INOVAÇÃO, AVALIAÇÃO E TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO

INOVAÇÃO, AVALIAÇÃO E TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO

Denise LeiteOrganização

AutoresAnA MAriA BrAgA - UFRGSAnA KArin nunes - UNISC

CLAriCe M. esCott - IPADenise Leite - UFRGS

ernesto DoMinguez - UDELARgerALDo riBAs MAChADo - UFRGS

JussArA Musse - UFRGSMArgAreth guerrA - UNIFAPMAriA eLLy genro - UFRGS

MArLis M. PoLiDori - IPAroDrigo LosinA – Alfamídia PROW

susAnA CeLMAn - UNERVirginiA oLMeDo - UNER

Capa: Original de Umbelina Barreto

Colaboração de Cláudio Santos Pinto Guimarães

Projeto Gráfico e Editoração: Daniel Ferreira da Silva (51) 8496-3690

Revisão histórica: Bianca Silva Costa

Impressão e Acabamento: Gráfica Pallotti

I58 Inovação, Avaliação e Tecnologias da Informação / org. Denise Leite. – Porto Alegre:Ed. Pacartes, 2010.157 p. : il.

ISBN: 978-85-62689-19-2

1. Universidade. 2. Inovação. 3. Avaliação Institucional. 4. Tecnologia da Informação I. Leite, Denise. II.Título

CDU 378.4.001.4

CIP - BRASIL. CATALOGAÇÃO NA PUBLICAÇÃOBibliotecária Responsável: Vanessa I. Souza CRB - 10/1468

SUMÁRIO

ApresentaçãoDenise Leite

5

Evaluación Educativa con TI en una cátedra de la Facultad de Ciências de la Educación de la UNER, Argentina

Susana CelmanVirginia Olmedo

8

Programa de Evaluación Institucional de la UDELAR, Uruguay. 10 años de implementación

Ernesto Domínguez30

Redes de Avaliação e Acreditação Latino-Americanas: RANA – MERCOSUR EDUCATIVO

Margareth Guerra53

Avaliação Institucional e TI na UFRGSAna Maria Braga

Jussara MusseMaria Elly Genro

Denise LeiteGeraldo Ribas Machado

73

Acompanhamento de Egressos na UFRGS. O Portal de EgressosGeraldo Ribas Machado

93

Avaliação Institucional e TI na UNISCAna Karin Nunes

108

Avaliação e Inovação com TI no Centro Universitário Metodista – IPAClarice Monteiro EscottMarlis Morosini Polidori

126

Uso da Tecnologia da Informação na Avaliação de Reação de Estudantes de Cursos Profissionalizantes

Rodrigo Losina149

TI nas Universidades Participantes da PesquisaDenise Leite

Ana Karin Nunes153

Denise Leite (Organização) 5

APRESENTAÇÃO

Denise Leite

É professora do Programa de Pós-Graduação em Educação da UFRGS, Brasil, e pesquisadora Nível1, CNPq. É coordenadora do Grupo de Pesquisa Inovação e Avaliação na Universidade (http//:www.ufrgs.br/inov). Tem desenvolvido pesquisas inter-institutionais e internacionais sobre inovação, avaliação e pedagogia universitária em programas com parceria de pesquisadores de universidades do Uruguai, Argentina e Portugal.

Avaliação e inovações em sinergia com Tecnologias de Informação

Apresentação da pesquisa e seus autores

Neste livro apresentamos um estudo que teve o suporte do CNPq, Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico – a agencia pública que apóia a investigação no Brasil, cujo objetivo foi captar práticas de avaliação inovadoras em sinergia com Tecnologias da Informação. As “boas” práticas foram selecionadas em duas universidades de países da região – Universidad Nacional de Entre Rios, UNER, Argentina (Universidade Pública) e Univer-sidad de La Republica, UDELAR, Uruguai (Universidade Pública); e em instituições univer-sitárias do Brasil, a saber, Universidade Federal de Rio Grande do Sul, UFRGS (Universidade Pública), Universidade de Santa Cruz, UNISC (Universidade Privada, Comunitária) e Centro Universitário IPA Metodista, (Centro Universitário Privado, Confessional). Participaram do projeto internacional pesquisadores pertencentes ao quadro funcional destas instituições. Uma empresa de TI convidada a envolver-se com a pesquisa trouxe seu estudo. Contribuíram ainda, com temas paralelos, um doutorando e um mestrando. Com suas equipes, cada investigador escolheu e descreveu a prática vivenciada, o contexto em que ela ocorre, as condições para sua emergência e os resultados ou impactos que produz. Metodologicamente os casos em estudo que se apresentam na obra, foram analisados através de uma descrição densa, consulta a docu-mentos, fontes primárias e secundárias, dados de entrevistas e respostas a um instrumento de investigação.

Este livro, pois, faz parte da estratégia de investigação. Nele se realiza a publicação dos primeiros dados resultantes do trabalho em parceria. A parceria incluiu a realização de um Workshop Internacional no qual os achados das pesquisas individuais de cada institui-ção foram reunidos, discutidos e debatidos.

Nesta investigação, começamos a experiência de dialogar com representantes do setor empresarial gesto que pode abrir fronteiras. No workshop que deu origem ao livro, além da discussão dos casos, buscamos identificar práticas e conhecimentos que temos em comum, softwares que utilizamos ou diferença de enfoques no uso de TI, bem como lin-guagens em comum. Era nossa expectativa “conversar” e descobrir se estamos empregando TIs defasadas ou que não são as mais adequadas às finalidades. Até o momento, identifi-camos as TIs que utilizamos na avaliação em nossas universidades, e abrimos os caminhos

6 Inovação, avaliação e tecnologias da informação

para aprender em conjunto com a empresa. O diálogo parece ser frutífero, porém, está em fase inicial.

Na concepção do grupo que realiza a pesquisa uma avaliação se define como ino-vadora na medida em que o conhecimento que preside sua concepção difere ou rompe o equilíbrio com paradigmas tradicionais, conservadores, reguladores ou de controle. Acre-ditamos que há diferenças quando verificamos concretamente outras formas de interação, de relação, quer sejam entre sujeito e conhecimento, entre sujeito e objeto, entre sujeito e TI. Elas envolvem uma interação produtiva em que o controle não é a finalidade pri-meira. Nitidamente verificamos que entre sujeitos que lidam com a avaliação e empregam TI, podem se produzir relações de participação direcionadas à construção de cidadanias esclarecidas.

No que toca à idéia de inovação e avaliação em sinergia com TIs, cabe esclarecer que entendemos a sinergia no seu sentido etimológico, ou seja, uma ação de cooperação, uma ação simultânea. No nosso entendimento a sinergia é uma palavra chave para descre-ver a relação entre inovação, avaliação e TIs porque caracteriza e mesmo amplia a possibi-lidade de um uso profícuo da TI na direção de formas de conhecer e aprender e envolver pessoas em processos de participação.

Desde algum tempo estamos a repetir que a avaliação será tanto mais inovadora quanto mais os sujeitos dela se apoderarem com ações de autojulgamento, autolegislação, autocrítica e autovigilância. Quanto mais puderem exercer isegoria, isocracia e isonomia, no sentido que os gregos atribuíam a tais palavras na constituição da democracia. Para muitas pessoas, quan-do se aborda o tema das avaliações com TI, haveria uma expectativa de que temos inovação pura e simplesmente porque a máquina foi usada e os dados foram trabalhados com recursos computacionais. Não se trata desta “novidade” e sim de processos de avaliação que usaram inteligentemente o desenvolvimento de TI para introduzir modos democráticos, portanto, participativos, de envolver os sujeitos nos processos e com eles, vigiar os processos, produzir e distribuir conhecimentos resultantes da avaliação. Ao mesmo tempo, tais processos de avaliação podem ser declarados ainda mais inovadores quando e se houver um maior número de instân-cias produzindo em interfaces, em consonâncias, abrindo fronteiras entre áreas disciplinares.

Abrir fronteiras ou diminuir os espaços de afastamento entre áreas disciplinares e, no caso desta pesquisa entre universidades e entre estas e as empresas, é um proceder que adquire relevância se considerarmos os “atrasos” que os países de nossa região possuem em relação ao mundo globalizado. A respeito, Boaventura Santos, em 2006, alertava para o fato. Segundo ele as auto-estradas da informação não vão servir igualmente a todos os países. Estaríamos presos a um apartheid informático que aumenta as distâncias Norte Global-Sul Global. Em nosso compreender a distância também está posta no eixo Sul Global-Sul Global e no eixo universidades-empresas. Inovar pode parecer simples, porém, não o é quando se trata de diminuir fronteiras entre linguagens e não apenas diminuir fronteiras entre mercados.

As universidades brasileiras e da região instalaram seus processos de avaliação ins-titucional na década de 90 do século passado. Estes processos foram acompanhados pelo aumento da capacidade informacional mais, ou menos, desenvolvida em cada IES. No século 21, as instituições vêm aceleradamente introduzindo a educação não presencial e a educação a distância sem que os procederes avaliativos tenham recebido especial atenção. No Brasil houve um movimento importante de participação em torno do antigo programa PAIUB e atualmente em torno do programa compulsório do SINAES. Na Argentina nem todas as universidades aceitaram realizar a avaliação proposta pela CONEAU; no Uruguai não existe uma agência de avaliação ou um programa nacional de avaliação. Porém tanto no Brasil como nas universidades dos países da região foram realizadas avaliações institu-


cionais com a introdução das TIs e as Cátedras se movimentaram em torno de avaliações. O que sabemos sobre o que resultou destes movimentos de avaliação em sinergia com TIs nas universidades da região? Teremos usos inovadores ou apenas incipientes quando se trata de avaliação institucional, da avaliação da aprendizagem, presencial ou a distância?

Este livro tenta trazer respostas à uma falta, generalizada, de saberes sobre novos formatos de avaliação. A investigação está em curso e esta obra apresenta seus resultados parciais e, portanto, passíveis de modificações por análises que se façam posteriormente. Desta forma, críticas, correções e sugestões são bem vindas.

Na primeira parte a obra coletiva destaca a avaliação realizada na Argentina e no Uruguai e as redes internacionais de avaliação. Seus autores são os pesquisadores Susana Celman e Virginia Olmedo, UNER Argentina, que apresentam o Capítulo Evaluación Educativa con TI en una cátedra de la Facultad de Ciências de la Educación e Ernesto Do-minguez, da UDELAR, Uruguai, que escreveu o Capítulo sobre Programa de Evaluación Institucional de la UDELAR, Uruguay. 10 años de implementación. Margareth Guerra, da UNIFAP, Brasil, conclui a parte internacional do livro com o capítulo sobre Redes de Ava-liação e Acreditação Latino-Americanas: RANA-MERCOSUR EDUCATIVO.

Na segunda parte, a seguir, são apresentados os casos de avaliação da UFRGS, Ava-liação Institucional e TI na UFRGS, pelos pesquisadores Ana Maria Braga, Jussara Musse, Maria Elly Genro, Denise Leite e Geraldo Machado, da UFRGS, Brasil. Segue com o capítulo sobre Acompanhamento de Egressos na UFRGS. O Portal de Egressos, de Geraldo Machado, UFRGS, Brasil; o capítulo sobre Avaliação Institucional e TI na UNISC, de Ana Karin Nunes, UNISC, Brasil; o capítulo sobre Avaliação e Inovação com TI no Centro Uni-versitário Metodista – IPA, Clarice Escott e Marlis Polidori, IPA Metodista, Brasil.

Ao final, a obra destaca a visão da empresa de TI com Uso da Tecnologia da Infor-mação na avaliação de reação dos estudantes de cursos profissionalizantes, de Rodrigo Losina, ALPHAMÍDIA PROW, Brasil. Encerra-se o livro com a análise dos dados captados pelo instrumento da avaliação. As responsáveis pelo capítulo, TI nas Universidades, são Ana Karin Nunes, UNISC, e Denise Leite, UFRGS, Brasil.

Denise Leite (Org)


Evaluación Educativa con TI en una cátedra de la Facultad de Ciencias de la Educación

de la UNER, Argentina

Susana Celman

Profesora y Licenciada en Ciencias de la Educación. Especialista en Educación Docente Investigadora Cate-goría 1 - Universidad Nacional de entre Ríos. Facultad de Ciencias de la Educación - Paraná. Entre Ríos- Argentina Grupo de investigación en Políticas educativas, Gestión escolar, Evaluación Educativa.

Virginia Olmedo Soledad

Profesora en Ciencias de la Educación Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad Nacional de Entre Ríos Paraná, Entre Ríos. República Argentina Equipo de investigación: Política, Gestión y Evaluación Educativa.

1. HISTORIA DE LA INSTITUCIÓN Y DE LA CÁTEDRA

La Facultad de Ciencias de la Educación, sede de este caso, está comprendida dentro del Sistema Formal de Educación, definiéndose como una institución de nivel superior público y estatal. Forma parte de la Universidad Nacional de Entre Ríos, quien se distingue de otras Universidades Nacionales por no reunir a todas sus facultades en un mismo núcleo urbano.

Si bien el Rectorado tiene su sede en la ciudad de Concepción del Uruguay, y una ex-tensión del mismo se encuentra en la ciudad de Paraná, sus Unidades Académicas se esparcen por las ciudades de Paraná, Concepción del Uruguay, Oro Verde, Gualeguaychú, Concordia y Villaguay. Se organiza bajo el sistema de Facultades. Estas son: Ciencias Económicas, Ciencias de la Salud, Bromatología, Ciencias de la Administración, Ciencias de la Alimentación, Cien-cias Agropecuarias, Ingeniería, Trabajo Social y Ciencias de la Educación.

La Universidad Nacional Entre Ríos puede considerarse una universidad joven, con 33 años de vida institucional. Su creación tuvo lugar en mayo de 1973 por un Decreto Ley en un período militar.

Si bien la Facultad de Ciencias de la Educación tiene pertenencia a la UNER desde su creación en el ’73, su historia institucional es más extensa ya que tiene como an-tecedente histórico a la Facultad de Ciencias Económicas y Educacionales creada en 1920 en la Universidad Nacional del Litoral. En el período de la Dictadura Militar (76-83) las Universidades argentinas como parte de la sociedad toda, vivieron acontecimientos que dejaron marcas profundas para la vida institucional en general y académica en particular.


Muchos docentes fueron dejados cesantes, muchos estudiantes hoy docentes de la casa fueron perseguidos, la bibliografía censurada y eliminada de la Biblioteca y los Programas de cátedra, entre tantas prácticas de esa época que se comparten con otras instituciones que exceden lo educativo.

La Facultad de Ciencias de la Educación está ubicada en el sector noroeste de la ciudad de Paraná y tiene su sede central en Avenida Rivadavia 106. Cuenta además con tres edificios anexos que se distancian una y dos cuadras, en los que se llevan a cabo las ac-tividades de docencia, investigación, extensión, administrativas, académicas y de gestión.

En la sede de Rivadavia 106, se encuentra Alumnado, Bedelía, Mesa de Entradas, Gabinete de Computación, un aula; el hall central con PC para que los docentes registren su asistencia y los estudiantes soliciten información y realicen sus trámites. Asimismo, en el primer piso, se ubican las dependencias de Tesorería, Decanato, Sala de profesores, Per-sonal, Secretaría Académica, Investigación, Área de Gráfica, entre otros.

Enfrente a este edificio, y sobre Rivadavia, está la Biblioteca, la Fotocopiadora del CeFCE (Centro de Estudiantes), Archivo, Audio, y en el primer piso la Sala de lecturas, aulas, y el Centro de Producción. La edificación más nueva ubicada a la vuel-ta de esquina de la sede y sobre la calle Buenos Aires1, presenta la mayor cantidad de aulas distribuidas en tres pisos. Allí también se sitúa el Auditorio y funcionan las Áreas de Coordinación de las carreras de Licenciatura en Comunicación Social y Ciencias de la Educación, las áreas de Comunicación Institucional, Comunicación Comuni-taria, Extensión, Orientación Vocacional y Educacional, boxes de Investigación y el Centro de Estudiantes. Por su parte, el cuarto edificio se halla en Rivadavia 325 don-de también hay boxes de investigación y aulas. Allí se desarrollan las actividades del Departamento de Mediana y Tercera Edad que ofrece cursos abiertos a la comunidad.

A cinco cuadras aproximadamente se encuentra el Comedor Universitario, al que asisten docentes y estudiantes de todas las carreras radicadas en la ciudad de Paraná

El gobierno de las Universidades públicas en nuestro país es heredero de la Reforma Universitaria de 1918 y por ello se caracteriza por ser democrática, colegiada y participativa. En nuestra Facultad, al igual que en las restantes Casas de Estudio del sistema público uni-versitario, participan todos los estamentos de la comunidad educativa: docentes, graduados, estudiantes y personal administrativo y de servicios. Cada uno de ellos está representado en el Consejo Directivo (CD), que es el órgano de máximas decisiones. El Consejo es presidido por un Decano, siendo la máxima autoridad dentro de la organización quien, a su vez, dispone de la colaboración de Secretarios para llevar adelante la labor de gestión.

En la facultad se desarrollan seis carreras de grado y cuatro posgrados. Éstos últimos son: el Doctorado en Ciencias Sociales (compartido con otras dos Facultades de la UNER), el Doctorado en Educación, las Maestría en Educación y en Educación Rural y la Especialización en “Nuevas infancias y juventudes”. Respecto a las carreras de grado se desarrolla la Licenciatura en Lenguas Modernas y Literatura, la Licenciatura en Artes Plásticas, la Licenciatura y Profeso-rado en Comunicación Social y Licenciatura y Profesorado en Ciencias de la Educación.

El Plan de Estudio vigente de las Carreras de Licenciatura y Profesorado en Cien-cias de la Educación tiene una duración formal de 5 años. El Ciclo Básico de los 3 prime-ros años comprende 19 materias. El Ciclo Superior de 2 años de duración comprende 12 más para cumplimentar el Profesorado y 16 para concluir la Licenciatura. De esta manera, 31 materias son para el Profesorado y 35 para la Licenciatura. Muchos de los estudiantes optan por cursar ambas carreras eligiendo en su mayoría completar primero el Profesora-do, motivados por razones de inserción laboral. Cabe mencionar, además, que se ofrecen

1 Que es la que se muestra en la página Web de la facultad. Link: www.uner.edu.ar


materias cuatrimestrales y anuales y que la flexibilidad del Plan de Estudios se manifiesta en la incorporación, en el último tramo, de asignaturas Optativas.

Las cátedras están conformadas por equipos de profesores e integrados, generalmente, por un titular y un número variable de docentes que lo acompañan (Asociado, Adjunto, Jefe de Tra-bajos Prácticos, Auxiliares Docentes y Alumnos). En esta Facultad, como en las otras carreras de las Universidades Públicas argentinas existe un régimen de ingreso y ascenso a los cargos por concurso abierto de antecedentes y oposición. Actualmente, luego del ingreso y titularización rige un sistema de Carrera Docente con Reválidas cada 4 años.

Respecto a los estudiantes de la Carrera de Ciencias de la Educación, el número promedio de inscriptos en los últimos 10 años es de alrededor de 70. La gran mayoría tra-bajan y dentro de ellos encontramos un porcentaje de maestros que ejercen en escuelas del nivel primario. Los ingresantes provienen de diferentes ciudades, (Santa Fe y Paraná y del interior de estas provincias) así como también de otras como Corrientes y Buenos Aires.

En el contexto de las Universidades públicas argentinas, la facultad es reconocida por su trayectoria en la Investigación dentro del área de las humanidades, la Filosofía y las Ciencias Sociales, incluyendo trabajos en educación, política, comunicación, filosofía, psicología, historia cultural ar-gentina y estudios de género, entre otras.

Respecto a la Extensión, uno de los modos de vinculación entre la Facultad y la sociedad, esta función universitaria se concreta a través de los proyectos que se llevan a cabo con la participación de docentes, estudiantes y graduados de la institución, abordando diferentes problemáticas. Todas estas actividades se realizan a pesar del magro presupuesto que recibe la universidad y sus unidades académicas, donde no es una excepción la nuestra.

Los canales de comunicación interinstitucionales y con la comunidad son variados y diversos. Se utiliza la página Web, telefonía fija o celular, vía internet y a través de los envíos virtuales del ACI (Área de Comunicación Institucional), por medio del periódico institucional “Plural” y próximamente se pondrá en funcionamiento en nuestra facultad una de las radios de la UNER.

La Cátedra de “Evaluación”

La cátedra forma parte del primer tramo del Plan de Estudio, en el 3º año de cur-sado común a la opción de las dos titulaciones: Profesorado y Licenciatura.

A diferencia de otras carreras de Ciencias de la Educación de nuestro país, Evalua-ción es una asignatura que forma parte del Plan de Estudios como área específica desde la creación de la carrera. En otras universidades, algunos de sus contenidos son incorporados a las materias del área Didáctica y se restringen por ello, solamente a las problemáticas de la evaluación de los aprendizajes.

En nuestro caso hasta mediados de los ’80 los contenidos se estructuraban tam-bién en torno al eje de Evaluación de los Aprendizajes con una fuerte impronta, propia del desarrollo del campo disciplinar y sus enfoques epistemológicos predominantes, en la construcción de Pruebas Objetivas.

A partir de ese momento, previo concurso de titularidad comienza a conformarse el equipo de cátedra con Ayudantes Alumnos Ad-Honorem que continúan hasta hoy con las designaciones de Jefe de Trabajos Prácticos y Adjunto. Esta continuidad del equipo docente es un factor posibilitador de las trayectorias que se han podido concretar.

La propuesta de cátedra construida en estos años presenta como particularidad una estructura “modular”. Es decir, que determinadas unidades didácticas organizadas en tor-no a ejes problemáticos se constituyen en nudos claves para la enseñanza y el aprendizaje.


La modularidad radica en que estas unidades presentan una sistematicidad y articulación aunque no guarden una secuenciación lineal en su desarrollo. El único módulo fijo es aquel con el cual se inicia el cursado, dado que se ponen en tensión y análisis reflexivo las problemáticas centrales del campo de la Evaluación Educativa contextualizadas, sus enfoques teóricos y metodológicos, categorías y conceptos con los cuales se trabajarán los módulos restantes. A partir de allí, el orden en el estudio de cada uno de ellos tiene que ver con los proyectos de extensión, los emergentes educativos de actualidad, las preocupa-ciones docentes, los intereses de los estudiantes y cuestiones relacionadas con las políticas educativas que acontecen.

Los módulos se estructuran en torno a diferentes “objetos” de evaluación que se fueron construyendo y delineando por decisiones del equipo docente: Evaluación de “Aprendizajes”, “Proyectos y Programas”, “Currículum”, “Instituciones”, “Docencia”, “Universidad”.

Para la enseñanza de cada uno de ellos se recuperan en su construcción histórica, con múltiples referencias entre lo epistemológico, lo pedagógico y didáctico, lo ético-político, lo sociocultural, problematizandose las diferentes concepciones teóricas y meto-dológicas.

Es interesante mencionar algunos de los principios organizativos del Programa de la cátedra. Propuesta y no Programa analítico es uno de los criterios que conforman la propuesta didáctica e intentamos justificar teóricamente. Aludimos con él a la necesaria participación tanto de alumnos como docentes en el Contrato Pedagógico que será el marco de referencia de las actividades conjuntas. Acorde con ello, se proponen temas ejes que serán sometidos a la consideración de los participantes a fin de arribar a un consenso democrático. La praxis, como forma de diseñar el trabajo con los contenidos: lo grupal como forma de construcción del conocimiento; lo situado, como estrategia de compren-sión de lo conceptual y lo metodológico; la construcción artesanal, como metáfora del abordaje de cada objeto y el registro como herramienta para la metaevaluación, son otros de los criterios organizativos que sostenemos.

Entendemos el tiempo de la clase como la posibilidad de construir experiencias educativas con los estudiantes, concibiendo por tales aquellas en las que la relación con el conocimiento se va produciendo desde la participación intersubjetiva. Cada encuentro es pensando, no solo desde un recorte de contenidos a enseñar sino también para provocar la producción estudiantil. Por eso la idea de praxis involucra el trabajo docente antes, duran-te y después de la clase en tanto las relaciones dialécticas entre teoría y práctica son objeto de consideraciones y reflexiones sistemáticas y permanentes.

Aprender Evaluación Educativa desde las prácticas didácticas es entender que la Evaluación se inscribe en el campo de las prácticas, en este caso, educativas y que adopta especificidades en función de las situaciones socio-históricas y los ámbitos disciplinares en que se inscribe. El criterio que se propone es partir de problemáticas propias del trabajo del estudiante universitario y reconocidas por el grupo para dirigirse a los cuerpos teóricos que permitan comprenderlas y sistematizarlas.

El énfasis en lo grupal se pone de manifiesto al interior del equipo de cátedra y en la propuesta de aprendizaje. La construcción del conocimiento entre los docentes tiene lugar en las reuniones semanales de cátedra, a partir del intercambio subjetivo de lecturas y aportes inter-subjetivos de construcción de la enseñanza. La formación universitaria supone la apropiación personal de saberes acreditados pero también el análisis de situaciones problemáticas en forma grupal, así como la elaboración de criterios que permitan la integración dinámica de saberes y el análisis de los puntos de conflicto.

El carácter situado de la propuesta didáctica reside en la recurrencia a trabajar con Casos y Problemas donde lo complejo se juega tanto en su comprensión dentro de un


contexto abarcativo como en sus singularidades. De esta manera, el abordaje metodológico de cada objeto de evaluación (caso-problema) intenta dar cuenta de lo particular situado y resitúa a los sujetos (estudiantes y docentes) en su construcción “artesanal”.

Ésta construcción artesanal propicia el diseño de propuestas evaluativas sensibles a las particularidades de los objetos que se elaboran en un proceso cuidadoso en donde las herramientas evaluativas se elijan atendiendo su conocimiento. El oficio y la creatividad se juegan en situación. Asimismo, esta modalidad de trabajo involucra también a los procesos de evaluación para la acreditación de los aprendizajes de los estudiantes. En cada uno de los módulos se les solicitan trabajos que articulen saberes teóricos con la elaboración de diseños metodológicos para el abordaje de situaciones auténticas.

Como último eje, se reconoce el registro para la metaevaluación como instru-mento que permite volver sobre las prácticas y devolver en una mirada objetivada marcas, huellas y rastros de la experiencia educativa. El registro como reconstrucción interpretativa es generador de nuevas interpretaciones y construcciones, como así también herramienta de evaluación del proceso. La metalectura de los registros en construcción y recuperados permiten pensar la situacionalidad de la propuesta didáctica.

Las Tic emergen como un recurso pertinente y coherente con la intencionalidad educativa, como una herramienta pedagógica que posibilita la puesta en práctica de los criterios antes mencionados, como una nueva forma de relación intersubjetiva que permite acortar tiempos y espacios. Su apropiación se tradujo en impactos cuali y cuantitativos en dos dimensiones: la relación enseñanza y aprendizaje, y la socialización e intercambio intersubjetivo con otros actores. Nos referimos, por un lado, a su incidencia en la cons-trucción colectiva de la propuesta didáctica desde los docentes de la cátedra, el diálogo y acompañamiento de aprendizajes y devolución de trabajos de acreditación de los estu-diantes. Por otro lado, en el intercambio de producciones elaboradas para determinados medios de publicación y difusión de las experiencias.

Es de destacar que la circulación horizontalizada de información a través de las TIC, permitió la gestación de mecanismos democráticos para la toma de decisiones entre los sujetos involucrados. Esto surge como un aporte valioso en este caso, dado que los trabajos incluyeron a docentes y estudiantes ubicados en espacios educativos diversos y dispersos geográficamente, que formaron parte los sucesivos proyectos de investigación y extensión.

El uso de correo electrónico y el envío de trabajos en elaboración permiten la construcción colectiva de los integrantes de los grupos. En especial se recurre a este medio para poner en práctica la evaluación “dialogada” de los trabajos en construcción generando la circulación de las producciones, la emergencia de la crítica y la reconsideración de los propios puntos de vista.

En otros momentos, en tanto espacio de encuentro virtual, el foro permite la pues-ta en común, el debate, la consulta y circulación de documentos, interrogantes, sugeren-cias, aportes, etc.

Cabe aclarar que estas herramientas informáticas se están incorporando paulatina-mente al trabajo cotidiano. De algún modo, las TICs se recuperan como aportes significa-tivos para la modalidad presencial del desarrollo de las actividades de la cátedra, oficiando de vehículo para la implementación de tutorías a distancia. Estas adoptan la forma no solo del envío de consignas vía internet sino las entregas de borradores o producciones parcia-les que, con los aportes de los profesores, vuelven a los estudiantes de la cátedra y docentes participantes de los proyectos de extensión, para su reelaboración.


2. HISTORIA DEL PROCESO DE EVALUACIÓN

Itinerarios entre la cátedra universitaria y la extensión.

El relato implica siempre volver a cargar de sentidos acciones y procesos ocurridos en otros tiempos. En este caso, esta reconstrucción adopta para su comunicación, la estruc-tura de “momentos narrativos” que se conforman en torno a notas que desde hoy, parecen marcar continuidades y emergencias.

Esta historia pretende explicitar un proceso complejo y circular entre la cátedra de “Evaluación” y sus itinerarios, de tramas no lineales, con otros sujetos en la construcción de diferentes objetos. Se trata de mostrar modos alternativos de construir conocimiento, colaborativa y participadamente, dentro y fuera del aula universitaria.

En un primer momento, que denominamos “desde y para la cátedra” la pre-ocupación se centraba en generar el aprendizaje significativo de los estudiantes univer-sitarios, futuros docentes, y en construir prácticas educativas de evaluación formativa. La recurrencia a situaciones concretas tuvo la intención de abrir desde allí el diálogo con diferentes aportes teóricos y trabajar con aproximaciones hipotéticas para su re-flexión y análisis. Estos “casos”, creados por los docentes o recuperados de experiencias previas de los estudiantes, se constuyeron en aprendizajes significativos. El núcleo de este período tiene que ver con la construcción de la evaluación como un objeto a enseñar y a aprender referido específicamente a la “Evaluación de los Apredizajes”.

En continuidad con el primer momento, el segundo, se focaliza “desde la cátedra inserta en proyectos de investigación sobre problemáticas educativas”. Las docentes, inten-grando equipos de investigación constituídos en torno al estudio de las Políticas Educa-tivas, centran sus aportes en la indagación de los dispositivos evaluativos como de imple-mentación de estas políticas. Desde estas investigaciones emergen nuevos ejes para trabajar con los estudiantes dentro de la propuesta pedagógica, que se amplía incorporando otros objetos de evaluación. Esto significó un cambio importante del Programa de la cátedra. Aquí, la construcción de conocimiento y la actitud evaluativa hacia otras dimensiones del campo educativo, son las dos notas sobresalientes.

En una tercera instancia, se pueden identificar como rasgos fuertes, un aumento significativo en las demandas “desde las escuelas hacia la cátedra” que se concretaron en instancias de formación e intervención. Diversas instituciones educativas provinciales y públicas de nivel primario, medio y superior requieren colaboración para conocer nuevos enfoques y pensar nuevas metodologías de evaluación e interpelan desde allí al equipo de la universidad. Es así que docentes y estudiantes de la cátedra analizan esta posibilidad y acuerdan aceptar las demandas y diseñan bajo la forma de Seminario-Taller prácticas de intervención evaluativas. Esto permite la formación de docentes de otras instituciones y la de los propios estudiantes universitarios, ya que se retoman como contenidos curriculares formativos las problemáticas planteadas desde las esuelas.

Es por ello que la evaluación se transforma en herramienta de construcción de conocimiento colaborativo entre sujetos pedagógicos e instituciones educativas. Los pro-blemas-casos dejan de ser hipotéticos y construidos didácticamente para constituirse en situaciones concretas de análisis y reflexión emergentes de la vida cotidiana escolar.

El cuarto y último momento, mantiene continuidad con los anteriores y profun-diza el rasgo colaborativo. Aquí se trabaja “desde la cátedra en proyectos de extensión con Institutos de Formación Docente2”. En estos proyectos, pertenecientes a un sistema de

2 En adelante IFD.


convocatorias anuales para el Área de Extensión de nuestra universidad, se incorporaron primeramente veinte institutos con aproximadamente cien docentes diseminados en el territorio provincial. En los últimos dos años se seleccionaron cinco de ellos para realizar una experiencia en profundidad. Entendemos que confluyen en este momento, diferentes líneas de acción que responden a distintas finalidades, articuladas entre sí: desde la cáte-dra, reconocer y trabajar a partir de un proyecto de extensión nuevos y diferentes casos situados, ingresando nuevos objetos al campo evaluativo; desde los institutos, interesa la formación de los profesores y estudiantes en temáticas evaluativas; y desde el sindicato docente de la provincia, que apoya económicamente parte del proyecto, la preocupación de la formación docente como parte de su programa de capacitación en relación con las tendencias de las políticas educativas públicas.

La innovación radica en procesos de construcción intersubjetiva y cada vez más democrática de conocimientos pedagógicos “entre” diferentes instituciones educativas (universidad-sindicato), modalidades de formación docente (universitario-terciario), IFD con distintas terminalidades (institutos-institutos) distribuidos en el territorio provincial, grupos de docentes (cátedras de la facultad-espacios curriculares de los profesorados) y estudiantes (facultad-terciario).

¿Por qué pensar en llevar adelante Programas de Extensión de esta naturaleza desde las cátedras universitarias? Las razones son varias. Entre ellas creemos que tiene que ver con permitir a los estudiantes vivir desde adentro, una experiencia de trabajo generadora de múltiples aprendizajes. Esto se llevó a cabo a través diversas herramientas propias de las prácticas de evaluación de proyectos desde un enfoque cualitativo: las entrevistas a los docentes de los IFD e integrantes del equipo; el análisis de las propuestas de enseñanza y evaluación que realizarán los docentes y alumnos de los IFD; la construcción de consignas de trabajo en el CAMPUS virtual; la observación, registro y sistematización de los talle-res y seminarios; la elaboración de informes parciales. Estamos convencidas que, de esta manera, se los pone en contacto con realidades educativas cercanas a su ámbito de trabajo futuro. Se crea así un ambiente que alienta la elaboración crítica de su propia reflexión y dispone a quienes participan, a confrontarla con otros, lo cual conlleva la posibilidad de acercarse a la complejidad de los casos a través de una mirada circular y colectiva.

A partir de este itinerario, en la cátedra se identifica como un nuevo objeto curri-cular y problematizador la construcción de referentes y propuestas evaluativas desde las múltiples miradas de los sujetos pedagógicos que trabajan en la formación docente dentro y fuera de la universidad. La propuesta incluye una colaboración democrática de los pro-fesores y una participación fuerte de los estudiantes, futuros docentes.

Como producto de estos proyectos de extensión está prevista la publicación de un libro que recopila el entramado de todo el proceso llevado adelante, mostrando las dife-rentes experiencias evalutivas narradas por sus propios actores y autores. La producción incluye la escritura por parte del equipo coordinador, docentes de la cátedra, de los propó-sitos, diseño y procesos de acompañamiento de la experiencia concluyendo con reflexiones evaluativas acerca de esta construcción teórica compleja y situada.

Al interior de los proyectos de extensión las TICs jugaron un papel fundamental. La intencionalidad pedagógica de colaboración, participación y construcción colectiva y demo-crática no hubiera sido posible entre sujetos que habitan instituciones con diferentes tiempos y dispersas en el territorio provincial. Los documentos, bibliografía, narrativas, etc. vehiculiza-dos a través de archivos adjuntos a los correos electrónicos, se constituyeron en los materiales de consulta y estudio propuestos generalmente por el equipo coordinador y a veces por los profesores participantes que circularon durante estos años a través de diferentes soportes in-formáticos. Las producciones de cada equipo, que sintetizaron primero sus borradores y luego


las formas sucesivas de sus narrativas, enviadas al equipo de cátedra y circuladas a los colegas de otros IFD, facilitaron la comprensión de los procesos, la emergencia de interrogantes, la inclusión de cuestiones no previstas inicialmente y los puntos de vista propios de la diversidad fde sujetos y situaciones.

Dentro de los aprendizajes suscitados en estos procesos de alfabetización informá-tica, cabe mencionar, quizás como nota llamativa, que fue a rapiz de su inclusión en estos proyectos, que los docentes de los IFD tuvieron los primeros acercamientos al uso peda-gógico de estas nuevas tecnologías de la comunicación y la información. Muchos de ellos manifestaron no haberlas usado antes y comenzaron a implementarlas como necesidad surgida al interior de esta modalidad de trabajo descubriendo, de este modo, sus potencia-lidades para la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación.

3. ESTRUCTURA DE LA CÁTEDRA

El equipo docente está conformado por una Profesora Titular con Dedicación Exclusi-va (actualmente en licencia por cargo de mayor jerarquía), una Profesora Adjunta y una Jefe de Trabajos Prácticos ambas con Semidedicación y una Auxiliar docente con Dedicación Simple. Además, se han integrado una Adscripta y una Auxiliar Docente de Segunda Categoría con Dedicación Simple en carácter de ad-honorem (Estudiante avanzada de la carrera).

Como aporte a temas particulares se ha contado en ocasiones específicas con la colaboración de colegas invitados para abordar algunos temas teóricos producto de sus investigaciones/tesis. Una exalumna de la cátedra colabora también en tareas puntuales del Proyecto de Extensión. Asimismo, en este, espacio, por períodos intermitentes de seis me-ses de duración, se ha contado con el aporte de Becarias designadas con una mínima renta.

Cabe mencionar que estas docentes, exceptuando la Titular, también tienen a su cargo tareas en otras cátedras de la misma carrera, en otra carrera de la misma facultad y en otras asignaturas y espacios curriculares en otras universidades ubicadas en localidades de las provincias de Entre Ríos y Santa Fe. Esto limita y condiciona su dedicación a las tareas de docencia, investigación y extensión ligadas a esta cátedra.

Dos rasgos distinguen a este equipo de cátedra. Por un lado, sus miembros poseen un largo trayecto formativo en el campo de la “Evaluación Educativa” logrado a lo largo de más de 15 años de pertenencia a la misma. Por el otro, han acordado reunir en una jornada prolongada de 4 horas reloj todas las actividades de docencia presenciales, sin diferenciar clases teóricas y clases prácticas. Esto responde a un enfoque epistemológico compartido donde se priorizan en cada encuentro y según los procesos de enseñanza y aprendizajes que van ocurriendo, los componentes de cada eje temático problematizado..

En relación a las integrantes podríamos reconocer ciertas diferencias y similitudes. Por un lado, las “diferencias” radicarían en el grado de pertenencia y la frecuencia de trabajos rea-lizados en y con el Sindicato docente, su desempeño en diferentes facultades e IFD a partir de haber transitado trayectos de formación de postgrado en otras disciplinas educativas (Sociología de la Educación, Didáctica, Psicología Educativa y del Aprendizaje), las diferencias generacio-nales. A pesar de estas heterogeneidades se puede identificar aquello que es “común” a todas. Las “similitudes” podrían estar dadas por la recurrencia en pensar sus propuestas a partir de preocupaciones teórico-epistemológicas y ético-políticas; el género; la intención de aportar al campo de la Evaluación desde distintas disciplinas; la condición de partida y “ventaja” de haber realizado un proceso continuado y sostenido con sujetos y proyectos de extensión.

La metodología de trabajo planteada enfatiza la “coordinación” como un espacio de poner en común puntos de vista referidos a la enseñanza y el trabajo en extensión que impli-can perspectivas teóricas y los criterios de organización, selección y diseño de las experiencias


educativas en reuniones semanales de aproximadamente 2 horas de duración. En las mismas se acuerda también, quiénes asumirán un mayor protagonismo en las distintas actividades. Del mismo modo, la “itiner-acción” del equipo que propone y alienta la itinerancia, alternancia y movilidad en la realización de trabajos donde la “participación” es uno de los principios fuertes.

Es importante también resaltar aquellos “condicionantes de la realización del traba-jo”. Entre ellos, reconocemos cuestiones que podríamos denominar “materiales” como el pre-supuesto universitario, los tiempos tanto los cronos institucionales como las temporalidades subjetivas, las cuestiones institucionales que atañen a los gremios, la universidad, los IFD, los conflictos laborales como las huelgas docentes. Asimismo, pueden identificarse condicionantes “simbólicos” tales como la formación en otras disciplinas además de la Evaluación, los imagina-rios y representaciones de la “extensión”, la “participación”, la “evaluación”, etc.

Esta estructura de cátedra conformada por los sujetos y sus prácticas se proyecta en las modalidades de talleres, seminarios, instancias de lectura y formación grupal e in-dividual, los trabajos colaborativos y coordinados en los IFD, el acercamiento al espacio virtual como el Campus Moodle de la UNER3.

Por todo lo expuesto podemos sostener que trabajar colectivamente no es difícil ni imposible, que las diferencias al interior del equipo aunque dificultan el proceso no lo obturan, que sean muchas las integrantes en vez de complicar las tareas las agilizan y se delegan, articulándose en objetivos comunes y prioritarios, que los condicionantes de producción universitaria como los tiempos, el presupuesto, etc., solo condicionan y no determinan las prácticas.

4. CONCEPTUALIZACIÓN SOBRE “EVALUACIÓN”

Intentaremos presentar aquí rasgos predominantes de la perspectiva teórica con la cual trabajamos desde la cátedra en el campo de la Evaluación Educativa. Ad-jetivar la evaluación intenta en este caso atribuirle un sentido particular por ser la escuela el lugar en el que se despliega y por la finalidad educativa que persigue.

Advertimos que no se expondrá una definción de evaluación por dos razones. Por un lado, porque al enunciarla se corre el riesgo de cristalizar algo que constitutivamente es dinámico y relacional y, por el otro, porque el campo semántico de la evaluación está atravesado por conflictos y polémicas en interjuego permanente. Esto no implica que elu-damos la responsabilidad de aportar a dicho campo con una aproximación conceptual.

La pretensión es mostrar el entramado de la construcción teórica y metodológica, producto de las trayectorias recorridas por la cátedra que geraron, permitieron y sostuvie-ron los aportes de una “matriz evaluativa” que aquí presentamos.

Esta “matriz evaluativa” se teje a partir de tres puntos de referencia: “complejidad situ-acional”, la “intersubjetividad” y las “concepciones respecto al conocimiento”. En los tres hay como nota común que no son cualquier situación compleja, ni sujetos ni conocimientos sino aquellos en los cuales la educación imprime un sentido a las “evaluaciones de”.

En la cátedra solemos afirmar: “Evaluar es un verbo transitivo”. En todos los casos hay algo que se evalúa. Si bien el proceso evaluativo se desata a partir de identificar algo que merece o requiere ser evaluado, es en el proceso mismo de la evaluación que ese “algo” se constituye en objeto.

Esta construcción es intersubjetiva, apunta a conocer algo del campo de la educa-ción en una situación que se reconoce compleja. Esto nos lleva a pensar que sería prudente hablar de “evaluaciones” en plural para marcar la particularidad de las relaciones entre los sujetos, los objetos y sus contextos.

3 Link: www.uner.edu.ar


Nuestra perspectiva tiene que ver con un “enfoque cualitativo”, posicionado den-tro del “constructivismo social” y de caracteritica “artesanal”.

El enfoque cualitativo implica la intencionalidad de conocer y comprender críti-camente los objetos en los procesos evaluativos, entendiendo que son los sujetos quienes construyen y reconstruyen en interacción significados e intencionalidades del objeto eva-luativo en situación.

Por su parte, lo artesanal estaría dado por una innovación sistemática y permanente en la cual cada objeto y proceso evaluativo se construyen ad-hoc porque los instrumentos de eva-luación se seleccionan o crean según su pertienencia y sensibilidad para posibilitar una mayor comprensión crítica. En este proceso singular se reconocen, no obstante, los rasgos de la matriz evaluativa en tanto marco de referencia de los sujetos responsables de la evaluación. Decíamos hace un tiempo que como una piedra en bruto que cobra forma y brillo por acción de las manos, el ojo, el cerebro y las orientaciones del escultor que la elige, conoce y transforma, la Evaluación Educativa hecha luz a los objetos situados y da protagonismo a los sujetos.

Entendemos que el trabajo evaluativo se despliega a partir de interpelar al objeto, no solo recurriendo a las preguntas clasicas de “qué” (objeto), “cómo” (instrumentos meto-dológicos y la construcción artesanal) y “por qué evaluar” (el sentido de utilidad práctica) sino poniendo en juego, también, aquellas que intentan problematizar acerca del “por qué” de esa evaluación. Pararse desde aquí, significa desnaturalizar las prácticas evaluativas y remite a poder argumentar acerca de los sentidos de las mismas, posicionándose en el campo de la evaluación educativa.

Argumentación, participación, subjetivación, comprensión critica, conocimiento son algunas notas que dan cuerpo a la noción de evaluación y posibilitan a quienes se apropian de ellas, construir artesanalmente las herramientas que les permitan dar forma a las intenciones educativas compartidas. Ingresamos así en la dimensión ético-política de la evaluación.

Las preguntas evaluativas de esta matriz están insertas en un espacio y tiempo particular. Ello nos obliga a preguntarnos “dónde” y “cuándo” se realiza la misma. La espacialidad remite al campo de las prácticas evaluativas y la temporalidad a momentos institucionales y subjetivos de quienes ponen en acto dicha práctica.

Cada uno de los módulos que componen el Programa de la cátedra focaliza en dife-rentes campos de prácticas educativas (aula, instituciones, proyectos y programas, currículum, sujetos, etc.) entiendo así que la intencionalidad pedagógica se focaliza al tratar de conocer y comprender críticamente cómo se construye, en cada situación la praxis evaluativa.

Al decir Evaluación Educativa hacemos referencia a evaluaciones que generen oportunidad de aprendizajes, promuevan la comprensión del propio proceso de cono-cimiento del evaluado, posibiliten la articulación de saberes, se realicen con la intención de integrar y no excluir, permitan la enunciación de dudas, ignorancias e inseguridades, promuevan la participación de los involucrados, produzcan información que esté al ser-vicio de los protagonistas, se incluyan en los itinerarios curriculares, sean compatibles con el proceso de enseñanza y de aprendizaje y permitan la toma de decisiones educativas respondiendo a los criterios de pertinencia y relevancia.

Partiendo de esta perspectiva de Evaluación Educativa, el proyecto de la cátedra se fue construyendo enmarcado en algunos principios teórico-ideológicos propios de este enfoque: cooperación, transparencia4, reflexión crítica5 sobre las prácticas y los abordajes teóricos, au-

4 Esta categoría en el discurso evaluativo, designa diversos actos de comunicación de intencionalidades, opciones teóricas, referentes y criterios que sostienen dichos procesos.5 Con esta expresión aludimos a una actitud y un modo de trabajar con el pensamiento que posibilita revisar una y otra vez los discursos y las prácticas en su situacionalidad, con la finalidad de transformarlos.


toevaluación como ejercicio de ciudadanía6 y heteroevaluación como experiencia social com-partida7.

5. OBJETIVOS DE LA EVALUACIÓN: EN LA CÁTEDRA Y EN LOS PROYECTOS DE EXTENSIÓN

Este apartado se elabora a partir de una revisión de los Objetivos consignados en las Propuestas de Cátedras de la asignatura “Evaluación” y de los enunciados en los Proyec-tos de Extensión de los últimos años.

Desde las Propuestas de la cátedra Propósitos Generales:

• “La cátedra se abocará al estudio de la Evaluación Educativa desde un análisis socio-histórico que permita recuperar la génesis de los procesos, conceptos y enfoques teóricos y metodológicos que en la actualidad se encuentran disputando el campo de la educación, manteniéndose como debate polémico.”

• “La estructura global de la asignatura pretende mostrar las interrelaciones de la problemática evaluativa con otros campos de la educación como la Epistemología, Didáctica, la Psicología del Aprendizaje, la Sociología y Política de la Educación, entre otras, sin descuidar la profundización de las temáticas propias”.

• La propuesta es de carácter flexible y emergente. A partir del trabajo en los tres módulos iniciales, los estudiantes optan por profundizar aquellos que signifiquen para ellos un mayor grado de interés y/o necesidad”.

• El tratamiento de los contenidos se realizará con un enfoque didático teórico-prác-tico del cual se priorizará, en los encuentros semanales, uno u otro aspecto de acuerdo al proceso de enseñanza y aprendizaje”.

En cuanto a la estructura del Programa, “el Módulo 1 La evaluación: campo de polémicas y conflictos cuyo Eje es La construcción de la Evaluación desde distintos contextos y significados, está conformado por dos nudos teóricos. El primero presenta los conceptos de la evaluación educativa en un campo de polémicas y conflictos articulándolos con el análisis de la génesis de estas confrontaciones y los itinerarios históricos que son posibles de reconocer. El segundo brinda elementos para la comprensión de la evaluación como pro-ceso de conocimiento con especial énfasis en la construcción de sujetos, objetos y métodos para arribar a la elaboración del juicio desde lógicas alternativas”.

“Los Módulos restantes se destinan al estudio de la evaluación educativa referidas a diferentes “objetos” de la evaluación construidos a partir de distintos campos de prácticas. Ellos son: la evaluación en el aula apuntando al proceso educativo, enseñanza y aprendi-

6 Autoevaluación refiere al propio sujeto como objeto de la evaluación ejerciendo, en estas acciones sus derechos a analizar sus prácticas y valorarlas.7 La evaluación de un sujeto o institución está a cargo de otros, con quienes se comparte la construcción de un espacio común donde discutir y acordar referentes y criterios.


zaje8; los programas y proyectos9, la evaluación del docente10, la evaluación en/del sistema educativo con la temática de la “calidad”11, y el estudio de la problemática educativa en las instituciones educativas especialmente en el ámbito universitario”12.

Objetivos Específicos: • “Problematizar las acciones cotidianas de la evaluación de los aprendizajes universitarios a fin

de posibilitar su análisis desde el campo disciplinar específico”.• “Situar histórica, social e institucionalmente los principales y actuales problemas

del campo de la evaluación”.• “Trabajar diferentes líneas de abordaje a las temáticas centrales del campo de la

evaluación articulando los desarrollos teóricos y las propuestas metodológicas”.• “Construir desde las prácticas puentes cognitivos con las experiencias y aportes

teóricos trabajados”.• “Identificar núcleos que requieran revisión crítica al interior de las prácticas evalua-

tivas y diseñar situaciones de evaluación a partir de esos casos concretos”.• “Analizar y construir referentes y criterios de evaluación”.• “Elaborar propuestas de mejora pertieentes y viables”.

a) Desde los Proyectos de Extensión:La conceptualización de “extensión” que nos moviliza tiene que ver con crear un

espacio de diálogo y producción conjunta que, en este caso, converge sobre el tema de la Evaluación de los Aprendizajes dentro del campo de la Formación Docente. Las experien-cias vividas en esos espacios permitieron centrarnos en el trabajo colaborativo y la impor-tancia de apostar a la construcción social de saberes e identificar como punto importante d la tarea, la necesidad situar los procesos de formación, de pensamiento, de conocimiento y de aprendizaje en contextos socio-culturales reales y singulares.

El equipo asume como marco referencial una perspectiva en torno a la extensión universitaria, entendiéndola como “espacio de práctica social compartida y colaborativa para la construcción de alternativas comprometidas y posibles con las instituciones de la comunidad”, donde lo social se instituye sobre lo que nos une –la educación- y lo que nos distingue es el modo hacerlo.

Un propósito estructurante de los proyectos tiene que ver con vincular la Exten-sión a la Curricula significando una importante innovación en la formación universitaria. En tanto innovación es una invitación a cambiar concepciones, supuestos, ideas implícitas sobre los modos de relación entre la educación y la cultura y/o sociedad, así como también pensar cómo lo social y lo cultural afectan los procesos de formación.

La propuesta se centra en el acompañamiento evaluativo de producciones evalua-tivas de aprendizajes situadas e integrados a las propuestas de cátedras, construidas por los profesores y estudiantes participantes.

8 Módulo: “La evaluación en el aula: los aprendizajes”. Eje: “La evaluación de y para el conocimiento y la comprensión”.9 Módulo: “Los proyectos educativos y su evaluación”. Eje: “Los procesos de evaluación de la eficacia a la democracia”.10 Módulo: “La evaluación del docente”. Eje: “Análisis de las prácticas evaluativas desde enfoques teóricos alternativos”.11 Módulo: “La evaluación de/en el sistema educativo”. Eje: “La evaluación de la calidad: construcciones teóricas y significaciones políticas”.12 Módulo: “Evaluación de/en la universidad”. Eje: “¿Obsesión por la calidad o control de gestión?”.


Intenta además, su difusión en las propias instituciones y la promoción de pro-cesos de escritura como modalidad de pensamiento en la formación de subjetividades docentes. Estos proyectos se construyeron en torno a las categorías de “colaboración” y “acompañamiento”.

Propósitos Generales:•“Contribuir a la mejora de la formación y de las prácticas de evaluación de aprendi-

zajes en los IFD a través del acompañamiento de experiencias innovadoras”.•“Profundizar la reflexión sobre la articulación entre los procesos de aprendizaje, la

construcción de propuestas de evaluación para dichos procesos y su realización concreta”.

•“Consolidar redes interinstitucionales de comunicación”.•“Fortalecer los espacios de intercambio y reflexión entre estudiantes de la FCE y

de los IFD”.

Ejes Propositivos:a)Trabajo colaborativo con los docentes de los IFD

•“En estos proyectos de extensión nos propusimos trabajar la articulación entre aprendizaje y evaluación en la formación docente en colaboración con los Insti-tutos de Formación. Partimos de revisar, de qué manera, desde las prácticas rea-les, los institutos de formación preparan a los futuros profesores para pensar con autonomía en una evaluación que permita identificar la diversidad de actividades cognitivas que se involucran en las situaciones de enseñanza y aprendizaje en las instituciones concretas con sus historias y culturas particulares. Situaciones que puedan desatar la construcción de propuestas innovadoras coherentes e integradas a las propuestas didácticas”.

•“Sabemos que son numerosos los docentes en general y en especial de institutos de formación de nuestra provincia que, desde sus intenciones, piensan en una evaluación permanente, continua, formativa y de proceso, pero al momento de diseñar situaciones de evaluación éstas se reducen, muchas veces, a la aplicación de instrumentos tradicionales que obturan una mirada educativa hacia la evaluación de los aprendizajes”.

•“Intentamos desde este trabajo problematizar la coherencia y validez de las situacio-nes evaluativas que se juegan en el campo de las prácticas”.

Otro eje valioso de nuestros proyectos, consiste en “promover espacios de intercam-bio y reflexión entre estudiantes de las cátedras de Evaluación y Psicología Educa-tiva de la Facultad y de los Institutos de Formación Docente participantes”.

•“Sostenemos que la reflexión, el análisis y el intercambio de las prácticas de evalu-ación que se llevan a cabo en la formación de grado entre estudiantes de distintos profesorados puedan convertirse en experiencias educativas significativas en tanto posibilitan la producción colectiva de un área del conocimiento, sobre la cual se reconoce ausencia en los propios procesos formativos”.

a)Trabajo en colaboración entre estudiantes •“El encuentro entre estudiantes de carreras de formación docente universitarias y

de los IFD permitirá el reconocimiento de trayectorias homólogas y heterogéneas y analizar los procesos de construcción de criterios y prácticas en el campo de la evaluación educativa”.

a)Trabajo en colaboración con la Asociación Gremial del Magisterio de Entre Ríos.


•“Sostener la propuesta de un trabajo colaborativo con el Sindicato Docente es otro rasgo peculiar de estos proyectos y de nuestra concepción de la extensión univer-sitaria”.

• El sindicato entiende que parte de su tarea consiste en propiciar el análisis crítico de la labor docente y desde la Universidad asumimos la importancia de colaborar en el desentrañamiento de la cotidianeidad de las prácticas y la revisión conjunta de sus supuestos subyacentes”.

• “Esta actividad no tiene sólo un carácter didáctico sino también político-educati-vo”.

Propósitos Específicos • La evaluación integrada a la propuesta didáctica: Lo que se intenta es sacar a la

evaluación del lugar de la comprobación y constatación de los objetivos y aprendi-zajes previstos realizada en un acto final, para convertirla en parte de la propuesta de enseñanza.

• El sentido de la propuesta y de la innovación: Reflexionar acerca de qué y por qué innovamos en la propuesta de enseñanza y de evaluación. En este sentido trabaja-mos permanentemente sobre crítica, justificación y argumentación de las propues-tas, considerando distintos argumentos que nos permiten pensar que lo que puede ser innovador en un contexto, podría no serlo en otro. Este carácter depende, entre otras cosas, de las trayectorias grupales e institucionales y de las orientaciones que identifican a cada proyecto.

• La participación de los estudiantes en la construcción de la propuesta: La posibi-lidad de participar de la construcción de la propuesta de la que serán sujetos de formación y de la evaluación, tiene un sentido democratizador no sólo en térmi-nos de conocer y acordar el modo y los propósito de su propia evaluación, sino, y fundamentalmente, en relación a su preparación en estas temáticas como futuros docentes.

6. LAS TICS Y LA EVALUACIÓN PEDAGÓGICA

Las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) se articulan con la evalua-ción pedagógica como herramienta posibilitadora de su desarrollo e implementación dentro de los márgenes de un proyecto educativo con determinadas intencionalidades.

Entender así esta relación tiene que ver con pensarlas y adoptarlas bajo una decisión política de concebir a la comunicación como “poner en común la palabra”. En este sentido, la subjetivación que produce la escritura colaborativa y colectiva interrelacionada por las redes virtuales de estas modalidades enriquecen y sostienen los vínculos pedagógicos y didácticos.

Pensamos la actividad educativa como una acción construida entre sujetos en relación con los conocimientos, que las proponen y realizan motivados por deseos, intereses, perspec-tivas diversas. Una de las riquezas de estas relaciones radica, precisamente, en las redes de inte-racción que se ponen en juego para la construcción y reconstrucción de esos conocimientos.

En el caso de la evaluación, sostenemos que un punto fuerte de la construcción conceptual que proponemos se ubica en la intersubjetividad, es decir, en la posibilidad de que múltiples sujetos participen de la “lectura guiada”13 de ese objeto. Es en esa relación de interactividades donde se puede producir un acercamiento a la complejidad de ese objeto que se intenta evaluar, constituyéndose en una nueva complejidad.

13 Entendemos por “lectura guiada” aquella que realizan los sujetos desde sus marcos referenciales. El “Ojo Ilustrado” en términos de Eisner (1998).


Por lo tanto, sostenemos que las TIC posibilitan la articulación entre diferentes sujetos involucrados en los procesos educativos y evaluativos, salvando las distancias espaciales y las múltiples temporalidades institucionales y subjetivas, individuales como colectivas. Además, pensamos que la evaluación educativa de carácter democrático y participativo implica y requie-re construir y reconstruir criticamente las nuevas tecnologías de la información y la comuni-cación. Consideramos constitutivas de las TICs generar espacios plurales asi como construir y potenciar las relaciones a distancia.

A continuación realizaremos una breve referencia a las TICs utilizadas en este Caso y al sentido de su incorporación como herramienta pedagógica y didáctica.

Correos electrónicos: Todas y cada unas de las actividades que se trabajan bajo este formato nos per-

miten observar que este instrumento no facilita el envío y circulación de informaciones, documentos, escrituras, consultas, así como diferentes de documentos digitalizados. Entre otras razones su adopción se debe a la eficiencia, conveniencia y bajo coste, que permite su uso por parte de sujetos cuyos ingresos personales son limitados, como es el caso, en Argentina, de los profesores y estudiantes de las carreras docentes.

Cabe mencionar que muchos de los docentes de los IFD no eran usuarios habituales de este medio virtual. Por este motivo, fue a partir de participar en los proyectos que crearon una dirección de correo a la que, en algunos casos, accedían desde sus propias PC familiares y, en otros, desde las disponibles en el Sindicato, los IFD o Cyber de acceso público.

Campus Virtual: Este recurso permite a los estudiantes y docentes de la cátedra y a de los IFD invo-

lucrados en el proyecto, acceder a información institucional, subir y consultar materiales y documentaciones, así como circular trabajos individuales y grupales y realizar evaluaciones de proceso. Su utilización en actividades del proyecto de extensión y curriculares de la cátedra permite optimizar los procesos que ocurren en diversos espacios, en los cuales se trabajan distintos objetos y participan diferentes actores.

Consideramos el campus virtual como un aporte complementario para las actividades educativas presenciales en tanto se constituye en un ambiente electrónico de enseñanza, apren-dizaje e investigación por la convergencia de nuevas tecnologías de información.

Acordamos con que el funcionamiento en red interactiva de esos espacios virtuales garantiza una circulación más fluida del conocimiento y, al mismo tiempo, una dinámica más eficiente de los procesos de generación, conservación y transferencia del conocimiento. Sin embargo, en nuestras prácticas universitarias la disponibilidad y el uso de las TICs son re-lativamente recientes, lo cual no nos permite afirmar que estas redes estén consolidadas. Sí observamos una adopción creciente y que, ante la propuesta de su incorporación al trabajo pedagógico, los equipos, docentes y más aún los estudiantes, muestran interés significativo. Es responsabilidad de la tarea académica de las Universidades y los IFD implementar las políticas pertinentes q fin de que se las incorpore como parte de las herramientas didácticas disponibles para la democratización y circulación del conocimiento pedagógico.

Blog: Es utilizado por los estudiantes de Arte de uno de los IFD incorporado al Proyec-

to de Extensión. Este formato permitió construir individualmente producciones, y que otros accedan, lean y aporten sus perspectivas al conocimiento y discusión de un tema/problema propuesto, en este caso las narrativas de las producciones artísticas. Asimismo, facilitó la inter-consulta utilizando un lenguaje coloquial sin formatos rígidos de escritura, permitiendo contri-buciones e intervenciones educativas informales por otros participantes, estudiantes y docentes.


En este caso, el blog tuvo una intencionalidad evaluativa, permitiendo un diálogo entre autor y lector a partir de aportes reflexivos y críticos. También facilitó las devoluciones de las observaciones de los trabajos, generando los soportes que contribuyeron a sostener prácticas de autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación y democratizando el conocimiento de los posibles criterios desde los que se pueden valorar.

7. INNOVACIÓN Y EVALUACIÓN PEDAGÓGICA

En este documento intentamos narrar y mostrar una red de relaciones, de articu-laciones entre “sujetos”, “instituciones”, “saberes” y “prácticas” que se fueron tejiendo en un determinado período de nuestra cátedra y que reconoce también antecedentes que las posibilitaron. Creemos que nos asomamos desde ahí al núcleo central de la innovación evaluativa que deseamos compartir.

Recurriendo a otra metáfora podemos decir que nuestro intento consiste en dibu-jar una “cartografía de lazos”, cuyos mapas superpuestos den una idea de su complejidad y desplegados, faciliten una mirada particular sobre cada dimensión de este caso. Insistir y subrayar que en esto consiste, precisamente, el núcleo de esta innovación es el objeto de este apartado.

Entendemos que esta innovación consiste en el despliegue y habilitación de lazos “entre sujetos” (docentes, estudiantes, sindicalistas), “entre instituciones” (universidad, IFD, sindicato docente), “entre saberes” (evaluativos y disciplinares), “entre prácticas” (de enseñanzas, aprendizajes, organizacionales y evaluativas). Pero la innovación puede visua-lizarse, también, en otro mapa que permite mostrar lazos entre la “docencia” en cátedras, la “investigación” y la “extensión” en proyectos académicos.

Por último son las TICs las herramientas que facilitaron la atadura de algunos de estos lazos, contribuyendo a resguardar las notas del enfoque teórico en el cual nos situa-mos: una evaluación cualitativa y participativa que se convierta en hojas de ruta que guíen y acompañen una determinada intencionalidad político-educativa.

Estas tecnologías de información y la comunicación permitieron y permiten “po-ner en común la palabra” en una escritura colectiva y colaborativa de horizontalización democrática del conocimiento.

En síntesis, el itinerario nos muestra que, munidos de estas herramientas informáticas ingresamos al espacio virtual y fuimos transitando de un menor a un mayor grado de partici-pación, en términos de cantidad y de calidad, horizontalizando los lazos y ampliando las redes cartográficas de ciudadanía educativa.

8. RESULTADOS CUANTITATIVOS Y CUALITATIVOS

Cuantitativos:Intentaremos presentar aquí, sintéticamente, los datos cuantitativos de los dos úl-

timos proyectos de extensión.

Primer proyecto: El primer proyecto denominado “Aprendizaje y Evaluación en la Formación Do-

cente: intercambio y construcción de experiencias en el Nivel Superior” (2005-2007) con-vocó la inscripción de a más de 100 docentes y 22 institutos. El alto número de inscriptos demandó un análisis exhaustivo que permitirá determinar algunos criterios de selección a fin de hacer viable coordinar el proyecto. Finalmente, se comenzó el trabajo con 83 docentes y 20 institutos. Al cabo de dos años finalizaron la experiencia 64 docentes y


15 Institutos. Estos profesores se desempeñaban en carreras de Formación docente en las siguientes disciplinas: Historia, Lengua, Literatura, Matemáticas, Ciencias Biológicas, Ciencias Naturales, Psicología, Arte, Tecnología, Geografía, Francés, Inglés, Pedagogía.

Pertenecen a IFD radicados en distintas localidades de nuestra provincia. La nó-mina es la siguiente:

• DEPARTAMENTO COLÓN (2 Institutos):1) Escuela Normal Superior “Rca. Oriental del Uruguay”. Título: Prof. de 3º ciclo de

la EGB y la Educación Polimodal en Inglés.2) Villa Elisa. Escuela Normal Superior Villa Elisa. Título: Prof. de 3º ciclo de la EGB

y la Educación Polimodal en Biología.DEPARTAMENTO CONCORDIA (4 Institutos):

1) Profesorado Superior en Ciencias Sociales. Títulos: Prof. de 3º ciclo de la EGB y la Educación Polimodal en Ciencias Políticas. Prof. de 3º ciclo de la EGB y la Educación Polimodal en Historia.

2) Profesorado de Artes Plásticas “Cesáreo B. de Quirós”. Títulos: Prof. de Artes en Artes Visuales. Prof. de Artes en Música.

1) Instituto Superior del Profesorado en Educación Tecnológica. Título: Prof. de 3º ciclo de la EGB y la Educación Polimodal en Educación Tecnológica.

2) Escuela Normal Superior “Domingo Faustino Sarmiento”. Título: Prof. de 3º ciclo de la EGB y la Educación Polimodal en Lengua. • DEPARTAMENTO DIAMANTE (1 Instituto):

1) Ramírez: Instituto Superior de Formación Docente. Títulos: Prof. de 3º ciclo de la EGB y la Educación Polimodal en Biología. Prof. de 3º ciclo de la EGB y la Educación Polimodal en Psicología.• DEPARTAMENTO GUALEGUAY (2 Institutos):

1) Escuela Provincial de Nivel Medio y Superior Nº 12 “Roberto Sciutto”. Títu-lo: Prof. de Artes en Artes Visuales.

2) Escuela Normal Superior en Lenguas Vivas “Ernesto A. Bavio”. Título: Prof. de 3º ciclo de la EGB y la Educación Polimodal en Inglés.• DEPARTAMENTO LA PAZ (1 Instituto):

1) Instituto Superior de Formación Docente. Títulos: Prof. de 3º ciclo de la EGB y de la Educación Polimodal en Matemática. Prof. de 3º ciclo de la EGB y de la Educación Polimodal en Historia.• DEPARTAMENTO NOGOYÁ (2 Institutos):

1) Escuela de Educación Tecnológica de Nivel Medio y Superior Nº 1. Título: Prof. de 3º ciclo de la EGB y de la Educación Polimodal en Educación Tecnológica. Extensión áulica en la ciudad de Viale.

2) Escuela Normal Superior “Dr. Antonio Sagarna”. Título: Prof. De 3º ciclo de la EGB y de la Educación Polimodal de Pedagogía

•DEPARTAMENTO PARANÁ (1 Instituto):1) Viale: Escuela Normal Superior. Título: Prof. de 3º ciclo de la EGB y la Educación

Polimodal en Matemática.•DEPARTAMENTO ROSARIO DEL TALA (1 Instituto):


1) Escuela de Artes Visuales “Cesáreo B. de Quirós”. Títulos: Prof. de Artes en Mú-sica. Prof. de Artes en Artes Visuales• DEPARTAMENTO VICTORIA (1 Instituto):

1) Escuela de Nivel Medio y Superior “Dr. Raúl Trucco”. Título: Prof. de Artes en Artes Visuales.

Segundo Proyecto: 5 casos

A los fines de poder realizar un acompañamiento con mayor profundidad en la gestación y concreción de propuestas innovadoras de evaluación, decidimos desde el equi-po coordinador invitar a continuar en esta segunda etapa solo a 5 IFD con sus equipos docentes que habían participado en el trabajo anterior.

El nuevo proyecto se denominó “Acompañamiento y evaluación de experiencias innovadoras en la evaluación de los aprendizajes en los Institutos de Formación Docente” y transcurrió a partir del año 2007 hasta la actualidad en el 2009.

Los criterios de selección empelados para la selección de los IFD fueron tres: com-promiso con el proyecto, trabajo en equipos sostenidos desde la institución, producciones coherentes y articuladas. Una vez definida la continuidad, se gestionaron y realizaron en-cuentros con las instituciones para dar a conocer detalles de la propuesta y acordar com-promisos de trabajo conjunto.

Cabe destacar que, luego de transcurridos unos meses, el grupo se ha consolidado con la participación de cinco IFD debido a que uno de ellos, a fines del año 2008, comunicó su imposibilidad de continuar por razones de traslado y ascenso de algunos de sus participantes.


Actualmente se cuenta con cinco IFD de diferentes departamentos de la provincia de Entre Ríos, cuya distribución geográfica se expresa en el mapa:

• Departamentos Colón: Escuela Normal Superior “Rca. Oriental del Uruguay”• Departamento Concordia: Profesorado Superior en Ciencias Sociales• Departamento Gualeguay: Escuela Provincial de Nivel Medio y Superior Nº 12

“R. Sciutto”.• Departamento La Paz: Instituto Superior de Formación Docente• Departamento Victoria: Escuela de Nivel Medio y Superior “Dr. R.Trucco”

Expansión de la innovación

Esta modalidad de trabajo que llevó adelante una cátedra universitaria articuló múlti-ples instituciones, sujetos y prácticas. Esta innovación no se circunscribió sólo a aquellos que tuvieron una participación directa sino que a través de su difusión y comunicación en otros espacios educativos posibilitó ampliar y diversificar la audiencia para compartir estas experien-cias. Dichas instancias fueron:

• Jornadas de Difusión de Proyectos de Investigación–Extensión. Convocados por la Secretaría de Extensión de la Facultad.

• Muestra de investigación y extensión en la semana de la ciencia y la tecnología. Or-ganizada por Secretaría de Extensión y el Área de Investigación de la FCE-UNER.

• III Jornadas de difusión de proyectos de investigación y extensión (INEX 2008), organizadas por la UNER.

• Artículo Periodístico. En la sección “El Diario en la Escuela”, que es un suplemento


de educación del periódico local “El Diario”.• Artículos en Revistas. En “Presencia de los Trabajadores de la Educación” del sindi-

cato AGMER, de circulación provincial.• Trabajos Presentados en Encuentros y Jornadas:

• II Encuentro Nacional de Formación Docente, organizado por la Escuela de For-mación Pedagógica y Sindical “Marina Vilte” de C.T.E.R.A.

• II Jornadas Nacionales y I Latinoamericanas de Pedagogía Universitaria. Enseñar y aprender en la Universidad: “Culturas y Educación en la Universidad: problemas y perspectivas”, organizadas por la Universidad Nacional de General San Martín.

• Encuentro de Universidades Latinoamericanas, con la temática:”Hacia la construc-ción de un mayor compromiso social de las Universidades”, realizado en Mar del Plata.

• III Congreso Nacional De Extensión Universitaria: “La Integración, Extensión, Do-cencia e Investigación. Desafíos Para El Desarrollo Social”. Universidad Nacional Del Litoral.

Actualmente está en proceso de producción un libro que compila las 5 experiencias evaluativas tomadas como caso con el objetivo de acercar a otras instituciones y sujetos educativos las reflexiones teórico-metodológicas construidas.

Cualitativos:

Estamos convencidas que el impacto de proyectos de este tipo no puede medirse solo con indicadores cuantificables aunque, en este caso, no es menos significativo el dato de la cantidad de profesores y de I.F.D que participaron a lo largo de los 4 años en que se desarrollaron las actividades. Creemos que sus modelos de trabajo y de producción mo-vilizaron desde los inicios algunos aspectos de la tarea docente que involucra cuestiones evaluativas y los criterios para planificarla y ponerla en práctica.

A lo largo de este documento fuimos presentando la trama de procesos que permitieron la emergencia de resultados parciales interrelacionados que dificulta su tratamiento analítico. La multiplicidad de sujetos involucrados que se incorporaron a diversas prácticas participativas o que fueron aumentando en profundidad en temporalidades diversas y prolongadas, y en am-plios espacios geográficos y virtuales dan cuenta de alcances cualitativos diversos.

Al interior de la cátedra universitaria estas experiencias redundaron en diferentes apren-dizajes que nos permitieron tejer relaciones teóricas y metodológicas entre la evaluación y otros espacios disciplinares, institucionales y de formación. Es decir, que nos habilitó, desde nuestro espacio docente, pensar sentidos y prácticas evaluativas situadas en distintos campos disciplina-res y desde cada carrera de los IFD, comprender los trayectos de formación de los profesores y sus heterogeneidades, conocer los conceptos implícitos en las normativas provinciales, e incor-porar estas problemáticas al interior del aula y al desarrollo de nuestras clases.

Respecto a los estudiantes de la cátedra creemos que fueron también diversos sus aprendizajes en tanto tuvieron que ver con el particular modo de inserción en las experien-cias, las tareas específicas en las que participaron, la posibilidad de viajar hasta los IFD más lejanos para encontrarse con otros estudiantes que también como ellos se están formando como futuros profesores, diseñar y realizar entrevistas, problemátizar los casos, realizar registro e interpretación de los Seminarios y Talleres.

En los coloquios finales de cursada de la cátedra, la mayoría de ellos manifestó que esta experiencia de participación en los Proyectos de Extensión les permitió reconocerse en


problemáticas comunes con otros estudiantes, futuros docentes, y valoraron el encuentro con ellos en talleres autogestionados en torno al campo de la evaluación educativa.

Además, los aprendizajes realizados por cada grupo de docentes y estudiantes de los IFD puede significarse en dos dimensiones: la apropiación de conceptos y prácticas de campo de la evaluación educativa y la construcción de situaciones evaluativas innovadoras.

La experiencia de construir redes intrainstitucionales e interinstitucionales de co-laboración e intercambio habilitó la identificación de problemáticas similares a pesar de pertenencer a carreras, formaciones y culturas institucionales diferentes y reconocer desde las diferencias la heterogeneidad inscripta en el campo de la evaluación educativa.

Pensar los resultados para la mejora de las IES, en nuestro caso la cátedra de “Eva-luación”, nos permite abrir hoy al menos dos dimensiones en las cuales se visualizan po-sibles espacios fértiles para nuevos desafíos. Por un lado, entendemos que si bien en estas experiencias los sujetos involucrados se apropiaron de saberes y modos de pensar la eva-luación de los aprendizajes en los procesos de formación docente es importante continu-ar preguntándonos ¿para quién es la innovación? Este interrogante demandará respuestas específicas en cada situación y, al mismo tiempo, la construcción y revisión de nuestras posturas educativas y ético-políticas.

Por otro lado, cabe mencionar que a pesar de las construcciones téoricas y meto-dológicas que se fueron logrando en el transcurso de estas prácticas su innclusión significa movilizaciones del campo evaluativo que requieren de nuevas teorizaciones. Entendemos que algunas de ellas ya se han iniciado, se han incorporado en apartados de este documen-to y las ofrecemos como puntos para la discusión y el intercambio con los colegas.

REFERENCIAS:

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El Programa de Evaluación Institucional de la UDELAR, Uruguay. 10 años de implementación

Ernesto Domínguez

Arquitecto / Universidad de la República (1996). Maestría en Desarrollo Regional y Local / Claeh - Ucudal (en curso). Docente Instituto de Teoría y Urbanismo (ITU) (1988 - 1997). Docente gº1 Taller de anteproyectos - Taller Otero (2000 - 2001). Docente gº3 Taller de Anteproyectos - Taller Perdomo (2002 - 2006). Asistente Académico del Decano Fac. de Arq (1991 - 1992 / 1997 - 2001), Coordi-nador de Evaluación Institucional.

INTRODUCCIÓN

Entre 1998 y 2008 se diseñó, construyó y desarrolló el Programa de Evaluación Institucional de la Universidad de la República, Uruguay. La misma es la única universidad pública del país que abarca el 80% de la educación superior. En el Uruguay no existía expe-riencia en procesos de acreditación o evaluación institucional o de carreras, en tal sentido este programa es trascendente en el panorama de la educación superior. Este programa tiene como característica el ser autorregulado, con fuerte participación de los organismos de cogobierno1, sin imposición exterior, en la búsqueda de la mejora de la institución y la rendición de cuentas a la sociedad. Tiene como objetivos primordiales promover una actitud positiva hacia los cam-bios entre los actores universitarios, respaldada en el análisis valorativo de sus actividades así como propiciar la generación de información útil para los procesos transformadores de toma de decisiones en los organismos de cogobierno universitario.

Tomando como base la experiencia recogida en este programa realizaremos una reflexión crítica de los componentes e instrumentos de un proceso de autoevaluación, los matices con la acreditación y las particularidades características de esta experiencia. Asimismo se verán los efectos en la institución a nivel de transformaciones estructu-rales, de cultura y de políticas. A partir del caso concreto se analizan algunos de los temas del debate acerca de la temática de la evaluación y la acreditación, en particular teniendo en cuenta las características de las universidades latinoamericanas.

1. HISTORIA DE LA INSTITUCIÓN

La Universidad de la República

La Universidad de la República es la única universidad pública de Uruguay. Se creó mediante decreto presidencial del 27 de mayo de 1838 y se inauguró en 1849 con el

1 La Universidad de la República integra sus órganos de dirección con delegados docentes, estudiantes y egresados.


nombre de Universidad Mayor de la República. Desde entonces ha tenido como misión principal velar por la educación pública superior del país.

En el año 1958 se aprueba en el Parlamento nacional la denominada “Ley Or-gánica de la Universidad de la República”, que enmarca la misión de la Universidad y consagra sus principios básicos de funcionamiento: cogobierno, democracia y autonomía. La autonomía debe entenderse como independencia del poder político; el cogobierno establece que el demos universitario, compuesto por los denominados tres órdenes (orden estudiantil, orden docente y orden de egresados), son los encargados de llevar adelante la dirección de la Universidad.

En dicho contexto, le incumbe a la Universidad de la República: “acrecentar, difundir y defender la cultura; impulsar y proteger la investigación científica y las actividades artísticas y contribuir al estudio de los problemas de interés general y propender a su comprensión pública; defender los valores morales y los principios de justicia, libertad, bienestar social, los derechos de la persona humana y la forma democrático-republicana de gobierno” (Artículo 2°. Ley Or-gánica de la Universidad de la República).

2. ESTRUCTURA DE LA IES PARA OPERACIONALIZACIÓN DEL PROCESO DE EVALUACIÓN

Estructura Organizacional

La Ley Orgánica de la Universidad de la República (artículos No. 6 y 7) determina los órganos de dirección de la Universidad:

“Art.6 – ÓRGANOS DE LA UNIVERSIDAD – La Universidad actuará por me-dio de los órganos que establece la presente Ley, cuya integración y atribuciones se deter-minan en los artículos siguientes.

Los órganos de la Universidad son: el Consejo Directivo Central, el Rector, la Asamblea General del Claustro, los Consejos de Facultades, los Decanos, las Asambleas del Claustro de cada Facultad y los órganos a los cuales e encomienda la dirección de los Institutos o Servicios.

Art.7 – DISTRIBUCIÓN GENERAL DE COMPETENCIAS – El Consejo Di-rectivo Central, el Rector y la Asamblea General del Claustro, tendrán competencia en los asuntos generales de la Universidad y en los especiales de cada Facultad, Instituto o Servicio, según lo establece la presente Ley.

Los Consejos de Facultades, los Decanos, las Asambleas del Claustro de cada Facultad y de-más órganos, tendrán competencia en los asuntos de sus respectivas Facultades, Institutos o Servicios, sin prejuicio de las atribuciones que competen en esa materia a los órganos centrales ni de la facultad de opinión que, en asuntos generales, tienen todos los órganos de la Universidad.

Existe un Consejo Ejecutivo Delegado, en el que el Consejo Directivo Central delega atribuciones, con la finalidad de hacer más ágil el funcionamiento del cogobierno en el máximo órgano de conducción de la Universidad de la República. Está integrado por el Rector que lo presidirá, un delegado por orden y tres representantes de los servicios agrupados en áreas, inte-grantes de la delegación al CDC.

La Universidad está estructurada actualmente en catorce Facultades, dos Institutos asimilados a Facultad, siete Escuelas y una Licenciatura. Las Facultades y Servicios se agru-pan en cinco áreas de conocimiento: Área Ciencias Agrarias, Área Artística, Área Ciencias de la Salud, Área Ciencias y Tecnologías y Área Ciencias Sociales y Humanas; y pueden incorporarse en forma plena, con voz y voto de sus representantes, en un Área y en forma simple, con voz y sin voto, hasta en dos Áreas.


El Plan Estratégico de Desarrollo de la Universidad de la República

Durante el año 2000 la Universidad de la República elaboró, discutió y aprobó un Plan Estratégico de Desarrollo (PLEDUR) que orientó la institución hasta el presente. El PLEDUR ha sido actualizado en el año 2005 introduciéndose dos nuevos objetivos estratégicos a los cinco que contenía el plan original. El plan constituye un instrumento de trabajo esencial a ser empleado como guía de acción y reflexión por las Áreas y los Servicios que integran la Universidad.

Los siete grandes objetivos estratégicos son:

1) “Responder a la demanda creciente en educación superior, profundizando el pro-ceso de Reforma Universitaria y promoviendo la equidad social y geográfica. Pro-ducto: Formación universitaria.

2) Impulsar la creación de investigaciones científicas, tecnológicas y artísticas, esti-mulando su calidad y su vinculación con la sociedad. Producto: Nuevos conoci-mientos científicos, aplicaciones tecnológicas y creaciones artísticas.

3) Promover el relacionamiento con la sociedad y sus organizaciones, la construcción de aportes y soluciones que contribuyan a la superación de los factores que limitan el desarrollo sustentable y la mejora de la calidad de vida. Producto: Acciones de extensión en la sociedad.

4) Impulsar procesos de modernización en la gestión capaces de sustentar eficiente-mente las transformaciones de la Universidad de la República. Producto: Mejora de la gestión institucional y técnico – administrativa.

5) Impulsar el desarrollo de la Universidad de la República en todo el país, como forma de promover la equidad geográfica y social.

1- Mejorar la atención de la salud de la población mediante acciones interrelaciona-das entre los Servicios del Área Salud de la UDELAR y con ello la calidad de la for-mación de RRHH en Salud y la generación y aplicación de nuevos conocimientos para los diferentes niveles de atención. Desarrollar en esos Servicios actividades de referencia nacional dentro del sistema de salud, enfatizando el perfil del Hospital de Clínicas como hospital de alta complejidad y referencia nacional.Producto: Mejora de la salud de la población atendida.

2 -Mejorar los procesos y las condiciones de estudio y trabajo, para incrementar la calidad en el desempeño de las funciones sustantivas de la Universidad de la República.Producto: Mejora de las condiciones de estudio y trabajo.


La Universidad de la República se compone de 21 servicios entre Facultades y Escuelas, teniendo sedes en Montevideo y en varias ciudades del interior (ver organigrama). Se otorgan 101 títulos de carreras de grado (Estadísticas Básicas de la Udelar. 2006).

La Universidad de la República cuenta en 2007 con 81.774 estudiantes en los servicios. (VI Censo de Estudiantes Universitarios, 2007). Entre los censos de 1999 y 2007 la población se incrementó un 23%, lo que supone una tasa de crecimiento promedio anual de 2,6%.

Cuadro 1. Número de Estudiantes por año de realización del Censo Estudiantil*Año de realización del Censo

1960 1968 1974 1988 1999** 2007**

Total Universidad 15.320 18.610 26.220 61.428 68.420 101.990

*Estudiante: Toda persona inscripta en algún servicio universitario, que deseara continuar con sus estudios y que aún no hubiese obtenido su título (Definición adoptada del Manual de Instrucción del Censo de Estudiantes). **Los datos corresponden a estudiantes por Centro de Estudio, no matrícula como en los censos anteriores. Fuente: Estadísticas Básicas de la Universidad de la República 2006 y VI Censo de Estudiantes Universi-tarios.


Cuadro 2. Flujo de estudiantes de la Universidad de la República (1999 – 2007)1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007

Activos* 70.156 --- --- --- --- --- --- --- 81.774Ingresos 14.257 14.895 15.648 17.028 17.346 17.744 17.495 17.585 ---Egresos 3.450 3.050 4.249 3.714 4.247 3.999 4.066 4.255 ---

*Estudiante: toda persona inscripta en algún servicio universitario, que deseara continuar con sus estudios y que aun no hubiese obtenido su título (definición adoptada del Manual de Instrucción del Censo de Estudiantes).**Los datos corresponden a estudiantes por Centro de Estudio, no matrícula como en los censos anteriores. Fuente: Estadísticas Básicas de la Universidad de la República 2006 y VI Censo de Estudiantes Universitarios.

La cantidad de docentes totales de la Universidad asciende a 7914 cargos, con un total de 166566 horas. De los mismos 1210 son de alta dedicación (503 dedicación total y 707 con 40 horas semanales. Asimismo cuenta con un personal no docente de 5168 funcionarios.

3. LA HISTORIA DEL PROCESO DE EVALUACIÓN

Implantación del Programa de Evaluación Institucional (PEI) en la Udelar

En 1997 se lleva cabo una evaluación “cuasi experimental” del área tecnológica de la Udelar, las facultades de Ingeniería, Arquitectura y Química realizan una primera experiencia en la materia. En 1998 el CDC crea un Grupo de Trabajo presidido por el Decano de la Facultad de Ciencias Sociales y un representante por cada uno de los órdenes universitarios con el fin de elaborar una propuesta2 de grandes lineamientos para llevar adelante la Evaluación Institucional en la Universidad estatal.3

En octubre de 1999 la Udelar aprueba un Programa de Evaluación Institucional, se definieron objetivos, características, ámbitos, etapas y administración del proceso de EI. El mismo trataba de generar unas pautas comunes para dar comienzo a un proceso que debía ser singular y propio, que diera cuenta de los acuerdos del demos universitario en el tema. Se definieron en este documento los “objetivos, características, ámbitos, etapas y administración del proceso de EI dentro de la Udelar” (Comisión Central de Evaluación Institucional, 1999)

En 1999 la Udelar aprobó los “Consensos para la Transformación de la Universi-dad de la República”, los mismos fueron fundamentales para asumir la Evaluación Institu-cional como un factor fundamental de transformación.

En la región y más lejos también, las prácticas de evaluación institucional estaban “instituidas” desde largo tiempo atrás, en algunos casos habían sido objeto de duras críticas e impuestas desde los ámbitos estatales, en otros constituían modelos que la Udelar no quería repetir o buscaba lo mejor que algunos de ellos presentaban.

Se trataba de una evaluación orientada a la mejora, cuyo objetivo principal es la transformación; en la búsqueda de (…)“identificar los factores académicos que afectan de modo positivo o negativo el desempeño de la institución en correspondencia con sus objetivos primordiales de adopción y generación de conocimientos, la transmisión de los mismos, la for-

2 Por un tiempo se constituyó el Grupo de Asesoramiento Técnico en Evaluación.3 El Rector de la Udelar, Ing. Rafael Guarga, manifestó en su momento (....) “ la evaluación es una línea fundamental de este Rectorado y será el instrumento más importante para las transformaciones que hemos de procesar en lo próximos años” (Actas del Consejo Directivo Central de la Udelar 11/ 1998


mación de cuadros profesionales y científicos dotados de sentido crítico, la conexión con las demandas sociales y la contribución eficaz a su desarrollo.” (Comisión Central de Evaluación Institucional, 1999)

Se realizaron actividades de difusión, sensibilización, formación y promoción en el marco de la búsqueda de la mejora universitaria. Con el Taller “Evaluación Institucional, un Instrumento para la Mejora Universitaria” con el apoyo de la Cátedra UNESCO-AUGM, dio comienzo una serie de propuestas de formación dirigida a todos los integrantes del demos universitario interesados en el tema.

Guiaría el trabajo la necesidad de conocer con más certeza, transparencia y veracidad lo que ocurre en las diferentes esferas de la vida académica para posibilitar el mejoramiento de los procesos de toma de decisiones, la fijación de prioridades y metas acordes con las exigencias de superación que constituyen una finalidad permanente de la vida universitaria.

Los aspectos procedimentales y la filosofía general a desarrollar en estos procesos de EI nos permiten, sin ánimo de modelizar, plantear que estamos frente a un modelo que se asemeja al deno-minado de “autorregulación” (R. Ruiz 1999:54) que (…) establece que el proceso de evaluación, en su integridad o en su mayor parte, lo realizan las propias instituciones, es, o debería ser participativo, propen-diendo a la más amplia expresión de todos los integrantes del demos universitario.

Con base en estas actividades, debates, talleres y diversas instancias participativas la CCEI elaboró un segundo documento: Pautas para la presentación del Informe de Au-toevaluación.

Con este segundo documento se buscó destacar “la importancia capital del In-forme de autoevaluación (IA), producto fundamental de esta primer etapa del proceso evaluatorio, y en el cual confluyen los dos elementos mencionados anteriormente, los cuales son la base objetiva de una política de mejora de la calidad.” (Comisión Central de Evaluación Institucional, 2000)

Basada en la experiencia llevada adelante en los servicios que llegaron a esa etapa, en la bibliografía disponible y en diferentes instancias de capacitación, la Comisión Cen-tral de Evaluación Institucional elaboró el tercer documento : Pautas para la Elaboración de la Evaluación Externa.

Con estos documentos como respaldo institucional y contando con el trabajo de un Coordinador de la Evaluación para cada una de las cinco áreas académicas, la CCEI ha gestio-nado el Programa de Evaluación Institucional de la UDELAR.

La dinámica instituido-instituyente, como era de esperar, ha sido la tónica que ha ca-racterizado la implantación de este programa en la institución. El trayecto de construcción de una cultura de la evaluación, entendiendo por cultura, no ya una simple aplicación de controles externos, sino un conjunto de principios, actitudes y prácticas que rigen la vida académica y tiene como función revisar, regular y mejorar cíclicamente sus objetivos y programas da cuenta de los avatares de esta dinámica, que con diferentes ritmos y formas, atravesó la Udelar los últimos diez años. (Casas, M. 2009)

Sustento para la organización del Programa

Conceptual: • Mejora permanente y búsqueda de la calidad• Rendición social de cuentas, fortalecimiento del crédito de calidad y pertinencia y

mayor transparencia• Contexto de transformación universitaria, lo que deja a los antiguos mecanismos

obsoletos o por lo menos en crisis, a lo que la evaluación institucional aparece como una herramienta apropiada “en tanto mecanismo de autoconocimiento….


Al proporcionar a los actores comprometidos información objetiva y pertinente para orientar la toma de decisiones” (Bentancur, N. 2001)

• Construcción o fortalecimiento de un sistema de aseguramiento de calidad que de cuenta de la nueva complejidad de la universidad

De oportunidad:Mayor legitimidad para pedidos presupuestalesConcepción de que no se evalúa por el estado

4. SIGNIFICADOS DE CALIDAD Y EVALUACIÓN

Concepto de Calidad Educativa

El objetivo de mejora de las funciones universitarias sustantivas, que conlleva este programa, nos remite inexorablemente a la cuestión de la calidad en la educación.

La Udelar concibe a la calidad como un concepto complejo, multidimensional. Los valores que la academia acuerda constituyen en estos procesos el centro desde

el cual se pueden pensar otras coordenadas de la misma. En un paradigma de calidad de-finida como transformación orientada por valores, la autorregulación y la búsqueda de la máxima participación en el proceso, constituyen elementos esenciales.

Estas coordenadas permitirían la creación de dispositivos de producción de demo-cracia radical, un modo innovador de producción de conocimientos.

La Udelar describe la Evaluación Institucional como un proceso de investigación analítica encaminada a determinar objetivamente la correspondencia entre los fines y ob-jetivos que los servicios universitarios se fijan a sí mismos en el marco de la autonomía y su cumplimiento. Se integra en este proceso investigativo la consideración acerca de los medios humanos y materiales disponibles para su cumplimiento.

Definiciones de Calidad

“Grado en el que un conjunto de rasgos diferenciadores inherentes a la educación superior cumplen con una necesidad o expectativa establecida. En una definición laxa se refiere al funcionamiento ejemplar de una institución de educación superior. Propie-dad de una institución o programa que cumple los estándares previamente establecidos por una agencia u organismo de acreditación. Para medirse adecuadamente suele implicar la evaluación de la docencia, el aprendizaje, la gestión, y los resultados obtenidos. Cada parte puede ser medida por su calidad, y el conjunto supone la calidad global. No hay un acuerdo universal sobre lo que es calidad, pero cada vez se mide más con dos aspectos: (a) formación de las personas que terminan el programa, y (b) capacidad de la institución para producir cambios que mejoren esa formación —y la planificación de ese cambio— así como la operativización de estrategias para el cambio institucional. La educación no es meramente adquisición de conocimientos, sino también de herramientas, educación multicultural, uso de tecnologías, pensamiento crítico, y capacidad de aprender (después de haber obtenido el título) temas nuevos. Los objetivos que se miden en las personas que terminan la carrera no es solamente su formación en las materias centrales, sino su conoci-miento en materias periféricas, su motivación para investigar e innovar, y los objetivos de servicio a la comunidad. Estos son algunos de los factores más utilizados por las agencias u organismos de acreditación. Además, se mide la capacidad de participación de la poblaci-ón (familias, estudiantes y personal) en el proceso de acreditación. Es importante evaluar


hasta qué punto la institución y el programa de estudios responde a los problemas reales de la sociedad, y a las iniciativas de la población. La acreditación mide la calidad, pero no en forma de ordenamiento jerárquico, sino respecto de niveles o estándares. Es una me-dida que debe complementarse con cambios organizativos y de eficacia de los programas de estudio, que lógicamente varían con el avance del conocimiento. La tendencia es que la información derivada de la acreditación de un programa se incluya en la información creciente que se coloca en la red, accesible a cualquier persona interesada. Esta información debe incluir decisiones sobre la transferencia de créditos entre instituciones acreditadas. La existencia de una acreditación favorece ese intercambio de créditos. A veces se habla de alta calidad (calidad alta), otras veces de excelencia.” (Glosario RIACES, 2009)

Como se puede desprender de lo trascripto, no existe una clara definición del tér-mino calidad. De todas formas en Latinoamérica es importante la corriente que considera a la calidad como un concepto que no es posible definir en forma ideal y abstracta, como una verdad inmutable, sino que es una construcción social, la noción de calidad es variable en el tiempo, en el espacio y sobre todo en las diversas organizaciones intersubjetivas. El concepto de calidad es construido por la comunidad en debate. (Días Sobrinho, 1996).

Desde esta perspectiva, el concepto de calidad y el de pertinencia son conceptos “que deben ir a la par”…y “la definición de calidad está en dependencia de su grado de pertinencia”. (Figaredo y Davyt, 1997)

El esfuerzo por asegurar la calidad no debe ser concebido como una responsabi-lidad estatal o central exclusivamente, sino que es básicamente un esfuerzo colectivo e integrado, donde diversos actores deben ser incluidos.

Debe incorporar los mecanismos propios de las comunidades académicas, las polí-ticas de gobierno y los mecanismos como las agencias.

La evaluación de la calidad desde esta perspectiva, quedó establecida e ilustrada en la Declaración de la Conferencia Mundial sobre la Educación Superior. (UNESCO. 1998)

Artículo 11. Evaluación de la calidad

a) La calidad de la enseñanza superior es un concepto pluridimensional que debería comprender todas sus funciones y actividades: enseñanza y programas académicos, investigación y becas, personal, estudiantes, edificios, instalaciones, equipamiento y servicios a la comunidad y al mundo universitario. Una autoevaluación interna y un examen externo realizados con transparencia por expertos independientes, en lo posible especializados en lo internacional, son esenciales para la mejora de la calidad. Deberían crearse instancias nacionales independientes, y definirse normas comparativas de calidad, reconocidas en el plano internacional. Con miras a tener en cuenta la diversidad y evitar la uniformidad, debería prestarse la atención de-bida a las particularidades de los contextos institucional, nacional y regional. Los protagonistas deben ser parte integrante del proceso de evaluación institucional.

b) La calidad requiere también que la enseñanza superior esté caracterizada por su dimensión internacional: el intercambio de conocimientos, la creación de sistemas interactivos, la movilidad de profesores y estudiantes y los proyectos de investi-gación internacionales, aun cuando se tengan debidamente en cuenta los valores culturales y las situaciones nacionales.

c) Para lograr y mantener la calidad nacional, regional o internacional, ciertos ele-mentos son especialmente importantes, principalmente la selección esmerada del personal y su perfeccionamiento constante, en particular mediante la promoción de planes de estudios adecuados para el perfeccionamiento del personal universi-


tario, incluida la metodología del proceso pedagógico, y mediante la movilidad entre los países y los establecimientos de enseñanza superior y entre los estableci-mientos de educación superior y el mundo del trabajo, así como la movilidad de los estudiantes en cada país y entre los distintos países. Las nuevas tecnologías de la información constituyen un instrumento importante en este proceso debido a su impacto en la adquisición de conocimientos teóricos y prácticos.

Significado de la Evaluación Institucional para la Udelar

Evaluación

“Proceso para determinar el valor de algo y emitir un juicio o diagnostico, analizando sus componentes, funciones, procesos, resultados para posibles cambios de mejora. Las agen-cias de calidad suelen dividir su tiempo y actividades en dos tareas relacionadas: evaluación y acreditación. La evaluación es un estudio de la institución o programa que incluye la recopilación sistemática de datos y estadísticas relativos a la calidad de la misma. La evaluación para la acredi-tación debe ser permanente o continuada (también denominada evaluación de seguimiento), y sus resultados deben servir para reformar y mejorar el programa de estudios y la institución. Su primer estadio es la evaluación diagnóstica, consistente en determinar el estado en que se halla el programa o la institución al inicio de un proceso de evaluación.” (Glosario RIACES, 2009)

La Evaluación Institucional puede ser asumida como un medio prioritario para conocer la relevancia social de los objetivos trazados, el nivel de avance en relación a los mismos, así como la eficacia, impacto y eficiencia de las actividades inherentes a la tarea académica. En ese sentido, la evaluación no sería un fin en si mismo, sino que adquiriría su valor en la medida en que alimente las decisiones estratégicas del organismo y coadyuve al desarrollo gradual y permanente de la calidad universitaria. Entendida como un concepto multidimensional, que comprende a todos los componentes del proceso educativo, de investigación y de extensión, en el que intervienen las características del cuerpo docente, de los estudiantes, de los planes y programas de estudio, de las técnicas y métodos de ense-ñanza, de las instalaciones y equipamientos disponibles, del acervo bibliográfico y su uso, de los servicios de apoyo administrativo, de los vínculos académicos, de su pertinencia y relacionamiento con las necesidades del medio social (Udelar, 1999)

La evaluación valdrá por sus consecuencias, en tanto sirva como proceso superador, no puede ser un mecanismo punitorio, pero tampoco derivar en la formalidad de cumplir con un trámite administrativo. “La evaluación es un instrumento no solo de análisis, sino también de producción de una institución que también está en proceso de construcción, por lo tanto, en permanente transformación. Por eso, dado su carácter pedagógico, la evaluación institucional tiene que ver no solo con el pasado, sino sobre todo con el futuro” (Días Sobrinho, J. 1997.)

Se busca ante todo producir una cultura permanente de reflexión sistemática y de rendición de cuentas periódicas a la sociedad que la sustenta.

El informe de autoevaluación, debe ser asumido como un documento dirigido a satisfacer las finalidades primordiales de la evaluación institucional:

• promover una actitud positiva hacia los cambios entre los actores universitarios, respaldada en el análisis valorativo de sus actividades

• propiciar la generación de información útil para los procesos transformadores de


toma de decisiones en los organismos de cogobierno universitario• contribuir a enriquecer la responsabilidad pública de la institución fomentando el

conocimiento acerca de la calidad del servicio y el desenvolvimiento de sus come-tidos.

Se buscó lograr Informes de Autoevaluación que fueran razonablemente compara-bles, dejando libertad para que cada servicio manifieste, sin necesidad de cumplir normas rígidas, sus principales características. Pero enfatizando que “todas las afirmaciones realiza-das deberán estar respaldadas en evidencias comprobables” (Udelar, 2000)

5 – ESTRUCTURA DEL PROGRAMA DE EVALUACIÓN

Comisión Central de Evaluación Institucional, de la misma dependen un Coor-dinador por cada una de las cinco áreas académicas. Define objetivos del programa, crite-rios y dimensiones del proceso evaluativo, actividades de difusión, apoyo a los servicios, sugerencia de los comité de evaluación externa y en general la conducción del programa.

Comisiones de Evaluación por Área. Con el objetivo de la coordinación de los procesos de autoevaluación de las facultades del área. El Programa prevé una primera eva-luación de los informes por el área.

Comisiones de Evaluación Institucional por Facultad. Dependen de los consejos de las facultades, son quienes operan el proceso en cada servicio, y se relacionan con la Comisión Central a través de los coordinadores

Comité de Pares Externos. Se constituyen con tres integrantes, uno nacional y dos extranjeros, la propia Facultad propone a la Comisión Central una lista de cinco nombres, ordenados prioritariamente.

Cuadro 3. AVANCE DEL PROCESO

Área Autoevaluación Evaluación Externa

Artística

Esc. Nac. De Bellas Artes Si Si

Escuela de Música Si Si

Agraria

Agronomía Si Si

Veterinaria SI SI

Ciencias Sociales

Ciencias Sociales Si Si

Humanidades y Ciencias de la Educación Si Si

Cs Económicas y Adm. Si Si

Derecho No No


Científico-Tecnológica

Química Si Si

Arquitectura Si Si

Ingeniería Si No

Ciencias No No

Salud

Odontología Si Si

Enfermería Si Si

Psicología Si Si

Nutrición Si Si

Medicina No No

Comisión Sectorial Autoevaluación Evaluación Externa

enseñanza (CSE) Si Si

investigación cient. (CSIC) Si Si

extensión y activ. en el me-dio (CSEAM) Si Si

Gestión (CSG) Si Si

ETAPAS DEL PROCESO DE EVALUACIÓN1. Autoevaluación, con un informe aprobado por el Consejo de la Facultad.2. Evaluación Externa, con un informe presentado por el Comité de Pares; integrado

por tres pares designados por la CCEI a propuesta de por lo menos cinco candida-tos propuestos por el servicio.

3. Plan de Mejora, aprobado por el Consejo de la Facultad.4. Plan de mejora, en ejecución.

DIMENSIONES DE LA EVALUACIÓN Enseñanza de gradoInvestigaciónActividades de posgrado y educación permanenteExtensión y AsistenciaCuerpo docenteEstudiantes


Administración y gestión académicaInfraestructura académicaInfraestructura físicaRecursos financieros

CARACTERÍSTICASAutorregulado VoluntarioUnidad de análisis: las facultadesAutoevaluación: con dimensiones y lineamientos Constructivo, no punitivoHolístico, integral PermanenteContextualizado

COMPONENTESEl modelo / las etapas

Los objetivos principales del programa son la mejora de la calidad y la rendición de cuentas a la sociedad. Las formas de gestión y de gobierno de la institución determinan desde el inicio el diseño y la implementación del modelo, la Universidad de la República está caracterizada por una autonomía total de gestión y gobierno, establecida por la Cons-titución y la Ley Orgánica de la misma. Dentro de esta autonomía se complementa con un gobierno cogobernado, con representación de todos los órdenes en todos los niveles de decisión de la institución. Esto pautó la construcción de un modelo consensuado, parti-cipativo y negociado desde el inicio. A su vez la estructura académica de la Universidad, a partir de Facultades y Escuelas, organizadas en 5 áreas y a su vez en macroáreas, también delineó condicionantes del modelo. En tal sentido se estructuró con autoevaluaciones y evaluaciones por Unidad Académica (Facultades o Escuelas), integración de las áreas den-tro de los informes de autoevaluación y una metaevaluación.

Razones de concepto, pero también en respuesta a las características de la estruc-tura y la cultura académica de la universidad, hacen que el programa sea voluntario en cuanto a la adscripción al mismo, y autorregulado por cada unidad académica. Cada una construye su modelo y referentes para la emisión de juicios de valor. Centralmente se di-seña un marco general que tiene en cuenta dimensiones y algunos componentes.

El proceso no tiene consecuencias directas, ni castigos ni premios. Se ha debatido la posibili-dad de vincular el reparto presupuestal a los planes de mejora, pero aún no se ha concretado.

Los impactos y resultados en la Evaluación no aparecen claramente determinados en el Programa de la Udelar.

La Evaluación Institucional es un ciclo permanente, esto puede ser establecido como una aspiración aunque precisando el concepto se debe definir como periódico. (Follari, R. 1999)

“No debe haber un molde único en que todas las instituciones quepan igualmente. Cada institución universitaria debe buscar establecer, con toda claridad y con el máximo grado posible de acuerdo interno,…..cuál es la identidad que quiere construir y cuáles son los compromisos sociales que de una forma determinante quiere cumplir para justificar públicamente su existencia.

Esa construcción tiene que ver con la historia de cada institución, sus objetivos fundantes, su relación con la ciencia y las profesiones, su inserción en el entorno regional, los compromisos


políticos de sus actores, las posibilidades concretas que van siendo construidas o dadas, las influencias generales de un cierto tiempo, las demandas objetivas de la comunidad…” (Días Sobrinho, J. 1997)

El diseño de un programa de evaluación debe ser cuidadosamente elaborado, par-ticularmente el “objeto a evaluar” (en la acreditación viene dado), en todo caso hay que trascender el incorporar “solo lo que es fácilmente evaluable” (De Camilloni, A. 2000)

Al momento de diseñar este programa el orden de los factores SI altera el producto, entonces a manera de esquema podemos plantear las siguientes etapas:

1)Generación de la estructura de gestión del proceso2)Conformación del equipo técnico3)Formulación del plan de trabajo (difusión, validación, responsabilidades, estrate-

gias, etc.)4)Definición de dimensiones, criterios, indicadores y fuentes5)Formulación de una estrategia de construcción de la información 6)Definición de una estrategia e instrumentos para la participación7)Definición del dispositivo para la redacción del informe de autoevaluación8)Construcción de consensos para la aprobación del informe9)Preparación de la evaluación externa (presentación del material, la visita, las reco-

mendaciones de mejora)10)Plan de mejora11)Efectos del proceso

Metodología de implementación del informe de autoevaluación

Como se ha planteado, los servicios son libres en cuanto al diseño de la meto-dología, la experiencia realizada permite identificar, con matices y particularidades, las siguientes etapas:

• Se analiza globalmente la unidad académica a partir de las dimensiones centrales.• Los indicadores de cada dimensión son consultados en ámbitos específicos.• Se recolecta la información combinando técnicas cuantitativas y cualitativas.• Se pone a disposición del colectivo la información por dimensión.• Se organizan talleres de debate por dimensión. Se convoca previamente, se envía y

presenta la información, y se discute a partir de una pauta preestablecida.• Se redactan informes sobre cada dimensión.• Se consolida un informe general.• Se pone a consideración del colectivo.• Se considera y aprueba por el Consejo.

Una cuestión importante y de debate, es en que etapa y de que manera ingre-san los actores externos a la institución (sociales, productivos, de gobierno, etc.), incluso los propios egresados, que mantienen vínculo con el quehacer académico. Dependerá del proyecto académico y de las actividades de la institución. En la Udelar existe una fuerte tradición de integración de los egresados, pero no tanto de otros actores, corriendo el ries-go de tener una mirada muy autorreferenciada. La experiencia de la evaluación institucio-nal ha avanzado en tal sentido incorporando indicadores específicos (convenios, servicios, etc.), opinión (encuestas, entrevistas calificadas, etc.), indicadores de seguimiento de los egresados, actividades de educación permanente y posgrado.

Otro punto de debate se planteó en torno a la definición de criterios, existiendo ten-siones entre el reclamo de una definición central y la autonomía para seleccionarlos, mostrando


la competencia entre dos modelos, de carácter abierto o cerrado. En tal sentido es necesario aclarar la pertinencia de cada uno de ellos de acuerdo al tipo de proceso que se realiza.

“…cierta coincidencia entre el carácter abierto o cerrado de los criterios utilizados y el propósito de evaluación…. En aquellos casos en que el fin de los procesos es el mejoramiento, se utilizan criterios abiertos, constituidos por amplias dimensiones de análisis con estándares generales. Por el contrario, cuando el fin de la evaluación es el de garantía o control de la calidad, así como la acreditación de altos niveles de calidad, los criterios utilizados son más cerrados….En todos los casos, se ha evidenciado similitud en las dimensiones de evaluación utilizadas, con cierta tendencia reciente a colocar el interés en los resultados, además de las condiciones de entrada y procesos.” (Marquina, M. 2005, p15)

El compromiso de las autoridades

Estos procesos deben contar con la anuencia y el compromiso de las autoridades. Esta afirmación inicialmente obvia, en la práctica puede tener diversas expresiones y con-secuencias en los resultados de la evaluación.

Los procesos de autoevaluación generan una natural resistencia, que debe ser abordada con una actitud de liderazgo, con convencimiento, lo que pondrá en funcio-namiento las prioridades para la agenda de debate de la institución, para la asignación de recursos, para la implementación del plan de mejora, etc. La experiencia ha demos-trado que en instituciones públicas, complejas, con mucha participación, la actitud de los Decanos y los Consejos determinan estos resultados. No solamente desde un punto de vista material y formal, sino el apoyo es sustancial al colocar el “peso político” de estas figuras, así como el aporte en la búsqueda de profundidad en el contenido.

De acuerdo a lo anteriormente planteado, el tono del proceso puede ser compro-metido o formal con perspectiva o para salvar

Lo que hará que las conclusiones sean de utilidad, con efectos de transforma-ción ciertas, o por el contrario “de trámite” a una obligación impuesta, por las autori-dades o por las circunstancias que hacen ineludible el realizarlo.

Por otra parte se afirma que son las propias universidades las que deben tomar la iniciativa de poner en marcha el proceso. Si se cumple, el mismo tiene una gran poten-cialidad, sin embargo las condiciones externas que “obligan” pueden resultar motivantes sustanciales o imposiciones que distorsionan los resultados. En tal sentido el proceso de Udelar ha experimentado ambos extremos. La resolución de su Consejo Directivo Central de realizar este proceso (“iniciativa de la propia universidad”) compuso una situación ins-titucional donde algunas Facultades lo asumieron como lo “políticamente correcto”. Por otra parte, la decisión del país y de la Universidad de integrarse al proceso de acreditación MERCOSUR (Mexa y Arcusur) generó un entusiasmo y compromiso a nivel de las Facul-tades, a pesar de provenir de un agente externo.

La reacción de las autoridades frente a estos procesos, ¿pone en cuestión el valor de lo voluntario de los procesos? Creemos que no, pero complejiza un poco esta afirmación de causa – efecto, debe tenerse en cuenta también los efectos visibles y concretos que se obtiene de la realización de los procesos.

La información

La construcción de la información es un punto vital de la evaluación. Es parte de su credibilidad, sustentabilidad y asimismo cumple un papel democratizante. La infor-La infor-mación a utilizar depende del modelo de evaluación (De Camilloni, A. 2000):


1)intuición pragmáticapredominantemente intuitiva, basada en la decisión de los evaluadores, sin normas previamente establecidas. Requiere muy poca información procesada. Poco confiable

2) análisis de sistemasel sistema como un conjunto de componentes interrelacionados. Procura ofrecer la base para una evaluación “objetiva”, con criterios externos de calidad. No pone en discusión los objetivos. Permite cierta comparabilidad, fuerte base en información cuantitativa. Se usa en la Acreditación

3)de decisión“evaluar es recoger información útil para la toma de decisiones” (Donald Stuffle-beam), debe considerar relaciones entre el Contexto, los Insumos, los Procesos y los Productos. Información en estos niveles para alimentar decisiones. (encuestas, cuestionarios, entrevistas, informes, tests de aprendizajes, etc.) Información fuer-temente cuantitativa.

4) estudio de casosCada caso se estudia con el fin de desentrañar y comprender los significados que tienen para los diversos actores las acciones y los resultados obtenidos. Se recopila informaci-ón, se analiza e interpreta. Se emplean entrevistas, informes y se dialoga con los actores. Variadas fuentes de información, en algunos casos se elaboran juicios de valor. Predo-minantemente cualitativa pero también información cuantitativa.

5) rendición de cuentas o accountabilityEstudio de costo-beneficio o costo-utilidad. Destinado a rendir cuentas de los recursos recibidos. Particularmente información cuantitativa.

Para el proceso de la Udelar, es imprescindible contar con información (cuanti-tativa y cualitativa), los distintos procesos se pueden ubicar entre el estudio de casos y de decisión. De cualquier forma la falta de información, su imprecisión o el exceso, dificultan la percepción de lo relevante, o condenan a la evaluación al subjetivismo puro. El exceso de datos o instrumentos cuantitativos reduce a la evaluación a lo tecnocrático y al “reduccio-nismo del objetivismo”. La información debe ser: precisa (dar cuenta de lo que se afirma), pertinente (ilustrar los ítems fundamentales), útil (con algún sentido), suficiente (“instru-mentalización abrumadora” - Neave, 2001, tiende a convertir a los procesos evaluativos en búsqueda de datos o indicadores mensurables y a los evaluadores en el marco de una estricta neutralidad), histórica (contextualizada en el tiempo).

Existe un consenso bastante extendido respecto a la información básica a incluir. Lo que es necesario destruir es “la profecía autocumplida” (Casas, M. 2009), el hecho de buscar la información de acuerdo a lo que ya se que va a decir el informe. La construcción de la infor-mación es parte de la investigación.

La información ha sido uno de los principales escollos para el programa de la Udelar.Como en todas las instituciones existe variedad de banco de datos. Se des-

cubrió que el trabajo con los mismos planteó la disyuntiva entre bancos de datos pensados para administrar versus para planificar. En general los bancos existentes dan respuesta a la dimensión de regulación y administración de las funciones de la univer-sidad, pero no son tan “amables” al momento de requerir información con capacidad prospectiva o para planificar.


El equipo técnico

¿Es la autoevaluación un trabajo de especialistas y técnicos? Indudablemente no, pero es un trabajo con un conocimiento específico, metodologías, buenas prácticas y técnicas ne-cesarias, por lo que se hace indispensable contar con un equipo técnico que colabore con el proceso. El mismo podrá o no pertenecer a la institución. Para que la autoevaluación se haga con solidez es necesario contar con recursos humanos con un saber teórico o experimental en la temática. La experiencia demuestra que este es uno de los puntos débiles de nuestro país en general. Es en este campo donde la institución deberá invertir en un proceso de formación.

¿Deberá la institución destinar recursos humanos específicamente para esto? Esto es una condición ineludible, podrán coincidir con los técnicos, pero su rol será que traba-jen como “sujetos políticos” para construir un ambiente que garantice la habilitación de prácticas democráticas. Asimismo se deberá proveer de personal técnico – administrativo especializado (manejo informático, planillas, que conozca y tenga acceso a la institución)

¿Son necesarios asesoramientos especializados? De acuerdo a los instrumentos que se utilicen para recabar información, procesar datos, etc., es de gran utilidad acceder a asesoramientos informáticos, estadísticos o sociológicos.

¿Quién coordina el proceso de evaluación? La institución deberá estructurar alguna instan-cia de carácter político, o político – técnico que dirija los contenidos, las etapas, etc. En general se traduce en Comisiones de Evaluación Institucional integrada por delegados de los órdenes.

La operativa de los trabajos muestra la necesidad de un coordinador, que en gene-ral debe conocer la temática y su instrumentación. Para desempeñar este rol se ha optado por algunas modalidades a veces contrapuestas:

1) coordinador político o coordinador técnico: en el primer caso se privilegia el contacto con la institución, la capacidad operativa en función de su autoridad, la representatividad, etc., eventualmente se ha asignado a un asistente acadé-mico del Decano, o a un delegado del mismo. Como contraparte no siempre tienen formación en la temática, y el proceso puede quedar demasiado iden-tificado con el decanato. En la segunda opción se opta por una coordinación con fuerte conocimiento y experiencia en procesos similares, que ayude meto-dológicamente y en la construcción de instrumentos que validen técnicamente la evaluación.

2) de la institución o externo a la misma: cuando es de la institución tiene la ventaja del conocimiento de la misma, así como del personal académico y administrati-vo. Cuenta con la ventaja de estar compenetrado de una cultura y hacer de esa institución. En caso de ser externo se apuesta por una mirada “descontaminada”, una validación de su rol por su saber y su propia externalidad, una generación de respeto frente a las obligaciones y derechos.El lugar del coordinador implica

“explicitar el marco general a partir del cual he construido un modo de comprender y proponer el trabajo en este campo. Entiendo que no se trata de un saber y una acción de carácter técnico. Es más bien una forma de asumir una praxis profesional….. procesos de construcción colegiada, con resguardo de la transparencia, consulta a fuentes diversas y comunicación de la información a los diferentes grupos” (Celman, S.)

Es posible agregar que es necesaria la búsqueda de una actitud provocativa y trans-formadora.


La figura del coordinador corre el riesgo de trabajar “imponiendo” su marco teóri-co metodológico (aunque descentralice o “participe” su instrumentación), esto puede darle mayor racionalidad y coherencia, pero es propia del coordinador y no de la comunidad

El informe de autoevaluación

“El informe de autoevaluación es una presentación cuantitativa y cualitativa que expone las actividades, la organización y el funcionamiento de la institución, así como sus objetivos, políticas y estrategias. Constituye un análisis de los procesos, y de los resultados obtenidos, así como también una apreciación sobre su realidad actual a partir de su socio-génesis. Se desarrolla sobre una lógica emergente de la institución, de su proyecto institu-cional y quienes la realizan son los propios protagonistas de la misma.” (Coneau, 1997)

Incluirá la información y fuentes suficientes como para permitir la interpretación y opinión sobre la realidad descripta.

Los datos cuantitativos y los aportes cualitativos deben analizar e identificar las valoraciones que la institución realiza. El informe también incorpora las sugerencias de mejora detectadas.

Es positiva la búsqueda de la unidad estilística, claridad, precisión, ser directo y conciso. La Udelar maneja una extensión máxima de 100 páginas, además de los posibles anexos de datos e información.

Las características del informe de autoevaluación serán: técnico, representativo, analí-tico, equilibrado, realista. El informe asume distintos niveles de formalización, dependerá de la cultura de la institución, del nivel de formación de la coordinación, etc.

Coherencia vs. Participación y Diversidad

Los distintos abordajes y metodologías del informe tendrá resultado sobre la for-malización del mismo. En general procesos más controlados, con participación de me-nos redactores dará como resultado un informe con un grado de coherencia estilística, estructural y de contenidos mayor. Por otra parte mayor apertura en la formulación del mismo podrá ir en desmedro de esto, pero fortalecerá, e incluso será expresión, de mayor participación y diversidad.

Autocomplacencia vs. Victimización

Los distintos enfoques del proceso, y la mirada que la institución tenga sobre si misma, han producido muchas veces desviaciones. El síndrome de querer mostrar lo bue-no que somos, o por el contrario una mirada hipercrítica que es incapaz de rescatar las fortalezas que se tienen. Ninguno de estos extremos refleja nunca la realidad de una insti-tución, y en todo caso muestra debilidades del propio informe.

Producción de Conocimiento vs. Relevamiento

Por último podremos definir un informe que expresa un proceso correctamente realizado, a aquél que demuestra producción de conocimiento. Se ha profundizado y conocido más intensamente la institución, no como un objeto inanimado, sino en sus problemas, hipótesis de explicación y proyección a futuro. Asimismo este conocimiento es intersubjetivamente acordado, es una afirmación colectiva.


“La evaluación es un instrumento no solo de análisis, sino también de producción de una institución que también está en proceso de construcción, por lo tanto, en permanente transforma-ción. Por eso, dado su carácter pedagógico, la evaluación institucional tiene que ver no solo con el pasado, sino sobre todo con el futuro” (Días Sobrinho, J. 1997)

Comparabilidad

El intento de comparabilidad de los resultados de una evaluación debe ser tomado con mucho cuidado. Llevar la comparabilidad a su extremo sería contrario al sustento conceptual de la evaluación institucional tal como ha sido planteada en este trabajo.

En función de lo anterior es más adecuado plantearse que la evaluación debe ser “contextualizada”.

En una evaluación se deberá determinar que se puede adjudicar a las políticas o ac-ciones de la institución, y que depende de otros factores. No para eximir a la institución de sus responsabilidades, sino para darle un marco a los resultados. No se contrasta contra un modelo ideal, se debe adecuar a la especificidad de la institución, pero también a las con-diciones socioeconómicas imperantes. Existe otro contexto que es el disciplinar, en tanto los niveles de calidad existentes en la disciplina a nivel internacional. Esto produce una tensión contexto local – calidad disciplinar, que hay que incluir y manejar con equilibrio.

Esta contextualización se apoya en la referencia a las condiciones de cada instituci-ón, asumiendo e impulsando la diversidad. En tal sentido se trabaja sobre la comparación de los logros propios, comparaciones más generales no serían útiles al objetivo del mejo-ramiento de la calidad.

Lo anterior es necesario relativizarlo respecto a la contrastación con “el estado del arte” disciplinar, tarea fundamental de los evaluadores externos, sino se podría llegar al extremo de premiar a una institución que ha mejorado, pero no cumple con los mínimos consensos de calidad para la disciplina. En algunos casos se utiliza el fijar algunos pará-metros comunes para las evaluaciones. En la acreditación esto es un elemento intrínseco.

A nivel internacional ha aparecido cierta tendencia a la construcción de rankings de universidades, que han sido impulsados a partir de empresas o medios periodísticos, donde los parámetros usados no siempre son conocidos, y en general descontextualizan la actividad de las instituciones.4 Teniendo en cuenta lo que se ha establecido sobre la contextualización y la filosofía de mejora de la evaluación, la construcción de rankings sería un contrasentido, no dando respuesta a conceptos de calidad, salvo que se creyera en el establecimiento de criterios de calidad de nivel universal, invariantes para cualquier institución, región o sociedad.

6. RESULTADOS CUALITATIVOS Y CUANTITATIVOS

La experiencia del Programa de Evaluación Institucional de la Universidad de la República, ha transitado un “ciclo completo”, la casi totalidad de sus servicios han rea-lizado la autoevaluación y la evaluación externa. Se han logrado muchos aprendizajes y perspectivas de futuro para el propio programa.

Teniendo en cuenta los obstáculos que se presentaban al inicio, se puede anotar el logro de un “cuadro normativo” primario, que se ha experimentado y que permite tener una base sobre la que desarrollar el programa con una perspectiva de futuro. A partir de la

4 En Europa se encuentra en debate este punto, empezando a construirse “rankings” a partir de indicadores cuyo objetivo principal sea el proporcionar información relevante al estudiante y a la sociedad en general. De todas formas no es consenso el de generar una lista ordenada de instituciones.


experiencia realizada es posible y necesario el desarrollo de protocolos, procedimientos y rutinas que rijan para el Programa en general.

El proceso de formulación, implantación y ejecución de la evaluación institucional en la Udelar, ha sido largo, pero ha ido afirmando el convencimiento de la utilidad y pertinencia de la cultura de la evaluación como mecanismo de mejora. Como todo proceso de evaluación produce resistencias, implícitas o explícitas, pero la Universidad ha transitado un debate respec-to al tema, lográndose una serie de consensos que permiten avanzar en el tema.

Otro de los puntos estratégicos son los recursos humanos formados. Al inicio del proceso esto fue identificado como una debilidad que era necesario enfrentar a corto plazo. Una serie de instancias de formación, de asesoramiento, y la propia práctica, ha consoli-dado un pequeño núcleo de académicos con conocimientos de estos temas. Un desafío a futuro será el establecimiento permanente de equipos en los servicios que puedan instaurar esta práctica como algo permanente.

La escasez de infraestructura, medios técnicos y tecnología apropiada y particular-mente destinada o pensada para tal fin, es aún un déficit importante.

Respecto a la validación del Programa, se ha avanzado, y el mayor desafío es lograr el equilibrio con la participación de la Universidad en el Mecanismo de Acreditación de Carreras del MERCOSUR (Arcusur). En tal sentido se está procesando una reformulación del programa a los efectos de tener en cuenta esta circunstancia, que ha concitado la aten-ción y el interés de las carreras de la Universidad.

Por otra parte, al no haberse sistematizado aún los efectos concretos derivados de los procesos en los propios servicios universitarios, no podemos tener un panorama cierto de los impactos y resultados producidos. De todas formas, analizando someramente en base a los datos y a las opiniones de autoridades de la institución podemos sintetizar que:

• El tema se ha incorporado a la agenda de la Universidad.•En general las autoridades de los servicios sienten los resultados como una herra-

mienta útil y que respalda el accionar de los consejos.• Se han logrado elaborar planes de mejora en todos los servicios universitarios, lo

que por lo menos sistematiza una herramienta de mejora disponible.• Se han constatado transformaciones académicas derivadas directamente de los pro-

cesos (cambios de planes de estudio, impulso a posgrados, etc.)• Se lograron mejoras en los procedimientos, equipamientos o infraestructuras (bi-

bliotecas, sistemas de información, sistematización de procedimientos, etc.)

Desde la perspectiva de un operador del programa, plantearemos las siguientes líneas de reflexión.

Respecto al Programa en general:

• ¿Puede transformarse la evaluación institucional en la base de un sistema de asegura-miento de la calidad?, ¿de un nuevo “contrato Estado – Udelar”? (Álvarez, M. J. 2001)

• ¿Es necesario la construcción de una cultura de la evaluación, o trascenderla y plan-tearse una “cultura de una gestión responsable y eficiente”? (Fernández Lamarra, N. 2004)

• Se debe evitar evaluaciones autocomplacientes o victimizadoras, deben expresar la realidad.

• Deben evitarse comparaciones simplistas, cada institución es única y debe compa-rarse consigo misma.


•La evaluación debe tener un efecto transformador, por eso es necesario su secuencia periódica.

• ¿Es posible un proceso sin incentivos (aunque sin castigos)? (Follari, R. 1999)

Respecto a la instrumentación:

• La evaluación es un patrimonio de las universidades, pero ¿hasta donde es volun-taria?

• Es necesario reflexionar sobre la incorporación de estamentos sociales y productivos a la evaluación.

•¿Alcanza con el proceso para garantizar calidad? Es necesario avanzar en la medida de indicadores de resultado o de impacto.

• Evaluar las consecuencias de la evaluación. Evaluar la efectividad en los objetivos propuestos, y no solo el cumplimiento de los procesos.

• La participación adquiere distintas acepciones si hablamos de informes para auto-rización o reconocimiento, para acreditación o para mejora, y en función de esto es necesario repensarla.

• Un problema a reflexionar es el establecimiento de parámetros o criterios comunes para los distintos servicios.

• La capacitación de recursos humanos, en diversos niveles de “especialización” es un punto estratégico para la continuidad del programa.

• Como contraparte a lo anterior será fundamental el desarrollo de bancos de datos e instrumentos de manejo de la información (cuantitativa y cualitativa) que sean adecuados a los fines de la evaluación y la mejora.

Respecto a la participación:

“El proceso debe ser participativo”, “la autoevaluación debe contar con la participación de todos los actores”, “no hay proceso sin participación”. Estas son usuales afirmaciones en la literatura sobre la temática, así como en la declaración de académicos y operadores de la evaluación. Aún estando de acuerdo con lo que implícitamente expresan, analicemos con más profundidad como se expresan en la práctica.

En el contexto de la Universidad, en particular latinoamericana y en especial en la actualidad, es necesario plantearse ¿cuál es una participación que valida la autoevaluación?, y destacamos “cuál” y no necesariamente “cuanta”. Si bien implicar la máxima cantidad de ac-tores es un objetivo siempre deseable, no es un tema de cantidad, la participación no se valida necesariamente por la acumulación de participantes. Si se tomara literalmente que “la autoeva-luación debe contar con la participación de todos los actores”, entonces se podría afirmar que no existe ningún proceso de autoevaluación válido.

La respuesta a esta cuestión es contextual, a la institución, a la sociedad en que está inserta y al tiempo histórico concreto. Algunas claves sobre las que reflexionar serían:

• Participación en cantidad pero también en cualidad• Abandonar la construcción del asambleísmo masivo. Componer la participación

por diversidad y cruces.• Concebir la participación como componente de un proceso de investigación• Pensar, construir, e inventar formas de participación. No hay una forma válida.


Todo diseño de un proceso de evaluación que pretende ser participativo se enfrenta a una serie de obstáculos intrínsecos, no importa cuánto se formule y difunda lo contrario, es necesario tener en cuenta que se producen de todas formas:

• temor punitivo de cualquier proceso de evaluación• divergencias en torno al concepto de calidad• intereses competitivos• ausencia de cultura de la evaluación• miedo a la pérdida de autonomía versus fortalecimiento de la autonomía por el

desarrollo de este proceso

“…diversos sujetos que deberán acordar sus respectivos espacios de trabajo, sus modos de articulación y sus derechos y responsabilidades. Esto requiere algo más que una simple división de tareas dado que supone la consideración de la participación en un espacio donde se juega, no sin conflictos, las cuestiones del saber – poder. Los sujetos sociales colectivos (equipos de gestión, docentes, alumnos, egresados) que participen en la selección, recorte y construcción de los saberes, deben asumirse para tal tarea, como sujetos epistémicos plenos, es decir, con capacidad para decidir y participar en el trabajo de constitución del conocimiento. Creemos que una condición de posibilidad para que esto ocurra es que, a su vez, se los reconozca institucionalmente como sujetos sociales con categoría ciudadana, es decir con potencialidad y disposición para pensar, cuestionar e intervenir en lo público.

Esta condición no se consigue tranquila y gratuitamente, pues las universida-des están atravesadas, en mayor o menor medida, por las marcas de la sociedad en la que se inscriben. En épocas de fuerte retracción de la participación ciudadana y de desconfianza fundada en las instituciones más tradicionales, si se desea realmente in-vertir la tendencia, será necesario no solo abrir el espacio desde el diseño del proyecto de autoevaluación, sino también en no pocas oportunidades, la tarea pasará por con-vencer a los sujetos de la importancia y valor de su palabra, así como garantizar con hechos concretos el respeto a sus ideas e interpretaciones… el punto de partida fue definir al interior de los grupos universitarios, que el proyecto era de ellos, y que por lo tanto, eran ellos quienes debían tener el poder de las decisiones” (Celman, S)

Varios de los servicios de la Udelar experimentaron el siguiente camino:

• Conformación de una Comisión de Evaluación Institucional cogobernada• Amplia difusión de todo el material producido• Apertura y contraste de los criterios e indicadores definidos con grupos académicos

representativos• Realización de Talleres u otras instancias de debate• Redacción de los borradores por dimensión a partir de grupos o personas “especia-

lizados” en la temática (comisiones, gremios, etc.)• Redacción de informe final

Es importante que se preste especial atención al momento de la redacción de los infor-mes. En algunos casos se realizaron Informes borradores previos, los mismos generaron reac-ción que quebró el proceso. Cualquiera fuera el motivo, los informes se alejaban del consenso institucional. Algunos encomendaron a docentes con amplio conocimiento de la institución que produjeran un documento que se acercara al “consenso”, en algunos casos con éxito, pero obtuvo como resultado documentos menos comprometidos, en aras del imaginario acuerdo.


En otros casos esos borradores se redactaron posteriormente a alguna instancia de debate y por “redactores” de instancias vinculadas, lo que los acercó a conclusiones derivadas de una reflexi-ón colectiva más validada.

“En el conjunto de la Universidad el primer balance es positivo. Es una cuestión positiva que se haya iniciado dicho proceso, a destiempo, en relación a la región y al mundo…. En el caso de nuestra Universidad, lo único que llevó adelante el inicio del proceso fue nuestro propio interés y ello lo vuelve doblemente valioso…En algún momento tiene que evaluarse la Udelar,(como un conjunto), con pocas dimensiones, con un proceso amplio, extendido, con elementos de rigor que nos permitan no repartir culpas, sino resolver problemas…” (Maglia, A. Decano Facultad de Odontología, Vicerrector Ude-lar, citado por Casas, M y Domínguez, E. 2009)

Referencias:

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Redes de Avaliação e Acreditação Latino-Americanas: RANA - MERCOSUR EDUCATIVO

Margareth Guerra

Docente do quadro permanente da Universidade Federal do Amapá-UNIFAP, lotada no Curso de Pedagogia, com especialização em Docência do Ensino Superior: Novas abordagens, novas linguagens.Atualmente é Diretora da Coordenadoria de Ensino de Graduação , acumulando também o cargo de Pró-reitora de ensino de graduação substituta.É Avaliadora Institucional e de cursos de graduação do Sinaes/deaes/Inep/Mec desde abril de 2007.faz parte como pesquisadora do Nucleo de pesquisa em ensino/aprendizagem - NUPEA/UNIFAP desde 2006.

1. INTRODUÇÃO

A dinâmica da sociedade em redes propicia a interligação entre os povos, mas com o propósito de compartilhar conhecimentos e consciência sobre os problemas mundiais. Cada vez mais, organismos governamentais e não-governamentais se organizam em redes, visando colaborações em diversas áreas.

Com o propósito de promover o fortalecimento de redes de integração, coopera-ção e acreditação e avaliação universitária regional, surgem novas organizações, e as que já existem passam a incluir o tema da acreditação e avaliação em suas agendas. Com ini-ciativas ainda isoladas, instalam-se redes regionais de Agências de Acreditação e Avaliação da Educação Superior, iniciando um processo de integração fronteiriço entre os países da América Latina, com o propósito de formar uma verdadeira sociedade latina do conheci-mento. Esse processo avança entre os países que já possuem integração comercial, como ocorre, por exemplo, com MERCOSUL e CARICOM.

Processos de redes de agências de integração, cooperação e convergência, em ma-téria de Educação Superior, têm como perspectiva mundial, o desenvolvimento de So-ciedades do Conhecimento entre todos os blocos de países dos continentes, pretendendo uma grande cooperação mundial. É nesse aspecto que se percebe a necessidade de redes de Acreditação e Avaliação da qualidade da Educação Superior, pois, esse nível de ensino deve estar comprometido com o desenvolvimento científico, tecnológico e sociocultural para o desenvolvimento de sociedades com qualidade de vida para seus cidadãos

Dias Sobrinho et al. (2008, p. 22) relata algumas evidências a respeito do papel da Acreditação e Avaliação:

Muitas são as evidencias de que a Avaliação e a Acreditação se consolidam como cultura para o melhoramento institucional, processo de garantia de qualidade frente à sociedade, área de estudos e atividade profissional, mecanismos de cooperação internacional.


Diante desse objetivo legitimamente reconhecido, outra temática se instala na agenda dos organismos governamentais e não-governamentais que discutem a qualidade da Educação Superior para lhe prover qualidade a ser reconhecida mundialmente. Esses Sistemas de Acreditação e Avaliação da Educação Superior devem, também, tornar-se de qualidade, e precisam de organismos internacionais para acreditá-los.

As Redes de Agências de Acreditação e Avaliação da qualidade da Educação Superior na América Latina se delineiam em um quadro entre o modelo centrado no controle do Estado, em que há predomínio de sistemas de autorização e reconhecimento de instituições de Ensino Superior, e o modelo com base na sociedade, em que agências zonais1 fazem Acreditação e Avaliação periódica de instituições e programas (DIAS SOBRINHO, 2007).

A definição de Acreditação para o GUNI é a seguinte:

Acreditar corresponde a dar fé pública de qualidade às instituições ou aos programas de estudos; é expor informações aos cidadãos e às autoridades garantindo publicamente que os títulos outorgados possuem os níveis predefinidos; é comprovar oficialmente que uma instituição educativa - ou um programa específico, cumpre ou não com os requisitos de qualidade. (DIAS SOBRINHO, 2007, p. 282).

Os processos de Acreditação e Avaliação da qualidade da Educação Su-perior na América Latina se tornam instrumentos políticos de negociação com organismos, por exemplo, o Banco Mundial. Pressupõe-se que países que adotam esses processos de legitimação da qualidade da Educação tenham mais condições de comprovar credibilidade para o recebimento de investimentos nas negociações com o Banco (STUBRIN, 2008).

Redes de Agências de Acreditação e Avaliação da qualidade da Educação Superior surgem em diversas partes da América Latina com fortes propósitos de alcançar, mediante esses processos, integração, cooperação e convergência em matéria de Educação Superior, visando ao desenvolvimento de Sociedades do Conhecimento no espaço Comum Lati-noamericano. Com base nesse fenômeno de expansão, Lemaitre (2004) destaca que na América Latina surgem três tipos de instâncias de Redes, que têm adquirido importância, ressaltando as ligadas ao Consejo Centroamericano de Acreditación (CCA) (CONSEJO, [s.d.,s.p.]), ao MERCOSUL e à Red Iberoamericana para la Acreditación de la Calidad de la Educación Superior (RIACES).

Este estudo centra-se no papel das Redes de Agências de Avaliação da qualidade e Acreditação da Educação Superior na América Latina. Assim, elencou-se como um dos ca-sos para este estudo a Rede RANA – Rede de Agências Nacionais de Acreditação, median-te o Sistema de Acreditação de Cursos universitários para o reconhecimento da qualidade acadêmica das respectivas titulações no MERCOSUL Educativo e nos Estados associados.

2. A REDE RANA/MERCOSUL EDUCATIVO

A Fundação da RANA/MERCOSUL Educativo

Não é possível abordar a fundação da Rede de Agências Nacionais de Acreditação (RANA), sem tratar da própria fundação do MERCOSUL Educativo, pois é indissociável

1 Conceito atribuído a agencias de natureza privada ou de organizações não-governamentais que são auto-rizadas a Acreditar as IES nas suas nações.


sua relação com a própria criação do Setor da Educação. A sede do MERCOSUL Educa-tivo é Montevidéu, no Uruguai.

O MERCOSUL Educativo tem sua origem no Tratado de Assunção2, firmado em 26 de março de 1991, entre Argentina, Brasil, Paraguai e Uruguai. Inicialmente, a proposta tratava de relações comerciais, mas logo surgiram iniciativas para estabelecer co-operações em outras áreas. Em junho de 1992, em Buenos Aires, na Reunião de Ministros da Educação – RME foi aprovado o primeiro Plano Trienal para o Setor Educativo do MERCOSUL.

A formação de um mercado comum e entre os distintos propósitos a livre circulação de servi-ços e fatores produtivos, a coordenação de políticas macroeconômicas e setoriais entre os Estados pares e o compromisso de combinar legislações nas áreas pertinentes para obter o fortalecimento do processo de integração, possibilitando que comece um processo de cooperação em distintos âmbitos para efeito de Certificação da Qualidade. (MERCOSUR, b, [p. 16], tradução da autora).

O Plano Trienal para o setor educativo do MERCOSUL tinha por objetivo: “[...] facilitar a circulação de estudantes e profissionais da região e a formulação de propostas de flexibilização, Acre-ditação e reconhecimento de títulos e de estudos.” (LAMARRA E MORA, 2005, p. 98).

Sob a ótica de Theiler (2006, p. 46, traduação da autora), o objetivo prioritário das ações dos países do MERCOSUL, em matéria de educação superior, era o de:

[...] criar um espaço comum de Educação Superior em nível de MERCOSUL, que permita pro-mover o desenvolvimento social e econômico da região, mediante a concretização de uma socie-dade baseada no conhecimento, na investigação e na inovação.

Várias propostas surgiram a partir da ideia de desenvolvimento, para melhorar a qualidade da educação nos países cooperados. Essas discussões começaram a dar corpo à proposta de reestruturação, cooperação e intercâmbio entre os países do MERCOSUL, e as reuniões dos Ministros da Educação dos países envolvidos solidificaram-se em torno do setor educacional denominado MERCOSUL Educativo.

Nas discussões que sucederam sua criação, o MERCOSUL tratou o tema da edu-cação com extrema relevância quanto a possíveis integrações nessa área. Com o intuito de institucionalizar essas discussões no MERCOSUL, em dezembro de 1991, com a Re-solução nº 07/1991 do Conselho do Mercado Comum3 - CMC/MERCOSUL, criou-se a Reunião de Ministros da Educação dos Países Membros do MERCOSUL (RME). O conjunto de discussões e ações da RME passou a denominar-se de MERCOSUL Educa-cional ou Educativo (SEM), em que um espaço era firmado para tratar especificamente dos assuntos educacionais, fortalecendo o propósito da integração regional.

2 Tratado para a constituição de um mercado comum denominado Mercado Comum do Sul – MERCO-SUL, assinado por Argentina, Brasil, Paraguai e Uruguai, em 26 de março de 1991, tal mercado se estabe-leceu a partir de 31 de Dezembro de 1994. 3 ARTIGO 10 - O Conselho é o órgão superior do mercado comum, correspondendo-lhe a condução po-lítica do mesmo e a tomada de decisões para assegurar o cumprimento dos objetivos e prazos estabelecidos para a constituição do Mercado Comum.ARTIGO 11- O Conselho estará integrado pelos Ministros de Relações Exteriores e os Ministros de Eco-nomia dos Estados partes.Reunir-se-á quantas vezes estime oportuno, e, pelo menos uma vez ao ano, o fará com a participação dos Presidentes dos Estados partes. (MERCOSUL, [s.d., s.p.]).


A missão do Setor Educacional é contribuir para alcançar os objetivos do MERCOSUL através do estimulo à formação da consciência para a integração e para a promoção de educação de qualidade para todos, em um processo de desenvolvimento com justiça social e em consonância com a singularidade cultural de seus povos. (RANA, 2009, [s.p.]).

A discussão sobre o intercâmbio e a cooperação de conhecimentos, proporcionando desenvolvimento aos países do MERCOSUL, intensificou a assinatura de vários protoco-los, dentre os quais os de “Integração Educativa para prosseguir estudos de pós-graduação nas universidades dos países membros do MERCOSUL” (Montevidéu/1995), “Integração educa-tiva para a formação de recursos humanos em nível de pós-graduação” (Montevidéu/1995), “Admissão de títulos e cursos universitários para o exercício de atividades acadêmicas nos países do MERCOSUL” (Assunção/1997).

Os diversos protocolos esbarravam no reconhecimento da qualidade dos cursos e títulos para a integração. Em novembro de 1996, na cidade de Gramado, Brasil, na Reu-nião de Ministros, os participantes decidiram criar o Grupo de Trabalho de especialistas em Avaliação e Acreditação da Educação Superior, com o propósito de apresentar uma proposta de critérios para o reconhecimento das IES dos países do MERCOSUL.

Com o intuito de materializar as discussões sobre a temática de acreditar instituições e títulos, o MERCOSUL Educativo, pelo memorando de entendimento entre os Ministros da Educação dos países do MERCOSUL, com a participação do Chile e Bolívia, assinou, em junho de 1998, na cidade de Buenos Aires, a proposta de um mecanismo experimental de Acre-ditação de cursos e títulos universitários (LAMARRA E MORA, 2005), logo denominado de Mecanismo Experimental de Acreditação (MEXA). O propósito maior desse intrumento era o de reconhecer a formação de estudantes em IES dos países do MERCOSUL, possibilitando-lhes, e aos profissionais oriundos dessas IES acreditadas pelo MEXA, a mobilidade e o acesso ao mercado de trabalho nesses países.

Entre outras considerações, o MEXA trata de uma estrutura avaliada constan-temente pelos seus representantes, “[...] considerando que o Mecanismo Experimental cumpriu com as expectativas, demonstrando sua qualidade intrínseca e sua relevância para a integração regional; [...]” (MERCOSUL, 2007b, [p. 117], tradução da autora).

Na reunião conjunta de membros da Comissão Regional Coordenadora da Educação Superior e das agências nacionais de avaliação e credenciamento ou equivalentes, em novembro de 2006, na cidade de Gramado, os representantes propuseram um Programa efetivo denomi-nado SISTEMA DE CREDENCIAMENTO DE CURSOS PARA O RECONHECIMENTO DE TÍTULOS UNIVERSITÁRIOS DE GRADUAÇÃO DO MERCOSUL- ARCU-SUL. E o MERCOSUL Educativo, mediante esse Sistema, passou a compor uma rede de Acreditação, tornando real a proposta de compatibilizar procedimentos para Acreditação e Avaliação da qualidade da Educação superior.

As Agências nacionais de Acreditação dos países membros e associados do MER-COSUL passaram a compor a RANA, a qual se solidificou na qualidade de órgão de administração do Sistema ARCU-SUL para a Avaliação da qualidade e Acreditação da Educação Superior nos países do MERCOSUL e associados.

Na visão dos entrevistados, a RANA “[...] tem um tratado internacional, é um grupo internacional de abono, com normas jurídicas mais definidas, então suas funções têm um caráter oficial mais firme.” (RANA, 2009, [s.p.], tradução da autora).

Para compreender o papel da RANA a partir de sua fundação é imprescindível percorrer o caminho desde a implantação do MERCOSUL Educativo e sua trajetória até a organização da Rede de Agências Nacionais de Acreditação.


Trajetória da RANA

O MERCOSUL Educativo: os primeiros caminhos em direção à rede: os anos 1990. Em 13 de Dezembro de 1991, os Ministros da Educação dos Estados do MER-

COSUL assinaram um “Protocolo de Intenções” no qual acordam:

I- Que para facilitar a consecução dos objetivos do MERCOSUL, considera-se impres-cindível o desenvolvimento de programas educacionais nas seguintes áreas:

1) Formação de consciência social favorável ao processo de integração;2) Capacitação de recursos humanos que contribuam para o desenvolvimento econô-

mico;3) Integração dos sistemas educacionais. (RME/MERCOSUL, 1991, [p. 2]).

Em 27 de junho de 1992, o CMC/MERCOSUL, pela Decisão nº 07/1992, em razão dos resultados obtidos com a RME, criou o Plano Trienal para o Setor da Educação do MERCOSUL. Com a aprovação desse plano se institui oficialmente o Setor da Edu-cação do MERCOSUL, denominado MERCOSUL Educativo, que assumia a missão de:

[...] contribuir para os objetivos do processo regional, criando um espaço educativo comum, estimulando a formação da consciência cidadã para a integração, mobilidade e intercâmbios, com o objetivo de obter uma educação de qualidade para todos, com atenção especial aos setores mais vulneráveis em um processo de desenvolvimento com justiça social e respeito à diversidade cultu-ral dos povos da região. (MERCOSUR, 2007, [p. 16], tradução da autora).

Figura 1 – Estrutura do SEM/MERCOSUL EducativoFonte: MERCOSUL EDUCATIVOd ([s.d., s.p.], organizado pela autora)

Para definir a estrutura organizacional do MERCOSUL Educativo, o Comitê Co-ordenador Regional – órgão responsável por assessorar a Reunião de Ministros da Edu-


cação – propôs a criação de comissões de área – Educação Básica, Tecnológica e Superior. Neste estudo destacam-se os objetivos específicos da Comissão da área da Educação Supe-rior / MERCOSUL Educativo (MERCOSUR, 2007b, [p. 16], tradução da autora):

- Criação de um espaço acadêmico comum de intercâmbio de conhecimentos e investigações conjuntas, promovendo o desenvolvimento educativo, cultural, cientifico e tecnológico da região; - Formação de recursos humanos de qualidade para a modernização e desenvolvimento integral de nossas sociedades, fixando metas comuns e mecanismos de avaliação. (MERCOSUR, 2007b, [p. 16], tradução da autora).

Além dos objetivos específicos destaca-se que, para alcançá-los foram elencados três blocos temáticos que definem o marco estratégico desse nível de ensino, os quais tratavam da Acreditação da Educação Superior, da mobilidade estudantil e da cooperação interinstitucional

Na MERCOSUR (2007b, p. 16, tradução da autora):

A Acreditação planejada na Educação Superior teria como objetivo consolidar um siste-ma de Acreditação de carreiras como mecanismo de reconhecimento de títulos de graduação. Ao ter este mecanismo de reconhecimento de títulos de graduação facilitaria a mobilidade regional, tanto entre estudantes de graduação, pensando em universidades de diferentes países com suas respectivas carreiras Acreditadas, quanto um estudante de pós-graduação, que teria maiores pos-sibilidades e disponibilidade para continuar seus estudos ao ter como base um título de carreira Acreditada em nível de MERCOSUL. (MERCOSUL, 2007b, [p. 16], tradução da autora).

Em 20 de junho de 1996, o CMC/RME aprovou um documento que revelava a preocupação do Setor da Educação do MERCOSUL com a qualidade da Educação “MERCOSUL 2000: Desafios e metas para o setor educacional”. As áreas de destaque nesse documento foram a renovação da educação em todos os níveis, avaliação educacional, educação e trabalho, cooperação universitária e sistema de informação.

No ano de 1997, na RME criou-se um Grupo de Trabalho composto por especia-listas em Avaliação e Acreditação da Educação Superior – GTEAE. O grupo apresentou um projeto de procedimentos e diretrizes para organizar um sistema de Acreditação de instituições e carreiras, e os procedimentos e diretrizes, definidos pelo GTEAE, foram a base que, no ano de 1999, constituiu o MEXA. Esse projeto se transformou em um Guia de procedimentos e diretrizes de operacionalização do MEXA (MERCOSUL, 2007b, [p. 18], tradução da autora):

O Guia terminou por definir os temas de relevância: o que se refere à estrutura que deve ter o informe de avaliação das carreiras, fixando-se a descrição dos perfis dos estudantes, docentes e recursos que a instituição proporciona para a aprendizagem e desenvolvimento do aluno, e, em segundo lugar, o registro de avaliadores, e fixando-se os requisitos que os candidatos devem cum-prir, experiências, reconhecimento em sua área, prestigio no âmbito, entre outros. (MERCOSUL, 2007b, [p. 18], tradução da autora).

No período de 1997 a junho de 2002, o Grupo de trabalho fez reuniões, decidiu e elaborou documentos com o objetivo de implementar o MEXA. Somaram-se aos esforços do GTEAE as comissões consultivas de especialistas das carreiras de Agronomia, Enge-nharia e Medicina – Elaboração de critérios e parâmetros de qualidade comuns para cada carreira – e o Grupo de trabalho de especialistas em Acreditação e Avaliação Universitária.


O Setor da Educação do MERCOSUL – SEM (MERCOSUL EDUCATIVO, [MERCOSUL EDUCATIVOd, [s.d., s.p.]), definiu, no âmbito da Educação Superior para o triênio 1998-2000, em relação aos objetivos propostos pelo SEM, as seguintes linhas estratégicas e passou a trabalhar em prol da:

1. Relação e coordenação do Setor Educacional com outras instâncias do MERCOSUL.2. Vinculação das atividades do Setor Educacional do MERCOSUL com os planos nacionais de educação e os processos de reforma e renovação educacionais que se programam nos Estados-parte.3. Fomento da cooperação horizontal entre os países e instituições da região e com outros blocos regionais.4. Ações que favoreçam a mobilidade de estudantes, acadêmicos e pesquisadores e o intercâmbio de experiências e práticas laborais. (MERCOSUL, 2006c, [p. 5], organizado pela autora).

Os Processos Experimentais da Acreditação - 2001 a 2005

No âmbito da Educação Superior, o Plano Estratégico 2001 - 2005 (MERCO-SUL EDUCATIVOd, [s.d., s.p.]) diziam “[...] ter aprovado um acordo de Acreditação de carreiras de graduação.” Nesse contexto, em 14 de junho de 2002, na XXII Reunião de Ministros da Educação dos países do MERCOSUL, Bolívia e Chile4, foi aprovado o “Memorando de entendimento sobre a implementação de um Mecanismo Experimental de Acreditação de cursos para o reconhecimento de títulos de graduação universitária nos países do MERCOSUL, Bolívia e Chile - MEXA”.

Com a implantação do MEXA, em 02 de abril de 2002 ocorreu a primeira reunião das Agências Nacionais de Acreditação – ANA, conforme Ata nº 1/2002 (MERCOSUL, [2002, s.p.]), com a representação da Agência Nacional da Argentina (CONEAU), e dos representantes de órgãos oficiais da Bolívia, Chile, Paraguai e Uruguai. Realizada em Bue-nos Aires, na Argentina, um dos destaques dessa reunião foram as discussões acerca dos processos de criação de Agências de Avaliação da Qualidade e Acreditação da Educação Superior na Bolívia, Paraguai e Uruguai.

No cenário das discussões da ANA, organizam-se fóruns de debates sobre o funcio-namento da Avaliação e Acreditação, com o propósito de que não houvesse uma duplicação dos processos de Acreditação nos países pertencentes ao tratado MERCOSUL. No intuito de capacitar pares avaliadores para o MEXA, houve intensa jornada de oficinas para capacitar pares avaliadores em Agronomia (Argentina), Engenharia (Bolívia) e Medicina (Não definido).

As questões em torno na Educação Superior se intensificaram, mas tornou-se ne-cessária uma convergência na matéria para que o MEXA se tornasse mais operativo. Na V Reunião de Agências Nacionais de Acreditação, realizada nos dias 23 e 24 de setembro de 2002, na cidade de Fortaleza, Brasil, realizaram-se ciclos de estudos comparativos da classificação das áreas do conhecimento utilizados nos países do MERCOSUL, que tive-ram continuidade nas oficinas virtuais do Comitê Coordenador Regional da Educação Superior – CRC-ES e as Agências Nacionais de Acreditação. Assim, as atividades do SEM, mediante Reunião de Agências Nacionais de Acreditação, no triênio 2001 – 2005 de-senvolveram suas ações em consonância com as metas estabelecidas no Plano de ação do CRC-ES para a Acreditação dos cursos submetidos ao MEXA nos países do MERCOSUL.

4 Em 25 de junho de 1996 através do Acordo de Complementação Econômica nº 35, o MERCOSUL passa a estabelecer associações com o Chile, e, em 17 de dezembro de 1996, através do Acordo de Complemen-tação nº 36 com a Bolívia. (BANCO, [s.d., s.p.]).


Em 19 de novembro de 2004, na XXVII Reunião de Ministros da Educação dos países do MERCOSUL, Bolívia e Chile, na cidade de Porto Alegre, Brasil, o CRC-ES foi convocado a desenvolver um Projeto de Mobilidade Acadêmica Regional (MARCA) dos cursos acredita-dos pelo MEXA. O Projeto, apresentado no ano de 2005, convidou as universidades dos países do MERCOSUL a desenvolver mecanismos internos que possibilitassem a mobilidade docente e discente de pesquisadores e técnicos da região. Nessa reunião, os participantes discutiram as propostas emanadas do documento5 do Seminário “O MERCOSUL e os desafios da Educação no século XXI”, ocorrido durante a própria reunião, declarando que “[...] entendem que o pro-blema educacional central da região tem sido o crescente enfraquecimento do papel do Esta-do e a consequente mercantilização do ensino.” (MERCOSUL, [2006b, s.p.]). Também foi apresentado o relatório dos cursos de Agronomia acreditados pelo MEXA, sendo informada a conclusão dessa fase experimental do MEXA, a partir da qual se instalou um processo de fóruns de avaliação das atividades desenvolvidas no plano Estratégico 2001-2005.

Em 10 de novembro de 2005 ocorreram em Montevidéu, Uruguai, a XXIX Reunião de Ministros da Educação dos países do MERCOSUL, Bolívia, Chile e Venezuela6. Nessa Reunião de Ministros aprovou-se o Plano do Setor Educacional do MERCOSUL-SEM para o período de 2006-2010, quando se explicitou a visão, a missão, os objetivos, as linhas estratégicas e os princípios orientadores e características das ações e resultados esperados. Nessa oportunidade foi solicitado ao Comitê Coordenador Regional – CCR que traduzisse esse plano em programas, metas e ações para os comitês de áreas (Educação Básica, Tecnológica e Superior). Nessa mesma reunião foi acordada entre os Ministros a emissão da “Declaração de Montevidéu”, da qual se destaca, aqui, uma das con-clusões que se julga impulsionadora de novos paradigmas para as ações do próximo Plano Estratégi-co do Setor Educacional do MERCOSUL 2006-2010.

Impulsionar princípios e compromissos assumidos pelos Estados e a comunidade aca-dêmica internacional na Conferência Mundial da Educação Superior em Paris que consagra a Educação Superior como um bem Público. (RME/MERCOSUL, 2005, p. 1).

A Efetivação da Acreditação e a RANA - 2006 a 2009

Nos dias 02 e 03 de novembro de 2006, realizou-se, em Gramado-RS, Brasil, a Reunião Conjunta de Membros da Comissão Regional Coordenadora da Educação Su-perior e as Agências Nacionais de Acreditação, na qual foram apreciados os resultados do Seminário de Avaliação do Mecanismo Experimental de Acreditação - MEXA.

Os resultados do Seminário MERCOSUL de avaliação do MEXA destacaram a perti-nência do processo experimental para o estímulo à melhoria da qualidade da formação na gradu-ação nas áreas e cursos envolvidos, ao conhecimento mútuo sobre os sistemas educacionais dos países, à incorporação da cultura da avaliação, bem como o conhecimento e a cooperação entre os países e a mobilidade de docentes. (MERCOSUL, 2006b, [s.d., s.p.]). Diante dos resultados exitosos apresentados no referido Seminário de Avaliação,

durante essa reunião, foram encaminhados os trabalhos de preparação do Plano Opera-

5 Documento “Princípios e propostas emanados do Seminário: Mercosul Educacional e os desafios do Século XXI”, em anexo V da ata (MERCOSUL, [2006b, s.p.]).6 Ata da XXIX Reunião de Ministros da Educação dos países do MERCOSUL, Bolívia, Chile e Venezuela MERCOSUL/XXIX RME/ACTA nº 2/5 (MERCOSUL EDUCACIONALb, Página, s.d., s.p.]).


cional para a instalação do Programa/Sistema definitivo de Acreditação/Credenciamento dos Cursos de Graduação das instituições universitárias dos países cooperados e associados do MERCOSUL.

Em 09 de novembro de 2007, na cidade de Montevidéu, Uruguai, foi aprovado, durante a XXXIII Reunião de Ministros de Educação dos países do MERCOSUL, as-sociado ao “Memorando de Entendimento Para a Criação e Implantação de um Sistema de Acreditação de Carreiras Universitárias, Para o Reconhecimento das Respectivas Titulações no Mercosul e Estados Associados – Arcu-Sul”.

A reunião de Agências Nacionais de Acreditação foi denominada RANA e passou a compor o CRC – Educação Superior, conforme Acordo CMC nº 17/2008 (MERCOSUL, 2008a, [s.p.]). A partir de 2008, as atividades da RANA passaram a ser as de administrar o Sistema ARCU-SUL, em continuação à experiência da Acreditação iniciada com o MEXA, conforme o estabelecido também pelo Acordo CMC nº 17/2008.

Estrutura Organizacional

Para compreender a estrutura organizacional da RANA, é imprescindível que se aborde a estrutura de funcionamento do Setor Educativo do MERCOSUL-SEM, porque a Rede faz parte do Setor e não possui um regulamento especifico, atendendo à normati-zação do SEM em seu funcionamento.

O Setor Educativo do MERCOSUL-SEM originou-se a partir da assinatura de um Protocolo de Intenções assinado pelos Ministros da Educação dos países do MER-COSUL, em 13 de dezembro de 1991. Em 2001 foi aprovado o documento do SEM que estabelecesse sua estrutura, funcionamento e seu regulamento.

Figura 2 – Organograma do SEM/MERCOSUL EducativoFonte: MERCOSUL EDUCATIVOd ([s.d., s.p.], organizado pela autora)

O Regulamento do SEM estabelece:

Art.1: A estrutura institucional do Setor Educativo do MERCOSUL, conta com as seguintes instâncias:


1.Reunião de Ministros da Educação (RME);2.Comitê Coordenador Regional (CCR)3.Comitê Regional Coordenador de áreas (CRCA);4.Grupos Gestores de Projetos (GGP);5.Sistema de Informação e Comunicação (SIC). (MERCOSUL, 2001, [s.p.], tradução da autora).

A proposta da estrutura do SEM é permitir uma instância de decisão dentro do MERCOSUL para estabelecer acordos institucionais em projetos e programas cooperados que permitam desenvolver e estabelecer o setor no processo de integração regional. Nessa perspectiva, a missão do SEM é:

[...] contribuir com os objetivos do MERCOSUL criando um espaço educativo comum, estimu-lando a formação da consciência cidadã para a integração, a mobilidade e os intercâmbios com o objetivo de obter uma educação de qualidade para todos, com atenção especial aos setores mais vulneráveis em um processo de desenvolvimento com justiça social e respeito à diversidade cultu-ral dos povos da região. (MERCOSUL, 2000, [s.p.], tradução da autora).

Na estrutura de funcionamento do SEM, a Reunião de Ministros da Educação do MERCOSUL Educativo (RME) é a instância máxima de discussão desse setor, tendo a responsabilidade de tomar decisões sobre questões referentes ao desenvolvimento, à gestão educacional e à aplicação de políticas para o MERCOSUL Educativo. Neste estudo, a análise centra-se especificamente nas questões da Educação Superior e na temática dos processos de Acreditação.

O RME é uma instância com as seguintes atribuições (MERCOSUR, 2007, p. 136, tradução da autora):

1. Convocar a Acreditação de Cursos;2. Decidir, por sua própria iniciativa ou por sugestão das instâncias assessoras da estrutura do SEM (CRC-ES ou CCR) a incorporação de novos cursos ao Mecanismo /Sistema de Acreditação7

3. Convocar Comissões consultivas;4. Aprovar critérios de qualidade comuns para cada curso;5. Dispor de medidas que considere necessárias para o funcionamento do Mecanismo/Sistema de Acreditação;6. Receber da Agência Nacional de Acreditação os pareceres do processo de Acreditação e fazê-los público a nível de MERCOSUL;7. Resolver, em caso de impugnação de um parecer de Acreditação ou outro problema, convocan-do para tal uma Comissão de especialistas;8. Receber da RANA suas avaliações sobre o funcionamento do Mecanismo/Sistema de Acredita-ção. (MERCOSUL, 2007b, [p. 136], tradução da autora). Outro órgão de destaque na estrutura do SEM é o Comitê Coordenador Regional

(CCR) órgão que propõe políticas de integração e cooperação no âmbito da educação, assessorando a RME e coordenando o desenvolvimento de ações do SEM. O CCR possui as seguintes funções (MERCOSUL, 2001, [s.p.], tradução da autora):

7 Grifo nosso, em razão da necessidade de destacar que a partir de 2008 o Mecanismo MEXA foi substitu-ído pelo Sistema ARCU-SUL e o Regimento data ainda do ano de 2001.


a. Atuar como canal de comunicação orgânica do SEM com a estrutura institucional do MERCO-SUL global, em especial no que se refere à Reunião de Ministros da Educação.b. Estabelecer relações e gestão articulada com organismos internacionais de cooperação e finan-ciamento agências especializadas, instituições e atores da sociedade civil.c. Propor, aprovar e avaliar programas , projetos e ações estabelecendo as prioridades e as respon-sabilidades, contemplando a transversalidade em função das linhas estratégicas.d. Identificar os mecanismos de financiamento e de fonte de recursos que permitam a implemen-tação dos programas e projetos prioritários do SEM.e. Processar a informação derivada através das atas, informes executivos e outros que se derivem das diferentes instâncias do SEM.f. Elaborar um programa anual e um calendário de atividades, no marco do Plano trienal.g. Difundir, em termos gerais e específicos, os avanços do processo de integração e, em especial, os resultados dos estudos e projetos realizados no âmbito de sua atuação.h. Levar ao conhecimento da Reunião de Ministros as propostas de acordos derivados das ativida-des de assessoria e coordenação geral.i. Criar comissões coordenadoras de áreas, grupos de gestão de projetos e novas instâncias neces-sárias para o adequado cumprimento de suas atribuições.j. Supervisionar e avaliar o funcionamento das instâncias de trabalho do SEM.k. Informar a Reunião de Ministros sobre os avanços e a aplicação dos acordos de política educati-va, assim como prestar contas de seu trabalho em qualquer momento que se requeira.l. Resolver situações não contempladas no presente regulamento, no âmbito de sua competência.m. Cumprir toda outra função que a reunião de Ministros lhe encomende. (MERCOSUL, 2001, [s.p.], tradução da autora).

As instâncias assessoras do CCR – Comissões Coordenadoras de Áreas – são três: Educação Básica, Educação Tecnológica e Educação Superior. De modo geral, as CRCA têm a tarefa de definir as linhas de ação para cada área, convocar a instância especifica para a elaboração de projetos, estabelecer critérios de avaliação para a análise de projetos (MERCOSUL, 2001).

Grupo de Gestão de Projetos (GGP) órgão temporário convocado pelo CCR, é composto por especialistas que assessoram a elaboração de projetos a partir da iniciativa própria do CCR ou dos Comitês Regionais Coordenadores de Área (CRCA).

O CCR, o CRCA e o GGP têm algumas funções e atribuições em comum dentro do SEM (MERCOSUL, 2001, [s.p.], tradução da autora):

Art.3: Todos os membros das CCR, CRCA e dos GGP deverão cumprir as seguintes funções:Assistir a reuniões estabelecidas pelos CCR e CRCA e informar em caso da delegação se retirar com antecedência.Os membros dos CRCA e GGP devem submeter-se as disposições do regulamento interno. Em todos os casos, se informará a Presidência Pró-tempore das atividades a desenvolver e esta utilizará os canais correspondentes através do CCR:a. As CRCA se reunirão ao menos duas vezes no semestre ou quando se estime necessário;b. Informar ao CCR situações problemáticas a resolver;c. Elaborar informe que serão considerados e debatidos nas reuniões das CRCA/GGP que logo servirão de insumo teórico conceitual para ser considerado pelo CCR assim como pesquisas cor-respondentes ao monitoramento e avaliação;d.Elaborar atas operativas que deixem registros dos eixos espinhais e dos avanços do que foi traba-lhado em distintas reuniões das que se participa e enviá-las em suporte magnético/eletrônico para publicação na web do SIC;


e. As atas elaboradas pelas CRCA devem realizar-se e firma-se pelos presentes ao termino da reu-nião sem exceções e ditas reuniões se realizarão pelo menos uma semana antes do primeiro dia da reunião do CCR sem exceções. As atas e os anexos devem constar no SIC;f. O CCR deverá estabelecer intracomunicações através dos distintos meios de comunicação e publicar as comunicações e atas no WEBSIC;g. Os GGP que não dependem de nenhuma CRCA devem apresentar seus produtos teóricos conceituais diretamente ao CCR;h. As comissões ad hoc devem cumprir os requisitos de comunicação ao CRCA e CCR em tempo e informar as atividades, assistir as reuniões previstas e informar por escrito e apresentar a CRCA e CCR no caso de o responsável não poder assistir e se designe outra pessoa para fazê-lo. (MER-COSUL, 2001, [s.p.], tradução da autora).

Na estrutura da CRCA – Educação superior estabelece-se a RANA que é uma instân-cia intermediária entre a RME e as Agências Nacionais de Acreditação – ANA’s. A partir do Acordo do CMC nº 17/08, as ANA’s passaram a se organizar em rede, com a finalidade de se constituírem em uma instância executora do Plano Operativo 2006-2010 do SEM, celebrar acordos, assumir decisões e procedimentos estabelecidos pelo CMC e a RME, no que concerne à implantação do Sistema ARCU-SUL. Os membros plenos dessa rede são as comissões ou agências nacionais de avaliações e Acreditações universitárias, representantes oficiais dos Esta-dos membros ou associados do MERCOSUL Educativo. A coordenação das atividades é exe-cutada pela agência do país- sede da Secretária Pró-tempore do MERCOSUL Educativo, que é de caráter rotativo entre os países membros – a cada semestre é alterada para o país subsequente, cuja ordem segue o ordenamento alfabético. É papel da secretária organizar a agenda e elaborar as atas e publicá-las na página Web do SIC8, além de comunicá-las oficialmente à RME através dos órgãos assessores dessa reunião.

Países Membros e Associados da RANA

Inicialmente, o acordo MERCOSUL foi assinado por quatro países – Argentina, Brasil, Paraguai e Uruguai – conforme o Tratado de Assunção, firmado em 26 de março de 1991. Com a aprovação do Plano Trienal para o Setor Educativo do MERCOSUL – SEM, e com a implan-tação de processos de Acreditação visando a melhoria da qualidade da Educação Superior, outros países preocupados com as questões da qualidade que vinham sendo pauta de discussões mundiais resolveram pedir associação ao Tratado, com o objetivo de desenvolver processos e, em alguns casos, agências de Acreditação – Bolívia, Chile e Venezuela.

PAÍS ÓRGÃO OFICIAL RESPONSAVEL PELA

EDUCAÇÃO

AGÊNCIA ACREDITADORA

ArgentinaMinistério da Educação/Secretaria

de Políticas UniversitáriasCONEAU

8 O SIC – Sistema de Informação e Comunicação do MERCOSUL foi criado com o objetivo de estabelecer a comunicação, a gestão do conhecimento, informação e trabalho cooperativo dentro do SEM. (MERCO-SUL EDUCACIONALa, [s.d., s.p.]).


BrasilMinistério da Educação/

Secretaria de Educação SuperiorCONAES/INEP

CAPES

ParaguaiMinistério da Educação e Cultura/Direção Geral de

EducaçãoSuperior

ANEAES

Uruguai26

Ministério da Educação/Área de assuntos internacionais e

MERCOSUL

Universidade de La República/Comissão de relações internacionais, Cooperação regional e internacional

do MERCOSUL/Comissão de Acreditação

Quadro 2 – Países Membros e seus Organismos ou AgênciasFonte: (MERCOSUL EDUCACIONALb, [s.d., s.p.])

Os países associados9 foram se relacionando com o MERCOSUL Educativo me-

diante acordos firmados com o propósito de intensificar as relações de integração e coo-peração em matéria de Educação na América do Sul. Os acordos propiciaram aos países associados absorver experiências em matéria de Acreditação e avaliação, além de contar com consultorias e capacitações para a criação de agências em seus países.

PAÍS ÓRGÃO OFICIAL RESPONSAVEL PELA

EDUCAÇÃOAGÊNCIA

ACREDITADORA

Bolívia Ministério da Educação Em processo de discussão

Chile Ministério da Educação/Coordenadoria de assuntos MERCOSUL CNA

Venezuela Ministério do Poder popular para Educação CEAPIES

Quadro 3 – Países/Agências/Órgãos Oficiais AssociadosFonte: (MERCOSUL EDUCACIONALb, [s.d., s.p.])

9 Nos dias 22 e 23 de maio de 2009 participamos do Seminário “La evaluación y Acreditación em Instituciones de Educación Superior” onde foram apresentadas mesas de discussão e grupo de estu-dos com o propósito de instalar neste país uma agência acreditadora. Este seminário teve a participa-ção da profa. Dra. Denise Leite e do Prof. Dr. Sergio Franco que abordaram o tema com a visão da experiência brasileira, tendo em vista que fomos informados pela coordenação do evento já ocorreu uma primeira experiência que contou com experiência da CONEAU da Argentina e da RIACES.


Fins e Objetivos

Não existe um capitulo no regulamento que trate especificamente dos fins e ob-jetivos da RANA. Por ser uma rede localizada na estrutura do SEM, sua missão e seus objetivos têm conexão, e a visão da RANA se conecta à do SEM porque é um:

[...] espaço regional onde se ofereça e garanta uma educação com equidade e qualidade, caracte-rizado pelo conhecimento recíproco, pela interculturalidade, respeito à diversidade, à cooperação solidária, com valores em comum que contribuem para o melhoramento e democratização dos sistemas educativos da região, gerando condições favoráveis para a paz, mediante o desenvolvi-mento social, econômico e humano sustentável (MERCOSUL, 2006c, [s.p.], tradução da autora).

Os objetivos da RANA/SEM relacionam-se diretamente ao Plano Estratégico de-senvolvido em função da rede de agências, executora dos objetivos do SEM. Atualmente, o Plano em vigor é o de 2006-2010, com os seguintes objetivos estratégicos (MERCOSUL, 2006c, [s.p.], tradução da autora):

1. Contribuir para a integração regional, discutindo e executando políticas educativas que promo-vam uma cidadania regional, uma cultura da paz e o respeito à democracia, aos direitos humanos e ao meio ambiente.2. Promover uma educação de qualidade para todos como fator de inclusão social, desenvolvimen-to humano e produtivo.3. Promover cooperação solidária e intercâmbio para o melhoramento dos sistemas educativos.4. Impulsionar e fortalecer programas de mobilidade de estudantes, estagiários, docentes, investi-gadores, gestores, diretores e profissionais.5. Combinar políticas que articulem a educação como processo de integração do MERCOSUL. (MERCOSUL, 2006c, [s.p.], tradução da autora):

Sistema de Acreditação Regional ARCU-SUL

Com os resultados favoráveis do Mecanismo Experimental de Acreditação MEXA, o Conselho do Mercado Comum, mediante Decisão nº 17/08, assinada em São Miguel de Tucumã – Argentina, em 30 de junho de 2008, decidiu aprovar o Acordo sobre a criação e a implantação de um Sistema de Acreditação de Cursos de Graduação para o Reconhecimento Regional da Qualidade Acadêmica dos diplomas das IES dos países do MERCOSUL e associados.

Este sistema se destaca como uma política de Estado necessária a ser adotada pelos Esta-dos partes do MERCOSUL e os Estados associados, com vistas à melhora permanente na forma-ção de recursos humanos, com critérios de qualidade requeridos para a promoção do desenvolvi-mento econômico , social, político e cultural dos países da região (MERCOSUL, 2008a, [p. 2]).

O Sistema ARCU-SUL presume alcançar o reconhecimento, a cooperação, a mobili-dade, o financiamento, conferindo aos egressos dos cursos acreditados com o selo MERCO-SUL o direito ao exercício profissional nos países membros e associados. Segundo os princípios do sistema ARCU-SUL “[...] a Acreditação é resultado do processo de avaliação por meio do qual é certificada a qualidade acadêmica dos cursos de graduação [...]” (RANA, 2007, p. 10).

A preocupação com a qualidade é o ponto central do sistema de Acreditação AR-CU-SUL, e esse sistema, na visão dos atores do processo, está consolidado, não sendo


mais um experiência, além de buscar a equidade de oportunidades entre as sociedades que compõem a rede MERCOSUL:

Aqui os Estados e ate os Presidentes tem se comprometido com sua assinatura a impul-sionar o sistema e a facilitar as ações que tem que com isto, porque se diz que tem cinco cursos na Bolívia e cinco cursos na Argentina que tem uma qualidade equivalente, porque passam pelos mesmos critérios, poderia ser que entre essas Universidades não tivesse necessidade da validade de títulos, de homologação, ou seja , o egresso desta Universidade fez o mesmo que o egresso da outra, não o mesmo, mas equivalente, tem uma formação de qualidade equivalente, então não é necessário ir ao país mostrar o que se estudou com programas. Bom, esta é uma das intenções de facilitar este trâmite de validade que é tão custoso entre os países e a outra é facilitar a mobilidade (Entrevistado (D4, 2009).

Com a instalação do Sistema ARCU-SUL, passou-se a desenvolver ações de organi-zação de materiais e capacitações de par avaliador e pessoal técnico para a implantação do Sistema. Em 21 de novembro de 2007, na cidade de Montevidéu, Uruguai, na Reunião de Agências Nacionais de Acreditação, com a participação da CONEAU (Argentina), CONAES/INEP (Brasil), ANEAES (Paraguai), CNA (Chile) e a representação do Ministério da Educa-ção da Venezuela e Uruguai, apresentaram-se os documentos produzidos para a avaliação das comissões consultivas de Agronomia (Ministério da Educação do Uruguai), Medicina (CO-NEAU), Engenharia (ANEAES) e o Manual de pares avaliadores (CONAES). Nessa reunião, instalaram-se as comissões consultivas do grupo de Veterinária (ANEAES), de Arquitetura (CONEAU), de Enfermagem (CONAES) e de Odontologia (Uruguai). Com a implantação do Sistema ARCU-SUL ampliaram-se os cursos que se submeteriam à Acreditação com o Selo MERCOSUL.

Na primeira reunião das Agências Nacionais de Acreditação 2008, com a presença de Argentina, Brasil, Chile, Uruguai, Paraguai e Venezuela, no dia 20 de maio de 2008, foram apresentados os documentos elaborados pelas comissões consultivas de cada área em um for-mato Unificado – Formato base – um Guia a considerar na organização e itens solicitados pelo MERCOSUL para os documentos de critérios para Acreditação, com a possibilidade de tornar flexíveis as especificidades de cada área disciplinar.

O projeto do Manual do Sistema ARCU-SUL foi apresentado pela delegação brasileira. Também foi apreciado e aprovado o 1º Ciclo de avaliações do ARCU-SUL, designando-se os seguintes períodos: Agronomia e Arquitetura (julho 2008), Veterinária e Enfermagem (fevereiro de 2009), Medicina e odontologia (abril de 2010). E para estabe-lecer uma identificação para os cursos acreditados pelo padrão MERCOSUL, também se estabeleceu um SELO MERCOSUL10: “[...] o diploma certifica a formação recebida em geral e que, neste sentido, dever-se-ia agregar em anexo a condição de acreditada à carreira cursada.”

Na segunda reunião das Agências Nacionais de Acreditação, designada, a partir de então, de Rede de Agências Nacionais de Acreditação – RANA, nos dias 10 e 11 de setembro de 200811, em Foz do Iguaçu no Brasil, aconteceu o primeiro Seminário de capacitação de pares avaliadores das carreiras de Agronomia e Arquitetura e metodologia do Sistema ARCU-SUL.

Na reunião da RANA 3, 12-13 nov. 2008, foram apresentadas, como fruto do Seminário de capacitação, as diretrizes para a conformação do Comitê de pares, com os requisitos mínimos, condições para participar da seleção e permanência dos avaliadores no

10 Grifo nosso. Disponível em: <http://www.sic.inep.gov.br/ata>. 11 Ata da 2ª Reunião das Agências Nacionais de Acreditação, documento MERCOSUL/CMC/GMC/RME/CCR/CRCES/RANA/ATA nº 2/08. (MERCOSUL EDUCACIONALe, 2008, [s.p.]).


banco único de avaliadores MERCOSUL. Nessa oportunidade foi apresentada a convoca-tória para a Acreditação de carreiras no sistema ARCU-SUL.

O Sistema ARCU-SUL tem como proposta acreditar, nos países membros e as-sociados do MERCOSUL, os cursos de Medicina, Engenharia, Agronomia, Arquitetura, Enfermagem, Veterinária e Odontologia, e, para alcançar esse propósito, a RANA vem propondo um Ciclo de convocatórias para atender a demanda.

País N° Cursos Agronomia N° Cursos ArquiteturaArgentina 08 08Bolívia 05 04Brasil 20 20Chile 05 02

Paraguai 07 03Uruguai 01 02Venezuela 09 04

Quadro 7 – Convocatória Para Acreditação de Novas Carreiras 2008: primeiro ciclo de convocatórias para o Sistema ARCU-SUL, os membros da RANA de cada país informa-

ram o número de candidaturas por cursoFonte: MERCOSUL EDUCACIONALf (2008, [s.p.])

No período de 13 a 14 de março de 2009 ocorreu a primeira reunião RANA 200912, em São Paulo, no Brasil, quando foi apresentada uma convocação para o 2º Ciclo de Acredita-ção de novas cursos pelo Sistema ARCU-SUL. E, em continuação à programação da reunião aconteceu o Seminário de Capacitação de Pares do ARCU-SUL (1.), além da apresentação do release da proposta do Projeto BPR-BID “Estratégia de gestão para a Acreditação e Avaliação Regional de Cursos Universitários do MERCOSUL”13.

País N° Cursos Agronomia N° Cursos ArquiteturaArgentina 10 10Bolívia 08 03Brasil 20 20Chile 18 04

12 Ata da 1ª Reunião da RANA documento MERCOSUL/CMC/GMC/RME/CCR/CRCES/RANA/Ata nº 01/2009. (MERCOSUL EDUCACIONALg, 2009, [s.p.].13 O projeto BPR – Bem Público Regional do BID tem como objetivo a melhora da qualidade da oferta educativa das Universidades públicas e privadas dos Países do MERCOSUL e associados. O propósito do projeto é desenvolver uma estratégia de gestão e avaliação da implantação da Acreditação regional dos cursos universitários do MERCOSUL, que contribua para institucionalização do ARCU-SUL. Documento anexo 5 da ata nº1/09. (MERCOSUL EDUCACIONALg, 2009, [s.p.]).


Paraguai 05 02Uruguai 01 02Venezuela 05 03Total de cursos previsto 68 43

Quadro 8 – Convocatória Para Acreditação de Novas Carreiras 2009: segundo ciclo de convocatórias para o Sistema ARCU-SUL

Fonte: MERCOSUL EDUCACIONALg (2009. [s.p.]).

O sistema ARCU-SUL é de responsabilidade da RANA, e seu processo de Avaliação e Acreditação compõe-se de entidades responsáveis por esses processos nos Estados membros e associados. Destaca-se o fato de que os comitês consultivos são compostos por especialistas da área e estes são os responsáveis por consultorias para elaborar critérios adequados a uma forma-ção de qualidade para o exercício da profissão.

Na perspectiva da entrevistada, o fato de os critérios serem estabelecidos por espe-cialistas é um ponto positivo.

Os critérios são específicos para cada área, porque os armam, os propõem um grupo de enfermeiros, um grupo de médicos, ou seja, as agências de Acreditação não tem nada a ver com isso, quem sabe como deve ser um curso, são os profissionais desse curso. Então a agência lhes pede, lhes diz que tem um tempo e eles se reúnem várias vezes, é o que cha-mamos de comissões consultivas, onde vem representantes de vários países , então o Brasil diz por exemplo, bom, para nós o titulo de nosso arquiteto é de arquiteto urbanista, então a Bolívia diz, nos não temos urbanismos no curso e a Argentina diz, nos temos urbanismo em uma orientação, então, bom, quanto podemos exigir de urbanismo numa Acreditação regional?Bom, fazer um acordo que tem que ter pelo menos tantas horas, ou alguma matéria especial, ou seja, se concentrou nas diferenças , para que a Acreditação seja uma Acreditação que possa servir a todos os países (Entrevistada D4, 2009).

O sistema ARCU-SUL foi organizado a partir das experiências do Mecanismo de Acreditação Experimental – MEXA, tornando-se um sistema de grande abrangência no MERCOSUL. Para definir diretrizes pontuais para sua execução, o ARCU-SUL atende aos seguintes princípios gerais (RANA, 2007, p. 10 ):

A Acreditação é o resultado do processo de Avaliação, mediante o qual se certifica a qualidade acadêmica dos cursos de graduação, estabelecendo que satisfaçam o para cada titulação;O sistema será gerenciado no âmbito do setor educacional do MERCOSUL, respeitará as legisla-ções de cada país e a autonomia das instituições universitárias;A adesão ao sistema é de caráter voluntário e poderão solicitá-la as instituições oficialmente re-conhecidas e habilitadas para outorgar os respectivos títulos, de acordo com a normativa legal de cada país e que tenham egressos;O sistema atingirá gradualmente os diplomas determinados pela Reunião de Ministros, em con-sulta a Rede de Agências Nacionais de Acreditação e as instâncias pertinentes do SEM;Um elemento de particular relevância no momento de definir uma nova titulação é os que preci-sarem da graduação superior como condição para o exercício profissional;O sistema oferecerá garantia pública na região, de nível acadêmico e cientifico dos cursos, que será estabelecido conforme critérios e perfis tanto ou mais exigentes que os aplicados pelos países ;


O perfil do egresso e os critérios regionais de qualidade serão elaborados por comissões consultivas por titulações. Estas são propostas e coordenadas em seu funcionamento pela RANA e designadas pela CRC-ES, que é também a instância que aprova seus documentos;O processo de Acreditação compreende uma auto-avaliação por parte do curso, uma avaliação externa por comitê de pares e uma resolução de Acreditação de responsabilidade da Agência Na-cional de Acreditação;A Acreditação terá vigência por um prazo de seis anos e será reconhecida pelos Estados membros do MERCOSUL e associados que aderirem ao Acordo. (RANA, 2007, p. 10 ).

O Sistema ARCU-SUL atende a um fluxograma baseado nas experiências do MEXA. Cada passo configura-se como uma etapa fundamental para o processo de Acre-ditação que se constitui desde a convocatória até a etapa dos pareceres finais. Destaca-se que a participação no processo de Acreditação do Sistema ARCU-SUL é voluntária; as instituições de ensino superior que desejam participar do processo devem atender aos editais de chamada emitidos pela respectiva agência nacional de Acreditação de seu país. Ainda, as IES devem atender as diretrizes para Acreditação fixadas no Manual do Sistema ARCU-SUL. Apresentam-se algumas dessas diretrizes14, conforme sua ordem no docu-mento original:

1. A solicitação para um curso determinado será apresentada pela instituição universitária a qual pertence a Agência Nacional de Acreditação, de acordo com os princípios gerais estabelecidos neste documento;[...] 3. A Acreditação requererá um processo de autoavaliação participativo, de coleta de informações, construção comunitária de opiniões e conclusões acerca da satisfação do perfil do egresso e dos critérios de qualidade, que será apresentado em um informe de autoavaliação, que servirá de base para avaliação externa e seguirá procedimentos estabelecidos pela Rede de Agências Nacionais de Acreditação;[...]6. Cada Agência Nacional de Acreditação outorgará ou não a Acreditação com base nos docu-mentos do perfil do egresso e dos critérios regionais de qualidade, do informe de autoavaliação, dos critérios do Comitê de pares e o procedimento da própria agência, podendo considerar os antecedentes de outros processos de Acreditação do curso avaliado. Sobre a base desses elementos, considerados importantes, a Agência deverá emitir um parecer fundamentando explicitamente sua decisão;[...]10. A Acreditação será registrada pela Rede de Agências Nacionais de Acreditação e publicada pela CRC-ES. A informação e publicidade das resoluções deverão referir-se somente aos cursos acreditados;[...]12. A informação acerca dos cursos acreditados estará a cargo de um registro regional do sistema ARCU-SUL, que deixe constante sua vigência , alcances e graduados beneficiados;[...]16. A Rede de Agências Nacionais de Acreditação será a instância responsável pela implementa-ção, acompanhamento e avaliação do Sistema, produzindo informes periódicos a CRC-ES com iniciativa de proposta para ajustes dos mesmos. (RANA, 2007, p. 28-30, tradução da autora).

14 No Manual constam dezessete diretrizes, para este estudo destacamos algumas destas.


3. À GUIZA DE CONCLUSÃO

O Sistema ARCU-SUL está em execução, mas não constam ainda relatos de ava-liação do sistema. Em recente palestra, o professor Sergio Franco15 citou alguns pontos de reflexão acerca do sistema: “[...] convergência entre os processos nacionais e o regional de Acreditação, reconhecimento internacional do sistema, fortalecimento do intercâmbio e da mobilidade acadêmica”.

A estrutura do ARCU-SUL, baseia-se na executada pelo Mecanismo Experimen-tal, sendo que algumas fases foram reorganizadas a partir da experiência e normatizadas para encaminhá-las em comum acordo. “O sistema possui uma normativa. Existe uma manual de procedimentos de como se convoca os Comitês, de como se faz uma avaliação. Isto é de cumprimento obrigatório para todos os países que participam, [...]” (Entrevistado D4, 2009).

Referências:

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15 Palestra intitulada “Sistemas de Acreditação de Cursos Universitários do MERCOSUL” proferida pelo Prof. Sérgio Roberto Kieling Franco, representante na ocasião do CONAES/MEC no dia 24/08/2009 em Brasília-DF.


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Este estudo é parte da dissertação de mestrado da autora orientada pela Dra. Denise Leite.


Avaliação Institucional e TI na UFRGS

Ana Maria Braga

É professora associado I da UFRGS, vinculada ao Grupo de Pesquisa Inovação e Avaliação no PPGEdu/UFRGS. Foi Secretária de Avaliação Institucional e Presidente da Comissão Própria de Avaliação da UFRGS, é avaliadora institucional do banco de avaliadores do INEP/MEC e, atualmente, ocupa o cargo de Ouvidora da UFRGS.

Jussara Musse

Graduação em Engenharia Elétrica pela UFRGS (1981), especialização em Gestão Estratégica de Tecnologia da Informação pela FGV (2004). Analista de TI da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, exerce o cargo de diretora do Centro de Processamento de Dados. Tem experiência na área de Ciência da Computação, com ênfase em Teleinformática, atuando principalmente no seguinte tema: gestão de TI.

Maria Elly Genro

É Docente e Pesquisadora da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, vinculada ao Grupo de Pesquisa Inovação e Avaliação no PPGEdu/UFRGS. Membro da Comissão de Pesquisa -COMPESQ- da FACED/UFRGS. Tem experiência na área de Educação, com ênfase em Fundamentos da Educação, atuando princi-palmente nos seguintes temas: Universidade, Avaliação Institucional, Inovação, Cidadania.

Denise Leite

É professora do Programa de Pós-Graduação em Educação da UFRGS, Brasil, e pesquisadora Nível 1, CNPq. É coordenadora do Grupo de Pesquisa Inovação e Avaliação na Universidade (http//:www.ufrgs.br/inov). Tem desenvolvido pesquisas inter-institucionais e internacionais sobre inovação, avaliação e pedagogia universitária em programas com parceria de pesquisadores de universidades do Uruguai, Argentina e Portugal.

Geraldo Ribas Machado

Doutorando em Educação, Linha de Pesquisa Avaliação Institucional, da UFRGS. Mestre em Engenharia da Produção (2003) pela UFRGS. Professor da Escola Técnica da Universidade Federal do Rio Grande do Sul desde 1984.


1. HISTÓRICO DA INSTITUIÇÃO

A UFRGS atual teve sua origem em cursos criados ao final do século XIX, quando a então Província do Rio Grande do Sul instalou as primeiras escolas de educação superior. Dentre os cursos então criados pode-se citar a fundação da: Escola Livre de Farmácia e Química Industrial (1895); Escola Livre de Engenharia, composta pelos cursos de Estra-das, Agrimensura, Hidráulica, Arquitetura, Eletrotécnico (1896). da Faculdade Livre de Medicina e Farmácia de Porto Alegre, composta por Medicina, Farmácia e Odontologia (1898). A trajetória histórica registra no início do século XX a criação da Escola Livre de Direito (1900); Conservatório de Música, Engenharia Mecânica e Elétrica, ligada à Escola de Engenharia (1908); Escola de Comércio, anexa à Faculdade de Direito (1909); Escola de Artes (1910); Escola de Engenharia de Porto Alegre, composta por um curso de prepa-ração e seis institutos (1912); Escolas de Farmácia e Odontologia, anexas à Faculdade de Medicina de Porto Alegre (1916); Universidade Técnica do Rio Grande do Sul, compos-ta por diversos institutos (1922); Universidade de Porto Alegre, constituída por diversos estabelecimentos (1934) (LEITE, CUNHA, MOROSINI, LONER, BLUMENTHAL, MARSICO, 1996).

Registra-se que em 1934 foi criada a instituição universitária que agregava os cursos isolados. À época a instituição foi chamada de Universidade de Porto Alegre (UPA), a partir então das Faculdades de Medicina; Farmácia; Direito; Educação, Ciências e Letras; da Escola de Engenharia e do Instituto de Belas Artes (Decreto n°. 6.194 de 30 de março de 1936). Os Estatutos da UPA foram aprovados em 1940, igualando-a às instituições federais do país. Convém ressaltar que em 1947 modificou-se a denominação UPA para Universidade do Rio Grande do Sul (URGS). Essa mudança está conectada à incorporação das Faculdades de Di-reito e Odontologia de Pelotas e a Faculdade de Farmácia de Santa Maria. Posteriormente, em 1950, a universidade foi federalizada, passando à esfera administrativa da União, vindo a denominar-se UFRGS.

Em síntese, a trajetória da universidade, vista sob o prisma de eixo administrativo-organizacional, evidencia as seguintes fases: a) cursos superiores isolados (1895-1934); b) universidade (1934-1972) e c) modernização da universidade pós-reforma de 1968 (até o presente) (LEITE, 2000).

Para análise da fase de modernização da universidade é fundamental salientar a influência da Reforma Universitária ocorrida em 1968 no país, reforma esta que reestru-turou o modelo das instituições de ensino superior conhecido até então. Das estruturas em cursos isolados e profissionalizantes, modelo napoleônico-francês, passa-se à estrutu-ra humboldtiana, versão norte-americana da organização departamental englobando as funções de ensino, pesquisa e extensão. Tanto a estrutura didática como administrativa das universidades foram modificadas. A partir dos Departamentos estruturam-se as facul-dades, institutos ou escolas, passando a abrigar os cursos de graduação e pós-graduação, laboratórios de pesquisa e projetos de extensão.

Considerando as transformações implantadas em 1998 funcionavam:

(...) uma escola de Ensino Fundamental e Médio, uma Escola Técnica, 53 cursos de graduação, 58 cursos de mestrado e 38 cursos de doutorado. Os registros indicam 2.120 professores de 3° e 4° graus, incluindo visitantes, substitutos e bolsistas. O alunado somava 1608 em Ensino Médio e Fundamental, 20.504 no 1° semestre e 20.588 no 2° semestre no ensino de graduação e 4.698 em especialização, mestrado e doutorado. Nos projetos de extensão, somente no projeto UNICUL-TURA o público atingido foi de 29.181 pessoas. O pessoal técnico-administrativo somava 2.947.(LEITE, 2000, p.213-214)


Com o passar do tempo a UFRGS continuou a crescer e expandir-se mantendo a característica de ministrar cursos em todos os níveis, desde o Ensino Fundamental até a Pós-Graduação. Atualmente (2010) existem na instituição 69 cursos de graduação, 68 cursos de mestrado, 62 de doutorado e 9 mestrados profissionais. Estes cursos ocorrem em 27 unidades universitárias, 1 hospital de clínicas, 1 hospital de clínicas veterinárias e 5 centros interdisciplinares1. Ressalta-se que a instituição se internacionaliza e universaliza ao cumprir sua missão de desenvolvimento do ensino, pesquisa e extensão em todas as áreas do conhecimento.

Enquanto uma instituição centenária, a UFRGS vem sendo reconhecida como instituição relevante nos rankings de avaliação quer do âmbito nacional quer do âmbito internacional. São diversas as parcerias institucionais que a caracterizam, estabelecidas por meio de protocolos, convênios e contratos, com 212 instituições privadas, 253 públicas e 128 de outros países. As parcerias internacionais podem ser evidenciadas conforme figura abaixo:

Considerando a trajetória histórica e a atuação da UFRGS no contexto nacional, regional, latino americano e mundial, observa-se que ao longo dos anos esta vem reali-zando seu compromisso social nos cenários sócio-econômico, político e cultural. Em sua inserção local, regional e mundial a UFRGS está a contribuir para a formação das gerações e a ampliar as fronteiras do pensamento e do conhecimento.

2. HISTÓRICO DO PROCESSO DE AVALIAÇÃO

A história da avaliação institucionalizada na UFRGS foi iniciada na década de 1990, embora a avaliação da pós-graduação seja desenvolvida desde a década de 1970.

1 Essas informações podem ser encontradas em: http://www.ufrgs.br/ufrgs/index_a_ufrgs.htm


Também existiram processos localizados de avaliação desde a década de 1980, como por exemplo, a avaliação do professor pelo aluno em algumas unidades universitárias, prática que passou a ser institucionalizada a partir do ano 2000 em toda a Universidade. Em termos organizacionais pode-se dizer que a avaliação institucional, a partir da década de 1990, pode ser visualizada em ciclos, conforme quadro abaixo:

Quadro I – Ciclos e datas dos processos de Avaliação na UFRGS

Ciclo Data

1° ciclo 1993/1994 – 2000

“Intermediário” 2000 – 2003

2° ciclo 2003 – 2004

3° ciclo 2004 – 2008

4° ciclo 2008 – em andamento

No ano de 1993, a UFRGS criou um projeto próprio de avaliação na Pró-Reitoria de Graduação para avaliar-se internamente. Em 1994 o MEC (Ministério da Educação e Cultu-ra) lançou o Programa de Avaliação Institucional das Universidades Brasileiras (PAIUB) e a UFRGS concorreu a um financiamento com o seu projeto o qual estava baseado no estudo que vinha então realizando. Em 1994, com a adesão formal dos diferentes cursos, de graduação engajou-se no programa nacional PAIUB com o Projeto de Avaliação Institucional da UFRGS (PAIUFRGS), considerado o 1º Ciclo Avaliativo.

O PAIUFRGS foi coordenado por uma Comissão Executiva, a CEPAV (Coor-denadoria Executiva do Programa de Avaliação). Esta, por sua vez, articulou-se com as unidades através dos NAUs (Núcleos de Avaliação das Unidades). As decisões políticas foram tomadas pela CCA (Comissão Central de Avaliação) e posteriormente pelo CAVI (Conselho de Avaliação Institucional). O Programa de Avaliação privilegiou o ensino de graduação e estruturou-se metodologicamente em cinco fases: sensibilização, diagnóstico, avaliação interna, avaliação externa e reavaliação.

De 1996 a 2004, o governo unilateralmente deixou de privilegiar o PAIUB e im-plantou a avaliação externa dos cursos de graduação (PROVÃO)2, do qual a UFRGS pas-sou a fazer parte. A UFRGS que havia mantido o PAIUFRGS por decisão própria até o

2 O Exame Nacional de Cursos (ENC-Provão) foi um exame aplicado aos formandos, no período de 1996 a 2003, com o objetivo de avaliar os cursos de graduação da Educação Superior, no que tange aos resultados do processo de ensino-aprendizagem. Na última edição, realizada em 2003, participaram do Exame mais de 470 mil formandos de 6,5 mil cursos de 26 áreas. Para maiores informações ver: http://www.inep.gov.br/superior/provao/default.asp


ano de 2000, criou a SAI (Secretaria de Avaliação Institucional) como a nova estrutura res-ponsável pela avaliação. Neste período a SAI acompanhou os programas nacionais (Provão e ACE - avaliação das condições de ensino). Na perspectiva do seu processo de avaliação interna que continuava a acontecer, a UFRGS iniciou então a discussão dos indicadores de avaliação para as relações entre universidade e sociedade, através da Pró-Reitoria de Extensão e da realização de diversos seminários sobre o assunto.

Em 2003 a UFRGS instalou o programa intitulado Projeto de Avaliação Institucional Permanente da UFRGS (PAIPUFRGS), entendido como o 2º Ciclo Avaliativo da instituição. No ano de 2004 foi implementado o novo Sistema Nacional de Avaliação da Educação Supe-rior (SINAES)3, à luz do qual o projeto do 2º Ciclo foi enriquecido. O Projeto Permanente de Avaliação Institucional da UFRGS (PAIPUFRGS/SINAES) orientou o 3º ciclo que permane-ceu até 2008, quando deu lugar ao 4º Ciclo.

Na vigência do 4º Ciclo aconteceu a primeira avaliação externa da UFRGS, dentro do programa nacional do SINAES.

Em termos históricos, pode-se dizer que foi mantido o fio condutor estabelecido desde o 1º Ciclo Avaliativo, que alavancou a institucionalização da avaliação. Reforçada esta com a criação da Secretaria de Avaliação Institucional (SAI) em 2000, a qual deu se-guimento ao trabalho anterior da CEPAV, confirmando a sua institucionalização. A siste-mática do trabalho envolveu, em todos os ciclos, a SAI e as Unidades Acadêmicas, através de seus Núcleos de Avaliação de Unidade (NAUs).

A partir do 2º Ciclo foi demonstrada a receptividade havida em todas as Unidades Acadêmicas da UFRGS com relação à avaliação institucional pois, em 2003, aprovaram o novo projeto e opinaram sobre quais as prioridades que o mesmo deveria conter: a ava-liação global da instituição e também a peculiaridade dos locais onde se dão as atividades fim - ensino, pesquisa e extensão. Entre as prioridades elencadas então figuravam: estudo dos egressos - consultar os egressos da graduação e da pós-graduação, em relação à sua atividade profissional, para saber se atua na área de formação, se atua em outra área ou se encontra-se desempregado, bem como saber sua opinião a respeito da formação obtida na Universidade; técnicos Administrativos - avaliar desempenho, alocação e qualificação, buscando a valorização dos técnico-administrativos, com vistas a subsidiar a elaboração da matriz de alocação de técnico-administrativos; avaliação do docente e da disciplina pelo dis-cente - otimizar a atual prática de avaliação de disciplina e de docente pelo discente, através de um sistema on line articulado entre a Administração Central e as Unidades Acadêmicas; infra-estrutura - conhecer as reais necessidades físicas e de equipamentos das Unidades Aca-dêmicas, presentes e futuras, através dos dados disponibilizados pela Pró-Reitoria de Infra-estrutura; estimular as Unidades Acadêmicas a aprofundarem a análise de suas demandas e prioridades, considerando inclusive os pareceres das avaliações externas, a fim de subsidiar as instâncias competentes para as necessidades de planejamento e de gestão da Universida-de. Questões de avaliação para as unidades acadêmicas: ensino - explicitar em que medida

3 Criado pela Lei n° 10.861, de 14 de abril de 2004, o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (Sinaes) é formado por três componentes principais: a avaliação das instituições, dos cursos e do desem-penho dos estudantes. O Sinaes avalia todos os aspectos que giram em torno desses três eixos: o ensino, a pesquisa, a extensão, a responsabilidade social, o desempenho dos alunos, a gestão da instituição, o corpo docente, as instalações e vários outros aspectos. As informações obtidas com o Sinaes são utilizadas pelas IES, para orientação da sua eficácia institucional e efetividade acadêmica e social; pelos órgãos governamen-tais para orientar políticas públicas e pelos estudantes, pais de alunos, instituições acadêmicas e público em geral, para orientar suas decisões quanto à realidade dos cursos e das instituições. Para maiores informações ver: http://www.inep.gov.br/superior/SINAES/


e quais as evidências que mostram as relações estabelecidas pela formação educativa, na graduação e na pós-graduação, com a atualidade do mundo do trabalho e da formação cidadã, nos seus aspectos profissionais, éticos, sociais, culturais, ecológicos, econômicos e humanísticos; pesquisa - situar as pesquisas desenvolvidas, em relação à sua inserção e relevância local, regional, nacional e internacional e em relação a diferentes segmentos da sociedade; extensão - situar as ações de extensão desenvolvidas em relação à sua inserção e relevância local, regional, nacional e internacional e em relação a diferentes segmentos da sociedade; gestão acadêmica - analisar a gestão acadêmica da Unidade em termos da orga-nização dos: projeto(s) político(s) pedagógico(s), currículo(s) de graduação, programa(s) de pós-graduação, linhas de pesquisa e projetos de extensão; gestão administrativa - realizar diagnóstico da gestão administrativa, com foco nos aspectos estratégicos e operacionais, como alicerce ao desenvolvimento das atividades da Unidade; infra-estrutura - analisar dados da infra-estrutura física e de recursos tecnológicos, verificando a compatibilidade com as necessidades da Unidade e salientando as prioridades de atendimento; pessoal do-cente - analisar os dados sobre o pessoal docente, de acordo com o Projeto Acadêmico da Unidade/Universidade e subsidiar as instâncias de decisão sobre a matriz de alocação de vagas docentes; pessoal técnico-administrativo - analisar os dados sobre o pessoal técnico-administrativo, capacitado para desenvolver as atividades de apoio técnico e administrati-vo, de acordo com o Projeto Acadêmico da Unidade/Universidade e Subsidiar as instâncias de decisão com elementos para auxiliar na elaboração da matriz de alocação de vagas de técnico-administrativos; estudantes - avaliar as condições para o atendimento do alunado e as perspectivas de expansão, mantidos os pressupostos de qualidade; conhecer a opinião e sugestões dos alunos sobre o curso, a Unidade e a Universidade, utilizando, dentre outras fontes, as publicações sobre os perfis e representações dos estudantes do ensino médio e técnico, da graduação e da pós-graduação; relações institucionais - reconhecer a vocação social da Unidade, através dos tipos de relações estabelecidas, com os diferentes segmentos da sociedade, realizados através de convênios, consultorias e similares.

Em 2004 inicia-se o 3° Ciclo de Avaliação da UFRGS intitulado PAIPUFRGS/SI-NAES (Avaliação Institucional permanente na UFRGS). A estrutura anterior se modificou em relação à condição política da avaliação, considerando o programa nacional do SINAES, que instituiu a obrigatoriedade da CPA (Comissão Própria de Avaliação), através de decreto presi-dencial. Nos ciclos anteriores, estimulava-se a avaliação interna e o envolvimento dos NAUS, sem descuidar dos processos nacionais de avaliação (como o Provão e a ACE). Aquilo que era uma realidade na UFRGS – a institucionalização da avaliação e a designação de uma secretaria executiva de avaliação., existente desde o primeiro ciclo, passou a ser exigência legal. A avaliação passou a preocupar-se com o aspecto macro institucional, com a avaliação externa da institui-ção, antes realizada por iniciativa da própria IES para seus cursos de graduação e pela CAPES para seus cursos de Pós-graduação. O SINAES vem a englobar todos os esforços avaliativos em um projeto único – avaliação institucional global.

A CPA no 3º ciclo volta-se a responder as dez dimensões dos SINAES4 em pers-pectiva macro da Avaliação Institucional, deixando com que as realidades específicas con-tinuassem a ser tratadas pelos NAUS. A Secretaria de Avaliação preside a CPA e coordena

4 As dez dimensões do SINAES são: 1: Missão e Plano de Desenvolvimento Institucional – PDI; 2: Políticas para: Ensino, Pesquisa, Extensão e Pós-Graduação; 3: Responsabilidade Social; 4: A Comunicação com a Sociedade; 5: Políticas de Pessoal e Carreira; 6: Organização e Gestão da Instituição; 7: Infra-Estrutura Física; 8: Planejamento e Avaliação; 9: Política de Atendimento ao Aluno; 10: Sustentabilidade Financeira. Para maiores informações ver: http://www2.fic.br/sitefic/cpa/index.php?option=com_content&task=view&id=12&Itemid=36


o trabalho das NAUS. Este ciclo avaliativo desenvolveu o conhecimento da UFRGS sobre as dez dimensões do SINAES. Os NAUs continuaram ativos sob a Coordenação da Secre-taria de Avaliação.

O período se caracterizou pela plena utilização da Tecnologia da Informação (TI) que permitiu a integração dos processos avaliativos como um todo. A articulação da ava-liação se manteve com a Secretaria de Avaliação. A SAI, ao mesmo tempo em que presidia a CPA, coordenava o trabalho dos NAUS (que observam suas unidades acadêmicas) e in-teragia com o CPD (Centro de Processamento de dados). Neste sentido, construiu-se uma arquitetura estratégica que permitiu a informação on-line e em tempo real, possibilitando a integração dos dados acadêmicos e administrativos, possibilitando enxergar a instituição na sua complexidade e dinâmica. O processo de Avaliação do 3° Ciclo se beneficiou com estas informações (Projeto de Gestão – Democratizar a Informação na UFRGS). A cons-trução desta arquitetura demandou muito tempo e esforço, tanto da Secretaria como dos NAUS, da CPA e do CPD. Inúmeras reuniões foram efetivadas para chegar a uma lingua-gem comum entre avaliadores e especialistas em desenvolvimento de TI.

Paralelamente a SAI oportunizou as estruturas para realização das avaliações do SINAES: preparo da avaliação externa, coordenação das ações preparatórias da instituição ao ENADE5 e às avaliações de cursos.

Em 2008 teve início o 4° Ciclo que se caracterizou pelo privilégio dado à avaliação externa do SINAES.

A SAI passou a trabalhar com elementos organizacionais constituintes da avaliação externa, tais como: formulário de carga horária docente; interface entre os coordenadores de cursos para inscrição de alunos regulares (e não regulares) no ENADE, função tradicio-nalmente exercida pela Pró-Reitoria de Graduação e pelo CPD, junto com as Comissões de Graduação. Além disso, a SAI passou a intervir no processo regulatório dos cursos de graduação, cujos dados são enviados eletronicamente ao MEC (e-MEC) pelo pesquisador institucional. Além disso a SAI assessorou o NAU a preparar-se para a nova fase de avalia-ção externa do curso de Educação Física da UFRGS. (UFRGS, 2008)

A SAI trabalhou na reformulação do site na página institucional da UFRGS, in-cluindo um FAQ de perguntas freqüentes sobre a avaliação. Em relação aos NAUS, hou-ve uma reunião geral da SAI com os coordenadores dos mesmos e, além disso, reuniões particulares com coordenadores de alguns NAUS que continuam a atuar junto a seus cursos de graduação e unidades acadêmicas mantendo as características de participação e descentralização na condução da avaliação que tornaram a UFRGS reconhecida nacional e internacionalmente.

3. ESTRUTURA DA IES PARA OPERACIONALIZAÇÃO DO PROCESSO DE AVALIAÇÃO

A estrutura da UFRGS para a avaliação está em fase de expansão. Até 2008 con-tou com uma Secretaria de Avaliação Institucional (SAI), criada no ano de 2000, que foi

5 O Exame Nacional de Desempenho de Estudantes (Enade), que integra o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (Sinaes), tem o objetivo de aferir o rendimento dos alunos dos cursos de graduação em re-lação aos conteúdos programáticos, suas habilidades e competências. O Enade é realizado por amostragem e a participação no Exame constará no histórico escolar do estudante ou, quando for o caso, sua dispensa pelo MEC. O Inep/MEC constitui a amostra dos participantes a partir da inscrição, na própria instituição de ensino superior, dos alunos habilitados a fazer a prova.Para maiores informações ver: http://www.inep.gov.br/superior/enade/enade_default.htm


estruturada em um espaço de duas salas, com 1 ou 2 técnicos em assuntos educacionais, 2 bolsistas e 3 computadores. Os Núcleos de Avaliação das Unidades (NAUS), criados ainda no 1º ciclo, ao serem resgatados por ocasião do projeto do 2º ciclo, foram contemplados com 2 bolsistas (29 NAUS = 58 bolsistas) e 1 computador para cada um (total de 29 computadores).

Além dessa infra-estrutura permanente, a SAI e os NAUS contam com salas ou auditórios, seja no Prédio da Reitoria ou nas Unidades Acadêmicas, para a realização de reuniões sistemáticas, seminários ou eventos similares.

Como base para todo o trabalho está o Centro de Processamento de Dados (CPD), que é responsável pela geração e divulgação semestral das informações demandadas pela avaliação.

Esta estrutura tornou-se mais complexa no 3º ciclo, pela criação da Comissão Pró-pria de Avaliação (CPA), obedecendo ao que preconiza a Lei 10.861 de 2004.

No seu Regimento Interno a CPA estabelece as responsabilidades da avaliação em três níveis:

1º) – Competências da CPA:• Coordenar os processos internos de avaliação a serem executados pela SAI e pelos

NAUs;• Coordenar o trabalho, desenvolvido pela SAI e pelos NAUs, de sistematização e

prestação de contas quanto às informações solicitadas pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP);

• Delegar à SAI a competência da execução do processo de avaliação, que será desen-volvido em conjunto com os NAUs;

• Manter-se sistematicamente informada sobre todos os procedimentos desenvolvi-dos pela SAI e pelos NAUs;

• Estabelecer calendário de reuniões sistemáticas para acompanhar o desenvolvimen-to do processo avaliativo.

2º) Competências da SAI:• Integrar, como membro, a CPA;• Coordenar, juntamente com a CPA, e articular com as Unidades Acadêmicas e os

diversos setores da Administração Central, o desenvolvimento do Projeto de Ava-liação Institucional PAIPUFRGS/SINAES;

• Subsidiar as Unidades Acadêmicas e Escolares com dados e informações necessárias e pertinentes para a execução do PAIPUFRGS/SINAES;

• Organizar e desenvolver seminários e outros eventos que se fizerem necessários para ancorar o desenvolvimento das atividades do Projeto PAIPUFRGS/SINAES;

• Auxiliar as Unidades Acadêmicas e Escolares na realização de seus eventos internos;• Sistematizar os processos e resultados das ações de avaliação, em relatórios parciais

e em publicação final, em comum acordo com a CPA e encaminhá-los aos devidos fins.

3º) Competências dos NAUs:• Implantar o processo de avaliação das Unidades, segundo o PAIPUFRGS/SINAES,

envolvendo a comunidade de alunos, professores e técnico-administrativos;• Realizar eventos que sirvam de suporte teórico e prático ao processo de avaliação;• Responsabilizar-se pela análise do diagnóstico de sua Unidade, coordenando o pro-

cesso de Avaliação Interna;• Participar de grupos de trabalho organizados pela SAI;


• Elaborar o projeto de avaliação interna da Unidade, contemplando suas peculiari-dades e especificidades, entendendo as dimensões do PAIPUFRGS/SINAES como referências orientadoras;

• Organizar relatórios de avaliação de acordo com o cronograma geral do PAIPUFRGS/SINAES.

4. CONCEPÇÃO DE AVALIAÇÃO

A concepção de avaliação da UFRGS, nos seus primeiros três ciclos, preservou o ideário do PAIUB, colocando a avaliação interna como ponto central, a democracia, o protagonismo e a participação dos atores da comunidade como ideais e buscou a integra-ção de todas as suas funções, quais sejam, ensino, pesquisa, extensão e gestão acadêmica e administrativa. A seguir podem-se evidenciar as concepções, os objetivos e os princípios dos ciclos avaliativos:

4.1 Concepção de Avaliação no 1º Ciclo Avaliativo

Meta: Repensar a universidade desejada para o século XXI, no sentido do auto-conhecimento, do reconhecimento de suas potencialidades e desempenhos buscando pers-pectivas inovadoras de ação de todos os seus partícipes, nas distintas instâncias organiza-cionais que a constituem.

Objetivos específicos:• estimular o desenvolvimento da qualidade acadêmica e científica em todos os cam-

pos do conhecimento e• ampliar e diversificar suas relações enquanto instituição aberta a sociedade em suas

dimensões regional, nacional e internacional.

Princípios: • a democratização, pensada e executada como projeto coletivo com o objetivo de

tornar socialmente visíveis as ações universitárias de ensino, pesquisa e extensão; • a autonomia que a partir do auto-conhecimento da realidade institucional, abarca

a possibilidade de estabelecer prioridades e gerir recursos em direção a objetivos; • a qualidade formal das ações e política das influências, que habilita a instituição

como formadora de quadros para a sociedade, referência para a população como geradora de opiniões e de ações de intervenção na sociedade;

• a comparabilidade interna por dentro de cada curso/unidade de modo que, ao ana-lisar-se historicamente em relação a si próprio, cada curso/unidade possa enxergar-se e redefinir, se necessário, seus rumos e trajetórias para o futuro;

• a legitimidade/auto-adesão pelo compromisso da universidade de assumir consensual-mente a possibilidade e o desafio de usar a avaliação como instrumento de transforma-ção da universidade na persecução de seu projeto pedagógico para o futuro.


Meta: Avaliar o cumprimento da missão da Universidade na sua finalidade de edu-cação e produção de conhecimento integrados no ensino, na pesquisa, na extensão, na ges-tão acadêmica e administrativa, em cada Unidade Acadêmica e na Universidade como um todo, tendo por base os princípios da Pertinência Social e da Excelência sem Excludência.


Objetivo Geral: Implementar a avaliação interna, através de trabalho cooperativo entre a Administração Central da Universidade, representada pela Secretaria de Avaliação Institucional – SAI, e as Unidades Acadêmicas, via seus Núcleos de Avaliação de Unidade – NAU’s.

Objetivos Específicos• Enfatizar a avaliação interna, como mecanismo qualificado para trabalhar com as

diversas atividades e funções que são desenvolvidas pela UFRGS;• Utilizar as informações disponíveis na Universidade, inclusive as advindas das di-

versas avaliações externas, realizadas pelos órgãos governamentais;• Consultar a comunidade universitária e a comunidade externa sobre seu grau de

satisfação em relação ao cumprimento da missão da Universidade; • Utilizar os resultados da avaliação como instrumentos de planejamento e de gestão.


Meta: Avaliar o cumprimento da missão da Universidade na sua finalidade de educação e produção de conhecimento integrados no ensino, na pesquisa, na extensão, na gestão acadêmica e administrativa, através da auto-avaliação realizada pelos docentes, técnicos administrativos e discentes, em cada Unidade Acadêmica e na Universidade como um todo, levando em consideração os resultados das avaliações externas.

Objetivos gerais: • Impulsionar um processo criativo de autocrítica da Universidade, evidenciando

vontade política de auto-avaliar-se, na busca da garantia da qualidade da ação uni-versitária, em consonância com as demandas científicas e societárias;

• Implementar a avaliação interna, sob a coordenação geral da CPA, através da SAI, com as Unidades Acadêmicas e Escolares, via seus Núcleos de Avaliação de Uni-dades – NAU’s.

Objetivos específicos:• Enfatizar a avaliação interna, como mecanismo qualificado para trabalhar com as

diversas atividades e funções que são desenvolvidas pela UFRGS;• Utilizar as informações disponíveis na Universidade, inclusive as advindas das di-

versas avaliações externas, realizadas pelos órgãos governamentais;•Consultar a comunidade universitária e a comunidade externa sobre seu grau de

satisfação em relação ao cumprimento da missão da Universidade; • Utilizar os resultados da avaliação como instrumentos de planejamento e de gestão.

E, ainda:

• Ultrapassar a simples preocupação com desempenhos ou rendimentos estudantis, buscando os significados mais amplos da formação profissional;

• Explicitar a responsabilidade social da educação superior, especialmente quanto ao avanço da ciência, à formação da cidadania e ao aprofundamento dos valores democráticos;

• Superar meras verificações e mensurações, destacando os significados das atividades institucionais, não apenas do ponto de vista acadêmico, mas também quanto aos impactos sociais, econômicos, culturais e políticos;


• Aprofundar a idéia da responsabilidade social no desenvolvimento da IES, operan-do como processo de construção, com participação acadêmica e social, e não como instrumento de checagem e cobrança individual;

• Valorizar solidariedade e a cooperação e não a competitividade e o sucesso indivi-dual.

4.4 Concepção de Avaliação no 4º Ciclo Avaliativo Segundo o Relatório do 4º Ciclo Avaliativo (UFRGS, 2009) “A avaliação institu-

cional, nos termos em que esta fundamentada, hoje, pela legislação da área educacional, constituída com base na lei SINAES, incorpora a noção de auto-avaliação dos processos internos, referindo a obrigatoriedade da produção, por parte das IES, de Relatórios de Auto-Avaliação Institucional – RAAI’s, elaborados pelas suas comissões próprias de Ava-liação – CPA’s. Vai mais além, porém, quando estabelece a obrigatoriedade da submissão das instituições a procedimentos de avaliação por comissões externas de avaliadores, seja para a avaliação institucional, seja para a avaliação dos cursos, com instrumentos e ritual previamente prescritos e legitimados em lei.”

A avaliação segue o plano de gestão 2008 - 2012, e esta concepção de avaliação, segundo o referido relatório, “trouxe implicações para a avaliação institucional na UFRGS, visto ser necessário adaptar-se a essa realidade já consolidada da avaliação da Educação Su-perior (nacional), genericamente aplicável a todas as IES’s do país, superando-se a fase do foco apenas nas ações de auto avaliação, origem das atividades avaliativas na Instituição.” Ou seja, “uma das conseqüências principais deste processo é a da necessidade de recon-versão do perfil de atuação da SAI para adequação às exigências da atual legislação vigente com referência à avaliação das instituições educacionais. Em tese, a função precípua da SAI deve relacionar-se mais com a facilitação e a viabilização dos procedimentos de ava-liação institucional do que com a emissão de pareceres avaliativos de sua própria origem.” (UFRGS, 2009, p.291)

5. TI E AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL

No 1º ciclo avaliativo (1993-2000), as informações eram poucas, dispersas e não acessíveis. Embora a UFRGS tenha iniciado seus sistemas de informação em computador em 1968, quando da criação de seu Centro de Processamento de Dados (CPD), a forma como ocorreu esta informatização teve muito a ver com o processo evolutivo da informá-tica, tanto em termos de software utilizado, quanto do hardware disponível. Em 1993, diversas áreas contavam com várias de suas rotinas, procedimentos e atividades informati-zadas através de sistemas baseados em um computador mainframe, com os dados centrali-zados. A centralização, de certa forma, tornou impeditivo o uso dos dados disponíveis para transformá-los em informações que suprissem os processos de avaliação existentes à época.

Por volta de 1995, a cultura da microinformática, já havia se disseminado pela Universidade e multiplicava-se o número de aplicações desenvolvidas localmente em mi-crocomputadores nos diversos departamentos, para atender necessidades específicas de al-gumas rotinas e procedimentos. Todas essas aplicações eram desenvolvidas sem nenhuma preocupação com a integração dos dados. Esses diversos sistemas, sendo executados em diferentes máquinas e locais, tornavam difícil, para a Universidade como um todo, e para a Avaliação em particular, o acesso a todas as informações existentes. Freqüentemente as informações não estavam à disposição daqueles que as necessitavam ou daqueles que ti-


nham direito, ou ainda, que gostariam de acessá-las com a rapidez e forma desejadas, além da questão da redundância, decorrente do fato de que os mesmos dados eram mantidos em diferentes ambientes.

Em 1996 foi definido como principal projeto de gestão, na área da tecnologia da informação, a Democratização da Informação na UFRGS com o objetivo de modernizar a gestão acadêmica, melhorar a qualidade da informação e agilizar os processos administra-tivos. Este projeto teve a intenção de fornecer a informação correta, descentralizada, para quem de direito, no momento certo e no local adequado. Foram definidas cinco grandes ações a serem desenvolvidas: a modelagem de dados da Universidade; a criação do banco de dados institucional; o desenvolvimento dos sistemas de informação; a capilarização da rede e a capacitação e apoio ao usuário de informática.

Em 2000 foram disponibilizados os dados do Sistema Discente, ainda em main-frame, para a comunidade universitária, através de consultas via Internet. Foi criada uma solução para a difusão dos dados enquanto o novo modelo estava sendo implementado, através da replicação e sincronização do banco de dados.

No decorrer do 2° ciclo avaliativo (2003-2004), o cadastro de professores de pós-graduação foi disponibilizado e em um ano o sistema já cadastrava 1.963 professores, per-mitindo aos programas de pós-graduação fazer eletronicamente o credenciamento (para ministrar disciplinas e/ou orientar alunos) de seus docentes. Ainda em 2003, foi lançada a plataforma Lattes/UFRGS, instrumento de coleta, disponibilização e análise de infor-mações curriculares de todos os que estão vinculados à UFRGS e ao sistema nacional do CNPq. A plataforma marca o início do processo de integração entre os sistemas corpora-tivos e as informações curriculares depositadas no CNPq.

O Sistema de Extensão foi implantado em janeiro de 2003 e tornou possível coorde-nar a área de extensão com indicadores significativos e precisos respondendo às necessidades internas e externas de informações gerenciais. O resgate dos registros das atividades de extensão, constantes nos formulários impressos, referentes aos anos de 2001 e 2002, permitiu comparar o crescimento contínuo dos registros: em 2003, 1271 atividades foram registradas diretamente pelo extensionista no sistema contra 585, em 2001 e 647 em 2002 em papel.

Em 2004 o Sistema de Informações já atingia várias áreas da Universidade. O novo Sistema de Graduação amplia o registro das atividades dos alunos e incorpora o dos docentes. Facilita ao aluno o acesso a suas informações através da Intranet e agiliza sua relação com a Universidade.

Na Pesquisa é implementado o sistema para cadastro das atividades do pesquisa-dor e informatizados todos os processos de solicitação de apoio à investigação. Na área administrativa, em 2004, os sistemas de automação das bibliotecas, recursos humanos, administração de materiais e de bens móveis, protocolo, planejamento e espaço físico com-plementaram a informatização das atividades universitárias.

Para comunicar-se com a sociedade, a Universidade utilizou a Internet e criou uma Intranet (Portal de Serviços), baseada nos resultados da modelagem dos dados, para a comunicação com seus alunos e servidores.

No 3° ciclo avaliativo (a partir de 2004) a Universidade atingiu a plena utilização da tecnologia da informação -TI, tanto para a agilização dos processos administrativos quanto no apoio às atividades acadêmicas. A TI assumiu um papel estratégico na UFRGS.

O incentivo para a automação e informatização dos processos continuou, destacando-se, entre outros: o novo sistema para o ensino fundamental e médio, integrado ao sistema UFR-GS; o Relatório de Atividade Docente; os formulários eletrônicos para mobilidade acadêmica, solicitação de serviço de infra-estrutura, registro e acompanhamento de projetos de pesquisa, solicitação e avaliação de bolsas de Iniciação Científica, agendamento de horários na junta


médica e de atendimento ao aluno, credenciamento de docentes na Pós-Graduação; inscrição eletrônica para Concurso Docente, para cursos de capacitação, Colônia de Férias e atividades de extensão; tramitação e certificação eletrônica da freqüência dos servidores, transferência de responsabilidade patrimonial e registro de cursos Pós-Graduação lato-sensu; atas eletrônicas de formatura da Graduação; Mural da Disciplina para a interação professor/aluno; matrícula e apropriação de conceitos da Pós-Graduação na web.

Novos serviços foram disponibilizados para apoiar a Comunidade Acadêmica: telefonia pela Internet, CHASQUE disco (disco virtual de uso pessoal para armazenar arquivos), CHASQUE web (espaço para hospedar página pessoal), acervo digital de fotos e o LUME (www.lume.ufrgs.br), repositório digital institucional da Universidade.

Esta infra-estrutura serviu de base para quatro processos de apoio a gestão, com forte associação com a Avaliação Institucional: Alocação de Vagas Docentes (2001), Indicadores SI-NAES (2005), Avaliação Discente (2005) e o Sistema de Informações Gerenciais - SIG (2005).

O processo de Alocação de Vagas Docentes foi normatizado pelo Conselho Univer-sitário através da Decisão 118/2001 que instituiu o Banco de Vagas de Docente Não Titular, através da Determinação Anual do Índice Departamental, que indica a taxa de aproveitamento da capacidade docente instalada em cada Departamento. Este índice é determinado pela Produção Intelectual e Artística, pelas atividades de ensino e de extensão desenvolvidas pelos professores. As informações válidas para o processo são aquelas registradas no Sistema de Informações da Universidade. Este processo, implantado em 2001, provocou uma melhoria na qualidade e quantidade dos dados disponíveis. Ver figura abaixo:

Os Indicadores SINAES aparecem sob consulta. Estão disponíveis no Portal de Serviços (Intranet da Universidade) para os Núcleos de Avaliação das Unidades com as


informações geradas pelos sistemas de: biblioteca, materiais, espaço físico, extensão, gradu-ação, patrimônio, pesquisa, pós-graduação, RH e vestibular. Esta disponibilidade de dados proporcionou uma avaliação da qualidade da informação em tempo real.

A Avaliação Discente é realizada através de formulário eletrônico, disponível no Portal de Serviços, com a finalidade de possibilitar ao aluno da graduação a avaliação do docente, da disciplina, da infra-estrutura e a auto-avaliação. Este processo foi um sucesso de adesão pelo corpo discente e permitiu melhorar a qualidade dos dados da Graduação. O acompanhamento dos resultados pelos docentes, Comissões de Graduação, Departamen-tos, Direção das Unidades e a Pró-reitoria de Graduação permite a melhoria do processo de ensino. Seguem abaixo imagens da avaliação discente.



O SIG é uma aplicação de suporte a gestão da informação baseada em tecnologia BI (Business Intelligence). O processo de modelagem BI gerou, como se evidencia abaixo, modelos multidimensionais (CUBOS) nas áreas de RH, vestibular, ensino de graduação, ensino de pós-graduação, extensão e pesquisa. O grupo responsável pela modelagem discutiu temas que, como resultado, permitiu a construção dos CUBOS baseados em indicadores de gestão analisados dentro de cada área como perfil funcional do servidor, perfil do can-didato do vestibular, perfil do aluno regular de graduação, planejamento de disciplina/turma, perfil do aluno Stricto Sensu, perfil do extensionista e da ação de extensão, perfil do pesquisador, serviços de infra-estrutura, controle de refeições do restaurante universitário e controle de almoxarifado.


Segue abaixo exemplo do modelo multidimensional do Ensino de Pós-Graduação.


6. INOVAÇÕES E AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL

A consolidação da democratização da informação é o resultado mais inovador que se pode esperar em termos da avaliação institucional. E este é um dos maiores ganhos da UFRGS provocado pela avaliação. O projeto de democratização da informação, que se atualiza constantemente, tem modernizado a Instituição, permitindo a agilização de todos os seus serviços, e também possibilitando com que a comunidade interna e a população em geral, conheça grande parte do que é realizado em seu interior.

Aliado a este ganho qualitativo, está o fato de que as discussões possibilitadas pela avaliação em seus inúmeros fóruns estão baseadas em informações confiáveis e atualizadas. A TI elevou o patamar de conhecimento da comunidade interna em relação ao conjunto de suas estruturas e quefazeres e, consequentemente, a capacidade de decisões dos gestores nos diferentes níveis.

A avaliação da UFGRS tem reconhecimento por seus princípios de participação, protagonismo e responsabilidade dos atores internos e externos, pelas atividades descen-tralizadas, pela busca constante de novas soluções integradoras dentro da instituição com-plexa e centenária.

7. RESULTADOS QUALITATIVOS E QUANTITATIVOS

1º Ciclo

O 1º ciclo avaliativo favoreceu uma discussão sem precedentes sobre avaliação institucional na UFRGS, considerando que até então as resistências eram tão presentes que não permitiam um debate frutífero sobre este tema. Inúmeras palestras de Sensibilização da comunidade, de estudos, seminários e outros foram realizados (UFRGS balanço e pers-pectivas, 1995; UFRGS Século XXI, 1999).

A aceitação do processo de avaliação elevou a capacidade de autocrítica institucio-nal e permitiu concluir que: 1) os dados institucionais estruturados existentes restringiam-se aos alunos da graduação; 2) os dados da pós-graduação não constavam nos registros da UFRGS, mas podiam ser buscados no sistema da Coordenadoria de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior - CAPES; e 3) não havia dados sobre a pesquisa, a extensão e a gestão universitária.

Os poucos dados existentes e acessíveis possibilitaram a organização da informação na graduação (Indicadores de Entrada, Processo e Produto), que mostraram com maior nitidez problemas como: permanência indefinida de alunos em cursos, retenção de alunos através de sucessivas reprovações e evasão de alunos de seus respectivos cursos.

Os problemas encontrados pela avaliação geraram estudos que desencadearam processos internos na Universidade e que resultaram em: 1) reuniões interdepartamentais para decisões comuns em relação aos currículos; 2) estudos e implementação de melhorias curriculares; 3) medidas comuns para disciplinas com maiores índices de reprovações e 4) implementação de um sistema de jubilamento.

2º Ciclo

No 2º Ciclo Avaliativo (2003-2004), foi aprofundada a crítica à insuficiência de dados estruturados e integrados para os trabalhos da avaliação, o que levou a administração central a aprovar o projeto de democratização da informação, o qual remodelou todos os sistemas de dados da Universidade.


Também foram constituídos os Grupos de Trabalho (GTs), com participação de representantes dos NAUs, organizados pela SAI, para dar conta de atender a questões transversais de avaliação, como: 1) acompanhamento de egressos, 2) análise da alocação, qualificação e desempenho com vistas a valorização dos técnico-administrativos; 3) oti-mização do processo de avaliação docente e de disciplina pelo discente; e 4) análise das condições físicas e de equipamentos para subsidiar as prioridades de infra-estrutura da Universidade.

3º Ciclo

As principais atividades do 3º ciclo, constituídas a partir de diferentes etapas, fo-ram: atendimento à Lei do SINAES, com a criação e composição da Comissão Própria de Avaliação (CPA); realização de seis grandes seminários de Avaliação Institucional, em diferentes momentos, com convidados externos; definição, conjunta com o CPD, do ban-co de dados e de indicadores, com disponibilização on line semestralmente aos diretamen-te envolvidos com a avaliação institucional; elaboração do Regimento interno da CPA e aprovação no Conselho Universitário – CONSUN; Relatório do 3º ciclo (2004-2006) contendo: 1) trabalho da CPA, em perspectiva macro, orientado pelas 10 dimensões do SINAES, apontando pontos fortes e pontos fracos da Instituição, 2) síntese dos relatórios das 29 Unidades Acadêmicas e Escolares da UFRGS na mesma linha também orientados pelas dimensões do SINAES e 3) propostas dos grupos de trabalho (GTs) sobre: a) avalia-ção do docente pelo discente; b) relações com os egressos da UFRGS e c) valorização dos técnicos administrativos da UFRGS; construção dos cubos de integração de informações com sistema BI.

4º Ciclo

A UFRGS recebeu recentemente, maio de 2009, uma Comissão de Avaliação Ex-terna. O Relatório apresentado à comissão externa englobou as 10 Dimensões SINAES. O Relatório apresentado aos avaliadores externos do SINAES, no 4º Ciclo de Avalia-ção (UFRGS, 2009, p.294) faz amplo levantamento de potencialidades e fragilidades da IES considerando sua experiência em avaliação. Em um dos itens, os resultados alcançados apontam fragilidades remanescentes, tais como: a inexistência do PDI, de alguns projetos de cursos de graduação e a Ouvidoria exigida pelo SINAES. Observa-se ainda a inadequa-ção da infra-estrutura para a avaliação institucional. Além disso, o Relatório aponta outras fragilidades como “a cultura da auto-avaliação, minimizando a atenção aos procedimentos de avaliação externa. [...] a inadequação do posicionamento das instâncias avaliativas CPA/NAUs na estrutura organizacional da instituição”. O Relatório engloba ainda, em Anexos e Apêndices, a legislação própria relativa à normatização das 10 Dimensões SINAES (Leis, Resoluções, decisões, Portarias, Estatutos e Regimentos).

A instituição figura no ranking da Shangai - Jiatong de 2008 e 2009 entre as 500 maiores universidades do mundo.

REFERÊNCIAS:

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através da avaliação institucional com intervenção das TICs. In: IV CONGRESSO LUSO-BRASILEIRO DE POLÍTICA E ADMINISTRAÇÃO DA EDUCAÇÃO, 2007, LISBOA. O GOVERNO DA ES-COLA: OS NOVOS REFERENCIAIS, AS PRÁTICAS E A FORMAÇÃO.. LISBOA : EDITORA DA UNIVERSIDADE DE LISBOA, 2007. v. 00. p. 6-6.BRAGA, A. M. e LEITE, D. Avaliação universitária. In: MOROSINI, M et alii. Enciclopédia de Pedagogia Universitária. Porto Alegre:FAPERGS,RIES, 2003. p.386-402.HENNEMANN, José Carlos F.; ROSITO, Aldo Antonello; RICHTER, Liana Yara (orgs). Perfil e Repre-sentação dos Estudantes da Escola Técnica da Universidade Federal do Rio Grande do Sul: relatório final. Porto Alegre: Coordenadoria de Educação Básica e Profissional/UFRGS, 2003.HENNEMANN, José Carlos F.; GRAZIA, Jocelia; SILVA, Lia Terezinha (orgs). Perfil e Representação dos Estudantes de Pós-Graduação da Universidade Federal do Rio Grande do Sul: relatório final. Porto Alegre: Pró-Reitoria Adjunta de Pós-Graduação/UFRGS, 2003.HENNEMANN, José Carlos F.; BENITES, Andrea (orgs). Perfil e Representação dos Estudantes de Gradu-ação da Universidade Federal do Rio Grande do Sul: relatório final. Porto Alegre: Pró-Reitoria Adjunta de Graduação/UFRGS, 2003.HENNEMANN, José Carlos F.; ROSITO, Aldo Antonello; BARRETO, Luiz Day (orgs). Perfil e Represen-tação dos Estudantes do Colégio Aplicação da Universidade Federal do Rio Grande do Sul: relatório final. Porto Alegre: Coordenadoria de Educação Básica e Profissional/UFRGS, 2003.LEITE, D. Reformas universitárias. Avaliação institucional participativa. Petrópolis: Vozes, 2005.LEITE, Denise; TUTIKIAN, Jane; HOLZ, Norberto. Avaliação e Compromisso. Construção e prática ins-titucional em uma universidade pública. Porto Alegre: Ed. Universidade/UFRGS, 2000.LEITE, D.; CUNHA, M. I.; MOROSINI, M.M.; LONER, B. A.; BLUMENTHAL, G. W.; MARSICO, H. H. L. (Org). Universidade e Ensino de Graduação. Memórias e Caracterização na UFRGS e na UFPEL. Pelotas: Ed. Universitária/UFPEL, 1996.LEITE, Denise (coord). Inovação como fator de revitalização do ensinar e do aprender na universidade: O caso da avaliação institucional. Inovação e avaliação na universidade impacto e mudança: estudo desenvolvido por grupos interinstitucionais de pesquisa. Porto Alegre: 1999.UFRGS. Coordenadoria Interdisciplinar de Avaliação da Educação Superior. Programa de Avaliação Insti-tucional das Universidades Brasileiras (PAIUB)/Projeto de Avaliação Institucional da UFRGS (PAIUFRGS). Porto Alegre : CIAEU, UFRGS, 1993. UFRGS. Secretaria de Avaliação Institucional. Relatório. Avaliação institucional permanente na UFRGS: graduação, pós-graduação, pesquisa, extensão, gestão. Porto Alegre: SAI, UFRGS, 2003. UFRGS. Secretaria de Avaliação Institucional. Relatório. Projeto PAIPUFRGS/SINAES: 3º. Ciclo. Avaliação institucional permanente na UFRGS. Porto alegre: SAI, UFRGS, 2005.UFRGS. Secretaria de Avaliação Institucional. Relatório. Projeto PAIPUFRGS/SINAES: 4º. Ciclo. Avaliação institucional permanente na UFRGS. Porto Alegre: SAI/ UFRGS, 2008.UFRGS. Secretaria de Avaliação Institucional. Relatórios. Anexos. Projeto PAIPUFRGS/SINAES: 4° Ciclo. Avaliação institucional permanente na UFRGS. Porto Alegre: SAI/ UFRGS, 2008.UFRGS. UFRGS Século XXI: Compromissos e ações. Avaliação Institucional na UFRGS (PAIUFRGS). Porto Alegre: CEPAV/CAVI, 1999.UFRGS. Programa de Avaliação Institucional da UFRGS PAIUFRGS. Porto Alegre: UFRGS/Prograd, fas-cículo 3, 1994/1995.UFRGS. Universidade Viva. 1996-1998. Porto Alegre: UFRGS, 1998.UFRGS. Universidade Viva. 1998-2000. Porto Alegre: UFRGS, 2000.UFRGS. Relatório. Avaliação Institucional da Faculdade de Educação da UFRGS. Porto Alegre: Núcleo de Avaliação da Unidade (NAU)/UFRGS, 2006.http://www.inep.gov.br/superior/enade/enade_default.htm Acessado em 22/01/2010http://www2.fic.br/sitefic/cpa/index.php?option=com_content&task=view&id=12&Itemid=36 Acessado em 22/01/2010http://www.inep.gov.br/superior/SINAES/ Acessado em 22/01/2010http://www.inep.gov.br/superior/provao/default.asp Acessado em 22/01/2010.http://www.ufrgs.br/ufrgs/index_a_ufrgs.htm Acessado em 24/01/2010.


Acompanhamento de Egressos na UFRGS. O Portal de Egressos

Geraldo Ribas MachadoDoutorando em Educação, Linha de Pesquisa Avaliação Instituicional da UFRGS. Mestre em Enge-nharia da Produção (2003) pela UFRGS. Professor da Escola Técnica da Universidade Federal do Rio Grande do Sul desde 1984.

Introdução

Os primeiros estudos de acompanhamento de egressos da UFRGS foram realiza-dos pela Pró-Reitoria de Planejamento, através do Departamento e Pesquisa Institucional. Foram elaborados quatro trabalhos: “O Deslocamento Profissional do Egresso da UFRGS, triênio 1970/72”, “A Profissionalização do Graduado: estudo do contingente egresso da UFRGS no triênio 1973/75”, “Graduados UFRGS, triênio 1976/78” e “Graduados UFR-GS, triênio 1979/81”.

O problema de pesquisa dos levantamentos concentrou-se na verificação de con-gruência entre a formação profissional proporcionada pela UFRGS e as atividades desen-volvidas pelos seus egressos no mercado de trabalho. A finalidade dos estudos, portanto, era saber se a formação, capacitação profissional e preparo para o trabalho, oferecida pela instituição aos seus alunos, estava suficientemente adequada ao exercício profissional dos egressos no mercado de trabalho.

Dentre os principais objetivos específicos da pesquisa do triênio 1979/81, des-tacam-se os de identificar aspectos sócio-culturais dos graduados, verificar a opinião dos graduados em relação ao seu curso e como este contribui para o seu desempenho profissio-nal, averiguar se o egresso realizou outros cursos após o de graduação, constatar o nível de satisfação com a profissão e com o salário (UFRGS, 1992).

A contar da participação das universidades no projeto nacional de avaliação, na dé-cada de 90, instaurou-se o primeiro ciclo avaliativo na UFRGS com objetivo de avaliação interna dos cursos de graduação. Dentre as atividades da sétima etapa do segundo ciclo avaliativo, do Programa de Avaliação Institucional Permanente da UFRGS – PAIPUFR-GS, em dezembro de 2003, ocorreu a criação do Grupo de Trabalho (GT) de Egressos. Composto por representantes dos Núcleos de Avaliação das Unidades (NAUS), o GT Egressos, sob a coordenação deste autor e em conjunto com a Secretaria de Avaliação Insti-tucional, definiu e implantou instrumentos e procedimentos para o acompanhamento dos egressos da Graduação, Pós-graduação, Escola Técnica e Colégio de Aplicação.

Foram realizadas reuniões sistemáticas, nas dependências da Escola Técnica da Universidade, com finalidade de planejamento das atividades a serem desenvolvidas. Após o estabelecimento dos objetivos e da metodologia a ser utilizada, em setembro de 2004 foi lançado o instrumento de pesquisa intitulado Portal do Egresso, de elaboração conjunta do GT Egressos, do Centro de Processamento de Dados (CPD) e da Secretaria de Ava-liação Institucional (SAI) da UFRGS, com objetivo inicial de se desencadear um amplo processo de localização dos egressos por parte das unidades acadêmicas (anexo IV).


O Portal do Egresso, disponível para acesso na página on line da Universidade, teve o propósito inicial de delinear um primeiro perfil do aluno egresso dos cursos de gradua-ção, dos cursos da Escola Técnica, do Colégio de Aplicação e dos cursos de pós-graduação. As informações gerais sobre a trajetória dos ex-alunos dizem respeito a qualidade da for-mação técnico-científico oferecida pela Universidade e para as expectativas que os egressos possuem de retornar para realização de novos cursos. Tais informações poderão servir de impulso para desencadear um amplo processo de discussão na comunidade acadêmica tendo em vista os vários aspectos abordados, relacionados à pós-graduação, extensão, cur-rículo estágios, infra-estrutura e mercado de trabalho.

Após o lançamento do Portal do Egresso, coube à coordenação do Grupo de Traba-lho, a cargo deste autor, divulgar a tecnologia existente para os representantes dos Núcleos de Avaliação das unidades da UFRGS, no intuito de estimular a participação espontânea dos egressos. Outras atividades realizadas, à época, foram promover pela imprensa divulga-ção do sistema de acompanhamento de egressos, rastrear os registros existentes dos egressos nas unidades e apresentar relatórios parciais sobre ex-alunos cadastrados.

Inicialmente, o tema foi instituído com o intuito de consultar os egressos da gradu-ação e da pós-graduação, em relação à sua atividade profissional, para saber se atuam na área de formação, se atuam em outra área ou se encontram desempregados, bem como saber sua opinião a respeito da formação obtida na Universidade. Com o decorrer dos trabalhos até então realizados, foi acrescida uma série de outros objetivos vinculados ao levantamento, de forma a valorizar sobremaneira a importância da consulta aos egressos, justificadamente com o dispos-to no artigo sexto do Estatuto da UFRGS, segundo o qual, para consecução dos seus fins, a Universidade deverá ministrar o ensino superior visando à formação de pessoas capacitadas ao exercício da profissão nos diferentes campos de trabalho.

Atualmente, o banco de dados conta com cerca de sete mil cadastrados. À época do estudo contava com 5684 cadastros (Tabela 1). Neste estudo1 se realizou o levantamento destas variáveis e seu agrupamento para fins de análise, interpretação e conclusões. Pois, o planejamento da administração da universidade para ser eficaz requer um mínimo de indi-cadores críticos que comuniquem regularmente, a todos os interessados, o que está acon-tecendo às variáveis e quais as relações importantes que ocorrem no interior do sistema.

Tabela 1 - Evolução dos egressos da UFRGS cadastradospor tipo de curso no Portal do Egresso – jul./2005 – jul./2009

Curso realizadojul./2005 jul./2007 jul./2008 jul./2009

n % n % n % n %

Colégio de Aplicação 18 1,9 63 1,5 67 1,3 77 1,4Escola Técnica 26 2,7 114 2,6 133 2,7 153 2,7

Graduação 742 77,4 3249 74,8 3739 74,9 4256 74,9

Especialização 45 4,7 376 8,7 445 8,9 517 9,1

Mestrado/doutorado 128 13,3 542 12,5 605 12,1 681 12,0

Total 959 100 4344 100 4989 100 5684 100

Desde o lançamento do Portal do Egresso, em setembro de 2004, foram realizadas quatro apurações do conjunto de egressos cadastrados, em todas as modalidades de ensino oferecidas pela UFRGS (Tabela 1), sobre ex-alunos que concluíram seus cursos até 2006. Em julho de 2009, havia 6737 registros de egressos no banco de dados, dos quais 2337 não informaram o curso realizado. A participação predominante é dos cursos de graduação,


com 74,9% dos que informaram o tipo de curso, seguida dos egressos da pós-graduação, representando ao todo 21,1%, entre cursos de especialização, mestrado e doutorado.

Evolução da tecnologia da informação e comunicação na UFRGS

As recentes transformações do mundo do trabalho, nas últimas duas décadas, exi-giram da Universidade a adoção de estratégias de modernização das instâncias e dos pro-cessos de planejamento e gestão. Novas tecnologias de informação e comunicação foram incorporadas às rotinas universitárias, viabilizando a qualificação do ensino, pesquisa e extensão e a sua melhor inserção na sociedade, melhorando a qualidade da gestão acadê-mica e alavancando o processo de avaliação institucional em consonância com as diretrizes nacionais para as IES.

A evolução tecnológica da UFRGS tem como marco a substituição do compu-tador IBM para um Burroughs B6700, em 1972. Já em 1984 e em 1986 destacam-se, respectivamente, a criação do Projeto Aplicações em Microcomputadores, dando inicio ao desenvolvimento de sistemas em microcomputadores, e a substituição do computador Burroughs B6700 pelo Unisys modelo A9-P, em uma década em que as linguagens de terceira geração (ALGOL, COBOL) deram lugar a linguagens de quarta geração SADS e LINC II.

Após a aquisição do computador ELEBRA MX 850, em 1988, para o desenvol-vimento do Sistema de Automação de Bibliotecas – SABi, a década de 90 foi marcada, inicialmente, pela instalação de um enlace de fibra ótica com velocidade de 10 Mbp para conexão de rede entre o Campus Centro e Campus Saúde e de 2 Mbps entre o Campus Centro e o Campus Vale, viabilizando a ligação direta entre ramais das unidades, serviços de correio eletrônico e transferência de arquivos e ligação com a rede internet.

Ainda na década de 90 ocorreu a contratação de hardware para implementar a nova infraestrutura computacional básica na UFRGS com recursos do MEC, e foram adquiridos o Sistema Gerenciador de Banco de Dados (Sybase), ambiente de desenvolvi-mento Powerbuilder, ferramenta Case System Architect.

Registra-se, também, a substituição do computador Unisys A9-P pelo modelo A14, em agosto de 1996, e a instalação dos sistemas: acadêmico, de automação de bibliote-cas, de patrimônio, de protocolo, de controle de almoxarifado e de automação de pessoal.

Em 1996 conviviam na UFRGS, por um lado, a urgência por informações e pela modernização da gestão e, por outro, a escassez de recursos humanos e financeiros. Foi en-caminhado à Administração Central, à época, um projeto de trabalho que visava a definir um novo modelo de dados para a Universidade, criar um banco de dados integrado e de-senvolver novos sistemas. Esta proposta, batizada de Projeto de Democratização da Infor-mação, previa a adoção de ferramentas de informática de última geração e a implantação da infraestrutura necessária. O sucesso do projeto estava condicionado à existência de uma comunidade universitária com amplo acesso à Internet e fluente no uso das ferramentas de informática. Gradativamente o projetado foi tornando-se realidade: a implantação de uma política de administração de dados, o desenvolvimento de um sistema de informações pró-prio, a informatização das áreas e administrativas, o fácil acesso das comunidades interna e externa às informações e o desligamento do antigo sistema (UFRGS, 2004).

Constante do Plano de Gestão da Universidade, período 2000-2004, a meta de qualificar o ensino, a pesquisa e a extensão produziu avanços em tecnologia da informação e comunicação (TI) tais como o instrumento de currículos Lattes, para coleta, disponibi-lização e análise de informações curriculares e a implantação da biblioteca digital de teses e dissertações. Por sua vez, a estratégia de simplificação e melhoria dos procedimentos


acadêmico-administrativos ensejou a modernização da gestão acadêmica, agilizando infor-mações sobre horários, turmas, alunos e módulos de currículo para os cursos de graduação, assim como simplificou o ordenamento de matrícula, da monitoria e da apropriação de conceitos, estabelecendo a rotina de digitalização de documentos no departamento de controle e registro discente. No mesmo período, de 2000-2004, o sistema de pós-gradua-ção também foi desenvolvido, instituindo-se o cadastramento de alunos, programas, cur-sos e documentos, controle de currículos, cadastramento de atividades de ensino, controle de turmas, acompanhamento de atividades de ensino, consultas via internet, etc.

Em 2004 ocorreu o encerramento de uma convivência de trinta e dois anos com o mainframe, quando foi desligado o símbolo de um Centro de Processamento de Dados tradicional, encerrando as atividades do grande detentor de informações e, por conseqüên-cia, sinalizando para a inevitável evolução tecnológica do século XX para o século XXI. Mudou-se do processamento de dados para a TI, tecnologia da informação, tornando a Universidade um modelo de referência para as demais IES brasileiras, pois passou a dispor de uma moderna rede universitária de dados, prestando apoio aos usuários em todos os campi e mantendo-se um investimento contínuo em tecnologia para acesso de informação disponível (UFRGS, 2004).

A administração da Universidade se propôs a promover a informatização de to-das as atividades acadêmicas, com atenção especial às atividades de ensino, aperfeiçoar os procedimentos da matrícula e assegurar recursos para a manutenção, modernização e ampliação contínua dos acervos do Sistema de Bibliotecas da UFRGS – SBU, como fontes fundamentais de apoio às atividades acadêmicas. Já no que diz respeito à reestruturação da dinâmica administrativa era meta a consolidação e a expansão da informatização das rotinas e procedimentos administrativos (UFRGS, 2004). Segundo o Relatório de Gestão universitária de 2004 a 2008, no tocante à modernização das instâncias e dos processos de planejamento e gestão, foi dada continuidade à informatização de atividades, processos ge-renciais e de decisão, possibilitando-se acesso eletrônico à informações relativas ao ensino, pesquisa, extensão e à infraestrutura.

A implantação do portal da Universidade (www.ufrgs.br) oportunizou à comuni-dade acadêmica e à sociedade acesso instantâneo a qualificadas informações sobre estrutura administrativa, áreas do conhecimento, calendário acadêmico, concursos públicos, cursos, editais e licitações, educação à distância, egressos, eventos, teses e dissertações, correio eletrônico, serviços relativos ao portal do servidor, documentos diversos disponibilizados pela Instituição. “Dentre os resultados obtidos com a disponibilização de informações e de serviços através dos portais, cabe salientar a qualidade das informações e a descentralização de processos e atividades, resultando em mais agilidade e segurança para a Instituição” (UFRGS, 2004).

Na UFRGS, o desenvolvimento da TI tecnologias de informação e de comunica-ção vem oferecendo o suporte necessário para acesso de dados sobre as dimensões avalia-das. Ressalta-se a participação democrática da comunidade acadêmica por meio do portal UFRGS (http://www.ufrgs.br/sai/), respondendo instrumentos de pesquisa on-line nos ca-sos de avaliação do docente pelo discente, dos diferentes cursos e modalidades de ensino, e dos alunos egressos através do Portal do Egresso (http://www.ufrgs.br/ufrgs/Egressos/index.htm), principalmente sobre sua formação acadêmica e sua situação profissional.

Metodologia

A metodologia toma por base o trabalho até então realizado, cujo resultado mais relevante foi a disponibilização do Portal do Egresso, no site da UFRGS, e a consequente


constituição do Banco de Dados oriundo dos cadastros realizados até o presente momento. Por intermédio do Portal do Egresso, o ex-aluno acessa um instrumento. O instrumento de coleta de dados por questionário foi elaborado com perguntas fechadas, em que o respondente não tem a possibilidade de expressar opiniões livremente, como é o caso em perguntas abertas. Apresenta dados gerais de identificação, alguns não obrigatórios, oferece as mais variadas opões de áreas de atuação e vínculo profissional atuais, questiona relativa-mente aos cursos realizados na Universidade, em no máximo três, e, finalmente, identifica as principais expectativas do egresso a respeito de educação continuada e participações em outras atividades institucionais.

Figura 1 - Instrumento de coleta de dados disponível no site da UFRGS

O tratamento inicial realizado a partir dos dados brutos do Banco de Dados do Portal, corte julho de 2009, são os agrupamentos em torno dos diferentes valores ou no-mes das variáveis pesquisadas: as distribuições de frequências. Os relacionamentos entre as variáveis foram feitos com uso do Microsoft Office Access e com o Microsoft Office Excel.

Como grande parte dos dados provenientes do Portal do Egresso é do tipo nomi-nal, as medidas a serem utilizadas são consideradas como não-paramétricas, adequadas para os casos em que é preciso constituir frequências para as variáveis monitoradas na pesquisa. De acordo com Levin (1987), cada procedimento estatístico possui um conjunto de pressupostos que devem ser satisfeitos para garantir-se sua aplicação adequada. A utilização dos testes, com uso do software BioEstat 5.0 (www.mamiraua.org), tem por finalidade avaliar características populacionais a partir de dados amostrais, uma vez que o cadastro constante no banco de dados representa uma amostra do universo de egressos investigados. O tratamento estatístico completo faz parte de tese de doutorado do autor referida em notas finais.


Descrição geral dos cursos de Graduação da UFRGS

Os dados apresentados a seguir representam apenas as características gerais dos egressos dos cursos de graduação da UFRGS, sem analisá-los individualmente, excluindo-se os do Colégio de Aplicação, da Escola Técnica, os cursos de Especialização e os de Mestrado e Doutorado.

Figura 2 - Época de conclusão de curso dos egressos dos

cursos de Graduação segundo sexo (em %)

Figura 3 - Distribuição dos egressos dos cursos de Graduação segundo sexo


Figura 4 - Participação feminina dos egressos dos cursos de Graduação, nos cursos em que há predominância do sexo feminino (em %)

Figura 5 - Participação masculina dos egressos dos cursos de Graduação, nos cursos em que há predominância do sexo masculino (em %)


Figura 6 - Distribuição das idades dos egressos dos cursos de Graduação (em %)

Figura 7 - Médias salariais dos egressos dos cursos de Graduação segundo época de conclusão de curso (em salários mínimos)

Figura 8 - Médias salariais segundo idade dos egressos dos cursos de Graduação (em salários mínimos)


Tabela 4 - Distribuição salarial segundo importância dos conhecimentos adquiridos para o exercício da profissão dos egressos dos cursos de Graduação

Salários mínimos

Muito Importância Impor-tante

Pouco NenhumaTotalimportante moderada importante importância

n % n % n % n % n % n %

Até 1 2 0,4 1 2,6 - - 1 20 4 0,71 a 2 5 1,1 2 5,1 1 1,9 - - - - 8 1,4

2 a 3 17 3,8 1 2,6 3 5,7 - - - - 21 3,8

3 a 5 75 16,6 8 20,5 9 17 - - 2 40 94 16,9

5 a 10 128 28,4 10 25,6 21 39,6 2 22,2 - - 161 28,9

10 a 20 131 29 11 28,2 10 18,9 3 33,3 2 40 157 28,2

20 a 30 47 10,4 5 12,8 6 11,3 1 11,1 - - 59 10,630 ou mais 46 10,2 1 2,6 3 5,7 3 33,3 - - 53 9,5

Total 451 100 39 100 53 100 9 100 5 100 557 100

Figura 9 - Médias salariais segundo sexo dos egressos* dos cursos de Graduação (em salários mínimos)

* A média salarial mensal geral é igual a 13,04 salários mínimos.


Tabela 5 - Distribuição dos egressos dos cursos de Graduaçãosegundo área de atuação profissional

Tipo de área n %

Engenheiro, arquiteto e afins 502 11,8

Professor do ensino superior 253 5,9

Médico 210 4,9

Enfermeiro de nível superior, nutricionista, farmacêutico e afins 195 4,6

Economista, administrador, contador, auditor e afins 192 4,5

Outras ocupações não especificadas anteriormente 177 4,2

Professor do ensino fundamental 169 4,0

Professor do ensino médio 169 4,0

Servidor das demais carreiras da administração pública direta, autárquica e fundacional 143 3,4

Bibliotecário, documentalista, arquivólogo, museólogo 142 3,3

Bancário, economiário, escriturário, secretário, assistente e auxiliar administrativo 136 3,2

Advogado 106 2,5

Odontólogo 99 2,3

Servidor do Poder Judiciário, Oficial de Justiça, Auxiliar, Assistente e Analista Judiciário 92 2,2

Não constam áreas de atuação com participação igual ou inferior a 2% cada.


Tabela 6 - Distribuição dos egressos dos cursos de Graduação segundo vínculo profissional

Tipo de vínculo n %

Empregado de empresa privada, exceto de instituições financeiras 885 22,5

Profissional liberal ou autônomo sem vínculo de emprego 549 14,0

Servidor público de autarquia ou fundação federal 250 6,4

Proprietário/empresa ou firma individual ou empregador-titular 237 6,0

Membro ou servidor público da administração direta estadual e do DF 226 5,7

Membro ou servidor público da administração direta federal 224 5,7

Desempregado 213 5,4

Membro ou servidor público da administração direta municipal 179 4,6

Empregado/empresa pública ou sociedade de economia mista federal 156 4,0

Servidor público de autarquia ou fundação estadual e do DF 154 3,9

Empregado de instituições financeiras públicas e privadas 148 3,8

Empregado de empresa pública ou de economia mista municipal 143 3,6

Servidor público de autarquia ou fundação municipal 140 3,6

Aposentado 105 2,7

Bolsista 104 2,6

Não constam vínculos profissionais com participação igual ou inferior a 2% cada.


Figura 10 - Incidência de desemprego dos egressos* dos cursos de Graduação segundo época de conclusão de curso (em %)

* A incidência geral de desemprego é igual a 5,4%

Figura 11 - Distribuição dos egressos dos cursos de Graduação segundo tipo de dedicação durante a realização e época de conclusão do curso (em %)

Tabela 8 - Distribuição dos egressos dos cursos de Graduação segundo dedicação durante a realização do curso

Tipo de dedicação n %

Exerceu atividade remunerada fora da área do curso 835 20,1

Foi aluno em tempo integral 1574 37,9Exerceu atividade remunerada na área do curso 1740 41,9Total 4149 100


Figura 12 - Importância dos conhecimentos adquiridos pelos egressos dos cursos de Graduação para o exercício da profissão (em %)

Figura 13 - Expectativas dos egressos dos cursos de Graduação em educação continuada na UFRGS (em %)

Tabela 10 - Expectativas dos egressos dos cursos de Graduação em participar de outras atividades na UFRGS

Tipo de atividade n %Seminários 2492 40,8Culturais 1850 30,3Artísticas 1135 18,6Esportivas 628 10,3

Total 6105 100


Análise parcial dos dados

A participação feminina dos alunos que concluem cursos de graduação da UFRGS vem evoluindo gradativamente ao longo do tempo, passando dos 36,7% referentes até 1969 aos 56,6% de formandos no período de 2000 a 2006 (Figura 2). A análise histórica permite inferir uma tendência crescente de mulheres no ensino superior da Universidade, de forma que tanto o primeiro período em estudo como o último produziram diferenças significativas em relação aos demais (quadro 1), motivo pelo qual, do conjunto de egres-sos, há desigualdade na proporção entre ex-alunos masculinos (47%) e femininos (53%), segundo informam a Figura 3 e o Quadro 2.

Ainda sobre a distribuição de sexo dos egressos dos cursos de graduação, as figuras 4 e 5 ilustram a predominância de mulheres e homens, respectivamente, nos cursos em que tradicionalmente ela se verifica. Com mais de 80% de participação feminina encon-tram-se, em ordem decrescente, os cursos de Pedagogia, Relações Públicas, Bibliotecono-mia, Artes Plásticas, Psicologia e Letras; para o caso de proporção majoritária masculina, destacam-se, também com 80% ou mais, os cursos de Engenharia Mecânica, Engenharia Elétrica, Agronomia e Engenharia Civil.

Um dos indicadores mais relevantes acerca da situação profissional dos egressos da UFRGS são os salários mensais por eles percebidos. Como a pergunta sobre salários foi suprimida do questionário em junho de 2005, a amostra para análise da variável foi de apenas 557 egressos dos cursos de graduação, mas possibilitou a realização de cruzamentos com as outras variáveis investigadas, bem como a elaboração de testes para verificação das hipóteses da pesquisa (não apresentados neste estudo).

Egressos do sexo masculino ganham 48,1% a mais que do sexo feminino, confor-me se depreende da figura 9. Tal variação corresponde à diferença de rendimentos entre os dois sexos, de 15,7 a 10,6 salários mínimos mensais, e se revela significativa segundo resultado de teste de diferença entre médias amostrais, constante no quadro 7.

Conclui-se pela existência de relacionamento não aleatório da distribuição salarial representada pelas suas médias, com a variável relativa à época de conclusão dos egressos dos cursos de graduação. A relação inversa está evidenciada na figura 7, ou seja, quanto mais recente é o período de término do curso, menor é a média salarial percebida, corre-lação ratificada pela medida constante no quadro 4. Da mesma forma, pode-se explicar a variação salarial em razão da distribuição de idades, embora a correlação neste caso seja direta, conforme mostram a figura 8 e o quadro 5:

Os 80% que consideram muito importantes os conhecimentos adquiridos para o exercício da profissão, dos que informaram renda, não correspondem aos salários mais altos, tampouco os 2,5% que responderam pouca ou nenhuma importância são os que ganham menos, segundo apontam os dados da tabela 25. A ausência de relacionamento de causa e efeito entre estas duas variáveis, pressuposta pela hipótese nula do teste de correla-ção utilizada para o caso, pode ser verificada pela decisão contida no quadro 9.

O agrupamento relativo à situação profissional divide-se em área de atuação, em que se destacam engenheiro, arquiteto e afins, com 11,8% e professor do ensino superior com 5,9% das assinalações (tabela 26), e vínculo profissional dos egressos dos cursos de graduação, para o qual 36,5% correspondem a empregado de empresa privada (exceto instituições financeiras) ou profissional liberal (ou autônomo, sem vínculo de emprego), segundo a relaciona a tabela 26.

A incidência de desemprego, de 5,4% (tabela 27), deve-se principalmente aos egressos que concluíram seus cursos a partir da década de 90 (figura 25). A rejeição da hipótese de que o desemprego é o mesmo para ex-alunos que se formam em diferente épocas pode ser confirmada a partir do teste do quadro 11, motivada pelos 3,8% e 6,8%


de desempregados apurados para os que terminaram curso na década de 90 e entre 2000 e 2006, respectivamente.

Em relação ao tipo de dedicação do egressos durante a realização do curso, segun-do época de conclusão, evidencia-se a tendência de redução da quantidade de alunos em tempo integral (figura 27): de 57,5% dos que concluíram seus cursos até 1969, que só estudavam, esta participação foi gradativamente diminuindo até que, dos formandos de 2000 até 2006, representou apenas 27,2%. No sentido inverso, a propósito dos mesmos períodos em estudo, a quantidade dos que exerceram atividade remunerada na área do curso aumentou de 19,2% para 53,7%, o que permite concluir uma migração histórica do tipo de comportamento, isto é, parte significativa dos discentes não espera a formatura para trabalhar em sua área de atuação (quadro 12 e tabela 29).

Outras características gerais dos ex-alunos de graduação são a grande incidência de atividade docente como área de atuação 15% de professores e 5,9% no ensino superior, a expressiva importância que atribuem aos conhecimentos adquiridos para o exercício da profissão, as expectativas de continuar estudando na UFRGS, preferencialmente em cursos de mestrado e especialização e o desejo de participar de seminários, correspondendo ao interesse de 40,8% dos respondentes.

Referências:

LEVIN, Jack. Estatística aplicada a ciências humanas. São Paulo: Harbra, 1987.SIEGEL, Sidney. CASTELLAN JR. N. John. Estatística não paramétrica para ciências do comportamento. 2. Ed. Porto Alegre, Artmed, 2006.UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL. Graduados UFRGS: triênio 1976-78. Por-to Alegre, 1985. ______. Graduados UFRGS: triênio 1979-81. Porto Alegre,1992.UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL. Centro de Processamento de Dados. A travessia digital : do processamento de dados para a tecnologia da informação: 1996 a 2004. Porto Alegre, 2004. 167 p. UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL. Departamento de Pesquisa Institucional. A profissionalização do graduado: estudo do contingente da UFRGS no triênio 1973/75. Porto Alegre,1983. UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL. Pró-Reitoria de Graduação. Avaliação ins-titucional na UFRGS: UFRGS Século XXI – Compromissos e Ações. Porto Alegre: CEPAV/CAVI, 1999. 46 p.UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL. Secretaria de Avaliação Institucional. Pro-grama de Avaliação Institucional Permanente da UFRGS: 2.º ciclo avaliativo – ênfase na avaliação interna. Porto Alegre, 2003. ______. Relatório do Programa de Avaliação Institucional Permanente da UFRGS: 2.º ciclo avaliativo – ênfase na avaliação interna. Porto Alegre, 2005.

Este trabalho foi elaborado a propósito da realização de tese de doutorado intitulada “Perfil do Egresso da Universidade Federal do Rio Grande do Sul”, como requisito parcial para obtenção do título de doutor em Educação, do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, com orientação da professora doutora Denise Balarine Cavalheiro Leite.


Avaliação Institucional e TI na UNISC

Ana Karin Nunes

Possui graduação em CS/Relações Públicas pela Universidade de Santa Cruz do Sul (2001), Especiali-zação em Gestão Universitária pela Universidade de Santa Cruz do Sul (2005), Mestrado em Comu-nicação Social pela PUCRS (2005) e está cursando Doutorado em Educação pela UFRGS Atualmente é Professora do Curso de Comunicação Social/Relações Públicas do Centro Universitário Feevale e Assessora de Avaliação Institucional da Universidade de Santa Cruz do Sul. Tem experiência nas áreas de Relações Públicas e de Avaliação Institucional. Atua principalmente nos seguintes temas: relações públicas, diagnóstico, avaliação institucional, ensino superior.

1. HISTÓRICO DA INSTITUIÇÃO

A trajetória da UNISC inicia no ano de 1962, com a fundação da sua mantenedo-ra, a Associação Pró-Ensino em Santa Cruz do Sul – APESC, por lideranças de organiza-ções da sociedade civil e do poder público local.

Em 1964 foi aprovado o funcionamento da primeira Faculdade, a de Ciências Contábeis. Novos cursos de graduação foram sendo criados e, em 1980, as quatro facul-dades mantidas pela APESC passaram a constituir as Faculdades Integradas de Santa Cruz do Sul – FISC.

Até 1986, o Diretor-Geral era nomeado pelo Presidente da APESC dentre uma lista tríplice de docentes titulares em exercício na Instituição. Naquele ano, a comunidade acadê-mica, com o apoio da sociedade civil regional, conquistou o direito de escolher diretamente os dirigentes, tanto da Direção-Geral quanto das direções de Faculdades e das chefias de Departa-mento, bem como de participar das decisões dos colegiados superiores.

A transformação das Faculdades Integradas em Universidade acontece no início dos anos 1990. Em 1991 foi aprovada pelo então Conselho Federal de Educação – CFE a Carta-Consulta com vistas à criação da Universidade. A partir de março de 1992, no processo de transição para Universidade, foram extintas as Faculdades, passando os Depar-tamentos a ligar-se diretamente à Administração Superior. O reconhecimento da UNISC acontece em 1993.

A partir daí, a administração da Universidade, em nível executivo, passou a ser exercida pelo Reitor, compreendendo ainda as Pró-Reitorias que, atualmente, são cinco: de Graduação; de Pesquisa e Pós-Graduação; de Administração; de Planejamento e Desen-volvimento Institucional; e de Extensão e Relações Comunitárias.

Em 1998, a UNISC passou a oferecer cursos de graduação fora de sede, com a provação, pelo MEC, dos campi de Sobradinho e de Capão da Canoa. Em 2003, houve a aprovação do campus de Venâncio Aires. Em 2006, iniciaram as tratativas para a estru-turação do campus de Montenegro. Em 2008 iniciaram-se os estudos da possibilidade de instalação de um campus na cidade de Porto Alegre.

O desenvolvimento da pesquisa na Universidade foi um processo gradual, acelera-do a partir de 1987 com o Programa de Qualificação Docente, com a concessão de bolsas de afastamento para a realização de cursos de mestrado e doutorado em Universidades do


país e do exterior. A evolução da pesquisa viabilizou, aos poucos, a criação de programas de pós-graduação stricto sensu.

As ações de extensão caracterizam a Instituição desde antes do seu reconheci-mento como universidade. Bairros populares, comunidades rurais, escolas, empresas e os diversos segmentos da sociedade regional são espaços em que a atuação dos docen-tes e técnicos da Universidade é usual. O Programa de Apoio aos Projetos e Programas de Extensão – PAPEDS e o Comitê de Avaliação Externo, criados em 1999, foram momentos importantes do esforço de qualificação das ações extensionistas. Às ações extensionistas, com caráter de apoio aos diversos segmentos sociais, somam-se a im-portante atuação da Universidade através dos setores prestadores de serviço.

A valorização profissional de docentes e técnicos administrativos traduz-se pela implantação do Plano de Carreira do Pessoal Docente, em 1985, e pelo Plano de Carreira do Pessoal Técnico-Administrativo, em 1996, os quais passaram por várias reformulações ao longo dos anos.

Em todas as atividades, a UNISC busca distinguir-se pela qualidade. A obtenção da nota máxima, em 2006, no processo de avaliação institucional externa e os bons resul-tados apresentados pelos estudantes e pelos cursos no Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior – SINAES, bem como o destaque obtido na lista das “150 Melhores Empresas para Você Trabalhar de 2008 do Guia Você S/A - Exame”, constituem-se em marcos simbólicos dessa busca e em desafio para os anos vindouros.

Ao completar 16 anos como Universidade, a UNISC mantém a perspectiva de crescimento e desenvolvimento. Menos em certos aspectos que foram marcantes dos anos iniciais, como a expansão da área construída e o rápido incremento dos cursos de gradua-ção, e mais no que diz respeito a uma instituição mais madura, em condições de diversifi-car as opções de ensino, pesquisa e extensão.

2. HISTÓRICO DO PROCESSO DE AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL

Embora a institucionalização do processo de avaliação institucional só tenha ocor-rido na Instituição a partir da sua transformação em Universidade, as primeiras práticas avaliativas começaram a ser desenvolvidas ainda na década de 1980.

Entre os anos de 1986 e de 1991 os cursos de Pedagogia, de Estudos Sociais, de Educação Física e de Letras elaboraram, individualmente, projetos que tinham por ob-jetivo avaliar os seus respectivos currículos, sua dinâmica de funcionamento e seu papel frente a uma formação de caráter humanista, voltada para a realidade regional. Esses pro-cessos avaliativos contaram com a participação de professores dos cursos, da comunidade discente, de representantes do poder público e de pesquisadores externos. Os resultados ofereceram dados para a implantação de melhorias em vários aspectos.

Entre os anos de 1992 e de 1993, no período de transformação da Instituição em Universidade, foi realizada a avaliação de todos os cursos de graduação. Esse processo contou com a participação de avaliadores externos, Mestres e/ou Doutores de diversas ins-tituições de ensino superior do país. A avaliação contemplou aspectos de ordem legal dos cursos, de perfil profissiográfico, de currículo pleno, de corpo docente, de pesquisa e de extensão. O resultado do processo de avaliação traduziu-se em um conjunto de documen-tos por curso com a indicação de potencialidades, fragilidades e recomendações.

A partir de 1994 o processo de avaliação da UNISC foi institucionalizado com a cria-ção do seu Programa de Avaliação Institucional PAIUNISC. O Programa constitui-se de um eixo de idéias-práticas-agentes que explicitam a concepção de avaliação da Universidade, o seu


planejamento de avaliação para uma determinada fase, situada em um espaço temporal, e os responsáveis pela sua implementação. A primeira fase data do período de 1994 a 1998, a se-gunda fase data do período de 1999 a 2002; a terceira fase data do período de 2004 a 2006; e a quarta fase data do período de 2008 a 2012.

2.1 PAIUNISC I: Programa de Avaliação Institucional da UNISC – primeira fase

Em 1994, em conjunto com a SESu/MEC, as diversas associações das instituições de ensino superior do país criaram o Programa de Avaliação Institucional das Univer-sidades Brasileiras – PAIUB. Nessa mesma época nasceu o PAIUNG – Programa de Avaliação Institucional das Universidades Comunitárias Gaúchas, que tinha por objetivo instalar um processo sistemático e participativo de avaliação institucional, estimulando a auto-avaliação permanente como estratégia fundamental para a consolidação e obtenção da maturidade de cada uma das instituições comunitárias de educação superior do Rio Grande do Sul.

A adesão da UNISC ao Programa ocorreu através do encaminhamento da elabora-ção do PAIUNISC I. O Projeto tinha como base a avaliação do ensino da graduação e uma das principais metas era a avaliação dos departamentos que respondiam mais diretamente sobre as atividades de ensino, pesquisa e extensão e onde estavam lotados os professores.

Com vistas à implementação e ao desenvolvimento do processo avaliativo, o Con-selho Universitário instituiu em 1994 a Comissão de Avaliação Institucional – CAI, com-posta por representantes dos diversos segmentos acadêmicos.

Nesse mesmo período, foram criadas as Comissões de Avaliação dos Cursos – CACs, que tinham como principal responsabilidade divulgar e discutir os resultados da avaliação junto ao Colegiado do Curso e promover a implementação de ações decorrentes do processo avaliativo.

Entre os anos de 1994 e de 1998 foram realizados:- Diagnósticos quantitativos quanto à evolução de matrículas, trancamentos, nú-

mero de formandos, número de docentes e técnicos, a levantamentos financeiros, relação dos projetos de pesquisa e extensão, área de abrangência da UNISC.

- Avaliação dos curso de graduação, pelos corpos docente e discente, envolvendo os seguintes aspectos: estrutura curricular; formação profissional; desempenho pro-fissional (esperado e atingido); organização, funcionamento e qualidade do curso; corpo docente; avaliação; estágios curriculares; nível de capacitação profissional; qualidade global do curso.

- Avaliação das disciplinas e do desempenho docente: através de um questionário elaborado de forma participativa pela comunidade docente e discente, realizou-se a avaliação do desenvolvimento do conteúdo das disciplinas no período, bem como do desempenho docente.

- Avaliação dos egressos: contemplou as variáveis e indicadores utilizados para a ava-liação dos cursos de graduação, bem como questões a respeito da inserção profis-sional do ex-aluno.

- Avaliação dos departamentos: incluiu a avaliação das disciplinas, dos docentes, da pesquisa, da extensão e de aspectos administrativos. O objetivo foi de verificar se os objetivos globais da Instituição estavam internalizados por suas unidades.

A primeira etapa do PAIUNISC I foi marcada pela conscientização e sensibiliza-ção da comunidade acadêmica. Os processos de avaliação desencadearam ações imediatas


como, por exemplo, alterações curriculares, discussões sobre o ensino, a pesquisa, a exten-são e a estrutura administrativa e seminários institucionais de avaliação.

Os resultados obtidos nesse período geraram duas publicações: Avaliação dos Cur-sos e Avaliação de Disciplinas e Desempenho Docente. Esses documentos serviram de base para a construção de um novo Programa de Avaliação na UNISC, atento às exigências externas e aos diversos aspectos que constituem a avaliação global da Instituição. A avalia-ção institucional passaria então a ser vista não mais como uma simples avaliação interna, mas como um instrumento capaz de responder tanto às contingências internas quanto externas.

No PAIUNISC I ressalta-se a participação de toda a comunidade acadêmica em todas as suas fases, da construção, à conclusão. Além de propiciar importantes ações de melhoria nos cursos de graduação, o primeiro projeto institucionalizado de avaliação da Universidade demonstrou a significativa relevância de um processo baseado na participa-ção da comunidade.

2.2 PAIUNISC II: Programa de Avaliação Institucional da UNISC – segunda fase

Em 1999, com o amadurecimento e a consolidação do processo de avaliação nas universidades comunitárias, o PAIUNG colocou-se como desafio a ampliação do escopo das práticas avaliativas para além do ensino de graduação, contemplando o ensino de pós-graduação, a pesquisa, a extensão e a gestão.

A partir dessa proposta a UNISC construiu o seu PAIUNISC II. A principal caracterís-tica desse novo Programa era a avaliação percebida como um processo institucional amplo que engloba a graduação, a pós-graduação, a pesquisa, a extensão e a gestão.

Com isso, a CAI designou subcomissões de avaliação, responsáveis pela operacio-nalização do Programa de Avaliação Institucional. Foram elas: subcomissão da graduação, subcomissão da pós-graduação (lato e stricto sensu), subcomissão da pesquisa, subcomis-são da extensão e subcomissão da gestão. As subcomissões possuíam autonomia para de-senvolver subprojetos que detalhassem objetivos, procedimentos, critérios, variáveis e in-dicadores de avaliação. Porém, todos deveriam estar articulados aos objetivos e princípios do projeto global. Esses subprojetos tiveram sua construção debatida em diversas reuniões e seminários, proporcionando ampla participação a todos os membros da comunidade acadêmica.

Na graduação, a subcomissão deu continuidade às práticas já desenvolvidas, for-talecendo a atuação das CACs e realizando a avaliação da disciplina, do desempenho do-cente, auto-avaliação discente e docente e avaliação do curso e do coordenador, tanto nos cursos em regime regular, quanto no regime especial de férias. Também deu-se continuida-de à avaliação dos alunos egressos e implementou-se a avaliação dos estágios curriculares.

Na avaliação da pós-graduação, a subcomissão trabalhou na definição de variáveis que nortearam e estruturaram essa dimensão. Os Cursos de Pós-Graduação Lato Sensu, os Programas de Pós-Graduação Stricto Sensu e as linhas de pesquisa foram objetos de avaliação de comissões constituídas com a representação de docentes, discentes e gestores dessas áreas.

Para a avaliação da pesquisa, a subcomissão oportunizou momentos de reflexão e discussão entre as unidades acadêmicas a respeito do desenvolvimento da pesquisa na Ins-tituição. A primeira etapa da avaliação da pesquisa envolveu, a partir do princípio da livre adesão, a participação de departamentos, programas de pós-graduação, centros e núcleos de pesquisa e grupos de pesquisa na reflexão quanto à concepção e ao desenvolvimento da pesquisa, e à sua articulação com as atividades de ensino e de extensão. A segunda etapa,


realizada em 2002, envolveu a avaliação da pesquisa pelos professores coordenadores de projetos de pesquisa e pelos bolsistas de iniciação científica.

A subcomissão de avaliação da extensão definiu como variáveis de avaliação o de-senvolvimento da extensão, as articulações com a pesquisa e o ensino e as relações com a comunidade. Em 1999 foi criado o Comitê Assessor de Avaliação, formado por professo-res externos à Universidade. Em parceria com a avaliação interna da extensão, essa ação garantiu a melhoria no fluxo de projetos e a elaboração de um cronograma anual para a entrada de projetos e relatórios.

Na avaliação da gestão universitária não ocorreram muitos progressos. Após a for-mação da subcomissão as variáveis definidas para análise foram: liderança, compromisso com a comunidade, planejamento estratégico, foco no aluno e no mercado, informação e análise, gestão de pessoas, gestão de processos e resultados da instituição. Essas variáveis passaram pela aprovação da comunidade acadêmica, porém houve uma grande dificuldade na operacionalização de instrumentos de coleta de dados.

No final do ano de 2001, quando da avaliação da implementação do PAIU-NISC II identificaram-se algumas dificuldades no processo de avaliação institucional. Uma delas era a da desunião dos dados apurados pelas subcomissões de avaliação. O processo compunha-se por cinco grandes fragmentos que não interagiam entre si. A outra era a falta de um acompanhamento sistemático do desenvolvimento das práticas planejadas pelo PAIUNISC. Apesar de a CAI ser responsável pela sua organização e sistematização, percebia-se, muitas vezes, a inviabilidade da total execução do projeto, já que não havia uma supervisão permanente de seu cronograma.

Tendo em vista essas dificuldades e a necessidade de garantir a operacionalização e implementação do processo avaliativo em caráter institucional e permanente foi criada a Assessoria de Avaliação Institucional, órgão ligado à Pró-Reitoria de Planejamento e Desenvolvimento Institucional.

A segunda fase do PAIUNISC foi marcada por uma publicação interna denomi-nada PAIUNISC II 1999-2002: síntese dos resultados obtidos. No documento, cada uma das subcomissões de avaliação produziu um artigo relatando as experiências vivenciadas no período, as dificuldades e as facilidades encontradas durante os seus processos avaliativos.

2.3 PAIUNISC III: Programa de Avaliação Institucional da UNISC – terceira fase

O ano de 2003 foi marcado pela meta-avaliação do PAIUNISC II. A Universidade sentiu a necessidade de revisar todos os processos avaliativos que vinha desenvolvendo, à luz do olhar de agentes internos e externos. Para isso, contratou os serviços da Consultoria de Ensino Superior Lobo & Associados. Sob a orientação dos consultores externos, as subcomissões de avaliação fizeram um balanço crítico do trabalho desenvolvido ao longo dos últimos anos. Desse trabalho, emergiu um conjunto de ações a serem desencadeadas para a nova fase do Programa de Avaliação da Universidade.

Após a conclusão da etapa de meta-avaliação, em 2003, a Universidade iniciou, em 2004, o planejamento de seu novo Programa de Avaliação Institucional. A partir do diag-nóstico traçado nos pareceres dos consultores externos e dos agentes internos, que fazem parte do processo de auto-avaliação da Instituição, iniciaram-se discussões específicas nos fóruns da Universidade.

O PAIUNISC III – 2004-2006 foi construído com base nos resultados das discus-sões produzidas pela Universidade em conjunto com todos os seus segmentos acadêmicos. Com isso, reflete um processo de amadurecimento da cultura de avaliação da Instituição. Tem como principal diferencial a sua forte ligação ao planejamento da Universidade, por


meio do Plano de Desenvolvimento Institucional – PDI, visando a uma relação de re-troalimentação. Além disso, agrega uma visão de avaliação como processo institucional, composto não apenas por instrumentos formais de coleta de dados, mas por processos de ação e de reflexão permanentes.

Modificações significativas foram introduzidas na terceira fase do PAIUNISC tam-bém pelas diretrizes propostas pelo Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior – SINAES, instituído pelo governo federal no ano de 2004. Criou-se a CPA – Comissão Própria de Avaliação, de acordo com as exigências legais estabelecidas pelo novo Sistema, que passou a atuar em conjunto com a CAI e com as subcomissões de avaliação.

Coerente com a sua longa trajetória no campo da avaliação institucional e otimista em relação às diretrizes propostas pelo novo Sistema de Avaliação, a Instituição foi a tercei-ra do país e a primeira do Estado do Rio Grande do Sul a protocolar, junto à CONAES e ao INEP, em março de 2005 o seu pedido de avaliação externa.

Em junho/2006 a Instituição recebeu a visita da Comissão de Avaliação in loco, que conferiu aspectos a respeito da infra-estrutura física da Universidade, analisou docu-mentos como o Relatório de Avaliação Institucional da UNISC, fruto do PAIUNISC III, e conversou com os membros da CPA e com grupos de gestores, professores, coordenado-res de cursos de graduação, alunos e técnicos administrativos.

Após a visita da Comissão, a UNISC teve acesso ao Relatório de Avaliação Insti-tucional Externa. Nesse Relatório foram apontadas as principais forças e fragilidades da Instituição, e registradas algumas recomendações para cada uma das dez dimensões avalia-das. A UNISC obteve conceito máximo em todas as dimensões, assim como no conjunto da avaliação.

O Parecer Final de Avaliação da Comissão expõe o seguinte:

A Comissão de Avaliação Institucional para fins de avaliação externa da UNISC (...), considerando as médias obtidas pela IES nas DIMENSÕES, é de PARECER UNÂ-NIME que a UNIVERSIDADE DE SANTA CRUZ DO SUL é Instituição de elevado nível de comprometimento com a educação, e não só com a educação superior, com a sociedade e com a formação do profissional e do cidadão. Pode ser considerada referência em termos de Avaliação Institucional, pelo caráter pioneiro de suas ações e pela qualidade do trabalho que desenvolve nessa e em outras áreas de sua atuação e pela sua inserção re-gional, contribuindo para o desenvolvimento da área geográfica em que se situa. (UNISC, Relatório de Avaliação Institucional Externa, 2006, p.41)

Com relação ao Relatório de Avaliação Institucional Externa, cabe destacar ainda o seu papel para o processo avaliativo no seu conjunto. Através dele, a Instituição pôde socializar com a comunidade acadêmica não apenas as percepções dos avaliadores exter-nos, mas também refletir até que ponto o processo de avaliação institucional foi eficiente, fugindo das dualidades classificatórias e incentivando a produção de novas subjetividades.

A análise combinada do Relatório de Avaliação Institucional da UNISC e do Re-latório de Avaliação Externa foi determinante para a construção do PDI IV – 2008-2012 e do PAIUNISC IV – 2008-2012.

2.4 PAIUNISC IV: Programa de Avaliação Institucional da UNISC – quarta fase

Durante o ano de 2007, a CAI e a CPA promoveram encontros de discussão a res-peito da construção da quarta fase do Programa de Avaliação Institucional da UNISC. Foi de entendimento das Comissões que o período a ser abrangido pelo Programa deveria ser


o mesmo do PDI, além de estar em consonância com as diretrizes propostas pelo SINAES.Durante o segundo semestre do ano de 2007 e o primeiro semestre do ano de

2008, a Assessoria de Avaliação Institucional acompanhou o trabalho das Subcomissões no sentido de que estas construíssem o seu planejamento de avaliação para o período proposto.

A construção do PAIUNISC IV foi dividida em quatro etapas: 1) definição das equipes de trabalhos; 2) revisão do marco referencial de avaliação da UNISC; 3) elabora-ção dos projetos de avaliação das subcomissões para o período 2008-2012; e 4) validação do PAIUNISC IV pela comunidade acadêmica.

Cabe destacar que a construção do PAIUNISC IV foi antecedida pela revisão do PPI – Projeto Político-Pedagógico Institucional e pela elaboração do PDI IV. Esse processo foi importante para que a comunidade acadêmica compreendesse a inter-relação entre esses documentos.

O PAIUNISC IV é composto pelo Marco Referencial de Avaliação Institucio-nal, pelas Dimensões e respectivos Itens previstos para a avaliação, pela metodologia e estrutura de operacionalização utilizada, pelo planejamento de avaliação das Subcomissões para o período 2008-2012 e pela previsão de formatação do Relatório Final de Avaliação Institucional da UNISC. Constitui-se de referenciais teórico-práticos que visam atender às necessidades institucionais, no que diz respeito à manutenção do compromisso com a qualidade universitária em todos os níveis.

À CAI e à CPA, através da Assessoria de Avaliação Institucional, cabe a tarefa de sensibilização e motivação da comunidade acadêmica para a concretização do Programa no período proposto. O estabelecimento de uma programação continuada de seminários, reuniões, debates, palestras, listas de discussão e distribuição de material tem por objetivo estimular o caráter participativo e continuado do Programa, sensibilizando para a necessi-dade, a importância e os benefícios de se proceder a avaliação institucional.

Às Subcomissões de Avaliação devem possibilitar, através da concretização de seu planejamento de atividades, um diagnóstico global da Instituição, de base quantitativa e qualitativa, com informações classificadas de acordo com as dimensões e itens abrangidos pela avaliação.

A avaliação institucional deve resultar em relatórios anuais de avaliação e em um Relatório final, no ano de 2012, que integrem as dimensões avaliadas, as potencialidades e oportunidades de melhoria identificadas, bem como o plano de ações previsto. Nes-se sentido, tem-se como principal desafio a efetivação de uma maior integração entre o PAIUNISC IV e o sistema de monitoramento anual do PDI IV.

O primeiro relatório anual de avaliação institucional foi elaborado ao final do ano de 2008 e apresenta, além dos resultados obtidos pelas subcomissões de avaliação, recomendações internas com vistas à qualidade institucional do ensino, da pesquisa, da extensão e da gestão.

3. ESTRUTURA DE OPERACIONALIZAÇÃO DO PROCESSO DE AVALIAÇÃO

A UNISC conta com uma estrutura de operacionalização dos processos avaliati-vos, de modo a garantir a concretização do planejamento previsto pelo PAIUNISC.

À CPA – Comissão Própria de Avaliação e à CAI – Comissão de Avaliação Ins-titucional, cabe estabelecer as diretrizes e orientações para o processo avaliativo, em con-sonância com o SINAES. Já à Assessoria de Avaliação Institucional e às Subcomissões de Avaliação cabe a operacionalização do processo.


• CPA – Comissão Própria de AvaliaçãoEm atendimento à determinação da Lei Federal n.º 10.861, de 15 de abril de

2004, a UNISC criou a sua Comissão Própria de Avaliação, pela Resolução n.º 25/2004 do Conselho Universitário, com as atribuições de condução dos processos de avaliação internos da Universidade, de sistematização e de prestação de informações solicitadas pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Nacionais Anísio Teixeira – INEP.

A CPA é composta por dez membros, que representam todos os segmentos da co-munidade acadêmica (docentes, discentes, funcionários técnico-administrativos) e a socie-dade civil organizada. A Comissão tem seu funcionamento e as atribuições normatizados por um regimento interno.

• CAI – Comissão de Avaliação InstitucionalA Comissão de Avaliação Institucional foi instituída na UNISC no ano de 1994,

por ocasião da adesão da Universidade ao PAIUB. Desde então, a Comissão, normatizada pela Resolução n.º 09/2003, do Conselho Universitário, tem como atribuições elaborar e acompanhar projetos de avaliação em nível institucional, prestar contas à comunidade acadêmica das atividades avaliativas desenvolvidas anualmente e constituir subcomissões que operacionalizem esse processo.

A Comissão é composta por vinte membros que representam todos os segmentos da comunidade acadêmica (docentes, discentes, funcionários técnico-administrativos).

Cabe à Comissão de Avaliação Institucional dar suporte político e operacional às decisões da Comissão Própria de Avaliação, por meio da efetivação dos processos avaliati-vos, via Subcomissões de Avaliação e Assessoria de Avaliação.

• Subcomissões de AvaliaçãoPara a operacionalização do Programa de Avaliação da UNISC foram criadas pela

CAI, e aprovadas pela CPA, as Subcomissões de Avaliação. Essas subcomissões são respon-sáveis pelo planejamento e pela execução de procedimentos formais de avaliação. São elas: subcomissão de avaliação da graduação, da pós-graduação lato sensu, da pós-graduação stricto sensu, da extensão, da pesquisa e da gestão.

As Subcomissões tem autonomia para escolher os seus membros de acordo com as suas especificidades, porém devem garantir a representatividade de todos os segmentos da comunidade acadêmica.

Às Subcomissões de Avaliação são delegadas as funções de gerenciamento de ins-trumentos de coleta de informações quanti e qualitativas, em consonância com o Programa de Avaliação Institucional. Nesse contexto, as funções das subcomissões são operacionais e devem ser exercidas com a participação da Assessoria de Avaliação, enquanto instância executiva da CPA e da CAI.

• Assessoria de Avaliação InstitucionalLigada à Pró-Reitoria de Planejamento e Desenvolvimento Institucional, a Asses-

soria de Avaliação Institucional funciona como órgão executivo das ações deliberadas pela CPA e pela CAI. Tem ainda por finalidade assessorar as Subcomissões de Avaliação no cumprimento do PAIUNISC.

Enquanto órgão articulador do processo avaliativo, a Assessoria de Avaliação Insti-tucional tem a missão de fomentar e promover internamente a discussão em torno da qua-lidade e dos objetivos dos fluxos e processos institucionais. Externamente, é responsável pela articulação do Projeto de Avaliação da Universidade com órgãos e entidades estaduais, nacionais e internacionais de Avaliação Institucional.


4. CONCEPÇÃO E OBJETIVOS DE AVALIAÇÃO

A concepção de avaliação institucional emerge do Projeto Político-Pedagógico Ins-titucional, onde a UNISC expressa a sua razão de ser uma universidade comunitária com-prometida com a qualidade enquanto princípio que expressa o desempenho das atividades de forma competente, buscando colocar-se à altura do “estado da arte” no âmbito em que atua. Além disso, reforça o entendimento de avaliação como processo que vai além de um exercício de levantamento de opiniões e constatações sobre os múltiplos aspectos da vida da Universidade.

Na UNISC, a avaliação institucional é concebida como um processo intencional e sis-temático de busca de subsídios para a melhoria e o aperfeiçoamento da qualidade institucional, incidindo sobre sujeitos, processos, fluxos, resultados e estruturas. Visa garantir que o processo de planejamento seja cada vez mais eficiente e eficaz, por meio da identificação de potencialidades e de necessidades de melhoria, da sugestão de diretrizes e critérios para políticas e metas. É um processo indispensável para a tomada de decisão por parte das instâncias da Instituição.(UNISC, PAIUNISC IV 2008-2012, p. 17)

O processo de avaliação institucional da Universidade, por meio do seu PAIUNISC IV, coloca-se como objetivo geral:

Subsidiar o planejamento e a tomada de decisão da gestão universitária, por meio da verificação das potencialidades e das necessidades de melhoria, visando à excelência da qualidade formal e política no cumprimento do Projeto Político-Pedagógico Institucional e do Plano de Desenvolvimento Institucional da UNISC.(UNISC, PAIUNISC IV 2008-2012, p. 21)

São ainda objetivos específicos:

- Aferir a realização do PPI e do PDI, com vistas à manutenção das características de Universidade Comunitária de caráter público não-estatal;

- Articular os processos de avaliação e de planejamento institucional, num sentido de retroalimentação, especialmente através de uma maior integração entre o moni-toramento do PDI e os resultados do PAIUNISC;

- Divulgar à comunidade acadêmica e à sociedade os resultados oriundos da avalia-ção das Dimensões propostas pelo PAIUNISC;

- Construir uma base de informações fidedignas e comparáveis que proporcione, aos gestores da Universidade, suporte para a tomada de decisão; e

- Consolidar um processo participativo, contínuo e sistemático de avaliação, esti-mulando a auto-avaliação e a avaliação externa como práticas institucionalizadas. (UNISC, PAIUNISC IV 2008-2012, p. 21)

O propósito da avaliação institucional na UNISC é promover as condições para que a Instituição consiga identificar as suas práticas, refletir sobre os seus limites e suas possibilidades, explicitar as suas políticas, os seus objetivos e o seu projeto para o futuro.

Diante desse contexto, o Programa de Avaliação Institucional fundamenta-se em alguns princípios. São eles que devem nortear o planejamento e a condução de todas as práticas avaliativas institucionais.

Os princípios norteadores da avaliação institucional, aqui compreendida como um processo de múltiplos objetivos, dão conta de sua dimensão política e técnica, de sua


função educativa, de suas características emancipatórias, de suas finalidades e de seu com-promisso com o fortalecimento do modelo de educação superior comunitário.

• Avaliação como processo político e técnico Para Dias Sobrinho (2000, p.89), em toda avaliação da educação superior,

“ainda que seja uma questão técnica, muito mais importantes são a sua ação e seu sig-nificado político”. Todo processo avaliativo comporta duas dimensões distintas e com-plementares: uma dimensão política e uma dimensão técnica. A avaliação institucio-nal comporta ações de grande impacto na transformação da Universidade. Essas ações ultrapassam a discussão de limites técnicos e ganham força nas questões de fundo, alimentadas por valores políticos e filosóficos. Na UNISC, entende-se que no processo avaliativo manifestam-se as tensões decorrentes dos interesses e das disputas, próprios do ambiente acadêmico e do ambiente social. Toda avaliação implica julgamentos de valor e posicionamentos de ordem política que ultrapassam limites técnicos.

• Avaliação como processo de função educativaO processo de avaliação institucional deve superar a discussão do princípio das

funções da não-punição ou da premiação e instaurar-se a partir de um princípio de função educativa. Essa idéia também é referida por Ristoff (1991, p.58), quando diz que “há na avaliação uma função educativa que, em muito, sobrepuja no mérito a dualidade do crime e do castigo”. O processo avaliativo tem a função de (a) firmar valores, e, portan-to, não existe neutralidade em um instrumento de avaliação, seja ele científico-técnico, didático-pedagógico, atitudinal, etc. Eles são resultados de concepções valorativas que a Universidade já possui, ou quer ver instaladas em dado momento de sua trajetória. Os usos que se pode fazer da avaliação são inúmeros e, portanto, seria inconveniente atrelá-los a princípios de punição ou premiação já que não se inscrevem no vazio de um processo, mas em uma realidade cercada por valores e concepções já alicerçados. A ênfase na função educativa da avaliação e o reconhecimento do seu viés não-punitivo não significa que a avaliação restrinja-se a uma constatação da situação dada, sem efeito prático. A avaliação sem conseqüências é estéril e leva ao próprio esgotamento. Os processos avaliativos devem ser acompanhados por providências efetivas, de modo a extrair das constatações sobre a situação vigente o seu potencial transformador. Conforme Ribeiro (2004, p.15), a ava-liação “não deve ter um sentido punitivo em seu cerne, mas deve trazer resultados que se expressem em termos de incentivos e de advertências, adequados a cada caso”.

• Avaliação como processo de características emancipatóriasUm processo avaliativo de características emancipatórias pressupõe a descrição,

análise e crítica de uma dada realidade, objetivando a sua transformação. Visa provocar a crítica, libertando os sujeitos de condicionamentos deterministas. Saul (2006, p.61) diz que “o compromisso principal dessa avaliação é o de fazer com que as pessoas direta ou indiretamente envolvidas em uma ação educacional escrevam a sua ‘própria história’ e gerem as suas próprias alternativas de ação”. Seu objetivo é de iluminar o caminho da transformação, no sentido de compromisso com o futuro, com a realidade sobre a qual se pretende agir a partir de uma postura crítica e democrática.

A avaliação de características emancipatórias deve ser entendida como um pro-cesso complexo, sistemático, reflexivo e compreensivo. A complexidade não reside apenas em questões técnicas, como a dificuldade na obtenção e análise de dados, por exemplo, mas é dada pelo valor que se atribui ao processo e pelo impacto que ele deve promover. A Universidade deve ter presente que toda avaliação deve suscitar reflexão acerca das ques-


tões fundamentais que se propõem a responder. E, conseqüentemente, que essas respostas estarão cercadas por juízos de valor. É esse processo sistemático, reflexivo, rodeado pela complexidade, que irá possibilitar a compreensão das características do ambiente univer-sitário, de sua essência e de seus valores, implícita ou explicitamente institucionalizados.

• Avaliação como processo de apoio ao planejamento e à tomada de decisãoArticulados ao Plano de Desenvolvimento Institucional, os processos avaliativos

devem examinar o desempenho da Instituição nas áreas acadêmica, de infra-estrutura e de tecnologia, observando objetivos e indicadores de resultados, previamente estabelecidos. Os resultados da avaliação devem apontar avanços e deficiências, indicando áreas em que a qualidade necessita ser mantida ou expandida, em que se requerem pequenos ajustes de atividades e em que devem ser promovidas ações corretivas mais relevantes. A avaliação deve garantir a eficiência e eficácia do planejamento institucional e orientar a tomada de decisão dos gestores. É por meio desse processo que a UNISC pretende avançar rumo aos seus grandes objetivos e ao cumprimento de seu projeto de Universidade.

• Avaliação como subsídio para o fortalecimento do modelo de universidade co-munitária

A avaliação institucional assume um compromisso com a comunidade, na medida em que tem por objetivo verificar o cumprimento da missão, da visão, da concepção e dos compromissos assumidos pela Universidade. Esse compromisso torna-se ainda mais evidente para as instituições de ensino superior comunitárias, cuja fundação está alicerça-da no interesse da sua região de abrangência. Para Frantz (2002, p.96), a construção da universidade comunitária “deve constituir-se, em si mesmo, num processo pedagógico de aprendizagem e de conhecimento, de qualificação de fatores condicionantes ao desen-volvimento da comunidade que a insere”. Nesse sentido, a UNISC atribui como um dos princípios que fundamentam o seu Programa de Avaliação Institucional, o fortalecimento do modelo de universidade comunitária que passa, entre outras iniciativas, pela sua relação com o PAIUNG.

5. TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO E AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL

O Projeto Político-Pedagógico Institucional da UNISC descreve entre as caracte-rísticas gerais da gestão da Universidade a democracia, participação e descentralização; a transparência administrativa; e o planejamento sistemático e avaliação metódica. Portanto, a utilização das Tecnologias da Informação na avaliação institucional está pautada também nessas características.

As Tecnologias da Informação facilitaram a comunicação da Universidade com a co-munidade interna e a comunidade externa e tornaram a divulgação e o acesso às informações mais rápido e dinâmico. Especificamente na área da avaliação institucional, facilitaram os me-canismos de participação dos sujeitos, bem como de publicização e gestão dos resultados.

Com a criação da Assessoria de Avaliação Institucional da UNISC, no ano de 2002, houve uma profissionalização do processo avaliativo na Universidade. A partir desse momento, a Instituição passou a investir não apenas na criação de um sistema informatiza-do que atendesse às necessidades avaliativas, mas também em softwares de pesquisa, como, por exemplo, o SPSS e o NVIVO.

Essas iniciativas vieram na tentativa de consolidar uma avaliação de características eminentemente emancipatórias, o que demanda a utilização de variados recursos metodo-lógicos, mediados pelas Tecnologias da Informação.


A avaliação institucional deve destinar-se a identificar, obter e proporcionar dados válidos e confiáveis para a tomada de decisão. Para tanto, deve combinar metodologias quantitativas e qualitativas. As informações existentes nos bancos de dados institucionais, os levantamentos quantitativos e descritivos são fundamentais e constituem-se como ali-cerce para um processo de avaliação inovador.

Mas, antes de se chegar ao processo atual, no qual as Tecnologias da Informação exercem um papel determinante, vale resgatar um pouco do caminho que levou a utiliza-ção dos sistemas especializados em avaliação na Universidade.

No final da década de 1990, ainda durante o PAIUNISC I, para dar conta das prá-ticas avaliativas propostas, a Pró-Reitoria de Graduação instalou um sistema de avaliação por intermédio de gabaritos de leitura ótica.

Os gabaritos eram distribuídos aos sujeitos que participavam da avaliação para que ali registrassem sua opinião a respeito dos indicadores propostos. Preenchidos, os gabaritos eram levados, pelas CACs – Comissões de Avaliação dos Cursos, à Pró-Reitoria. Por in-termédio de uma Leitora Ótica, os dados dos gabaritos eram transmitidos diretamente ao software Excel. Daí eram extraídos relatórios analíticos.

A utilização dos gabaritos tornou a fase de coleta e sistematização dos resultados mais ágil no âmbito da avaliação na dimensão da graduação. No entanto, a disponibiliza-ção dos resultados à comunidade acadêmica ainda era um processo moroso. A Pró-Reitoria de Graduação acabava gerando um grande volume de relatórios que nem sempre chega-vam a todas as partes envolvidas no processo.

Vale destacar que foi também na década de 1990 que a Instituição passou a investir fortemente na informatização de todos os seus processos. Entre os anos de 1996 e 1997 houve a implementação do Sistema Acadêmico, o qual passou a dar conta dos processos relativos à vida acadêmica dos estudantes.

Posteriormente avançou-se também na informatização da vida funcional de do-centes e técnicos administrativos junto ao Setor de Recursos Humanos.

A Internet e a Intranet também foram, aos poucos, sendo utilizadas como impor-tantes ferramentas de comunicação da Universidade com a comunidade, bem como de democratização do acesso às informações institucionais.

Durante o PAIUNISC II, mais precisamente entre os anos de 2002 e 2003, foi desenvolvido, pelo Setor de Informática da UNISC, o Sistema de Avaliação On-line. Ini-cialmente o Sistema foi desenvolvido para atender a uma demanda específica da graduação com relação à coleta e disponibilização dos resultados oriundos da avaliação de desem-penho docente, das disciplinas, dos cursos e das coordenações de curso. O Sistema foi desenvolvido com o propósito de otimizar a coleta, a sistematização e a disponibilização dos resultados aos envolvidos no processo avaliativo.

O Sistema de Avaliação On-Line possui interface com o Sistema Acadêmico, de onde busca informações relativas a professores, disciplinas, cursos e estudantes. Ou seja, o Sistema de Avaliação On-line extrai do Sistema Acadêmico todos os dados necessários para a realização de um determinando processo avaliativo.

O Sistema possibilita tanto a coleta de dados quanto a divulgação de resultados em séries históricas. Possuem acesso a essa ferramenta, por meio da Internet, professores, estudantes e gestores. Cada grupo tem permissão para acessar questionários de avaliação e respectivos resultados de acordo com o(s) processo(s) avaliativo(s) do(s) qual(is) tenha sido público-alvo.


A Figura 1 traz a tela de acesso ao Sistema. Em campo específico, informa-se o grupo ao qual pertence (aluno, professor, coordenador de curso, chefe de departamento, coordenador de setor). Na sequência informa-se o período ao qual se refere a avaliação, o número de matrícula (login) e a senha.

Figura 1 – Tela de acesso ao Sistema de Avaliação On-line

Os estudantes da graduação, por exemplo, acessam o sistema, em períodos pré-determinados pelo PAIUNISC IV, para realizar a avaliação de desempenho de professores, de coordenadores de curso, da infraestrutura e dos serviços institucionais. Concluído o período de coleta de dados, os resultados gerais são disponibilizados para consulta.

O Sistema também está preparado para fazer o cálculo automático da média dos indicadores e gerar resultados em forma gráfica. Possibilita a geração de relatórios em séries históricas e comparativas. Conforme ilustra a Figura 2, os resultados são visualizados por indicador com base em uma escala do tipo Lickert com intervalos de 0 a 4 (sendo 0 o grau mínimo e 4 o grau máximo). Essa escala é padrão para todos os processos avaliativos institucionais, conforme prevê o PAIUNISC IV.


Figura 2 – Tela de visualização dos resultados através do Sistema de Avaliação On-line

No ano de 2007 o Sistema passou a atender a avaliação no âmbito dos Programas de Pós-Graduação Stricto Sensu e no ano de 2009 os cursos de Pós-Graduação Lato Sensu.Porém, nessas duas dimensões, a coleta de dados ainda é feita de forma manual. O Sistema é utilizado apenas para tabulação e consulta de resultados. Nos programas de mestrado e doutorado são disponibilizadas as avaliações de professores, disciplinas, infraestrutura e serviços institucionais, programas e coordenação de programa. Já nos cursos de especialização são disponibilizadas as avaliações de professores e de disciplinas.

Entre os anos de 2009 e 2010, a Assessoria de Avaliação Institucional, em parceira com o Setor de Informática, passou a utilizar-se também de outras tecnologias de coleta de dados.

Para atender a uma demanda específica da Pesquisa de Clima Institucional foi desenvolvida uma ferramenta web para coleta de dados junto a professores e técnicos ad-ministrativos.

Já para dar conta da avaliação dos formandos da graduação e dos egressos da pós-graduação passou a ser utilizado o software livre Lime Survey.

A necessidade de utilização dessas outras ferramentas se deu em virtude de que o Sistema de Avaliação On-Line foi concebido dentro de uma lógica que, tecnicamente, não atendia aos instrumentos propostos para os processos avaliativos em questão.

Além do Sistema, o processo de avaliação institucional da UNISC tem como im-portante fonte os demais sistemas corporativos que armazenam os mais diversos dados da vida institucional.

O Sistema Acadêmico, anteriormente citado, por exemplo, contempla dados da vida de todos os estudantes da Instituição, nos níveis da graduação, da pós-graduação lato sensu, da pós-graduação stricto sensu, da extensão.

Já os sistemas de Recursos Humanos contemplam dados relativos ao pessoal do-cente e técnico-administrativo.


Na pesquisa e na extensão também foram desenvolvidas pela Universidade ferra-mentas informatizadas de encaminhamento e de avaliação de projetos. No caso da exten-são, em 2009, iniciou-se a avaliação de cursos e projetos junto à comunidade beneficiada, a qual tem previsão de estar informatizada até o final de 2010.

Juntos, esses sistemas possibilitam a sistematização de diagnósticos previstos pelo PAIUNISC IV, os quais servem de subsídio para a consolidação dos relatórios de auto-avaliação institucional, assim como para dar conta das exigências legais de regulação da educação superior demandada pelo Ministério da Educação.

No campo da Educação a Distância, a UNISC desenvolveu, inicialmente, uma plataforma própria tanto para servir de apoio ao ensino presencial quanto para ofertar disciplinas em cursos de graduação e cursos de extensão. Mais recentemente, quando co-meçou a desenvolver seu projeto de credenciamento para cursos totalmente a distância, passou a utilizar também a plataforma Moodle. Ambas as plataformas contemplam ferra-mentas específicas de avaliação tanto do processo ensino-aprendizagem, como de aspectos relativos ao curso como, por exemplo, o desempenho da equipe de tutoria, o desempenho do professor, o material de apoio, entre outros.

A postura ética e transparente quanto ao uso das Tecnologias da Informação na avalia-ção institucional tem assegurado que estas sejam vistas como aliadas para a melhoria do pro-cesso. Na medida em que as ferramentas informatizadas foram sendo incorporadas, também foram desenvolvidas estratégias de sensibilização junto aos sujeitos.

No caso dos respondentes, ou seja, daqueles que efetivamente avaliam um determina-do item, sempre se enfatiza a questão do sigilo quanto às informações prestadas.

Já no caso dos gestores, tem-se como desafio permanente a mobilização para que utilizem os dados disponíveis nos sistemas como apoio à tomada de decisão.

Atualmente a Universidade possui uma série de sistemas que atendem as mais diversas demandas acadêmicas e administrativas. Mas, apesar de vários desses sistemas possuírem interface, o grande desafio a ser vencido é a consolidação de um Banco de Dados Institucional.

O PDI IV 2008-2012 prevê a revisão de todos os sistemas informatizados da Ins-tituição, bem como dos processos por eles atendidos, para que se criem condições, dentro desse período, de vencer esse desafio.

6. INOVAÇÃO E AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL

Entendendo a inovação como um processo de construção coletiva, o qual envolve a participação de diferentes atores e a integração e o compartilhamento de saberes, pode-se dizer que o processo de avaliação institucional da UNISC, desde o seu início, tem carac-terísticas inovadoras.

A participação de diferentes atores da comunidade acadêmica e da sociedade sempre esteve presente nas práticas avaliativas desenvolvidas pela Universidade. Pela sua natureza comunitária, de forte integração com os atores regionais, a UNISC sempre com-preendeu que um processo de avaliação efetivamente institucional só é possível mediante a integração de múltiplos olhares.

Nesse sentido, vale destacar ainda que essa participação de diversos sujeitos não diz respeito apenas a processos de escuta isolados. A participação é aqui entendida como um processo que envolve o respeito aos saberes desses sujeitos e à partilha de responsa-bilidades. Professores, estudantes e gestores, por exemplo, participam dos processos de avaliação desde o planejamento e construção de metodologias até o acompanhamento da implementação de ações oriundas dos resultados.


A democracia, descrita no Projeto Político-Pegagógico da UNISC como um dos valores institucionais, está associada à participação nas decisões, descentralização, trans-parência administrativa, formação e exercício da cidadania, respeito às regras definidas coletivamente, respeito às posições divergentes, capacidade de resolver conflitos através do diálogo, gestão responsável e transparente, busca do equilíbrio entre mérito, competência técnica e deliberação coletiva. Na avaliação institucional, a democracia é exercida com vistas à concretização de um processo formativo, integrando, partilhando e valorizando múltiplos olhares e saberes.

Um desafio permanente, entretanto, no tocante à inovação no processo de avalia-ção institucional é à mobilização dos sujeitos, especialmente entre estudantes. Em geral, percebe-se que, quando se atinge um bom nível de empoderamento entre esses sujeitos, eles já estão em fase final de curso e deixando a Instituição.

Em resumo, apesar da inovação não ser um conceito explícito no Programa de Avalia-ção Institucional, sua prática pode ser visualizada em vários momentos do processo.

7. RESULTADOS QUANTITATIVOS E QUALITATIVOS

O PAIUNISC I representou o marco da institucionalização dos processos avalia-tivos na UNISC. Foi um período importante para o início da legitimação da cultura de avaliação da Universidade, que assumiu esse processo como inerente ao seu compromisso comunitário de permanente busca pela qualidade.

Embora tivesse explicitado em seu projeto a preocupação com a busca pela quali-dade e com o aperfeiçoamento de todas as atividades institucionais, o PAIUNISC I cen-trou-se basicamente nos aspectos relativos aos cursos de graduação o que, de certa maneira, reflete a estrutura da Universidade naquela época.

Além da criação de um ambiente propício à avaliação, o PAIUNISC I deixou tam-bém como importante resultado a valorização da participação de todos os segmentos da comunidade acadêmica na construção do processo avaliativo. O envolvimento dos diver-sos sujeitos institucionais na avaliação institucional é uma marca presente na Universidade até hoje.

Por outro lado, há que se considerar que a participação de estudantes, professores, técnicos administrativos e gestores nos processos avaliativos foi facilitada por um ambiente onde o número de pessoas ainda era pequeno e permitia uma comunicação mais rápida e efetiva.

A avaliação, entre os anos de 1993 e 1996, desencadeou ações imediatas como alterações curriculares, discussões sobre o ensino, as atividades de pesquisa e seminários sobre temas de interesse dos cursos. Aqui se verifica que o processo iniciou na UNISC com características fragmentadas, embora fosse uma prática tida como institucional pelos documentos da Instituição. Ou seja, a avaliação não era efetivamente global, já que os re-sultados acabavam gerando diagnósticos bastante setorizados, dando pouco conhecimento acerca da realidade macroambiental.

Já no âmbito do PAIUNISC II destaca-se como importante resultado a ampliação das práticas avaliativas para as dimensões do ensino de pós-graduação, da pesquisa, da extensão e da gestão. As práticas avaliativas expandiram-se na tentativa de visualizarem-se resultados efetivamente institucionais.

No entanto, se por um lado a criação das subcomissões de avaliação representaram um avanço positivo na busca por um processo global, também geraram a fragmentação.

A falta de um acompanhamento sistemático das ações das subcomissões com vistas a garantir os objetivos institucionais do Programa de Avaliação acabou facilitando uma


série de ações desconexas. O Programa de Avaliação Institucional era praticado setorial-mente.

Na dimensão de avaliação do ensino de graduação foram privilegiados os instru-mentos de pesquisa de opinião entre estudantes e professores. Foram gerados inúmeros relatórios a respeito da opinião da comunidade acadêmica sobre os cursos, disciplinas e desempenho dos professores. No entanto, pouco se conseguiu avançar no planejamento de ações efetivas a partir dos resultados.

Na dimensão da pós-graduação lato sensu os resultados foram significativos. As práticas avaliativas foram incorporadas à gestão dos cursos de forma gradual. Além de instrumentos opinativos, foram criados mecanismos de acompanhamento quantitativo e qualitativo dos cursos.

Nas dimensões da pesquisa e da extensão a avaliação ainda era uma prática muito recente até mesmo a nível nacional, o que dificultou a criação de sistemáticas objetivas. O mesmo aconteceu com a dimensão da gestão.

O PAIUNISC II deixou como resultado à lição de que os processos de avaliação e de planejamento devem andar juntos e não podem ser executados de forma dissociada. Foram as dificuldades encontradas nessa fase que propiciaram as condições necessárias para que a UNISC reformulasse suas metas e repensasse o papel do PAIUNISC e do próprio PDI.

O PAIUNISC III nasceu da necessidade de profissionalizar a avaliação institu-cional como um processo permanente, intrínseco às práticas institucionais. A partir da experiência acumulada e do olhar de agentes externos, a UNISC avançou na implementa-ção de um processo global que, para além de atender as exigências dos órgãos externos de avaliação, serve primordialmente para o autoconhecimento e gestão da instituição.

A profissionalização do processo avaliativo exigiu uma série de adequações na estrutura operacional do processo, onde se destaca a criação da Assessoria de Avaliação Institucional, bem como dos sistemas informatizados de gerenciamento das informações institucionais, onde se destaca o desenvolvimento do Sistema de Avaliação On-Line. Foi nesse momento também que a Instituição deu o pontapé inicial das discussões de constru-ção de um Banco de Dados Institucional.

A busca pelo entendimento institucional de que a avaliação deve alimentar o pro-cesso de planejamento na efetividade das metas institucionais levou a Assessoria de Ava-liação a produzir, em conjunto com as subcomissões de avaliação, Relatórios Analíticos de Avaliação, contemplando dados a respeito não apenas de pesquisas de opinião realizadas periodicamente, mas também das bases de dados existentes na Instituição.

O acompanhamento efetivo do trabalho das subcomissões pela Assessoria de Ava-liação Institucional, aos poucos, tornava o processo de avaliação mais eficaz, reduzindo retrabalho entre as áreas do ensino, da pesquisa e da extensão.

No ano de 2005 o Conselho Universitário aprovou uma Resolução, anexa ao Pla-no de Carreira do Pessoal Docente – PCPD, que prevê a avaliação do professor como um dos critérios para a sua manutenção no Plano. Essa avaliação engloba três parâmetros: avaliação da produção acadêmica do docente, avaliação do desempenho do docente na docência dos cursos de graduação e de pós-graduação segundo a opinião dos estudantes; e avaliação da participação do docente em capacitações de caráter pedagógico. A sistemática dessa avaliação foi amplamente discutida e configura-se como um resultado importante no âmbito do PAIUNISC III para a legitimação da idéia de uma avaliação de caráter educativo.

Também no ano de 2005, a Pró-Reitoria de Planejamento e Desenvolvimento Ins-titucional promoveu espaços de escuta entre a comunidade acadêmica a fim de conhecer


melhor a sua percepção da avaliação institucional. Na época, foi percebido um descompas-sado entre a concepção do Programa e a prática dos gestores acadêmicos da Universidade. Também se percebia uma incompreensão dos objetivos da avaliação e do seu papel para o planejamento e, consequentemente, para a gestão universitária. Isso era especialmente visível entre a comunidade docente e discente. Ecoavam muitas vozes que defendiam a avaliação como um processo punitivo e imediatista.

Como resultado, a Pró-Reitoria de Planejamento e Desenvolvimento Institucio-nal, através da Assessoria de Avaliação Institucional, iniciou a revisão de várias práticas avaliativas, especialmente no âmbito da graduação. O objetivo era aproximar mais os re-sultados da avaliação dos gestores, bem como conscientizar a comunidade acadêmica dos reais objetivos da avaliação, presentes no PAIUNISC.

O olhar da Comissão Institucional Externa de Avaliação, no ano de 2006, foi um marco importante para a Instituição. Serviu como incentivo para a continuidade das prá-ticas autoavaliativas e, de certa maneira, comprovou que os avanços e retrocessos obtidos pela UNISC ao longo da sua trajetória de avaliação contribuíram para o seu amadureci-mento institucional.

No PAIUNISC IV visualizam-se como grandes desafios o aperfeiçoamento das práti-cas avaliativas de todas as subcomissões, especialmente da que trata da gestão universitária, a busca por uma maior efetividade dos planos de ação da etapa pós-avaliação e a manutenção dos bons resultados das avaliações dos cursos, programas e da instituição no âmbito do SINAES.

REFERÊNCIAS:

FRANTZ, W.; SILVA, E. W. As funções sociais da universidade: o papel da extensão e a questão das comu-nitárias. Ijuí, RS: Editora da Unijuí, 2002.NUNES, Ana Karin. Avaliação Institucional como instrumento para o planejamento da gestão universitá-ria: uma análise do PAIUNISC. Monografia apresentada ao Curso de Especialização em Gestão Universi-tária da UNISC, Santa Cruz do Sul, julho de 2005.RIBEIRO, Renato Janine. O sentido democrático da avaliação. Cadernos do MEC, publicação do Minis-tério da Educação, Brasília, p. 10-15, junho, 2004.RISTOFF. Dilvo Ilvo. Universidade em foco: reflexões sobre a educação superior. Florianópolis: Insular, 1999.SAUL, Ana Maria. Avaliação Emancipatória: desafio à teoria e à prática de avaliação e reformulação de currículo. 7. ed. São Paulo: Cortez, 2006.SOBRINHO, José Dias. Avaliação da educação superior. Petrópolis, RJ: Vozes, 2000. UNISC. Universidade de Santa Cruz do Sul. Projeto Político-Pedagógico Institucional. SantaCruz do Sul, PROPLAN, 2008.UNISC. Universidade de Santa Cruz do Sul. PDI IV 2008-2012. Santa Cruz do Sul, maio de 2008.UNISC. Universidade de Santa Cruz do Sul. Relatório de Avaliação Institucional Externa. Santa Cruz do Sul, junho de 2006.UNISC. Universidade de Santa Cruz do Sul. PAIUNISC IV 2008-2012. Santa Cruz do Sul, PROPLAN, 2008.UNISC. Universidade de Santa Cruz do Sul. PAIUNISC III 2004-2006. Santa Cruz do Sul,dezembro de 2004.UNISC. Universidade de Santa Cruz do Sul. PAIUNISC II 1999-2002. Santa Cruz do Sul,novembro de 1999.UNISC, Universidade de Santa Cruz do Sul. PAIUNISC II 1999-2002: síntese dos resultados obtidos. Santa Cruz do Sul, 2003.UNISC. Universidade de Santa Cruz do Sul. PAIUNISC I 1994-1998. Santa Cruz do Sul, março de 1994.


Avaliação e Inovação com TI no Centro Universitário Metodista – IPA

Clarice Monteiro Escott

Graduada em Pedagogia Magistério/Or. Educacional - pela PUCRS, Mestrado e Doutorado em Educação pela UFRGS. Atualmente é professora titular do Centro Univer-sitário Metodista, do IPA, onde é presidente da Comissão Própria de Avaliação e Coorde-nadora de Avaliação Institucional. Tem experiência na área de Educação, com ênfase em Educação Superior, atuando principalmente nos seguintes temas: ensino superior, SINAES, avaliação institucional, diretrizes curriculares nacionais e pedagogia universitária.

Marlis Morosini Polidori Possui graduação em Educação Física pelo Instituto Porto Alegre da Igreja Metodista (1984) e doutorado em Ciências da Educação pela Universidade do Porto, Portugal (2001). Atu-almente é professora de graduação e pós-graduação do Centro Universitário Metodista IPA. Tem experiência na área de Educação, com ênfase em Educação, atuando principalmente nos seguintes temas: avaliação institucional, avaliação, políticas universitárias, qualidade e educação física.

1 HISTÓRICO DA INSTITUIÇÃO

O Centro Universitário Metodista, do IPA, faz parte de uma rede mundial de instituições educacionais mantidas pela Igreja Metodista, composta por mais de 700 es-tabelecimentos de ensino entre básico e universitário localizados em 67 nações. Muitas instituições possuem laços de solidariedade estreitados, no mundo todo, pela Internatio-nal Association of Methodist-related Schools Colleges and Universities (IAMSCU) e, na América Latina, pela Asociación Latinoamericana de Instituiciones Metodistas de Edu-cación (ALAIME). No Brasil, o Centro Universitário Metodista faz parte de um sistema educacional, coordenado pelo Conselho Geral das Instituições Metodistas de Educação (COGEIME), que reúne todas as escolas de educação básica, faculdades, centros universi-tários e as universidades metodistas.


O metodismo tem suas origens dentro da Universidade de Oxford, na Inglaterra do século XVIII. O professor universitário e pastor anglicano John Wesley, desencadeando com um grupo de colegas um movimento religioso para um maior alcance social, incluindo, neste, a preocupação com a educação de crianças empobrecidas e a prática de uma fé esclarecida, dava início a uma contribuição inegável ao desenvolvimento do protestantismo histórico de Lutero e outros reformadores do século XVI e a uma nova proposta de educação. Hoje, o movimento metodista conta com mais de 250 anos de educação, desde a fundação de sua primeira institui-ção educacional, a Kingswood School, em Bristol, naquele país.

No Brasil do século XIX o movimento metodista foi trazido pela vertente sulista estadunidense e não a propriamente inglesa. Nessa época, registra-se o ano de 1835 como o marco inicial de sua chegada ao País, que se tornou inviável, posteriormente, pela reces-são econômica americana; só efetivando-se, então, essa iniciativa, após a guerra civil ameri-cana, na região de Santa Bárbara do Oeste, interior do Estado de São Paulo. Nesse século, foi criada em solo brasileiro a primeira escola metodista, em 1881, na cidade de Piracicaba: o Colégio Piracicabano, que, anos mais tarde, viria a originar a primeira universidade me-todista brasileira, a Universidade Metodista de Piracicaba (UNIMEP).

O metodismo, enquanto possibilidade de oferecimento de uma nova proposta educacional, que fizesse frente ao tradicional ensino que se verificava no Brasil do século XIX, alinhava-se aos interesses que se organizavam com vistas ao fortalecimento das con-dições de possibilidade no País para a proclamação da República, e, uma vez proclamada, aos cuidados necessários para demonstrar que o País era viável aos investimentos do capital europeu e americano para o seu desenvolvimento econômico. Mesmo que num primeiro momento a intenção original dos missionários fosse ganhar almas para Cristo, salvando-as do que considerava, à época, a perdição por uma prática religiosa e educacional católica de inspiração romana e jesuítica, o metodismo, em suas duas ramificações de atuação no País, a religiosa e a educacional, fazia um contraponto pela oferta de um modelo alterna-tivo de religiosidade e de educação, pela constituição de escolas totalmente diferentes na organização de seus ambientes e mobiliário, apresentando laboratórios para aulas práticas e métodos de ensino inovadores. Essas grandes novidades, que a arquitetura dos seus prédios já anunciava, diziam da possibilidade de se vivenciar, à época, um pouco do novo da Amé-rica, aqui mesmo no Brasil. Noutras palavras, o movimento metodista que aqui chegava com a oferta de uma prática de educação diferenciada baseada, mesmo que carregada da ética e do pragmatismo americano, constituía-se em reais possibilidades de progresso para o País que procurava, proclamada a República, desvencilhar-se de tudo o que pudesse ain-da amarrá-lo ao passado e que pudesse significar atraso ao desejado progresso e anseio de aligeirar os passos para alinhar-se aos principais acontecimentos da Europa e da América.

No Rio Grande do Sul, diferentemente do que ocorreu no restante do País, a história é marcada principalmente pela luta na conquista e na defesa das fronteiras com outros países do Prata, mas, também, pelo intenso intercâmbio econômico e cultural entre os povos que os constituem. Assim, o metodismo chega neste estado, pelo Uruguai, sob a inspiração da Igreja Metodista do norte dos Estados Unidos da América (EUA), vertente que já desenvolvia trabalho missionário nos países vizinhos ao Brasil. A igreja localizada no norte estadunidense acentuava um forte compromisso social de oposição ao escravagismo, em nome de um desenvolvimento econômico com base industrial. Acrescente-se, a isto, que os primeiros missionários que chegaram ao Rio Grande do Sul eram leigos: um col-portor de Bíblias e uma professora; fato que evidencia que, neste estado, desde o seu início, a presença da mulher foi fato marcante na prática da estratégia missionária de implantação e desenvolvimento do metodismo em terras brasileiras. Naquela segunda metade do século XVIII, foi criada uma instituição educacional na capital gaúcha, no ano de 1885: uma


escola preocupada com as camadas empobrecidas e destinada à educação de mulheres. Na região oeste do Estado, na cidade de Uruguaiana, fronteira com a Argentina, já funcionava desde 1870 um colégio misto, de inspiração protestante francesa huguenote, que, adqui-rido na primeira década do século XX por missionários norte-americanos, vai somar-se à implantação do trabalho educacional metodista em terras rio-grandenses.

A essas duas instituições pioneiras na oferta de um projeto educacional diferen-ciado ao modelo tradicional vigente, na capital e na fronteira-oeste do Estado do Rio Grande do Sul, somaria-se, ainda, a partir de 1919, na cidade de Passo Fundo, a criação do Instituto Educacional, financiado em seus primórdios por estudantes norte-americanos metodistas da Universidade do Texas. Em 1922, ano do centenário da Independência do Brasil, no coração do Estado, na cidade de Santa Maria, missionárias norte-americanas da Igreja Metodista Episcopal do Sul dos Estados Unidos, em homenagem à efeméride bra-sileira, denominam o colégio que acabavam de fundar como Colégio Centenário. No ano seguinte, na capital gaúcha, viria a ser fundado o Porto Alegre College, o Instituto Porto Alegre (IPA), que daria, anos mais tarde, o nome da mais nova instituição educacional metodista gaúcha criada na primeira década do novo século que atualmente se inicia: o Centro Universitário Metodista, do IPA.

Assim, às duas grandes instituições educacionais já existentes - uma inspirada na tradição protestante metodista uruguaia e a outra na tradição protestante francesa, alinha-vam-se na estratégia da implantação do metodismo em solo gaúcho mais três estabeleci-mentos de ensino: um financiado por estudantes universitários, outro, por missionárias da vertente sul estadunidense e, outro, com o destino declarado, já à época, de ser criado para dar início ao ensino superior ainda na década de vinte nesta região do País.

O Centro Universitário Metodista, mantido pelo Instituto Porto Alegre da Igreja Metodista (IPA), tem sua origem, no Colégio Americano, criado em Porto Alegre em 1885, inicialmente para a educação de mulheres e no Porto Alegre College, criado em 1923, como projeto de Universidade ligado à Southern Methodist Universiy (SMU), de Dallas, Texas, dos EUA. Esse projeto fora interditado no Estado Novo, por falta de li-deranças nacionais, que resultou em fechamento de suas faculdades de economia e de teologia. Acrescente-se, ainda, que com a declaração da Autonomia da Igreja Metodista no Brasil, na década de trinta, as relações entre as igrejas do País e as estadunidenses passam a ter um caráter mais fraterno e menos administrativo.

A Faculdade de Teologia, então, foi transferida para São Bernardo do Campo, SP, da qual se originou a Universidade Metodista de São Paulo. Neste período, o Porto Alegre College foi renomeado Instituto Porto Alegre, IPA. A partir daí as duas escolas que deveriam ser com-plementares desenvolveram-se separadamente, vindo a constituir-se em dois dos mais impor-tantes estabelecimentos escolares de Porto Alegre, apenas com a educação básica.

Na década de 1970 ambos os colégios implantaram cursos de educação superior na área da saúde, delineando-se o que futuramente seria sua identidade institucional: o compromisso com os direitos humanos, na perspectiva da inclusão dos diferentes. No IPA foram criados, a partir de 1971, os cursos de Educação Física, Fisioterapia e Terapia Ocupacional. No Americano, por iniciativa da mantenedora: Instituto Metodista de Edu-cação e Cultura (IMEC), desenvolveram-se, no mesmo período, os cursos de Nutrição, Fonoaudiologia, Administração Hospitalar e Turismo.

O final dos anos 1960 e início dos anos 1970, no contexto dos acontecimentos históricos nacionais e internacionais, particularmente das ditaduras na América Latina, foi marcante para a educação metodista no Brasil. A Faculdade de Teologia, em São Bernardo do Campo, São Paulo (SP), havia sido fechada em 1968, com vistas a uma nova reestru-turação. No final da década de setenta, a Igreja Metodista no Brasil inicia um processo


formal intenso de pesquisas e eventos, objetivando a definição de diretrizes para seus es-tabelecimentos de ensino no País. Tratava-se de repensar os fundamentos, as diretrizes, as políticas e os objetivos para o sistema educacional metodista brasileiro, num contexto em que a igreja metodista repensava sua vida e sua missão. No ano de 1982, entre as decisões do XIII Concílio Geral da Igreja Metodista no Brasil, encontra-se a aprovação de dois documentos que são basilares na prática pastoral e educacional metodista no País: o Plano para a Vida e a Missão, e as Diretrizes para a Educação na Igreja Metodista. Tais documen-tos, novamente analisados em épocas posteriores, são vigentes ainda hoje.

A década de 1980, no RS, foi marcada por uma forte prática pastoral e educacional alinhada à fundamentação da filosofia e da teologia da libertação latino-americana, sendo, especificamente na área educacional, à proposta de uma educação libertadora. As práticas pastorais e educacionais das instituições metodistas, de natureza eclesial, social ou educativa, mostraram um forte compromisso com a responsabilidade social em favor dos empobrecidos, excluídos e marginalizados. Fiel à sua tradição histórica, remota às suas origens oxfordianas inglesas, estadunidenses nortistas e platinas, a educação metodista em solo gaúcho desenvolvia-se com responsabilidade social, alinhando-se às no-vas diretrizes da educação metodista no País, que apontavam para a busca de alternativas que não se limitassem à reprodução do modelo educacional vigente, mas que afirmassem a sua superação, pela proposição de práticas inovadoras, capazes de atender aos anseios do povo de um país que dava seus primeiros passos em seu processo de redemocratização depois de longos e duros anos de ditadura. Mais uma vez, assim como à época da proclamação da República, quando de sua chegada ao País, o metodismo oferecerá um modelo educacional que atendia aos interesses de modernização e de rom-pimento com o atraso do passado monárquico. Agora, na proclamação de uma Nova República, a educação metodista também chamava para si o compromisso de alinhar-se politicamente a esse novo momento na história brasileira.

Ainda no contexto da celebração dos 250 anos de educação metodista no mundo, em consonância com o tema central mundial da Conferência da IAMSCU de 2001 - “Educação para a Responsabilidade Humana no Século XXI”, criava-se, um ano depois, a Rede Metodista de Educação no sul do país. Nesse grande projeto inovador metodista de virada de século, na perspectiva de manter-se capaz de dar continuidade à sua trajetória histórica na educação e atender às demandas originárias da virada do século.

Em 2002, a educação básica das duas mantenedoras educacionais metodistas da capital gaúcha foi integrada em uma apenas – o IMEC, no Colégio Metodista Americano. Assim, o IMEC desenvolveria a educação básica e, o IPA, a educação superior - voltando-se, com isto, este, à vocação para a qual foi originalmente fundado: ser uma instituição semente da universidade metodista no sul do Brasil.

A transferência dos cursos superiores do IMEC para a mantenedora IPA, possi-bilitou a elaboração do projeto de transformação das faculdades metodistas gaúchas em Centro Universitário Metodista. O credenciamento como Centro Universitário Metodista ocorreu em 11 de outubro de 2004, com a publicação da Portaria 3.186 do Ministério da Educação e Cultura (MEC) no Diário Oficial da União.

É importante destacar que o Centro Universitário Metodista tem se constituído como referência em educação superior na área das ciências da saúde. Aos cursos tradi-cionais da saúde, das duas antigas faculdades que o originaram, foram agregados os de Enfermagem, Farmácia, Biomedicina e Psicologia. Seus cursos são reconhecidos por sua alta qualidade, expressa pela competência dos profissionais egressos, amplamente aceitos pelo mercado de trabalho, onde atuam com responsabilidade e compromisso com a me-lhoria da qualidade de vida da população, em particular, da população em situação de risco social. Atualmente, conta com mais de trinta cursos de graduação em todas as áreas do conhecimento.


Como Centro Universitário Metodista, a instituição deu um salto de qualidade nas áreas de ensino e de extensão. A Instituição, que ofertava sete cursos até 2002, oferta atualmente trinta e um cursos de graduação em diversas áreas, passando neste período de 2.000 para aproximadamente 10.000 estudantes de graduação. Da mesma forma, aten-dendo à sua missão institucional, ampliou sua atuação para regiões de Porto Alegre des-providas de Educação Superior.

Tendo iniciado sua história oferecendo educação para crianças e jovens a partir das diretrizes metodistas, a instituição disseminou a crença na educação como meio de supera-ção de todas as discriminações, de afirmação de autonomia dos indivíduos, de intervenção em situação de risco social, de experiência da tolerância e da liberdade, de combate pela ciência contra a ignorância e superstição. Desde a década de 1970, com a retomada de sua trajetória na educação superior, privilegiou a democratização da oferta de cursos com ex-celência acadêmica. Tem buscado atender populações tradicionalmente excluídas, através de políticas e projetos que incluam os diferentes. Assim, oferta ensino de graduação para populações indígenas, afro-descendentes, apenadas, pessoas com necessidades especiais e jovens oriundos de países em processo de reconstrução após guerras, tais como Haiti, Ti-mor Leste, Angola e Moçambique, entre outros movimentos sociais organizados.

Na extensão, consolidou as Clínicas Integradas dos cursos da saúde no Hospital Parque Belém, localizado na Zona Sul da capital gaúcha em meio a diversos bolsões de po-breza. Estas ações pretendem não apenas assegurar o direito à atenção integral, na perspec-tiva do Sistema Único de Saúde, mas principalmente formar profissionais capazes de atuar com competência técnica e compromisso social. São desenvolvidos, na extensão, trinta e cinco programas e projetos, com setenta bolsistas: Direitos Humanos do Preso; Educar para a inclusão; IPA & Fundação Pescar: Afirmação dos Direitos dos Jovens Trabalhadores; Parceria com a Via Campesina; Diálogos Inter-culturais; Familiar Cuidador. Em 2005, o Centro Universitário Metodista aplicou 2% de sua receita bruta em extensão.

Consolidadas as atividades de ensino e extensão na perspectiva das diretrizes insti-tucionais com a criação do Centro Universitário Metodista, foram dadas as condições para um novo salto de qualidade: a qualificação como instituição de pesquisa.

O primeiro passo para a institucionalização da pesquisa foi o investimento na qualificação do corpo docente, que passou a ser estimulado, através da concessão de bolsas, a se capacitar com mestrado e doutorado. Ao mesmo tempo, os editais de seleção para contratação passaram a exigir, nos critérios, a qualificação em pesquisa, nas áreas em que a instituição definiu como estratégicas, a partir da configuração de linhas de pesquisa. Atualmente, de 250 docentes 83% são mestres e doutores. Nesse contexto, é importante destacar que cerca de 40% do corpo docente contava com contrato de tempo integral, 30% em tempo parcial e apenas 30% como horistas. Aos doutores envolvidos, em projetos de pesquisa foi assegurada e exigida a dedicação em tempo integral.

O fortalecimento das ações de ensino e extensão e a qualificação do corpo docente culminaram em intensa mobilização na perspectiva da institucionalização de uma política de pesquisa mediante o estabelecimento de processos que efetivem, de forma estratégica e segura, o desenvolvimento de uma cultura de pesquisa por meio da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão. Esta nova cultura de pesquisa está sendo desenvolvida em todas as atividades e programas acadêmicos, tais como articulação entre as práticas de ensino, extensão e pesquisa a partir da definição das linhas de pesquisa para cada curso; incentivo à iniciação científica em todos os cursos; investimento no desenvolvimento de um perfil de docente pesquisador; incentivo à participação de docentes e discentes em feiras e eventos de ciência e tecnologia, na qualidade de autores; a qualificação da Revista Ciência e Movimento, hoje classificada como Nacional C, como espaço de divulgação


científica, tendo como meta a classificação como Nacional A; o estímulo à divulgação da produção científica dos docentes e discentes, internos e externos à Instituição, através da Editora Universitária Metodista.

Para gerir a pesquisa foi criada a Assessoria de Pesquisa, atualmente Coordena-doria, vinculada à Pró-Reitoria de Pesquisa e Pós-Graduação. Na mesma lógica de apoio acadêmico-administrativo, primando pela indissociabilidade as atividades-fim a Pró-Rei-toria de Graduação conta com a Coordenadoria de Graduação, desenvolvendo as ações de pedagogia universitária e acompanhamento psicopedagógico ao discente, assim como a Pró-Reitoria de Extensão e assuntos comunitários assessorada pela sua Coordenadoria que articula as ações entre a comunidade interna e externa. No âmbito da Pró-Reitoria Admi-nistrativa, o Centro Comunitário também conta com a Coordenadoria Administrativa, responsável pela gestão das atividades-meio. A opção por esta forma estrutural apóia-se em dois argumentos: a necessidade de manter a trajetória de integração da pesquisa com o ensino e com a extensão, de modo que as ações investigativas estejam presentes em toda a Instituição, a partir dos Cursos de Graduação, integrando os projetos pedagógicos dos cursos e, portanto, acompanhados pelos respectivos Colegiados. Desta forma, o Centro Universitário Metodista propõe-se a evitar o desenvolvimento da pesquisa como uma ação isolada, garantindo o atendimento às especificidades desta função.

Essa experiência já trouxe um resultado positivo: através da definição das linhas de pesquisa dos cursos e dos grupos de pesquisa, cuja discussão integrou o Colegiado dos Coordenadores de Curso e os líderes de pesquisa sob a orientação das Coordenadorias de Graduação, de Extensão e de Pesquisa, foram estabelecidas linhas interdisciplinares envol-vendo vários cursos e ocorreu a integração dos grupos de pesquisa aos cursos, explicitada nos projetos político-pedagógicos.

Cumpre observar que as linhas dos grupos de pesquisa apresentam-se como linhas de um ou mais cursos, mas estes contêm linhas que ainda não estão suficientemente con-solidadas para permitir a criação de grupos de pesquisa; pode-se afirmar que os cursos, através das atividades de ensino e extensão, constituem-se em incubadoras para os grupos de pesquisa. A contratação de doutores, na mesma perspectiva, ocorre a partir das linhas, contemplando as necessidades do ensino, da pesquisa e da extensão, embora, havendo ne-cessidades específicas dos grupos, possa haver editais específicos para a contratação de dou-tores que incrementem linhas prioritárias, cujo desenvolvimento impacta positivamente o ensino e a extensão. São as linhas de pesquisa, portanto, que integram ensino, pesquisa e extensão, nos projetos político-pedagógicos. Este conjunto de estratégias permite a insti-tucionalização da pesquisa integrada ao ensino e à extensão, com vistas à consolidação das políticas de ensino, pesquisa e extensão do Centro Universitário Metodista.

Embora o esforço para a institucionalização da pesquisa seja recente, ações inves-tigativas já vinham se desenvolvendo há mais tempo, a partir da iniciativa dos docentes, principalmente na área da saúde. Pode-se afirmar que a pesquisa nasce na Instituição nesta área, e integrada às ações de ensino, principalmente através dos trabalhos de conclusão de curso e dos estágios e práticas em saúde. Os registros mostram ações institucionalizadas nos cursos da área de saúde desde 1998, quando o curso de Nutrição organiza seu Progra-ma Multidisciplinar de Pesquisa e Extensão; em 2000 o curso de Fonoaudiologia implan-tava Diretrizes para a Pesquisa em seu projeto pedagógico e iniciou em 2001 o Programa Ex-alunos com a finalidade de viabilizar pesquisas e especialização aos seus egressos. Já o curso de Educação Física implantava o Colegiado de Curso em 2000, que tinha entre suas finalidades organizar e sistematizar projetos de pesquisa integrados ao ensino e à extensão.

Ao tempo que se desenvolviam estas experiências investigativas iniciais, as ativi-dades de extensão ofereciam terreno fértil para a formulação de problemas investigativos,


particularmente os relacionados aos direitos de cidadania dos excluídos e em risco de ex-clusão social. Contribuiu para este primeiro movimento de pesquisa integrada ao ensino e à extensão a criação das Clínicas Integradas e os convênios realizados com várias institui-ções de saúde que possibilitaram o atendimento universal às comunidades em situação de risco social, como o Hospital Materno Infantil Presidente Vargas, Hospital Parque Belém, Hospital Santa Casa de Porto Alegre.

Assim, a pesquisa já nascia integrada ao ensino e à extensão, e com características interdisciplinares, dada a natureza prática dos problemas a serem enfrentados, cuja solução implicava no desenvolvimento de processos a partir da abordagem dos diversos campos do conhecimento.

Com a transformação das suas faculdades metodistas gaúchas em Centro Universi-tário Metodista, além das medidas já enunciadas, a Administração Superior passou a imple-mentar políticas comprometidas com a superação desse caráter assistemático e individualizado das ações investigativas, tendo em vista a constituição da pesquisa enquanto ação intencional, sistematizada e coletiva, de modo a consolidar o caráter de interdisciplinaridade e de indisso-ciabilidade que já caracterizavam as primeiras ações. Para tanto, contratou consultoria externa especializada, que passou a reunir os pesquisadores por área, com a finalidade de organizar os grupos de pesquisa. Os critérios usados para esta organização foram a missão institucional, en-quanto expressão da história de inserção da Instituição nas comunidades a partir dos princípios da educação metodista, a qualificação dos pesquisadores e a sua trajetória investigativa, expressa em sua produção científica. A partir destes critérios foram definidas três áreas temáticas: Saúde e Reabilitação, Direitos Humanos e Educação e Biociências e Meio Ambiente. A partir das áreas, os pesquisadores construíram coletivamente os grupos de pesquisa, em número de cinco: Direitos Humanos e Educação, Biotecnologia e Conservação, Alterações Celulares e Teciduais, Reabilitação e Saúde e Programas Especiais em Saúde.

A partir desta organização foram criados dois cursos de Mestrado na Instituição: o Mestrado Profissional em Reabilitação e Inclusão que se encontra em funcionamento, aprovado pela Capes, desde 2006 e; o Mestrado Acadêmico de Biociências e Reabilitação, aprovado pela Capes em 2009, mesmo ano do início de sua primeira turma.

Para complementar a infra-estrutura de pesquisa, no plano das instalações e equi-pamentos, foi designado um espaço físico próprio, com nove salas de trabalho, equipadas com computadores com acesso à internet, onde também funcionava a Secretaria da As-sessoria de Pesquisa. Esta infra-estrutura complementa a disponível nos Cursos de Gradu-ação, através de salas especiais e laboratórios, que foram adequados, em termos de equi-pamentos, às necessidades da pesquisa. Além dessa infraestrutura, há uma biblioteca com funcionamento inicial de 24 horas - uma das primeiras nesta modalidade no País, com amplo e diversificado acervo, salas e ambientes para estudos individualizados e em grupos, terminais para consulta online e sala de professores de Educação à Distância. A partir de 2009, a biblioteca passou a funcionar no horário das 7h às 23h.

2 HISTÓRICO DO PROCESSO DE AVALIAÇÃO

O Centro Universitário Metodista, desenvolve o seu processo de auto-avaliação desde o ano de 1994. Nesta ocasião, a instituição constituía-se de Faculdades Integradas intitulada Instituto Porto Alegre da Igreja Metodista.

Em 1994, a instituição iniciou o seu processo avaliativo com os seguintes objeti-vos: a) promover a participação dos docentes, discentes, funcionários, egressos e empresas; b) fazer o levantamento das necessidades dos cursos e da instituição envolvendo ensino, extensão, pesquisa e gestão; c) buscar a melhoria da qualidade do ensino e da instituição e;


d) acompanhar o crescimento estratégico da instituição com o propósito de transformar o Instituto em Centro Universitário Metodista e culminando numa Universidade.

Este processo passou por três etapas que compreendeu os períodos de 1994-1996; 1996-1998 e 1998-2000 onde foi possível levantar muitas questões pertinentes que deve-riam ser alteradas, outras que demonstravam a necessidade de um reforço e ainda outras, que apresentavam aspectos positivos que poderiam ser mantidas.

Em 2001, com o objetivo de dar o caráter permanente ao processo de avaliação institucional, a Instituição reestruturou a coordenação deste processo avaliativo e para tal foi designada uma professora da Instituição, especialista na área, que retomou o processo avaliativo descrito anteriormente e elaborou uma nova proposta de avaliação institucional. Em 2002, esta coordenação foi institucionalizada através da criação da Coordenadoria de Avaliação Institucional.

A proposta de avaliação institucional foi constituída na perspectiva de existirem dois momentos no processo avaliativo: a avaliação interna e a avaliação externa.

A avaliação interna composta pelo processo de auto-avaliação e complementada por informações básicas de cada curso e da própria Instituição. Neste momento, buscava-se realizar o levantamento das informações referentes dos sete cursos de ensino superior oferecidos pela instituição (Educação Física. Terapia Ocupacional, Fisioterapia, Nutrição, Fonoaudiologia, Administração Hospitalar e Turismo com ênfase em Hotelaria) através da aplicação de formulários de avaliação.

Os formulários eram divididos em três partes: uma quantitativa, outra qualitativa onde se solicitava que fossem colocados os pontos fortes existentes e os pontos à melhorar na instituição e a terceira, constituía-se de uma auto-avaliação.

No ano de 2002, estes formulários foram entregues para todos os docentes e fun-cionários e para cerca de 30% dos discentes. Os docentes preencheram, geralmente, du-rante reuniões pedagógicas que ocorriam periodicamente na Instituição, com os funcio-nários, a aplicação dos formulários foi realizada por turnos e com os discentes, o processo ocorreu no final de cada semestre.

Este processo foi realizado com cerca de 30% do alunado devido a complexidade dos formulários serem preenchidos manualmente, de forma impressa e a sua conseqüente análise.

Em 7 de maio de 2003, através da Portaria IPA-IMEC-União n.º 09/2003, a Insti-tuição, enfocando ensino (graduação e pós-graduação), pesquisa e extensão com base em me-todologias de gestão que garantam um processo sistemático de avaliação e melhoria contínua da instituição, amplia a Coordenadoria de Avaliação Institucional, alterando sua coordena-ção e atribuindo-lhe a responsabilidade pelo planejamento, coordenação, execução, acompa-nhamento e avaliação das políticas, diretrizes e ações da instituição no processo de Avaliação Institucional, no Planejamento Estratégico e na melhoria contínua das práticas de gestão da instituição. Com suas atividades sendo desenvolvidas em conjunto com Grupos de Trabalhos representativos da Instituição, a Coordenadoria de Avaliação Instituição passa a: a) coordenar os processos de Avaliação Institucional; b) desenvolver estratégias para que se crie na Instituição uma cultura de avaliação e melhorias contínuas da qualidade; c) promover eventos institucio-nais e acadêmicos que promovam a reflexão da qualidade do ensino oferecido na Instituição; d) auxiliar no processo de revisão dos projetos pedagógicos dos cursos; e) contribuir e promover melhorias para manter a indissociabilidade entre ensino, pesquisa, extensão e gestão da Institui-ção; f) coordenar a revisão dos processos administrativos, propondo padronizações nos proce-dimentos possíveis de aplicabilidade e que resultem em melhoria dos processos; g) desenvolver e capacitar recursos humanos para a utilização da metodologia e ferramentas de avaliação e da qualidade; h) ajudar a instituição a fazer sua prestação de contas à sociedade, através da divul-gação de suas atividades.


Neste ano de 2003, as avaliações ocorreram na sua totalidade e de forma online permitindo assim, uma maior rapidez no processo e uma melhor análise dos resultados.

A organização e elaboração deste material foram realizadas em conjunto com a Coordenadoria de Avaliação Institucional, com os coordenadores dos cursos e ainda, com os Núcleos de Avaliação Institucional (NAVI). Estes Núcleos foram constituídos pelo pró-prio coordenador do curso, um representante docente, um discente, um dos funcionários e demais representantes que o curso definiu como necessário.

Por sua contribuição específica no processo institucional de transformação em Centro Universitário Metodusta, no ano de 2004, com nova coordenação, a Coordenadoria de Avalia-ção Institucional passa a ser denominada Coordenadoria Executiva de Avaliação Institucional, ficando responsável pelo acompanhamento de processos junto ao MEC1, e de processos inter-nos de avaliação, entre eles a instância de interlocução Ouvidoria.

Mantendo-se a proposta de trabalho em colegiados, o foco principal desta nova constituição foi o de firmar, junto à comunidade acadêmica, a visão sistêmica da insti-tuição voltada à melhoria contínua da qualidade de suas atividades e serviços aliados à sustentabilidade financeira.

Sendo assim, em 2004, a avaliação institucional repetiu o processo de consulta à comunidade de forma online. Na ocasião, foi possível constatar uma maior participação dos docentes, discentes e funcionários no processo de construção de uma possibilidade de olhar a instituição através dos olhos internos e não somente pelos olhos externos à instituição.

No final de cada ano (2001, 2002, 2003 e 2004), foram elaborados relatórios preli-minares com informações básicas de cada curso, sistematização dos resultados quantitativos obtidos e ainda, uma análise dos dados qualitativos. Estes resultados, complementados com os das avaliações externas, foram discutidos com os docentes, funcionários e discentes e divulgados internamente na instituição e inclusive através de publicações em periódicos temáticos.

Tendo em vista a condução dos processos de avaliação internos da instituição, de sistematização e de prestação das informações solicitadas pelo Instituto Nacional de Estu-dos e Pesquisa (INEP), contidas no Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (SINAES, 2004), a Instituição constitui a Comissão Própria de Avaliação (CPA) e, em março de 2005, por ocasião da transformação da Instituição de Faculdades em Centro Universitário Metodista2, o Reitor, nomeou a Coordenadoria Executiva da Avaliação Ins-titucional para coordenar os trabalhos de avaliação da IES, sendo o coordenador, o Presi-dente da Comissão Própria de Avaliação.

Cabe ressaltar que a sistemática de avaliação interna e acompanhamento da avaliação externa realizada pelo Ministério da Educação (MEC), muito contribuiu no processo de evolução, crescimento e desenvolvimento da Instituição que encontra-se trilhando um caminho numa perspectiva, próxima, de se tornar uma Universidade.

Desta forma, fortalecendo o realizado até o momento e priorizando o atendimento aos aspectos da avaliação estruturados pelas dimensões do SINAES, em 2005 a auto-ava-liação foi realizada ampliando o foco sistêmico e levando-se em consideração os diferentes meios e métodos para identificação da situação e melhoria da instituição.

O grande diferencial foi a participação colegiada nos processos de análise dos da-

1 Em dezembro de 2004 a equipe ligada à esta atividade incorpora-se definitivamente ao Serviço de Acom-panhamento de Processos.2 Credenciado, pelo Despacho Ministerial de 8 de Outubro de 2004, por transformação da Faculdade de Administração, Faculdade de Ciêncais da Saúde e da Faculdade de Nutrição e Fonoaudiologia, mantidas pelo Instituo Porto alegre da Igreja Metodista.


dos de avaliação, podendo-se assim, refletir tanto os aspectos de importância geral quanto os específicos dos colegiados envolvido.

Com sua disseminação presente em todas as instâncias, a avaliação institucional passa a fazer parte das atribuições das coordenações de curso e dos colegiados, definidos no Regimento Geral da instituição. Sempre com o apoio e orientação da, então, denominada Secretaria Executiva de Avaliação Institucional sob a supervisão e coordenação da Comis-são Própria de Avaliação.

Após as especificações do atendimento e/ou não dos requisitos, das finalidades e dos objetivos da auto-avaliação, bem como da metodologia empregada e dos envolvidos e seus respectivos papéis, no Relatório de Auto-Avaliação 2004-2005, as várias ações de melhorias são apresentadas, para cada uma das dez dimensões do SINAES, como forma de avaliação continua e permanente por toda a Instituição. Destacando as potencialidades e as ações corretivas e de melhoria reforça a necessidade de maior envolvimento dos parceiros, comunidade externa e egressos rumo à Universidade.

Em 2006 a CPA redimensiona o Programa de Avaliação Institucional adequando os processos avaliativos e os instrumentos de coleta de dados a nova realidade institucional, ao PDI e PPI. Além disso, passa a integrar o Grupo de Trabalho que coordena as discussões e sistematizações do Planejamento Estratégico, contribuindo com a relação avaliação-pla-nejamento, uma vez que esse planejamento tem como eixos balizadores as 10 dimensões do SINAES. Os instrumentos de avaliação propostos pela CPA, além de abrangerem indi-cadores relativos ao ensino, pesquisa, extensão, infraestrutura e gestão, alternam formatos online e off line de consulta a comunidade acadêmica. A auto-avaliação ocorre semestral-mente, gerando relatórios internos para discussão nos diversos colegiados administrativos e acadêmicos do Centro Universitário. Neste período, com o grande crescimento da IES, o maior desafio consiste na sensibilização da comunidade acadêmica para manutenção da cultura de avaliação construída ao longo dos anos. Para tanto, além das campanhas online e off line, a CPA lança mão de vários formatos de divulgação dos resultados: gravação de depoimentos dos atores institucionais comentando os resultados da avaliação e seus im-pactos nas decisões de gestão, cartazes, utilização do Portal Institucional, dentre outros.

O ano de 2007 inaugura um novo espaço proposto pela CPA, com vistas à con-solidação do princípio emancipatório da avaliação institucional: O Fórum de Avaliação Institucional, composto pela Avaliação Acadêmica, Avaliação da Gestão e Avaliação Co-munitária. A proposta tem como paradigma a avaliação emancipatória e participativa e busca privilegiar a ampla participação da comunidade acadêmica, analisando e produ-zindo dados com sentido institucional e encaminhando o planejamento de ações de con-solidação e superação dos processos da IES na busca da qualidade da educação superior. Ao mesmo tempo em que se cria novos espaços de participação, pretende-se sensibilizar a comunidade acadêmica para uma maior adesão aos processos avaliativos. O Fórum e os novos instrumentos de avaliação, que se somam aos anteriores, foram construídos de forma participativa com os atores institucionais.

No ano de 2008, a Secretaria Executiva de Avaliação Institucional passa a ser de-nominada Coordenadoria de Avaliação Institucional, apoiando a CPA nos processos ava-liativos do Centro Universitário Metodista, tanto na perspectiva da auto-avaliação como dos processos de avaliação externa desencadeados pelo MEC: Censo, Cadastro Docente, ENADE, Reconhecimento e Renovação de Reconhecimento de Cursos de Graduação, Recredenciamento da IES, o que se mantém no ano de 2009.


3 ESTRUTURA DA IES PARA OPERACIONALIZAÇÃO DO PROCESSO DE AVALIAÇÃO

A avaliação Institucional no Centro Universitário Metodista é coordenada pela Comissão Própria de Avaliação, cuja composição prevê:

•1 Presidente indicado pelo(a) Reitor(a) e homologado pelo Conselho Universitário (CONSUNI) do Centro Universitário Metodista ;

• 04 representantes docentes, indicados pelo(a) Reitor(a) e homologado pelo Conse-lho Universitário (CONSUNI) do Centro Universitário Metodista;

• 04 representantes técnicos administrativos da Instituição, indicados pelo(a) Reitor(a) e homologado pelo CONSUNI do Centro Universitário Metodista;

• 01 representante da Pastoral Escolar Universitária;• 02 representantes da sociedade civil organizada com experiência em gestão e/ou

processos de avaliação;• 04 representantes do corpo discente de graduação, indicados pelos colegiados am-

pliados dos cursos de graduação, homologado pelo CONSUNI do Centro Uni-versitário Metodista.

Historicamente, orientado pelos princípios metodistas para a educação, o Centro Universitário privilegia, na sua organização acadêmica e administrativa espa-ços colegiados para discussão e tomada de decisões. Para tanto, prevê regimentalmente a participação ativa dos coordenadores e colegiados de cursos para o desenvolvimento da Auto-Avaliação. Em 2009, a CPA cria o Colegiado Ampliado de Avaliação Insti-tucional para fins de organização do processo de auto-avaliação e sensibilização da comunidade acadêmica, composto pelos presidentes dos Colegiados Ampliados dos cursos de graduação ou representantes indicados pelos mesmos e de representante do colegiado administrativo, com as seguintes competências:

• Apoiar a CPA do Centro Universitário Metodista na sensibilização da comunidade acadêmica para participação no processo de auto-avaliação e avaliação externa.

• Contribuir na organização dos processos de auto-avaliação e avaliação externa junto à comunidade acadêmica.

• Disseminar os resultados de auto-avaliação e avaliação externa, promovendo espa-ços de reflexão e criação para ações de superação.

Do ponto de vista operacional a CPA conta com o apoio da Coordenadoria de Avaliação, cuja estrutura congrega os seguintes setores e pessoal:

• Coordenação de Avaliação Institucional: 1 docente, doutora em educação, que por definição do Reitor, acumula a Presidência da CPA (com dedicação de 30h para a CoordAI);

• Setor de Pesquisa Institucional: 1 técnica-administrativa com cargo de pesquisado-ra institucional;

• Setor de Legislação: 1 docente mestre com Regime de Tempo Integral (com dedi-cação de 20h para a CoordAI), especialista em legislação educacional, 1 técnica-administrativa;

• Setor de Auto-Avaliação e Avaliação Externa: 1 docente mestre, com Regime de Tempo Parcial (com dedicação de 20h para a CoordAI), 1 docente doutora com


Regime de Tempo Integral (com dedicação de 04h para a CoordAI)e 2 técnico-administrativos;

• Ouvidoria: 1 docente mestre (com dedicação de 12h para a CoordAI) e 1 técnico-administrativo.

A Coordenadoria de Avaliação Institucional conta com sala própria, com 5 ramais telefônicos, 10 computadores e impressora.

As competências da Coordenadoria de Avaliação Institucional estão previstas no Regimento da CPA, conforme segue:

• assessorar a Comissão Própria de Avaliação (CPA), no desenvolvimento da Auto-Avaliação da Instituição e nos processos de Avaliação Externa;

• organizar e disponibilizar as informações necessárias para a execução da Auto-Ava-liação da Instituição;

• organizar, coordenar e desenvolver seminários de sensibilização como suporte da prática avaliativa;

• desenvolver métodos e instrumentos de facilitação do processo de recolha e análise de dados e informações para fins de execução da Auto-Avaliação;

• elaborar, em conjunto com a comunidade acadêmica, os relatórios parcial e final, exigidos no processo avaliativo,

• propor e acompanhar fluxos definindo (re) planejamento e ações de superação no processo avaliativo;

• estabelecer calendário de execução da Auto-Avaliação da Instituição;• organizar e encaminhar publicação referente ao desenvolvimento da Auto-Avaliação.

4 CONCEPÇÃO E OBJETIVOS DE AVALIAÇÃO

4.1 CONCEPÇÃO

O Programa de Avaliação Instituiconal do Centro Universitário Metodista, é cons-truído a partir da trajetória histórica de mais de uma década de implantação do processo de auto-avaliação na busca de uma melhor compreensão dos processos de gestão acadêmi-ca e administrativa na Instituição.

A concepção de avaliação institucional afirma-se como uma proposta compro-metida com a transformação acadêmica em uma perspectiva formativa e emancipatória, coadunando-se com os princípios apresentados pelo SINAES, quais sejam globalidade e integração, processo pedagógico e formativo, ênfase qualitativa, flexibilidade, credibilida-de e legitimidade, institucionalidade e continuidade (DIAS SOBRINHO, 2003), dando ênfase ao princípio da colegialidade ou gestão horizontal como garantia de um processo de avaliação participativa.

O princípio da globalidade e integração toma a Instituição na sua totalidade, bus-cando as relações e possibilitando a compreensão integrada do conjunto das ações institu-cionais. Dessa forma, o princípio da globalidade e integração contribui para a promoção de mecanismos de construção e de consolidação da integração necessária às atividades fins da universidade.

O processo pedagógico e formativo entendido como princípio da avaliação institu-cional potencializa a dimensão educativa necessária ao ato avaliativo e reflexivo. Caracteri-za a avaliação institucional como processo dinâmico e possibilitador de desenvolvimento das relações sociais. A dimensão formativa e pedagógica do processo de avaliação contribui


para a construção da consciência coletiva sobre o processo institucional e sobre as necessá-rias tomadas de decisão para melhoria institucional.

Produzindo, organizando, sistematizando os conhecimentos, reflexões, juízo de valor internos e externos, a avaliação intervém qualitativamente no desenvolvimento dos processos e nas estruturas comunicativas da universidade. Atua, assim, como dispositivo educativo das pessoas que nela se envolvem (DIAS SOBRINHO, 2003, p. 45).

A ênfase qualitativa não vem negar o quantitativo, mas parte dos bancos de dados, das estatísticas e estudos quantitativos, tomados como sua base sólida, para a reflexão e a produção de sentidos através de processos e procedimentos qualitativos nos espaços institucionais colegiados.

O princípio da flexibilidade orienta a necessária agilidade e adaptabilidade ao pro-cesso de avaliação institucional que está inserido numa realidade em permanente mudan-ça, plural e contraditória. A flexibilidade não implica em permissividade ou desorganiza-ção, mas contribui para as necessárias adaptações construídas coletivamente atendendo às necessidades oriundas da própria implantação do Projeto Acadêmico Institucional.

A credibilidade e legitimidade orientam o processo de avaliação institucional a partir de um sentido ético-político, integrando os aspectos pedagógicos e técnicos. A ava-liação institucional se investe de credibilidade e legitimidade técnica e política a partir da coletividade dos atores institucionais envolvidos.

O princípio da institucionalidade se consolida a partir do desenvolvimento da cultura institucional de avaliação, compreendida em como processo interno e próprio, identificado com os princípios institucionais que orientam todas as ações da IES em diálo-go permanente com os critérios e processos instaurados externamente.

O princípio da continuidade aponta para a constituição de um processo avaliativo perma-nente, promotor de conhecimentos, informações e juízos qualificados sobre o funcionamento da IES e seus resultados e impacto social a partir das ações de gestão, ensino, pesquisa e extensão em relação com as aspirações da comunidade e do que está previsto no Plano de Desenvolvimento Ins-titucional (PDI) e Projeto Pedagógico Institucional (PPI). Constitui-se, portanto, em fonte contínua de produção de sentidos e de questionamento sobre as finalidades da Instituição.

O princípio da colegialidade entendido como gestão horizontal ou co-gestão, orienta o processo de avaliação institucional como espaço de participação onde a reflexão, os conflitos e as contradições da implementação do processo acadêmico e de gestão da IES, torna-se condição fundamental de reorientação de ações, de tomada de decisão, de crescimento individual e coletivo e de consolidação da cultura institucional de avaliação. Para Leite (2005, p. 75) “as características centrais de uma democracia participativa seriam: a formação de uma comunidade política, a autolegislação, e a participação constante”.

Dessa forma, o Programa de Avaliação Institucional do Centro Universitário Me-todista, busca a consolidação de uma cultura avaliativa que, sem negar a avaliação regula-tória, busca na reflexão colegiada e na meta-avaliação a possibilidade de transformação e consolidação da qualidade acadêmica com pertinência social. Para Dias Sobrinho (2003), esse processo avaliativo se dá a partir de uma concepção de instituição social onde “a ava-liação instaura a reflexão e o questionamento, ou seja, a produção de sentidos [...]”.

Na perspectiva dos SINAES há a articulação da avaliação educativa, de natureza formativa, com a regulação e suas funções de supervisão, autorização, reconhecimentos, credenciamentos, etc. Nessas condições procura-se a articulação da avaliação interna à avaliação externa, da comunidade acadêmica com membros da sociedade, das instâncias institucionais com as nacionais e internacionais.

O SINAES apóia-se em três grandes pilares: a Avaliação Institucional composta


pela auto-avaliação e avaliação externa; a Avaliação da Graduação e a Avaliação do De-sempenho dos Estudantes da Educação Superior (ENADE), para subsidiar tanto a gestão interna das IES como a formulação de políticas públicas, reconhecendo e valorizando a diversidade da educação superior.

Para Dias Sobrinho (2003), a avaliação tanto pode ter enfoque de controle, mo-delação, ajustamento e fiscalização, constituindo instrumento privilegiado de regulação quanto estar voltada para uma “prática social de avaliação na perspectiva da emancipação dos indivíduos, das instituições de educação superior e da sociedade” (op.cit, 2003, p. 35).

Para quem concebe a instituição educativa como instrumento de democracia, a formação busca a cidadania plena, em suas dimensões públicas e privadas. Em consonân-cia com essa concepção de educação como bem público:

A avaliação estará voltada à melhoria da formação da consciência critica, do fortaleci-mento dos sujeitos históricos e da identidade nacional, da produção de conhecimentos que inte-ressam à população em geral, enfim, da promoção dos significados públicos e sociais da educação. (DIAS SOBRINHO, 2005, p.20)

Nesta perspectiva, para o autor, a avaliação servirá para consolidar o princípio da responsabilidade social da educação superior, tendo como postulado básico o questiona-mento, a problematização e a produção de sentidos, muito mais do que as quantificações e racionalizações explicativas.

O Centro Universitário Metodista, posiciona-se por uma lógica de avaliação que ultrapassa o ato mecânico de mensurar dados. Difere da quantificação e da competição.

A avaliação educativa não pode se confundir com a prestação de contas, com a mensura-ção e muito menos com o mero controle. Sua intencionalidade é radicalmente distinta da simples regulação. (DIAS SOBRINHO, 2003, p. 39)

Compartilhamos a defesa de uma avaliação de caráter emancipatório nos níveis da avaliação interna e externa, levando à re-avaliação e meta-avaliação, que constituem momento de retomada crítica de todo o processo desenvolvido, ligando o passado avaliado com o futuro projetado na busca de uma educação de qualidade.

Nessa perspectiva, o conceito de qualidade não pode ser pensado de forma indis-sociada da pertinência na educação superior, já que qualidade não é um atributo abstrato relativo a propriedades de um objeto comparado a outros. “A qualidade é um juízo va-lorativo que se constrói socialmente e, em conseqüência, implica escolha de um sistema valorativo em um determinado espaço social” (LEITE, 2000, p. 24). Definidos e aceitos coletivamente esses valores, não se pode definir e discutir qualidade sem considerar sua relação com a pertinência da educação superior e de ambas com os processos de avaliação institucional. De forma a não corroborar com a absolutização do conceito de qualidade, rompendo com a simples ligação do mesmo com um sistema valorativo, se faz necessário dimensionar a universidade como instituição social e sua pertinência em relação ao con-junto de sistemas educativos, sociocultural, político e com o Estado.

A vinculação entre qualidade e pertinência é um dos pressupostos fundamentais na abordagem do tema, cujo instrumento de aferição para ambas as dimensões deve ser a avaliação institucional baseada num tríplice objetivo: melhorar a qualidade da educação, melhorar a gestão universitária e prestar contas à sociedade (LEITE, 2000, p. 24-25).Considerando os aspectos teóricos e epistemológicos subjacentes à concepção de


avaliação institucional identificada com os princípios institucionais do Centro Universi-tário Metodista, a presente Programa de Avaliação Institucional foi elaborado a partir de uma perspectiva formativa e emanciapatória de avaliação, com a participação dos diversos segmentos da comunidade acadêmica – CPA, gestores/as, pesquisadores/as, funcionários/as, discentes, docentes, colegiados e instituições parceiras, contextualizado na proposta do SINAES e, portanto, privilegindo a auto-avaliação, a avaliação externa e a meta-avaliação.

4.2 RELAÇÃO DA AUTO-AVALIAÇÃO COM A AVALIAÇÃO EXTERNA - 10 DIMEN-SÕES DO SINAES

A relação da auto-avaliação com a avaliação externa – Dez (10) Dimensões do SINAES3 se dará através dos subprogramas propostos pelo Programa de Avaliação Institucional do Centro Universitário Metodista, na interface com as propostas expressas no PDI. Os subprogramas de ava-liação buscam servir de referências para a reflexão colegiada interna e contribuir para os processos de tomada de decisões, ao mesmo tempo em que consistem no canal de coleta de dados para alimentar o relatório institucional a partir de uma visão sistêmica.

Os indicadores apontados pela análise das 10 Dimensões do SINAES, acrescidas de indicadores indentificados com a Missão e princípios institucionais, será objeto de dis-cussão e avaliação nos colegiados dos cursos e setores administrativos e acadêmicos, deven-do privilegiar o maior número de dados qualitativos e quantitativos possíveis. O resultado das discussões colegiadas será objeto de análise, anualmente, no Fórum de Avaliação Ins-titucional e, posteriormente, utilizados na confecção do Relatório de Avaliação pela Coor-denadoria de Avaliação Institucional e CPA, a ser encaminhado ao INEP/MEC, conforme orienta o SINAES. O Relatório de Auto-Avaliação encaminhado pelo CPA ao Conselho Superior Universitário (CONSUNI), Reitoria e Colegiados deverá ser instrumento de discussão e produção de sentidos, buscando e contemplando as dimensões do SINAES:

Neste momento, serão abordadas as dez dimensões propostas pelo SINAES em conjunto e articuladas com a proposta do Programa de Avaliação Institucional da IES:

4.2.1 A Missão e o Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI)

A dimensão da Missão e e do Plano de Desenvolvimento Institucional toma pro-porção fundamental na medida em que a IES vem construindo uma caminhada de con-solidação das políticas de ensino, pesquisa e extensão de forma indissociada, buscando, também, as necessárias articulações com as políticas de gestão. Com o intuito de garantir o credenciamento como Universidade desta IES tais processos, dada sua complexidade e importância como função precípua da Educação Superior, precisam ser constantemente analisados, de forma a verificar os avanços, dificuldades e possibilidades de superação.

4.2.2 A Política para o ensino, a pesquisa, a extensão e as respectivas normas de operacio-nalização, incluídos os procedimentos para estímulo à produção acadêmica, as bolsas de pesquisa, de monitoria e demais modalidades

Na perspectiva da consolidação do Centro Universitário Metodista, bem como do processo de construção da proposta da Universidade Metodista do Sul, a dimensão de Política de ensino, pesquisa e extensão pensados indissociavelmente, reveste-se de um

3 As dez Dimensões do SINAES serão abordadas logo a seguir.


significado primordial nos processos cotidianos da IES. Se por um lado a indissociabilida-de ensino, pesquisa e extensão está expressa no documento institucional (PDI) de outro, ela pode ser percebida nas ações cunhadas no cotidiano acadêmico, no envolvimento dos docentes e discentes e pelo resultado que produzem.

4.2.3 A Responsabilidade Social da Instituição, no que se refere ao desenvolvimento econômico e social, considera especialmente, à sua contribuição em relação à inclusão so-cial, à defesa dos direitos humanos, do meio ambiente, da memória cultural, da produção artística e do patrimônio cultural

Considerando o compromisso social, o Centro Universitário Metodista, com a inclusão social, o desenvolvimento regional e a preocupação com o meio ambiente e a cultura como marcas importantes, a IES desenvolve ações voltadas para a promoção da saúde, cidadania e direitos humanos com ênfase na superação dos preconceitos étinicos, raciais, religiosos e de gênero, junto à comunidade acadêmica, bem como uma consolidade política afirmativa de acesso e permanência no ensino superior.

Para consolidação das políticas de inclusão com base no compromisso social da IES, nos processos de ensino, pesquisa e extensão, a auto-avaliação torna-se condição fundamental para reflexão sobre as ações e possíveis alternativas de superação das dificuldades encontradas.

4.2.4 A Comunicação com a sociedade

A dimensão em questão permite verificar se as práticas institucionais estão respon-dendo às demandas sociais, identificando o posicionamento e a identidade da

IES no cenário vigente. A comunicação também contribui para o fortalecimen-to do compromisso institucional histórico com a comunidade acadêmica, sua equipe de colaboradores e docentes, abrindo espaço para a participação efetiva destes atores como agentes de transformação do ambiente universitário.

Para o desenvolvimento desta dimensão, propõe-se o levantamento de dados e informações para subsidiar possíveis análises e alimentar a construção de indicadores.

4.2.5 As Políticas de pessoal, de carreiras do corpo docente e corpo-técnico-administrati-vo, seu aperfeiçoamento, desenvolvimento profissional e suas condições de trabalho

O olhar da instituição para o desenvolvimento das políticas de pessoal a partir do processo de auto-avaliação, permite identificar as reais e necessárias condições para a for-mação qualificada do egresso. Desta forma, é possível impulsionar tanto o docente quanto o corpo técnico-administrativo para uma qualificação profissional adequada, bem como para a definição de políticas internas de formação continuada.

4.2.6 Organização e Gestão da Instituição, especialmente o funcionamento e represen-tatividade dos colegiados, sua independência e autonomia na relação universitária nos processos decisórios

Esta dimensão está relacionada ao funcionamento e ao gerenciamento da insti-tuição, especialmente no que se refere a questão da representatividade dos colegiados, sua dependência e autonomia na relação com a mantenedora, bem como a participação dos segmentos da comunidade universitária nos processos decisórios.


4.2.7 Infra-estrutura física, especialmente a de ensino e de pesquisa, biblioteca, recursos de informação e comunicação

A infra-estrutura física, de biblioteca, dos recursos tecnológico, bem como dos recursos de informação e comunicação constitui importante condição para o desenvolvi-mento das atividades de ensino, pesquisa e extensão e gestão. Desta forma, a auto-avaliação com foco na infra-estrutura proporciona a reflexão da comunidade acadêmica sobre a adequação das mesmas às necessidades evidenciadas e em relação ao plano de implantação previsto nos PPCs e, especialmente no PDI, com vistas a tomadas de decisão.

4.2.8 Planejamento e avaliação, especialmente em relação aos processos, resultados e eficácia de auto-avaliação institucional

O planejamento e a avaliação orientam as ações e redefinição de tomada de de-cisões no âmbito da gestão, do ensino, da pesquisa e da extensão. Através de indicadores oriundos do projeto acadêmico da IES é possível identificar o cumprimento da Missão Institucional prevista no PDI. Considerando os princípios que orientam as ações do Cen-tro Universitário Metodista, tanto os processos de planejamento quanto a avaliação devem privilegiar espaços colegiados de construção e reflexão como forma de consolidação da co-participação e do desenvolvimento da autonomia cidadã.

4.2.9 Políticas de Atendimento a estudantes e egressos

As políticas de atendimento ao estudante e egressos se materializam a partir de ações pontuais de acesso e permanência, bem como de atendimento às necessidades de capacitação continuada dos egressos. Para auto-avaliação das políticas de atendimento a estudantes e egressos propõe-se a utilização de dois instrumentos: avaliação do programa de acompanhamento ao desenvolvimento acadêmico do discente (envolvendo a análise do Programas de apoio ao discente e a Realização de eventos científicos, culturais, técnicos e Artísticos) e as Condições Institucionais para os discentes (considerando a facilidade de acesso aos dados e registros acadêmicos, o apoio à participação em eventos, divulgação de trabalhos e produção discente, as bolsas acadêmicas e o apoio e incentivo à organização dos estudantes). O segundo instrumento refere-se ao acompanhamento discente e está defini-do no Subprograma de Avaliação e acompanhamento do Egresso, devendo estar acompa-nhado dos dados referentes aos Programas de educação continuada voltados para o egresso.

4.2.10 Sustentabilidade financeira, tendo em vista o significado social da continuidade dos compromissos na oferta da educação superior

Esta dimensão avalia a sustentabilidade financeira da Instituição, tendo em vista o significado social da continuidade dos compromissos na oferta da educação superior e, nesse sentido, alicerça-se no Plano de Expansão previsto no PDI e no PE.

Um olhar sobre a missão, dos princípios e da visão da IES, pode vir a colaborar nas aná-lises referentes a esta questão. Importante evidenciar, que a IES em questão é confessional e segue princípios que permitem privilegiar polítcas afirmativas internas de inclusão social, participação junto à comunidade social e economicamente desprivilegiada, oferecendo espaços de acesso a cidadania. Associada às politicas afirmativas de acesso e permanência, a IES contextualizada na expansão do ensino superior no país, visa sua transformação em universidade o que requer um rigoroso processo de planejamento em relação a sua própria expansão e auto-sustentabilidade.


4.3 Objetivos do programa de avaliação institucional

O Centro Universitário Metodista, com base nos pressupostos teóricos expostos e na experiência obtida ao longo dos anos do período 1994-2009 em avaliação institucional, apresenta os seguintes objetivos do Programa de Avaliação Institucional:

4.3.1 Objetivo Geral

• Consolidar a cultura de auto-avaliação do Centro Universitário Metodista, em con-sonância com o SINAES, de forma a contribuir para a reflexão permanente das atividades indissociadas de gestão, ensino, pesquisa e extensão, bem como a con-seqüente tomada de decisão dos diversos processos desenvolvidos na IES na busca da melhoria da qualidade do ensino oferecido.

4.3.2 Objetivos Específicos

• Implementar um Programa de Avaliação Institucional que contribua para a globa-lidade institucional com vistas à implantação da Universidade Metodista do Sul;

• Contribuir para a consolidação da indissociabilidade das ações de gestão, ensino, pesquisa e extensão desenvolvidas pela Instituição;

• Promover um espaço de interlocução colegiada que privilegie a reflexão sobre os processos e experiências entre os diversos atores da comunidade acadêmica;

• Ampliar os espaços de discussão colegiada, qualificando a produção de sentidos e possibilitando o desenvolvimento dos atores e processos institucionais;

• Disseminar a cultura de auto-avaliação na Instituição para a constituição de um processo que venha a contribuir com tomadas de decisões na busca da melhoria dos processos acadêmicos;

• Vivenciar processos de aprendizagem em uma perspectiva de participação coletiva;• Ampliar os processos de publicização dos dados da auto-avaliação;• Investir no processo de sensibilização com vistas à ampliação da participação dos

processos de avaliação online;• Apropriar-se de metodologias e tecnologias disponíveis no âmbito institucional;• Promover a sensibilização e a compreensão do significado do desenvolvimento de

avaliação participativa na Instituição;• Ampliar a participação das Instituições Parceiras no processo de auto-avaliação da IES;• Utilizar os dados da avaliação externa, avaliação de cursos, CENSO e ENADE para

a qualificação do processo de avaliação institucional e meta-avaliação.

5 TECNOLOGIA DA INFORMAÇÃO (TI) E AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL4

No Centro Universitário Metodista, a CPA e a CoordAI realizam um trabalho de interface com a Gestão de Tecnologia da Informação, tanto para os processos de auto-avaliação quanto para os processos de avaliação externa.

O Setor de Gestão de Tecnologia da Informação conta com 34 colaboradores que atendem às áreas de Sistemas de Informação, Infra-Estrutura e Apoio aos Usuários. A téc-

4 Este relato contou com a contribuição das Técnica-Administrativas Patrícia Beatriz Marques e Renata Bauarle.


nica responsável pela Área de Sistemas de Informação, compõe a CPA, como representação dos técnico-administrativos, o que possibilita que a ação da TI seja direciona para as reais necessidades da CPA.

Para os processos de auto-avaliação foi criado um aplicativo que atende às neces-sidades institucionais específicas de cada aplicação do processo. Este aplicativo permite a adequação dos públicos que serão consultados, dos instrumentos a serem aplicados e da forma de apresentação dos resultados.

A GTI desenvolveu o aplicativo em consonância com a Coordenadoria de Ava-liação Institucional, buscando que as 10 dimensões da Lei do SINAES fossem atendidas. Além disso, houve a preocupação em manter-se a unicidade dos dados institucionais. Dis-cente, docentes, coordenadores de cursos e o corpo técnico-administrativo são convidados a preencher os instrumentos de auto-avaliação.

Cabe à GTI, durante o período de auto-avaliação, o suporte técnico à comunidade aca-dêmica e administrativa, através do helpdesk, e após este período, a exportação das informações para um arquivo em formato de texto para que possam ser analisados, pela Coordenadoria de Avaliação Institucional, por meio da utilização do SPSS (Statistic Package for Social Sciences), um aplicativo de tratamento estatístico de dados.

A partir desta análise, são gerados gráficos e tabelas, apresentando as frequências absolutas e relativas que são organizados em formato de relatórios quantitativo e qualitati-vo, à comunidade acadêmica e administrativa.

6 INOVAÇÕES E AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL

O Fórum de Avaliação Institucional foi criado na Instituição com o objetivo de desenvolver, no âmbito do programa de avaliação institucional do Centro Universitário Metodista, um espaço anual de avaliação participativa que fomente a co-responsabilidade e a co-gestão. O fórum de avaliação institucional contempla a participação efetiva de to-dos os atores institucionais, uma vez que promove, inicialmente, a reflexão nos cursos e colegiados dos cursos, nos setores e colegiados administrativos, mobilizando docentes, técnicos-administrativos, discentes e instituições parceiras, considerando, nesse processo, a relação dialógica entre os resultados da auto-avaliação e da avaliação externa, vinculando avaliação e planejamento.

O Fórum de Avaliação Institucional é formado pelo conjunto de 3 Fóruns espe-cíficos, cuja interação e discussão dos resultados e encaminhamento fruto das discussões dos GTs, constituem a visão sistêmica e o compromisso da comunidade acadêmica com a superação das ações da IES coerentes com a sua Missão e Princípios, bem como esta-belecendo uma relação direta entre avaliação e planejamento, através de um processo de auto-vigilância, auto-legislação e co-gestão, são estes: a) Fórum de Avaliação Acadêmica; b) Fórum de Avaliação da Gestão e c) Fórum de Avaliação com as Instituições Parceiras.

Cada um dos Fóruns paralelos são constituídos por GTs que contemplam a repre-sentatividade dos atores institucionais envolvidos nos processos em foco para avaliação. Os dados coletados nos instrumentos de avaliação on line, avaliação externa, bem como dis-cussões nos colegiados, são debatidos e ressignificados sistemicamente pelo coletivo com propostas de planejamento de ações para superação. Cada GT encaminha ao Fórum de Avaliação Institucional suas propostas para sistematização coletiva das discussões e intera-ção do planejamento.

Neste sentido, o Fórum tornou-se um importante instrumento de sistematização das informações e dos dados obtidos durante o processo avaliativo sendo este desenvolvido através do sistema ou aquele realizado no próprio espaço do Fórum. É possível, nesta perspectiva,


evidenciarmos que o espaço denominado como Fórum estabeleceu-se como uma inovação que adveio do processo de avaliação institucional desenvolvido na IES.

As dinâmicas aplicadas e muitas vezes, criadas para atender as demandas avaliativas sejam elas de ordem interna (IES) ou externa (Ministério da Educação), vem exigindo das IES um esforço e um envolvimento de ordem organizacional bastante complexos. Não basta mais, atualmente, numa IES que vem apresentando um crescimento rápido e sólido no desenvolvimento do ensino, da pesquisa e da extensão, simplesmente possuir um Programa de Avaliação Institucional que atende aos itens básicos e não se utilizar deste processo para aprender e crescer com ele. É nesta esteira de busca do atendimento necessário e de qualidade que o Fórum vem se constituindo numa ferramenta importante configurando-se numa prática inovadora participante do sistema de avaliação da IES e das demandas externas referentes aos processos avaliativos. Podemos considerar o Fórum uma ferramenta inovadora no sistema de avaliação institucional desenvolvido pela IES.

7 RESULTADOS QUALITATIVOS E QUANTITATIVOS PARA MELHORA DA IES

7.1 I Fórum de Avaliação Institucional

O I Fórum de Avaliação Institucional foi realizado durante o ano de 2007. Se-guindo a proposta do SINAES – Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior, a reflexão articulada dos resultados internos e externos da IES tornou-se objetivo principal de todo processo avaliativo.

Desta forma, seguindo os princípios que norteiam o SINAES o Centro Universi-tário Metodista IPA, através da CPA, e inserido no Programa de Avaliação Institucional IPA, o I Fórum de Avaliação Institucional, teve a participação de 102 participantes, dos quais, 47 representantes do corpo docente, 22 representantes dos coordenadores de curso, 06 representantes do corpo discente e 27 representantes do corpo técnico-administrativo.

O I Fórum de Avaliação Institucional considerou os resultados dos seguintes instrumentos de auto-avaliação institucional aplicados em 2007 - Avaliação Acadêmica; Avaliação da Pesquisa; Avaliação da Extensão; Avaliação da Pós-Graduação Lato e Stricto Sensu; Avaliação da EAD; Avaliação pelas Instituições Parceiras; Avaliação da Gestão Aca-dêmica e Administrativa; Avaliação Docente; Avaliação Discente; e, Avaliação dos Serviços e Infra-estrutura. O I Fórum de Avaliação Institucional utilizou também, os resultados das Avaliações Externas como ACG, ENADE e levantamento de dados como o CENSO.

Seguindo a proposta colocada pelo Fórum, os objetivos sistematizaram as ações desenvolvidas. São estes: implementar um espaço anual de avaliação participativa que fo-mentasse a co-responsabilidade e a co-gestão, contribuindo para a participação efetiva de todos (as) atores institucionais; refletir sobre os cursos e colegiados dos cursos, nos setores e colegiados administrativos; mobilizar docentes, técnico-administrativos, discentes e ins-tituições parceiras; relacionar, de forma dialógica, os resultados da auto-avaliação com a da avaliação externa, vinculando avaliação e planejamento.

Em relações aos resultados do desenvolvimento do evento, foi demonstrada uma gran-de aceitabilidade dos atores da IES representada na folha de avaliação aplicada onde houve manifestações de pertinência ao tema, de possibilidade de aprofundamento teórico-prático da temática avaliação; contribuição na construção de novos conhecimentos; alcance dos objetivos, demonstrando estarem muito satisfeitos com o processo evidenciando inclusive, uma satisfação em relação à temática e os problemas correlacionados.

Dos pontos positivos evidenciados pelos participantes evidencia-se os seguintes: possibilitar a abertura de diálogo sobre a temática avaliação entre as áreas e entre os atores;


estimular à reflexão do processo avaliativo desenvolvido na IES; proporcionar a troca de informações entre os cursos; permitir a integração dos diversos setores da IES e em relação ao palestrante externo; fomentar o desenvolvimento da cultura da avaliação institucional; abertura de um canal de discussão e a busca de orientação das ações da IES baseadas na missão da IES na busca da superação de obstáculos existentes constantemente numa Insti-tuição de Ensino Superior; possibilitar a democracia com o desenvolvimento de um amplo debate, a construção de idéias e a percepção dos pontos de relevância para uma melhoria interna; conscientizar a necessidade de participação; identificação positiva e inclusão , criar GTs para agilizar as discussões e sistematizações das análises.

Como pontos a melhorar foram evidenciados os seguintes: necessidade de ampliar divulgação do evento; valorizar a idéia dos GTs e disponibilizar maior carga horária para o seu desenvolvimento; realizar o evento numa outra época do ano; aumentar a participação dos gerentes, alunos, professores e funcionários; contestação se o “modelo” de avaliação atual seria o melhor em desenvolvimento; explorar mais as discussões propostas.

Trouxeram também contribuições no sentido de que houvesse garantia das sugestões serem efetivamente utilizadas e tornar o Fórum permanente na dinâmica de avaliação da IES.

7.2 II Fórum de Avaliação Institucional

O II Fórum de Avaliação Institucional ocorreu no ano de 2008 de uma forma di-ferente. Os grupos foram organizados através dos colegiados existentes na IES. Haviam, na ocasião, quatro colegiados, de Ciências Sociais e Aplicadas, da Saúde, das Licenciaturas e das Engenharias. Estes colegiados reuniram-se e trabalharam com uma planilha configura-da em quatro grandes dimensões: (1) Análise dos Cursos; (2) Análise dos Dados da Avalia-ção Externa (DAE); (3) Dados da Avaliação On-line (DAO); (4) Avaliação Institucional.

A primeira dimensão envolveu quatro categorias: a) concepções e prática pedagó-gica; b) interlocução e integração das IES na sociedade; c) interlocução e integração entre os cursos da IES; d) infraestrutura instalações físicas e logísticas.

A segunda dimensão envolveu o ENADE e a Avaliação de Curso de Graduação (ACG). A terceira abarcou os Dados do Corpo Docente; Dados do Corpo Discente; Atuação do Coordenador; Dados do Corpo Técnico-Administrativo e os Dados da In-fraestrutura e Serviços e a quarta dimensão, constituiu-se através da análise da avaliação institucional.

Para cada uma das dimensões abordadas e seus sub-itens, era necessário levantar os pontos positivos, os pontos a melhorar e as necessidades de ações para superação. Com esta dinâmica foi possível realizar um levantamento diversisifcado por curso no espaço dos colegiados. Neste sentido, foi possível visualizar as questões específicas mas também, localizadas num espaço maior.

Quanto à primeira dimensão, como principais elementos do Colegiado das Ciên-cias Sociais e Aplicadas podemos evidenciar:

• criação de um instrumento de Avaliação do Ensino e da aprendizagem junto ao colegiado para melhoria do ensino;

• a corporação do sistema MOODLE nos processos acadêmicos e pedagógicos;• realização de eventos por semestre;• divulgação dos Trabalhos de Conclusão de Cursos;• solução de dificuldades com certidoes fiscais;• definição de politicas institucionais para firmamento de convênios;• capacitação do corpo docente;• definição de politicas de pesquisa;


• investiementos em infraestrutura e acervo bibliográfico, laboratorios de informática e afins;

• investimentos em Computadores, multimidias e salas multimidias;• adequações em relação a extintores e segurança dos locais;• criação de um laboratório de hospedagem necessário para o curso de Turismo;• modernização dos laboratórios de informática em cada unidade;• maior disponibilização de livros para o acervo da biblioteca.• conscientização sobre a importância da participação no ENADE;• ações Institucionais (Projetos, Palestras, Informações) para a realização do Exame.• avaliações baseadas na estrutura do Enade.

Do Colegiado da Saúde, os elementos evidenciados foram os seguintes:• proporcionar um espaço de redimensionamento da avaliação acadêmica;• consolidar a cultura do pré-estudo junto aos candidatos.• estabeler politicas efetivas de convênio para aproximação com a Santa Casa de Mi-

sericórdia e o Hospital Parque Belém (HPB);• criar política de convênios;• aproximar os setores como o Administrativo, Acadêmico, Jurídico com a área da

saúde;• maior comunicação com o setor de eventos;• aumentar as ações de aproximação efetiva entre a Pesquisa e Extensão e cursos de

graduação;• constituir políticas claras para linhas de pesquisa que definam a participação das

demais áreas além da saúde;• repensar as políticas de pesquisa junto a todos os cursos de graduação;• investir e adequar a infraestrutura para comportar as necessidades dos cursos;• estabelecer um cronograma de restabelecimento da infraestrutura e investimentos.

O colegiado das Engenharias trouxe como principais elementos os seguintes:• criar uma revista institucional contendo as melhores monografias do semestre;• criar um grupo de pesquisa voltado para a área Tecnológica;• definir políticas institucionais para firmamento de convênios;• desenvolver propostas de atividades curriculares das aulas que permitam a integra-

ção com a comunidade local;• investir e adequar as necessidades de cada curso;• investir em infraestrutura e acervo bibliográfico, laboratorios de informática e afins;• investir em equipamentos eletrônicos e acervo bibliográfico.

Em relação ao colegiado das Licenciaturas os principais pontos evidecniados foram:• criar um indicador que avalie conceitos relativos a formação continuada docente;• criar espaços para reflexão docente;• criar políticas para pesquisa e criação de cursos;• proporcionar interlocuções de questões de acessibilidade entre docentes e coorde-

nações;• divulgar a comunidade setores como a biblioteca como ponto positivo.

Quanto ao colegiado Fadipa, que aloja o Curso de Direito, evidencia-se:• associar a prática de pesquisa junto ao curriculo do curso;• investir na criação de programas para em pesquisa e extensão;


• buscar solução de dificuldades com certidoes fiscais;• definir políticas institucionais para firmamento de convênios;• capacitar o corpo docente;• definir politicas de pesquisa;• associar linhas de pesquisa com o curriculo do curso;• investir em infraestrutura e acervo bibliográfico, laboratorios de informática e afins;• investir em Computadores, multimidias e salas multimidias;• conscientizar sobre a importância da participação no ENADE;• realizar ações Institucionais (Projetos, Palestras, Informações) para a realização do

Exame;• aquisição de obras para o acervo, de forma a melhor contemplar a bibliografia;• melhorar as condições das bibliotecas das unidades Cruzeiro e DC Navegantes,

inclusive no que diz respeito aos equipamentos antifurto;• criar mecanismos de efetiva integração dos alunos dos diversos campi para as ações

do curso.

Importante evidenciar que muitos encaminhamentos e reorganizações foram re-alizados na IES a partir dos resultados das diversos processos avaliativos e inclusive, dos Fóruns de Avaliação. Tendo em vista a imediata sistematização das informações advindas tanto dos instrumentos eletrônico como dos aplicados em colegiados, auxiliaram o pronto atendimento de algumas questões pontuais e auxiliaram na reorganização de outras.

No último período, os resultados dos processos de avaliação foram divulgados de forma diversa. Além dos relatórios necessários e exigidos interna e externamente, foram publicados os avanços, as melhorias e as modificações realizadas nos determinados setores nos respectivos lugares onde ocorreram, ou seja, banners informativos foram colocados para fins de informação dos usuários. Esta ação foi muito bem recebida pela comunidade universitária possibilitando uma maior visualização dos resultados e de seus devidos enca-minhamentos.

Referências

BRASIL. Lei 10.861 de 14 de abril de 2004. Institui o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior - SINAES e dá outras providências. Brasília. Presidência da República, 2004.CENTRO UNIVERSITÁRIO METODISTA. Programa de Avaliação Institucional. Porto Alegre: IPA, 2009.CENTRO UNIVERSITÁRIO METODISTA. Regimento da Comissão Própria de Avaliação. Porto Alegre: IPA, 2009.DIAS SOBRINHO, José. Avaliação da Educação Superior. Petrópolis, RJ: Vozes, 2005. ______. Avaliação e compromisso público: a educação superior em debate. Florianópolis: Insular, 2003.LEITE, Denise; TUTIKIAN, Jane; HOLZ, Norberto. Avaliação e compromisso. Construção e prática da avaliação institucional em uma universidade pública. Porto Alegre: Ed. Universidade, UFRGS, 2000. ______. Reformas Universitárias: avaliação institucional participativa. Petrópolis, RJ: Vozes, 2005.


Uso da Tecnologia da Informação na Avaliação de Reação de Estudantes de Cursos Profissionalizantes

Rodrigo Losina

Rodrigo de Losina Silva é formado em Ciências da Computação pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Foi sócio-fundador da Conex, primeiro provedor de Internet a operar na região sul do Brasil. Foi sócio-fundador e diretor de tecnologia da Rasante Technologies Inc, empresa de New Jersey especializada em mecanismos de busca automática na Internet. Atualmente é o diretor presidente da Alfamídia Prow Treinamentos, empresa de capacitação profis-sional para pessoas físicas e mercado corporativo e desenvolvimento de sistemas de gestão e avaliação de conhecimento para escolas e Universidades.

1. INTRODUÇÃO

Os avanços da Tecnologia da Informação – TI - têm gerado profundo impacto no mundo moderno, alterando a forma como as pessoas se comunicam e se relacionam, modificando dinâmicas estabelecidas há séculos no mundo empresarial e criando novas relações de trabalho. As escolas e instituições de ensino precisam lidar com um novo perfil de aluno e prepará-lo para atuar em um mercado que está sob forte mutação.

Neste cenário, há uma forte pressão para o uso em larga escala da Tecnologia da Informação no contexto educacional. Diferente de áreas como medicina, entretenimento, design, não houve ainda uma revolução na educação compatível com o impacto trazido pelos avanços tecnológicos. Entretanto, é fundamental uma compreensão não apenas das potencialidades, mas também das limitações da TI, para termos uma visão clara das con-tribuições que podemos ter com ela.

Ao longo de seus 10 anos de existência, a Alfamídia tem ministrado cursos vin-culados a Tecnologia da Informação para estudantes e profissionais em sua sede em Porto Alegre, no Rio Grande do Sul. Com uma origem fortemente vinculada a evolução da TI – a empresa foi fundada por sócios com especialização em Ciências da Computação e participação ativa no surgimento da Internet Comercial no Brasil – a Alfamídia, desde sua origem, sempre utilizou a TI de forma intensiva.

Em particular no aspecto da avaliação da satisfação e aprendizado dos seus alunos, a Alfamídia adquiriu um profundo conhecimento das vantagens e desvantagens da TI como instrumento de medição. Realizando uma média de quatrocentas avaliações por mês, foram quase 50.000 avaliações realizadas em um período de 10 anos.

2. AVALIAÇÕES DE REAÇÃO

O principal instrumento de TI para avaliações utilizado pela Alfamídia é um sis-tema desenvolvido internamente de Avaliação de Reação: os alunos, no meio e no final do curso, preenchem um formulário em que informam notas de 1 a 5 para a qualidade


percebida por eles quanto ao instrutor (nos aspectos de pontualidade, didática e conhe-cimento), infra-estrutura, apostilas, recepção e ambiente. Junto com as notas, eles tem a opção de escrever comentários.

Existem limitações específicas de uma avaliação de reação, e que precisam ser de conhecimento de quem utiliza este instrumento: a percepção do aluno pode estar vincula-da a expectativas inadequadas; a avaliação de reação é fortemente vinculada ao momento, podendo ser muito diferente de uma avaliação realizada em um momento futuro; o aluno pode não estar em condições de avaliar objetivamente seu próprio aprendizado; o grau de empatia com o instrutor pode afetar a percepção do curso, etc.

Esta presente análise não enfoca especificamente as limitações de uma avaliação de reação, que é um instrumento anterior a própria Tecnologia da Informação, nem pretende discutir os méritos da mesma, mas principalmente utilizar nossa experiência com a mesma para exemplificar as vantagens da TI e as limitações que ela impõe.

3. ASPECTOS POSITIVOS DO USO DA TI NA AVALIAÇÃO DE REAÇÃO

No aspecto de vantagens da TI, quatro itens têm particular destaque: velocidade, escalabilidade, segurança e análise estatística dos dados.

Velocidade

O ganho mais perceptível de utilizar a TI para realizar avaliações de reação é na velocidade de transmissão da informação.

Na Alfamídia, toda avaliação realizada gera automaticamente um e-mail enviado para toda a diretoria e diversos colaboradores da empresa, possibilitando uma resposta muito rápida quando necessário. Em particular para avaliações de andamento, que ocor-rem no meio do curso, nossa experiência é que a velocidade para endereçar qualquer con-texto trazido pelos alunos é fundamental para facilitar a solução de eventuais problemas.

Escalabilidade

Enquanto soluções sem uso da TI são possíveis e até simples de implementar em pequena escala (uma escola pode periodicamente realizar avaliações de reação em papel, por exemplo), manter de forma consistente e homogênea uma política de avaliação em um longo espaço de tempo, em turmas distribuídas geograficamente, torna-se progressiva-mente mais complexo e caro sem o uso de um sistema online.

A solução Alfamídia de avaliação é hoje utilizada pela própria empresa, pela área de extensão em informática da Universidade Unisinos em duas cidades, e pela Afterweb, empresa de treinamento de São Paulo. Um projeto em andamento prevê seu uso em escala nacional.

Segurança

Sistemas online permitem a implementação de uma política segura de sigilo da informação, em que as respostas dos alunos só sejam disponibilizadas para pessoas auto-rizadas e sem possibilidade de manipulação. Inclusive torna-se possível definir políticas específicas de acesso aos dados.

Por exemplo, um professor poderia ver as notas mas sem ter a informação de qual aluno preencheu qual avaliação, ou mesmo ter acesso apenas ao resultado consolidado de uma turma.


Análise Estatística

Com o uso da TI, a informação de avaliações de reação – ou qualquer outro tipo de avaliação realizada - pode ser analisada de forma estatística. É possível identificar padrões e tendências e realizar ações globais.

Por exemplo, pode-se identificar que em determinados cursos os alunos relatam uma percepção mais negativa em relação ao aprendizado que em outros. Cruzando com estatísticas dos professores, pode ser possível identificar que não é uma questão pontual de algum professor, mas um problema associado ao conteúdo programático do curso.

4. LIMITAÇÕES DO USO DA TI NA AVALIAÇÃO DE REAÇÃO

As enormes vantagens trazidas com o uso da TI fazem com que, muitas vezes, as limitações inerentes ao atual estado da arte sejam ignoradas.

Computadores são particularmente eficientes ao lidar com números discretos e elementos quantificáveis. Ao darmos uma nota de 1 a 5 para a didática de um professor, por exemplo, temos a possibilidade de manipular este dado de inúmeras formas extre-mamente sofisticadas. Análises estatísticas, comunicações através de dispositivos móveis, integração com outros sistemas pela Internet, são alguns recursos disponíveis no momento que temos um dado numérico para trabalhar.

No entanto, o enorme poder computacional a disposição só pode ser utilizado de forma plena após transformarmos nossa informação em um número. Podemos criar mapeamentos da realidade para números, e fazemos isto continuamente, e não há nada de intrinsecamente errado, desde que não esqueçamos que os números que nos-sos sistemas de TI manipulam são mapeamentos da realidade, e não a realidade em si.

Nossos sistemas de TI só são capazes de produzir resultados com base em infor-mações que são mapeamentos parciais da realidade. Os resultados que eles produzem não são análises baseadas na realidade em si. O risco de não compreender esta limitação é par-ticularmente significativo quando optamos por basear nossas decisões em nossos sistemas.

Na Alfamídia, ao longo de nossos 10 anos de trabalho, pudemos vivenciar esta limitação na prática e aprendemos o limite que nossos sistemas podem nos entregar. O mapeamento de uma percepção de aluno em uma nota de 1 a 5 – ou qualquer outro tipo de dado discreto – carrega em si uma enorme perda de informação. Em uma simples con-versa com um aluno, por exemplo, o tom de sua voz, sua postura, seu posicionamento, carregam tanta ou mais informação que uma nota digitada em um sistema de avaliação.

Para aproveitar ao máximo os benefícios da TI - sua isenção, sua velocidade - sem ter uma perda pelas limitações de ser um mapeamento parcial e limitado da realidade, na Alfamídia as avaliações de Reação são em essência utilizadas como indicadores para avalia-ções mais aprofundadas.

Costumamos dizer que, quando uma turma registra, de forma unânime, notas excelentes para um curso, é bem possível que de fato estejam satisfeitos com o curso. Não significa uma certeza, mas apenas que naquela avaliação especifica não surgiu nenhum elemento que indicasse que havia um problema.

De forma oposta, quando um ou mais alunos registram notas negativas, é um sinal para iniciarmos uma investigação detalhada, que certamente envolverá, entre inúmeras outras ações, uma conversa direta de um coordenador com os alunos, para começarmos a construir uma percepção do grau de satisfação deles.

Em resumo, tendo uma percepção clara que os resultados de nossos sistemas de TI são restritos pelo mapeamento que fazem da realidade, temos, na Alfamídia, utilizado


com sucesso e em larga escala avaliações de reação como instrumento preliminar de alerta, para direcionarmos investigações mais aprofundadas sobre nosso processo educacional. Nossos trabalhos preliminares em formas mais sofisticadas de avaliação, inclusive avalia-ções de aprendizado, apontam que o mesmo se mantém verdade para outros mecanismos de avaliação, em que a TI pode ser útil para alertar de possíveis questões de aprendizado e fomentar investigações mais aprofundadas.

5. RISCOS DO USO DA TI

Os avanços de tecnologia da informação, que nos dão um grande poder de ma-nipulação de dados, com velocidade e escalabilidade, geram um risco associado, que não estão diretamente vinculados a tecnologia em si – diferente das restrições inerentes ao mapeamento parcial da realidade – mas ao tipo de uso que se faz dela.

Como a informação manipulável pela TI – restrita, parcial – é muito mais barata e fácil de obter e manipular do que informações não manipuláveis, é grande a tentação de tratarmos a realidade como se fosse aquilo que a TI nos fornece, e não algo muito mais dinâmico, rico e complexo.

Quando tratamos a avaliação de alunos no meio acadêmico, este risco se poten-cializa. Não há – no estado da arte atual – como colocarmos em um sistema tecnológico a riqueza que constitui um indivíduo e seu processo de aprendizado.

Esquecendo este fato, e tratando a informação que a TI nos fornece como se reali-dade fosse, caminhamos para um perigoso caminho em que um professor, um aluno, uma instituição deixam de ser entidades vivas e ricas, e passam a ser números. Um aluno com um potencial brilhante, talvez vítima de questões pessoais críticas, não pode ser resumido a uma nota ruim em uma prova. Um professor com um envolvimento na construção de in-divíduos não pode ser avaliado unicamente por estatísticas de aprovação em um vestibular.

Não é a TI que está em jogo, mas o uso que será dado à mesma. Sem ela, não há como manter o processo educacional em consonância com uma nova realidade que esta surgindo. Com seu uso sem uma consciência de suas limitações, é grande o risco dela ser aplicada de forma distorcida e parcial.


TI nas Universidades Participantes da Pesquisa

Denise Leite

É professora do Programa de Pós-Graduação em Educação da UFRGS, Brasil, e pesquisadora Nível1, CNPq. É coordenadora do Grupo de Pesquisa Inovação e Avaliação na Universidade (http//:www.ufr-gs.br/inov). Tem desenvolvido pesquisas inter-institutionais e internacionais sobre inovação, avaliação e pedagogia universitária em programas com parceria de pesquisadores de universidades do Uruguai, Argentina e Portugal.

Ana Karin Nunes

Possui graduação em CS/Relações Públicas pela Universidade de Santa Cruz do Sul (2001), Especialização em Gestão Universitária pela Universidade de Santa Cruz do Sul (2005), Mestrado em Comunicação Social pela PUCRS (2005) e está cursando Doutorado em Educação pela UFRGS Atualmente é Professora do Curso de Comunicação Social/Relações Públicas do Centro Universitário Feevale e Assessora de Avaliação Institucional da Universidade de Santa Cruz do Sul. Tem experiência nas áreas de Relações Públicas e de Avaliação Institucional. Atua principalmente nos seguintes temas: relações públicas, diagnóstico, avaliação institucional, ensino superior.

Com o objetivo de identificar, descrever e analisar boas práticas avaliativas insti-tucionais e da aprendizagem, bem como as boas e inovadoras práticas de avaliação que envolvam a aplicação de Tecnologias da Informação – TI em atividades presenciais, semi-presenciais e a distância, o grupo de pesquisadores elaborou um instrumento de coleta de dados junto às instituições que participaram da pesquisa. Esse instrumento recebeu uma versão em espanhol, revisada pelos colegas pesquisadores argentinos. O instrumento, sob forma de questionário, foi concebido com o objetivo de criar uma linguagem comum sobre TI, de forma que os casos em estudo mantivessem informações semelhantes.

O instrumento continha questões fechadas e abertas com os seguintes temas:

1) Dados de identificação: questões a respeito da organização acadêmica e categoria administrativa da instituição.

2) Política e gestão de TI: questões a respeito das políticas internas e gerenciamento das TIs.

3) Infraestrutura: questões a respeito da infraestrutura das TIs disponibilizadas pela instituição.

4) Avaliação: questões a respeito do uso das TIs na avaliação.


5)Ética na utilização de TI na avaliação: questões a respeito da conduta de divulgação de dados e privacidade dos sujeitos.

6) Questões gerais.7) Indicadores quantitativos da instituição.

A coleta de dados junto às instituições foi feita durante os meses de maio e junho de 2009. Foram responsáveis pelo preenchimento dos questionários nas instituições os gestores das áreas de avaliação institucional e de tecnologias da informação ou processamento de dados. Em uma IES o instrumento foi respondido pelo colega da Área de educação a Distância e Área de Sistemas pois a IES não possui um núcleo que congregue Avaliação e TI.

Responderam ao instrumento quatro instituições: UNER, UFRGS, UNISC e IPA. Em conjunto, as instituições participantes da pesquisa apresentam os seguintes dados.

Instituição N° Alunos N° Professores N° Computadores

Graduação Pós-Grad Acadêmicos Administrativos

UFRGS (2008) 26.920 12.862 2.175 8.028 2.692

UNISC (2009) 9.359 1.643 556 664 1.231

IPA (2009) 8.519 48 366 718 604

UDELAR (2007) 81.774 * 7.914 * *

UNER (2009) 14.100 600 1.874 * *

* Número não informado.

RESULTADOS GERAIS DA COLETA

A pesquisa Avaliação e Inovações em Sinergia com Tecnologias de Informação – TI inquiriu cinco Instituições de Educação Superior – IES. Dessas, três são brasileiras, uma é argentina e uma é uruguaia. Quatro IES responderam ao instrumento. Quanto à organização acadêmica, das quatro instituições, três são Universidades e uma é Centro Universitário. Já no que diz respeito à categoria administrativa, duas são públicas, uma é privada e comunitária e uma é privada e confessional.

Quanto às questões específicas de resposta fechada, ao considerar os dados do instrumen-to, em relação à política e gestão de TI, todas as instituições afirmaram que possuem, seja formal ou informalmente uma política própria. Apenas uma instituição tem política para uso de TI institucionalizada formalmente e documentada para o ensino de graduação, pós-graduação, modalidade EaD, pesquisa, extensão, gestão, avaliação educacional e da aprendizagem, ques-tões curriculares e avaliação institucional. Outra instituição tem política para uso de TI institu-cionalizada informalmente (não documentada) em todas as áreas. As outras duas instituições possuem políticas formais em algumas áreas. Como regra geral, as áreas onde todas as insti-tuições afirmaram possuir políticas formais ou informais para o uso de TI foram ensino de graduação, ensino de pós-graduação, ensino na modalidade de EaD e extensão.

Todas as instituições referem a existência de código de condutas apropriadas para o acesso a contas de e-mail. Apenas uma instituição possui política ou código de condutas para páginas da Internet pessoais hospedadas no campus. Duas possuem para cópia de software protegido, para pirataria de software e para uso legítimo de conteúdo protegido


(livros, artigos e outros). Três IES possuem política para download de músicas ou vídeos comerciais da web. Duas possuem política ou código de condutas para uso social de web-sites de relacionamento tais como Orkut, MySpace e outros.

Dentre as IES respondentes, apenas uma instituição não possui sistema integrado de informações (SIU), ou seja, Banco de Dados Institucional que reúne informações de diversos sistemas paralelos, como Business Inteligence – BI ou outro dessa natureza. Entre aquelas que possuem sistema integrado de informações, em geral, o desenvolvimento é próprio. Na Argen-tina a universidade participante opera com um SIU extensivo a um consórcio.

El SIU es un Consorcio de Universidades que desarrolla soluciones informáticas y brinda servicios para el Sistema Universitario Nacional y distintos organismos de go-bierno. Su objetivo es contribuir a mejorar la gestión de las instituciones, permitiéndoles contar con información segura, íntegra y disponible, optimizar sus recursos y lograr que el software sea aprovechado en toda su potencialidad. Desde su creación, en 1996, el SIU ha desarrollado sistemas para la toma de decisiones, el análisis institucional y la gestión en el ámbito de las universidades nacionales.

No bloco de questões relativo à infraestrutura de TI, todas as instituições afirmaram que incluem redes de computadores e comunicação de dados, telecomunicação e sistema de telefonia, redes sem fio (wireless, wifi system), serviços de suporte ao usuário, recursos de referência on-line na biblioteca ou sistema de biblioteca do campus, recursos Web para auxiliar o ensino, serviços de website do campus ou portal do estudante. Além disso dispõem de segurança da rede contra ataques de hackers e vírus, capacitação em TI para o corpo docente, Intranet, sistema informatizado para avaliação de alunos, sistema informa-tizado para avaliação institucional.

Todas as instituições possuem um Portal ou site para acesso de estudantes de gra-duação, de pós-graduação e de EaD e acesso de docentes. Apenas uma instituição não possui Portal ou site para acesso de técnicos e de egressos. Quando questionadas sobre os serviços acadêmicos e institucionais que disponibilizam em seu Portal ou site da Internet, todas as instituições que participaram da pesquisa citaram: inscrição para os exames de ingresso para estudantes de graduação e pós-graduação, catálogo atualizado de cursos de graduação e pós-graduação, reserva de vagas para matrícula em cursos regulares, requi-sitos para cursos regulares, requisitos para cursos não regulares (especialização e outros), matrícula on-line nos cursos, opções de pesquisa e extensão para docentes e técnicos, ser-viços de empréstimo entre bibliotecas e questionários de avaliação para alunos. Nenhuma das instituições possui e-portfólios de alunos em suas páginas, bem como software (ou questionário) de auditoria em sua página. Todas que participaram da pesquisa oferecem gratuitamente conta de e-mail para docentes e técnicos. Duas instituições não oferecem conta de e-mail para alunos. Nenhuma das instituições oferece páginas pessoais na internet para alunos. Em todas as respondentes, o Ambiente Virtual de Aprendizagem – AVA, da plataforma do portal da instituição, para EAD e aulas semi-presenciais e presenciais tem como base o Moodle. Uma das instituições disponibiliza para uso de sua comunidade além do Moodle, o Navi e o Rooda e outra, a plataforma e-ducativa e o Claro Line.

As IES possuem como principais recursos pedagógicos com TI as suas próprias salas de aula ou laboratórios equipados com computadores, realizam simulações ou exercícios baseados em computadores, utilizam recursos de internet (de fontes fora do campus), apresentação de textos em “.ppt” pelo professor e, também, o correio eletrônico. Nenhuma das respondentes possui recursos de Courseware/instrutivo comercial, clickers/sistemas de resposta eletrônica em sala de aula e lousa digital (eventualmente alguns cursos de uma IES utilizam a lousa).

A primeira questão do bloco relativo à avaliação tratava do programa/sistema de ava-liação on-line. Declara-se que a Ti no programa de avaliação se emprega para coleta de dados,


consulta de dados e emissão de relatórios. Duas instituições afirmaram possuir programa/siste-ma de avaliação on-line, enquanto uma disse que parte da avaliação é on-line e parte não. Nos três casos, o programa/sistema foi desenvolvido pelas próprias instituições. Quanto aos sujeitos que participam da avaliação, todas as instituições contam com a participação dos alunos. Em duas, docentes e técnicos participam da avaliação. A comunidade externa participa da avaliação em apenas uma das instituições pesquisadas. O programa ou sistema de avaliação on-line das quatro instituições inclui a autoavaliação dos alunos. A avaliação do docente e/ou da disciplina pelo discente está contemplada no programa/sistema de três instituições.

Entre os processos de avaliação realizados via sistema on-line as instituições citaram ainda: avaliação do coordenador de curso pelo docente, avaliação do coordenador de curso pelo técnico, avaliação do coordenador de curso pelo discente, autoavaliação docente, avaliação dos serviços e da infraestrutura. Nenhuma das instituições possui processo de avaliação da pesquisa e dos grupos da pesquisa disponíveis no Portal ou na página da IES na Internet. Apenas uma das instituições possui avaliação da EaD, avaliação da extensão, avaliação da gestão e ouvidoria disponível no portal ou página da Internet. Uma das instituições citou ainda que disponibiliza por meio da Internet a pesquisa de clima institucional.

Em nenhuma das instituições a avaliação on-line é realizada mediante comunica-ção aberta com a comunidade externa. Em geral os dispositivos e instrumentos são para acesso exclusivo das unidades de avaliação ou CPAs e/ou para uso das unidades acadêmi-cas as quais decidem a forma de uso dos dados para produzir as informações que julgam relevantes. Em uma instituição a avaliação é realizada mediante aplicação de instrumentos com resposta eventual e ocasional, não obrigatória. Em outra, a aplicação de instrumentos possui sistemática definida, épocas determinadas, participação obrigatória. E, em duas IES, a avaliação é realizada mediante aplicação de instrumento com sistemática definida, épocas determinadas, porém, não obrigatória.

No que diz respeito à ética na utilização de TI na avaliação, as quatro institui-ções afirmaram que não tem como política identificar os respondentes dos questionários ou consultas de avaliação. Já quanto à política de privacidade para acesso aos dados de avaliação, cada instituição possui uma realidade distinta da outra. Cada uma delas tem pré-estabelecido o acesso a cada tipo de público – docente, técnico, estudante, gestor. No entanto, todas são unânimes em responder que, para fins de divulgação dos resultados de avaliação, o acesso é limitado aos diretamente envolvidos. Em apenas uma instituição os dados são restritos às comissões de avaliação. Em duas IES alguns documentos estão disponíveis, inclusive, para acesso público. Mas, em geral, a prática comum é do acesso aos resultados da avaliação on-line para públicos de interesse mediante acesso com senha em todas as instituições.

No bloco de questões gerais e abertas, indagou-se a respeito da manutenção de um núcleo de experts em avaliação e TI nas instituições. Três delas afirmaram que possuem pessoal especializado em coordenações/assessorias/secretarias de avaliação, bem como na área de informática. Todas as instituições afirmaram que usam tecnologia avançada para ensino, para avaliação, para EaD. Declaram que não possuem um programa formal para avaliar o impacto de TI em resultados de ensino e aprendizado. Apenas uma instituição avalia o impacto de TI em serviços institucionais e programas acadêmicos. Uma das IEs manifesta que o estudo de impactos de TI em resultados de ensino e aprendizagem vem sendo dinamizado de modo voluntarista pelos interessados não sendo uma proposta ou política das universidades:

Actualmente, no se cuenta con un programa formal para evaluar de manera ge-neral el impacto en la enseñanza que sea extendido a todas las propuestas que utilizan las TI. Queda a criterio de cada cátedra, curso, proyecto, el modo de evaluar los resultados


obtenidos. Por ejemplo, en cursos a distancia, como el Curso de inglés on-line, además de los trabajos invididuales y grupales enviados como tareas de manera virtual, al finalizar la cursada se evaluaba el desenvolvimiento del sistema de educación a distancia a través de un instrumento que rescataba, opiniones sobre materiales de estudio, comunicación, actividades, que permitían una retroalimentación del curso y del sistema en general en la modalidad a distancia.

Nenhuma das instituições cobra dos estudantes pelo acesso ao conteúdo digital ou mantém, por exemplo, leituras reservadas on-line.

Chama atenção que apenas uma das instituições recicla a maioria (60% ou mais) dos computadores usados/obsoletos.

Entre os avanços alcançados pelas instituições no uso de TI e avaliação foram cita-dos: democratização da participação da comunidade acadêmica no processo de avaliação; agilização na organização, análise e publicização dos dados da avaliação institucional; uti-lização dos dados do sistema de informações da Universidade como base para a avaliação, sem a criação de coletas paralelas; comparação de indicadores internos em séries históricas de tempo, bem como o cruzamento de diferentes indicadores entre as dimensões de autoa-valiação. Entre as vantagens do uso de TI na avaliação declaram a maior confiabilidade dos resultados; facilitação da tomada de decisão pela gestão e responsabilização dos diferentes gestores com relação aos resultados da avaliação.

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INOVAÇÃO, AVALIAÇÃO E TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO