso do
educando, sua permanência e diferentes estratégias pedagógicas, e
possibilitando o acesso à herança cultural e ao conhecimento socialmente
valorizado.
9- Criar estratégias a partir do censo e cadastro escolar no levantamento da
demanda e na solicitação para construção de novas escolas, junto ao
Governo Municipal.
97
Esses destaques representam apenas uma parte das metas e objetivos do
Município, com enfoque especial para as questões que concernem aos alunos
portadores de deficiência ou com necessidades educacionais especiais. Pode-se
perceber que o Município define metas numéricas para algumas determinações do
Plano Nacional de Educação e as caracteriza de acordo com a realidade do mesmo
e da demanda de seus alunos.
O Plano Decenal de Betim apresenta indicadores do atendimento aos alunos
portadores de deficiência, especificando o atendimento em turmas regulares, turmas
especiais em escolas regulares (que não têm números no Município) e alunos
atendidos em escolas especiais da rede particular. Os dados são de 2004, conforme
a data de elaboração do Plano Decenal, de acordo com quadro a seguir:
Atendimento de pessoas com
deficiência
Deficiente
auditivo
Deficiente
físico
Deficiente
mental
Deficiente
visual
Deficiente
outros
Totais
Atendimento em turmas regulares
135 49 84 66 1095 1429
Atendimento em turmas especiais de escolas regulares
0 0 0 0 0 0
Atendimento em escolas especiais da rede particular
262
Totais 135 49 84 66 1095 1691
Fonte: Escrituração Escolar da Secretaria Municipal de Educação/ Betim
Conforme Betim (2005), os números referentes às escolas especiais do Município
não foram constadas, tendo em vista que o sistema público de Betim eliminou o
atendimento de pessoas com deficiência em escolas especiais.
98
De acordo com o Título II, Dos Princípios e Fins da Educação Nacional da Lei de
Diretrizes e Bases, apresentadas, em seu artigo 2º:
Art. 2º. A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho. (BRASIL, 1996)
A educação inclusiva necessita de seu cumprimento pleno, de acordo com a
legislação de referência. E tomando como referência esse artigo da Lei de Diretrizes
e Bases, percebe-se a necessidade de uma articulação entre família, Estado e
sociedade e, assim, poderão ocorrer novas mudanças no contexto escolar.
Mudanças essas que propiciarão um resgate da dignidade e do desenvolvimento de
educandos portadores de deficiência.
O contexto escolar do Município de Betim, conforme o seu Plano Decenal tem como
experiências de planejamento da educação apenas planos plurianuais elaborados
para orientar a gestão da educação no interior de mandatos do Executivo Municipal.
Essa experiência é a realidade de quase todos os municípios no Estado. Entretanto,
há diferenças significativas entre tais ações, o Plano Decenal e os plurianuais, como
destacado no texto de Betim (2005), a seguir:
Essa experiência de planejamento, embora importante em seu contexto histórico, difere do presente desafio do Plano Municipal Decenal da Educação devido ao fato de que este pretende orientar uma estabilidade das políticas educacionais no Município, com base especialmente em um diagnóstico da situação educacional atual e da avaliação dos recursos previstos para implementar os avanços desejados para a próxima década. (BETIM, 2005)
Nesse destaque, a idéia de desafio é explicitada, tendo como principal enfoque de
tal empreitada a estabilização das políticas educacionais em Betim. Contudo, o
equilíbrio dos aspectos educacionais de qualquer cidade é um caminho pedregoso.
99
Tendo em vista que é necessário não apenas investimentos financeiros, mas um
somatório de esforços entre os trabalhadores da educação, o Estado, o Município e
o Governo Federal, assim como a participação das comunidades e de toda
sociedade em prol do alcance das metas e objetivos propostos pelos governos.
O texto de Betim (2005) fundamenta os fatos apresentados no trecho supra citado:
As prioridades elencadas para a educação no município orientam-se para a universalização e a qualidade do atendimento na Educação Básica, consideradas as responsabilidades do Município e do Estado quanto ao alcance dessas metas, e o progressivo atendimento da demanda nas demais modalidades e níveis da educação, considerada também a repartição da tarefa entre os setores público e privado, bem como a participação dos segmentos organizados da sociedade e das famílias, conforme explicita a legislação brasileira para a educação. (BETIM, 2005)
A participação dos setores privados e dos segmentos organizados da sociedade
complementa a necessidade de uma articulação de rede em busca dos resultados
propostos pelo Plano. No entanto, a busca de aliados requer sensibilização para o
problema, além de participação e compromisso com a proposta. Sendo assim, está
descrito o grande desafio em prol da estabilidade das políticas educacionais em
Betim e no Brasil, pois, essa é, também, uma meta nacional.
3.3 O Município de Betim
De acordo com dados da Prefeitura Municipal de Betim (2004), o Município fica a 30
Km da capital mineira e é um dos principais pólos de concentração industrial do
Estado de Minas Gerais. Com a duplicação da rodovia Fernão Dias, a construção da
via de contorno de Betim e a Via Expressa, o Município registra um macro
crescimento econômico. Dados do IBGE (2004) demonstram que a população do
Município de Betim tem crescido em média 7,85% ao ano - taxa muito superior à da
100
população da Região Metropolitana de Belo Horizonte - RMBH (2,09%) e de Minas
Gerais (1,15%). O PIB de Betim representava 8% do Estado e a população equivalia
a 1,7%. A relação PIB-População, em 99, era de 4,7 vezes, ou seja: 4,7 vezes maior
do que o de MG, 3,8 vezes o de BH, 2,8 vezes o de Contagem e 3,4 vezes o de toda
a RMBH.
Betim surgiu quando Joseph Rodrigues Betim, cunhado do bandeirante Fernão Dias
Paes Leme, obteve do Conselho Ultramarino da Corte Real Portuguesa, em 1711, a
Carta de Sesmaria relativa ao território localizado no Vale do Ribeirão da Cachoeira,
hoje Rio Betim, cujas terras pertenciam à imensa Vila Real de Sabará.
No ano de 1754, o povoado passou a ser conhecido como Arraial da Capela Nova
de Betim. Em agosto de 1797, Bernardo José Lorena, Conde de Sarzedas, assumiu
o governo da Capitania de Minas e criou novos distritos, entre eles, Capela Nova de
Betim.
O território quiterense, hoje Esmeraldas, foi elevado a município em 1901 após uma
reforma administrativa. Capela Nova de Betim passou a integrar esse município.
Em 1910, chega à cidade a Estrada de Ferro Oeste de Minas. As inúmeras estações
e paradas da estrada de ferro configuram algumas ocupações no seu entorno. A
construção da estrada de ferro, rumo ao Oeste e ao Sul, auxilia na fixação de
espíritos empreendedores, que acreditam na vinculação prometida da economia
municipal à nova capital, que se encaminhava para tornar-se uma metrópole.
101
Em 1938, o território de Betim foi elevado a Município, através do Decreto do
Governador Benedicto Valladares Ribeiro, de 17 de dezembro.
Em 1941, o governo do Estado cria, no então Município de Betim, o parque
industrial, reconhecendo, de certa forma , o potencial da região e ao mesmo tempo
despertando as elites econômicas locais para a instalação de novas indústrias na
sede.
Já em 1948, os Municípios de Contagem e Ibirité são desmembrados do território de
Betim. Até essa década, a economia da cidade baseava-se na atividade
agropecuária, cuja produção era escoada através da rede ferroviária.
Nos anos 40, foram implantadas as primeiras indústrias de porte significativo, como
a Cerâmica Brasiléia em 1942; a Cerâmica Ikera, em 1945; e finalmente, a
Cerâmica Minas Gerais, em 1947; além de algumas siderúrgicas de ferro-gusa.
Inicia-se o fenômeno de industrialização do Município, que prossegue durante a
década de 50, com a inauguração da rodovia Fernão Dias.
Em 1958, é asfaltada a Fernão Dias, o que reforça os loteamentos ao longo do novo
eixo de expansão industrial da Região Metropolitana.
Na segunda metade da década de 60, surge o primeiro grande empreendimento
industrial no município, a Refinaria Gabriel Passos, implantada em 1968 e
responsável pelo desenvolvimento de muitas atividades complementares, como o
comércio atacadista de combustíveis.
102
Com o planejamento da região metropolitana de Belo Horizonte, ficam reforçadas as
potencialidades de localização industrial e de desenvolvimento urbano em Betim.
Ocorre a ocupação de grandes espaços do Município pela indústria, com a criação
do Distrito Industrial Paulo Camilo, na segunda metade da década de 70, e com a
implantação da Fiat Automóveis S/A, em 1976 , e suas indústrias-satélites,
resultando na formação do segundo pólo industrial automobilístico do país.
No início dos anos 80, a população cresce vertiginosamente chegando a 82.601
habitantes. Betim foi considerada uma das cidades que mais cresceu em todo o
País. Mas a crise econômica promove uma desaceleração do processo de
crescimento.
A partir da década de 90, há uma retomada no crescimento de Betim, que passa a
atrair novas indústrias, em decorrência da saturação de áreas industriais em outras
regiões e da necessidade de adequação do parque industrial aos padrões de
concorrência impostos pelo mercado externo, tal como programas de qualidade total
e processos de terceirização.
No Município de Betim, atualmente, há uma população estimada, em 01.07.2005, de
391.718 habitantes, de acordo com os dados do IBGE / Cidades24
3.3.1 A pessoa com deficiência no Município
24 Dados disponíveis em http://www.ibge.gov.br/cidadesat/default.php, IBGE cidades.
103
Tomando como base a pesquisa “Perfil das pessoas com deficiência em Betim” ,
alguns aspectos são similares à realidade brasileira, como, por exemplo, os fatores
que causam as deficiências e suas conseqüências. A pobreza e a falta de políticas
públicas também são citadas como entraves ao processo inclusivo, como no trecho
a seguir:
Mesmo considerando que famílias de alta renda possam registrar pessoas
com deficiência, no caso de Betim, não foi encontrada nenhuma pessoa
com deficiência na área de alta renda. Isto, é claro, se deve aos critérios da
amostra, mas corrobora as demais informações. (Fundação João Pinheiro,
2005).
Os dados da Pesquisa da Fundação João Pinheiro sobre o “Perfil das Pessoas
com Deficiência no Município de Betim” retratam um fato freqüente no Brasil: a
constatação do alto índice de deficiências em populações de baixa renda é um fato
real em várias pesquisas, inclusive nesta, já citada. Conforme o relatório final da
citada pesquisa a deficiência é um atributo da pobreza, contudo, como na citação
acima, não é um problema restrito às classes mais baixas. A falta de condições e
atendimento básico às camadas mais populares é um dos fatores que se
apresentam como causa das deficiências, como apresentado na pesquisa da
Fundação João Pinheiro (2005).
De acordo com a Fundação João Pinheiro (2005), o Município de Betim apresenta
um elevado índice de baixa escolarização entre pessoas com deficiência, assim
como nos dados do IBGE (2004). Tal fator é agravado não só pela falta de acesso
às escolas, mas também pela dificuldade destas PCD obterem acesso ao meio
104
social através de equipamentos, transportes, condições adequadas das ruas,
calçadas e também de políticas públicas, como no trecho a seguir:
Por último, entendendo que o quadro das pessoas com deficiência em
Betim se mostra estreitamente vinculado a uma deficiência maior, falta de
condição mínima de reproduzir uma vida decente, qualquer política que
desconsidere essa situação será apenas paliativa. Apenas políticas
conseqüentes de promoção social da população como um todo garantirão
resultados de longo prazo. (FUNDAÇÃO JOÃO PINHEIRO, 2005)
Ainda de acordo com a Fundação João Pinheiro (2005): “as ações de atenção às
PCD terão melhores efeitos se considerarmos medidas preventivas, ao mesmo
tempo em que cuidarmos dos que nascerem ou adquiriram deficiência”. Portanto, a
deficiência no Município apresenta características similares ao restante do Brasil.
Entretanto, o Município conta com um bom aparato para favorecer a inclusão
escolar. Nas escolas pesquisadas, são perceptíveis os esforços de profissionais e
das pessoas com deficiência na redução dos impactos ligados ao processo de
inserção na escola.
Conforme diz Ratzka (1987), mesmo na Suécia, um país rico, cercado de recursos
financeiros destinados à inclusão, com políticas públicas adequadas, as barreiras
ainda existem. Sabendo-se que as barreiras mais cruéis são atitudinais, pois não
existe maior barreira que o preconceito. O problema cultural, que permeia a inclusão
escolar e social, independe de recursos financeiros, porém beira a total ignorância,
pois ainda se fundamenta em mitos e lendas relativos à deficiência.
A discussão sobre o fato de a deficiência ser ou não um atributo da pobreza pode
ser uma peculiaridade do Município de Betim sob a ótica da pesquisa da Fundação
105
João Pinheiro. Entretanto, esse fato não é o determinante da realidade de todas as
pessoas com deficiência.
3.3.2 As Escolas e a inclusão (iniciativas e problemas)
Conforme Aranha (2004), “o olhar crítico para a história da humanidade revela, com
muita clareza, que nenhuma sociedade se constitui bem sucedida, se não favorecer,
em todas as áreas da convivência humana, o respeito à diversidade que a
constitui.”O desrespeito às diferenças é um fator cultural que permeia as relações
nas escolas. As crianças não aprendem a lidar com as diferenças, mas sim lidam
com padrões formais que normalizam o que é igual ou mesmo busca mudanças
para uma proximidade com esses modelos. Salete Aranha destaca que só será bem
sucedida a sociedade que respeite a diversidade e esta é a grande luta da inclusão
escolar.
O Prof. José de Sousa Miguel Lopes entende ser necessário “modificar a cultura
escolar, para que se propicie a igualdade de oportunidades” a todos os estudantes:
Isso implica a inclusão no currículo de todas aquelas vozes ausentes dos conteúdos escolares: mundo feminino, mundo rural, cultura infantil, homossexuais, classe trabalhadora, pessoas portadoras de necessidades especiais, terceira idade, minorias étnicas e culturais. As culturas desses grupos têm sido sistematicamente excluídas ou trivializadas, descontextualizadas e estereotipadas, mantendo a hegemonia da cultura dominante. (LOPES, 2003)
O papel da escola é algo fundamental no processo inclusivo e as mudanças culturais
podem iniciar-se nesse espaço.
A educação tem, nesse cenário, papel fundamental, sendo a escola o espaço no qual se deve favorecer, a todos os cidadãos, o acesso ao conhecimento e o desenvolvimento de competências, ou seja, a possibilidade de apreensão
106
do conhecimento historicamente produzido pela humanidade e de sua utilização no exercício efetivo da cidadania. (ARANHA, 2004)
Uma vida cidadã requer esforços sociais e, para as PCD, o reconhecimento das
diferenças é algo importante, assim como para qualquer cidadão. A formação que
desencadeia o desenvolvimento de competências que promovam mudanças na vida
das pessoas é algo possível e pode ocorrer através das mudanças da escola
inclusiva, como diz Aranha (2004) no trecho adiante:
É no dia-a-dia escolar que crianças e jovens, enquanto atores sociais, têm acesso aos diferentes conteúdos curriculares, os quais devem ser organizados de forma a efetivar a aprendizagem. Para que este objetivo seja alcançado, a escola precisa ser organizada de forma a garantir que cada ação pedagógica resulte em uma contribuição para o processo de aprendizagem de cada aluno. (ARANHA, 2004)
Urge que a escola se organize para que a inclusão seja uma realidade. Fazer
alterações curriculares para atender à demanda individual é algo novo nas escolas,
tendo em vista seu papel original: o de modelador, ou seja, o de preparar indivíduos
para agirem e serem iguais em suas ações e em seus modos de aprender. Hoje é
preciso ressaltar que as necessidades individuais do aluno e essa nova consciência
inclusiva requerem da escola uma preparação para atender a essa individualidade
tanto no aspecto físico, quanto nas atitudes pedagógicas.
A modulação do conhecimento na aprendizagem se torna seletiva e ao mesmo
tempo excludente, pois elege os capazes e os incapazes. O papel da escola
inclusiva é aprender a ensinar na diversidade, o que difere das ações seletivas.
Segundo Aranha (2004), a escola inclusiva deve garantir o ensino na diversidade, e
a define da seguinte maneira: “... é aquela que garante a qualidade de ensino
educacional a cada um de seus alunos, reconhecendo e respeitando a diversidade e
107
respondendo a cada um de acordo com suas potencialidades e necessidades.”
Portanto, além do respeito, deve reconhecer as diferenças e, para isso, a escola
deve reinventar a concepção de aluno e de individualidade, percebendo as
necessidades de cada um dos atores da cena escolar e oferecendo recursos e
acesso ao conhecimento.
Numa escola inclusiva, o aluno é sujeito de direito e foco central de toda ação educacional; garantir a sua caminhada no processo de aprendizagem e de construção das competências necessárias para o exercício pleno da cidadania é, por outro lado, objetivo primeiro de toda ação educacional. (ARANHA, 2004)
Ainda, conforme diz Aranha (2004), “a escola inclusiva é aquela que conhece cada
aluno, respeita suas potencialidades e necessidades, e a elas responde, com
qualidade pedagógica.”
Um dos fatores que dificultam o acesso à escola, é a falta de apoio pedagógico e
uma política escolar que propicie uma organização que favoreça a inclusão; e, de
acordo com Aranha (2004), na política para o município, “a falta desse apoio pode
também fazer com que essas crianças e adolescentes deixem a escola depois de
pouco tempo, ou permaneçam sem progredir para os níveis mais elevados de
ensino, o que é uma forma de desigualdade de condições de permanência.” Tal fato
é constatado na pesquisa da Fundação João Pinheiro (2005) e destaca a falta de
progressão nos estudos de PCD.
Nas entrevistas com os professores, ficou clara essa realidade, pois o abandono dos
estudos é algo comum e se configura num cenário complexo, pois são várias causas
que promovem a exclusão escolar.
108
Freire (1987) destaca que “quem atua sobre os homens para, doutrinando-os,
adaptá-los cada vez mais à realidade que deve permanecer intocada, são os
dominadores”. Essa relação de passividade e de dominação em que um ensina ,
concebendo o conhecimento como ato de caridade, e o outro aprende ( aceita o
conhecimento passado pelo outro) é também destacada por Theodor Adorno e Max
Horkheimer (1985) quando falam da relação dominante e dominado.
A Profa. Dalila Andrade Oliveira amplia esta contextualização da ação educativa,
quando vê sobretudo a escola pública “envolvida em uma tensão permanente”:
Sendo um espaço privilegiado de regulação do Estado, a escola encontra-se diante do eterno conflito entre sua identidade como espaço de política pública e condição geral de produção. A escola pública em todo o mundo, e no Brasil especificamente, cumpre um importante papel de agência estatal. É muitas vezes a única representação do poder público em determinados espaços geográficos. (...) Na realidade, conceber a educação como política pública no capitalismo, implica necessariamente compreendermos a gestão dessa sociedade por um Estado que possui relativa autonomia. Ou, ainda, implica o reconhecimento de que há em tal sociedade espaços hegemônicos do capital e, por sua vez, a possibilidade de contra-hegemonia e, assim, a educação seria um espaço em constante disputa. (OLIVEIRA, 2003)
Não obstante, a passividade do aluno, como o não demandante, assim como, o
papel pétreo25 do professor, de formador ou modelador26 , tem mudado na escola
inclusiva e há um movimento mais flexível, rumo ao conhecimento e à aprendizagem
na diversidade.
Nas sessenta e cinco escolas do Município, há alunos com deficiência, inseridos;
contudo, a estrutura física e a dos equipamentos difere de uma escola para outra,
tanto na forma quantitativa quanto qualitativa.
25 Aquele que não pode ser mudado. 26 A educação tradicional visa modelar o sujeito em ações que buscam normalizar e padronizar o aluno.
109
A deficiência foi considerada um atributo da pobreza, conforme o relatório final da
pesquisa já citada. No entanto, o problema não é de classe social, mas o espectro a
ser analisado neste trabalho envolve escolas públicas, que em sua maioria têm
alunos de baixa renda o que destaca algumas barreiras que podem inviabilizar a
inclusão escolar no Município. A falta de recursos financeiros é um grande problema
a ser enfrentado e, no Município estudado, é uma das grandes barreiras sociais à
inclusão, de acordo com dados de Fundação João Pinheiro (2005).
3.3.3 As Escolas Municipais em Betim : dos primórdios à realidade atual
A primeira iniciativa educacional que surgiu em Betim, ainda quando era Capela
Nova de Betim, um vilarejo que deu origem ao Município, foi em 1832, com a
reivindicação dos moradores por instrução educacional formal. Conforme Assis
(1996), em 1838, começa a funcionar a primeira escola de instrução primária,
ministrada pelo professor Francisco de Paula Rodrigues. A modalidade de ensino
era chamada de “uma aula”, ou seja, era o atendimento simultâneo de alunos em
vários níveis de conhecimentos. O professor era nomeado e remunerado pelo
Estado. Criou-se, então, a primeira instituição escolar que foi nomeada Escola da
Capela Nova de Betim, criada por portaria de 18 de fevereiro de 1838.
Após a iniciativa, surgiram outros professores e professoras que atuavam de forma
mais intuitiva, como afirma Assis (1996) e o fato levou a questionamentos por parte
da inspetoria escolar da época, que era um órgão regulador das ações educativas.
Somente em 1850 foi criada a primeira cadeira de ensino masculino de primeiro grau
em Betim o que aumentou a escolaridade de alguns betinenses para o equivalente
110
aos oito anos de escolaridade obrigatória atuais. Como não havia professores
qualificados e concursados, apenas em 1853, Francisco de Paula Rodrigues Júnior,
filho do primeiro professor, assume o cargo e inicia suas atividades docentes.
Segundo Assis (1996), em 1854, dos cento e trinta alunos matriculados na aula de
Francisco de Paula Rodrigues, apenas dois eram mulheres. Visto que a maioria da
população vivia de uma economia agrária, a freqüência à escola era muito baixa nos
meses de plantio e colheita. Assim, eram comuns as ameaças de fechamento da
Escola e a fiscalização de freqüência dos alunos. A partir de 1867, a legislação
brasileira determinava a existência de instrução formal feminina e, anteriormente, já
permitia o ensino misto, que era rejeitado pelos pais. O primeiro grupo escolar de
Betim foi criado por Decreto de 02/01/1910, nomeado como Grupo Escolar de
Capela Nova e ocorreu em 17 de julho de 1910.
A partir de 1957, algumas Fundações estabeleceram escolas ginasiais no Município
que, posteriormente, tornaram-se escolas do Município.
De acordo com Assis (1996), o primeiro ginásio municipal, denominado Ginásio
Municipal de Betim, hoje Escola Municipal Raul Saraiva Ribeiro foi criado em 1969, e
mantido por recursos públicos e privados visto que, naquele período, era incomum
que municípios mantivessem ginásios. A primeira escola de educação infantil de
Betim foi instalada em 1959, em terreno doado pela Prefeitura, e recebeu o nome de
Jardim de Infância Menino Jesus de Betim, instituição privada.
111
Em relação ao ensino especial, somente em 1964 foi inaugurado o CENSA- Centro
Especializado Nossa senhora D´Assumpção, criado pela grande educadora Ester
Assumpção. O CENSA é uma instituição particular, Sociedade Civil Ltda e presta
serviços especializados no atendimento a pessoas com deficiência mental e com
outros comprometimentos. Funcionava em regimes de convivência-dia, integral ou
atendimentos específicos, atendendo às necessidades específicas do portador de
deficiência mental. A instituição é referência nacional no atendimento às pessoas
com deficiência mental e prestava serviços à comunidade de Betim, principalmente
através de convênios com a antiga LBA- Legião Brasileira de assistência.
As décadas de 70, 80 e 90 constituíram, principalmente, um período de expansão e
busca da universalização do acesso à escola básica em Betim.O processo de
municipalização fez com que a Rede Municipal ultrapassasse, em extensão, a Rede
Estadual.
Tendo em vista que o foco deste trabalho é o Ensino Fundamental, cabe ressaltar a
realidade deste, no momento atual. O Município ainda busca atingir as metas
apontadas pela legislação no concernente à oferta de educação básica a sua
população. Contudo, em relação ao Ensino Fundamental, a projeção populacional
da UFMG indica para Betim uma população de 62.613 pessoas na faixa etária entre
sete e quatorze anos, o público prioritário desse nível de ensino, enquanto o Censo
Escolar/2005 indica 66.068 matrículas desse nível de ensino nas redes públicas do
Município, conforme dados de Betim (2005). Portanto, no tocante à educação no
Ensino Fundamental, a meta parece estar cumprida, levando-se em conta os dados
apurados pelo próprio Município. A defasagem entre as matrículas no Ensino
112
Fundamental e o público escolar do Município pode ser explicada de acordo com o
trecho do Plano Decenal de Betim destacado a seguir:
Através dos dados sobre as taxas de escolarização bruta e líquida, é possível saber que essa relação entre matrículas e população na faixa etária ideal não significa o efetivo acesso de todo o público ao Ensino Fundamental. Há muitos alunos em situação de defasagem entre idade e série. Nas séries iniciais do Ensino Fundamental betinense, pouco mais de 87% da população entre 7 e 10 anos está sendo regularmente escolarizada, enquanto que nas séries finais do mesmo nível, esta taxa corresponde a 81,09% da população entre 11 e 14 anos. ( BETIM, 2005)
O índice de crianças fora da escola não é apurado no Município, pode-se deduzir
uma média pelo índice geral brasileiro de 3%, de acordo com dados do Ministério da
Educação contidos na LDB. Nos dados acima não estão inclusos os números
relativos às crianças com deficiência. Portanto, para que ocorra a universalização
do ensino fundamental, conforme exigência da LDB, é necessário mapear as
crianças fora da escola e desenvolver políticas específicas para resolver os fatores
que as mantêm excluídas do acesso à escolarização obrigatória.
O Ensino Fundamental em Betim vem implantando a proposta pedagógica de
organização escolar em Ciclos de Formação Humana (Rede Municipal) ou Ciclos de
Aprendizagem (Rede Estadual), que têm, entre suas finalidades, promover o acesso,
a permanência e a qualidade do ensino para todos, isto é, a efetiva aprendizagem e
o sucesso escolar. Esse processo, em curso desde o final dos anos 90, teve
evidente impacto sobre as taxas de reprovação, uma vez que instituiu etapas
plurianuais de escolarização, ao invés das tradicionais etapas anuais, as séries. A
implantação dessa organização vem acompanhada de todo um debate com a
comunidade, conforme Betim (2005).
113
A implantação dos ciclos de formação humana nas escolas do Município de Betim é
regida pela Portaria 011, de 16 de agosto de 2005. Sendo que o Decreto 20.316 de
16 de dezembro de 2004 já tratava da organização em ciclos, mas somente com a
portaria ficou definida a implantação. A portaria 011 estrutura o atendimento aos
alunos em 4 ciclos de estudos, que são dispostos da seguinte maneira:
I. 1º Ciclo – 6, 7 e 8 anos; II. 2º Ciclo – 9 e 10 anos; III. 3º Ciclo – 11 e 12 anos, IV. 4º Ciclo – 13 e 14 anos. A estrutura de ensino por ciclos é alvo de muitas críticas no Brasil, contudo, ela
ainda vem sendo adotada, por ser uma exigência da LDB. Uma das principais
críticas desse modelo repousa no processo da progressão contínua. Parece haver a
intenção de redução do atraso escolar na aprendizagem dos educandos e o
mecanismo adotado para reduzir tais falhas pode ser a implantação da escola em
tempo integral. No entanto, essa ação, ainda não foi implantada e possivelmente
não será também a cura de todos males na educação. Mesmo com uma escola em
tempo integral, há o risco da progressão continuada tornar-se automática e, com
isso, o aluno passa pelos ciclos sem uma aprendizagem apropriada para cada fase
do processo. Os educandos portadores de deficiência também estão no meio desse
problema. Cabe ressaltar que um dos maiores problemas enfrentados por pessoas
com deficiência, na integração social e profissional, é a baixa escolarização. Caso a
sua formação não seja adequada, a sua integração educacional, social, econômica e
profissional estará comprometida.
O Plano Decenal Nacional preconiza para os municípios um atendimento voltado
para educação especial. Entretanto, o Município de Betim trata essa questão com
referência na educação inclusiva, conforme o trecho de Betim (2005):
114
O Município de Betim adota preferencialmente o conceito de Educação Inclusiva para a inserção das pessoas com necessidades educacionais especiais em seu sistema regular de ensino. O conceito, na realidade, não se refere apenas às pessoas com deficiências, mas à totalidade da diversidade característica do acesso irrestrito à educação escolar – direito de todo e qualquer cidadão. (BETIM, 2005)
A proposta do Plano Decenal do Município é o acesso irrestrito, contudo, a pesquisa
da Fundação João Pinheiro (2005) apresenta resultados que garantem que há a
exclusão de pessoas com deficiência das escolas. Os motivos são diversos, como a
falta de acompanhante, falta de acesso à rua e outros. As múltiplas causas da
exclusão escolar não serão aplacadas somente com medidas educativas no
Município e isso é uma realidade. Assim, como sugere o Plano Nacional de
Educação, os esforços somados do município, da família, da escola e da
comunidade podem minimizar os problemas de acesso e permanência na escola.
O Plano Decenal do Município reitera os problemas citados acima, mas sem
destacá-los, tratando-os de forma generalizada, como disposto no recorte a seguir:
A inserção de todas as pessoas no sistema regular de ensino não é, entretanto, simplesmente uma questão de matrícula. Assim, sabe-se que embora a resistência política à presença da diversidade na escola esteja em redução progressiva e sensível, nem sempre é possível dizer que a estrutura física e material bem como o atendimento pedagógico esteja perfeitamente adequado às necessidades de todos os que procuram a escola. Não apenas as pessoas com deficiências sentem os efeitos desse estado de coisas, mas elas, inclusive, os sentem. (BETIM, 2005)
Com isso, a realidade da escola inclusiva no cenário atual é um grande desafio e
requer ações efetivas em prol de uma inclusão responsável. A importância de
políticas públicas, preparação de professores, acesso físico às escolas, dentre
outros, podem garantir um ambiente mais humanizado para as pessoas com
deficiência no Município.
115
Hoje, a rede municipal de ensino de Betim conta com o Centro de Referência e
Apoio à Educação Inclusiva “Rafael Veneroso” (CRAEI). Os alunos com
necessidades educacionais especiais matriculados no sistema regular recebem
apoio especializado em horários alternativos à sua jornada escolar. O CRAEI
também atua na formação contínua dos educadores do sistema regular, segundo
Betim (2005).
A estrutura dessa instituição, de acordo com Betim (2005), o CRAEI, em 2005,
atendeu 2.660 alunos das redes estadual, municipal e conveniada com as seguintes
necessidades educacionais especiais: cegueira, baixa-visão, surdez, baixa audição,
deficiência física, deficiência mental, múltipla deficiência, Síndrome de Down, fono
(dificuldades de pronúncia ou articulação das palavras) e condutas típicas
(desatenção, dificuldade de concentração, hiperatividade, impulsividade,
alheamento, agressividade física ou verbal, desamparo, distúrbios emocionais) e
altas habilidades ou superdotação. Os alunos freqüentam o Centro algumas vezes
por semana e podem contar com cerca de oitenta profissionais para o atendimento.
No que tange à estrutura de recursos humanos no atendimento, o CRAEI conta com
22 professores P1, 24 educadores sociais, 2 técnicos de biblioteca, 7 professores
P2, 1 professor P3, 6 pedagogos, 4 psicólogos, 2 fonoaudiólogas, 2 fisioterapeutas,
4 técnicos de secretaria, 1 oficial de administração, 10 agentes de serviços
escolares e 4 estagiários, totalizando 90 profissionais.
Desde 2004, Betim é município-pólo do Programa Educação Inclusiva: Direito à
Diversidade, da Secretaria de Educação Especial do MEC, desenvolvendo,
116
anualmente, ações de capacitação para seus educadores e de dezenove municípios
vizinhos, em convênio com a esfera federal. Betim tem avançado em questões
ligadas à educação inclusiva, tendo em vista que o Município tem uma história de
desafios com a educação, a inclusão é somente mais uma etapa desse processo
contínuo de formação humana.
Conforme Betim (2005), As escolas da Rede Municipal contam com estagiários, que
acompanham praticamente todos os 1.429 alunos com deficiências em suas
jornadas escolares. E isso foi constatado a partir das observações feitas nas escolas
pesquisadas.
O Município tem como meta a sensibilização de todo ambiente escolar, visando a
uma perfeita inclusão, assim como dispõe o Plano Decenal. Propõe ainda uma
escola inclusiva, aberta à diversidade dos alunos, em que a participação da
comunidade é fator essencial. Quanto às escolas especiais, a política de inclusão,
as reorienta para prestarem apoio aos programas do sistema regular. Outra meta é a
intervenção precoce, visando a minimizar as dificuldades dos educandos com
deficiência e promovendo uma ação mais eficaz.
Entre outras características dessa política, são importantes a flexibilidade e a diversidade, quer porquê o espectro das necessidades especiais é variado, quer porquê as realidades são bastante diversificadas até mesmo no interior do Município. Quanto mais cedo se der a intervenção educacional, mais eficaz ela se tornará no decorrer dos anos, produzindo efeitos mais profundos sobre o desenvolvimento das crianças. Por isso, o atendimento deve começar precocemente, inclusive como forma preventiva, desde a educação infantil. Existem avaliações simples, que podem se aplicados pelos professores, para a identificação desses problemas e seu adequado tratamento. (BETIM, 2005)
Atualmente, a educação no Município de Betim está voltada para educação
inclusiva, com isso, as escolas vêm buscando adequação às exigências da LDB, dos
117
parâmetros curriculares e de outros instrumentos regulatórios do processo de
educação. Assim, a adoção de políticas educacionais inclusivas são fundamentais
para o andamento e alcance destas propostas relativas à inclusão.
3.4 Instituições de apoio a Inclusão
3.4.1 O Centro de Referência e Apoio a Educação Inclusiva- CRAEI
A principal função do CRAEI é fazer o atendimento de alunos com necessidades
educativas especiais, dando suporte à inclusão nas Escolas do Município de Betim.
Esse Centro não funciona como escola ou mesmo clínica, mas sim, como referência
ao processo inclusivo.
O perfil de atendimento inclui alunos com necessidades educativas especiais,
síndromes diversas, disfunções neuromotoras, deficiência visual, deficiência
auditiva, deficiências múltiplas e deficiências de fala, dentre outras.
Atualmente o CRAEI possui os seguintes recursos pedagógicos para atender aos
alunos de acordo com cada necessidade:
• Braille
• Recursos pedagógicos e brinquedos adequados
• Sala de recurso com aparelhos adaptados
• Recursos audiovisuais
• Libras
• Fisioterapia
• Hipoterapia- (terapia com utilização de cavalos)
• Fonoaudiologia
118
• Psicologia
• Serviço Social
• Trabalho de Geração de rendas
• Musicoterapia
• Arteterapia
• Espaço Aberto (Projetos)
• Cegos na fase adulta para reabilitação
O trabalho de intervenção com os alunos que apresentam necessidades especiais é
requisitado pelas escolas e realizado de acordo com as necessidades de cada um. A
intervenção e o acompanhamento são também feitos pelo CRAEI.
3.4.2 A Coordenadoria Municipal de Apoio e Assistência à pessoa portadora
de deficiência- CAAPD
A CAAPD foi criada pela LEI Nº 2.325 de 14 de setembro de 1993, conforme Betim
(1993), funciona como órgão autônomo da administração direta, vinculada à
Secretaria Municipal de Desenvolvimento Social, com a finalidade de coordenar,
compatibilizar e promover a pessoa deficiente.
De acordo com Betim (1993), são atribuições da CAAPD:
I - Coordenar, supervisionar e acompanhar a execução das atividades dos
órgãos envolvidos nos programas de apoio à pessoa deficiente;
II - Promover a integração dos órgãos envolvidos, zelando pela observância
das normas que existem a superposição de atividades;
119
III – Manter permanente intercâmbio com entidades nacionais e internacionais
que prestam assistência à pessoa deficiente, visando o aperfeiçoamento e a
constante atualização dos recursos envolvidos;
IV - Estimular a pesquisa e proporcionar condições para o desenvolvimento
dos planos e programas nas áreas básicas de atendimento à pessoa deficiente;
V - Indicar as propriedades bem como as medidas a serem implementadas
pelos órgãos responsáveis pela execução da política municipal de apoio e
assistência à pessoa deficiente;
VI - Promover a divulgação de informações relativas às atividades em prol das
pessoas deficientes.
Com isso, a CAAPD é um órgão promotor de ações em prol das pessoas com
deficiência, assim como o fiscalizador das condições de inclusão no Município de
Betim. Sua ação é fundamental junto às escolas e outras instituições que trabalham
com pessoas com deficiência, sendo que sua principal função é fazer valer os
direitos das PCD no Município.
3.5 Barreiras e possibilidades relativas à inclusão escolar (resultados e
discussões)
O Município de Betim tem se esforçado para efetuar ações inclusivas, se comparado
a outros. As mudanças de mentalidade relativa ao processo inclusivo são bastante
rápidas, é fato real a onda inclusiva, no entanto, o atendimento às necessidades dos
deficientes é de caráter emergencial. Esse movimento constante das necessidades
120
sem sintonia com as mudanças dificulta o aparecimento dos resultados positivos e
das ações afirmativas. Entretanto, o entusiasmo de alguns professores entrevistados
é um grande propulsor da inclusão e promove, por vezes, uma visão falsa, além do
que é alcançado realmente. Cem por cento dos entrevistados admitiram a falta de
preparação dos profissionais para fazerem uma inclusão responsável das PCD.
Responsabilizarem-se pelo processo de aprendizagem dessas pessoas ainda é
distante, é utopia.
Na Escola Municipal José Miranda Sobrinho, não existe condições de acessibilidade
para os deficientes físicos no andar superior, onde se encontra o laboratório de
informática, pois não há rampas de acesso. A acessibilidade existente (rampas
muito inclinadas) permite, apenas, que alunos com deficiência motora e visual
tenham acesso à cantina, auditório, banheiros e pátios, com bastante precariedade,
mas a quadra é um grande desafio para os mesmos, pois as escadas, que dão
acesso a ela, têm degraus muito altos e estreitos. A realidade da falta de acesso,
seja atitudinal ou física, ficou constatada nas duas Escolas, conforme trechos a
seguir retirados das entrevistas no Anexo IX e X:
“Na escola, aqui, nós temos também esta dificuldade, mas quando falou de entrada eu esqueci da questão da rampa, a gente tem aluno cadeirante, que às vezes tem momentos que eles têm de estar indo para o segundo pavimento. Lá temos o laboratório de informática. E tem alunos cadeirante, que lá em baixo não tem salas para estar atendendo todos, então há momentos, que precisa estar subindo com as cadeiras de rodas, e nós temos muitas dificuldades. Nós já pedimos a rampa, e eles colocaram pra gente que nossa escola não tem condição, não tem estrutura, não dá pra ser construída com esta condição, está adaptando a colocar na rua. Então a gente tem esta dificuldade (RELATO 5, José Miranda Sobrinho- Anexo IX)” - SIC
“É a possibilidade mesmo, falta isto. Porquê eu acho que os meninos sendo carregado, ele se sente impossibilitado de fazer aquela atividade. Eu acho que ficam com vergonha, porquê eles devem pensar: porquê os outros ficam descendo ou subindo e eu tenho que ser carregado. (RELATO 3, José Miranda Sobrinho- Anexo IX) ” SIC
121
“Os professores trabalham com os meninos na medida do possível. Eu acho que tem muito mais, muita dificuldade que não está dando pra ver. (...) Dificultador físico tem um monte, eu pedi para fazer uma rampa e eles fizeram a rampa na sala da aluna, agora se trocar a aluna de sala, ela ficará sem rampa. (RELATO 1, Isaura Coelho- Anexo X) ” SIC “A estrutura da escola não favorece, nesta escola mesmo, do ano passado pra cá, é que houve uma reforma, inclusive os banheiros estão adaptados para estes alunos, ainda não tem um projeto específico para eles. Dados das dificuldades que eles tem, ele não anda. Mais a gente acredita que está tentando, quem sabe daqui pra frente, todos os professores tenham mais boa vontade para se especializar melhor também. (RELATO 3, Isaura Coelho- Anexo X) ” SIC
Levando-se em conta os levantamentos nas escolas pesquisadas, há pontos de
divergência no concernente às barreiras referentes ao processo de inclusão
educacional. Na Escola José Miranda Sobrinho, o principal entrave citado é o
acesso físico. Já na Escola Isaura Coelho, a falta de preparação dos professores
para lidarem com a inclusão é o grande dificultador. Contudo, ambas Escolas
alegam grande dificuldade em trabalhar com alunos que apresentam déficit cognitivo
e que necessitariam de acompanhamento mais especializado e individualizado
dentro da escola.
“...Mas tenho aluno com deficiência múltipla, tenho com deficiência mental leve, tenho uma cadeirante, que dá muito problema porquê tem problema cognitivo e não agüenta muito tempo ficar parada. Então o problema maior da inclusão é a questão cognitiva. Porque se fosse só para incluir, veja bem: se ele não tiver muita dificuldade na aprendizagem, o professor consegue trabalhar com ele, como qualquer outro aluno. (RELATO 1, Isaura Coelho- Anexo X)” - SIC
Assim como a preparação do professor para lidar com a inclusão, a falta de
formação alfabetizadora de educadores para alunos de 5ª a 8ª série dificulta a
alfabetização de alunos com necessidades educativas especiais e com deficiência.
Tendo em vista que os professores das séries citadas não têm em sua formação a
capacitação para alfabetizar; e a progressão dos ciclos é uma necessidade, muitos
alunos são prejudicados por esse fato. Com isso, uma das maiores críticas ao
122
sistema de ciclo é esta: a progressão contínua pode se tornar automática e aí os
alunos passam pelos ciclos sem alfabetização.
A dificuldade no momento da progressão pode estar ocorrendo pela falta de preparo
dos professores em trabalharem com ciclos. De acordo com dados coletados na
reunião de diretores da rede municipal, essa dificuldade é confirmada. E a pergunta
que foi feita aos diretores de todas as regionais foi a seguinte: O coletivo da escola
está tecnicamente preparado para atuar no Ciclo? Setenta e seis por cento dos
diretores entrevistados disseram que isso ocorre em partes. Somente dezesseis por
cento respondeu que há preparação para tal tarefa. O gráfico apresentado abaixo
destaca as outras respostas e também constatam que na prática, a educação, em
ciclos, deve ser melhorada ou até mesmo repensada na realidade escolar. Sua
aplicação inadequada pode potencializar a exclusão e dificultar assim o processo
inclusivo.
coletivo da escola está tecnicamente preparado para atuar no Ciclo.
sim não em partes não existe sem resposta
03
76
5
16
Fonte: Reunião de Diretores da Rede Municipal, 2005
123
Provavelmente as falhas no processo educacional inclusivo sejam um fator que
propicie a pouca permanência de pessoas com deficiência na escola. De acordo
com pesquisa da Fundação João Pinheiro, a maioria dos alunos com alguma
deficiência não ultrapassam 8 anos de estudos. Nas escolas, os professores
entrevistados alegaram que o processo de alfabetização dos alunos que passam
para os ciclos referentes à 5ª série até a 8ª série fica comprometido. O real atraso de
alunos que apresentam deficiência, ou não, pode ocasionar o abandono dos
estudos, além de outras intercorrências.
Júlio Romero Ferreira alerta sobre esse fato e ressalta:
Na escola pública, por sua vez, acompanhamos o registro ainda pontual das experiências de inserção escolar de alunos com necessidades especiais junto às classes comuns. Não é claro que se estejam alterando significativamente, como tendência dominante, as práticas pedagógicas e administrativas da escola básica para facilitar a inclusão, especialmente quando chegam os alunos com características mais diferenciadas. (FERREIRA, 1999)
O quadro a seguir mostra a realidade na educação de pessoas com deficiência no
Município de Betim e confirmam que mais 70% das pessoas com deficiência não
estudam mais que oito anos:
124
Fonte: Instituto Ester Assumpção- Perfil da Deficiência no Município de Betim
Outra barreira detectada, e já citada, é a falta de acesso físico nas escolas. Muitos
alunos cadeirantes ou mesmo com mobilidade física reduzida, têm dificuldades de
acesso à escola e a suas dependências. O problema da acessibilidade não é um
privilégio das escolas somente, pois as ruas, os prédios públicos, os transportes,
teatros, cinemas e outros lugares também são pouco ou não acessíveis a pessoas
com deficiência.
125
Fonte: Instituto Ester Assumpção- Perfil da Deficiência no Município de Betim
De acordo com os dados da Fundação João Pinheiro (2005), das 525 pessoas com
deficiência entrevistadas nesta pesquisa, 98,7% alegaram que nas escolas que
estudam não há rampas. Na mesma pesquisa, destaca-se a falta de portas, móveis
ou banheiros adaptados, conforme dados a seguir:
Fonte: Instituto Ester Assumpção- Perfil da Deficiência no Município de Betim
Fonte: Instituto Ester Assumpção- Perfil da Deficiência no Município de Betim
126
Fonte: Instituto Ester Assumpção- Perfil da Deficiência no Município de Betim
Na reunião de diretores de escolas municipais, ocorrido em dezembro de 2005, foi
perguntado se a escola dispõe dos espaços físicos necessários ao bom
desempenho das atividades pedagógicas na educação inclusiva. O resultado da
apuração geral, entre todas as regionais, apresenta condições ainda insatisfatórias
para inclusão, conforme gráfico a seguir:
sim não em partes não existe sem resposta
22
62
17
17
Fonte: Reunião de Diretores da Rede Municipal, 2005
Com relação aos recursos humanos, a fundação João Pinheiro também pesquisou
junto às pessoas com deficiência se há apoio de recursos humanos especializados.
127
A resposta que se obteve de 94,7% é negativa e também confirma a falta desse
apoio nas escolas, conforme apresentação a seguir:
Fonte: Instituto Ester Assumpção- Perfil da Deficiência no Município de Betim
Nas entrevistas semi-estruturadas, uma das perguntas remonta à participação da
família na inclusão de alunos com deficiência. Um ponto em comum é o destaque da
importância dessa participação e houve uma unanimidade nas duas escolas
pesquisadas. Na Escola José Miranda os relatos apontam uma maior participação,
apesar de não ser uma participação integral, pois algumas famílias participam das
reuniões, mas há sempre restrições nesse comprometimento. As participações
geralmente são para as convocações formais, sem haver envolvimento que promova
maiores impactos no processo de aprendizagem. Já na escola Isaura Coelho, os
professores dizem que o contato familiar é restrito às pedagogas e as estagiárias e
ainda destacam que as famílias estão também despreparadas, assim como os
próprios professores.
Em relação ao envolvimento familiar e às relações entre escola e comunidade há
dados pesquisados entre os diretores das escolas municipais. Confirmam, também,
os relatos, denotando que a participação é ainda parcial.
128
As famílias participam de forma importante no desenvolvimento das relações comunitárias
sim não em partes não existe sem resposta
00
6
39
55
Fonte: Reunião de Diretores da Rede Municipal, 2005
As famílias participam ativamente do processo escolar dos alunos, revelando demandas e pontos-de-vista sobre a atuação da escola.
sim não em partes não existe sem resposta
20
65
22
11
Fonte: Reunião de Diretores da Rede Municipal, 2005
129
Outro entrave apontado na reunião de diretores é o fato dos centros de apoio não se
interessarem efetivamente por questões intrinsecamente ligadas à inclusão,
conforme o gráfico a seguir:
Os centros de apoio (CRAEI, Oficina-Escola, Passe Escolar, Bolsa-Escola) têm se interessado de forma efetiva para o avanço da diversidade e da igualdade de oportunidades.
sim não em partes não existe sem resposta
00
73
19
8
Fonte: Reunião de Diretores da Rede Municipal, 2005
A realidade dos entraves pertinentes à inclusão não é algo inerente ao Município de
Betim, mas sim, uma realidade brasileira. Nos diversos municípios brasileiros, a
inclusão é ainda um fato documental, mas em Betim ela caminha conforme as
condições apresentadas. As ações afirmativas são presentes no Município e,
paralelamente, a exclusão de pessoas com deficiência também é uma realidade.
Quanto às possibilidades do Município frente à inclusão, pode-se destacar que
muitas iniciativas vêm sendo tomadas nos últimos anos. Essas ações culminaram
130
em méritos, pois o Município tornou-se cidade-pólo na educação inclusiva. Tal título
autoriza e determina ao Município o apoio a outros municípios participantes no que
concerne à inclusão escolar. O suporte aos municípios dá a Betim a chancela de
modelo na educação inclusiva. Betim orienta a educação inclusiva em dezenove
municípios e todos fazem parte da área de abrangência da educação inclusiva:
Arcos, Bom Jesus do Amparo, Bom Despacho, Brumadinho, Divinópolis,
Esmeraldas, Formiga, Ibirité, Igarapé, Itaguara, Itapecerica, Itaúna, Juatuba, Mário
Campos, Mateus Leme, Nova Serrana, Oliveira, Pará de Minas e Pitangui.
Enquanto alguns profissionais podem desenvolver atitudes que dificultem a inclusão,
o esforço de outros é uma grande possibilidade para a mesma. Tendo em vista as
dificuldades impostas ao processo inclusivo, muitos professores buscam
especialização na área ou usam a criatividade para sanarem os problemas. A ação
docente é fundamental na obtenção de resultados e isso pode propiciar a inclusão
das pessoas com deficiência, posto que, a maior implicação desses professores no
processo pode mudar a realidade escolar inclusiva. Durante as observações e as
entrevistas, foram detectadas impressões de credibilidade na inclusão, por parte dos
professores. Em contrapartida, alguns não acreditam na inclusão e assim podem
inviabilizar o processo.
Leve-se em conta que recai sobre o professor o peso de uma responsabilização e
cobrança muito grandes, como observa a Profa. Dalila Andrade:
Os professores são muito visados pelos programas governamentais como agentes centrais da mudança nos momentos de reforma. São considerados os principais responsáveis pelo desempenho dos alunos, da escola e do sistema. Diante desse quadro, os professores vêem-se, muitas vezes, constrangidos a tomarem para si as responsabilidades pelo êxito ou insucesso dos programas. Se algo contraria as expectativas depositadas, é por sua competência , ou falta dela, que o sucesso não foi obtido. O professor, diante das variadas funções que a escola pública assume, tem de
131
desempenhar papéis que estão para além de sua formação. (OLIVEIRA, 2003)
Com relação à formação de professores, o Município prevê ações que possibilitem a
preparação desses para o processo inclusivo. A formação é feita em pequena escala
de atendimento, através de cursos oferecidos pelo CRAEI ou mesmo por iniciativa
dos professores. Entretanto, conforme o Plano Decenal do Município, o incentivo do
plano de carreira elaborado pelo Município ainda é inferior se comparado com outros
profissionais públicos de Betim.
O Plano de Cargos, Carreiras e Vencimentos permite a elevação progressiva dos vencimentos. Entretanto, se considerados, por exemplo, os vencimentos de outros profissionais com nível superior na própria Prefeitura Municipal de Betim, os padrões da educação são inferiores. ( BETIM, 2005)
Os incentivos à formação de professores podem ser uma possibilidade ao processo
inclusivo escolar ou mesmo uma barreira, caso não sejam efetuadas ações
necessárias para uma formação especializada e continuada de professores. A falta
de preparação desses profissionais foi citada como uma barreira à inclusão escolar,
no entanto, o Plano Decenal prevê investimentos na formação do docente. Tais
investimentos prevêem a revisão do plano de carreira dos professores, assim como
implementação de medidas que propiciem uma formação especializada.
As possibilidades para inclusão iniciam-se com a presença das pessoas com
deficiência nas escolas. Em Betim o número de 1429 pessoas com deficiências
atendidas no ensino regular, apesar de tímida, em proporção, é muito maior que
muitos municípios brasileiros. Portanto, a maior possibilidade para que a inclusão
educacional ocorra é o fato de as pessoas com deficiência saírem de sua condição
de reclusão domiciliar e ocuparem um lugar nas escolas. É certo que há
132
necessidade de transformação dos ambientes sócios-educacionais para recepção
dessas pessoas e isso é algo fundamental, contudo, isso só ocorrerá se elas
estiverem visíveis na sociedade. Com isso, o trecho abaixo citado por Robert Castel
ilustra bem a multiplicidade de fatores que podem gerar a exclusão: "A exclusão
não é uma ausência de relação social, mas um conjunto de relações sociais
particulares da sociedade tomada como um todo" (p.569) (CASTEL, 1999).
Levando-se em conta esse conjunto de fatores, as ações inclusivas devem tentar
minimizar as formas relacionais que geram a exclusão e dentre elas, destaca-se a
necessidade de recuperação da autonomia e a participação ativa da PCD no
processo inclusivo.
133
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Tendo em vista que as barreiras detectadas nesta pesquisa são parte de uma
realidade brasileira, os resultados não poderiam apresentar grande discrepância
dentro do contexto nacional. Betim é um município com grande potencial para
formatação da inclusão em suas escolas. Em suma, os entraves são um fato real. A
existência de diversas ações que propiciem a inclusão deflagrou no Município uma
série de possibilidades, dentre elas, a quantidade de alunos inclusos, que, apesar de
ainda ser incipiente, é uma iniciativa importante para a inclusão.
Na pesquisa realizada, boa parte dos profissionais acredita na inclusão, seja com a
finalidade de socialização, seja como parte de um processo de aprendizagem. A
credibilidade do processo inclusivo é um fator determinante para seus resultados
positivos. Portanto, a participação ativa dos profissionais envolvidos, assim como o
alcance das metas de educação inclusiva apontarão para novas possibilidades.
Provavelmente um novo estudo, feito daqui a alguns anos, demonstraria uma outra
realidade: a inclusão é um processo dinâmico.
A formação de profissionais e a falta de acessibilidade destacaram-se como
barreiras à inclusão de PCD. Com relação à formação profissional nas escolas
pesquisadas, boa parte dos professores busca sua própria especialização, uma vez
que não esperam e não acreditam na iniciativa do Município. Contudo, nas
entrevistas, alguns professores destacam-se por alegarem não acreditar na força da
inclusão escolar, e assim, ficam aguardando a iniciativa do Governo Municipal e não
se esforçam pela inclusão, pois dela são descrentes. A credibilidade docente, na
134
inclusão, não é unanimidade, mas atua como a mola propulsora da educação
inclusiva no Município.
A inclusão é um processo complexo e a participação da comunidade, da família, do
Município, da PCD, da escola e dos professores é algo fundamental para a inserção
de PCD nas escolas. A falta de iniciativas que propicia uma integração desses
atores é uma realidade. Numa das escolas pesquisadas, a professora alega não ter
contato com a família, outra professora diz que a família está perdida como os
professores e não sabe o que fazer. Esse distanciamento e o desconhecimento das
questões ligadas à inclusão só dificultam a busca de melhores saídas para as
dificuldades impostas do processo inclusivo.
O Município instituiu a participação de estagiários para acompanharem os alunos
com deficiência, prática essa adotada também pela Prefeitura de Belo Horizonte.
Contudo, tais acompanhantes são alunos do ensino médio e não apresentam
qualificação para a formação educacional. A ação dos estagiários, com os quais os
alunos com deficiência passam maior parte do tempo, é basicamente de cuidador.
Na maioria das vezes, o aluno fica só com o estagiário, tornando assim mais difícil a
inclusão social ou educacional desses indivíduos.
A falta de acessibilidade é driblada com criatividade e esforço, tendo em vista que,
para chegarem a algumas salas, os alunos são carregados. Em outras situações, o
acesso é restrito a algumas dependências da escola. A saída para o entrave
encontra-se no aparato legal, ou seja, fazer cumprir o que preconiza o Plano
Decenal e a LDB. Esses instrumentos legais propiciam a melhoria e as mudanças
135
físicas para a garantia de acesso dos alunos com dificuldades de locomoção ou com
mobilidade física reduzida. No entanto, a falta de recursos financeiros ou mesmo a
limitação estrutural dos prédios escolares têm barrado as melhorias na
acessibilidade das escolas. Entretanto, na escola Isaura Coelho, há acesso parcial
em quase todas as dependências e o maior entrave ainda é a acessibilidade
atitudinal27.
Na escola José Miranda Sobrinho, algumas alterações ligadas ao acesso físico já
foram efetuadas. Conforme entrevistas, as melhorias só ocorreram em função da
escola promover festas e eventos participados pela comunidade, e assim,
conseguiu-se recurso próprio para as mudanças. Portanto, a falta de iniciativa do
governo é substituída pela vontade coletiva de construção de uma escola inclusiva.
Outra barreira de porte e que os professores ressaltam como a grande dificuldade
ou mesmo impossibilidade de trabalharem sozinhos são os casos de deficiência
mental ou os problemas graves de aprendizagem. Os professores disseram que
para tais casos faz-se necessária a presença de um profissional especializado.
Ainda destacam que, nesses casos, não há informações necessárias, faltam os
diagnósticos ou mesmo laudo médico que viabilizaria melhor compreensão das
dificuldades e das potencialidades de cada aluno. No entendimento do pesquisador,
o diagnóstico pode funcionar como uma via de mão dupla. O uso de informações
médicas taxativas, ou seja, um diagnóstico inquestionável, pode interferir no
processo de socialização ou na aprendizagem desse aluno com deficiência. Tendo
em vista que as classificações médicas usam critérios generalistas28, pode-se deixar
27 A acessibilidade atitudinal é composta de atitudes que propiciem o processo inclusivo 28 Critérios generalistas usam dados para classificação única utilizada para vários indivíduos.
136
de lado o aspecto individual e isso gera um grave problema, principalmente na
educação, pois a perda da individualidade para PCD , assim como para qualquer
pessoa, implica em desconsideração de sua cidadania e o desrespeito à
subjetividade29. A falta de profissionais especializados é realidade nas escolas e,
com isso, os alunos com deficiência também não têm um atendimento
individualizado, como preconiza a LDB e o Plano Decenal para Educação. As
principais barreiras impostas são: a falta de acessibilidade às escolas, a falta de
preparação dos professores, o atendimento não-individualizado, o atendimento não-
especializado para cada caso, dentre outros que fazem parte das prioridades
instrumentalizadas pelas leis que regem o processo.
Embora a educação inclusiva seja uma exigência imposta a todos municípios
brasileiros, ocorre nesse fato uma grande incoerência: o maior entrave é o
descumprimento das leis. Principalmente naquelas ações que implicam o poder
público como o responsável, de acordo com as citações acima. Na maioria das
vezes, a boa vontade, a improvisação, a paixão pela educação, o interesse pessoal
e outras ações paliativas substituem a exigência legal.
A educação inclusiva em Betim é composta por núcleos isolados e esforços pouco
sistematizados, ou seja, professores se afligem para cumprir seu papel, familiares
querem participar, mas não sabem como, o governo exige, mas não participa
efetivamente. E, finalmente, as pessoas com deficiência sonham com a inclusão,
mas ainda são excluídos. Não é possível medir alguns fatos, mas é muito mais
29 As posições mais fenomenológicas -- de caráter pós-moderno -- compreendem a subjetividade como uma dinâmica complexa envolvendo necessidades, desejos, afetos, paixões, imaginação e razão interconectadas a todas as formações de poder como um nó de múltiplas interações semiológicas (econômicas, políticas, religiosas, familiares, pedagógicas, etc ); ou mesmo a própria individualidade.
137
sóbrio perceber que, quando não há direitos legais concebidos, alguém não está
cumprindo seus deveres.
Finalizando, cabe ressaltar que o principal intento deste trabalho era a detecção das
possibilidades e barreiras nas escolas estudadas. Sendo assim, os dados e
considerações, aqui dispostos, representam a realidade do Município de Betim, com
enfoque nas duas escolas pesquisadas e com isso, perceber-se que tanto as
barreiras, quanto as possibilidades podem ser trabalhadas. Porém, eliminar
totalmente as barreiras e incrementar as possibilidades é ainda uma realidade
utópica ou pouco consistente em algumas situações. Contudo, a principal ação é
tornar a inclusão um compromisso e uma ação coletiva, envolvendo toda sociedade
na construção desse processo. No tocante à PCD, sua participação é fundamental,
assim como o respeito à sua individualidade e à sua deficiência. A concretização da
educação inclusiva é algo possível e, em partes, já é realidade em Betim. No
entanto, a formatação desse processo ainda necessita de ações planejadas,
deixando de lado os “achismos” e cumprindo as determinações legais. Somente com
responsabilidade, a inclusão poderá sair dos sonhos das PCD e passar a fazer parte
de sua vivência real.
A inclusão escolar tem sido um grande desafio nas escolas brasileiras e,
certamente, necessita ainda de medidas que incrementem as ações inclusivas.
Portanto, Betim como parte desse contexto, segue seu caminho rumo à inclusão.
Assim, carece pensar em medidas que promovam realmente mudanças
significativas na vida dos alunos portadores de deficiência e formatem uma
educação inclusiva.
138
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143
BRASIL, Lei n◦ 8112, de 11 de dezembro de 1990. Dispõe sobre o regime jurídico dos Servidores Públicos Civis da União, das autarquias e das fundações públicas federais. O Art. 20 define um período de vinte e quatro (24) meses de estágio probatório durante o qual a aptidão e capacidade do servidor nomeado serão objeto de avaliação para o desempenho do cargo. Brasília: Senado Federal, 1990. BRASIL, Lei nº 8742 de 7 de dezembro de 1993. Lei Orgânica de Assistência Social – LOAS. Redefine os rumos da Assistência Social. Atualizada pela Lei 9720 de 30 de novembro de 1998, pela Medida Provisória nº 1799 de 13 de maio de 1999 e pelo Decreto 2298 de 12 de agosto de 1997. Brasília: Senado Federal, 1993. BRASIL, Lei nº 9867 de 10 de novembro de 1999. Dispõe sobre a criação e o funcionamento de Cooperativas Sociais, visando à integração social dos cidadãos. O Art. 3º especifica o que se considera pessoa em desvantagem para os efeitos desta Lei. BRASIL, Decreto nº 3298 de 20 de dezembro de 1999. Regulamenta a Lei 7853 de 24 de outubro de 1989. Dispõe sobre Política Nacional para a integração da Pessoa Portadora de Deficiência e consolida as normas de proteção. Brasília: Senado Federal, 1999. CASTEL, Robert. As Metamorfoses da Questão Social. Petrópolis: Ed. Vozes, 1998. CASTEL, Robert e WANDERLEY, Luiz Eduardo W,. Desigualdade e a Questão Social.orgs. Mariângela Belfiore Wanderley, Lúcia Bógus, Maria Carmelita Yazbek. São Paulo: EDUC.2000 CASTILHA, Eduardo E.; LOPEZ-CAMELO, Jorge S. ; PAZ, Joaquim E.; ORIOLI, Ieda M. Prevención Primaria de los Defectos Congênitos. Rio de Janeiro: FIOCRUZ, 1996 (p.16). COHEN, Jeffrey Jerome. A Cultura Dos Monstros: sete teses (p. 23-60). In: DA SILVA, Tomaz Tadeu (org.). Pedagogia dos monstros; os prazeres e os perigos da confusão de fronteiras. Belo Horizonte: Autêntica, 2000. COLÓQUIO: Ética da Inclusão, Belo Horizonte. Anais do Colóquio de Ética, 2003. DIAGNOSTIC AND STATICAL MANUAL OF MENTAL DISORDERS - DMS-IV. Trad. Dayse Batista. 4 ed. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995. GLAT, R. A Integração Social dos Portadores de Deficiência: uma reflexão. Rio de Janeiro: Sette Letras, 1995. GOFFMAN, Erving. Manicômios, Prisões e Conventos. São Paulo: 1962. 315p GOFFMAN, Erving. Ritual de la Interaccion. Buenos Aires: 1971. 237p GOFFMAN, E. (1962). Asylums. Chicago, Illinois: Aldine Publishing Company.
144
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145
ANEXOS ANEXO I Decretos Federais
Nº do Decreto Data Ementa
Decreto nº 98.822
De 12 de Janeiro de 1990
Aprova o Regimento Interno da Coordenadora Nacional para Integração da pessoa Portadora de Deficiência (Corde), e dá outras providências.
Decreto nº 219
De 19 de setembro de 1991
Institui, no âmbito do ministério do Trabalho e da Previdência Social, o Programa Nacional de Educação e trabalho (Plante).
Decreto nº 408
De 27 de dezembro de 1991
Regulamenta o art. 3º da Lei nº 8.242, de 12 de outubro de l991, que cria o Conselho Nacional dos Direitos da Criança e do Adolescente (Conanda), e dá outras providências.
Decreto nº 914
De 06 de setembro de 1993
Institui a Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência, e dá outras providências.
Decreto nº 1.330
De 08 de Dezembro de 1994
Dispõe sobre a concessão do benefício de prestação continuada, previsto no art. 20 da Lei nº 8.742, de 7 de dezembro de 1993, e dá outras providências.
Decreto nº 1.744
De 05 de dezembro de 1995
Regulamenta o benefício de prestação continuada devido à pessoa portadora de deficiência e ao idoso, de que trata a Lei n° 8.742, de 7 de dezembro de 1993, e dá outras providências.
Decreto nº 2.536
De 06 de abril de 1998
Dispõe sobre a concessão do Certificado de Entidade de Fins Filantrópicos a que se refere o inciso IV do art. 18 da Lei nº 8.742, de 7 de dezembro de 1993, e dá outras providência.
Decreto nº 3.076
De 1º de junho de 1999
Cria, no âmbito do Ministério da Justiça, o Conselho Nacional dos Direitos da Pessoa Portadora de Deficiência - CONADE, e dá outras providências.
Decreto nº 3.298
De 20 de dezembro de 1999
Regulamenta a Lei nº 7.853, de 24 de outubro de 1989, dispõe sobre a Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência, consolida as normas de proteção, e dá outras providências.
Decreto nº 3.409
De 10 de abril de 2000 Define as ações continuadas de assistência social.
Decreto nº 3.504
De 13 de junho de 2000
Altera dispositivos do Decreto no 2.536, de 6 de abril de 1998, que dispõe sobre a concessão do Certificado de Entidade de Fins Filantrópicos a que se refere o inciso IV do art. 18 da Lei no 8.742, de 7 de dezembro de 1993.
Decreto nº 3.637
De 20 de outubro de 2000
Institui a Rede Nacional de Direitos Humanos.
Decreto nº 3.691
De 19 de dezembro de 2000
Regulamenta a Lei no 8.899, de 29 de junho de 1994, que dispõe sobre o transporte de pessoas portadoras de deficiência no sistema de transporte coletivo interestadual.
146
Decreto nº 198
De 13 de junho de 2001
Aprova o texto da Convenção Interamericana para a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação contra as Pessoas Portadoras de Deficiência, concluída em 7 de junho de 1999, por ocasião do XXIX Período Ordinário de Sessões da Assembléia Geral da Organização dos Estados Americanos, realizado no período de 6 a 8 de junho de 1999, na cidade de Guatemala.
Decreto nº 3.956
De 08 de outubro de 2001
Promulga a Convenção Interamericana para Eliminação de Todas as Formas de Discriminação contra as Pessoas Portadoras de Deficiência.
Decreto nº 4.228
De 13 de maio de 2002
Institui, no âmbito da Administração Pública Federal, o Programa Nacional de Ações Afirmativas e dá outras providências.
Decreto n° 5.296
De 02 de dezembro de 2004
Estabelece normas gerais e critérios básicos para a promoção da acessibilidade das pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade reduzida, e dá outras providências.
ANEXO II
Leis Federais Nº da Lei Data Ementa
Lei nº 7.853
De 24 de outubro de 1989
Dispõe sobre o apoio às pessoas portadoras de deficiência, sua integração social, sobre a Coordenadoria Nacional para Integração da Pessoa Portadora de Deficiência - Corde, institui a tutela jurisdicional de interesses coletivos ou difusos dessas pessoas, disciplina a atuação do Ministério Público, define crimes, e dá outras providências.
Lei nº 8.160
De 08 de Janeiro de 1991
Dispõe sobre a caracterização de símbolo que permita a identificação de pessoas portadoras de deficiência auditiva.
Lei nº 8.199
De 28 de junho de 1991
Concede isenção do Imposto sobre Produtos Industrializados (IPI) na aquisição de automóveis para utilização no transporte autônomo de passageiros, bem como por pessoas portadoras de deficiência física e aos destinados ao transporte escolar, e dá outras providências.
Lei nº 8.213
De 24 de julho de 1991
Dispõe sobre os Planos de Benefícios da Previdência Social e dá outras providências.
Lei nº 8.686
De 20 de julho de 1993
Dispõe sobre o reajustamento da pensão especial aos deficientes físicos portadores da Síndrome de Talidomida, instituída pela Lei nº 7.070, de 20 de dezembro de 1982.
Lei nº 8.687
De 20 de julho de 1993
Retira da incidência do Imposto de Renda benefícios percebidos por deficientes mentais
Lei nº 8.742
De 07 de dezembro de 1993
Dispõe sobre a organização da Assistência Social e dá outras providências.
Lei nº 8.909
De 06 de julho de 1994
Dispõe, em caráter emergencial, sobre a prestação de serviços por entidades de assistência social, entidades beneficentes de assistência social e entidades de fins filantrópicos e estabelece prazos e procedimentos para o recadastramento de entidades junto ao
147
Conselho Nacional de Assistência Social e dá outras providências.
Lei nº 8.989
De 24 de fevereiro de 1995.
Dispõe sobre isenção do Imposto sobre Produtos Industrializados (IPI) na aquisição de automóveis para utilização no transporte autônomo de passageiros, bem como por pessoas portadoras de deficiência física e aos destinados ao transporte escolar, e dá outras providências.
Lei de nº 9.045
De 18 de maio de 1995
Autoriza o Ministério da Educação e do Desporto e o Ministério da Cultura a disciplinarem a obrigatoriedade de reprodução, pelas editoras de todo o País, em regime de proporcionalidade, de obras em caracteres braille, e a permitir a reprodução, sem finalidade lucrativa, de obras já divulgadas, para uso exclusivo de cegos.
Lei nº 9.505
De 15 de outubro de 1997
Acrescenta parágrafo ao art. 2º do Decreto-lei nº 2.236, de 23 de janeiro de 1985, que altera a tabela de emolumentos e taxas aprovada pelo art. 131 de Lei nº 6.815, de 19 de agosto de 1980.
Lei nº 9.777
De 29 de dezembro de1998
Altera os arts. 132, 203 e 207 do Decreto-Lei nº 2.848, de 7 de dezembro de 1940 - Código Penal.
Lei nº 10.048
De 08 de novembro de 2000
Dá prioridade de atendimento às pessoas que especifica, e dá outras providências.
Lei nº 10.098
De 19 de dezembro de 2000
Estabelece normas gerais e critérios básicos para a promoção da acessibilidade das pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade reduzida e dá outras providências.
Lei 10.182
De 12 de fevereiro de 2001
Restaura a vigência da Lei no 8.989, de 24 de fevereiro de 1995, que dispõe sobre a isenção do Imposto sobre Produtos Industrializados (IPI) na aquisição de automóveis destinados ao transporte autônomo de passageiros e ao uso de portadores de deficiência física, reduz o imposto de importação para os produtos que especifica, e dá outras providências.
Lei nº 10.216
De 06 de abril de 2001
Dispõe sobre a proteção e os direitos das pessoas portadoras de transtornos mentais e redireciona o modelo assistencial em saúde mental.
Lei nº 10.226
De 15 de maio de 2001
Acrescenta parágrafos ao artigo 135 da Lei nº 4.737, de 15 de julho de 1965, que institui o Código Eleitoral, determinando a expedição de instruções sobre a escolha dos locais de votação de mais fácil acesso para o eleitor deficiente físico.
Lei nº 10.436
De 24 de abril de 2002
Dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais - Libras e dá outras providências.
Lei n°10.690
De 16 de julho de 2003
Amplia o benefício de isenção de IPI também para as pessoas portadoras de deficiência visual, mental severa ou profunda, ou autistas, direta ou por intermédio de seu representante legal, na aquisição de veículos automotores.
ANEXO III Medidas Provisórias Nº da Medida
Prov. Data Ementa
148
Medida Provisória 501
De 20 de maio de 1994
Estabelece normas, de caráter emergencial, para a prestação de serviços por entidades de fins filantrópicos.
Medida Provisória nº 2.068 - 38 1
De 25 de janeiro de 2001
Restaura a vigência da Lei nº 8.989, de 24 de fevereiro de 1995, que dispõe sobre a isenção do Imposto sobre Produtos Industrializados (IPI) na aquisição de automóveis destinados ao transporte autônomo de passageiros e ao uso de portadores de deficiência física, reduz o imposto de importação para os produtos que especifica, e dá outras providências.
ANEXO IV Decretos Estaduais
Nº do Decreto Data Ementa
Decreto nº 27.471
De 22 de outubro de 1987
Regulamenta a Lei 9.401, de 18 de dezembro de 1986, e dá outras providências.
Decreto nº 32.649
De 22 de outubro de 1987
Regulamenta a Lei 9.760, de 20 de abril de 1989, com a redação dada pela Lei 10.419, de 16 de janeiro de 1991, que concede passe-livre aos deficientes físicos, mentais, visuais e as pessoas com idade superior a 65 anos, no transporte coletivo intermunicipal do Estado.
Decreto nº 39.387
De 14 de janeiro de 1998
Aprova o regulamento do imposto sobre a Propriedade de Veículos Automotores (RIPVA), institui a guia de arrecadação (GA) modelo 7, e dá outras providências.
Decreto nº 39.513
De 26 de março de 1998
Dispõe sobre a instituição de Carteira de Identidade Especial dos portadores de deficiência mental.
Decreto nº 41.414
De 06 de dezembro de 2000
Altera o regulamento do imposto sobre a Propriedade de Veículos Automotores (IPVA), aprovado pelo Decreto n° 39.387, de 14 de janeiro de 1998.
Decreto nº 43.926
De 19 de dezembro de 2004
Regulamenta a Lei 9.401, de 18 de dezembro de 1986, e dá outras providências.
ANEXO V
Leis Estaduais Nº da Lei Data Ementa Lei nº 9.401
De 18 de dezembro de
Autoriza o Poder Executivo a reduzir a jornada de trabalho de servidores públicos.
149
1986
Lei nº 10.379
De 10 de Janeiro de 1991
Reconhece oficialmente, no Estado de Minas Gerais, como meio de comunicação objetiva e de uso corrente, a linguagem gestual, codificada na Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS.
Lei nº 10.419
De 16 de janeiro de 1991
Altera dispositivo da Lei 9.760, de 20 de abril de 1989, e dá outras providências.
Lei nº 10.820
De 22 de julho de 1992
Dispõe sobre a obrigatoriedade de se fazerem adaptações nos coletivos intermunicipais visando facilitar o acesso e a permanência de portadores de deficiência física.
Lei nº 11.666
De 09 de dezembro de 1994
Reserva percentual de cargos ou empregos públicos, no âmbito da Administração Pública do Estado, para pessoas portadoras de deficiência.
Lei nº 11.048
De 28 de julho de 1995
Estabelece critérios para a implantação dos centros profissionalizantes previstos no artigo 224 da Constituição do Estado de Minas Gerais.
Lei nº 11.944
De 19 de outubro de 1995
Torna obrigatório o atendimento prioritário, nas repartições públicas do Estado, as pessoas que menciona.
Lei nº 12.054
De 09 de janeiro de 1996
Torna obrigatório o atendimento prioritário, nas repartições públicas do Estado, as pessoas que menciona.
Lei nº 12.735
De 30 de dezembro de 1997
Dispões sobre o Imposto sobre a Propriedade de Veículos Automotores – IPVA – e dá outras providências.
Lei nº 13.623
De 11 de julho de 2000
Dispõe sobre a utilização de recursos visuais destinados aos portadores de deficiência auditiva na veiculação de propaganda oficial.
Lei de nº 13.738
De 20 de novembro de 2000
Dispõe sobre a adequação das agências bancárias para o atendimento a deficientes visuais.
Lei nº 13.799
De 21 de dezembro de 2000
Dispõe sobre a Política Estadual dos Direitos da Pessoa Portadora de Deficiência e cria o Conselho Estadual de Defesa dos Direitos da Pessoa Portadora de Deficiência.
Lei nº 14.367
De 19 de julho de 2002
Dispõe sobre o atendimento a pessoa portadora de necessidades especiais em processo seletivo para ingresso em instituições de ensino superior.
150
Lei nº 15.259
De 27 de julho de 2004
Institui sistema de reserva de vagas na Universidade do Estado de Minas Gerais – UEMG – e na Universidade Estadual de Montes Claros – UNIMONTES – para candidatos com deficiência.
ANEXO VI Legislação de Belo Horizonte
0
0
1
1
1
1
1
1
1
1
11
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
3
151
8
2.361
23 de setembro de 1.974
Declara de utilidade pública a União dos Cegos Laboriosos, com sede nesta Capital.
9 3.300 19 de janeiro de 1.981
Declara de utilidade pública a Sociedade dos Surdos de Belo Horizonte
0 3.406 05 de janeiro de 1.982
Declara de utilidade pública a Associação dos Surdos de Minas Gerais
1 3.590 04 de agosto de 1.983
Declara de utilidade pública a Associação Mineira de Apoio ao Cego – AMAC.
2 3.657 18 de novembro de 1.983
Declara de utilidade pública a APRODEFI – Associação Promotora dos Deficientes Físicos.
3 3.672 02 de dezembro de 1.983
Cria o passe escolar para crianças deficientes carentes.
4 3.673 05 dezembro de 1.983
Permite a entrada em coletivos municipais, pela porta da dianteira, de pessoas com dificuldade de locomoção.
5 3.753 25 de abril de 1.984 Equipa os pontos de coletivos com rampas e degraus especiais para deficientes físicos.
6 3.755 26 de abril de 1.984 Declara de utilidade pública a Federação Mineira Desportiva dos Surdos.
7 3.758 26 de abril de 1.984 Estabelece cláusulas nas concorrências públicas obrigando a construção de equipamentos que facilitem o acesso de pessoas com dificuldades de locomoção.
8 4.456 09 de maio de 1.986 Introduz carteiras reguláveis nas escolas municipais 9 4.508 30 de junho de 1.986 Declara de utilidade pública a Organização Nacional Promotora dos
Cegos – ORNAPROC. 0 4.534 03 de setembro de
1.986 Estende à Administração Indireta as exigências da Lei n.º 3.758, de 26 abril de 1.984, que “Estabelece cláusulas nas concorrências públicas, obrigando a construção de equipamentos que facilitem o acesso de pessoas deficientes”.
1 5.278 26 de setembro de 1.988
Dispõe sobre a construção de rampas em palanques.
2 5.279 26 de setembro de 1.988
Autoriza a Prefeitura Municipal a reduzir a jornada de trabalho de servidor público.
3 5.578 20 de julho de 1.989 Declara de utilidade pública a ADEVIBEL – Associação dos Deficientes Visuais de Belo Horizonte.
4 5.602 21 de setembro de 1.989
Dispõe sobre matrícula de deficiente físico em escola pública municipal.
5 5.636 15 de dezembro de 1.989
Garante o acesso de pessoas portadoras de deficiências físicas aos ônibus urbanos.(Regulamentada pelo Decreto n.º 6.536/90)
6 5.641 22 de dezembro de 1.989
Dispõe sobre tributos cobrados pelo Município de Belo Horizonte e contém outras providências.
7 5.776 13 de agosto de 1.990
Assegura aos deficientes visuais o direito de transcrição de provas de concursos públicos para o braille.
8 5.849 23 de janeiro de 1.991
Reconhece oficialmente o braille como forma de escrita objetiva e de uso corrente no Município.
9 5.903 03 de junho de 1.991 Cria o Conselho Municipal de Saúde de Belo Horizonte, a Conferência Municipal de Saúde, os Conselhos Distritais de Saúde, as Comissões
Locais de Saúde e dá outras providências. 0 5.935 18 de julho de 1.991 Dispõe sobre a criação de oficinas públicas para formação profissional
do portador de deficiência, de acordo com o inciso IV do art. 175 da Lei
Orgânica do Município.
152
Decretos Municipais Dec.
n.º Data Ementa
01 4.328 05 de outubro de 1.982 Permite à Sociedade dos Surdos de Belo Horizonte, o uso de terreno que menciona.
02 4.665 13 de abril de 1.984 "Determina a inclusão, nos editais de licitação, de condição de desempate."
03 5.707 20 de agosto de 1.987 Revoga permissão de uso autorizada pelo Decreto n º 2.643, de 13 de novembro de 1.974.
04 6.536 25 de maio de 1.990 Dispõe sobre a obrigatoriedade de instalações de elevadores hidráulicos, pelas empresas concessionárias ou permissionárias, nos coletivos urbanos da Capital, conforme Lei n.º 5.636/89 e dá outras providências.
05 7.567 18 de março de 1.993 Revoga o Decreto n.º 7.326/92, que regulamenta a Lei n.º 5.935/91. 06 8.622 29 de fevereiro de 1.996 Concede titulo Declaratório de Utilidade Pública à CODABE -
Congregação dos Deficientes Auditivos de Beagá. 07 8.674 1º de abril de 1996 Concede Título Declaratório de Utilidade Pública à Federação da Entidade
de Surdos do Estado de Minas Gerais- FESEM. 08 9.005 26 de novembro de 1996 Regulamenta a Lei n°4.695 de 22 de abril de 1987, que institui a
obrigatoriedade de Laudo Técnico sobre as condições de segurança dos lugares que menciona.
09 9.831 19 de janeiro de 1.999 Regulamenta o artigo 45 da Lei nº 5.641, de 22 de dezembro de 1.989, com a redação que lhe foi dada pelo artigo 1º da Lei nº 7.541, de 24 de junho de 1.998 e contém outras providências.
10 9.888 24 de março de 1999 Regulamenta a Lei n.º 7.578, de 22 de setembro de 1998, que "Dispõe sobre o serviço de bancas de jornais e revistas em logradouros públicos."
11 10.042 28 de outubro de 1.999
Regulamenta a Lei nº 7.647, de 23 de fevereiro de 1.999, que "Dispõe sobre instalação, conservação, reforma, modernização, funcionamento e fiscalização de elevadores e outros aparelhos de transporte."
12 10.108 27 de dezembro de 1999 Concede Título Declaratório de Utilidade Pública à Federação Nacional de Educação e Integração dos Surdos- FENEIS- Escritório Regional de Minas Gerais.
13 10.250 23 de maio de 2000 Declara de interesse social, para fins de desapropriação, imóveis situados na Vila Senhor dos Passos.
14 10.300 20 de julho de 2.000 Concede permissão de uso à Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais – APAE/BH- de Belo Horizonte, do terreno que menciona.
15 10.371 23 de outubro de 2000 Concede Título Declaratório de Utilidade Pública à Associação Antônio Coura Macedo de Apoio à Pessoa Portadora de Deficiência.
16 10.554 15 de março de 2.001 Dispõe sobre a alocação, denominação e atribuições dos órgãos de terceiro grau hierárquico e respectivos subníveis da estrutura organizacional da Administração Direta do Executivo, na Secretaria Municipal da Coordenação de Política Social e dá outras providências .
17 10.791 29 de agosto de 2.001 Dispõe sobre as oficinas públicas para formação profissional do portador de deficiência de acordo com o inciso IV do art. 175, da Lei Orgânica do Município.
18 10.832 18 de outubro de 2.001 Dispõe sobre o estágio de estudantes de estabelecimento de educação superior, de ensino médio, educação profissional e escolas de educação especial, estabelece normas de estágio para servidores municipais, na Prefeitura de Belo Horizonte e dá outras providências.
19 10.941 17 de janeiro de 2.002 Consolida o Estatuto Social da BHTRANS
PORTARIAS
Portaria Nº
Data
Ementa
01 BHTRANS DDI n° 078 15 de julho de 1.993 Adota normas de gerenciamento para o sistema municipal de
transporte coletivo de Belo Horizonte. 02 3.337 10 de junho de 1.994 Designa membros para integrarem o Conselho Municipal de
Saúde, na qualidade de representantes dos órgãos indicados. 03 BHTRANS DTP n º 036 06 de abril de 1.995 Modifica os procedimentos de concessão das gratuidades,
extingue os modelos de carteiras existentes e implanta o Cartão Metropolitano de Transportes – CMT e o Vale Saúde, estabelecendo critérios para sua utilização no serviço de transporte coletivo de passageiro por ônibus no Município de
153
Belo Horizonte. Anexo Manual de operação do CMT e vale-saúde.
04 BHTRANS DTP nº 066 23 de junho de 1.995 Consolida as normas da Câmara de Compensação Tarifária – CCT e dá outras providências.
05 BHTRANS DTP nº 029 26 de fevereiro 1.996
Torna obrigatório o procedimento de perícia médica para a concessão do Cartão Metropolitano de Transportes.
06 3.458 12 de junho de 1.996 Designa membros para integrarem o Conselho Nacional de Saúde, na qualidade de representantes dos órgãos indicados.
07 BHTRANS DTP nº 079 14 de junho de 1.996 Altera o art. 2º da Portaria BHTRANS DTP Nº 036/95, de 06/04/95.
08 BHTRANS DTP nº 125 13 de novembro de 1.996
Suspende temporariamente os procedimentos de concessão para novas gratuidades no serviço de transporte coletivo de passageiros por ônibus no Município de Belo Horizonte, prevista na Portaria DTP 036/95, e constitui auditoria externa para subsidiar os estudos de aprimoramento do sistema de gratuidades.
09 BHTRANS DTP nº 128 17 de dezembro de 1.996
Altera a Portaria DTP 125/96, de 13 de novembro de 1.996.
10 BHTRANS DTP nº 017 21 de fevereiro de 1.997
Altera a Portaria BHTRANS DTP 128/96, de 17 de dezembro de 1.996.
11 BHTRANS DTP nº 022 11 de abril de 1.997 Estabelece o retorno de emissões de Cartões Metropolitanos de Transporte – CMT dos portadores de deficiência com benefício temporário e dá outras providências.
12 3.538 22 de abril de 1.997 Dispõe sobre as convocações da I Conferência Municipal de Direitos da Criança e do Adolescente e dá outras providências.
13 BHTRANS DTP n° 049 23 de junho de 1.997 Estabelece o retorno de emissões de Cartões Metropolitanos de Transporte – CMT aos portadores de deficiência com benefício temporário e permanente e dá outras providências.
14 BHTRANS DTP nº 055 08 de julho de 1.997 Cria, em caráter experimental, para atendimento a portadores de deficiência, as linhas A320 e A321 do sistema municipal de transporte coletivo e dá outras providências.
15 BHTRANS DTP nº 061 29 de julho de 1.997 Autoriza a inclusão de veículos com motor dianteiro nas linhas A320 e A321, criadas em caráter experimental para atendimento a portadores de deficiência.
16 BHTRANS DTP nº 073 20 de agosto de 1.997
Define tarifa e forma de pagamento relativas à utilização da linha A320 – Ensino Especial e dá outras providências.
17 3.557 26 de agosto de 1.997
Nomeia representantes da área pública e da sociedade civil organizada para comporem a comissão de trabalho que proporá a regulamentação, normatização, ingresso e nomeação dos portadores de deficiência no Quadro de Pessoal da Prefeitura Municipal de Belo Horizonte.
18 BHTRANS DTP nº 054 13 de abril de 1.998 Consolida normas do Regulamento Operacional do Serviço Público de Transporte Coletivo de Passageiros do Município de Belo Horizonte.
20 BHTRANS DTP nº 078 08 de julho de 1.998 Consolida normas do Regulamento Operacional do Serviço de Transporte Coletivo de Passageiros do Município de Belo Horizonte.
21 3.606 25 de agosto de 1.998
Designa membros do Conselho Municipal de Saúde.
22 BHTRANS DTP nº 110 26 de outubro de 1.998
Consolida normas do Regulamento Operacional do Serviço de Transporte Coletivo de Passageiros do Município de Belo Horizonte.
23 BHTRANS DTP nº 05 26 de janeiro de 1.999
Revoga a Portaria BHTRANS DTP 070/98, de 02 de junho de 1.998.
24 BHTRANS DTP nº 08 23 de fevereiro de 1.999
Reduz percentual de gratuidades.
25 BHTRANS DTP nº 20 05 de maio de 1.999 Consolida a forma de cálculo da receita de passagens do transporte público por ônibus de Belo Horizonte.
26 BHTRANS DTP nº 26 28 de maio de 1.999 Extingue a gratuidade no sistema de transporte público urbano do Município de Belo Horizonte, aos carteiros e mensageiros da Empresa de Correios e Telégrafos – ECT.
27 BHTRANS DTP nº 28 25 de maio de 1.999 Regulamenta os procedimentos para recurso contra indeferimento de solicitação de Cartão Metropolitano de Transportes – CMT.
28 BHTRANS DPR nº 10 1º de abril de 1.999 Regulamenta a realização de perícia médica para a concessão de Cartão Metropolitano de Transportes – CMT a portadores de
154
deficiência física. 29 BHTRANS DPR nº 25 20 de outubro de
1.999 Altera procedimentos de realização de perícia médica para a concessão de Cartão Metropolitano de Transportes – CMT, contidos na Portaria BHTRANS DTP Nº 010/99, de 01/04/1.999, e altera procedimentos para recursos contra indeferimento de solicitação de CMT, contidos na Portaria BHTRANS DTP Nº 028/99, de 25/05/99.
30 BHTRANS DTP nº 11 30 de março 2.000 Altera os procedimentos de aplicação de penalidades por uso indevido do Cartão Metropolitano de Transportes – CMT – no sistema municipal de transporte coletivo, e dá outras providências.
31 3.803 19 de maio de 2000 Cria comissão para estudo de projeto de consolidação da legislação municipal relativa à pessoa portadora de deficiência
32 BHTRANS DTP nº 46 20 de novembro 2.000
Cria o Cartão de acesso ao Transporte – CAT, consolida as normas de acessibilidade ao transporte coletivo para as pessoas com dificuldade de locomoção e dá outras providências.
33 BHTRANS DDI n°046 03 de julho de 2002 Altera procedimentos de renovação do Cartão Metropolitano de Transporte (CMT) para pessoas com deficiência física, consolida normas e dá outras providências.
34 BHTRANS DDI n°047 03 de julho de 2002 Altera procedimentos para concessão do Cartão Metropolitano de Transporte (CMT) a pessoas com deficiência mental, consolida normas e dá outras providências.
35 BHTRANS DDI nº 051 15 de julho de 2002 Altera prazos estabelecidos na Portaria BHTRANS DDI n.46/02, de 03 de julho de 2002, que "Altera procedimentos de renovação do Cartão Metropolitano de Transporte (CMT) para pessoas com deficiência física, consolida normas e dá outras providências" e na Portaria BHTRANS DDI n.47/02, de 3 de julho de 2002, que "Altera procedimentos para concessão do Cartão Metropolitano de Transporte (CMT) a pessoas com deficiência mental, consolida normas e dá outras providências".
Portaria Nº
Data
Ementa
36 BHTRANS DPR n° 047 24 de julho de 2002 Regulamenta o uso do cartão BHBUS – Vale Transporte
Eletrônico – no Serviço Público de Transporte Coletivo de Passageiros por Ônibus do Município de Belo Horizonte.
37 BHTRANS DPR n°057 13 de agosto de 2002
Estabelece Políticas de Operação e Funcionamento do Sistema de Bilhetagem Eletrônica no Serviço de Transporte Público por Ônibus do Município de Belo Horizonte.
38 BHTRANS DPR nº 064 25 de agosto de 2002
Institui Comissão Interna incumbida de propor a regulamentação da utilização de vagas reservadas nas vias e espaços públicos de Belo Horizonte para veículos dirigidos ou que transportam pessoas com mobilidade reduzida.
39 BHTRANS DDI n º 061 30 de agosto de 2002
Altera procedimentos para concessão do Cartão Metropolitano de Transporte (CMT) a pessoas com deficiência mental, previstos na Portaria BHTRANS DDI 047/02, de 3 de julho de 2002, consolida normas e dá outras providências.
40 BHTRANS DDI nº 066 17 de setembro de 2.002
Estabelece Políticas de Operação e Funcionamento do Sistema de Bilhetagem Eletrônica no Serviço de Transporte Público por ônibus no Município de Belo Horizonte.
41 BHTRANS DPR n° 072 08 de outubro de 2002
Autoriza a emissão excepcional de credenciais para utilização em vagas de “Estacionamento reservado para veículos credenciados” no sistema viário de Belo Horizonte para motoristas com mobilidade reduzida.
42 BHTRANS DPR n° 078 18 de novembro de 2002
Altera procedimentos de realização de perícia médica para concessão de Cartão Metropolitano de Transporte (CMT), contidos na Portaria BHTRANS DPR n° 010/99, de 1° de abril de 1999, e altera procedimentos para recurso contra indeferimento de solicitação de CMT, contidos na Portaria BHTRANS DTP n°028/99, de 25/05/1999.
43 BHTRANS DDI n°077 26 de novembro de 2002
Implementa novos procedimentos para acesso ao sistema Regular de Transporte Coletivo por Ônibus do Município de Belo Horizonte para algumas categorias beneficiárias de gratuidade.
44 BHTRANS DPR n°085 19 de dezembro de Altera as datas de validade dos Cartões Metropolitanos de
155
2002 Transporte (CMT), estabelecidas na Portaria BHTRANS DDI n°051/02, de 15 de julho de 2.002,e dá outras providências.
RESOLUÇÕES
01
02
03
04
Res. n.º Data Ementa
1.480
07 de dezembro de 1.990
Contém o regimento interno da Câmara Municipal de Belo Horizonte.
2.013
23 de julho de 1.996
Altera Dispositivo da Resolução nº 1480, de 7 de dezembro de 1.990
2.027
24 de novembro de 1.998
Altera a redação dos artigos 50 a 52 da Resolução nº 1.480/90, que contém o Regimento Interno da Câmara Municipal de Belo Horizonte.
33 10 de dezembro de l998 Dispõe sobre o registro de entidades e inscrição de programas em cumprimento aos arts. 90 e 91 da Lei Federal 8.069/90, Estatuto da Criança e do Adolescente e art. 6°,§4°, inciso IV, da Lei Municipal 6.263/92. (Conselho Municipal dos Direitos da Criança e do
Adolescente)
Fonte: PUC Minas - CAADE/MG – CAAPDBH ANEXO VII
Lei Orgânica do Município de Betim TÍTULO I DISPOSIÇOES PRELIMINARES Artigo 1º - O Município de Betim, pessoa jurídica de direito público interno, do Estado de Minas Gerais, integra, com autonomia político-administrativa, a República Federativa do Brasil. Artigo 2º - Todo o poder do Município emana do povo, que o exerce por meio de seus representantes eleitos ou diretamente, nos termos desta Lei Orgânica e da Constituição da República. Artigo 3º - O Município organiza-se e rege-se por esta Lei Orgânica e demais leis que adotar, observados os princípios das Constituições da República e do Estado. Artigo 4º - O Município concorrerá, nos limites de sua competência, para a consecução dos objetivos fundamentais da República e prioritários do Estado. Artigo 5º - São objetivos prioritários do Município: I – gerir interesses locais, como fator essencial de desenvolvimento da comunidade; II – cooperar com a União e o Estado e associar-se a outros Municípios, na realização de interesses comuns; III – promover, de forma integrada, o desenvolvimento social e econômico de sua população; IV – promover plano, programas e projetos de interesse do segmento da sociedade; V – estimular e difundir o ensino e a cultura, proteger o patrimônio cultural e histórico e o meio ambiente e combater a poluição; VI – preservar a moralidade administrativa. TÍTULO II DOS DIREITOS E GARANTIAS FUNDAMENTAIS Artigo 6º - O Município assegura, no seu território e nos limites de sua competência, a efetividade dos direitos e garantias fundamentais que a Constituição da República confere aos brasileiros e aos estrangeiros residentes no país. § 1º - Nenhuma pessoa será discriminada, ou de qualquer forma prejudicada, pelo fato de litigar com órgão ou entidade municipal, no âmbito administrativo ou no judicial. § 2º - Qualquer cidadão e entidade legalmente constituída tem o direito de denunciar à autoridade
156
competente a prática, por órgão ou entidade pública, concessionário ou permissionário de serviço público, de ato lesivo aos direitos do usuário, cumprindo ao Poder Público apurar a veracidade da denúncia e aplicar as sanções cabíveis, sob pena de responsabilidade. § 3º - Todos tem o direito de requerer e obter informação sobre projetos do Poder Público, a qual será prestada no prazo máximo de quinze dias, ressalvada aquela cujo sigilo seja imprescindível à segurança da sociedade e do Município, nos termos da lei. § 4º - O Poder Público Municipal coibirá todo e qualquer ato discriminatório, nos limites de sua competência, dispondo, na forma da lei, sobre a punição ao agente público e estabelecimento privado que pratiquem tal ato. § 5º - São a todos assegurados, independentemente do pagamento de taxas ou garantia de instância, o direito de petição ou representação aos poderes públicos do Município, a obtenção de certidão para a defesa de direito e esclarecimento de situação de interesse pessoal. § 6º - Incide na penalidade de destituição de mandato administrativo ou de cargo ou função de direção, em órgão ou entidade da administração pública, o agente público que deixar injustificadamente de sanar, dentro de noventa dias do requerimento do interessado, omissão que inviabilize o exercício de direito constitucional. § 7º - Será punido, nos termos da lei, o agente público que, no exercício de suas atribuições e independentemente da função que exerça, violar direito constitucional do cidadão. § 8º - No processo administrativo, qualquer que seja o objeto e o procedimento, observar-se-ão, entre outros requisitos de validade, a publicidade, o contraditório, a defesa ampla e o despacho ou a decisão motivados. Artigo 7º - Ao Município é vetado: I – estabelecer culto religioso ou igreja, subvenciona-los, embaraçar-lhes o funcionamento ou manter com eles ou com seus representantes relação de dependência ou de aliança, ressalvada, na forma da lei, a colaboração de interesse público; II – recusar fé a documento público; III – criar distinção entre brasileiros ou preferências em relação às demais unidades ou entidades da Federação. TÍTULO III DA ORGANIZAÇAO DO MUNICÍPIO CAPÍTULO I DISPOSIÇOES GERAIS Artigo 8º - São Poderes do Município, independentes e harmônicos entre si, o Legislativo e o Executivo. Parágrafo único – É vedado a qualquer dos Poderes delegar atribuição e, a quem for investido na função de um deles, exercer a de outro. Artigo 9º - São símbolos do Município a bandeira, o hino e o brasão, instituídos em lei. Artigo 10 – A cidade de Betim é a sede do Município que lhe dá o nome. Artigo 11 – A criação, a organização e a supressão de Distrito ou Sub-distrito dependem de lei, observada a legislação estadual. Artigo 12 – A autonomia do Município se configura, especialmente, pela: I – elaboração e promulgação de sua Lei Orgânica; II – eleição de seu Prefeito, Vice-Prefeito e Vereadores; III – elaboração de leis sobre matérias de sua competência privativa e suplementar; IV – organização de seu governo e administração. CAPÍTULO II DA COMPETÊNCIA Artigo 13 – Ao Município compete: I – legislar sobre assuntos de interesse local; II – suplementar a legislação federal e a estadual no que couber; III – instituir e arrecadar os tributos de sua competência, bem como aplicar as suas rendas, sem prejuízo da obrigatoriedade de prestar contas e publicar balancetes nos prazos fixados em lei; IV – criar, organizar e suprimir Distrito, observada a legislação estadual;
V – organizar e prestar, diretamente ou sob regime de concessão ou permissão, os serviços públicos de interesse local, incluído o transporte coletivo, que tem caráter essencial;
VI – manter, com a cooperação técnica e financeira da União e do Estado, programas de educação pré-escolar e de ensino fundamental;
VII – prestar, com a cooperação técnica e financeira da União e do Estado, serviços de atendimento à saúde da população;
VIII – promover adequado ordenamento territorial, mediante planejamento e controle do uso, do parcelamento e da ocupação do solo urbano;
IX – promover a proteção do patrimônio histórico-cultural local, observada a legislação e ação fiscalizadora federal e estadual;
X – manter relações com a União, os Estados, o Distrito Federal e os demais Municípios;
157
XI – firmar acordo, convênio, ajuste e instrumento congênere; XII – difundir a seguridade social, a educação, a cultura, o desporto, a ciência e a
tecnologia; XIII – proteger o meio-ambiente e combater a poluição;
XIV – organizar, regulamentar e executar seus serviços administrativos; XV – instituir o regime jurídico único e os respectivos planos de carreira para os servidores
da administração pública direta, das suas autarquias e das fundações públicas; XVI – elaborar o plano diretor;
XVII – elaborar o plano plurianual, as diretrizes orçamentárias e o orçamento anual; XVIII – administrar seus bens, adquiri-los e aliena-los;
XIX – desapropriar por necessidade ou utilidade pública ou por interesse social, nos casos previstos em lei;
XX – estabelecer servidão administrativa necessária à execução de seus serviços e, em caso do iminente perigo ou calamidade pública, usar de propriedade particular, assegurada ao
proprietário indenização ulterior, se houver dano; XXI – associar-se a outros Municípios do mesmo complexo geoeconômico e social,
mediante convênio para a gestão, sobre planejamento, de funções públicas ou serviços de interesse comum, de forma permanente ou transitória;
XXII – cooperar com a União e o Estado, nos termos de convênio ou consórcio, na execução de serviços e obras de interesse para o desenvolvimento local;
XXIII – participar, autorizado por lei, da criação de entidade intermunicipal para a realização de obra, exercício de atividade ou execução de serviço específico de interesse comum;
XXIV – interditar edificações em ruínas ou em condições de insalubridade e fazer demolir construções que ameacem ruir;
XXV – fiscalizar a produção, a conservação, o comércio e o transporte de gênero alimentício e produto farmacêutico, destinados ao abastecimento público, bem como de substância
potencialmente nociva ao meio ambiente, à saúde e ao bem estar da população; XXVI – licenciar estabelecimento industrial, comercial e outros e cassar a licença daquele cuja atividade se tornar danosa ao meio ambiente, à saúde e ao bem estar da população;
XXVII – fixar o horário de funcionamento de estabelecimentos mencionados no inciso anterior;
XXVIII – licenciar e fiscalizar a afixação de cartazes, anúncios e quaisquer outros meios de publicidade e propaganda, nos locais sujeitos a seu poder de polícia;
XXIX – prestar assistência nas emergências médico-hospitalares de pronto-socorro, por seus próprios serviços ou mediante convênio com instituição especializada;
XXX – estabelecer e impor penalidade por infração a suas leis e regulamentos; XXXI – exercer outras atribuições pertinentes ao interesse local.
Parágrafo único – O Município disporá sobre o serviço funerário e cemitérios, incumbindo-se da administração dos que forem públicos e da fiscalização dos pertencentes a entidades privadas,
garantindo-se a seus mortos, enterro digno, independente da situação econômica. Artigo 14 – Ao Município compete, em comum com a União e o Estado:
I – zelar pela guarda Constituição, das leis e das instituições democráticas e conservar o patrimônio público;
II – cuidar da saúde e assistência pública, da proteção e garantia da pessoa portadora de deficiência;
III – proteger os documentos, as obras e outros bens de valor histórico, artístico e cultural, os monumentos, as paisagens naturais notáveis e os sítios arqueológicos;
IV – impedir a evasão, a destruição e a descaracterização de obra de arte e de outros bens de valor histórico, artístico ou cultural;
V – proporcionar os meios de acesso à cultura, à educação e à ciência; VI – proporcionar os meios de acesso à cultura, à educação e à ciência;
VI – proteger o meio ambiente e combater a poluição; VII – preservar as florestas, a fauna e a flora;
VIII – fomentar a produção agropecuária e organizar o abastecimento alimentar; IX – promover programas de construção de moradias e a melhoria das condições
habitacionais e de saneamento básico; X – combater as causas da pobreza e os fatores de marginalização, promovendo a
integração social dos setores desfavorecidos; XI – registrar, acompanhar e fiscalizar as concessões de direitos de pesquisa e exploração
de recursos hídricos e minerais em seu território; XII – estabelecer e implantar a política de educação para a segurança do trânsito.
CAPÍTULO III DO PATRIMÔNIO PÚBLICO MUNICIPAL
Artigo 15 – O patrimônio público do Município é constituído de bens móveis e imóveis, direitos e
158
ações que, a qualquer título, lhe pertencem. Artigo 16 – Cabe ao Prefeito a administração do patrimônio público municipal, respeitada a
competência da Câmara quanto aos bens utilizados em seus serviços. Artigo 17 – Os bens públicos municipais serão cadastrados, zelados e tecnicamente identificados,
conforme se dispuser em regulamento. Parágrafo único – O cadastramento e a identificação técnica dos imóveis serão anualmente
atualizados, garantido o acesso às informações neles contidas. Artigo 18 – A aquisição de bem imóvel, a título oneroso, depende de avaliação prévia e de
autorização legislativa. Artigo 19 – A alienação de bem imóvel do Município, sempre subordinada à existência de interesse público expressamente justificado, é feita mediante avaliação prévia, autorização
legislativa específica e licitação, dispensada esta nos casos de doação e permuta. § 1º - A doação é permitida para a instalação e funcionamento de órgão ou serviço público e para
fins exclusivamente de interesse social. § 2º - Da escritura de doação constarão, se for o caso, os encargos do donatário, o prazo de seu
cumprimento e a cláusula de reversão do bem, por inadimplência, sob pena de nulidade do referido instrumento.
§ 3º - A venda, ao proprietário de imóvel lindeiro de área urbana remanescente e inaproveitável para edificação ou outra destinação de interesse coletivo, resultante de obra pública, depende de
prévia avaliação e autorização legislativa. § 4º - A área resultante de modificação de alinhamento de via pública pode ser alienada,
obedecidas as mesmas condições estabelecidas no parágrafo anterior. Artigo 20 – A alienação de bens móveis é feita mediante avaliação prévia e licitação e se
condicione à comprovação, em laudo técnico, da exaustão, por uso, do bem, ou de sua ociosidade para o serviço público municipal.
Parágrafo único – A licitação é dispensável da doação, permitida exclusivamente para fins de interesse social, na permuta e na venda de ações em bolsa.
Artigo 21 – O uso especial de bem imóvel do patrimônio municipal, por terceiro, é objeto de: I – concessão, mediante contrato de direito público, ou a título de direito real resolúvel;
II – permissão; III – autorização.
§ 1º - A concessão, administrativa ou como direito real, é por tempo determinado e depende de autorização legislativa e licitação, podendo esta ser dispensada quando ocorrer relevante interesse
público ou interesse social, expressamente justificado. § 2º - A permissão independe de autorização legislativa e licitação, mas é feita, a título precário,
por decreto, e para atender a finalidade educativa, cultural, de assistência social ou turística. § 3º - A autorização, que pode incidir sobre qualquer bem, é ato precário, outorgada, por escrito, quando solicitado pelo interessado, para o exercício de atividade ou uso específico e transitório,
por prazo não superior a trinta dias. § 4º - O uso de bem municipal, por qualquer das formas de outorga previstas neste artigo, é
remunerado ou gratuito. Artigo 22 – O Município, preferencialmente à venda ou doação de seu bem imóvel, outorgará
concessão de direito real de uso. Artigo 23 – A autorização legislativa, na alienação e na concessão administrativa ou como direito
real, requer o voto da maioria dos membros da Câmara. CAPÍTULO IV
DAS OBRAS E SERVIÇOS PÚBLICOS Artigo 24 – A competência do Município para a realização de obra pública abrange:
I – a construção de edifício público; II – a construção de obra e instalação para implantação e prestação de serviço necessário
ou útil à comunidade; III – a execução de qualquer outra obra destinada a assegurar a funcionalidade e o bom
aspecto da cidade. § 1º - A realização de obra pública se condiciona à sua adequação ao plano diretor, ao plano plurianual, às diretrizes orçamentárias e deve ser precedida de projeto elaborado segundo as
normas técnicas apropriadas. § 2º - A obra pública pode ser executada diretamente por órgão da administração pública e,
indiretamente, por terceiro, mediante procedimento licitatório. § 3º - A construção de edifício e a realização de qualquer outra obra pública obedecem aos princípios de economicidade, simplicidade e adequação ao espaço circunvizinho e ao meio
ambiente, e se sujeitam às exigências e limitações constantes do Código de Obras. Artigo 25 – O Município organizará e prestará, diretamente ou sob regime de concessão ou
permissão, o serviço público de sua competência. § 1º - Na organização e regulamentação do serviço público devem ser obedecidos os requisitos de
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comodidade, conforto e bem-estar do usuário. § 2º - A concessão será outorgada por contrato de direito público, precedido de autorização
legislativa e licitação. § 3º - A permissão, sempre a título precário, será outorgada por decreto, após edital de
chamamento de interessados, para escolha, por meio de licitação, do melhor pretendente. § 4º - O serviço, concedido ou permitido, fica sujeito à regulamentação e fiscalização do Município,
incumbindo, ao que o executar, sua permanente atualização e adequação às necessidades do usuário.
Artigo 26 – O Município poderá retomar, sem indenização, o serviço concedido ou permitido, desde que seja executado em desconformidade com o contrato ou ato, ou que se revelar
insuficiente para o atendimento ao usuário. § 1º - O serviço concedido ou permitido poderá ainda ser retomado, caso o Município estabeleça a
sua prestação direta. § 2º - O concessionário e o permissionário sujeitar-se-ão à regulamentação específica e ao
controle tarifário do município. § 3º - No contrato de concessão e no ato de permissão, ao Município se reserva o direito de averiguar a regularidade do cumprimento da legislação trabalhista pelo concessionário ou
permissionário. Artigo 27 – A lei disporá sobre:
I – o regime do concessionário e permissionário de serviço público, o caráter especial do contrato de concessão e de sua prorrogação, bem como as condições de sua caducidade,
fiscalização e rescisão ou extinção, e as do ato de permissão; II – os direitos do usuário;
III – a política tarifária; IV – a obrigação de o concessionário e o permissionário manterem serviço adequado;
V – o tratamento especial em favor do usuário de baixa renda; VI – a reclamação relativa à prestação do serviço.
Artigo 28 – A tarifa do serviço público é fixada tendo em vista a sua justa remuneração. Artigo 29 – É facultado ao Poder Público ocupar e usar temporariamente bens e serviços há
hipótese de iminente perigo ou calamidade pública, assegurada indenização ulterior, se houver dano, ao concessionário ou permissionário.
CAPÍTULO V DA ADMINISTRAÇAO PÚBLICA
SEÇÃO I DISPOSIÇÕES GERAIS
Artigo 30 – A atividade de administração pública, direta ou indireta, obedece aos princípios de legalidade, impessoalidade, moralidade, publicidade e razoabilidade.
§ 1º - A moralidade e a razoabilidade dos atos do Poder Público serão apuradas, para efeito de controle e invalidação, em face dos dados objetivos de cada caso.
§ 2º - O agente público motivará o ato administrativo que praticar, explicitando-lhe o fundamento legal, o fático e a finalidade.
Artigo 31 – A administração pública direta é a que compete a órgão de qualquer dos Poderes do Município.
Artigo 32 – A administração pública indireta é a que compete: I – à autarquia;
II – à fundação pública; III – à empresa pública;
IV – à sociedade de economia mista; V – às demais entidades de direito privado sob controle direto ou indireto do Município.
Artigo 33 – Depende de lei em cada caso: I – a instituição e a extinção de autarquia e fundação pública;
II – a autorização para instituir e extinguir empresa pública e sociedade de economia mista e para alienar ações que garantam, nestas entidades, o controle pelo Município;
III – a criação de subsidiária das entidades referidas neste artigo e sua participação em empresa privada.
§ 1º - Ao Município somente é permitido instituir e manter fundação com a natureza de pessoa jurídica de direito público.
§ 2º - Entidade da administração indireta somente pode ser instituída para a prestação de serviço público.
Artigo 34 – As relações jurídicas entre o Município e o particular prestador de serviço público em virtude de delegação, sob a forma de concessão ou permissão, são regidas pelo direito publico.
Artigo 35 – O Município e as entidades da administração indireta observarão, quanto ao procedimento de licitação, obrigatório para a contratação de obra, serviço, compra, alienação,
concessão ou permissão, ressalvadas as hipóteses previstas nesta Lei Orgânica, as normas gerais
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editadas pela União e as normas suplementares e tabelas expedidas pelo Estado. Artigo 36 – A publicidade de ato, programa, projeto, obra, serviço e campanha de órgão público,
por qualquer veículo de comunicação, somente pode ter caráter informativo, educativo ou de orientação social, e dela não constarão nome, símbolo ou imagem que caracterizem a promoção
pessoal de autoridade, servidor público ou partido político. Parágrafo único – Os poderes do Município, incluídos os órgãos que os compõem, publicarão,
trimestralmente, o montante das despesas com publicidades pagas ou contratadas naquele período, com agência ou veículo de comunicação.
Artigo 37 – A publicação de lei ou ato municipal far-se-á em órgão oficial do Estado ou do Município, se houver, e por afixação na sede da Prefeitura ou da Câmara, conforme o caso.
§ 1º - O ato de efeitos externos só produzirá seus regulares efeitos após sua publicação. § 2º - A publicação de ato não normativo pode ser resumida.
Artigo 38 – É vedada a contratação de empresa para execução de tarefas especificas e permanentes de órgão da administração pública municipal.
Artigo 39 – O Prefeito, o Vice-Prefeito, o Vereador, o Secretário Municipal, a pessoa ligada a qualquer deles por matrimônio ou parentesco, afim ou consangüíneo, até o segundo grau, ou por
adoção, e o servidor e empregado público municipal não podem contratar com o Município, subsistindo a proibição até três meses após findas as respectivas funções.
Artigo 40 – O Município, as entidades de sua administração indireta e as de direito privado prestadoras de serviço público respondem pelos danos que seus agentes, nessa qualidade,
causarem a terceiros, assegurado o direito de regresso contra o responsável, nos casos de dolo ou culpa.
Parágrafo único – No caso de condenação imposta à Fazenda Municipal ou à entidade da administração indireta, o direito de regresso será exercido dentro de sessenta dias da data em que
transitar em julgado a sentença respectiva, sob pena de responsabilidade. SEÇÃO II
DOS SERVIDORES PÚBLICOS Artigo 41 – A atividade permanente é exercida:
I – em qualquer dos Poderes do Município, na autarquia e na fundação pública, por servidor público, ocupante de cargo público, em caráter efetivo ou em comissão, ou de função
pública; II – na empresa pública, na sociedade de economia mista e nas demais entidades de
direito privado sob o controle direto ou indireto do Município, por empregado público, ocupante de emprego público ou função de confiança.
Artigo 42 – O cargo, o emprego e a função são acessíveis aos brasileiros que preencham os requisitos estabelecidos em lei.
§ 1º - A investidura em cargo ou emprego público depende de aprovação prévia em concurso público de provas ou de provas e títulos, ressalvadas as nomeações para cargo em comissão
declarado em lei de livre nomeação e exoneração. § 2º - O prazo de validade de concurso público é de até dois anos, prorrogável uma vez, por igual
período. § 3º - Durante o prazo improrrogável previsto no edital de convocação, aquele aprovado em concurso público de provas ou provas e títulos será convocado com prioridade sobre novos
concursados para assumir o cargo ou emprego na carreira. § 4º - A inobservância do disposto nos §§ 1º e 3º deste artigo implica nulidade do ato e punição da
autoridade responsável, nos termos da lei. Artigo 43 – A lei estabelecerá os casos de contratação por tempo determinado, para atender a
necessidade temporária de excepcional interesse público. Parágrafo único – O disposto neste artigo não se aplica a funções de magistério.
Artigo 44 – O cargo em comissão e a função de confiança serão exercidos, no âmbito do Poder Executivo e da Câmara, por servidor ocupante de cargo de carreira técnica e profissional. § 1º - Exclui-se da proibição do “caput” o cargo em comissão de direção superior e o de
assessoria, cujo provimento é livre, atendidos os requisitos da lei. § 2º - Em entidade da administração indireta, pelo menos um cargo ou função de direção superior
será provido por servidor ou empregado de carreira da respectiva instituição. Artigo 45 – A revisão geral da remuneração do servidor público, sem distinção de índices, far-se-á
sempre na mesma data. § 1º - A lei fixará o limite máximo e a relação de valores entre a maior e a menor remuneração dos
servidores públicos, observada, como limite máximo, a remuneração percebida, em espécie, a qualquer título, pelo Prefeito.
§ 2º - Os vencimentos dos cargos do Poder Legislativo não podem ser superiores aos percebidos no Poder Executivo.
§ 3º - É vedada a vinculação ou equiparação de vencimentos para efeitos de remuneração de pessoal do serviço público, ressalvado o disposto nesta Lei Orgânica.
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§ 4º - Os acréscimos pecuniários percebidos por servidor público não serão computados nem acumulados, para o fim de concessão de acréscimo ulterior, sob o mesmo título ou idêntico
fundamento. § 5º - Os vencimentos do servidor público são irredutíveis e a remuneração observará o disposto
nos §§ 1º e 2º deste artigo e os preceitos estabelecidos nos artigos 150, II e 153, III,§ 2º,I, da Constituição da República.
Artigo 46 – É vedada a acumulação remunerada de cargos públicos, permitido, se houver compatibilização de horários:
I – a de dois cargos de professor; II – a de um cargo de professor com outro técnico ou científico;
III – a de dois cargos privativos de médico. Parágrafo único – A proibição de acumular se estende a emprego e função e abrange autarquia,
fundação pública, empresa pública e sociedade de economia mista. Artigo 47 – A administração fazendária e seus servidores fiscais terão, dentro de suas áreas de competência e jurisdição, precedência sobre os demais setores administrativos, na forma da lei. Artigo 48 – Ao servidor em exercício de mandato eletivo se aplicam as seguintes disposições:
I – tratando-se de mandato eletivo federal, estadual ou distrital, ficará afastado do cargo, emprego ou função;
II – investido no mandato de Prefeito, será afastado do cargo, emprego ou função, sendolhe facultado optar por sua remuneração;
III – investido no mandato de Vereador, se houver compatibilidade de horários, perceberá as vantagens de seu cargo, emprego ou função, sem prejuízo da remuneração do cargo eletivo, e,
se não houver, será aplicada a norma do inciso anterior; IV – em qualquer caso que exija o afastamento para o exercício de mandato eletivo, seu tempo de serviço será contado para todos os efeitos legais, exceto para promoção por
merecimento; V – para efeito de benefício previdenciário, no caso de afastamento, os valores serão
determinados como se no exercício estivesse. Artigo 49 – A lei reservará percentual dos cargos e empregos públicos para provimento com
portador de deficiência e definirá os critérios de sua admissão. Artigo 50 – Os atos de improbidade administrativa importam suspensão dos direitos políticos,
perda de função pública, a indisponibilidade dos bens e o ressarcimento ao erário, na forma e na gradação estabelecidas em lei, sem prejuízo da ação penal cabível.
Artigo 51 – É vedado ao servidor desempenhar atividades que não sejam próprias do cargo de que for titular, exceto quando ocupar cargo em comissão ou exercer função de confiança.
Artigo 52 – O Município instituirá regime jurídico único e respectivo plano de carreira para os servidores da administração pública direta, das autarquias e das fundações públicas.
Artigo 53 – A política de pessoal obedecerá as seguintes diretrizes: I – valorização e dignificação da função pública e do servidor público;
II – profissionalização e aperfeiçoamento do servidor público; III – constituição de quadro dirigente mediante formação e aperfeiçoamento de
administradores; IV – sistema de mérito objetivamente apurado para ingresso no serviço e desenvolvimento
na carreira; V - remuneração compatível com a complexidade e a responsabilidade das tarefas e com
a escolaridade exigida para o seu desempenho. Artigo 54 – Ao servidor público que, por acidente ou doença, tornar-se inapto para exercer as
atribuições específicas de seu cargo, são assegurados os direitos e vantagens a ele inerentes, até seu definitivo aproveitamento em outro cargo, atendida a habilitação exigida.
Artigo 55 – Para provimento de cargo de natureza técnica, exige-se a respectiva habilitação profissional.
Artigo 56 – O Município assegura ao servidor os direitos previstos no artigo 7º, incisos IV, VI, VII, VIII, IX, XII, XIII, XV, XVI, XVII,XVIII,XIX, XX, XXII E XXX, da Constituição da República, e os que, nos termos da lei, visem à melhoria de sua condição social e à produtividade no serviço público,
especialmente: I – duração de trabalho normal não superior a oito horas diárias e quarenta semanais,
facultada a compensação de horários e a redução da jornada nos termos que dispuser a lei; II – adicionais por tempo de serviço;
III – férias prêmio, com duração de três meses, adquiridas a cada período de cinco anos de efetivo exercício em serviço público, admitida sua conversão em espécie, por opção do servidor,
ou, para efeito de aposentadoria, a contagem das não gozadas em dobro; IV – assistência e previdência sociais extensivas ao cônjuge ou companheiro e aos
dependentes; V – assistência gratuita, em creche e pré-escola, aos filhos e dependentes, desde o
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nascimento até seis anos de idade, ou auxílio-creche, no valor compatível, a ser definido em lei; VI – adicional de remuneração para as atividades penosas, insalubres ou perigosas;
VII – adicionam sobre remuneração, quando completar trinta anos de serviço, ou antes disso, se implementado o interstício necessário para a aposentadoria.
Parágrafo único – Cada período de cinco anos de efetivo exercício dá ao servidor o direito ao adicional de dez por cento sobre seu vencimento, o qual a este se incorpora para efeito de
aposentadoria. Artigo 57 – A lei assegurará ao servidor público da administração direta isonomia de vencimentos
para cargos de atribuições iguais ou assemelhados no mesmo Poder, ou entre servidores dos Poderes Executivo e Legislativo, ressalvadas as vantagens de caráter individual e as relativas à
natureza ou ao local de trabalho. Artigo 58 – O direito de greve será exercido nos termos e nos limites definidos em lei
complementar federal. Artigo 59 – É garantida a liberação do servidor público para o exercício de mandato eletivo em
diretoria de entidade sindical, sem prejuízo da remuneração e dos demais direitos e vantagens de seu cargo.
Artigo 60 – É estável, após dois anos de efetivo exercício, o servidor público nomeado em virtude de concurso público.
§ 1º - O servidor estável só perderá o cargo em virtude de sentença judicial transitada em julgado ou processo administrativo em que lhe seja assegurada ampla defesa, além de observância dos
requisitos estabelecidos no artigo 6º, § 8º desta Lei Orgânica. § 2º - Invalidada por sentença judicial a demissão do servidor público estável, será ele reintegrado,
e o eventual ocupante da vaga reconduzido ao cargo de origem, sem direito a indenização, aproveitado em outro cargo ou posto em disponibilidade.
§ 3º - Extinto o cargo ou declarada a sua desnecessidade, o servidor público estável ficará em disponibilidade, até seu adequado aproveitamento em outro cargo.
Artigo 61 – O servidor público será aposentado: I – por invalidez permanente, com provento integrais, quando decorrente de acidente em
serviço, moléstia profissional ou doença grave, contagiosa ou incurável, especificadas em lei, e proporcionais, nos demais casos;
II – compulsoriamente, aos setenta anos de idade, com proventos proporcionais ao tempo de serviço;
III – voluntariamente: a) a) aos trinta e cinco anos de serviço, se homem, e aos trinta, se mulher, com
proventos integrais; b) b) aos trinta anos de efetivo exercício em funções de magistério, se professor, e aos vinte e cinco, se professora, com proventos integrais;
c) c) aos trinta anos de serviço, se homem, e aos vinte e cinco, se mulher, com proventos proporcionais ao tempo de serviço.
d) d) Aos sessenta e cinco anos de idade, se homem, e aos sessenta , se mulher, com proventos proporcionais ao tempo de serviço.
§ 1º - As exceções ao disposto no inciso III, alínea “a” e “c”, no caso de exercício de atividades consideradas penosas, insalubres ou perigosas, serão as estabelecidas em lei complementar
federal. § 2º - A lei disporá sobre a aposentadoria em cargo, função ou emprego temporários.
§ 3º - O tempo de serviço público federal, estadual ou municipal é computado integralmente para os efeitos de aposentadoria e disponibilidade.
§ 4º - Os proventos da aposentadoria serão revistos, na mesma proporção e na mesma data, sempre que se modificar a remuneração do servidor em atividade.
§ 5º - Serão estendidos ao inativo os benefícios ou vantagens posteriormente concedidos ao servidor em atividade, mesmo quando decorrentes de transformação ou reclassificação do cargo
ou da função em que se deu a aposentadoria. § 6º - O benefício da pensão por morte corresponderá à totalidade dos vencimentos ou proventos
do servidor falecido, até o limite estabelecido em lei. § 7º - É assegurado ao servidor afastar-se da atividade a partir da data do requerimento de
aposentadoria, e sua não concessão importará a reposição do período de afastamento. § 8º - Para efeito de aposentadoria, é assegurada a contagem recíproca do tempo de serviço na administração pública e na atividade privada, nos termos do artigo 202, § 2º, da Constituição da
República. § 9º - O servidor público, que retornar à atividade após a cessação dos motivos que causaram sua aposentadoria por invalidez, terá direito, para todos os fins, salvo para o de promoção, à contagem
do tempo relativo ao período de afastamento. TÍTULO IV
DA ORGANIZAÇAO DOS PODERES
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CAPITULO I DO PODER LEGISLATIVO
SEÇAO I DISPOSIÇOES GERAIS
Artigo 62 – O Poder Legislativo é exercido pela Câmara Municipal que se compõe de vereadores, eleitos pelo sistema proporcional, como representantes do povo para mandato de quatro anos. § 1º - Cada legislatura tem a duração de quatro anos, compreendendo cada anos uma sessão
legislativa. § 2º - O número de vereadores, a vigorar para a legislatura subseqüente, será fixado, por lei
complementar, no ano anterior ao da eleição, observados os limites estabelecidos no artigo 29, inciso IV, da Constituição da República.
SEÇAO II DA CÂMARA MUNICIPAL
Artigo 63 – A Câmara Municipal reunir-se-á, anualmente, na sede do Município, de quinze de fevereiro a trinta de junho e de primeiro de agosto a quinze de dezembro.
§ 1º - As reuniões previstas para estas datas serão transferidas para o primeiro dia útil subseqüente, quando recaírem em sábado, domingo ou feriado.
§ 2º - A sessão legislativa não será interrompida sem aprovação do projeto de lei de diretrizes orçamentárias.
§ 3º - No início de cada legislatura, a Câmara reunir-se-á em sessão preparatória, no dia primeiro de janeiro, para dar posse aos Vereadores, ao Prefeito e Vice-Prefeito e eleger a Mesa Diretora para mandato de um ano, vedada a recondução para o mesmo cargo na eleição subseqüente.
§ 4º - A Câmara reunir-se-á em sessões ordinárias, extraordinárias ou solenes, conforme dispuser o seu Regimento.
§ 5º - Por motivo de conveniência pública e deliberação da maioria de seus membros, a Câmara poderá reunir-se fora de seu recinto.
Artigo 64 – A convocação de sessão extraordinária da Câmara será feita: I – pelo Prefeito, em caso de urgência ou de interesse público relevante;
II – por seu Presidente, quando ocorrer a intervenção no Município, para o compromisso e a posse do Prefeito e do Vice-Prefeito ou, em caso de urgência ou de interesse público relevante, a
requerimento de um terço dos membros da Câmara. Parágrafo único – Na sessão extraordinária, a Câmara somente delibera sobre matéria para a
qual foi convocada. Artigo 65 – Salvo os casos previsto nesta Lei Orgânica, as deliberações da Câmara e de suas
comissões são tomadas por maioria de votos, presente a maioria de seus membros. Artigo 66 – A Câmara ou qualquer de suas comissões, a requerimento da maioria de seus
membros, pode convocar, com antecedência mínima de oito dias, Secretário Municipal ou dirigente de entidade da administração indireta, para prestar, pessoalmente, informações sobre assunto
previamente determinado e constante da convocação, sob pena de responsabilidade no caso de ausência justificada.
Artigo 67 – O Secretário Municipal pode comparecer à Câmara ou a qualquer de suas comissões, por sua iniciativa e após entendimento com a Mesa, para expor assunto de relevância de sua
Secretaria. Artigo 68 – A mesa da Câmara pode, a requerimento do plenário, encaminhar a Secretária, a dirigente de entidade da administração indireta e a outras autoridades municipais, pedido de
informação, e a recusa, ou o não atendimento no prazo de trinta dias, ou a prestação de informação falsa constituirão infração administrativa, sujeita a responsabilização.
Artigo 69 – Cabe ao Prefeito destituir o Secretário Municipal de seu cargo, caso este não atenda a convocação da Câmara ou não preste informação nos prazos fixados nos artigos 66 e 68.
SEÇAO III DAS ATRIBUIÇOES DA CAMARA MUNICIPAL
Artigo 70 – Cabe à Câmara Municipal, com sanção do Prefeito, que não é exigida para o especificado no artigo 71, dispor sobre todas as matérias de competência do Município,
especialmente sobre: I – plano diretor;
II – plano plurianual, diretrizes orçamentárias, orçamento anual e abertura de créditos adicionais;
III – sistema tributário, arrecadação e distribuição de rendas; IV – dívida pública, abertura e operação de crédito;
V – concessão de auxílios e subvenções; VI – concessão e permissão de serviço público;
VII – uso e alienação de bem imóvel; VIII – aquisição onerosa de bem imóvel;
IX – criação, transformação e extinção de cargo, emprego e função pública na
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administração direta e indireta e fixação de remuneração, observados os parâmetros estabelecidos na lei de diretrizes orçamentárias;
X – servidor público da administração direta, autárquica e fundacional, seu regime jurídico único e respectivos planos de carreira;
XI – criação, estruturação e definição de atribuições de Secretaria Municipal; XII – divisão administrativa do Município, observada a legislação estadual;
XIII – divisão regional da administração pública; XIV – cancelamento da dívida ativa do Município, autorização de suspensão de sua
cobrança e de elevação de ônus e juros; XV – denominação de próprios, vias e logradouros públicos;
XVI – matéria decorrente da competência comum, prevista no artigo 23 da Constituição da República.
Artigo 71 – Compete, privativamente, à Câmara Municipal: I – eleger a Mesa e constituir as comissões;
II – elaborar o Regimento Interno; III – dispor sobre sua organização, funcionamento e polícia;
IV – dispor sobre criação, transformação ou extinção de cargo, emprego e função de seus serviços e fixação da respectiva remuneração, observados os parâmetros estabelecidos na lei de
diretrizes orçamentárias; V – aprovar crédito suplementar ao orçamento de sua Secretaria, nos termos desta Lei
Orgânica; VI – fixar a remuneração do Vereador, do Prefeito e do Vice-Prefeito;
VII – dar posse ao Prefeito e ao Vice-Prefeito; VIII – conhecer da renúncia do Prefeito e do Vice-Prefeito;
IX – conceder licença ao Prefeito para interromper o exercício de suas funções; X – autorizar o Prefeito a ausentar-se do Município e o Vice-Prefeito, do Estado, quando a
ausência exceder a quinze dias, e ambos, do País, por qualquer tempo; XI – proceder a tomada de contas do Prefeito não apresentadas dentro de sessenta dias
da abertura da sessão legislativa; XII – julgar, anualmente, as contas prestadas pelo Prefeito e apreciar os relatórios sobre a
execução dos planos de governo; XIII – processar e julgar o Prefeito e o Vice-Prefeito nas infrações político-administrativas;
XIV – destituir do cargo o Prefeito, após condenação por crime comum ou de responsabilidade ou por infração político-administrativa, e o Vice-Prefeito, após condenação por
crime comum ou por infração político-administrativa; XV – aprovar convênio celebrado pelo governo do Município com entidade de direito
público ou privado e sua participação em consórcio; XVI – solicitar, pela maioria de seus membros, a intervenção estadual;
XVII – suspender a execução, no todo ou em parte, de ato normativo municipal declarado inconstitucional ou infringente, da Lei Orgânica, por decisão definitiva do Poder Judiciário;
XVIII – sustar o ato normativo do Poder Executivo que exorbite do poder regulamentar; XIX – fiscalizar e controlar os atos do Poder Executivo, incluídos os da administração
indireta; XX – autorizar referendo e convocar plebiscito;
XXI – criar comissão especial de inquérito sobre fato determinado e prazo certo mediante requerimento de dois terços de seus membros;
XXII – zelar pela preservação de sua competência legislativa em face da atribuição normativa do Poder Executivo;
XXIII – indicar, observada a lei complementar estadual, os Vereadores representantes do Município na Assembléia Metropolitana;
XXIV – manifestar-se, por maioria de seus membros, a favor de proposta de emenda à Constituição do Estado;
XXV – mudar, temporária ou definitivamente sua sede. § 1º - A remuneração do Vereador é fixada, em cada legislatura, para ter vigência na subseqüente,
por voto da maioria dos membros da Câmara. § 2º - Na hipótese de a Câmara deixar de exercer a competência de que trata o parágrafo anterior, ficam mantidos, na legislatura subseqüente, os critérios de remuneração vigentes em dezembro do
último exercício da legislatura anterior, admitida apenas a atualização dos valores. § 3º - O Regimento Interno disporá sobre o processo de julgamento das autoridades referidas no
inciso XIII, assegurada a ampla defesa e observados, dentre outros requisitos de validade, os indicados no artigo 6º, § 8º.
§ 4º - No caso previsto no inciso XIII, a condenação, que somente será proferida por dois terços dos votos da Câmara, se limitará à perda do cargo, com inabilitação, por oito anos, para o exercício
de função pública, sem prejuízo das sanções judiciais cabíveis.
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§ 5º - O não encaminhamento à Câmara, de convênio e consórcio a que se refere o inciso XV, nos dez dias subseqüentes à sua celebração, implica a nulidade dos atos já praticados em virtude de
sua execução. Artigo 72 – Compete, ainda, à Câmara, privativamente, conceder título de cidadão honorário a
pessoa que, reconhecidamente, tenha prestado serviços relevantes ao Município, aprovado pelo voto da maioria de seus membros, presentes à reunião.
Artigo 73 – A Câmara delibera, mediante resolução, sobre matéria de sua competência privativa, e, por decreto legislativo, sobre outros assuntos de seu interesse interno, conforme se dispuser em
Regimento. SEÇAO IV
DOS VEREADORES Artigo 74 - O Vereador é inviolável por suas opiniões, palavras e votos proferidos no exercício do
mandato e na circunscrição do Município. Artigo 75 – O Vereador não pode: I – desde a expedição do diploma:
a) a) firmar ou manter contrato com pessoa jurídica de direito público, empresa pública, sociedade de economia mista ou empresa concessionária de serviço público municipal,
salvo quando o contrato obedecer a cláusulas uniformes; b) b) aceitar ou exercer cargo, função ou emprego remunerado, incluídos os de
que seja demissível “ad nutum”, nas entidades indicadas na alínea anterior; II – desde a posse:
a) ser proprietário, controlador ou diretor de empresa que goze de favor decorrente de contrato com pessoa jurídica de direito público, ou nela exercer função remunerada;
b) ocupar cargo ou função de que seja demissível “ad nutum” nas entidades indicadas no inciso I, alínea “a”;
c) patrocinar causa em que seja interessada qualquer das entidades a que se refere o inciso I, alínea “a”;
d) ser titular de mais de um cargo ou mandato público eletivo. Artigo 76 – Perderá o mandato o Vereador:
I – que infringir proibição estabelecida no artigo anterior; II – que deixar de comparecer, em cada sessão legislativa, à terça parte das reuniões
ordinárias, salvo licença ou missão autorizada pela Câmara; III – que perder ou tiver suspensos os direitos políticos;
IV – quando o decretar a Justiça Eleitoral; V – que sofrer condenação criminal em sentença transitada em julgado;
VI – que utilizar-se do mandato para a prática de atos de corrupção ou de improbidade administrativa;
VII – que proceder de modo incompatível com a dignidade da Câmara ou faltar com o decoro na sua conduta pública;
VIII – que fixar residência fora do Município. § 1º - É incompatível com o decoro parlamentar, além dos casos definidos no Regimento Interno, o
abuso de prerrogativa assegurada ao Vereador ou a percepção de vantagem indevida. § 2º - Nos casos dos incisos I, V, VI, VII E VIII, a perda do mandato será decidida pela Câmara por
voto secreto e maioria de dois terços de seus membros, por provocação da Mesa ou de partido político representado na Câmara.
§ 3º - Nos casos dos incisos II, III, e IV, a perda será declarada pela Mesa da Câmara, de ofício ou por provocação de qualquer de seus membros ou de partido político representado na Câmara.
§ 4º - Quanto ao processo de julgamento dos casos previstos neste artigo, aplica-se o disposto no artigo 71, § 3º.
Artigo 77 – Não perderá o mandato o Vereador: I – investido em cargo de Secretário Municipal, Administrador Regional e a serviço ou em
missão de representação da Câmara, desde que se afaste do exercício da vereança; II – licenciado para tratamento de saúde, e, sem remuneração, para tratar de interesse
particular, desde que nesse caso, o afastamento não ultrapasse cento e vinte dias por sessão legislativa.
§ 1º - O suplente será convocado nos casos de vaga, de investidura em cargo mencionado neste artigo, ou de licença superior a cento e vinte dias.
§ 2º - Se ocorrer a vaga e não houver suplente, far-se-á eleição para preenche-la, se faltarem mais de quinze meses para o término do mandato.
SEÇAO V DAS COMISSOES
Artigo 78 – A Câmara terá comissões permanentes e temporárias, constituídas na forma do Regimento Interno e com as atribuições nele prevista, ou conforme os termos do ato de sua
criação.
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§ 1º - Na constituição da Mesa e na de cada comissão, é assegurada, tanto quanto possível, a participação proporcional dos partidos políticos ou de blocos parlamentares representados na
Câmara. § 2º - Às comissões, em razão da matéria de sua competência, cabe:
I – discutir e votar o projeto de lei que dispensar, na forma do Regimento Interno, a competência do Plenário, salvo se houver recurso de um décimo dos membros da Câmara;
II – realizar audiência pública com entidade da sociedade civil; III – receber petição, reclamação, representação ou queixa de qualquer pessoa contra ato
ou omissão de autoridade ou entidade públicas; IV – solicitar depoimento de qualquer autoridade ou cidadão;
V – apreciar plano de desenvolvimento e programa de obras do Município; VI – acompanhar a implantação dos planos e programas de que trata o inciso anterior e
exercer a fiscalização dos recursos municipais nele investidos; VII – haverá obrigatoriamente, na Câmara Municipal, uma Comissão Permanente de
Defesa dos Direitos da Mulher. § 3º - As comissões parlamentares de inquérito, observada a legislação específica, no que couber,
terão poderes de investigação próprios das autoridades judiciárias, além de outros previstos no Regimento Interno, e serão criadas, a requerimento de um terço dos membros da Câmara, para
apuração de fato determinado e por prazo certo, e suas conclusões, se for o caso, serão encaminhadas ao Ministério Publico ou a outra autoridade competente, para que se promova a
responsabilidade civil, criminal ou administrativa do infrator. SEÇAO VI
DO PROCESSO LEGISLATIVO Artigo 79 – O processo legislativo compreende a elaboração de:
I – emenda à Lei Orgânica; II – lei complementar;
III – lei ordinária; IV – resolução;
V – decreto legislativo. Artigo 80 – A Lei Orgânica pode ser emendada por proposta:
I – de, no mínimo, um terço dos membros da Câmara; II – do Prefeito;
III – de, no mínimo, cinco por cento do eleitorado do Município. § 1º - A proposta será discutida e votada em dois turnos, com interstício mínimo de dez dias, e considerada aprovada se obtiver, em ambos, dois terços dos votos dos membros da Câmara.
§ 2º - A emenda à Lei Orgânica, com o respectivo número de ordem, será promulgada pela Mesa da Câmara.
§ 3º - A matéria constante de proposta de emenda rejeitada ou havida por prejudicada não pode ser reapresentada na mesma sessão legislativa.
§ 4º - Na discussão de proposta popular de emenda é assegurada a sua defesa, em comissão e em plenário, por um dos signatários.
§ 5º - A Lei Orgânica não pode ser emendada na vigência de estado de sítio ou estado de emergência, nem quando o Município estiver sob intervenção estadual.
Artigo 81 – A iniciativa de lei complementar e ordinária cabe a qualquer membro ou comissão da Câmara, ao Prefeito e aos cidadãos, na forma e nos casos definidos nesta Lei Orgânica. Parágrafo único – A lei complementar é aprovada por maioria dos membros da Câmara,
observados os demais termos de votação da lei ordinária. Artigo 82 – Consideram-se de lei complementar, dentre outras matérias previstas nesta Lei
Orgânica: I – o plano diretor;
II – o código tributário; III – o código de obras;
IV – o código de posturas; V – o estatuto dos servidores públicos;
VI – o regime jurídico único dos servidores públicos e os respectivos planos de carreira; VII – a organização administrativa;
VIII – a criação, transformação ou extinção de cargo, função e emprego público; IX – o plano de previdência e assistência ao servidor público municipal e sua respectiva
contribuição financeira; X – a lei de parcelamento, ocupação e uso do solo;
XI – a instituição da guarda municipal. Artigo 83 – São matérias de iniciativa privada, além de outras previstas nesta Lei Orgânica:
I – da Mesa da Câmara, formalizada por projeto de resolução. a) a) o Regimento Interno;
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b) b) a organização da Secretaria da Câmara, seu funcionamento, sua polícia, criação, transformação ou extinção de cargo, função e emprego, o regime jurídico de seus
servidores e a fixação da respectiva remuneração, observados os parâmetros estabelecidos na lei de diretrizes orçamentárias;
c) c) a abertura de créditos adicionais, mediante anulação total ou parcial de dotação orçamentária da Câmara;
d) d) autorização para o Prefeito ausentar-se do Município e o Vice-Prefeito, do Estado;
e) e) mudança, temporária ou definitiva de sua sede; II – do Prefeito:
a) a) a criação, transformação ou extinção de cargo, função ou emprego público, o regime jurídico único dos servidores da administração direta, autárquica e
fundacional, e a fixação da respectiva remuneração, observados os parâmetros da lei de diretrizes orçamentárias;
b) b) o quadro de empregos das empresas públicas e sociedades de economia mista e demais entidades sob controle direto ou indireto do Município;
c) c) a criação, estruturação e extinção de órgão ou entidade da administração pública;
d) d) o plano plurianual; e) e) as diretrizes orçamentárias;
f) f) o orçamento anual. Artigo 84 – Salvo nas hipóteses de iniciativa privativa, previstas nesta Lei Orgânica, a iniciativa
popular pode ser exercida pela apresentação à Câmara de projeto de lei, subscrito por, no mínimo, cinco por cento do eleitorado do Município, em lista organizada por entidade associativa
legalmente constituída, que se responsabilizará pela idoneidade das assinaturas. Parágrafo único – Na discussão do projeto de iniciativa popular, será observado o disposto no
artigo 80, § 4º. Artigo 85 – Não será admitido aumento da despesa prevista:
I – nos projetos de iniciativa do Prefeito, ressalvada a comprovação da existência de receita e o disposto no artigo 120, § 2º.
II – nos projetos sobre a organização dos serviços administrativos da Câmara. Artigo 86 – O Prefeito pode solicitar urgência para apreciação de projeto de sua iniciativa.
§ 1º - Se a Câmara não se manifestar em até quarenta e cinco dias sobre o projeto, será ele incluído na ordem do dia, sobrestando-se a deliberação quanto aos demais assuntos, para que se
ultime a votação. § 2º - O prazo do parágrafo anterior não corre em período de recesso da Câmara, nem se aplica a
projetos de alteração da Lei Orgânica, de codificação, de estatuto dos servidores públicos e de organização administrativa.
Artigo 87 – A proposição de lei, resultante de projeto aprovado pela Câmara, será enviada ao Prefeito, que, no prazo de quinze dias úteis, contados da data de seu recebimento:
I – se aquiescer, sanciona-la-á; II – se a considerar, no todo ou em parte, inconstitucional ou contrária ao interesse público,
veta-la-á, total ou parcialmente. § 1º - O silêncio do Prefeito, decorrido o prazo, importa em sanção.
§ 2º - A sanção expressa ou tácita supre a iniciativa do Poder Executivo no processo legislativo. § 3º - O Prefeito publicará o veto e, dentro de quarenta e oito horas, comunicará seus motivos ao
Presidente da Câmara. § 4º - O veto parcial abrangerá texto integral do artigo, de parágrafo, de inciso ou de alínea.
§ 5º - A Câmara, dentro de trinta dias, contados do recebimento da comunicação do veto, sobre ele decidirá, em escrutínio secreto, e sua rejeição só ocorrerá pelo voto da maioria de seus membros. § 6º - Se o veto não for mantido, será a proposição de lei enviada ao Prefeito para promulgação. § 7º - Esgotado o prazo estabelecido no § 3º, sem deliberação, o veto será incluído na ordem do
dia da reunião imediata, sobrestadas as demais proposições, até votação final, ressalvada a matéria de que trata o § 1º do artigo anterior.
§ 8º - Se, nos casos dos §§ 1º e 6º, a lei não for, dentro de quarenta e oito horas, promulgada pelo Prefeito, o Presidente da Câmara a promulgará e, se este não o fizer em igual prazo, caberá ao
Vice-Presidente faze-lo. Artigo 88 – A matéria, constante de projeto de lei rejeitado, somente poderá constituir objeto de novo projeto, na mesma sessão legislativa, por proposta da maioria dos membros da Câmara ou
de, pelo menos, cinco por cento do eleitorado do Município. SEÇAO VII
DA FISCALIZAÇAO E DOS CONTROLES Artigo 89 – A fiscalização contábil, financeira, orçamentária, operacional e patrimonial do
Município, das entidades da administração indireta, quanto à legalidade, legitimidade,
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economicidade, aplicação das subvenções e renúncias de receitas será exercida pela Câmara, mediante controle externo e pelo sistema de controle interno de cada poder e entidade.
Parágrafo único – Prestará contas a pessoa física ou jurídica que: I – utilizar, arrecada, guardar, gerenciar ou administrar dinheiro, bem ou valor públicos ou
pelos quais responda o Município ou entidade da administração indireta; II – assumir, em nome do Município ou de entidade da administração indireta, obrigação de
natureza pecuniária. Artigo 90 – O controle externo, a cargo da Câmara, será exercido com o auxílio do Tribunal de
Contas do Estado. Artigo 91 – Os Poderes Legislativo e Executivo e as entidades da administração indireta manterão,
de forma integrada, sistema de controle interno, com a finalidade de: I – avaliar o cumprimento das metas previstas no plano plurianual e a execução de
programas de governo e orçamentos; II – comprovar a legalidade e avaliar os resultados, quanto à eficácia e eficiência da gestão
orçamentária, financeira e patrimonial dos órgãos da administração direta e das entidades da administração indireta, e de aplicação de recursos públicos por entidade de direito privado;
III – exercer o controle de operações de crédito, avais e garantias e o de seus direitos e haveres;
IV – exercer o controle externo no exercício de sua missão institucional. Parágrafo único – Os responsáveis pelo controle interno, ao tomarem conhecimento de qualquer
irregularidade ou ilegalidade, dela darão ciência ao Tribunal de Contas, sob pena de responsabilidade solidária.
Artigo 92 – Qualquer cidadão, partido político, associação legalmente constituída ou sindicato é parte legítima para, na forma da lei, denunciar irregularidade ou ilegalidade de ato de agente
público. Parágrafo único – A denúncia poderá ser feita, em qualquer caso, à Câmara, ou, sobre assunto
de respectiva competência, ao Ministério Público ou ao Tribunal de Contas. Artigo 93 – As contas do Prefeito, relativas à gestão financeira do exercício anterior, serão
julgadas pela Câmara, mediante parecer prévio do Tribunal de Contas, cujo prazo de emissão é de 365 (trezentos e sessenta e cinco) dias, nos termos do artigo 180 da Constituição do Estado. § 1º - O parecer prévio só deixara de prevalecer por decisão de dois terços dos membros da
Câmara Municipal. § 2º - As contas do Município ficarão, durante 60 (sessenta) dias, anualmente, à disposição de
qualquer contribuinte, para examinação e apreciação, o qual poderá questionar-lhes legitimidade, nos termos da lei.
§ 3º - No primeiro e no ultimo ano de mandato do Prefeito, o Município enviará ao Tribunal de Contas inventário de todos os seus bens móveis e imóveis.
Artigo 94 – Anualmente, dentro de sessenta dias do início da sessão legislativa, o Prefeito encaminhará à Câmara relatório do estado em que se encontram os assuntos e as atividades
municipais.
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ANEXO VIII
PESQUISA: Possibilidades de Inclusão Professores Escola: Entrevistado: Tempo de serviço: Escolaridade: QUANTAS ALUNOS COM DEFICIÊNCIA JÁ FREQÜENTARAM OU FREQUENTAM SUA CLASSE ? QUAIS AS DIFICULDADES ENCONTRADAS POR VOCÊ AO ATENDER ESTE(S) ALUNO(S) ? COMO É O APROVEITAMENTO DESTE(S) ALUNO(S)? HÁ ADAPTAÇÕES (ACESSIBILIDADE) NA ESCOLA ? O QUE VC ACHA QUE DIFICULTA A ADAPTAÇÃO DE PCD NA ESCOLA? VOCÊ PERCEBE QUAIS AS DIFICULDADES ENCONTRADAS POR ESTES ALUNOS PARA CHEGAR À ESCOLA? HÁ APOIO DA FAMÍLIA NAS TAREFAS, REUNIÕES E ACOMPANHAMENTO? VOCÊ TERIA ALGUMA SUGESTÃO PARA FACILITAR SUA O ACESSO OU PERMANÊNCIA NA ESCOLA DE ALUNOS COM NECESSIDADES ESPECIAIS? ANEXO IX ENTREVISTAS E RELATOS -Escola Municipal José Miranda Sobrinho Relato 01 Quais as possibilidades de inclusão no grupo de Betim as barreiras e os principais facilitadores? - Meu nome é M. da C. G, eu sou pedagoga aqui da escola José Miranda Sobrinho, e o que agente percebe, estou falando enquanto educadora aqui da escola José Miranda Sobrinho. É hoje aqui na nossa escola nós temos muitos alunos que são atendidos, e nós percebemos, uma vontade muito grande dos professores de trabalhar com alunos. É um desafio muito grande para todos nós, e agente percebe,
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que quando a família trabalha junto da escola agente percebe o crescimento destes meninos. Eu acho o grande empecilho hoje na nossa escola, é esta questão da família não estar trabalhando junto. E aí você busca no meio, você vai na casa, você vê possibilidades, que Betim tem “N”órgãos que pode estar ajudando e dando apoio formar APAE, fornecer exames, e outros órgãos, outras entidades que agente vê que na maioria das vezes, a família devido as condições financeiras, que agente vê que também é complicado para eles, mais às vezes vê que colocou na escola, a escola tem que dá conta de tudo. E os alunos, que agente percebe, estamos observando, que quando a família ajuda, as possibilidades, o crescimento e o desenvolvimento deles é normal. Isto é fundamental, a parceria da escola com a família, não só dos alunos com dificuldades. Percebemos que quando a família trabalha com a escola, o crescimento, a melhoria de todos os setores, todos os segmentos, com certeza melhora e muito. Agente percebe que melhora relacionamento, na sala com os colegas, na questão da aprendizagem, na interação, tem de ver só a questão da aprendizagem, hoje em dia um relacionamento é fundamental, para estas crianças. - Você acha que o município tem contribuído ? - O município também tem contribuído no sentido de: - Antes de ontem pessoal do Centro de Apoio estiveram aqui, APAE também já esteve aqui, nós já fomos lá também, nos ajudaram, sempre encontro a formação o espaço aberto, que todo educador pode participar, o estagiário pode participar. APAE vem na escola, nós já fomos lá também, nem sei quantas vezes, cercando também nossa fome e agente percebe assim, o que pode fazer, já esta digamos em linha. - Eu acho que um outro dificultador na escola, são as turmas cheias. Nós temos salas com 30(trinta) 35 (trinta e cinco) e 38(trinta e oito) alunos, e para o professor fazer este atendimento individualizado não é fácil não. A nossa escola, também não está adaptada, para alunos de cadeiras de rodas. Nós temos 02(dois) alunos e a estrutura não está adequada. Inclusive nós temos aqui um aluno, que desde quando entrou aqui em 1999. Fizemos ofício, corremos atrás, de ver a possibilidade de fazer rampa, mas pela estrutura da escola, não deu para fazer. E agente correu atrás também para ajudar está família, em questão da cadeira, em questão de frauda, do alimento, leite, até computador ela ganhou, enquanto que a mãe esteve presente também, mas o que a escola pode fazer, a escola também faz. E nós cobramos. Se os pais não acompanham, se agente chamou, viu a possibilidade, de estar ajudando, se a família não correu atrás, nós vamos ao Conselho. Há vários casos que encaminhamos ao Conselho, e eles correm atrás para agente também. No dia 04 de outubro, agora, nós temos uma reunião com o pessoal do Conselho, e representantes também da Promotoria, junto com os pais dos alunos, não só os de necessidades especiais, mas os outros que os pais não acompanham, pra ver a importância da família acompanhar. Pra depois não falar “a meu filho ta lá, meu Deus do céu vou ter que correr atrás.” Porquê acha que meu filho está na escola e a escola vai ter de dar conta de tudo. E não é! Na hora que você fala Conselho Tutelar, os pais vem mesmo e ajuda. Tanto é, que nós não temos casos de infreqüência, porquê agente vai na casa 04 dias, interou 05 no máximo, vamos na casa, direção, pedagoga, professor. As vezes o aluno está faltando, que mora aqui mais próximo, no momento que a professora vai na casa, visitar, ela vê o aluno estava com depressão, e a professora foi junto com o estagiário. Quero também dizer uma outra coisa, em relação ao estagiário. Nossos estagiários aqui são muito bons, os que acompanham os meninos. Mas agente
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percebe o seguinte: se tivesse uma pessoa habilitada para trabalhar com estes meninos, para estar ajudando o professor em sala, eu acho que o ideal é ter dois educadores em sala, para ajudarem estes meninos a ter um avanço maior. Por que o estagiário, ele não tem esta formação. Não adianta também agente querer cobrar deles, uma coisa que eles não aprenderam, que não está ao alcance, mesmo indo ao Centro de Apoio, mesmo tendo formação, até presente também. Agente que corre atrás, vai fazendo encontros, vai lendo, tem interações direto nas escolas. O que você está fazendo lá que ta dando certo? Fazemos uma troca de experiências. E percebemos que eles não conseguem ficar o tempo todo na sala. E aí tem que ficar fora de sala, e uma outra dificuldade também é essa. Porquê às vezes você está tão inteirado aqui, com tanto problema, que às vezes o estagiário não dá conta de desenvolver uma atividade lá fora com eles, você tem que está olhando e para a professora não é fácil conta da sala, do espaço, dos alunos, que estão lá, e também ter o momento para dar conta disto tudo na escola. Até voltar no tempo, para saber se o estagiário passou muito tempo fora de sala e não passou, porquê este tempo é muito corrido as vezes. Porque tem o momento estar indo pra prática. Ele foi no laboratório de informática? Fechado. Ah tá. Temos a biblioteca a informática, tem um espaço, no quiosque, onde você deve ter observado que eles ficam, na quadra que eles gostam muito de ficar também. Então assim, estes professores se preocupam muito com a questão também da alfabetização. Eu acho que uma ansiedade muito grande nossa nem se que o menino se envolva. Não só na questão social, mas na questão pedagógica também agente se preocupa muito. E as vezes tanto os professores quanto eu, ficamos muito ansiosos, e esta ansiedade atrapalha um pouquinho também. RELATO 02 M da CBM, 1º turno. Olha, quanto à inclusão, até a escola funciona muito bem, eu acho que agente recebe estes alunos e dá pra eles a chance que eles precisam, de estar participando, junto com todos os outros de todas as atividades, e serem considerados iguais aos outros. Onde eles os outros alunos percebem a diferença e contribuem pro outro que está chegando inclusive, para ele se sentir igual, por que é igual. Diferença todos nós temos, não é? Só que a escola tem que articular, formas de estar apresentando atividades e neste caso atividades próprias para eles. Agora outro caso que eu acho básico para eles é a família. A família que realmente, acompanha, investe, leva, em todos os segmentos que agente encaminha, urologista, fisioterapeuta, CRAEi, gestão, agente vê o resultado muito bom. E a escola tem que caminhar junto. Eu acho assim, que ainda falta formação da gente, para estar lidando com esta inclusão também. Que às vezes eu não me sinto tão preparada. Eu até gostaria de está fazendo outro curso, até por minha conta mesmo, independente da rede, para estar sabendo como lhe dar com isto melhor. Agora quanto aos órgãos, eu não sei se depende da família, tem família que consegue
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bons atendimentos. Hoje mesmo encontrei com a mãe do P.H., à avó que faz papel de mãe, e ela me falou como ela é bem atendida, o filho dela é bem aceito, como ele está melhorando, o progresso a auto estima elevada. Então, ela falou que mesmo no centro de reabilitação, no gestão, no , CRAEi, em fim. Agora outros não é a mesma coisa. Eu não sei. Aliás eu sei, é por que a família também não faz a parte dela. Cansa, é um fardo, como diz elas. É uma liquidação, eles limpam intensivo né. RELATO 05 Meu nome é V, eu trabalho aqui nesta escola, já tem 14 anos. Sou professora P1, e estou na vice-direção, já vai fazer 03 anos na vice-direção. Então o fator da inclusão por exemplo, quando chegou, foi assim um pouco assustador, por que na verdade agente já trabalhava indiretamente com inclusão, mais não com estes casos assim mais difíceis pra gente. Era casos assim de inclusão mais simples, que agente conseguia está caminhando, em solos mais independentes, entendeu, trabalhar com inclusão eu nem sabia o que era direito. Que aquele aluno era um aluno de inclusão. Porquê estes outros tinham um fator mais agravante, que uma escola mesmo de inclusão, freqüentados aqui, representa uma novidade, é uma novidade, é um desafio muito grande, e assim, o facilitador que agente tem é a boa vontade dos profissionais da escola, que agente mesmo não sendo especialmente da área, não tendo conhecimento, os professores procuram, estudam, tem estagiários que ajudam muito, contribuem muito, apesar de não ser preparado, não ter esta capacitação, que como nós também não termos esta capacitação. Então o intrage maior que agente tem, é não ter uma pessoa realmente preparada, para estar assim: nos orientando no dia a dia. Agente não tem uma formação para isto. Se tivéssemos mais cursos voltados para está área, com certeza iria esta facilitando o trabalho aqui na escola. Porquê é um desafio, e na medida do possível agente está trabalhando, com muita boa vontade, agente procura ajuda, Centro de Apoio, telefone. Tem alunos que estão aqui na inclusão, estagiários, às vezes tem encontro lá no Centro de Apoio e são orientados, tem também estagiária que foi em um encontro que teve no Sarah, recebeu algumas orientações, para estar trabalhando com estes alunos, trouxe sugestão de atividades para agente. Então assim agente está buscando muito, tem algumas entradas que não são grandes, mas agente está conseguindo suprir muita coisa, eu acho que estamos avançando muito. O papel do município, você acha que o município poderia está fazendo um pouco mais? O que ele poderia fazer em relação, inclusive a questão do acesso deste aluno na escola, acesso geral, não só físico. Na escola aqui, nós temos também esta dificuldade, mas quando falou de entrada eu esqueci da questão da rampa, agente tem aluno cadeirante, que as vezes tem momentos que eles têm de estar indo para o segundo pavimento. Lá temos o laboratório de informática. E tem alunos cadeirante, que lá em baixo não tem salas para estar atendendo todos, então há momentos, que precisa estar subindo com as cadeiras de rodas, e nós temos muitas dificuldades. Nós já pedimos a rampa, e eles colocaram pra gente que nossa escola não tem condição, não tem estrutura, não dá pra ser construída com esta condição, está adaptando a colocar na rua. Então agente tem esta dificuldade. E, eu acho que o município, poderia dando
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mais capacitação, mais momento, não é? Eu acho se fosse aqui mesmo na escola, está vindo, ta vindo, igual nós temos momentos de está fazendo estudo, de está fazendo algo para melhorar, agente conhece pessoas capacitadas, de outro ambiente, não importa a onde, mas que agente fosse capacitada, não importa mais o custo, para estar orientando agente a trabalhar melhor com estes alunos. RELATO 03 Maria de Fátima Faria Ferreira, trabalho com Educação Física, com alunos de 06 à 10 anos. QUANTAS ALUNOS COM DEFICIÊNCIA JÁ FREQÜENTARAM OU FREQUENTAM SUA CLASSE ? Agora, os alunos deficiência trabalho com todos. Desde um com Síndrome de Down, deficiências múltiplas. QUAIS AS DIFICULDADES ENCONTRADAS POR VOCÊ AO ATENDER ESTE(S) ALUNO(S) ? E a dificuldade de atender os alunos é que não é fácil estar trabalhando com as diferenças, não a mim, mas, até os colegas dos alunos, hoje já mudou muito. Mas, antes não aceitavam, que os meninos brincarem, participarem de algumas atividades. Agora de uns anos pra cá, pelo número de alunos que está freqüentando a escola, com deficiência, os alunos já acostumaram, já aceitam e têm uma cooperação maior com eles. COMO É O APROVEITAMENTO DESTE(S) ALUNO(S)? É bom, depende do aluno, do dia, tem aluno que toma medicamento e às vezes o pai ou a mãe não tem aquele trabalho para estar dando o medicamento. Tem aluno que o rendimento não é aproveitável, ou aluno não aproveita nada por excesso de medicamento, por que tudo tem a quantidade correta, e muitas vezes o pai não se preocupa com a quantidade. Agora a possibilidade aqui na escola, eu estou falando que não tem possibilidade nenhuma. Bom, nós temos dois cadeirantes, mas, estas possibilidades nós fazemos ela. Porquê agente carrega os meninos na escada, pra quadra os colegas mesmos levam, as possibilidades nós mesmos fazemos, porquê dizer que o prédio tem, não tem não. O QUE VOCÊ ACHA QUE DIFICULTA ESSA ADAPTAÇÃO DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA NA ESCOLA ? É a possibilidade mesmo, falta isto. Porquê eu acho que os meninos sendo carregado, ele se sente impossibilitado de fazer aquela atividade. Eu acho que ficam com vergonha, porquê eles devem pensar: porquê os outros ficam descendo ou subindo e eu tenho que ser carregado. HÁ APOIO DA FAMÍLIA NAS TAREFAS, REUNIÕES E ACOMPANHAMENTO? Agora, o apoio da família tem sim, algumas das famílias tem vindo à escola, ta procurando saber o que pode ser feito, se eles podem estar ajudando, até mesmo pra fora da escola, enquanto sociedade. Mas tem outras também que não está nem aí, querem ficar livre daquele menino em casa.
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E PRA CHEGAR NA ESCOLA, TEM ALGUMA DIFICULDADE, A FAMÍLIA APÓIA, TRAZ, COMO É QUE É ISTO? Não, tem uns que trazem, tem uns vem sozinhos, tem outros que o vizinhos traz, tem outros que é o amigo. A mãe às vezes fala que não tem tempo pro menino, tem trabalho tem tudo e não tem tempo para a criança. Isto dificulta, pois ser ter o acompanhamento, mais o apoio. E quem não tem agente tenta fazer com que este aluno tenha um aproveitamento de alguma forma. QUAL É A SUGESTÃO QUE VOCÊ TERIA PARA FACILITAR O ACESSO, OU A PERMANÊNCIA DESTES alunos nas condições essenciais na escola? A minha sugestão seria o apoio, é a Família, é a Escola, é o Corpo Docente da Escola, a Prefeitura, igual aqui em nossa escola, que não tem uma sensibilidade legal para com os alunos. Dificulta o menino, o menino fica constrangido. É abrir mesmo as portas para estas crianças. RELATO 04 Meu nome é Adriana, sou professora, e já trabalhei com vários alunos com deficiência. Este ano é meu quinto ano. Defendo os neurônios com várias convulsões e só com convulsões são 05 anos, e outros que vão desistir. QUANTAS ALUNOS COM DEFICIÊNCIA JÁ FREQÜENTARAM OU FREQUENTAM SUA CLASSE ? Mais ou menos uns quatro este ano, fora os que ainda estão na escola, e que passaram por mim. QUAIS AS DIFICULDADES QUE VOCÊ ENCONTROU, PARA ATENDER ESTES ALUNOS? Primeiro foi a falta de resposta da família, um diagnóstico do que seria o exigindo, entende, seria a falta de instrução mesmo. A princípio, agente trabalhava muito nos Centros Comum, trabalhava muito voltado, em que agente achava o que devia ser feito. Agora com um maior esclarecimento, do curso que estamos fazendo, agente vem buscando este conhecimento, mais aprofundado, mais mesmo voltar pra inclusão, voltado para a questão acadêmica mesmo. Nós procuramos o professor, o médico, estamos entrando em contato com os médicos dos meninos, pedindo parecer, para entender melhor a deficiência, e para trabalhar de maneira mais específica com aquele aluno, que é um indivíduo único. QUAL É O APROVEITAMENTO DESTES ALUNOS, ADRIANA? Dentro das limitações, estes meninos têm apresentado um avanço muito grande. Cada um com sua limitação, com a sua dificuldade. Temos feito um trabalho diferenciado, com estes meninos e o que eu tenho visto, é um rendimento, que se fosse, não tivesse deficiência nenhuma, não tivesse nenhuma dificuldade física mesmo, estes meninos teriam um acompanhamento muito maior. Por que o interesse deles é muito grande, a vontade de aprender é muito grande. Então o que vem, seja problema familiar, social, ou mesmo alguma deficiência neurológica,
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agente percebe que a vontade é muito grande. Por que eles vem a aprender é com limitações, é com dificuldades, mas o rendimento tem acontecido e está agradando. HÁ POSSIBILIDADES DE ADAPTAÇÕES NA ESCOLA? Não. As possibilidades é zero. As rampas são muito inclinadas, quando tem, muita escada, nos temos aqui a quadra que a escada é muito estreita, a sala de informática que é no segundo piso, então tudo isso dificulta muito uma movimentação dos meninos na escola. O QUE VOCÊ ACHA QUE DIFICULTA A ADAPTAÇÃO DA CRIANÇA (DO ALUNO COM DEFICIÊNCIA) NA ESCOLA? Primeiro, tem que vim a aceitação, dele para com ele mesmo, e do professor com ele. Tem que haver uma aceitação, tem que haver uma busca dessa dificuldade, do conhecimento, a respeito desta dificuldade. Este menino tem que vir a integração primeiro e a inclusão também. Por que muitas vezes acontece a integração, mais não acontece a inclusão. Nós sabemos que há diferença e que este menino tem que ser realmente incluído e não integrado. Primeiro é claro, dependendo da dificuldade que o menino apresenta, ele vai primeiro interagir, mas ele com certeza tem que ser incluído neste grupo, fazer parte deste grupo, se aceitar com as suas dificuldades, e ter aceitação por parte do professor, das pessoas desta escola, desta instituição, que vai acolhe-lo, e do convívio dos colegas, por que agente aceitando e mostrando, apresentando esta aceitação, quando agente aceita o aluno como ele é, com as dificuldades que ele tem, o grupo, os colegas, com certeza vão receber melhor este aluno. - VOCÊ SABE DE ALGUMA DIFICULDADE QUE ESTES ALUNOS TÊM, PARA SAIR DE CASA E CHEGAR A ESCOLA? Primeiro, agente sabe que algumas destas dificuldades vem da deficiência que eles tem. Muitos tomam medicamentos, então se o XXXXX é uma toxina, ele tem dificuldade para acordar mesmo. Nós temos experiência com isso aqui na escola. Hoje tem que ser o diálogo, com a direção, com o pedagógico, com o professor, para que este menino possa chegar além do horário estipulado pela escola. E tem o trajeto de casa para escola, que às vezes é longo, o menino às vezes é muito pesado, a cadeira de rodas, vai dificultar por causa dos passeios, as sensibilidades nas rua mesmo, muitos passeios e o pessoal tem que andar é na rua mesmo, buracos muitas vezes tem. E os pais mesmos que acham que este menino é sempre um coitadinho, um pobrezinho, e porquê tem que ir a escola neste horário, cumprir horário igual a todo mundo. Então estes limites, sociais, familiares, tem que contar mesmo com este trajeto, esta vinda do menino na escola. A FAMÍLIA AUXILIA NAS TAREFAS VÊEM NAS REUNIÕES, AJUDA NO ACOMPANHAMENTO DESSE ALUNO? Com certeza. Os pais, tem mostrado um interesse maior agora, de um período pra cá, de alguns anos pra cá, os pais tem mostrado maior interesse pela escola. E a participação é incentivo. Aqui na escola José Miranda, a família tem participado e a escola tem buscado meio de fazer que as famílias que ainda não participa, venham, efetivamente participar. Como reuniões com Conselho Tutelar, que nós tivemos uma ontem. Não é todo mundo que aceita, mas temos buscado nos órgãos competentes, a ajuda para que estes pais participem efetivamente da vida do filho na escola. Quando há o acompanhamento, o aproveitamento é muito maior. Agente percebe isto. Nos temos um aluno o P. que trabalha comigo em uma outra escola, e depois que a família aceitou, as dificuldades dele, suas limitações, e tem participado mais da escola, da vida escolar dele, com deveres de casa, acompanhamento fora, levando aos médicos que agente indica, o menino tem rendido muito mais, já esta
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até lendo, coisa que ele não conhecia nem letra. Então agente vê que, a participação dos pais, quando eles percebem este avanço, é muito maior. Porquê, qualquer avanço para nós professor é avanço. O menino não falava e agora ele fala, o menino tinha marcha muito lenta e agora ele já caminha mais independente, sozinho, pra gente é um grande avanço. E pro pai mesmo muitas vezes ele não vê isto como avanço. Ele quer é omitir. Então quando o menino já reconhece letras, já define letra de número, agente vê a satisfação no olho do pai, da mãe que participa. E muitos brigam mesmo, falam que agente esta tentando forçar a barra, que não é por aí, que a vida já é um peso, que este menino é um fardo, agente houve isto também. VOCÊ TEM ALGUMA SUGESTÃO, PARA FACILITAR O ACESSO E A PERMANÊNCIA DOS ALUNOS NECESSIDADES ESPECIAIS NA ESCOLA? Olha, primeiro é o que já falei: aceitar este menino. Depois tem de conhecer seus direitos, é um direito da criança, esta busca tem que continuar acontecendo. Os pais tem que buscar necessariamente a escola, o direito escolar, se não for para o lado progressivo, que seja mesmo para o lado da integração, que este menino não fique fechado dentro de casa, só com a família, que ele participe da vida social do bairro, para que ele possa, vindo para escola, ter acesso aos seus direitos e aos seus deveres também. Porquê muitas vezes agente fica com dó, e percebe só os direitos destes meninos. E esquece que ele tem seus limites, e ele participando da vida social, integrando na escola, fazendo parte da escola, sendo incluído na escola, ele vai conhecer tanto seus direitos como seus deveres, como cidadão, e vai poder exercer realmente a sua função, na sociedade. E ver que não é um inútil, porquê deficiência nenhuma deixa a pessoa inútil. Que ele pode ser útil em vária coisas independente das suas dificuldades. RELATO 06 - Colocar o aluno na escola, e eu acho o que tem que fazer primeiro, é adaptar a escola para inclusão. Mas, contudo agente sabe que não dá muito tempo, agente tem que começar a vida pra ver o que acontece, então eu acho assim, os meninos estão na escola, agente está fazendo o máximo, mas tem hora que agente mesmo fica assim (o que fazer). Tem dia que o P. que estuda junto comigo, ele chega de sorriso aberto, quer sair lá pra fora, não quer assentar, quer abraçar, quer conversar, quer falar um tantão de coisas que aconteceu com ele em casa. Ele não quer parar assentado, ele está agitado. Ele muitas vezes para, larga tudo, gosta muito de ter uma afinidade muito grande com agente de querer pegar, abraçar. Aí você dá nele um aconchego, conversa, dá uma água, conversa um pouquinho, aí acalma e agente volta a retornar alguma coisa. Só de você conseguir que ele pare assentado no lugar, e não continue gritando como estava, já é um ganho. Mas aí agente faz isto sem saber se era isto o certo. - Dá algum resultado? Dá. Às vezes dá, às vezes não dá, porquê, aquele dia que ele chega agitado de mais, agente pergunta: e aí você tomou o remédio? Puxa pergunta a família? Uma hora vem, outra não vem? O RENDIMENTO DELE EM SALA COMO É QUE É? Ó, tem dia que ele está beleza, quer fazer tudo, pergunta, acabei professora, e de
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outra vez, nem acabou, mas, ele sente que acabou, ele já quer outra atividade. E agente sempre assim, trabalhando com ele, mais ou menos uma proposta do que está se falando na sala, mais muito longe do que os meninos estão fazendo. Entendeu. Por exemplo, no dia que agente está fazendo alguma atividade falando dos animais e tudo, agente arranja uma revista que tenha muitos animais, ele recorta de qualquer jeito, põe em uma folha lá, pra ele, ele está estudando os animais iguais aos outros. Mas na verdade se você for olhar, a única coisa sabe identificar é que aquilo não é um ser humano, nem gente. É um cachorro, um gato. Então ele esta se sentindo que ele está dentro da situação que está se tratando. Aí derrepente ele já não quer aquilo mais, larga lá, e diz professora eu quero outra coisa, aí você põe outra coisa na mão dele totalmente diferente. Mas pra ele sentir que já acabou a atividade, já está em outra, igual os meninos. Acabaram, gente? Olharam outra coisa? É eu cheguei a ver uns registros, vi também um caderno dele, as atividades, ele estava brincando com recortes, e ficou recortando um tempão. É, agente fica até preocupado, porquê, tesoura na mão dele , tem hora que é perigoso. Por que, ele dá vontade de sair, ele não tem muito equilíbrio no corpo, ele pode esbarrar, e machucar feio ali mesmo. Esta preocupação também agente tem que ter. Do andar, do caminhar dentro da sala. De vez enquanto ele tem vontade de ir lá onde eu estou , lá na frente. Outra hora lá do outro lado. Ele quer se sentir assim, que ele pode ir lá pedir um lápis, pedir uma borracha, igual aos outros. Ele está se sentindo assim, se sente muito bem na sala, e os meninos tem um carinho total com ele. Adianta quando ele entrar na sala, ele conversou com os meninos, falando que ele iria ficar lá com agente, e que agente ia somar com ele, e ele esta assim muito entusiasmado, mas a própria questão do jeito que ele é, me diz que ele não dá conta. Hoje como é que você vê a inclusão nas escolas? Principais barreiras e principais facilitadores. As principais barreiras, vamos começar de nós mesmos que não temos capacitação nenhuma de lidar com este tipo de pessoa. Que até então ficava em casa, e agente aqui só com o que agente julga entre aspas os normais. E agente agora sabe que não tem mais este espaço. Todo mundo é igual, com todas as suas limitações, mas você tem de uma maneira ou de outra, uma capacidade muito grande de aperfeiçoar. Isto agente já sabe. Agora o dificultador, é esta falta nossa de capacitação, é o espaço que não nos dá condições de nada, e o estagiário que cuida deles, muito menos ainda. Porquê nós temos uma formação pedagógica, que agente já tem por obrigação saber que com todas as suas limitações, nós temos que fazer alguma coisa. O estagiário não tem isto, eles não tem essa..., primeiro que eles são adolescentes. Adolescentes mesmo, e que, é pra ficar, cuidar para eles não caírem, e o resto está bom. RELATO 07 - Meu nome é E. M, eu sou professora do Fulano e ele tem Síndrome de Down, e a adaptação dele aqui na escola é muito boa, na sala assim, os alunos tem muito respeito por ele, pelas limitações dele. Acho muito bacana isto, por que os meninos entendem até o custo que agente tem as vezes diferenciado com ele. Por que muitas vezes ele não consegue se concentrar em uma atividade, então agente
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tem que estar mudando atividades, mudando algum joguinho, saindo da sala mesmo, com estagiário, agente orienta o estagiário que está saindo o que fazer com ele. Então a aceitação dele é outra, dentro da sala de aula. O que chama mais atenção no D. é a questão da música mesmo, e dança. Inclusive, nós apresentamos aqui na festa junina, ele foi o primeiro a pegar a coreografia com os meninos. Ele corrigia os outros, e apresentou assim, a coordenação dele é fantástica, sabe. Mas não errou um passo, estava vigiando, tia tá fazendo errado, fazendo errado, então assim, o que chama atenção dele mesmo é a música. Música ou então como eu trabalho com alfabetização inicial em minha sala. Então quando agente trabalha com poesia, música, parlenda, ele decora tudo. E vê os desenhos dos cartazes, ele vai lá e coloca o dele para todos. Então assim, memorizar através da música para ele, é o que é importante, o ponto de partida para o D. foi este. E o que traz dificuldade para gente dentro da sala, são mudanças de atividades, os blocos. Por que é, 15 minutos, que ele consegue ficar em cada atividade no máximo. Então às vezes, eu dou a mesma atividade dos meninos aqui da sala, eu dou para ele. Só que a intervenção vai ser diferente. Aí nesta hora eu peço a estagiária para estar ajudando, e tem hora que ele não quer fazer. Aí nesta hora que ele não quer fazer, agente tem que estar apresentando outras atividades. Por que não adianta, ele começa a chamar atenção, a deitar no chão, a levantar as pernas, apegar material dos meninos, jogar pela janela, e não adianta agressividade, tem que ter paciência para lidar com ele. E tem uns dois meses pra cá, assim, o humor dele mudou muito. Porquê não toma medicamento nenhum. Há um tempo atrás, ele estava fazendo tratamento com neurologista, ele tomava e aí ele suspendeu. Então já tem dois meses que a mãe está tentando marcar, neurologista no posto. E ela está sozinha, porquê tem menino na adolescência. Nestes dias mesmo ele queria tirar a calça dentro da sala, por várias vezes. Aí nós conversamos com ele, e deu muito material concreto, ele está manipulando, por que ele não queria mesmo saber de caderno, e tirava a calça toda hora. Então o que insiste no caso, é quando ele precisa de um acompanhamento específico de um profissional, um psicólogo, a dificuldade que é para estar marcando. A mãe dele até foi até a promotoria, aqui do município, pra está vendo se agiliza, porquê ele está precisando. Mais a mãe, e a família são muito presentes na escola. Acompanham muito, então para inclusão, a importância da família é fundamental. Porquê eles tem de acompanhar todo processo ali, dia à dia, mês à mês. O que ele produz na escola, quais foram as dificuldades, em casa com a mulher. Então tem que ter este diálogo de professor e família, escola e família. E mesmo dificuldades assim, tenho que contar com a mãe dele todos os dias. Então eu falo com ela, tudo que..., até as pirraças, que ele faz dentro da sala às vezes, eu conto pra ela, e vejo como ele está. Agente fica comparando, ò que ela faz, o que eu faço, pra esta tendo este envolvimento. Por que, às vezes em casa, ela falou comigo, que ele pega tudo da escola, caderno, e anda pra cima e pra baixo, o dia inteiro. E começa a recitar poesias pra ela. Então ela fica boba quando D. fica falando de escola o dia inteiro, escola, escola, o tempo todo dentro de casa. Aí quando chega aqui, quer a atenção de tudo isso seu. Gosta demais da sala, comigo, com estagiária, com essa empatia, porquê ele se adapta muito bem a escola, e a escola também fica, sempre monitorando família, qual foi a resposta do médico, o que você esta fazendo, mantém as pastas dele na caixa no caderno, a pedagoga fica acompanhando direto. O que ele evoluiu, o que ele está fazendo, eu procuro..., o que eu faço com meus alunos comuns eu faço com ele também. Ele tem todas as atividades no caderno. Só que a intervenção vai ser diferente, como eu falei inicialmente. Por que, é para ele ter mesmo, toda esta participação, que todos os
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meninos tem. Então quando vai ter alguma apresentação aqui, seja teatro ou música, que agente vai fazer de natal, os meninos mesmos colocam o nome dele. Falam: coloca o D. tia, o D. sabe. E ele sabe mesmo, ele dá um show aqui com os meninos. Canta e dança, muito bem. Então estes dias, agora não, ele não está bem humorado hoje não. Hoje eu já pedir a estagiária para descer para aula da Fátima um pouco, porquê ele chegou no limite dele, de ficar dentro da sala. Então quando chega neste limite, não adianta querer lutar, por que ele abria armário, vai a janela, levanta a carteira do outro, e se agente não tiver está paciência, e levar lá para quadra, ou pra um joguinho, ou mesmo para brincar com material concreto, ele não vai desenvolver, ele vai ficar só agressivo. Então tem que ter este lado também para desenvolver outra atividade. RELATO 08 Meu nome é S, trabalho aqui no grupo há sete anos, sou professora, atuo nesta escola há 14 anos, e destes 14 anos, 12 anos com acompanhamento infantil. QUANTOS ALUNOS ESPECIAIS QUE JÁ FREQÜENTARAM SUA SALA? Minha turma, só dois. COMO QUE É O APROVEITAMENTO DELES? Aluna que tenho este ano, ela não consegue muita coisa não. O potencial dela é bem comprometido. Então agora que ela aprendeu a andar, agora que ela começa a falar as primeiras palavras. Então eu tenho trabalhado com ela muito na oralidade. Por que as atividades escritas, habilidades manuais, ela não executa nenhuma. Mas, agente está tentando, colagem, gravuras, um trabalho com giz de cera. Ela leva tudo a boca, então o trabalho tem de ser muito atento, senão ela come tudo. Qual o diagnóstico que ela tem? Ela não tem diagnóstico. A neurologista dela, mandou um relatório para gente, ele tem muito comprometimento na área motora, não tem diagnóstico. Ela começou a caminhar com 07 anos, vai fazer 08 anos agora. Começou a caminhar com 07 anos sem nenhum diagnóstico, ela é toda comprometida. E NA ESCOLA, HÁ ADAPTAÇÕES, HÁ ACESSIBILIDADE PROS ALUNOS QUE TEM NECESSIDADES ESPECIAIS? Não, eu não considero, depois de conhecer escolas que realmente apresentam essas possibilidades, como Clovis Salgado, a minha escola eu acho que deixa muito a desejar. Muitos espaços, tem que sair daqui, tanto pro deficiente, quanto pra gente. O educador que precisa está olhar este ponto. O QUE VOCÊ ACHA QUE DIFICULTA ESTA ADAPTAÇÃO DO ALUNO COM NECESSIDADE ESPECIAL NA ESCOLA? Acho que é a falta de preparação mesmo. Do docente, esta falta de ver a possibilidade do prédio, da instituição física mesmo, eu acho que ainda dificulta um pouco em alguns casos, não digo para todos. Igual agente tem um menino com deficiência que normal. Eles são super adaptados na escola tranqüilamente. Mas já com os deficientes físicos, a possibilidade dificulta muito para adaptação. VOCÊ PERCEBE QUE ELES TEM ALGUMA DIFICULDADE PARA IR PARA AULA? PARA SAIR DE CASA. Não, por que, nossos alunos moram muito perto da escola, então eles não tem este problema de locomoção. Mesmos os cadeirantes eles vem tranqüilamente. E são freqüentes, a prova disso.
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A FAMÍLIA DÁ ALGUM APOIO, AJUDA NAS TAREFAS, VÊEM NAS REUNIÕES, ACOMPANHAM, COMO É QUE É? Vem as reuniões, sempre que são chamados na escola eles vem, mas não acompanham o dia à dia, não. Aqui somente o pessoal da escola com os estagiários. Às mães não tem muito tempo para estar vindo a escola. Só vêem quando chamam ou XXXXXXXX. NAS TAREFAS ESCOLARES ELES AJUDAM? Em casa, sim. As tarefas em casa, pelo que agente vê, pelo que retorna, ajudam sim. ALGUMA SUGESTÃO, PARA FACILITAR O ACESSO, A PERMANÊNCIA DESTES ALUNOS AQUI NA ESCOLA? - Eu acho que a primeira objeção que tenho, é para a reestruturação do espaço físico. E um sonho, é a escola por tempo integral. Acho que também estaria ajudando muito o aluno. Por que, quando ele vai pra casa, acho que os pais não tem muito conhecimento, não tem muitas condições do que esta fazendo um pequeno avanço. E dentro da sala especializada, em um período maior, acho que agente poderia estar ajudando mais. ANEXO X ENTREVISTAS E RELATOS -Escola Municipal Isaura Coelho Isaura Coelho RELATO 01 Quais as possibilidades de inclusão no município de Betim os facilitadores e as barreiras? Luciana , pedagoga. Os facilitadores, é que as escolas estão abertas, para receber os alunos com necessidades especiais. É um facilitador muito grande. Agente não recusa, o menino vai para sala, a nossa escola por exemplo, agente tem rampa, tem escola que não tem. Então para menino cadeirante, agente está preparado, a maioria da escola está preparada, o banheiro está preparado. Os professores trabalham com os meninos na medida do possível. Eu acho que tem muito mais, muita dificuldade que não está dando pra ver. O aluno não tem material suficiente, não é suficiente, e adequado. Então é assim, eu não tenho um aluno certo, mas se tivesse também não teria material para trabalhar com ele não. Nada adequado para trabalhar com o certo. Então não tem. Eu não posso falar. Mas tenho aluno com deficiência múltipla, tenho com deficiência mental leve, tenho uma cadeirante, que dá muito problema porquê tem problema cognitivo e não agüenta muito tempo ficar parado. Então o problema maior da inclusão é a questão cognitiva. Porquê se fosse só para incluir, veja bem: se ele não tiver muita dificuldade na aprendizagem, o professor consegue trabalhar com ele, como qualquer outro aluno. E com dificuldade na aprendizagem o professor já trava. O professor... Porquê... aí o professor de 5a. à 8a. não é melhor alfabetizador. Não sendo alfabetizador se o aluno não sabe ler, ele continua sem saber ler. Se o professor assumir um aluno, para fazer uma coisa que ele não sabe fazer, já para por aí. Quando ele não sabe ler, ele vai para o centro
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de apoio, mas se ele sabe decodificar, ele não vai para o centro de apoio, porquê no centro de apoio ele já foi. Então tem que fazer o trabalho aqui. O estagiário que vêm pra gente, é aluno do segundo grau. Em geral não é do magistério, não é educação inclusiva. O que ele faz para o aluno é o que ele aprende aqui e lá no centro de apoio em 10 dias de treino. Na verdade o estagiário não devia nem estar com o aluno, que deveria estar com o aluno é o professor. Mas o que está acontecendo, o estagiário é que está assumindo o aluno. Aí a educação acaba sendo inclusiva, acaba no atendimento, por que, pega o aluno pra cá, leva lá para a biblioteca, trabalha com o aluno, volta com o aluno para sala de aula. E não é assim que deveria de acontecer, o professor, tinha de trazer uma atividade e o estagiário aplicar a atividade do professor. Dificultador físico tem um monte, eu pedi para fazer uma rampa e eles fizeram a rampa na sala da aluna, agora se trocar à aluna de sala ela ficará sem rampa. E no município em modo geral, o que você tem percebido? Ah, eu vejo assim: Nas escolas onde trabalhei até hoje, que tem alunos com deficiência é só esta., Eu vejo que nas outras escolas o trabalho dá certo, geralmente nas séries iniciais, e no segundo ciclo, terceiro e quarto ciclo, dependendo de como o aluno chega lá ele dá certo, ele fica. Porquê no primeiro e segundo ciclo, o professor pelo menos tem uma noção de psicologia, metodologia, de didática, maior que o professor de 5a. à 8a.. Quando o prof. 5a. à 8a.
é também prof. de 1a. à 4a., ele leva um pouco do conhecimento que tem e aplica lá. Quando não é, ele não tem conhecimento para isso. Aí é onde para ta. Não é a primeira escola que eu noto isto não, a reclamação não é só daqui, a reclamação não é minha, é dos professores. Mas eu acho que o município em geral faz um trabalho bom, com a questão da educação inclusiva. Só que no caso da necessidade especial ative mais o favoritismo, aí começa falta de resolução. Por que no caso do surdo, tem a política educacional que te atende, no caso do cego, tem a política educacional que te atende, agora no caso do doente mental, que tenha uma dificuldade cognitiva muito grande, aí já não atende. Aí já barra. E eu estou notando o seguinte, que o menino fica na escola, ele tem uma inclusão social, não tem uma inclusão escolar. O que está acontecendo, é que agente está fazendo mais inclusão social do que a escolar. Por que na verdade, ele se dá bem com os colegas, se dá bem com os professores, se dá bem com todo mundo, mas não está aprendendo o que deveria aprender. Não está conseguindo render, o que deveria render. A escola não está fazendo por ele pedagogicamente o que deveria fazer. Não é falta de vontade da escola não, é por falta de preparação da escola para isso. Então, não é por não ter acesso a capacitação pra isto. Tem a capacitação do CRAEI é um professor por vez, e não está atendendo nessa questão cognitiva. Eu não estou achando que está andando. Estou achando que está ficando pra traz, tudo que agente usa, até para menino que não tem necessidade de tratamento especial, orgânica, nenhuma, sabe. Até este menino está ficando prejudicado. Por que atendimento não está funcionando do jeito que deveria funcionar, a flexibilização não funciona do jeito que deveria funcionar, agente tem um monte de fatores que impedem, uns tem falta, outro tem licença, agente tem professor que não está preparado, até porquê não quer também, né. RELATO 2
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Tânia Regina, trabalho com segundo ciclo, aluno de 10 anos, trabalho com matemática e geografia, na E.M. Isaura Coelho, e dentro da inclusão, eu percebo na possibilidade, é que, os professores hoje estão em treinamento, um conhecimento a mais, em relação à inclusão na escola, cursando, fazendo pós-graduação, inclusive aqui na escola tem professores que estão fazendo a pós. Pra mim isto é uma novidade, porquê eu nunca tinha trabalhado com portadores de necessidades especiais, e este ano eu trabalho, mais ainda não me sinto confortável. E nós temos aqui ainda cadeirante, agente tem alunos que tem outras dificuldades, não só com dificuldades comunicativa, mas alunos com síndrome de é..., cadeirantes, alunos com deficiência áudio visual, e a noite tem alunos também com síndrome de down. A possibilidade eu vejo é isto, na escola está tendo uma abertura na aula pra isto, mas, infelizmente agente tem muito que avançar. A estrutura da escola não favorece, está escola mesmo, do ano passado pra cá, é que houve uma reforma, inclusive os banheiros estão adaptados para estes alunos, ainda não tem um projeto específico para eles. Dados das dificuldades que eles tem, ele não anda. Mais agente acredita que está tentando, quem sabe daqui pra frente, todos os professores tenham mais boa vontade para se especializar melhor também.
RELATO 3
- Eu me chamo Valéria, sou professora na rede municipal de Betim, professora P2 de língua portuguesa.
QUANTOS ALUNOS JÁ FREQÜENTARAM OU FREQÜENTAM SUA CLASSE? Eu trabalho somente com alunos de 12 anos, eu tenho somente 02
alunos,portadores de necessidades especiais. QUAIS AS DIFICULDADES ENCONTRADA POR VOCÊ AO ATENDER ESTE
ALUNO? As dificuldades são muitas, por que acho que nós professores não estamos preparados, para lidar com este tipo de situação. Muitas vezes não são
passado para nós, qual é o tipo de desistência, qual é a deficiência que o aluno tem. Então você na verdade não tem dados concretos na mão, para estar facilitando a ajudar este aluno, e às vezes ele fica realmente destituído quanto a sala de aula. Porquê você dá uma aula pensando que vai haver dificuldades é claro, mas não uma dificuldade especial que você tenha que trabalhar de uma outra forma, de
maneira diferenciada, para poder estar atendendo aquele aluno. COMO É O APROVEITAMENTO DESTE ALUNO? Eu acho que, dentro da sala,
junto com os outros, o aproveitamento é muito pequeno, se houver aproveitamento. Porquê é um aluno que você de trabalhar (como já falei) de maneira diferenciada, e
você não tem recurso para isto, e você não sabe, o que é que você tem que trabalhar. Por que derrepente ele tem um déficit cognitivo, e você não tem em mãos os dados, o que é, o que o aluno realmente tem. Então, aí você acha que pode estar
passando um exercício para ele diferente dos outros, que pode estar dentro da capacidade dele, e eu não tenho nada a oferecer, ele tem que ser alfabetizado. E eu não sou professora alfabetizadora, e daí. Como que fica a situação? E isto incomoda
muita gente. HÁ ADAPTAÇÕES (ACESSIBILIDADE) NA ESCOLA ?
Eu acho que estas adaptações elas teriam que ser de acordo com a necessidade dele. E aí, manter um professor, que já tivesse a habilidade para trabalhar na
dificuldade dele. E aí, eles estão preocupados em fazer rampa para cadeira de rodas, é necessário? É necessário. Mas aí coloca este aluno dentro da sala de aula,
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em uma cadeira de rodas, assentado lá. A preocupação maior é uma rampa, enquanto ele está assentado em uma sala de aula, sem condições nenhuma de
aprender nada. Então, tem algumas adaptações, tem alguns profissionais que tem de ser contratados. Eles já estão chegando na escola já com, sei lá, um laudo um parecer, destes alunos. Para também terem esta possibilidade de lidar com este tipo de situação. Agora imagine nós, com 35 alunos na sala de aula, é uma hora,
porquê aqui o módulo é uma hora, preocupado somente com um aluno. Nunca, isto é uma coisa que está acontecendo, é uma verdade, quando a realidade é totalmente
outra. O QUE VC ACHA QUE DIFICULTA A ADAPTAÇÃO DE PCD NA ESCOLA?
Eu acho que, mais uma vez, nós temos que saber onde, porquê ainda não sabemos, ele está lá dentro da sala de aula, e aí tem que adotar, o texto na minha
opinião seria, esta é mina opinião de professora, que tivessem aulas, por graus mesmo de deficiência, ou sei lá, tinha que ter um professor ali, já chegando e
sabendo, olha, eu tenho que trabalhar com isto, isto, isto, por que está é a dificuldade deste aluno especial. E poderia até estar misturado com uns alunos em determinados momentos, por que acho que realmente não tem que estar excluído. Mais em alguns momentos ele tem que ficar sozinho sim, com o especialista, com o
profissional que entende, que possa dar este suporte para ele, que alguns momentos ele precisa de atenção total do professor, e dentro de uma sala de aula junto com os outros a atenção dele é menor, por que, o aluno não faz o exercício
rápido, ele tem maior facilidade naquela matéria, maior habilidade, e vai começar a perturbar, vai começar a levantar, então assim, em alguns momentos ele tem que
agir sim, como profissional. Pra ele ter rendimento. Então eu acho que em inúmeras coisas dificulta.
VOCÊ PERCEBE QUAIS AS DIFICULDADES ENCONTRADAS POR ESTES ALUNOS PARA CHEGAR À ESCOLA?
Eu acho, que a dificuldade para chegar a escola, acho que já está começando agora a ser vencido, acho que isso não, a dificuldade não. A dificuldade está depois que se matricula, que faz a matrícula dele e entra na escola. Por que aí ele acha que vai aprender, que dizer: o pai acha que vai aprender, porquê na maioria das vezes é o pai que traz, e eles são menor de idade e tem um responsável por ele. Então o pai traz pra escola, daqui 4 horas o pai, acredita que o filho, que daqui vai sair alguma coisa, e às vezes ele só passa pela escola. E isto acontece com alguns alunos de necessidades especiais, e tem acontecido com os outros alunos também. Os não portadores. E agora pensa, este menino vem para a escola, este aluno vem para
escola, está criança vem para escola, e chega aqui fica dormindo 4 horas assentado em uma cadeira, e daí, qual a finalidade disto, que escola que é esta, que
inclusão que é esta. HÁ APOIO DA FAMÍLIA NAS TAREFAS, REUNIÕES E ACOMPANHAMENTO?
Isto é muito pouco, muito pouco acompanhamento da família, por que eles vem, você marca uma reunião vem. Só que, eles são iguais a nós, eles não sabem dar uma ajuda que vá
favorecer o aluno a aprender, o que vai adiantar um pai, estar aqui 4 horas se não tiver um profissional para orientar. Eu não dou conta de orientar. É dizer, senta aí do lado de seu filho, lê estas questões para ele. Um dia este aluno tem que aprender, nem que seja ajuntar um “A” com um “B” e saber que é “BA” , e ele tem que saber que um pouquinho, porquê vem para escola, fica em casa. Agora vem para escola, para sair de casa, e passar 4 horas aqui, eu não
dou conta de aquentar. É um profissional, este profissional que eu estou sempre falando dele, que tem que existir dentro da escola, para também nos orientar. Nós também estamos muito
perdidos.
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VOCÊ TERIA ALGUMA SUGESTÃO PARA FACILITAR SUA O ACESSO OU PERMANÊNCIA NA ESCOLA DE ALUNOS COM NECESSIDADES ESPECIAIS?
O professor especializado ele falta, formado, habilitado, que conhece. Um profissional que vai dar este suporte, que antes, quando ele chegar em uma escola,
que tenha um laudo, que isto passe pela mão deste profissional, para este profissional já saber que nós vamos trabalhar com esta parte com este aluno,
porquê a dificuldade dele é cognitiva, já definiu isto por laudo médico. Vamos dizer assim. Então este aluno está chegando aqui na escola, então ta, vai ter um
profissional para trabalhar com esta parte cognitiva. Ele sabe lidar com este tipo de situação. Ele vai conseguir fazer com que este aluno saia daqui, nem que seja com um mínimo de bagagem, conhecimento. Mas ele passou por uma escola, ele sabe assinar o nome dele, ele sabe ler o nome de uma escola, ele sabe a idade que ele
tem, se ele se perder na rua, ele é capaz de dar no número de telefone dele, escrever o número do telefone do endereço dele, então assim, o mínimo do mínimo,
mas que ele passou por uma escola, e tem condição de entrar no meio da sociedade. Não é inclusão, ele não tem que ir lá fora, não é, nem que ele não vá trabalhar, ou que ele não vá fazer um teste de emprego, mas que ele saiba sair
sozinho, assinar um nome, ler o nome da escola. O que falta mesmo é o profissional de faculdade total. Está precisando deste profissional aqui dentro da escola, Por que é muito triste para nós, entrar dentro de uma sala, começar a dar aula e o aluno está
lá assentado, e você não saber o que ele tem, porquê na maioria das vezes não é passado pra nós. Porquê o aluno assenta na carteira, e se você quiser saber qual é
o grau de dificuldade, você tem que ir lá. Lá na secretaria, lá na direção, claro. Onde você pensa que agente vai buscar. Porquê você está dando uma aula dita, não é,
Está dando aula, para uma pessoa, um indivíduo, que não pegar nada. Porquê não vai aprender e não é desta forma que eu estava ensinando para ele também. E isto
incomoda. Deixa eu te falar uma coisa, quando chega um aluno você não recebe
um relatório sobre ele? Não, eu estou aqui dês do ano passado, no ano passado eu substitui uma Professora, alguns deles já eram meus alunos, por que eu trabalhava no turno da
tarde, estou com eles ainda, tenho dois alunos que já eram do ano passado, continuo não sabendo nada deles, e em uma reunião que nós fizemos aqui, e algumas pessoas que agente foi conversar e tudo, e algum eles dizem, vai no
CRAEI e tem a oportunidade pra ir eles voltam falando que eles não têm nada, que é aonde faz o teste pra eles, e eles valtam falando que não tem mais. É o caso da Leandra, que já foi citado que a Luciana falou, é uma menina super agitada, fala muito alto, gritado, toma remédio controlado de tarja preta, e até hoje eu não sei realmente o que ela tem, eu não sei como eu devo lidar com ela. É uma menina
muito agressiva, agente vai conversar com ela, não tem fala, ela grita, sai xingando todo mundo, falta de aula, às vezes uma semana, você não sabe realmente, se está faltando mesmo, ou porquê não está bem em casa. Então como você vai lidar com
uma situação que às vezes você não tem nada a fazer.
RELATO 4
Beatriz Bernardo de Costa Barros, sou professora de ciências, no Isaura Coelho. QUANTOS ALUNOS COM DEFICIÊNCIA FREQÜENTARAM OU FREQÜENTAM
SUA CLASSE?
185
Três. QUAIS AS DIFICULDADES ENCONTRADA POR VOCÊ, AO ATENDER ESTES
ALUNOS? Quando eu me refiro a deficiência, estou falando de deficiência..., e não em
portadores com aprendizado, com dificuldade no aprendizado. Esses deficientes que agente encontra, são aqueles que tem problemas sério com aprendizagem. E as dificuldades que agente encontra é um projeto, dentro da escola que possa está atendendo estes alunos e nos atendendo também. Por que a grande dificuldade
para o professor P2 na rede, é justamente o horário que ele assiste estes meninos. Como a nossa escola é dividida em 4 módulos, de uma hora, então na verdade nós temos uma hora dentro de sala de aula. Então pra este aluno, com está deficiência,
eu acho difícil ele ter uma referencia do professor. Ele precisa de um professor referencial. E o grande problema que agente encontra, é que os estagiários, que não
acreditam estarem preparados, porquê eles não tem uma formação, para atender estes alunos. Acho que isto dificulta demais. Se estes alunos, já tem dentro do
histórico da vida deles, um processo que interrompeu esta aprendizagem, ou ele já tenha esta dificuldade para esta aprendizagem, eu acredito que seja um especialista para que ele possa ser assistido, para que ele tenha um retorno. Se os alunos ditos normais, que tenha dificuldade na aprendizagem já é difícil, estes muito mais. Então os estagiários serviriam como suporte, e na nossa escola, na rede eu acredito, isto
não acontece não. A carga está toda em cima deles. COMO VOCÊ TEM PERCEBIDO O APROVEITAMENTO DESTES ALUNOS?
O que eu percebo, é que estes alunos citados, o professor que passa por eles não acompanham. A maioria do professor, não sabe o que está acontecendo com este
aluno. Eu não tenho por exemplo, o material específico para este aluno. Eu não sou professora alfabetizadora, eu não sei alfabetizar. Não passei pelo curso. No meu curso eu não tive alfabetização. Então como ele está sendo alfabetizado ainda,
então eu não sei como trabalhar. E eu poderia até ajuda-lo dentro da mina área, se houvesse uma proposta pedagógica na escola, onde todos pudessem participar, da aprendizagem deste aluno. Ou que todos tivessem ciente, da dificuldade física. Eu
acho que também é uma dificuldade grande dentro da escola. Agente recebe o aluno, e muitas vezes agente não sabe porquê ele foi. Muitos professores, ainda não
sabem do comprometimento de cada um, mental de cada um. Eu tenho esta informação porquê estou fazendo um curso de inclusão de inclusão. Então agente tem uma percepção melhor, agente procura atender estes alunos, melhor tem um outro olhar. Agora eu percebo que por outros professores, e por mim mesmo, os alunos passam, eles simplesmente passam. Então, não consigo acompanhar a
aprendizagem deles. O que ele já aprendeu, o que já deixou de aprender, no caso de um menino especial, que é o Arlindo, que eu tive uma atenção maior para ele. Outra dificuldade que agente tem, é que no momento que eu preparo as minhas
aulas, este aluno está dentro da sala de aula. Então a minha linguagem não atinge. Por que eu estou falando livre pros outros, né estes mais comprometidos, e hoje agente vive uma dificuldade de disciplina dentro da sala de aula. Na 5a. série por exemplo, eu não posso deixar meus alunos sozinhos, porquê se eu sair, eu tenho certeza que na hora que agente volta, a sala está toda..., é uma briga com um, é
uma briga com outro. Então agente não tem uma assistência individual, agente não consegue assistir estes alunos individualmente.
HÁ ADAPTAÇÕES, HÁ POSSIBILIDADES NA ESCOLA? Nós temos alunos cadeirantes, um aluno cadeirante, que tem acesso na escola, eles fizeram, mas sem nenhuma instrução. Conforme a lei. Nós temos uma rampa
186
que ela é tão íngreme, que nem se todos os professores empurrassem o aluno, ele não conseguiria chegar lá. E também no banheiro, eles colocaram uma barra
também errada, então ele não consegue ir ao banheiro sozinho. O QUE VC ACHA QUE DIFICULTA A ADAPTAÇÃO DE PCD NA ESCOLA?
Na verdade estes alunos ficam um pouco isolados, dentro de sala de aula. Então eles não foram trabalhados, ou não é trabalhado, com os outros alunos, para que
estes possam ser mais amigos, chegar mais, aproximar mais do colega. Geralmente eles ficam bem isolados.
QUAIS AS DIFICULDADES QUE VOCÊ JÁ VIU, PRA ESTES ALUNOS CHEGAREM NA ESCOLA, PRA VIREM NA ESCOLA?
Eu não acompanhei este trajeto, porquê como professor de P2 de 5a. à 8a., estes alunos já estavam na escola da gente. Quando agente recebe, eles já estavam
matriculados aqui. Então todos estes que estão aqui, já pertenciam a escola antes. Em séries iniciais.
E NESTE TRAJETO, DA CASA DELES ATÉ A ESCOLA? Não, você fala assim, deles virem sozinhos, destes que agente tem aqui, eu não
vejo nenhuma reclamação não. De saber, até o Arlindo, acompanhando ele fala que sabe vir sozinho, que ele dá conta de vir sozinho, que ele sabe localizar. A
cadeirante a mãe traz, e os outros são mais independentes. A FAMÍLIA APÓIA NAS TAREFAS, NAS REUNIÕES ELES VÊM, FAZER O
ACOMPANHAMENTO EM CASA, COMO É QUE É ISTO? Agente não tem acesso a família, por que quem assiste e tem acesso a família,
seria a pedagoga e a estagiária. Então quem mantém o intercâmbio de escola, aluno, é a estagiária e pedagoga. O professor, agente não tem acesso não. Eu tentei
conversar com a mãe de um, mas não consegui, não obtive retorno. E QUAL SUGESTÃO VOCÊ FARIA PARA FACILITAR O ACESSO E A
PERMANÊNCIA DESTE ALUNO NA ESCOLA? Eu acredito muito no projeto político e pedagógico da escola. Eu acho que, a partir do momento que a escola se comprometer, no momento que o professor
estiver integrado pra atender este aluno, ou se agente estudasse melhor e tivesse um espaço maior para que agente, colocasse um projeto, e tivesse um tempo maior
na escola pra trocar as idéias com os colegas, o que um percebeu, o que o outro percebeu, eu acredito que agente iria notar muito mais. O aluno ele não pode ficar
só integrado na escola, ele precisa dá aprendizagem, e isto não está acontecendo. E a estagiária não pode ser responsável pela aprendizagem, sozinha não. E nós
tivemos uma reunião para elas no mês passado, e foi colocado. E o que aconteceu, na nossa escola: Elas estavam assumindo totalmente a responsabilidade sobre
alunos. Então elas mantinham uma decência, assídua, nos lugares dos meninos do 4o. horário e tal, só que elas lutaram, buscaram aprendizagem do aluno, com a ajuda de outros professores alfabetizadores. Por que elas são alunas do ensino
médio e não tem uma formação pedagógica para isto. Aí colocamos estes problemas para eles, que os estagiários estavam sobrecarregados, eu achei que
estavam, não acho que seja seu papel, acho que a escola, deveria ter um professor alfabetizador, para que pudesse atender este aluno especial, e isto não é destinado,
não é permitido não sei. E aí colocou mesmo, que as estagiárias seriam como suporte, aí o que aconteceu, as estagiárias na reunião acabaram, deixando os
meninos de lá, e os meninos estão lá na sala de aula, agora sozinhos, sem assistência nenhuma, porquê não tem nenhum professor. Você pode olhar, o
caderno deles está todo em branco. Porquê não tem uma aula, de ciências que é o meu conteúdo, eu não tenho tempo para preparar a aula, e muito menos na
187
formação. Aí eu chamei a atenção de Luciana para saber, se é preferível estar do jeito que é, do que acompanhar. Aí eu não sei, é um entrave, grande, bem grande mesmo, agente não conhecer o aluno, ou muitas vezes não se interessar por ele.
ANEXO XI
Estatísticas
Estes dados foram extraídos da Home age Oficial do IBGE, que foram as
il, e não
ação Mundial de
P
colhidos por amostragem, ou seja, os quetionários completos (que inclui perguntas sobre deficientes) foram passados a cada dez domicílios visitados. Portanto, refletem uma amostragem da população do Brasa totalidade de pessoas portadoras de deficiência do país. Trabalhamos sempre com um percentual da OMS - OrganizSaúde, que considera que em países desenvolvidos, 10% da população é portadora de algum tipo de deficiência. Mas, no site U.S. Census, do Governo Americano, podemos ver que o censo de 1995 encontrou 20% de pessoas com algum tipo de deficiência, a metodologia aplicada também estádisponível no site.
http://www.census.gov/main/www/cen2000.html
Censo Demográfico - 2000 Tipo de
d Visual Motora Auditiva Mental Físic Total de d
eficiência a eficiências
Homem 7.259.073.295.073.018.211.545.46 861.15.979.021 4 1 8 2 196
Mulher 9.385.7 .644.7 .716.8 .299.4 5648
123
811
74
54.18.601.700 864
Total 16.644 .939.7 .735.0 .844.9 1.8742
854
929
36
.416.06
034.580.721
Deficiências Deficientes Deficiências
(A) (B) Múltiplas (A-B)
Hom 15.979.021 11.420.544 4.558.477 em M 18.601.700 13.179.712 5.421.988 ulh
er T l ota 34.580.721 24.600.256 9.980.465
1 - O censo indica u d ficientes, uma vez
(Fonte: IBGE, Censo Demográfico 20 , portanto o número de pessoas que
mais de uma deficiência é de quase 10 milhões.
m número maior de deficiências o que de deque
"as pessoas incluídas em mais de um tipo de deficiência foram contadas apenas uma vez" 00, nota 1)
apresentam
188
Se necessitar de dados mais específicos, como por exemplo, número de deficientes por Estado consulte o site www.ibge.gov.br
Fonte: IBGE - Censo Demográfico
ANEXO XII DIAGNÓSTICO EDUCACIONAL DE BETIM
189
190
191
192
193
194
ANEXO XIII
Referências Bibliográficas de Betim (retiradas do Plano Decenal) ANDRADE, Cátia Oliveira de (org.). Desvelando Regiões de Betim. Universidade do Estado de Minas Gerais. Prefeitura Municipal de Betim, 2004. ANDRADE, L. A. G. et al. Consultores Externos. Textos de Referência para Construção do PDME. Belo Horizonte: SEE/MG, 2005. ASSIS, Terezinha. A história da construção de Betim: espaço geográfico construído por gente. Betim: Prefeitura de Betim, 1996. ANTONIL, André João. Cultura e opulência do Brasil por sua drogas e minas. Rio de janeiro: IBGE / Conselho Nacional de Geografia. Edição da Divisão Cultural, 1963. BARBOSA, Waldemar de Almeida. Dicionário histórico-geográfico de Minas Gerais. ed. Comemorativa dos Séculos e Meio da Capitania de Minas Gerais. Belo Horizonte, 1971. _________. História de Minas. Belo Horizonte: ed. Comunicação. Vol. 3. BETIM. Lei Orgânica do Município. 1989. _____. Câmara Municipal de Betim. Relatório das atividades de Elaboração do Plano Decenal de Educação. Perfil Municipal. Betim, 2005. Mimeo. _____. Secretaria Municipal de Educação e Cultura. Currículo por Competências – Pensar e fazer juntos a formação no CEAN II, 2002. _____. Secretaria Municipal de Educação e Cultura. Dados estatísticos sobre o Ensino Noturno da Rede Municipal de Betim. 2003. _____. Secretaria Municipal de Educação e Cultura. Documento Final da I Conferência Municipal de Educação. 2002. _____. Prefeitura Municipal de Betim. Betim: 50 anos de emancipação (1938/1988). 1988. _____. Prefeitura Municipal de Betim. BETIMCURA, Ethurb – Belo Horizonte: Grafenge, 1979. _____. Secretaria Municipal de Educação. Referencial Pedagógico para a Educação de Jovens e adultos – 1º segmento, 2005. ______. Secretaria Municipal de Educação. Portaria n.001, de 12 de março de 2003. BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil. 11. ed. Brasília, 1989. ______. Censo Escolar. 200/2001/2002. Brasília: IBGE, 2002.
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