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INCLUSÃO NA EDUCAÇÃO INFANTIL: UMA DISCUSSÃO ACERCA DO

TRABALHO PEDAGÓGICO COM CRIANÇAS SEM LAUDO CLÍNICO MEDIANTE

OS TERMOS LEGAIS DE AMPARO À PESSOA DEFICIENTE

Yara Alves Damião de LIMA1

RESUMO

O estudo aqui desenvolvido foi proposto de forma apresentar uma discussão acerca da conjetura dos processos de ensino-aprendizagem realizados com crianças que apresentam algum tipo de deficiência, no entanto sem possuir, por motivos oriundos, laudo clínico institucional. O estudo contempla a expressão docente mediante as possibilidades pedagógicas com crianças desprovidas de perícia médica, mas detentoras de direito de aprendizagem. Objetivamos evidenciar como o trabalho pedagógico vem sendo desenvolvido mediante a inclusão de crianças deficientes sem diagnóstico prévio e referencial de Classificação Internacional da Funcionalidade, Incapacidade e Saúde (CIF). Em nosso aporte teórico, contamos com a corroboração técnica do Conselho Estadual de Educação do Rio Grande do Norte, através da Resolução Nº 02/2012, como também das contribuições significativas de autores como à formulação de nossa abordagem metodológica e discussões em geral como Gerhardt e Silveira (2009), Hair (et al. 2004), Gil (1999), dentre outros. Os resultados do estudo evidenciam a necessidade de se investigar a falta de laudo clínico de crianças com deficiência na escola, onde o profissional especializado terá maiores chances de êxito pedagógico quando orientado a deficiência exata do aluno.

Palavras-chave: Educação Infantil. Trabalho Pedagógico. Crianças Sem Laudo Clínico.

INCLUSION IN CHILD EDUCATION: A DISCUSSION ABOUT THE PEDAGOGICAL WORK

WITH CHILDREN WITHOUT CLINICAL REPORT THROUGH THE LEGAL TERMS OF

SUPPORT FOR THE DISABLED PERSON

ABSTRACT

This study was proposed in order to present a discussion about the conjecture of the teaching-learning processes carried out with children who present some type of deficiency, however without having, for any reasons, institutional clinical report. The study contemplates teacher expression through pedagogical possibilities with children deprived of medical expertise, but with learning rights. We aim to show how the pedagogical work has been developed through the inclusion of disabled children without previous diagnosis and referential classification of International Classification of Functioning, Disability and Health (ICF). In our theoretical contribution, we have the technical corroboration of the Rio Grande do Norte State Board of Education, through Resolution No. 02/2012, as well as the significant contributions of authors as to the formulation of our methodological approach and discussions in general as Gerhardt and Silveira (2009), Hair et al. (2004), Gil (1999), among others. The results of the study evidenced the need to investigate the lack of clinical report of children with disabilities in school, where the specialized professional will have greater chances of pedagogical success when oriented to the student's exact deficiency.

Keywords: Child Education. Pedagogical Work. Children Without Clinical Report.

1 Especialista em Alfabetização e Letramento, pela FETREMIS. E-mail yaraalvesd@hotmail.com

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INTRODUÇÃO

A Constituição da República Federativa do Brasil de 1988 em seu Artigo

6º inicia afirmando que a Educação é um direito social, e antes disso, em seu Artigo

5º deixa claro que todos são iguais perante a lei, sem a distinção de qualquer

natureza. E tão somente, estes dois artigos da referida Constituição, garantem ao

aluno portador de necessidades educativas especiais, a igualdade de oportunidades

de ensino que os demais.

Partindo de observações no formato do sistema de ensino,

especificamente público, e as leis que regem a educação no Brasil, uma questão

permite indagação por parte daqueles que diariamente cumprem seu papel com

louvor e dedicação, os professores: quando as leis educacionais serão cumpridas na

integralidade em nosso país, possibilitando uma melhor estrutura organizacional e

física que garanta a qualidade do atendimento aos alunos?

A problemática levantada neste estudo não vai de encontro aos direitos

garantidos por lei ao aluno com deficiência, apenas, expõe uma temática pouco

debatida pelos órgãos responsáveis por fomentar a educação da pessoa com

deficiência sobre aqueles alunos que mesmo sem um laudo clínico que comprove

sua deficiência, estão matriculados em salas de aulas por todos os níveis, aqui

abordado a educação infantil, e não entram nos moldes da formação de turmas

apresentado na Resolução Nº 02/2012-CEE/CEB/RN, 31 de outubro de 2012, que

garante ao professor reduzir a quantidade de alunos na sala de aula quando este for

comprovado pessoa com deficiência, possibilitando melhor qualidade no

atendimento.

Sabe-se que a educação infantil é a porta de entrada para a

escolarização, e durante sua prática pedagógica, o professor percebe algumas

características em seus alunos que os classificariam com algum grau de deficiência.

E diante das evidências e preocupações docentes, tenta orientar os pais ou

responsáveis, que, por algum motivo, não aceitam tal colocação do professor, ou,

compreendem as necessidades, todavia, as dificuldades diárias de trabalho, não

permite uma dedicação para procurar um acompanhamento especializado, e quando

conseguem, na maioria dos casos, é sem sucesso. Daí o professor precisa receber o

aluno na sala de aula, sem distinção, que deveria ter menor composição, e a lotação

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máxima da turma com algumas pessoas com deficiência, dificulta ou até mesmo

inviabiliza um trabalho de qualidade.

Se a escola tivesse uma equipe multidisciplinar que pudesse averiguar

tais situações dos alunos, já no início do ano letivo, certamente, muitas situações

como estas seriam sanadas e a qualidade da educação estaria garantida para todos,

porém, estas são problemáticas enfrentadas ano após ano e a história mostra a

legislação brilhantemente abordando este assunto e garantindo nas entrelinhas, um

texto que não vemos na prática como poderemos conferir a seguir.

2 REFERENCIAL TEÓRICO

2.1 A Educação Infantil

A educação infantil é a porta de entrada para o processo de escolarização

e dele tiram proveitos todos àqueles que são matriculados, assegurados pela

Constituição Federal de 1988 e demais leis que juntas tratam a educação como

direito de todos e dever do Estado e da família.

Os direitos a uma educação desde o nascimento nem sempre foi uma

realidade em nosso país, e a educação infantil pode-se afirmar que é recente no

sistema de ensino brasileiro, que só veio a ser reconhecida sua necessidade a partir

da Carta Magna de 1988.

Até antes da promulgação da Constituição da República Federativa do

Brasil de 1988, a educação infantil era um dever da família que tinha a

responsabilidade de interagir com a criança e apresenta-la a cultura de seu povo, o

que garantiria o seu convívio na comunidade e o aprendizado básico para sua

inserção nos sistemas de escolarização. Após a Constituição de 1988, a criança

passou a ser reconhecida como ser dotada de direitos.

Para Bruno (2006):

A inclusão está fundada na dimensão humana e sociocultural que procura enfatizar formas de interação positivas, possibilidades, apoio às dificuldades e acolhimento das necessidade dessas pessoas, tendo como ponto de partida a escuta dos alunos, pais e comunidade escolar (BRUNO, 2006, p.11).

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A Educação Infantil está dividida em Creche para as crianças de 0 a 3

anos de idade e Pré-Escola dos 4 a 5 anos. Esta etapa da Educação Básica em

nosso país não tem a responsabilidade de alfabetização e letramento, mas, tem o

dever de proporcionar o desenvolvimento integral dos alunos e prepara-los para a

etapa seguinte que é o Ensino Fundamental.

Em Pinto (2017), o espaço da creche ainda é mal interpretado pelos pais

que ali entregam seus filhos para acolhida temporária:

A sociedade por vezes rotula a creche como o espaço do brincar, um parque no qual seus filhos podem ficar enquanto seus pais trabalham, entretanto, como citado no início deste trabalho, o principal objetivo da creche principal é mediar a primeira etapa da educação escolar na vida da criança, sendo, então, de suma importância (PINTO, 2017, p.11).

É na Educação Infantil que a criança terá contato com um novo formato

de vida baseado no cumprimento das obrigações, das regras, no cuidado com o

outro e no sentimento de pertencimento a um grupo. É o momento em que ocorre o

desligamento de partes dos laços familiares que até então se configurava como

exclusivo, e atribui a escola a responsabilidade de socialização da criança e

apresentação da cultura por meio da vivência com os demais e com o professor(a) e

monitor(a). Permitindo a inserção dos pais no mercado de trabalho e a continuação

dos estudos no Ensino Superior.

2.2 Formação de turmas

O Conselho Estadual de Educação do Rio Grande do Norte no uso de

suas atribuições, fixou normas para o atendimento educacional especializado na

educação básica do referido Estado, e para chegar a tais normas, foi necessário

descrever o que se entende por deficiências, encontrado na Resolução Nº 02/2012-

CEE/CEB/RN, capítulo II, artigo 4:

“Art. 4º Considera-se estudante da Educação Especial, o público-alvo do Atendimento Educacional Especializado que apresenta necessidades educacionais específicas em decorrência de: I - deficiência de natureza física, com dificuldades acentuadas ou reduzidas de locomoção, deficiência intelectual ou sensorial com impedimentos de longo prazo e deficiência de comunicação e sinalização diferenciada dos demais estudantes;

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II - Transtornos Globais do Desenvolvimento com quadro de alterações no desenvolvimento neuropsicomotor, comprometimento nas relações sociais, na comunicação ou estereotipias motoras, sendo incluídos estudantes com autismo clássico, síndrome de Asperger, síndrome de Rett, transtorno desintegrativo da infância e transtornos invasivos sem outras especificações, dificuldades acentuadas de aprendizagem ou no processo de desenvolvimento que afetem a aquisição de competências e habilidades, próprias do nível de ensino no qual está inserido; III - Transtornos Funcionais Específicos entendidos por Transtorno do Déficit de Atenção/Hiperatividade, Dislexia, Discalculia, Disortografia, Disgrafia, Dislalia, Transtorno de Conduta e Distúrbio do Processamento Auditivo Central; IV - Altas habilidades/superdotação, cujo potencial é elevado e de grande envolvimento, evidenciado nas áreas do conhecimento humano, isoladas ou combinadas: intelectual, liderança, psicomotora, artes e criatividade” (CEE/RN, 2012, p.2)

O formação das turmas na educação infantil segue o modelo apresentado

também na Resolução supracitada, mas, não oferece uma situação favorável aos

profissionais que terão seu trabalho fragilizado, comprometendo a qualidade do

atendimento, haja vista que, existem diversas especialidades citadas acima que, se

faz necessário, contabilizar o aluno especial como cinco ou seis alunos ao invés de

apenas dois. Para entender tal situação, vamos observar o capítulo IV da Resolução

Nº 02/2012-CEE/CEB/RN em seu artigo 21:

“Art.21. Para inserir o estudante nas turmas regulares deverão ser observados os resultados da avaliação de ingresso. Parágrafo único. Cada estudante descrito no artigo 4° desta resolução corresponde à vaga de dois estudantes com desenvolvimento típico, de modo que: a) uma turma que permita 25 estudantes tendo dois estudantes com deficiência (2x2=4) e 21 estudantes com desenvolvimento típico (4+21=25), corresponderá a 25 matrículas. b) uma sala com dois estudantes com deficiência (2x2=4) e 26 estudantes com desenvolvimento típico (4 + 26= 30) corresponderá a 30 matrículas. c) uma sala com dois estudantes com deficiência (2x2=4) e 31 estudantes com desenvolvimento típico (4 + 31= 35) corresponderá a 35 matrículas.” (CEE/RN, 2012, p.7)

Tal formato para a formação das turmas no ensino infantil, segue o

modelo descrito na letra A do artigo citado acima. Os prejuízos ocasionados por esta

contagem não levam em consideração a presença daqueles alunos que por

qualquer motivo, não portam laudo clínico e deixam de entrar nesta contagem.

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2.3 Aspectos históricos

O processo de inclusão escolar na educação infantil é recente. Tal

processo deu-se a partir da década de 1990, onde a discussão sobre os direitos da

criança com deficiência se tornou, constantemente, pauta entre as discussões

educacionais no país, mesmo que de forma despretensiosa e com baixa viabilidade.

No entanto, uma das grandes ações em prol da inclusão da criança deficiente na

educação infantil foi a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da

Educação Inclusiva promovida pelo Ministério da Educação em 2008. Tal ação

inferiu a extinção de matrículas de crianças com deficiências em escolas à parte,

promovendo a inclusão destas em meio educacional regular, pelo menos em teoria,

haja vista que ainda há instituições com práticas pedagógicas divergentes do ensino

regular.

Nas palavras de Barreto (1998):

As instituições de educação infantil no Brasil, devido à forma como se expandiu, sem os investimentos técnicos e financeiros necessários, apresenta, ainda, padrões bastante aquém dos desejados [...] a insuficiência e inadequação de espaços físicos, equipamentos e materiais pedagógicos; a não incorporação da dimensão educativa nos objetivos da creche; a separação entre as funções de cuidar e educar, a inexistência de currículos ou propostas pedagógicas são alguns problemas a enfrentar (BARRETO, 1998, p. 25).

No entanto, a referida legislação tornou-se viés para ampliação das

práticas de inclusão em todas as escolas da nação, promovendo políticas públicas

em prol da acessibilidade física, onde a partir da qual foi instituído a obrigatoriedade

de condições mínimas em escolas de todo o país para que a criança com deficiência

pudesse habilitar-se em espaços sociais, frequentando ambientes que

aprimorassem e assegurassem o direito de ir e vir em sociedade, sendo a educação

o lócus dessa experiência.

Em Carneiro (2012):

A história da educação de pessoas com deficiência apresenta um quadro de total exclusão. Esses indivíduos eram institucionalizados e viviam longe do convívio social geral, passando por períodos em que eram separados em escolas ou classes especiais estabelecidas de acordo com as características de suas deficiências, entendendo que sua participação em ambientes comuns só seria possível mediante um processo de normalização, até o momento atual que prevê

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direitos educacionais iguais e equidade educacional (CARNEIRO, 2012, p.83).

Contanto, como se observa em Santos, (et al. 2019):

O trabalho pedagógico com alunos deficientes sem laudo clínico é

um direito assegurado, no entanto, essa segurança legislativa não

alcança plenamente a parte pedagógica do processo de acolhida e

assistência para o aluno deficiente, pois o que tange a

profissionalização e especialização do profissional de sala de aula

regular depara-se com a falta de políticas públicas, no que se refere

à promoção da formação continuada que lhe garantiria a

compreensão, mínima, dos processos a serem desenvolvidos com

tais especificidades patológicas (SANTOS, et al., 2019, p.2).

Todavia, é notável o esforço legislativo para os processos de inclusão

escolar e permanência destes alunos na escola, porém, a escola não se faz apenas

com estrutura física assegurada através de recursos públicos, mas, de alunos e

professores, cujos quais, recebem as mudanças como ordens superiores e têm que

aceitar sem ao menos ser submetido a um processo de formação adequado para

proporcionar um atendimento educacional de qualidade.

Desta forma, com o passar dos tempos, ações pró-inclusão culminaram

na oferta do Atendimento Educacional Especializado (AEE), concretizado através do

Decreto Nº 6.571 de 2008, o qual dispõe sobre o referido atendimento.

Atualmente, outras ações conjuntas entre Estado e comunidades

escolares corroboram para a promoção da inclusão na educação infantil. Vale

salientar que as atuais ações, sejam elas as concretizadas e as planejadas, são fruto

de eventos históricos que marcaram a trajetória de conquista por espaço da pessoa

deficiente em sociedade.

2.4 Formação docente adequada ao atendimento da PcD

O ensino superior no Brasil carece de atenção voltada aos currículos dos

cursos de licenciatura que deixam a desejar na formação dos profissionais, no que

diz respeito ao atendimento a Pessoa com Deficiência. Cursos com mais de 3 mil

horas e menos de 10% voltadas ao aprendizado necessário para saber lidar com as

múltiplas deficiências é a realidade vivida em nosso país.

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Um dos pontos mais graves de toda essa falta de formação adequada dos

profissionais que se formam em cursos de licenciatura, é a inserção deste no mundo

escolar que exige o desenvolvimento de práticas pedagógicas inclusivas e uma

formação docente para a diversidade.

Após a inserção do professor nas escolas, a falta de uma formação

acadêmica adequada ao atendimento da PcD deverá ser compensada por um

processo contínuo de Formação Continuada que de acordo com Silva, et. al. (2019):

Numa perspectiva inicial, programas de Formação Continuada visam fornecer e ampliar subsídios educacionais que outrora não puderam ser assimilados, a profundo, em fase de Formação Inicial, além de propor uma gama de novos saberes teóricos e pedagógicos que contemplam a atuação docente. No entanto, os pressupostos epistemológicos, que regem a implantação e dissipação dos referidos programas, ultrapassam esta concepção formativa, tornando-a insuficiente, pois a Formação Continuada excede o mero preenchimento de vagas em seus cursos, pois oferece e oportuniza o domínio de novas possibilidades para a expansão de conhecimentos a serem refletidos sobre o papel do professor e de suas práticas pedagógicas, provendo, ao mesmo tempo, ferramentas capazes de analisar e dissolver problemáticas advindas do meio educacional, sendo a Formação Continuada uma linha de raciocínio ininterrupta que não deve limitar-se à conclusão da jornada de estudos. (SILVA, et. al. 2019, p. 5)

Ainda, segundo Silva, et. al. (2019), alguns fatores como defasagem

salarial e assédio moral sofrido por professores por algumas gestões escolares que

estão cada vez mais exigentes, conduzem o docente a procurar cursos de pós-

graduação e se especializarem nos moldes do analfabetismo funcional e a

consequência de todo esse processo é a notável falta de capacidade para atender a

diversidade da sala de aula e o cuidado com a PcD fica limitado.

2.5 Educação inclusiva e legislação educacional

Não se pode falar em legislação educacional sem antes se aventurar pela

Constituição da República Federativa do Brasil de 1988, que no capítulo III (da

Educação, da Cultura e do Desporto), em seu artigo 205, diz que a educação é um

direito de todos:

Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o

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exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho. (BRASIL, 1988, p. 123)

O mesmo documento, ainda apresenta em seu artigo 206 os princípios

que embasam as práticas de ensino:

Art. 206. O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios: (EC no 19/98 e EC no 53/2006) I–igualdade de condições para o acesso e permanência na escola; II–liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber; III–pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas, e coexistência de instituições públicas e privadas de ensino; IV–gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais; V–valorização dos profissionais da educação escolar, garantidos, na forma da lei, planos de carreira, com ingresso exclusivamente por concurso público de provas e títulos, aos das redes públicas; VI–gestão democrática do ensino público, na forma da lei; VII–garantia de padrão de qualidade; VIII–piso salarial profissional nacional para os profissionais da educação escolar pública, nos termos de lei federal. (BRASIL, 1988, p. 123)

Observada a Constituição da República Federativa do Brasil de 1988,

cabe-nos estudar a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB 9.394/96),

no que se refere a Educação Especial para então compreendermos seu real sentido:

Art. 58. Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de educação escolar oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação. (BRASIL, 1996, p. 39)

Para que o corpo docente possa desempenhar seu papel e a inclusão

ocorra verdadeiramente, se faz necessário observar algumas condições especiais e

garantir alguns aspectos que conduzirão ao sucesso no atendimento a PcD

previstos na LDB 9.394/96:

Art. 59. Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação: I – currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específicos, para atender às suas necessidades; II – terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências, e aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar para os superdotados; III – professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para atendimento especializado, bem como professores do

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ensino regular capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns; IV – educação especial para o trabalho, visando a sua efetiva integração na vida em sociedade, inclusive condições adequadas para os que não revelarem capacidade de inserção no trabalho competitivo, mediante articulação com os órgãos oficiais afins, bem como para aqueles que apresentam uma habilidade superior nas áreas artística, intelectual ou psicomotora; V – acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais suplementares disponíveis para o respectivo nível do ensino regular. (BRASIL, 1996, p. 39)

Assegurados todos estes aspectos, sem dúvidas, os educandos com

deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou

superdotação serão incluídos nos sistemas de ensino, que, por sua vez, estará

capacitado em infraestrutura e em recursos humanos para o atendimento igualitário

a todos que dele tiram proveito.

3 METODOLOGIA

A metodologia aqui traçada para a construção do presente estudo foi de

cunho qualitativo, com vistas à pesquisa aplicada. Esta última descrita por Gil (1999)

como uma pesquisa que “objetiva gerar conhecimentos para a aplicação prática

dirigidos à solução de problemas específicos. Envolve verdades e interesses locais”.

Esse tipo de pesquisa almeja revelar situações problemas e indicar possíveis

soluções.

Quanto à pesquisa de natureza qualitativa, Gerhardt e Silveira (2009)

expõem:

A pesquisa qualitativa não se preocupa com representatividade numérica, mas, sim, com o aprofundamento da compreensão de um grupo social, de uma organização, etc. Os pesquisadores que adotam a abordagem qualitativa opõem-se ao pressuposto que defende um modelo único de pesquisa para todas as ciências, já que as ciências sociais têm sua especificidade, o que pressupõe uma metodologia própria (GERHARDT, SILVEIRA, 2009, p.31).

Quanto à abordagem metodológica aplicada para investigação e análise

do estudo, foi aplicado um questionário, sendo essa ferramenta de coleta de dados

definida por HAIR (et al. 2004) como:

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Um questionário pode apresentar perguntas abertas ou perguntas fechadas. A pergunta aberta geralmente é mais fácil de elaborar e não restringe a resposta. Já a pergunta fechada é mais difícil de ser elaborada, pois o pesquisador também tem que elaborar as possíveis respostas, além disso, e força o respondente a escolher uma das respostas apresentadas (HAIR et al., 2004, p.218).

Assim, torna-se claro a contribuição que questionários possuem em uma

pesquisa de natureza qualitativa. Para tanto, o questionário desenvolvido e aplicado

para o presente estudo possuía 9 questões envolvendo dados pessoais e questões

de opinião acerca da temática supracitada, a saber:

1. Nome

2. Formação Acadêmica

3. Tempo de Experiência como Professor do Ensino Infantil e Pré-Escola

4. Tempo de Experiência como Professor do Ensino Infantil e Pré-Escola na Rede

Pública de Ensino

5. Você recebeu capacitação na Faculdade ou da Rede de Ensino que trabalha para

lidar com o PNEE?

( )Sim ( )Não

6. Em algum momento da sua carreira profissional já identificou que algum aluno,

sem laudo médico, portasse alguma necessidade educativa especial?

( )Sim ( )Não

7. Caso resposta Sim para a questão anterior, informar qual era a especialidade do

aluno

8. Qual a sua opinião em relação ao PNEE valer apenas como 2 (dois) alunos,

reduzindo apenas em 1 (um) aluno a quantidade permitida por lei de alunos na

educação infantil por turma?

9. Qual a sua opinião acerca dos alunos sem laudo médico, mesmo identificados

pelo professor, a continuarem correspondendo a apenas 1 (um) na quantidade

permitida por lei de alunos na educação infantil por turma?

O referido questionário foi elaborado sob a perspectiva dos pressupostos

teóricos que embasam a organização de questionamento pertinentes à pesquisa em

pauta, a qual trata acerca das práticas pedagógicas com crianças deficientes sem

laudo clínico.

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4 RESULTADOS E DISCUSSÃO

O questionário foi aplicado a quatro professoras, lotadas no Centro

Municipal de Educação Infantil Evangelina Elita de Sousa, localizado na Rua das

Crendices, 1001, Lagoa Azul - Natal/RN, com experiências profissionais como

professoras da rede pública de ensino que variam entre quatro anos e cinco meses

até vinte e três anos, e experiências na área da educação que chegam a vinte e sete

anos.

As professoras questionadas apresentavam formação acadêmica em

Pedagogia e Letras, das quais, 50% delas receberam formação acadêmica ou

capacitação da rede de ensino que trabalham para lidar com crianças deficientes

enquanto as demais 50% não tiveram tal oportunidade de capacitação e mesmo

assim, lidam em salas de aula com as mais diversas especialidades educacionais.

O mais surpreendente foi a unanimidade da resposta positiva quando

questionadas se em algum momento de suas trajetórias profissionais já haviam

identificado, entre seus alunos, algum tipo de deficiência, de qualquer natureza,

mas, que não contabilizava na prática com o que a Resolução Nº 02/2012-

CEE/CEB/RN orienta, quanto à formação das turmas. Dentre as especialidades

citadas pelas professoras questionadas, a mais citada foi o Autismo acompanhado

da Síndrome de Down e da Hiperatividade.

Quando solicitada opinião das professoras questionadas acerca da

pessoa com deficiência valer apenas como dois alunos, reduzindo apenas em um

aluno, a quantidade permitida por lei, de alunos na educação infantil por turma, a

resposta da PROF4 sobre o assunto foi:

“Na minha concepção, não vale a pena a redução de apenas um aluno, por que o nosso trabalho continua prejudicado e não há rendimento na aprendizagem das crianças.” (PROF4)

Tal concepção retrata uma realidade vivenciada nas salas de aula por

todo o Estado do Rio Grande do Norte e, provavelmente, por todo o país, sendo

verificada a insatisfação do professor não pela presença da pessoa com deficiência,

mas, sim, pela lotação da sala de aula e por saber que outros alunos também

requerem educação especial, todavia, sem têm laudo clínico que os permita o direito

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diferenciado à educação e possibilite ao professor melhor qualidade do atendimento,

haja vista, uma quantidade reduzida de alunos por sala de aula.

Questionadas sobre o aluno sem laudo clínico, todavia, identificado pelo

professor e este correspondendo apenas como um aluno em uma turma de

educação infantil, as professoras foram categóricas em seus argumentos:

“Difícil para o educador, visto que é preciso muito trabalho e estudo para tentar compreender as necessidades de cada aluno e atendê-lo de forma que possa avançar na aprendizagem.” (PROF2)

“Infelizmente é uma realidade notória que está presente em nossas salas de aula se tornando uma situação dificultosa para o professor e de prejuízo para o aluno que necessita de cuidados especiais.” (PROF4)

Estas opiniões estão carregadas de sentimentos insatisfatórios por um

trabalho árduo e sem resultados expressivos e progressivos, onde o descaso do

poder público em prover as condições necessárias para uma escola inclusiva, de

qualidade e prazerosa tanto para o aluno quanto para o professor, está longínquo de

se tornar uma realidade concreta.

5 CONCLUSÃO

Diante do que foi apresentado nesse estudo, pode-se inferir que o mesmo

possibilitou evidenciar situações subjacentes ao sistema de ensino, mas

especificamente, da educação infantil, onde foi deflagrado um cenário,

predominantemente, contraditório quanto ao que confere os termos legais de

inclusão de crianças deficientes em meio educacional.

O atual sistema de inclusão escolar brasileiro ainda é marcado por

insuficiências administrativas, quanto ao que confere às ações de políticas públicas

com vistas à promoção da criança deficiente sem laudo clínico, não havendo nas

instituições de ensino, pelo menos em sua grande maioria, um profissional

especializado nesse tipo de atendimento, muito menos orientações pedagógicas

suficientes para que os profissionais possam lidar com limitações para além

daquelas características de alunos em processo de desenvolvimento da

aprendizagem, mas, também, com as da outra parcela de deficientes.

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A criança sem laudo clínico, mas, com algum tipo de deficiência, muitas

vezes é detectada por professores que informam as coordenações para a tomada de

providências e essas coordenações ao informarem os pais ou responsáveis sobre a

situação, aguardam, por vezes sem sucesso, uma providência que não chega, o

laudo clínico, que então, faria valer a recomendação de reduzir a quantidade de

alunos na sala de aula.

Daí olhar mais atencioso, por assim dizer, ao que confere aos direitos à

educação de crianças com deficiência, parte do que há escrito na Carta Magna da

Constituição Brasileira de 1988, a qual corrobora juntamente aos preceitos da

Declaração de Salamanca de 1994, a qual discorre acerca dos princípios políticos e,

em especial, sobre a educação especial. É reivindicado na mesma para que, em

conjunto, todas as escolas proporcionem inclusão e ensino de todos, criando e

possibilitando estratégias para que isso ocorra.

Historicamente, a inclusão social de indivíduos deficientes tem se

apresentado como um processo moroso, onde na atualidade fazem-se necessárias

ações mais efetivas e ágeis, pois a criança deficiente do século XXI é concebida

como indivíduo de plenos direitos de inclusão social e educativa, onde se faz

urgente o desenvolvimento e preparo de práticas pedagógicas especializadas para

atender esse público que por séculos sofreu com os sentimentos mais repugnantes

que o ser humano pôde expressar.

Algumas sugestões são pertinentes como a ampliação legislativa para a

autonomia das instituições de ensino em identificar através dos professores, as

crianças com alguma deficiência e agilizar a redução da turma para proporcionar um

melhor atendimento educacional a todos que dela tiram proveito, ou mesmo,

proporcionar visitas técnicas por pessoal qualificado e multidisciplinar com a

presença de um médico que possa atestar a veracidade da deficiência detectada

pelo corpo docente das instituições de ensino, e permitir que essa, tome as devidas

providências legais.

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REFERÊNCIAS

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