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ISSN 2179-7374

Ano 2012 - V.16 – N0. 02

INSERÇÃO DA REPRESENTAÇÃO GRÁFICA DIGITAL EM ESTÁGIOS INICIAIS DA PRÁTICA PROJETUAL DE ARQUITETURA

Janice de Freitas Pires1

Adriane Borda Almeida da Silva2

Resumo

Este trabalho registra uma proposta de inserção de atividades de representação gráfica digital em exercícios de projeto dirigidos aos estágios iniciais de formação em arquitetura. Trata-se de incrementar os exercícios tradicionais de análises de obras de arquitetura com a atividade de representação de tais obras. A postura analítica permite apreender um vocabulário e repertório próprio de determinados arquitetos e ainda compreender suas ações para a configuração da forma. Nesta perspectiva, considera-se que os conhecimentos geométricos exigidos para a geração e controle da forma no espaço digital, permitem potencializar as análises. Por um lado, este trabalho está fundamentado em teorias didáticas, de identificação de estruturas de saber e de metacognição. Por outro, em teorias de projeto de arquitetura, de construção de uma memória para a prática projetual e do emprego de conceitos da lógica para esta prática, como a gramática da forma. A partir destes enfoques, se estruturam e experimentam atividades de representação gráfica digital cujos resultados iniciais indicam a possibilidade de intensificar o diálogo entre a formação para o projeto e para a representação, através de uma postura analítica e criativa que estes exercícios buscam promover nos estudantes.

Palavras-chave: representação gráfica digital; gramática da forma; prática projetual de arquitetura.

Abstract

This work reports a proposal of the insertion of activity of digital graphic representation in design exercises aimed at the early stages of training in architecture. This is to enhance the traditional exercises of analysis of works of architecture with the activity of representation of such works. The analytical posture allows apprehend one vocabulary and repertoire of certain architects and still understand their actions to the configuration of the shape. In this perspective, it is considered that the geometrical knowledge required for the generation and shape control in the digital space allows potentiate the analysis. On the one hand, this work is based on learning theories, of identification of structures of knowledge and meta-cognition. On the other, is based on architectural design theories, construction of a memory for design practice and employment of concepts of logic to this practice, as the shape grammar. From these approaches are structured and experimented activities of digital graphic representation whose results indicate the possibility of intensifying the dialogue between training for the project and representation, through an analytical and creative posture that these exercises seek to promote in students.

Keywords: digital graphic representation; shape grammar; projetual practice of architecture.

1 Professora Mestre,

Departamento de Arquitetura e Urbanismo FAUrb – UFPel, [email protected]

2 Professora Doutora,

Departamento de Arquitetura e Urbanismo FAUrb – UFPel, [email protected]

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Inserção da Representação Gráfica Digital em estágios iniciais da Prática Projetual de Arquitetura

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1. Introdução

As práticas educativas em projeto de arquitetura, tradicionalmente, são introduzidas através da análise de casos de projeto (CLARK e PAUSE, 1997; BAKER, 1998; CHING, 2002). Esta estratégia didática busca atribuir significados às experiências que vão sendo armazenadas pelos estudantes, permitindo que estas sejam usadas para projetar ativamente (HEYLIGHEN e NEUCKERMANS, 2000).

Nos primeiros momentos de formação entende-se que esta atividade de estudo de casos de projeto arquitetônico deva estar focada em questões que sejam de fácil compreensão, como pode ser a geometria. Normalmente, conhecimentos geométricos básicos trazidos pelos estudantes permitem desenvolver uma atividade autônoma. É na geometria também que se estrutura a base conceitual para o desenvolvimento de atividades de representação gráfica, as quais sempre se mostraram eficazes como exercícios para a aquisição de repertório formal para a arquitetura (BARROS e BORDA, 2007; BORDA et al, 2008 a).

Desenvolver a atividade de análise de casos de projeto a partir da representação permite aliar interesses didáticos especialmente em estágios iniciais de formação para o projeto. E, nesta direção, considera-se que, se a atividade de representação utilizar também os meios digitais os estudantes serão exigidos a não só ativar seus conhecimentos prévios em geometria, mas, principalmente, a ampliá-los. A partir de processos de construção e desconstrução da forma, hoje permitidos através de um ambiente virtual, os estudantes se habilitam em processos com maior liberdade para a exploração da forma.

Neste sentido, este trabalho investe em estruturar atividades de análise de casos de projeto que incluam exercícios de representação gráfica digital, para que estes possam objetivamente contribuir para a aquisição de um repertório preliminar para a prática projetual. Partiu-se então do pressuposto de que tais exercícios podem auxiliar os estudantes a adquirir uma postura analítica e de investigação, usufruindo-se da liberdade que oferece o espaço digital.

2. Marco Teórico e Metodológico

Em estudos anteriores (BORDA et al, 2008 b), registraram-se reflexões sobre a importância da postura analítica e prévia à atividade de representação, particularizando-se o problema para a representação no espaço digital. Destacou-se a necessidade de fundamentação em conceitos compositivos, tais como proporção, simetrias e recursão, para otimização do processo de representação, especialmente para selecionar procedimentos adequados a cada tipo formal.

Em um segundo momento, estas reflexões foram sendo focadas para aplicação em arquitetura, identificando-se teorias de projeto que atribuíam um significado arquitetônico aos processos de representação anteriormente sistematizados. Neste contexto, compreendendo-se a ação de representação como ação projetual (BORDA et al, 2008 b). Estas teorias, desenvolvidas na área de generative design, trazem a abordagem das “gramáticas da forma” (MITCHELL, 2008; STINY, 1980;) como um conjunto de regras que, aplicadas passo a passo, pode descrever processos projetuais, ou composições arquitetônicas de obras já existentes, ou ainda, gerar linguagens originais em duas ou três dimensões.

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O mapa da Figura 1 exemplifica um estudo de Gramáticas da Forma, que identifica o vocabulário e regras de geração para uma obra do arquiteto Oscar Niemeyer (MAYER, 2003).

Figura 1: Mapa Conceitual identificando o vocabulário e regras da gramática de uma obra de Oscar Niemeyer.

Fonte: as autoras, baseado em Mayer (2003).

Em Knigth (1999) e Pupo et al (2007), por exemplo, observa-se a aplicação, em contextos de ensino de projeto de arquitetura, desta sistemática de identificação de regras ou processos compositivos de obras arquitetônicas. Estas autoras destacam que a elaboração de hipóteses de reprodução de composições arquitetônicas, através da gramática da forma, tem sido aplicada, contribuindo para que os estudantes se apropriem de conceitos e procedimentos geométricos e projetuais que estão subjacentes às práticas dos arquitetos. Elas consideram que o desenvolvimento desta capacidade de análise contribui para despertar, no estudante, o interesse sobre a compreensão de seus próprios processos projetuais.

Em Pires e Borda (2009), buscou-se um apoio em teorias que auxiliassem a compreensão destes processos, que promovem nos estudantes uma postura reflexiva frente aos próprios processos projetuais. Identificou-se em Davis et al (2005) o marco da teoria didática da metacognição.

A abordagem dada por estes autores para caracterizar a metacognição envolve os tipos de raciocínio dedutivo e indutivo nos processos de pensar. Eles relacionam a atividade de representação gráfica ao tipo de raciocínio dedutivo, que parte do geral para o particular, por implicar na aplicação de procedimentos geométricos (ideias

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gerais) para o detalhamento de determinada forma (particular). Por outra parte, entendeu-se pertinente relacionar-se a gramática da forma ao tipo de raciocínio indutivo, porque analisa uma forma específica (particular) para encontrar regras gerais de um processo projetual (do particular ao geral).

Considerou-se que a partir da integração destas duas abordagens, poderia se facilitar a promoção de processos metacognitivos, por envolver mecanismos indutivos e dedutivos de pensamentos no processo de ensino/aprendizagem de projeto de arquitetura. Com a associação de uma postura indutiva sistematizada pela gramática da forma, à atividade de modelagem geométrica, considerou-se que a ação de representação e análise pode ser executada de maneira reflexiva, construindo uma postura para a ação projetual. Interpretada desta maneira, a atividade de representação se estabelece não somente como representação de uma ideia, mas passa a fazer parte do processo de concepção.

Dada a importância atribuída a esta associação entre a atividade de representação gráfica digital e a Gramática da Forma, como estratégia para potencializar processos de aquisição de repertório para o projeto de arquitetura, considerou-se necessário explicitar os saberes que estruturam tais abordagens.

Na Teoria Antropológica da Didática (CHEVALLARD, 1991), particularmente na visão estruturada do saber, encontraram-se subsídios para identificar e analisar um saber específico. Essa teoria estuda o processo de constituição de um saber, buscando identificar cada um de seus elementos (problemas, técnicas, tecnologias, teorias), com o propósito de que, em um contexto educativo, seja veiculado de maneira adequada, com sua estrutura integral.

A partir do conjunto destes referenciais adotam-se como marco teórico: a Gramática da Forma, como teoria de análise e representação da forma arquitetônica; a Metacognição, como teoria relacionada ao tipo de postura reflexiva que deve envolver os processos de ensino / aprendizagem; e a Teoria Antropológica da Didática como apoio à atividade de estruturação de momentos e de materiais didáticos.

Neste trabalho, estas teorias forneceram a base para a estruturação de atividades de ensino/aprendizagem em representação gráfica para os estágios iniciais da prática projetual de arquitetura, com interesse na ampliação do repertório e vocabulário geométrico (PIRES, 2010).

3. Metodologia

A metodologia adotada propôs inicialmente identificar estruturas de saber necessárias para habilitar estudantes, em estágios iniciais de formação em arquitetura, para atividades de representação gráfica digital que promovam a compreensão de ações projetuais para a configuração formal. Logo, propôs desenhar e experimentar momentos didáticos necessários para promover tal habilitação.

Para sistematizar a atividade de identificação de estruturas de saber foram utilizados “mapas conceituais” (NOVACK e CAÑAS, 2006) através do recurso CmapTools (http://cmap.ihmc.us/). O uso de tal recurso tem facilitado a visualização das conexões entre cada um dos elementos que compõem as estruturas encontradas, além de

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configurá-las como estruturas abertas à ampliação ou reorganização provocada pela adição de novos elementos.

O estudo foi desenvolvido a partir das seguintes etapas, delimitadas em Pires (2010).

3.1. Estudo de um Contexto de Ensino/Aprendizagem em Estágios Iniciais da Prática Projetual de Arquitetura.

Nesta etapa observaram-se as atividades didáticas desenvolvidas na disciplina de Projeto Arquitetônico e Urbanístico II, da Faculdade de Arquitetura e Urbanismo, FAUrb/UFPel, mais especificamente os referenciais de análise de obras de arquitetura que são utilizados para apoiar estas atividades.

Em Pires, 2010, identificou-se que estes referenciais consideram essencialmente Ching (2002) e Baker (1998). Desta maneira, apoiando-se em uma linguagem perceptiva e muitas vezes pouco compreensível para um estágio inicial de formação. Especialmente em Ching (2002), na medida em que os estudantes vão avançando na aquisição de conhecimentos sobre história e teoria da arquitetura, assim como de outros condicionantes e determinantes projetuais, os conteúdos vão adquirindo maior significado, compreendendo toda a complexidade da ação de projeto. Sendo assim, entende-se que complementar com referenciais que abordam os aspectos geométricos da forma, especificamente, permitiria oferecer uma formação mais objetiva e prévia para a ação projetual, própria para um estágio inicial de formação (PIRES, 2010).

3.2. Identificação e Análise das Estruturas de Saber Consideradas Pertinentes ao Estudo

Nesta etapa, foram identificadas as estruturas de saber relativas aos três referenciais estudados neste trabalho: o que foi nitidamente identificado no contexto analisado e que tradicionalmente é veiculado em escolas de arquitetura, de Francis Ching (2002); o que tem apoiado a atividade de representação gráfica arquitetônica no espaço digital (Modelagem Geométrica), de Pottmann et al (2007); e o que traz para a arquitetura conceitos de lógica aplicados ao projeto, apresentado de maneira sistematizada por Willian Mitchell (2008).

O mapa da Figura 2 ilustra o tipo de sistematização realizada sobre as estruturas de saber identificadas em Ching (2002). O discurso didático sistematizado neste referencial incentiva o estudante à aquisição simultânea de um vocabulário geométrico e arquitetônico, dotados de sentido conceitual e perceptivo.

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Figura 2: Mapa conceitual que busca identificar a estrutura de saber relativa ao elemento “o ponto”, tratada por Ching (2002).

O mapa da Figura 3, que buscou organizar o tipo de estrutura identificada em Pottmann et al (2007), traz conceitos mais objetivos, de construção e manipulação da forma geométrica, associando-os aos exemplares de obras de arquitetura. Ao tratar de atividades de representação gráfica digital se apoia em um conhecimento mais amplo de geometria, que abarca diferentes níveis de complexidade formal.

Figura 3: Mapa conceitual que busca identificar a estrutura de saber relativa aos conceitos sobre o elemento “Tetraedro”, considerados por Pottmann et al (2007).

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O mapa da figura 4 representa a estrutura de saber identificada em Mitchell (2008), a qual está apontada pelo autor como necessária para desencadear operações projetuais, e que explicita os fundamentos da abordagem em gramática da forma.

Figura 4: Mapa conceitual que identifica a estrutura de saber relativa aos conceitos sobre Operações Projetuais, considerados por Mitchell (2008).

3.3. Análise experimental sobre uma atividade didática

Nesta etapa foi realizado um estudo no sentido de identificar o quanto os dois referenciais tratados, da gramática da forma e modelagem geométrica, poderiam efetivamente agregar elementos de saber ao contexto didático estudado. Para tanto, selecionou-se uma atividade tradicionalmente desenvolvida na disciplina, intitulada “Planos Seriados em Formas Geométricas”, buscando-se descrever as formas envolvidas na atividade, sob os aspectos geométricos, a partir das estruturas de saber advindas de cada um dos referenciais. Estas análises foram sistematizadas em Pires e Borda (2009), verificando-se as correspondências de significado entre as abordagens tratadas e o que cada referencial ampliou em relação ao conhecimento geométrico, frente aos referenciais de Ching (2002) e Baker (1998).

Reforçou-se a importância de trazer uma especificação detalhada sobre os aspectos geométricos da forma arquitetônica, tendo-se em conta que o estudante, em

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estágio inicial de formação, pode ter conhecimentos prévios para realizar uma ação autônoma de análise: através da geometria.

Considerou-se que as estruturas encontradas em cada uma das abordagens são complementares. Tratam, em conjunto, de um vocabulário e repertório de projeto com um sentido lógico e conceitual, fundamentais para a formação em arquitetura.

3.4. Estruturação de Material Didático

Em Pires et al (2009), avançou-se à etapa de estruturação de materiais didáticos. Teve-se o propósito de contribuir ao desenvolvimento específico da atividade didática particularizada na etapa 3 (“planos seriados”). Esta atividade, no contexto da disciplina, é normalmente introduzida com a análise de projetos de arquitetura, a qual se apoia, como referido anteriormente, em parâmetros advindos de Ching (2002) e Baker (1998). Foram então realizadas análises, sobre projetos de arquitetura, exemplificando-se o uso dos referenciais de Pottmann et al (2007) e Mitchell (2008).

Nesta direção, os materiais produzidos propõem exemplificar concretamente como um estudante pode analisar projetos de arquitetura, incluindo sua própria produção, sob diferentes abordagens. Isto permite compreender cada uma delas através das terminologias empregadas. Os mapas conceituais das figuras 5 e 6 ilustram o tipo de análise realizada, sob as abordagens da Gramática da Forma e Modelagem Geométrica.

Figura 5: Análise sobre da obra BCE Place Gallery (Calatrava) a partir da abordagem apresentada em Mitchell (2008), para a caracterização de “mundos projetuais”.

Fonte: Pires, 2010.

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Figura 6: Análise da obra BCE Place Gallery (Calatrava) a partir da abordagem da Modelagem Geométrica (POTTMANN et al, 2007), para a caracterização de “Curvas” e “Superfícies

curvas”. Fonte: Pires, 2010.

3.5. Estruturação de Situação Didática

Para a estruturação de uma situação didática partiu-se então do propósito de promover processos metacognitivos e de utilização de uma estrutura integral do saber (CHEVALLARD, 1991).

Encontrou-se em Barrios (2005) um estudo que analisa onze obras do arquiteto espanhol Santiago Calatrava, identificando os princípios generativos comuns a elas. Estes princípios foram caracterizados pelo vocabulário ou elementos estruturais fundamentais de cada obra e pelas regras de composição formal (tipos de transformações geométricas recursivas aplicadas nestes elementos), as quais associadas configuram a estrutura dos edifícios (Figura 7). O autor realizou experimentos de geração de novas formas que utilizam o mesmo vocabulário, porém variando o tipo de transformação, dentro do espectro de possibilidades identificadas nas obras analisadas.

No âmbito deste trabalho o estudo de Barrios se analisado sob os referenciais didáticos, permite exemplificar uma atividade metacognitiva, que envolve a ação dedutiva (representação) e a indutiva (gramática). Possibilita caracterizar também uma

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estrutura integral de saber, se considerarmos: como problema, a possibilidade de criação de novas formas através de uma mesma lógica compositiva; como meios de resolução do problema, o uso de técnicas de representação gráfica digital, que permitem simular rapidamente as hipóteses compositivas; como discurso explicativo das técnicas (tecnologias) pode-se apoiar em Pottmann et al (2007); e, por fim, como fundamento para a produção do discurso tecnológico, tem-se uma teoria de projeto através da abordagem da gramática da forma.

Figura 7: Matriz de projetos de Calatrava selecionados pelo estudo de Barrios (2005): A coluna de imagens da esquerda caracteriza as unidades fundamentais, a da direita caracteriza as

transformações aplicadas às unidades. Fonte: Barrios (2005, p. 540-541).

Utilizando-se esta abordagem de maneira conceitual, sem empregar o formalismo da gramática da forma, foram propostos exercícios de geração de formas geométricas no espaço digital adotando-se os princípios generativos do estudo de Barrios (2005), e considerando-se que tal processo possa ser vislumbrado pelos estudantes como um processo projetual de arquitetura.

Os retângulos vermelhos, sobre a figura 7, destacam quatro obras que foram selecionadas como objetos de estudo para a geração da situação didática. Com o propósito de centrar a atividade dos estudantes nas operações compositivas propriamente ditas, a proposta parte da disponibilização dos modelos digitais tridimensionais dos elementos fundamentais. Para os exercícios de composição os estudantes foram solicitados a considerar todas as regras do conjunto de obras analisadas por Barrios (2005).

Desta maneira, a proposta da atividade buscou abarcar três momentos de aprendizagem:

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• Reconhecimento de um conjunto de obras do arquiteto Santiago Calatrava, visando despertar a curiosidade dos estudantes para a compreensão sobre as formas geométricas destas obras. Neste momento, destaca-se a importância da análise formal para o entendimento dos processos compositivos e de geração, e para a seleção adequada das técnicas de representação.

• Reconhecimento de práticas concretas de análise de projeto através da abordagem da gramática da forma. Apoiando-se então em Barrios (2005), são apresentadas as hipóteses das estratégias utilizadas por Calatrava para a configuração formal de suas obras.

• Proposição de práticas de representação e de projeto. Inicialmente é proposta a reprodução de duas obras de Calatrava: o 80’ South Street e o Salum Stadium, disponibilizando-se os modelos digitais tridimensionais dos elementos fundamentais de tais obras. Logo após, é promovida a atividade de criação, de geração de novas lógicas compositivas. Solicita-se, em um primeiro momento, que os estudantes fixem um elemento fundamental e apliquem regras de outras obras; em um segundo momento, que fixem uma regra de determinada obra e apliquem aos elementos de outras obras; logo, que explorem outras possibilidades de composição, propondo novas regras aplicadas a um dos elementos de projeto.

Foram estruturados materiais didáticos de apoio à atividade, especificando a sequencia didática proposta, conforme ilustra a Figura 8.

Figura 8: Recortes do material didático de apoio ao exercício proposto.

3.6 Validação da proposta didática

Para avaliar a pertinência da proposta didática, duas oficinas foram realizadas na Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da FAUrb / UFPel, em setembro de 2010. Uma delas como projeto de extensão, aberta à comunidade acadêmica, e outra oferecida no âmbito da mesma disciplina sobre a qual foram realizados os estudos iniciais: Projeto Arquitetônico e Urbanístico II, situada no segundo semestre de formação da faculdade.

Nas figuras a seguir ilustram-se algumas composições desenvolvidas pelos estudantes. Na Figura 9, exemplifica-se o tipo de composição obtido pelos estudantes

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quando realizaram a primeira etapa de exploração da forma: geração de novas composições elegendo um elemento fundamental de determinada obra, e aplicando as regras das demais obras. Os casos ilustrados na primeira linha adotaram o elemento da obra BCE Place Gallery, enquanto que na segunda linha, estão os casos que adotaram os elementos da obra Salou Stadium. As regras aplicadas, conforme referido anteriormente, foram selecionadas dentro do espectro identificado no conjunto das onze obras analisadas por Barrios (2005).

Na Figura 10, exemplificam-se composições obtidas na etapa em que os estudantes configuraram novas regras e aplicaram a um elemento fundamental de projeto. Na primeira linha o estudante associou ao elemento da obra Kuwait Pavilion, transformações de translação e rotação a de reflexão. Desta maneira adicionou a transformação por reflexão, compondo uma sequencia de transformações não identificada no conjunto de obras de Calatrava observadas por Barrios (2005); na segunda linha, os estudantes utilizaram o elemento da obra Salou Stadium; na terceira linha utilizaram o elemento da obra Stadelhofen Station. Em cada uma das composições destas duas últimas linhas foram aplicadas as transformações de translação, rotação e escala. Este conjunto de transformações também não foi associado a uma mesma obra de Calatrava, dentro do espectro analisado por Barrios (2005).

Figura 9: Trabalhos desenvolvidos por estudantes na etapa de exploração da forma, fixando os elementos de determinadas obras de Santiago Calatrava e utilizando as regras das demais

obras. Fonte: Pires, 2010, p. 140.

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Figura 10: Trabalhos desenvolvidos por estudantes na etapa de exploração da forma, fixando os elementos de determinadas obras de Santiago Calatrava e variando as regras do conjunto

total de regras. Fonte: Pires, 2010, p. 140.

4. Resultados

O estudo permitiu inicialmente identificar as estruturas de saber que estavam apoiando atividades de análise de projeto, em um momento e contexto específico: advindas principalmente de Ching (2002). Logo, foram identificadas estruturas capazes de complementar e potencializar tais atividades de análise: advindas de Pottmann et al (2007) e Mitchell (2008).

Ao longo do estudo foram sendo configurados mapas conceituais que facilitaram a explicitação das estruturas próprias de cada um dos referenciais tratados, demonstrando assim, concretamente, a hipótese de ampliação da abordagem inicial (Ching, 2002).

Tais mapas estão sendo utilizados como materiais didáticos, os quais exemplificam processos de reflexão sobre a forma, provenientes de diferentes abordagens: da teoria da arquitetura, da representação gráfica digital e da lógica aplicada à arquitetura.

Foram geradas situações didáticas que ampliaram o significado da atividade de análise de projeto, especialmente por ter agregado a atividade de representação gráfica digital na condição de ação projetual. Os exercícios permitiram que os estudantes identificassem e experimentassem processos lógicos de composição formal, reconhecendo as transformações geométricas necessárias, aplicadas a um elemento

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fundamental, para a configuração de uma determinada forma.

Estabeleceu-se, desta maneira, uma metodologia de análise a qual permite que os estudantes se aproximem do processo projetual de um arquiteto, no caso de Calatrava. Promove a aquisição de um vocabulário e repertório arquitetônico, não somente em termos perceptivos, mas que possam também descrever e representar a arquitetura de maneira objetiva, já em estágios iniciais de formação, pelo menos em seus aspectos geométricos.

Os exercícios promoveram processos metacognitivos, contemplando os objetivos iniciais de contribuir ao estabelecimento de uma atitude reflexiva por parte dos estudantes, a qual envolve processos do tipo indutivos e dedutivos. Relembrando-se que tais processos, no âmbito deste estudo, foram associados à ação de análise de projeto a partir da gramática da forma e à ação de representação gráfica digital, respectivamente.

Identifica-se, ainda como resultado deste estudo, a integração de ações de ensino, pesquisa e extensão. Foi possível aplicar diretamente as reflexões construídas no âmbito da pesquisa para incrementar processos de ensino/aprendizagem em disciplina de graduação. Isto se comprovou pelo convite, de professores da disciplina de projeto, para dar continuidade ao trabalho, agora não somente como experimentação, mas como colaboração. Por outro lado, o formato dado à experimentação, como um curso de extensão, permite que esta abordagem possa ser estendida aos demais estudantes que não tiveram a possibilidade de participar do experimento.

5. Conclusão

A partir dos resultados apresentados considera-se que o estudo atingiu seus objetivos iniciais. Foi estruturada uma atividade de análise de projeto que incluiu exercícios de representação gráfica digital, tendo-se em conta àquela hipótese de que a ação de representar potencializa tal atividade.

Através da configuração de uma situação didática promoveu-se uma postura analítica e criativa por parte dos estudantes, contribuindo para a aquisição de um repertório preliminar para a prática projetual.

O estudo se apoiou em teorias didáticas e de projeto, em práticas científicas e arquitetônicas, buscando configurar uma atividade que intensificasse o diálogo entre a formação para o projeto e para a representação. Estes diálogos foram estabelecidos a partir das próprias práticas projetuais experimentadas pelos estudantes, já em estágios iniciais de formação.

Sobretudo, foi possível sistematizar um marco teórico e metodológico para as ações didáticas propostas, o que constitui uma contribuição para a prática docente em arquitetura.

O estudo promoveu que os estudantes se aproximassem da compreensão da lógica implícita de um processo projetual, em seus aspectos formais. Propiciou também o reconhecimento de recursos teóricos e tecnológicos para desenvolver um processo criativo.

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Agradecimentos

Agradecemos à CAPES, ao CNPQ, e à FAPERGS, os quais subsidiaram o desenvolvimento do Projeto PROBARQ (Produção e compartilhamento de objetos de aprendizagem par o projeto de arquitetura), no qual essa pesquisa está inserida.

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