INSTITUTO POLITÉCNICO DE BEJA Escola Superior de Educação · 2014. 7. 24. · 2. 1º Ciclo do Ensino Básico ... Ilustração 4: Sociograma 1º Ciclo - Rejeições ..... 27 . Atitudes

INSTITUTO POLITÉCNICO DE BEJA

Escola Superior de Educação

Mestrado em Ensino na Especialidade de Educação Pré-Escolar e Ensino

do 1º ciclo do Ensino Básico

Atitudes das Crianças do Pré-escolar e do 1ºCiclo do Ensino

Básico Face a Crianças de Etnia Cigana

Rita de Jesus Vital Ruivo

Beja

2013

INSTITUTO POLITÉCNICO DE BEJA

Escola Superior de Educação

Mestrado em Ensino na Especialidade de Educação Pré-Escolar e Ensino

do 1º ciclo do Ensino Básico

Atitudes das crianças do Pré-Escolar e do 1º Ciclo do Ensino Básico face a crianças de etnia cigana

Relatório de Projeto de Fim de Curso a Apresentar na Escola Superior de

Educação do Instituto Politécnico de Beja

Elaborado por:

Rita de Jesus Vital Ruivo nº 12034

Orientado por:

Prof. Doutor José Pereirinha Ramalho

Beja

2013


I Rita de Jesus Vital Ruivo nº 12034

Beja, 2013

Resumo

Este projeto de investigação tem como objetivo principal, averiguar as atitudes das

crianças do Pré-escolar e do 1º ciclo do Ensino Básico face a crianças de etnia cigana.

Fizeram parte deste estudo, uma turma de Pré-Escolar com 21 crianças e uma turma do 1º

Ciclo do Ensino Básico com 26 crianças, bem como os docentes de ambas as turmas.

Para a realização deste estudo, foi utilizada a metodologia da investigação-ação.

Os dados foram recolhidos através de entrevistas realizadas às docentes, às crianças

das turmas e também através de observações efetuadas em diversos contextos escolares.

Após uma análise dos dados, verificou-se quais as crianças preferidas e rejeitadas pelos

colegas da turma, assim como foi possível constatar que as crianças de etnia cigana são de

um modo geral rejeitadas pelos colegas.

Com base na análise de necessidades, foi elaborado um plano de ação para cada

uma das turmas, visando colmatar as necessidades encontradas.


II Rita de Jesus Vital Ruivo nº 12034

Beja, 2013

Abstract

This research project aims to investigate the main children attitudes from pre-

school and 1st cycle of basic education before gypsy children. The study included 21 Pre-

School children group and 26 Primary School children group with and their teachers.

For this study, we used the action research methodology.

Data were collected through teachers interviews, children from those classes and

also through observations made in different school contexts. After reviewing the data, it

was found which children were preferred and rejected by their classmates, as it was

established that the gypsy children are generally rejected by their peers.

Based on the needs analysis, we designed an action plan for each class, to remedy

those needs.


III Rita de Jesus Vital Ruivo nº 12034

Beja, 2013

Agradecimentos

Não posso deixar de expressar o meu sincero e especial agradecimento a todas as

pessoas que direta ou indiretamente, me apoiaram ao longo desta caminhada e

contribuíram para a concretização desta investigação.

Por isso, aqui deixo o meu reconhecimento a todos os meus familiares, em especial

aos meus pais, à minha irmã e ao meu cunhado pelos momentos de compreensão, ajuda,

valorização e que sempre me lembraram da importância deste curso para o futuro.

Ao meu orientador, Professor Doutor José Pereirinha Ramalho, pela colaboração,

orientação e disponibilidade prestada na elaboração desta dissertação.

Às minhas colegas e amigas pelas diversas manifestações de amizade, incentivo e

encorajamento com que sempre contei.

Por fim, à educadora e à professora de 1º Ciclo pela disponibilidade para serem

entrevistadas e também a todas as crianças pela sua simpatia e amizade que me

demonstraram, pois sem elas nada disto seria possível.

A todos, muito obrigada!


IV Rita de Jesus Vital Ruivo nº 12034

Beja, 2013

Índice

Introdução .............................................................................................................................. 1

PARTE I - ENQUADRAMENTO TEÓRICO ...................................................................... 3

1. Escola e diversidade de culturas .................................................................................... 3

2.Cultura e comunidade cigana .......................................................................................... 6

3. Posicionamento das crianças de etnia cigana face à escola ........................................... 9

4. Relações entre as crianças ............................................................................................ 10

PARTE II - ESTUDO EMPÍRICO ...................................................................................... 13

1. Modelo de Investigação ............................................................................................... 13

2. Formulação do Objeto de Estudo ................................................................................. 13

3. Sujeitos Participantes no Estudo .................................................................................. 14

4. Instrumentos ................................................................................................................. 15

5. Tratamento de Dados ................................................................................................... 16

6. Procedimentos .............................................................................................................. 17

7. Resultados .................................................................................................................... 17

7.1 Apresentação dos resultados obtidos no Pré-Escolar ............................................. 17

7.2 Apresentação dos resultados obtidos no 1º Ciclo do Ensino Básico ...................... 25

7.3 Análise e discussão dos resultados ......................................................................... 31

7.4 Análise de Necessidades ........................................................................................ 35

PARTE III - PLANO DE AÇÃO ........................................................................................ 39

1. Pré-Escolar ................................................................................................................... 39

2. 1º Ciclo do Ensino Básico ............................................................................................ 43

Considerações Finais ........................................................................................................... 47

Bibliografia .......................................................................................................................... 49

APÊNDICES ....................................................................................................................... 52

Apêndice I – Guião da Entrevista realizada à Especialista .............................................. 53


V Rita de Jesus Vital Ruivo nº 12034

Beja, 2013

Apêndice II - Análise de conteúdo da entrevista realizada à Especialista ....................... 58

Apêndice III - Guião das Entrevistas realizadas à Educadora e à Professora de 1º Ciclo 65

Apêndice IV - Análise de conteúdo das entrevistas realizadas à Educadora e à Professora

de 1º Ciclo ........................................................................................................................ 70

Apêndice V - Guião de Entrevistas realizadas às Crianças ............................................. 80

Apêndice VI - Análise de conteúdo das entrevistas realizadas às crianças do Pré-Escolar

......................................................................................................................................... 82

Apêndice VII - Análise de conteúdo das entrevistas realizadas às crianças do 1º Ciclo do

Ensino Básico .................................................................................................................. 86

Apêndice VIII - Matriz Sociométrica do Pré-Escolar- Preferências ............................... 87

Apêndice IX – Matriz Sociométrica do Pré-Escolar - Rejeições ..................................... 87

Apêndice X – Matriz Sociométrica do 1º Ciclo - Preferências ....................................... 87

Apêndice XI – Matriz Sociométrica do 1º Ciclo – Rejeições .......................................... 87

Índice de Gráficos

Gráfico 1: Escolhas realizadas em cada critério no Pré-Escolar ......................................... 21

Gráfico 2: Escolhas realizadas em cada critério no 1º Ciclo ............................................... 28

Índice de Ilustrações

Ilustração 1: Sociograma Pré-Escolar - Preferências .......................................................... 19

Ilustração 2: Sociograma Pré-Escolar - Rejeições ............................................................... 20

Ilustração 3: Sociograma 1º Ciclo - Preferências ................................................................ 26

Ilustração 4: Sociograma 1º Ciclo - Rejeições .................................................................... 27


1 Rita de Jesus Vital Ruivo nº 12034

Beja, 2013

Introdução

A presente investigação pretende lançar um olhar mais atento sobre algumas das

minhas preocupações enquanto profissional de educação, visando aprofundar os meus

conhecimentos e competências para a colaboração na construção de uma escola e de uma

sociedade multicultural.

A sociedade multicultural está cada vez mais presente nas escolas. A cada ano que

passa as salas de aula proporcionam o encontro de crianças provenientes dos mais variados

grupos culturais, étnicos, sexuais e sociais.

Neste sentido, torna-se indispensável que a escola faça uma avaliação sobre as suas

práticas e funções, tendo em conta as cateterísticas das crianças que a frequentam.

Assim sendo, este estudo resulta de uma motivação pessoal face à realidade vivida

nas escolas e como tal, pretende estudar as atitudes das crianças do Pré-escolar e do

1ºCiclo do Ensino Básico face a crianças de etnia cigana.

No que respeita a estrutura deste trabalho, esta é composta por três partes: o

enquadramento teórico, o estudo empírico e o plano de ação.

Na primeira parte, será efetuada uma revisão da literatura, recorrendo a diversas

perspetivas de autores. Este ponto irá dividir-se em quatro capítulos: escola e diversidade

de culturas; cultura e comunidade cigana; posicionamento das crianças de etnia cigana face

à escola; relações entre as crianças.

O estudo empírico está comtemplado na segunda parte, na qual será delineado o

modelo de investigação adotado. Far-se-á também a formulação do objeto de estudo, onde

serão apresentados os objetivos pretendidos pelo mesmo. Em seguida, referem-se os

sujeitos participantes no estudo, assim como os instrumentos de recolha de dados.

Posteriormente procede-se ao tratamento de dados e enumera-se os procedimentos

necessários para esta investigação.

Neste ponto descrevem-se também os resultados obtidos nas turmas do Pré-Escolar

e do 1º Ciclo do Ensino Básico, bem como se elabora uma análise e discussão dos mesmos,

através da qual se realiza uma análise das necessidades encontradas.



Beja, 2013

Na terceira parte, apresenta-se os planos de ação para cada uma das turmas, com

propostas de atividades que permitam desenvolver interações entre as crianças de etnias

diferentes.

Por último, serão apresentadas as considerações finais, onde se fará uma reflexão de

toda a investigação realizada.



Beja, 2013

PARTE I - ENQUADRAMENTO TEÓRICO

1. Escola e diversidade de culturas

Em Portugal, existe cada vez mais diversidade cultural e as escolas no nosso

quotidiano integram cada vez mais crianças de cariz social e cultural diferentes. Neste

sentido, importa assim esclarecer os conceitos associados a esta diversidade como o

multiculturalismo e o interculturalismo.

A escola é um ambiente socializador, onde as crianças interagem

independentemente das suas diferenças. No entanto, para que este convívio seja saudável é

necessário que se assuma uma educação multicultural, privilegiando as relações e

contribuindo para uma sociedade mais condescendente onde não permaneça o racismo e a

discriminação (Ramos, 2011:33)

Assim sendo, de acordo com Pereira (2004:17), citado por Ramos, 2011:33,

entende-se o multiculturalismo como um “(…) conjunto de estratégias organizacionais,

curriculares e pedagógicas ao nível do sistema, de escola e de turma, cujo objetivo é

promover a compreensão e a tolerância entre indivíduos de origens étnicas diversas,

através da mudança de perceções e atitudes, com base em programas curriculares que

expressem a diversidade de culturas e de estilos”.

Segundo a perspetiva de Banks & Banks (1989), citado por Banks 2010:527, a

educação multicultural privilegia o apoio a crianças de diversos grupos a terem as mesmas

oportunidades educativas e assim desenvolver atitudes e comportamentos transculturais

positivos.

Seguindo esta linha de pensamento, o mesmo autor salienta a importância de três

abordagens à educação multicultural, tal como a abordagem ao conteúdo que consiste num

complemento às diferentes áreas do currículo onde se integra a educação multicultural.

Outra abordagem apresentada é o aproveitamento académico, onde a educação

multicultural é vista como uma estratégia de desempenho e sucesso escolar das crianças

provenientes de diferentes grupos étnicos e culturais. Por último, a abordagem à educação

intergrupos que consiste em desenvolver nas crianças atitudes positivas face a pessoas de

grupos culturais e étnicos diferentes (Banks & Banks (1989), citado por Banks 2010:527).



Beja, 2013

Estas abordagens na prática não surgem por si só, uma vez que existe uma fusão

que as permite interrelacionar, tendo em conta que qualquer escola ou sala de aula é

multicultural, pois integra crianças diferentes do ponto de vista étnico, religioso ou

socioeconómico.

Assim sendo, uma sociedade multicultural é aquela que “(…) integra as diferentes

culturas sem as destituir dos seus fundamentos, bases e raízes. (…) Será aquela que as

preserva, mas não as exclui, não as afasta, nem as segrega” (Silva, 2009:32).

No que concerne ao interculturalismo, este centra-se essencialmente num processo

de interações entre indivíduos de diferentes culturas, onde se dá a conhecer a identidade

cultural de cada grupo social.

Tendo em conta a perspetiva de Fleuri (2001:49), citado por Gabriel 2007:56, “a

educação intercultural é um movimento que busca através da interação e da reciprocidade

entre grupos diferentes, o crescimento cultural e o enriquecimento mútuo procurando

sustentar a relação crítica e solidária entre eles”.

Por sua vez, a educação intercultural deve desenvolver na criança a capacidade de

reagir a qualquer forma de discriminação e não apontar apenas a diversidade existente em

seu redor.

Importa assim salientar a necessidade de mudança das práticas pedagógicas,

adaptando-as consoante as relações das crianças no âmbito cultural, podendo assim

modificar as metodologias e os instrumentos pedagógicos. No entanto, para que todo este

procedimento seja eficaz, é imprescindível que os profissionais de educação e todas as

pessoas que estão envolvidas no ambiente educativo reconheçam a importância deste

conceito no processo educativo.

A interculturalidade é um fator primordial no desenvolvimento das comunidades

contemporâneas, porém ainda existe alguma relutância no que se refere à etnia cigana

(Diário da República, 17 de abril de 2013:2211).

Torna-se assim importante que a escola encontre estratégias pedagógicas que

esclareçam as diversidades culturais e que encaminhem as crianças à “descentração, ao

respeito e reconhecimento do outro, das identidades, das diversidades, numa sociedade



Beja, 2013

cada vez mais plural, heterogénea e globalizada” (Ramos, 1995:151, citado por Gabriel,

2007:34).

Posto isto, faz-se uma distinção entre os dois conceitos anteriormente abordados,

uma vez que a educação multicultural foca-se numa perspetiva globalizante, mencionando

os valores, competências e atitudes na vivência social e assim incitando os direitos

humanos. Por outro lado, a educação intercultural carateriza-se com um sentido mais

pedagógico-didático nas relações na escola e na comunidade educativa (Gabriel, 2007:66).

A escola regular deve potenciar aos alunos uma organização diferenciada de

aprendizagens de modo a responder com competência e rigor à diversidade de todos os

seus alunos. Tal como salienta Polaino-Loorente (2003), citado por Ramos 2011:27,

“Integrar é fazer um estudo minucioso e prévio das necessidades, do currículo, dos

métodos e materiais a considerar no Programa de Desenvolvimento Individual”. O autor

refere também que a integração pretende a comunicação e não o isolamento.

Quando se fala em integração, surge muitas vezes relacionado com o conceito de

inclusão, mas estes são conceitos distintos. A inclusão pressupõe que a escola e a

sociedade se ajustem às necessidades de todos e não o contrário (Pacheco, 2007:15, citado

por Ramos 2011:28).

Neste sentido, a escola deveria tornar os alunos mais humanos, para que estes se

sintam colaboradores no trabalho desenvolvido, sentindo-se assim membros mais

valorizados. Outro dos aspetos fundamentais seria o apoio reciproco entre alunos e

profissionais, tornando-os “aprendizes ativos, dinâmicos e recíprocos” (Ferreira &

Guimarães, 2006:42, citado por Ramos 2011:28).

No entanto, os alunos que não estão dentro do contexto cultural dominante, são

muitas vezes excluídos, sendo que a igualdade de oportunidades educativas por vezes é

proporcional à igualdade de oportunidades sociais (Ramos, 2011:30).

A escola é um ambiente socializador e integrador das diferentes dimensões

culturais dos alunos, tendo esta um papel fundamental na transmissão de cultura, na

homogeneidade e na cultura organizacional da escola (Barroso (2005), citado por Ramos,

2011:31).



Beja, 2013

Assim sendo, para que exista uma escola inclusiva, torna-se indispensável que se

assuma uma educação multicultural. No entanto, a escola deve promover oportunidades

educativas a todas as crianças de diferentes grupos culturais, étnicos, sexuais e sociais,

permitindo-lhes desenvolver atitudes, perceções e comportamentos transculturais positivos.

(Banks & Banks, 1989, citado por Banks 2010:527).

Deste modo, todos os intervenientes no processo educativo desempenham uma

função indispensável neste processo de educação multicultural, visto que as suas atitudes e

comportamentos influenciam os que estão mais próximos, as crianças, cabendo assim ao

professor/educador construir a chamada “Escola para Todos” (Cortesão & Stoer, 1995: 42,

citado por Ramos, 2011:37).

Todavia, na perspetiva de Sarmento, 2004:14, citado por Almeida, 2010:12

“continuam a potenciar-se desigualdades inerentes à condição social, ao género, à etnia, ao

local de nascimento, à residência e ao subgrupo etário a que cada criança pertence,

apontando para existências de várias infâncias dentro da infância global e para a

desigualdade que é o outro lado da condição social da infância contemporânea”. Neste

sentido, podemos dizer que na atual sociedade as crianças são todas diferentes, sendo que

cada uma possui características próprias que as distinguem umas das outras. Porém, tanto a

escola como a sociedade continuam a discriminar determinadas crianças e como tal, é

importante tornar as escolas inclusivas.

2.Cultura e comunidade cigana

Segundo Cardoso (2001:29), citado por Silva, 2009:27, entende-se por cultura “um

conjunto de características materiais e espirituais, mais ou menos imutáveis, atribuídas a

grupos de pessoas que as mantêm e transmitem de modo semelhante de geração em

geração”.

Este conceito sempre esteve presente no nosso quotidiano, uma vez que se

carateriza como uma herança cultural que primazia pelas aprendizagens que são passadas

dos mais velhos para os membros mais recentes de uma comunidade (Santos, 1999:14).



Beja, 2013

A cultura perspetiva-se de um modo global, assumindo um conceito de diversidade

cultural em constante mudança com os contributos das culturas e comunidades presentes

na sociedade.

Assim surgem os grupos étnicos que se apresentam minoritariamente perante a

sociedade com valores, hábitos e cultura diferenciados do grupo étnico dominante. Aqui

reportamo-nos para o caso dos ciganos, sendo este um grupo minoritário e visto de forma

negativa perante a sociedade envolvente (Silva, 2009:28).

Subscrevendo o mesmo autor, “Não se pode, nem se deve considerar que uma

cultura é melhor ou mais válida do que a outra. É apenas diferente”.

No entanto, no que concerne à comunidade cigana, nem sempre se encara bem a

diferença, por terem uma cultura própria que os distingue e identifica.

Como tal, a comunidade cigana apresenta particularidades específicas, as quais

transmitem uma imagem negativa, não sendo bem vistas perante as restantes culturas.

(Ramos, 2011: 19).

Para o povo cigano a escola é vista como uma ameaça de rutura com o seu estilo de

vida, com os modos de ser cigano, e também é encarada como um confronto com outras

culturas (Liégeois, 2001:73, citado por Almeida, 2010:51).

Tal como Montenegro, 1999:20-21, citado por Ramos, 2011: 22, salienta “as

comunidades ciganas não abdicam da sua função educativa e fazem-no de uma forma

integradora, interdependente e global (…) A função educativa do grupo é indispensável

para a manutenção da coesão familiar: as crianças e jovens são assunto de todos: avós,

primos, tios, irmãos… Cada um é necessário e contribui para o todo. As aprendizagens

fazem-se gradualmente e integradas nas funções socioeconómicas da família”.

Deste modo, para o povo cigano a escola não possui muita relevância e daí que a

sua assiduidade não seja muito regular. Torna-se assim difícil para a escola trabalhar com

famílias com estas características, uma vez que estas consideram que a educação mais

adequada para as crianças é dada no seio familiar e não por “não-ciganos”, transmitido os

valores e as tradições da comunidade (Liégeois, 2001:2003, citado por Ramos, 2011:22).

Seguindo esta linha de pensamento, as crianças de etnia cigana não se interessam

pela frequência da escola, visto que também não existe apoio por parte da família para que



Beja, 2013

tal aconteça, considerando que existem coisas muito mais importantes para fazer do que

estar na sala de aula. De acordo com Cortesão, 1995:30, citado por Ramos, 2011:24, “as

crianças ciganas geralmente não aprendem o que os currículos escolares exigem, ou

aprendem mal, não gostam, não se interessam pelo que acontece na escola, embora muitas

vezes nem tenham consciência do seu tédio e até digam que gostam”.

No entanto, o papel do professor/educador neste processo é imprescindível, na

medida em que este deve encontrar estratégias que se adequem às características culturais

destas crianças e lhe despertem o interesse e motivação para que desta forma estes se

sintam valorizados.

Assim sendo, a inclusão destas crianças na escola é fundamental. Para que esta

inclusão aconteça é essencial fazer a interligação entre a escola, a família e a comunidade,

sendo que para isso tenha que existir um mediador sociocultural.

De acordo com o Diário da República, 17 de abril de 2013:2211, a União Europeia

como forma de dar resposta à exclusão das comunidades ciganas por parte das

comunidades maioritárias, solicita aos Estados –Membros, a criação de estratégias para a

integração desta comunidade minoritária.

Posto isto, considera-se que por parte do Estado, existe um reconhecimento das

dificuldades de integração das comunidades ciganas em Portugal.

Neste sentido, o Estado preconizou medidas para a integração das comunidades

ciganas na sociedade, respeitando a sua cultura e tradições (Diário da República, 17 de

abril de 2013:2211).

Desde há muito que o povo cigano é marginalizado e discriminado pela sociedade

maioritária, o que os levou a criarem uma barreira que lhes permitisse conservar a sua

cultura.

Os ciganos por vezes são olhados como intrusos, com preconceitos e estereótipos

devido às suas representações, uma vez que são detentores de uma identidade específica

como o modo de vestir, o falar e o estilo de vida (Diário da República, 17 de abril de

2013:2218).



Beja, 2013

3. Posicionamento das crianças de etnia cigana face à escola

A comunidade cigana possui traços próprios que caraterizam este grupo étnico,

como é o caso do seu estilo de vida, sendo este diferente do da cultura dominante. Outra

particularidade que os distingue é o afastamento daqueles que não pertencem ao seu grupo,

dificultando a aproximação dos não ciganos. A linguagem desta minoria étnica, o

“romanó”, também os carateriza e só é utilizada dentro do grupo de pertença.

Nestes últimos anos, tem havido diversas estratégias educativas por parte do

Estado, para fomentar a integração e a igualdade de oportunidades das crianças da

comunidade cigana. Estas medidas assentam essencialmente na construção da escola como

interface cultural junto das crianças das diferentes comunidades (Diário da República, 17

de abril de 2013:2221).

Contudo, a comunidade cigana só será aceite e integrada “quando existir uma

cultura de participação de ambas as comunidades (maioritária e minoritária) (…) na

construção de uma sociedade em que caibam as diferenças das duas culturas (…), ou seja,

um espaço que não coloque em causa os valores culturais de base de ambas as

comunidades (…) (Diário da República, 17 de abril de 2013:2221).

Existem diversos fatores inerentes a esta exclusão, tais como a resistência à

escolarização. Para que exista uma aceitação de ambas as partes, ciganos e não ciganos, é

imprescindível que se criem “(…) laços de respeito mútuos. Saber o «porquê» implica

também compreender, aceitar, respeitar”. (Diário da República, 17 de abril de 2013:2213).

Assim sendo, o conhecimento da cultura cigana, permite uma melhor compreensão

e respeito pelo povo cigano. Neste sentido, a escola detém uma função importante em

alcançar processos educativos que consintam o respeito pela comunidade cigana, dando a

conhecer os seus valores e tradições e deste modo atingir a educação para todos.

“A educação pré-escolar é a primeira etapa da educação básica no processo

educativo ao longo da vida, sendo complementar da ação educativa da família, com a qual

deve estabelecer estreita relação, favorecendo a formação e o desenvolvimento equilibrado

da criança…” (Orientações Curriculares para o Pré-Escolar, 2007:15). Posto isto, é

considerável que nesta primeira etapa seja importante estabelecer uma relação de confiança



Beja, 2013

com as comunidades ciganas, que concedam às crianças o desenvolvimento de uma série

de competências que lhes permitam ingressar no 1º Ciclo do Ensino Básico.

Como tal, uma das prioridades referidas no Diário da República, 17 de abril de

2013: 2222, foram as metas gerais a atingir no que concerne à escolarização das crianças

ciganas. Deste modo, é mencionada a necessidade da frequência destas crianças a pelo

menos um ano de educação pré- escolar e à aquisição de competências que lhes permitam

o ingresso no 1º Ciclo do Ensino Básico.

Neste sentido, considera-se imprescindível que a escola promova estratégias

educativas junto das crianças e das famílias ciganas, transmitindo-lhes confiança. Deve-se

assim potenciar atividades motivadores que despertem o interesse e o encontro entre

ciganos e não ciganos, como a música e a dança.

Conclui-se assim que a escola deve valorizar todas as culturas existentes nas salas

de aula, pois tal como Amiguinho (1999:55), citado por Gabriel 2007:60, refere que “a

presença de ciganos no ambiente escolar, pode aproveitar e trazer benefícios a todos os

alunos, descobrindo-se na conflitualidade natural desta presença, própria de atitudes e

comportamentos cultural e socialmente diversos e historicamente afastados, mas cruzados,

ofuscadas potencialidades de transformação das práticas educativas e de inovação

pedagógica”.

4. Relações entre as crianças

A escola é um ambiente multicultural, uma vez que integra crianças com

características diferentes o que permite interações mais complexas entre as mesmas,

preparando-as para a inserção na sociedade (Oliveira, 2000, citado por Dessen & Polonia,

2007:25). Carateriza-se assim, como um contexto com uma vasta diversidade de valores,

conhecimentos, aprendizagens mas também de conflitos, problemas e diferenças

(Mahoney, 2002, citado por Dessen & Polonia, 2007:25).

Nos dias de hoje, as crianças entram cada vez mais pequenas para as instituições

escolares, passando a maior parte do tempo junto dos colegas. Muitos pais optam por

matricularem as crianças na escola, para que estas interajam com crianças da mesma idade,



Beja, 2013

permitindo-lhes assim que elas possam desenvolver e adquirir desde muito cedo

competências para o futuro escolar (Edwards, 1992, citado por Ladd e Coleman 2010:120).

Segundo alguns estudos realizados, as crianças mais pequenas conseguem

estabelecer relações com os seus pares. Tal como Vandell e Mueller (1980), citado por

Ladd e Coleman 2010:121, referem as crianças com apenas dois anos de idade já

manifestam preferências por determinados colegas, escolhendo-os para a realização de

jogos, uma vez que a socialização surge logo na infância, desde bebés, onde são

demonstrados os primeiros gestos sociais.

Todavia, ao longo do tempo estas relações vão-se fortalecendo e são considerados

dois tipos de relações: a amizade que é considerada uma relação diádica e a aceitação entre

pares que é caraterizada pela simpatia que a crianças têm pelo seu grupo social, surgindo

estas até aos três anos de idade (Ladd e Coleman 2010:121).

No entanto, estas relações vão-se alterando com o passar do tempo, ou seja, com o

crescimento das crianças. Na perspetiva de alguns investigadores, as crianças só têm

verdadeiras amizades no meio da infância ou no início da adolescência, uma vez que antes

destas etapas as crianças não estabelecem relações de amizade de uma forma consistente e

duradoura.

Porém, para as crianças estabelecerem relações de amizade, necessitam primeiro de

interagir com os colegas e segundo Hayes (1978), citado por Ladd e Coleman 2010:123, as

crianças até aos cinco anos de idade já são capazes de escolher os seus amigos, justificando

a razão dessa escolha. Contudo, nesta interação, as crianças normalmente preferem colegas

da mesma idade, do mesmo sexo e da mesma raça.

Todavia, na opinião de Porker (1986), citado por Ladd e Coleman 2010: 138, as

crianças podem não se tornar amigas das crianças que conhecem, mesmo após a interação

com as mesmas.

Assim sendo, considera-se que o recreio é um contexto promotor de interações

entre as crianças, uma vez que estas lhe dão muita importância pois é onde estabelecem

conversas e jogam com os amigos.



Beja, 2013

O recreio é um espaço onde são vividas experiências que fazem com que a criança

construa um sentimento em relação à escola, tornando-se assim importante perceber o

nível de interações que se estabelecem entre as crianças.

Ao contrário do que acontece dentro da sala de aula, no recreio é onde as crianças

conhecem e encontram os seus amigos, interagem e brincam com os seus pares, contudo

também é no recreio que surgem muitos conflitos sociais.

No processo de relações e interações que envolvem a criança, existe uma partilha

de aprendizagens, conhecimentos, experiências, constroem-se valores e o respeito pelo

outro. Esta troca de saberes estabelece-se não só entre a criança e as restantes colegas, mas

também com todas as pessoas que a rodeiam.

Segundo Mussen, Conger, Kagan e Huston (1995), o comportamento social das

crianças é adquirido e aprendido entre colegas. Harris (1999), também reforça esta ideia,

referindo que são as crianças que socializam e não os pais que as socializam (citado por

Castro, Melo e Silvares, 2003:310).

As crianças são seres sociais e procuram encontrar o reconhecimento por parte dos

outros relativamente à valorização das suas qualidades, sendo esta uma forma de aceitação

perante aqueles que as rodeiam.



Beja, 2013

PARTE II - ESTUDO EMPÍRICO

1. Modelo de Investigação

Para a realização deste estudo foi utilizada a metodologia da investigação-ação.

Esta metodologia estabelece uma ligação entre a teoria e a prática, permitindo aos

investigadores uma participação ativa no processo de transformação da realidade. Esta

metodologia é essencialmente de carater qualitativo, tendo em conta que esta “privilegia,

na análise, o caso singular e operações que não impliquem quantificação e medida” (Pardal

& Correia, 1995:17, citado por Ramos, 2001:39).

Segundo (Bogdan & Biklen, 1994:48) “Os investigadores qualitativos frequentam

os locais de estudo porque se preocupam com o contexto. Entendem que as ações podem

ser melhor compreendidas quando são observadas no seu ambiente habitual de ocorrência”.

Como tal, a investigadora conhecia e integrou as turmas observadas, no âmbito da sua

prática pedagógica. Deste modo, o investigador assume-se como o instrumento principal

de recolha de informação, levando a que os sujeitos expressem livremente as suas opiniões.

Este método centra-se num cenário natural caraterizado pela investigação descritiva

e interpretativa, onde o investigador interage com os participantes e é privilegiado o

processo e o significado (Pardal & Correia, 1995:17, citado por Ramos, 2001:39).

2. Formulação do Objeto de Estudo

Este trabalho de investigação, pretende analisar e compreender a realidade em

contexto escolar das questões referentes às crianças de etnia cigana na relação com as

crianças de etnia não cigana, privilegiando o contato com os principais intervenientes.

Assim sendo, com o objetivo de investigar as atitudes das crianças de etnia não

cigana face a crianças de etnia cigana, serão considerados objetivos gerais implícitos ao

estudo, que permitam compreender as interações estabelecidas entre crianças do Pré-

Escolar e do 1º Ciclo do Ensino Básico em relação aos colegas de etnia cigana.



Beja, 2013

Pretende-se também durante a investigação, averiguar se as crianças de etnia cigana

em diferentes contextos da vida escolar são aceites pelos restantes colegas.

Após toda a análise dos resultados, ou seja da situação real de cada turma, se assim

se justificar, serão delineadas estratégias de intervenção que promovam as relações entre as

crianças de etnia não cigana com as crianças de etnia cigana.

3. Sujeitos Participantes no Estudo

A população deste estudo é constituída por crianças de duas salas de escolas da

cidade de Beja, uma turma de Pré-Escolar do Centro Educativo de Santiago Maior e uma

turma do 1º Ciclo do Ensino Básico do Centro Escolar de Santa Maria.

Relativamente ao Pré-Escolar, a turma estudada é uma turma heterogénea

constituída por vinte e uma crianças, onze do sexo masculino e dez do sexo feminino, com

idades compreendidas entre os três e os cinco anos. Três destas crianças são de etnia

cigana, duas do sexo feminino e uma do sexo masculino, e duas carecem de Necessidades

Educativas Especiais, uma do sexo feminino e outra do sexo masculino.

No que concerne à turma do 1º Ciclo, esta é constituída por vinte e seis crianças,

quinze do sexo masculino e onze do sexo feminino, tendo estas entre os sete e os oito anos

de idade. Das crianças que integram a turma, duas são de etnia cigana, ambas do sexo

masculino.

Participaram também neste estudo as docentes titulares das turmas, às quais foram

realizadas entrevistas.

A educadora titular, tem vinte e seis anos de experiência profissional, já trabalhou

diversos anos com crianças de etnia cigana e frequentou o mestrado em ciências da

educação.

A professora do 1º Ciclo, tem vinte e nove anos de experiência profissional, muitos

deles a trabalhar com turmas onde estavam incluídas crianças de etnia cigana, no entanto

com esta turma é o segundo ano que está a trabalhar.

As turmas selecionadas, foram as turmas onde eu realizei a minha prática

pedagógica, uma vez que integravam crianças de etnia cigana, sendo estas o foco principal

do estudo.



Beja, 2013

Para complementar a recolha de dados, participou também neste estudo uma

especialista, sendo esta professora de 1º Ciclo com 32 anos de experiência profissional,

tendo integrado diversos projetos relacionados com a etnia cigana.

4. Instrumentos

A investigação foi desenvolvida através da observação naturalista e observação

sistemática. Para Afonso (2005) a observação é uma técnica de recolha de dados

particularmente útil e fidedigna, uma vez que a informação obtida não se encontra

condicionada pelas opiniões e pontos de vista dos sujeitos.

Numa primeira fase recorreu-se à construção de três guiões de entrevistas

semiestruturadas destinados a uma especialista, à educadora de infância/professora do 1º

Ciclo e um para as crianças tanto do Pré-Escolar como do 1º Ciclo (Apêndice nº I; nº III; nº

V).

Segundo Moser e Kalton (1971:271) citado por Bell (1997), as entrevistas

consistem numa conversa entre o entrevistador e o entrevistado. Nisbel e Watt (1980)

citado por Bell (1997) salientam que as entrevistas fornecem dados importantes, revelando

a forma como as pessoas apreendem o que acontece.

O guião de entrevista às crianças foi realizado com o intuito de organizar a

informação recolhida segundo uma matriz sociométrica. Este guião foi construído tendo

em conta três critérios, ou seja, três situações em que a criança escolhe três dos colegas que

preferia ou rejeitava, em função das diferentes situações apresentadas. Os critérios

escolhidos incluem situações da vida escolar, isto é, da experiência real das crianças ao

nível da sala de aula, recreio e situações exteriores à escola (Northway & weld, 1999:60).

Deste modo, no primeiro critério foi pedido a cada criança que indicasse três dos

colegas com quem gostava mais e menos de fazer trabalhos de grupo na sala de aula,

pretendendo este analisar as relações das crianças na sala de aula.

No que se refere ao segundo critério, este pretendia investigar as relações

estabelecidas entre as crianças no recreio, de modo a averiguar o sentido das preferências e

das rejeições expressas em função de quem gostavam mais ou menos de brincar no recreio.



Beja, 2013

Por último, o terceiro critério tinha como intuito de questionar as crianças sobre

quais os colegas que estas gostariam de ter ou não ter na sua equipa se fossem realizar

jogos de Expressão Motora fora da escola, constituindo este último critério a componente

exterior à escola.

5. Tratamento de Dados

O tratamento de dados foi efetuado tendo em conta uma análise descritiva simples

com base na observação e utilizando a análise de conteúdo para as entrevistas realizadas à

especialista, à educadora de infância, à professora de 1º ciclo e às crianças (Apêndice nº II;

nº IV; nº VI; nº VII).

Neste sentido, perante as informações obtidas através das entrevistas realizadas às

crianças, foram criadas Matrizes Sociométricas com as escolhas feitas pelas mesmas, no

que se refere às preferências e rejeições no Pré-Escolar e 1º Ciclo (Apêndice nº VIII; nº IX;

nº X; nº XI).

De acordo com (Northway & weld, 1999:39) a matriz sociométrica inclui todas as

informações necessárias da investigação em questão, uma vez que fornece todos os dados

recolhidos de forma ordenada que permite analisar a estrutura sociométrica de cada turma.

Em seguida, tendo em conta as matrizes sociométricas obtidas, elaborou-se

sociogramas de grupo em relação às preferências e rejeições no Pré-Escolar e 1º Ciclo

(Páginas 19; 20; 26; 27), uma vez que estes indicam a posição sociométrica de cada criança

em relação aos restantes colegas, apresentando os resultados de um modo mais percetível

(Northway & weld, 1999:53).

Posteriormente realizou-se uma análise dos resultados em cada uma das turmas,

nomeadamente Pré-Escolar e 1º Ciclo. Por fim, executou-se uma comparação de todos os

resultados obtidos através das entrevistas à especialista, aos docentes das turmas e às

crianças, fazendo-se uma interligação com as perspetivas de alguns autores. Como tal,

foram analisadas as matrizes sociométricas e os sociogramas de cada turma, referentes às

rejeições e preferências escolhidas, apresentando também as justificações mencionadas

pelos entrevistados.



Beja, 2013

Por último, foram analisados todos os dados recolhidos ao longo da investigação o

que permitiu dar respostas às questões inicialmente apresentadas.

6. Procedimentos

Numa primeira fase desta investigação realizou-se um levantamento provisório de

dados, recorrendo para isso a conversas informais e pesquisa bibliográfica.

Posteriormente, numa segunda fase, foram construídos os instrumentos de recolha

de dados, ou seja, os guiões de entrevistas à especialista, aos docentes das turmas e às

crianças, que contribuíram para a caracterização da situação real do objeto de estudo.

Seguidamente foi feita a seleção dos sujeitos participantes no estudo, sendo estes

uma especialista no tema a ser investigado, as crianças e os docentes das turmas onde

realizei a minha prática pedagógica, aos quais foram aplicados os instrumentos de recolha

de dados.

Por fim e já após a recolha e análise dos dados obtidos, fez-se o confronto entre a

situação real, a situação ideal e a identificação de necessidades, que levaram à elaboração

de uma proposta de planos de ação. Estes têm como finalidade a definição de estratégias

com vista a promover mudanças nas atitudes das crianças de etnia não cigana face a

colegas de etnia cigana, uma vez que nos cabe a nós, profissionais de educação, o papel de

contribuir para que as práticas discriminatórias relativamente à etnia cigana sejam

minimizadas no contexto escolar e social.

7. Resultados

7.1 Apresentação dos resultados obtidos no Pré-Escolar

No que se refere à turma do Pré-Escolar, esta é constituída por 21 crianças, 11 do

sexo masculino e 10 do sexo feminino, sendo que três destas são de etnia cigana, duas do

sexo feminino e uma do sexo masculino.

No que concerne à entrevista, esta contemplava três critérios para serem analisados

tendo em conta as relações das crianças na sala de aula, no recreio e também no exterior.

Cada critério era composto por duas questões em que cada uma delas se pretendia que o



Beja, 2013

entrevistado indicasse no máximo três colegas com quem gostaria (preferência) ou não

gostaria (rejeição) de realizar determinada atividade. Assim sendo, na turma de Pré-Escolar

foram entrevistadas 17 crianças. Foram excluídas 4 crianças, uma de etnia cigana que

raramente frequenta a escola, uma criança que no momento em que foram realizadas as

entrevistas havia poucos dias que integrava o grupo e não respondeu às questões colocadas

e por fim, duas crianças que carecem de Necessidades Educativas Especiais e não falam,

não se tornando possível entrevista-las. Considero que seria também importante averiguar

as relações que se estabelecem entre as crianças com N.E.E. e os restantes colegas da

turma, no entanto, este estudo foca-se nas crianças de etnia cigana.

Neste sentido, após a conclusão das matrizes sociométricas elaboradas tendo em

conta os resultados obtidos, executaram-se sociogramas de grupo com as preferências e as

rejeições expressas pelas crianças do Pré-Escolar.

Os sociogramas em círculo realizados mostram-nos as posições de cada criança em

relação às restantes crianças do grupo, evidenciando também quais as crianças mais e

menos escolhidas pelos colegas.

De seguida apresentamos os sociogramas elaborados com base nas respostas

expressas pelas crianças no Pré-Escolar, aos quais se fará uma análise mais pormenorizada

nas páginas seguintes.



Beja, 2013

Sociograma das Preferências

Turma: Pré-escolar

Número: 21

Rapazes: 11

Raparigas: 10

Ilustração 1: Sociograma Pré-Escolar - Preferências



Beja, 2013

Sociograma das Rejeições

Turma: Pré-escolar

Número: 21

Rapazes: 11

Raparigas: 10

Ilustração 2: Sociograma Pré-Escolar - Rejeições



Beja, 2013

51 47 49 50 52 43

0

20

40

60

1º 2º 3º

Esc

olha

s

Critérios

Escolhas realizadas em cada critério

Preferências

Rejeições

Na análise dos resultados, os alunos de etnia cigana serão identificados com os

números 7, 19 e 20, sendo o primeiro a criança do sexo masculino e os restantes do sexo

feminino.

Pode-se assim observar os resultados das escolhas realizadas pelas crianças em

cada critério, no gráfico seguinte.

Analisando assim os resultados das preferências demonstrados através da matriz

sociométrica e apresentados no gráfico acima, verifica-se que as crianças fizeram no total

147 escolhas (matriz sociométrica – apêndice VIII). É de referir que na primeira questão

colocada “com quem gostas mais de fazer trabalhos de grupo na sala?” no total a turma

mencionou 51 escolhas. As crianças mais escolhidas foram a 4 e a 5, ambas com seis

escolhas, enquanto que as crianças 1; 2; 7; 11; 16 e 20 não foram preferidas por ninguém.

Duas destas crianças são de etnia cigana (7; 20), duas carecem de Necessidades Educativas

Especiais (11; 16) e as outras duas são de etnia não cigana (1; 2). A outra criança de etnia

cigana apenas teve uma escolha que foi de um colega da mesma etnia. As justificações

apresentadas neste critério pelas crianças relativamente às suas preferências foram: “eles

são meus amigos”; “eles brincam comigo”; “eu gosto muito deles”; “eles trazem

brinquedos giros e porque eles imitam-me”. Maioritariamente as crianças elegeram os

colegas que consideravam seus amigos ou que partilhavam os seus brinquedos e brincavam

juntos.

No que se refere à questão correspondente ao segundo critério “com quem gostas

mais de brincar no recreio?”, as crianças apontaram no total 47 escolhas. Nestas escolhas

as crianças preferidas pelos colegas foram a 5; 14; 15; 18 e a 21, tendo estas cinco escolhas

Gráfico 1: Escolhas realizadas em cada critério no Pré-Escolar



Beja, 2013

cada uma. Neste critério, as crianças justificaram a maioria das preferências dizendo: “são

meus amigos”; “(…) não me batem”; “brincam muito comigo”. O critério de escolha das

crianças incidiu sobre os colegas que consideraram serem seus amigos no momento e com

quem brincavam mais.

À semelhança do que foi referido no critério anterior, as crianças que não tiveram

nenhuma escolha, uma é de etnia cigana (20), duas necessitam de Necessidades Educativas

Especiais (11; 16) e as outras duas são de etnia não ciganas (1; 17). As restantes duas

crianças de etnia cigana escolheram-se reciprocamente, sendo a primeira escolha de ambas.

Porém, relativamente à questão realizada no terceiro critério “se te convidassem

para participares em jogos de expressão motora fora da escola e pudesses escolher meninos

e meninas para a tua equipa, quem escolherias para ir contigo?”, foram efetuadas 49

escolhas no total, sendo que a criança 15 foi a mais escolhida pelos colegas com sete

escolhas. A justificação apresentada pelas crianças para esta escolha foi: “eles eram do

meu infantário”; “são minhas amigas”; “eu gosto de fazer ginástica com eles”; “são as

minhas melhores amigas”. Maioritariamente as crianças escolheram os colegas com quem

mais brincam ou com os que se relacionam melhor, não mostrando muita relevância para

as suas capacidades ao nível motor. Por outro lado, as crianças que não obtiveram

nenhuma escolha foram a 1; 11; 16; 17 e a 20, sendo que duas destas carecem de N.E.E.

(11; 16), uma é a criança de etnia cigana do sexo feminino que raramente frequenta a

escola (20) e as restantes são não ciganos (1; 17).

Analisando assim as preferências nos três critérios supra referidos, observa-se que a

criança 1, a 11, a 16 e a 20 não foram escolhidas em nenhum dos três critérios existentes.

No entanto, no que se refere às crianças mais escolhidas, estas variam, pois no primeiro e

segundo critério foi a criança 5 a mais escolhida e no terceiro a criança 15, sendo estas do

sexo masculino e feminino respetivamente.

Ao nível das preferências no Pré-Escolar, verifica-se que estas não escolheram

crianças de etnia cigana, as escolhas que foram feitas por estas crianças foram reciprocas

entre as mesmas. Outro facto que também se verificou, refere-se às crianças com

Necessidades Educativas Especiais que também não foram escolhidas em nenhum destes

critérios, pois estas crianças foram ignoradas por praticamente todos os colegas do grupo.



Beja, 2013

No que diz respeito à rejeição, as crianças que foram entrevistadas realizaram no

total 145 escolhas (matriz sociométrica – apêndice IX). Relativamente à questão

apresentada no primeiro critério “com quem gostas menos de fazer trabalhos na sala?”, tal

como se pode observar no gráfico 1, esta obteve 50 escolhas, sendo que a criança mais

escolhida foi a 2 com sete escolhas. As justificações dadas para estas escolhas foram:

“dizem coisas que eu não gosto”; “fazem os desenhos um bocadinho mal feitos”; “eles

batem-me”; “não são meus amigos”. A razão para a rejeição desta criança consistiu

maioritariamente no facto da mesma não ser a mais amiga de cada uma destas crianças,

contudo, houve uma criança que mencionou o facto da criança 2 não fazer bem os

desenhos, tendo este fator na sua perspetiva importância para os trabalhos realizados. As

crianças 4; 11; 13; 14; 16; 20 não foram escolhidas por ninguém neste critério. Tal como

nas preferências as crianças 11; 16 e 20, crianças com N.E.E. e de etnia cigana

respetivamente, continuam a não ser escolhidas pelos colegas.

Neste critério verifica-se também que as outras crianças de etnia cigana obtiveram

ambas cinco escolhas por parte dos restantes colegas. Uma das justificações apresentada

por uma criança foi diretamente devido à etnia, passo a citar a resposta à pergunta “eles são

ciganos”.

No que concerne ao segundo critério, foram feitas 52 escolhas referidas à questão

“com quem menos gostas de brincar no recreio?”, à qual foi escolhida tal como no

primeiro critério, a criança 2 e também a criança 6, tendo ambas seis escolhas. A

justificação para estas escolhas foram as seguintes: “eles batem-me”; “não são meus

amigos”; “eles jogam à bola e eu não gosto”; “às vezes fazem maldades, batem, puxam os

cabelos”; “eles nunca brincam comigo”. Segundo as justificações das crianças, o critério de

escolha foram as crianças com quem menos se relacionavam ou com as quais tinham mais

conflitos. Contudo, neste critério tal como no anterior, ninguém escolheu a criança 11, a 16

e a 20 e para além destas, também a 13 não foi a escolha de ninguém. Em relação às

crianças de etnia cigana, estas obtiveram duas e quatro escolhas, sendo a primeira para a

criança do sexo masculino e a segunda do sexo feminino. Nestas escolhas as crianças

mencionaram o fator higiene como barreira, limitando as interações entre as mesmas, uma

vez que uma criança referiu que não brincava com as crianças de etnia cigana “porque eles

não põem perfume”.



Beja, 2013

Por fim, no terceiro critério registaram-se 43 escolhas com a questão “quem é que

não escolherias para a tua equipa nos jogos de expressão motora?”, sendo que a criança

mais escolhida foi a 2 à semelhança do primeiro critério, com sete escolhas. As

justificações apresentadas foram idênticas às do primeiro critério, mostrando assim que as

crianças não mencionaram nenhum aspeto relacionado com a expressão motora. Porém,

seis crianças (10, 11, 13, 16, 20, 21) não obtiveram neste critério nenhuma escolha por

parte dos colegas. No que respeita às outras crianças de etnia cigana do grupo, neste

critério a criança do sexo masculino foi alvo de quatro escolhas e a do sexo feminino de

três.

Neste sentido, é importante salientar que em relação às rejeições manifestadas no

pré-escolar, a criança 2 foi a mais escolhida nos três critérios. Todavia as crianças que não

foram objeto de nenhuma escolha foram a 11, a 16 e a 20, tal como se verificou nos

resultados obtidos na matriz sociométrica das preferências. Estes resultados talvez surjam

devido à ausência da criança 20, criança de etnia cigana que raramente frequenta a escola,

e também ao facto das crianças 11 e 16, crianças com N.E.E., não estarem sempre na sala

com os restantes colegas.

De um modo geral, o total de escolhas realizadas foi idêntico relativamente às

preferências e rejeições.



Beja, 2013

7.2 Apresentação dos resultados obtidos no 1º Ciclo do Ensino Básico

No que respeita ao 1º Ciclo do Ensino Básico, a turma é constituída por 26

crianças, sendo 15 do sexo masculino e 11 do sexo feminino. Integram a turma duas

crianças de etnia cigana, ambas do sexo masculino.

Nesta turma foram entrevistadas todas as crianças, às quais foram formuladas no

total seis questões que tinham implícitos três critérios, cada um com duas questões, para

serem analisados: as relações das crianças na sala de aula, no recreio e também no exterior.

Para cada questão era suposto que o entrevistado indicasse no máximo três colegas com

quem gostaria (preferência) ou não gostaria (rejeição) de realizar determinada atividade.

Assim sendo, com base nas matrizes sociométricas elaboradas, construiu-se

sociogramas de grupo com as preferências e as rejeições escolhidas pelas crianças.

Tal como foi referido anteriormente na análise de resultados do pré-escolar, os

sociogramas utilizados foram em círculo e mostram-nos as crianças mais e menos

escolhidas e as posições que cada uma tem em relação ao restante grupo.

Posto isto, seguidamente apresentar-se-ão os sociogramas elaborados na turma do

1ºciclo e far-se-á uma análise dos resultados obtidos.



Beja, 2013

Sociograma das Preferências

Turma: 1º Ciclo do Ensino Básico

Número: 26

Rapazes: 15

Raparigas: 11

Ilustração 3: Sociograma 1º Ciclo - Preferências



Beja, 2013

Sociograma das Rejeições

Turma: 1º Ciclo do Ensino Básico

Número: 26

Rapazes: 15

Rapazes: 11

Ilustração 4: Sociograma 1º Ciclo - Rejeições



Beja, 2013

78 76 78 78 78 78

0102030405060708090

1º 2º 3º

Esc

olha

s

Critérios

Escolhas realizadas em cada critério

Preferências

Rejeições

Ao longo da análise as crianças de etnia cigana serão identificados com os números

2 e 14.

Através do gráfico seguinte, é possível observar os resultados obtidos em cada um

dos critérios.

Assim sendo, no que reporta às preferências selecionadas pelas crianças, foram no

total 232 (matriz sociométrica – apêndice X). No que concerne ao primeiro critério, foram

realizadas 78 escolhas referentes à questão “com quem gostas mais de fazer trabalhos de

grupo na sala?”, à qual a criança mais escolhida foi a 6 com dez escolhas. Algumas das

justificações apresentadas pelas crianças foram “são meus amigos”; “faço melhor os

trabalhos com eles”; “gosto que eles trabalhem comigo”; “acho que eles são

trabalhadores”; “sabem coisas, são inteligentes”; “trabalham bem e porque também

ajudam”. A escolha foi fundamentada principalmente pelas capacidades das crianças, ou

seja, a criança mais escolhida é uma das que apresenta melhores resultados ao nível da

turma. Neste critério as crianças de etnia cigana escolheram crianças não ciganas, não

acontecendo o contrário, pois houve três crianças que não foram escolhidas por ninguém,

as duas de etnia cigana (2; 14) e também a criança 9.

No que diz respeito ao segundo critério, foi colocada a questão “com quem gostas

mais de brincar no recreio?” e as crianças apontaram 76 escolhas, onde a criança 10 foi a

mais escolhida, com sete escolhas. As razões pela escolha desta criança nesta questão

foram: “já os conheço do infantário”; divertimo-nos e estamos sempre a jogar futebol”; são

meus amigos e gosto muito de brincar com eles”; “brincamos a coisas que eu gosto”;

brincamos todos os dias juntos”. Os motivos que levaram a maioria das crianças a

Gráfico 2: Escolhas realizadas em cada critério no 1º Ciclo



Beja, 2013

escolherem o colega foi, o facto de já o conhecerem há mais tempo e já partilharem uma

maior empatia ou amizade com esta criança. Por outro lado, a criança 9 foi a única que não

foi escolhida por nenhum colega. As crianças de etnia cigana tiveram apenas uma escolha

neste critério, uma vez que estas se escolheram reciprocamente.

Relativamente ao terceiro e último critério, as crianças realizaram 78 escolhas nas

respostas dadas à questão “se te convidassem para participares em jogos de expressão

motora fora da escola e pudesses escolher meninos e meninas para a tua equipa, quem

escolherias para ir contigo?”, sendo que a criança 10 foi a mais escolhida, por dez colegas.

As crianças justificaram as suas escolhas dizendo “(…) é rápido, (…) jogam muito bem

futebol”; “assim a nossa equipa ficava com pessoas que estão mais atentas e trabalham

mais”; “somos amigos”; “(…) gosto muito de brincar com eles”; “ a fazerem os jogos são

bons”; “Gosto de correr com eles”; “são bons a fazer exercício”; “ “são bons a correr”.

Neste critério, segundo as justificações das crianças, os colegas foram escolhidos pelas

suas capacidades a nível motor. No entanto, seis crianças não foram alvo de escolha por

parte de nenhum colega, sendo duas delas de etnia cigana, a 2 e a 14, e as restantes não

ciganas, a 1, a 9, a 21 e a 24.

Ao analisar as preferências na turma de 1º Ciclo, verifica-se que nos três critérios as

crianças mais escolhidas pelos colegas foram crianças do sexo masculino, a 6 no primeiro

critério e a 10 nos segundo e terceiro. No que respeita às crianças que não obtiveram

nenhuma escolha nos três critérios foram a 9, criança do sexo masculino, e nos segundo e

terceiro as crianças 2 e 14, duas crianças de etnia cigana do sexo masculino.

Verificou-se assim que as crianças da turma não elegeram os colegas de etnia

cigana como os seus preferidos nos três critérios. As escolhas que houve nestas crianças

foram recíprocas entre as mesmas, tal como no pré-escolar.

Neste sentido, no que concerne às rejeições foram feitas 234 escolhas pelas

crianças (matriz sociométrica – apêndice XI). No primeiro critério as crianças fizeram 78

escolhas referentes à pergunta “com quem gostas menos de fazer trabalhos na sala?”, tal

com se pode verificar no gráfico 3, à qual a criança 14 foi a mais escolhida por mais de

metade dos colegas, tendo esta 14 escolhas. As justificações dadas pelas crianças foram

“são ciganos (…)”; “(…) estão sempre a conversar”; “só cantam”; “(…) a minha avó não

quer (…)”; “não nos deixam trabalhar, só estão na brincadeira”; “não sei se eles sabem

fazer trabalhos”; “eu não me dou lá muito bem com eles”; “(…) gozam comigo”;



Beja, 2013

“trabalham mal”. A maioria das crianças escolheu este colega pelo facto de ser de etnia

cigana e também pelo seu comportamento demonstrado na sala de aula.

A criança 2, de etnia cigana, escolheu o colega também de etnia cigana (14) neste

critério, pois justificou que “(…) não gosto de estar ao pé do 14, não me deixa trabalhar.

Hoje a professora estava ao pé dele e eu trabalhei bem”.

Contudo cinco das crianças não foram alvo das escolhas dos colegas, sendo estas a

7, a 9, a 15, a 22 e a 25.

No segundo critério, as crianças fizeram 78 escolhas respondendo à questão “com

quem menos gostas de brincar no recreio?”. Neste critério as crianças 2 e 14, crianças de

etnia cigana, foram as mais escolhidas por treze dos colegas da turma. Esta escolha,

segundo a opinião das crianças entrevistadas resultou pelo facto de “(…) só andam à bulha

(…)”; “gritam e estão sempre chateados e não querem fazer o que nós queremos”; “estão-

me sempre a bater”; “(…) fazem coisas mal feitas (…)”; “(…) batem-nos e chegamos

sempre à sala aleijados e a chorar (…)”; “estão sempre a lutar no intervalo”. Os critérios

adotados pelas crianças foram os comportamentos dos colegas no recreio. Em relação às

crianças que não obtiveram nenhuma escolha por parte dos colegas foram a 7, a 9, a 17, a

20 e a 22.

No que diz respeito ao terceiro critério, à pergunta apresentada “quem é que não

escolherias para a tua equipa nos jogos de expressão motora?”, as crianças realizaram 78

escolhas, sendo que a criança 2 foi o alvo de escolha por parte de dez dos colegas.

Algumas das razões apontadas para esta escolha foram “não são meus amigos”; “estão

sempre a brincar e não ouvem o que é para fazer”; “só cantam (…)”; “chateiam-me muito e

batem-me”; “(…) nunca sabem o que é para fazer (…)”;“não são muito divertidos”. As

justificações apresentadas maioritariamente mencionam o facto de por vezes as crianças de

etnia cigana estarem desatentas nas aulas e não terem o comportamento mais adequado. A

outra criança de etnia cigana foi escolhida por nove colegas, uma vez que as crianças neste

critério não deram relevância às capacidades físicas que estas crianças têm.

Analisando assim os três critérios correspondentes às rejeições manifestadas,

verifica-se que a criança 14 foi a mais escolhida no primeiro critério e a criança 2 nos

segundo e terceiro. Contudo, a criança 22 não obteve qualquer escolha por parte dos

colegas.



Beja, 2013

Tal como no pré-escolar, tanto nas preferências como nas rejeições, o total de

escolhas foi idêntico.

7.3 Análise e discussão dos resultados

No Pré-Escolar as crianças de etnia cigana, no parâmetro das preferências, não

foram escolhidas por nenhum dos colegas de etnia não cigana, sendo que as únicas

escolhas que obtiveram foram de crianças da mesma etnia. De acordo com alguns

investigadores, as crianças normalmente preferem interagir com colegas do mesmo grupo

étnico.

No que concerne às escolhas realizadas pelas crianças relativamente às rejeições, a

criança mais escolhida nos três critérios é de etnia não cigana, embora as crianças de etnia

cigana também tenham sido alvo de algumas escolhas por parte dos colegas. As crianças

não ciganas mencionaram o fator higiene como uma barreira na proximidade e nas relações

com os colegas de etnia cigana.

Outro facto importante de realçar foram as crianças com Necessidades Educativas

Especiais que não obtiveram nenhuma escolha por parte dos colegas, tanto nas preferências

como nas rejeições, como se não existissem na sala.

No Pré-Escolar as crianças no terceiro critério, escolheram os colegas pelas

“amizades” que são muito circunstanciais, enquanto que no 1º Ciclo a escolha já foi tendo

em conta as capacidades motoras dos mesmos.

De um modo geral, nos três critérios as crianças do Pré-Escolar não escolheram os

colegas com base no que lhes era questionado, uma vez que as escolhas foram feitas tendo

em conta as “amizades” que tinham naquele momento.

No entanto, tal como é evidenciado por Northway e weld, (1999:60), as crianças

mais pequenas mudam rapidamente as suas preferências e por vezes as respostas dadas

variam das observações realizadas, contudo estes parâmetros não se contradizem, ou seja,

são apenas diferentes.

Os critérios de amizade modificam-se à medida que a criança vai crescendo, sendo

que o gostar ou as interações que se estabelecem não esclarecem e por vezes nem sempre

conseguem avaliar a dimensão dessa amizade.



Beja, 2013

Durante a observação foi possível constatar que as crianças de etnia cigana estão

integradas no contexto da sala, embora por vezes estejam um pouco aquém das atividades

que os colegas estão a realizar e não estejam tão empenhados como as restantes crianças. A

educadora referiu que “a criança que falta é um bocadinho mais agitada, é uma criança

cujo comportamento é mais instável e principalmente da parte da tarde (…).” As restantes

crianças de etnia cigana, “o comportamento não dizemos que é normal mas está mais

ajustado aos comportamentos normais”.

No entanto, estas crianças no recreio isolam-se das crianças de etnia não cigana e

apenas interagem com os colegas do mesmo grupo étnico o que acontece com todas as

crianças de etnia cigana que partilham o mesmo recreio no pré-escolar. Na entrevista

realizada à educadora, esta fez questão de mencionar esta situação, dizendo “(…) nas três

salas existem meninos de etnia cigana e no recreio verificamos que essas crianças se

isolam das outras para brincar, elas autoexcluem-se das outras”.

Para a criança cigana a escola é algo desconhecido e muito diferente da educação

que lhe é dada em contexto familiar. A escola reúne uma série de situações que são muito

distintas da vida real do povo cigano, tais como o tempo e a maneira de o viver, a

linguagem e também as brincadeiras. Os jogos praticados pelas crianças ciganas

desenvolvem aprendizagens para além das adquiridas na escola, uma vez que são jogos

diferentes dos que as crianças não ciganas executam. Da observação realizada, foi possível

observar que as crianças não ciganas brincam às situações que vivenciam por exemplo

através dos Medias, sonham, brincam ao imaginário, enquanto que as crianças ciganas

brincam de acordo com as vivências delas, aquilo que observam no meio familiar que não

lhes permite sonhar com “princesas” como as outras.

No 1º ciclo no que respeita às preferências, as crianças de etnia cigana não foram as

preferidas de ninguém dos restantes colegas da turma. As únicas preferências de que ambas

foram alvo foram recíprocas, isto é, no segundo critério escolheram-se mutuamente.

No segundo critério, ou seja, no que se refere às preferências para brincar no recreio

à semelhança do pré-escolar, as crianças escolheram colegas da mesma etnia, cigana. O

recreio é um espaço onde as crianças conhecem e encontram os seus amigos, interagem e

brincam com os seus pares, contudo também é no recreio que surgem muitos conflitos

sociais.



Beja, 2013

No entanto, nos restantes critérios, primeiro e terceiro, as crianças de etnia cigana

elegeram outros colegas não pertencentes ao seu grupo étnico. Esta situação talvez se deva

ao facto de eles em contexto de sala de aula serem mais desestabilizadores e não tenham

tantas capacidades, tendo consciência disso. No parâmetro da Expressão Motora também

consideraram outros colegas com melhores capacidades.

De acordo com a professora de 1º ciclo, esta refere que “(…) quanto maior for o

grupo de crianças de etnia cigana dentro da turma, mais difícil se torna a interação entre

eles, é mais fácil quando há só um ou dois do que quando há mais (…) eles por vezes são

mais conflituosos entre eles do que propriamente com os outros (…)”. E no período em

que foi realizada a observação foi possível verificar esta situação, uma vez que as duas

crianças de etnia cigana da sala tinham uma relação mais negativa entre elas dentro da sala

de aula.

No primeiro critério as crianças foram mais seletivas, uma vez que na maioria

escolheram os colegas que consideravam mais inteligentes e com base na observação

percebe-se que as crianças mais escolhidas são excelentes alunos.

Relativamente às rejeições, as crianças de etnia cigana foram as mais rejeitadas nos

três critérios e a maioria das justificações foram tendo em conta o comportamento destas

crianças, pois nas atividades em sala de aula estas nem sempre realizam as tarefas com o

empenho e dedicação que a maioria da turma e quando estão próximas o comportamento

também se altera pela negativa.

A professora reforça esta ideia quando disse na entrevista que “(…) quando está um

só em sala de aula, tem os comportamentos mais semelhantes ao do grande grupo e

coopera mais do que quando estão os dois (…).

Nas entrevistas realizadas às crianças de etnia não cigana, tanto no pré-escolar

assim como no 1º ciclo do Ensino Básico, revelaram uma preferência massiva pelas

crianças do mesmo grupo.

No entanto, no que se refere às preferências das crianças de etnia cigana, os

resultados são distintos, uma vez que as crianças manifestam preferências diferentes tendo

em conta a questão colocada.



Beja, 2013

Verificou-se no 1ºCiclo a atribuição de papéis inferiores em termos de capacidades

cognitivas por parte das crianças não ciganas em relação às crianças ciganas.

No Pré-Escolar e no 1º ciclo as crianças elegeram colegas não ciganos no primeiro

e terceiro critérios (componente trabalho na sala e exterior). Conclui-se assim que nestes

critérios as crianças de etnia cigana manifestam preferências exteriores ao seu grupo, o que

indica autorrejeição.

As crianças de etnia cigana não escolheram colegas da mesma etnia no primeiro e

terceiro critérios, talvez devido à sua autoestima muito baixa relativamente às suas

capacidades.

Algumas crianças já trazem do seio familiar uma ideia preconcebida acerca da

comunidade cigana e quando veem para a escola já trazem a discriminação associada aos

ciganos. Para que as crianças construam uma sociedade multicultural é importante que

esses valores sejam postos em prática pelos adultos, tanto na escola como no contexto

familiar.

A educadora evidenciou isso na entrevista, pois “(…) os meninos têm alguma

relutância relativamente a esses meninos, até porque os próprios pais as têm. E nós adultos

(…) às vezes manifestamos um ou outro desagrado perante algum comportamento que

esses meninos têm (…).

O facto da diferença étnica fez-se sentir tanto no Pré-Escolar assim como no 1º

Ciclo, uma vez que algumas mencionaram que não se relacionavam com os colegas por

serem ciganos.

Tanto no Pré-Escolar bem como no 1ºCiclo, as crianças mostraram ter um

conhecimento preciso das diferentes etnias, referindo-se aos colegas como ciganos e isso

foi possível verificar durante as observações em diversos contextos e também nas

entrevistas.

De acordo com Montenegro 2003:44, as crianças do sexo masculino nas

comunidades ciganas, são educadas desde muito cedo para se exporem com agressividade,

sendo este comportamento considerado como um sinal de valentia. Neste sentido, o

comportamento tido por estas crianças na escola, na maioria dos casos deve-se aos

ensinamentos que lhe são transmitidos junto do seu grupo étnico.



Beja, 2013

Segundo Santos, 1999:24, a criança de etnia cigana reconhece a rejeição que existe

por vezes por parte dos professores e dos colegas que muitas vezes são agressivos com os

colegas de etnia cigana. Estes comportamentos muitas vezes incitados pelos pais que não

gostam de ver ciganos na mesma turma ou escola dos seus filhos.

A criança de etnia cigana vê o professor como o “representante dominador de um

outro mundo que esta aprendeu a temer” e que por mais que o professor se empenhe é

difícil adaptar-se à situação da criança. Dado este facto, as crianças expressam-se através

da indisciplina e agressividade, como forma de defesa face ao ambiente adverso (Santos,

1999:24).

7.4 Análise de Necessidades

Após toda a análise dos resultados obtidos nas turmas do Pré-Escolar e do 1º Ciclo

do Ensino Básico, realizou-se uma análise sintética da situação real, ou seja, dos resultados

obtidos tendo em conta os objetivos de investigação.

Seguidamente, de acordo com a situação real, identificou-se as necessidades

encontradas tendo em conta todos os elementos de recolha de dados.

Por fim, elaborou-se a caraterização do ideal, de acordo com o que seria a situação

adequada para cada uma das turmas.

Deste modo, em seguida serão apresentados nas tabelas seguintes a situação real, a

identificação das necessidades e a situação ideal no Pré-Escolar e 1º Ciclo do Ensino

Básico.

7.4.1 Análise de Necessidades do Pré-Escolar

Situação Real Identificação das

Necessidades Situação Ideal

As crianças de etnia cigana

em sala de aula encontram-

se numa fase de exploração

Valorização das relações das

crianças nas diferentes

atividades desenvolvidas na

Realização de atividades em

grupo onde exista

colaboração e interação de



Beja, 2013

de todo o contexto e por

vezes o nível de

concentração e de empenho

nas atividades desenvolvidas

não é o desejado.

As crianças mencionam o

fato de algumas crianças da

sala serem ciganos e

apresentam a higiene e a

aparência como uma barreira

na interação com as mesmas.


apresentam dificuldades em

se relacionar com os

restantes colegas de etnia

diferente no recreio.

sala.

Introdução dos modos de

vida, costumes e tradições da

comunidade cigana, para que

as crianças de etnia não

cigana aceitem e

compreendam melhor a

cultura cigana.

Desenvolvimento da

interação entre as crianças,

tendo em conta as

características de cada grupo

étnico.

crianças de etnias diferentes.

Compreender e aceitar os

colegas de etnia cigana.

Estabelecer relações de

proximidade no recreio entre

as crianças de etnia cigana e

os restantes colegas de etnia

diferente.

Em suma, através da análise de necessidades é importante realçar o facto de esta

turma necessitar de estratégias que promovam as relações entre as crianças de etnia não

cigana e as crianças de etnia cigana, uma vez que crianças referem-se aos colegas como

“os ciganos” e evidenciam a sua aparência. Por outro lado, não existem também interações

consistentes entre as crianças das diferentes etnias, tanto na sala assim como no recreio.



Beja, 2013

7.4.2 Análise de Necessidades do 1º Ciclo do Ensino Básico

Situação Real Identificação das

Necessidades Situação Ideal

Na sala de aula as crianças

de etnia cigana por vezes são

desestabilizadoras e os

colegas de etnia não cigana

não gostam de trabalhar com

elas.

As crianças de etnia não

cigana não valorizam as

capacidades dos colegas de

etnia cigana.

As crianças de etnia não

cigana preferem brincar no

recreio com colegas do

mesmo grupo étnico e

“rejeitam” os colegas de

etnia cigana.

As crianças referem-se a

alguns colegas como ciganos

e mencionam a higiene e a

aparência como uma barreira

na interação com as mesmas.

Desenvolvimento do espirito

de cooperação e entreajuda

entre as crianças da turma.

Valorização das capacidades

das crianças de etnia cigana.

Desenvolvimento da

interação entre as crianças

tendo em conta as

características de cada grupo

étnico.

Introdução dos modos de

vida, costumes e tradições da

comunidade cigana, para que

as crianças de etnia não

cigana aceitem e

compreendam melhor a

cultura cigana.

As crianças realizem

atividades de cooperação

com colegas de etnia

diferente.

As crianças não ciganas

valorizem as qualidades das

crianças de etnia cigana na

execução de atividades.


estabelecerem relações de

proximidade no recreio com

os restantes colegas de etnia

diferente.

Compreender e aceitar os

colegas de etnia cigana.



Beja, 2013

Terminada a análise de necessidades, verifica-se uma notória relação negativa entre

as crianças de etnia não cigana e de etnia cigana. As crianças de etnia não cigana preferem

trabalhar na sala de aula com colegas pertencentes ao mesmo grupo étnico, excluindo os

colegas de etnia cigana. Esta situação também se verificou no recreio, uma vez que as

crianças não ciganas preferem brincar com colegas da mesma etnia. De acordo com as

entrevistas realizadas, um dos motivos para este afastamento é a higiene e o

comportamento por parte das crianças de etnia cigana.

Assim sendo, considera-se importante delinear estratégias que permitam melhorar

estas lacunas nas relações entre as crianças.



Beja, 2013

PARTE III - PLANO DE AÇÃO

Depois de analisadas as necessidades, torna-se pertinente elaborar um plano de

ação, visando colmatar as necessidades encontradas. Este plano pretende levar as crianças

a pensar acerca das suas atitudes, consigo mesmas e para com os outros, transmitindo-lhes

alguns valores de forma a ajudá-las a ter um bom desenvolvimento social e pessoal.

Contudo, não será possível coloca-lo em prática e como tal, este será entregue à educadora

e à professora das respetivas turmas para uma possível implementação, possibilitando

assim a melhoria das interações/relações entre as crianças de etnia cigana e não cigana.

Objetivos Gerais

Desenvolver através dos diferentes contextos sociais as interações e

relações das crianças de diferentes etnias;

Permitir à criança interagir com outros adultos e crianças que têm valores

diferentes dos que interiorizou no seu meio de origem;

Possibilitar a interação com pessoas com diferentes valores e perspetivas,

para que a criança tome consciência de si e do outro;

Adquirir novos saberes e conhecimentos de outras culturas;

Respeitar as diferenças, promovendo atitudes de partilha e respeito por

culturas e costumes diferentes.

1. Pré-Escolar

Objetivos Específicos Ações/Estratégias Recursos Avaliação

- Compreender a moral da história;

Na área da leitura, a educadora começa por apresentar/ler a história “Elmer, o elefante xadrez” utilizando fantoches. Posteriormente, as crianças, juntamente com a educadora, fazem o reconto da história.

- História “Elmer, o elefante xadrez”; - Fantoches; - Fantocheiro; - Lápis; - Folhas A4; - Cartolina; - Cola;

Observação direta do empenho e participação da criança; Observação dos termos utilizados pela criança quando se refere



Beja, 2013

Identificar as diferenças entre os colegas da turma; - Estabelecer relações entre as crianças;

Pequeno diálogo com as crianças sobre a história. Podem ser colocadas algumas questões, chegando às diferenças existentes entre as diferentes crianças da sala (mais baixas, mais altas, com cor de pele mais clara, mais escura, de culturas diferentes). A educadora pede às crianças para mencionarem as diferenças existentes entre as mesmas e posteriormente cada uma desenha-se a si próprio e um colega que considere diferente. Elaboração de um cartaz com todos os desenhos realizados. Realização de jogos no exterior, durante o recreio, que envolvam diferentes crianças, sendo estes inicialmente geridos pela educadora.

aos colegas; Verificar se as crianças identificam as diferenças entre os colegas; Observar se as crianças de etnias diferentes interagem;

- Estabelecer relações entre as crianças;

Diálogo com as crianças acerca da amizade. Em grande grupo, sentados em círculo, constroem a teia da amizade, onde todas as crianças passam um novelo de lã para um dos colegas dizendo o porquê dessa amizade. Realização da peça de teatro “Elmer, o elefante xadrez”. De modo a que a peça possa ser apresentada pelas

- Novelo de lã; - Papel de cenário; - Tintas; - Pincéis; - Esponja; - Eva; - Cola - Elástico;

Observação do que as crianças consideram de amizade e as suas justificações; Verificação das interações



Beja, 2013

crianças a educadora distribui em conjunto com as crianças uma personagem para cada uma delas. Organização de grupos, aleatoriamente, de modo a que cada grupo fique responsável por uma ação (roupa/adereços/cenários). Ensaios para a peça de teatro. Apresentação da peça de teatro às outras turmas do pré-escolar. Realização de jogos no exterior, durante o recreio.

existentes entre as crianças; Observar se as crianças de etnias diferentes interagem;

Identificar diferentes tipos de vestuário, de estilos de vida e relacioná-los com os respetivos grupos étnicos; - Estabelecer relações entre as crianças;

A educadora dialoga com as crianças acerca das diferenças no que se refere ao estilo de vida, costumes, tradições, existentes entre os meninos de etnia cigana e de etnia não cigana. A educadora indica as diferenças nas profissões dos pais, das habitações, vestuário, etc., utilizando algumas imagens. Em pequenos grupos, as crianças pesquisam informações acerca do povo cigano, dando origem ao início de um trabalho de projeto, envolvendo o grande grupo. Convidar os pais de etnia cigana para falar da sua cultura. Ensinar músicas e

- Imagens; - Livros; - Computador; - Ingredientes para o bolo;

Verificação dos conhecimentos das crianças; Observação direta do empenho e participação da criança; Observação do interesse e do empenho da criança;



Beja, 2013

danças ciganas. Confeção do bolo da amizade, bolo este com cores diferentes, tal como os amigos são diferentes uns dos outros. Convidar as turmas do pré-escolar para a apresentação do projeto, dando a conhecer todos os conhecimentos acerca da comunidade cigana. Convidar os pais para assistirem à apresentação do projeto. No final, as crianças apresentam uma dança tradicional cigana para os restantes colegas. Lanche convívio onde todos poderão provar o bolo da amizade. Realização de jogos no exterior, durante o recreio.

Observação se as crianças de etnias diferentes interagem;



Beja, 2013

2. 1º Ciclo do Ensino Básico

Objetivos Específicos Ações/Estratégias Recursos Avaliação

- Promover a interação entre as crianças; - Desenvolver o espirito de entreajuda;

Organização da sala, de modo a que as crianças de etnia cigana colaborem e partilhem aprendizagens com os colegas de etnia não cigana. Organizar os alunos em pequenos grupos. Cada grupo elabora uma pesquisa de jogos para o exterior. Após todos os grupos realizarem a pesquisa, fazem uma recolha do material reutilizável que irão necessitar; Cada grupo constrói o material necessário para os respetivos jogos. Elaboração dos jogos no exterior (recreio). Os grupos executam uma ficha com as indicações necessárias para a realização dos jogos; No final, será elaborada uma compilação de todos os jogos que ficará junto aos mesmos para todas as crianças poderem consultar.

- Computador; - Livros; - Tintas; - Pinceis; - Material reutilizável;

Observação direta do empenho e interesse da criança; Verificar se a criança se relaciona/interage com os restantes colegas de cultura diferente;



Beja, 2013

Cada grupo irá a uma das salas de 1º Ciclo dar a conhecer os jogos que irão estar no recreio e as regras dos mesmos; A turma, juntamente com a professora elabora um calendário, onde as crianças em grupos de três ficarão responsáveis por um jogo. As crianças terão de ensinar e ajudar os colegas a participarem nos jogos. Estas tarefas serão cumpridas apenas na primeira semana após a implementação dos jogos e servirá de incentivo a todas as crianças a participarem nos jogos.

Comunicar oralmente tendo em conta a oportunidade e a situação;

Através do título “A História do Ciganinho Chico”, a professora questiona os alunos sobre qual será o assunto da mesma. Em grande grupo, as crianças produzem uma história tendo em conta o título apresentado; Posteriormente, as crianças serão questionadas sobre os seus conhecimentos em relação à comunidade cigana;

- Livro “A História do Ciganinho Chico”; - Papel de cenário; - Cola;

Observação direta do interesse e empenho da criança;



Beja, 2013

Será elaborado um painel “O que sabemos do povo cigano”, onde serão registadas todas as ideias das crianças; Leitura e interpretação da história; Diálogo com as crianças sobre a história e as informações inicialmente mencionadas, confrontando-as com a história original;

Conhecer a cultura cigana; Compreender o estilo de vida da comunidade cigana;

Visualização de um vídeo com a história da comunidade cigana; Apresentação de um PowerPoint sobre o povo cigano, a sua origem, a língua, o vestuário típico, as tradições, a bandeira e o hino; Conversa com as crianças acerca das diferenças existentes entre os ciganos e não ciganos;

- Computador; - Projetor; - Vídeo; - PowerPoint;

Observação direta do interesse da criança;

Conhecer a cultura cigana;

Convidar pessoas da comunidade cigana para irem à sala falar com as crianças; Aprendizagem de uma música e uma dança tradicional cigana; Apresentação das aprendizagens realizadas

Observação direta do interesse e participação da criança;



Beja, 2013

acerca da comunidade cigana às outras salas do 1º Ciclo.

47

Rita de Jesus Vital Ruivo nº 12034 Beja, 2013

Considerações Finais

Com o presente trabalho, pretendeu-se evidenciar os aspetos relacionados com as

atitudes das crianças em relação aos colegas de etnia cigana, tendo em conta a pertinência

que este tema apresenta hoje em dia.

Assim, em virtude do que foi mencionado ao longo da investigação, considero

relevante referir que para cada individuo o mais importante é a sua realização, e para tal é

necessário conhecer as suas capacidades e desenvolve-las tendo em conta a igualdade de

oportunidades que deve estar presente em qualquer sociedade. É importante salientar que

nas relações e interações entre as crianças, estas procuram a valorização das suas

qualidades, perante aqueles que as rodeiam

Deste modo, este estudo permitiu a troca de informações entre diferentes

intervenientes que nele participaram, bem como uma visão mais aprofundada acerca das

interações das crianças de etnia cigana nas escolas.

Depois de analisados todos os dados e após terminada a investigação, foi possível

encontrar respostas para as questões colocadas inicialmente, podendo-se concluir que as

crianças de etnia cigana são discriminadas pelos colegas e esta questão acentuou-se mais

no 1º Ciclo do Ensino Básico.

Em relação às atitudes das crianças relativamente aos colegas de etnia cigana, foi

possível constatar que de um modo geral estes possuem uma atitude negativa em relação

aos mesmos. Tanto no Pré-Escolar como no 1º Ciclo as crianças de etnia não cigana

escolheram como preferidos os colegas do mesmo grupo étnico, excluindo os de etnia

cigana. Nas turmas onde incidiu o estudo, principalmente no 1º ciclo, verificou-se que a

rejeição era feita maioritariamente em relação a crianças de etnia cigana, devido aos seus

comportamentos agressivos e desestabilizadores nos diferentes contextos escolares.

Esta investigação foi uma mais-valia em termos de instrumento de trabalho para o

meu futuro profissional, contribuindo também para uma maior compreensão e

conhecimento das atitudes adotadas pelas crianças na escola.



Beja, 2013

Este assunto é bastante pertinente pois cabe-nos a nós, futuros profissionais de

educação, fazer a diferença, uma vez que temos um papel ativo e de grande importância na

educação das crianças.

Considera-se assim que esta investigação poderá contribuir para uma melhoria das

atitudes das crianças face aos colegas de etnia cigana e também ser útil para a realização de

estudos futuros acerca do tema.

49


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Beja, 2013

APÊNDICES


53


Apêndice I – Guião da Entrevista realizada à Especialista

Tema: Atitudes das crianças do Pré-Escolar e do 1º Ciclo do Ensino Básico face a crianças

de etnia cigana.

Objetivo Geral: Obter informações, da especialista, no que respeita as atitudes das

crianças não ciganas face a crianças de etnia cigana.

Blocos Objetivos específicos Tópicos Formulário de

Perguntas Bloco 1 Legitimação da entrevista e motivação do entrevistado

Legitimar a entrevista. Motivar o entrevistado.

- Informação sobre a temática; - Importância da entrevista para a realização do trabalho. - Clima de confiança e empatia. - Confidencialidade e anonimato das informações. - Informação sobre a transcrição da entrevista.

Informar o entrevistado sobre a temática e objetivo do trabalho de investigação. Sublinhar a importância da participação do entrevistado para a realização do trabalho. Desenvolver um clima de confiança e empatia. Assegurar a confidencialidade e o anonimato das informações prestadas. Informar que posteriormente poderá ver a transcrição da entrevista.

Bloco 2 Dados de identificação do entrevistado

Recolher dados de identificação do entrevistado.

- Idade. - Formação atual. - Experiência

1.Qual é a sua idade? 2.Qual é a sua formação atual?



Beja, 2013

profissional. -Trabalhos desenvolvidos sobre o tema.

3. Qual é a sua experiência profissional? 4.Que trabalhos desenvolveu no âmbito deste tema?

Bloco 3 Educação Multicultural

Conhecer a opinião da especialista sobre a educação multicultural.

Averiguar como é que na opinião da especialista a educação multicultural pode ser colocada em prática.

Saber a opinião da especialista no que respeita a existência de várias culturas na escola e na sala de aula.

Conhecer a opinião da especialista no que se refere à escolarização das crianças ciganas.

Conhecer a opinião da especialista no que se refere à organização das turmas.

- Informação sobre a educação multicultural. - Colocação da educação multicultural em prática. - Existência de várias culturas na escola. - Existência de várias culturas na sala de aula. - Existência de alunos ciganos.

- Escolarização das crianças ciganas.

- Organização das turmas de modo homogéneo e heterogéneo.

- Justificação sobre a organização das turmas.

5.O que é para si a educação multicultural? 5.1. Como pode ser colocada em prática? 6. É bom ou não para a escola a existência de várias culturas? 7. É importante, ou não existir mais que uma cultura na sala de aula? 8. Considera importante, ou não, a escola ter alunos ciganos? 9. O que poderá fazer hoje a escola pela escolarização das crianças ciganas? 10. Considera que as turmas nas escolas deveriam ser organizadas de modo homogéneo ou heterogéneo, no que diz respeito à etnia cigana?



Beja, 2013

10.1. Porquê?

Bloco 4 Relações entre as crianças de etnia cigana com os colegas.

Conhecer a opinião da especialista relativamente às relações entre as crianças de etnia cigana e não cigana da mesma sala. Averiguar a opinião da especialista no que diz respeito ao comportamento das crianças de etnia cigana. Conhecer qual a perceção da especialista face à integração escolar e social dos alunos de etnia cigana.

- Informação sobre as relações entre crianças. - Comportamento das crianças de etnia cigana. - Integração das crianças de etnia cigana.

11. Qual é a sua opinião acerca das relações existentes entre as crianças de etnia cigana e não cigana? 12.Como carateriza os alunos de etnia cigana quanto ao comportamento? 12.1.Como carateriza a sua integração num grupo/ turma?

Bloco 5 Influência do estilo de vida da comunidade cigana, dos colegas e dos encarregados de educação no comportamento das crianças.

Verificar se na opinião da especialista as crianças têm comportamentos discriminatórios face à etnia cigana. Averiguar se, na opinião da especialista, os encarregados de educação influenciam as atitudes das crianças. Conhecer a opinião da especialista, acerca da influência

- Comportamento discriminatório das crianças - Influência dos encarregados de educação nas atitudes das crianças - Estilo de vida da comunidade cigana

13. Na sua opinião, as crianças na escola têm comportamentos discriminatórios em relação à etnia cigana? 14. Na sua opinião os encarregados de educação têm influência no comportamento das crianças não ciganas face a crianças de etnia cigana? 15.Considera que o estilo de vida da comunidade cigana influência as relações



Beja, 2013

do estilo de vida da comunidade cigana nas relações das crianças. Conhecer quais os fatores que a especialista considera que podem levar à possível discriminação.

- Justificação para as relações e comportamentos das crianças.

- Fatores que podem levar à possível discriminação.

e comportamentos das crianças? 15.1. Porquê? 16. Na sua opinião, quais os fatores que considera que podem levar à possível discriminação das crianças de etnia cigana?

Bloco 6 Cooperação e conflitos entre as crianças

Saber se existem conflitos entre crianças de etnia cigana e as outras crianças da escola. Conhecer o que origina os conflitos. Averiguar a relação das crianças de etnia cigana com as restantes crianças.

- Relação das crianças de etnia cigana com as restantes crianças. - Fatores que originam os conflitos. - Aceitação das crianças ciganas.

17. Existem conflitos entre crianças de etnia cigana e as outras crianças na escola? 17.1. Quais os fatores que podem originar esses conflitos? 18. As crianças de etnia não cigana, normalmente, aceitam bem as crianças ciganas?

Bloco 7 Atividades promovedoras das relações entre as crianças de etnia cigana e não cigana.

Perceber se o modo como os docentes trabalham as diferentes culturas no currículo é importante para que as crianças de etnia

- Abordagem da história da comunidade cigana

19. Considera importante trabalhar com as outras crianças as formas de estar e de ser, costumes e tradições da comunidade cigana?



Beja, 2013

cigana sejam integradas na turma. Conhecer o modo como o docente pode promover a integração das crianças de etnia cigana na escola e na sala de aula. Conhecer quais as atividades que podem ser realizadas para promover a relação entre as crianças.

- Integração das crianças de etnia cigana. - Atividades realizadas para a integração das crianças de etnia cigana.

20. De que modo é que se pode promover a integração das crianças de etnia cigana tanto na escola, como na sala de aula? 21. Que atividades podem ser desenvolvidas para fomentar essa integração?

22. O que gostaria de acrescentar?


58


Apêndice II - Análise de conteúdo da entrevista realizada à Especialista

Categoria Subcategoria

Unidades de Registo

Dados de identificação do

entrevistado

Idade E: “52 anos”.

Formação Atual

E: “Professora do 1º ciclo, depois fiz psicologia e mestrado”.

Experiência Profissional E: “32 anos”.

Trabalhos desenvolvidos

sobre o tema.

E: “Trabalhei um ano no projeto de animação infantil e comunitário no Bairro da Esperança em 1997/98, depois tive três anos num projeto chamado nómada que tinha a sede no Instituto das Comunidades Educativas em Setúbal, onde fazia formação e sensibilização de professores dentro das questões ciganas e da interculturalidade no geral”.

Educação Multicultural

Informação sobre a

educação multicultural

E: “É uma peça fundamental da educação, a abertura a outras culturas, a outras formas de estar e de pensar”.

Colocação da educação

multicultural em prática

E: “Começa logo em casa na educação com os pais, aquilo que se recebe e depois entra na sociedade civil, tudo aquilo que se vê na televisão, tudo o que se houve e a escola tem também um papel muito importante”.

Existência de várias E: “É ótimo!”.



Beja, 2013

culturas na escola

Existência de várias

culturas na sala de aula

E: “É, porque na sala de aula é sempre uma micro sociedade, nós estamos aqui em pertença dos problemas que há na sociedade.”.

Existência de alunos

ciganos na escola E: “Sim, ciganos e não só”.

Escolarização das crianças

ciganas

E: “Pode fazer mais do que se fazia antes, que não se fazia nada. Pode ajudar mais, ter uma empatia maior para cativar mais os miúdos e não descorar, porque são miúdos que normalmente dão muito trabalho”.

Organização das turmas E: “Depende dos casos”.

Justificação para a

organização das turmas

E: “Tenho conhecimento de experiências em que meninas já com doze anos estavam a ser privadas pela comunidade cigana de estar na escola (…) e para a escola não as perder conseguiram arranjar turmas de ensino recorrente só de mulheres e aí as miúdas já podiam ir à escola. É uma forma de flexibilização da escola, da instituição, para que as miúdas não percam (…).

Relações entre as crianças

de etnia cigana com os

colegas. Informação sobre as

relações entre crianças.

E: “Não são fáceis. O que eu tenho visto é que os miúdos ciganos isolam-se muito, os outros não os vão buscar para brincar, raros os casos, (…) têm que ser comunidades que já têm uma permanência dentro da escola já com tradição. Nas escolas



Beja, 2013

novas, por exemplo esta (Centro Escolar de S. João Baptista) isolam-se um bocado. À medida que vamos tendo mais meninos ciganos, vão-se procurando e encontram-se todos no intervalo, interturmas mas encontram-se para brincar”.

Comportamento das

crianças de etnia cigana.

E: “Normalmente não é pacífico, é complicado. (…) Têm dificuldades na aprendizagem a maioria, mas normalmente não vêm com uma socialização capaz, (…) ainda não são capazes de estar na escola, a grande maioria”.

Integração das crianças de

etnia cigana.

E: “(…) a sociedade portuguesa não cigana, já foi trabalhada para isso e já os aceita bem. Os meninos é que ficam um bocadinho acanhados, faltam bastante, não há da parte das famílias ciganas uma valorização do que eles vêm fazer, muitas vezes é mais por aquele compromisso de receber o rendimento social de inserção e então, isso faz com que não sejam assim muito valorizados por estar na escola”.

Influência do estilo de vida

da comunidade cigana, dos

Comportamento

discriminatório das

crianças.

E: “Não têm muito porque têm medo. Estou convencida que se não tivessem medo das represálias dos outros meninos de outras culturas



Beja, 2013

colegas e dos encarregados

de educação no

comportamento das

crianças

e mais velhos se juntarem, ou virem os pais, provavelmente eram discriminados. Mas isso é com ciganos e não ciganos”.

Influência dos

encarregados de educação

nas atitudes das crianças.

E: “Depende da educação e dos valores que são transmitidos pela família. Há encarregados de educação que não veem com muitos bons olhos e outros que preparam as crianças e explicam como muitas vezes vivem estes meninos ”.

Estilo de vida da

comunidade cigana. E: “Sim influência”.

Justificação para as

relações e comportamentos

das crianças

E: “Muitos destes meninos não frequentaram muito tempo o pré-escolar e ao chegarem aqui, não têm comportamentos adequados dentro da sala como as restantes crianças.

Fatores que podem levar à

possível discriminação

E: “Certos comportamentos que esses meninos têm e também a sua aparência, a higiene e comportamentos levam muitas vezes a um afastamento por parte das outras crianças”.

Cooperação e Conflitos

entre as crianças

Relação das crianças de

etnia cigana com as

restantes crianças

E: “Aqui não se nota muito isso, mas sei de escolas onde é uma realidade”.

Fatores que original os

conflitos

E: “Muitas vezes é o problema da discriminação que vem de trás, famílias que passam isso. Tenho notado, (…) que



Beja, 2013

normalmente quando as pessoas são de bairros mais problemáticos, os não ciganos tornam-se um bocadinho mais discriminatórios em relação aos ciganos, quando vêm dos mesmos bairros já trazem aquela carga grande. É um problema humano e de aceitação da pessoa humana”.

Aceitação das crianças

ciganas

E: “As não ciganas, aceitam bem se isso for bem trabalhado em sala de aula. Há dois anos comecei com um primeiro ano de escolaridade e uma menina era de etnia cigana (…) não tinha tido uma pré-primária capaz, tinha faltado muito (…) De maneira que veio para a sala de aula e os outros olhavam para ela como quem olha para um ET, é mesmo assim, ela deitava-se nas mesas, sentava-se no chão, cantava quando queria, tinha comportamentos avezados. Os miúdos, num dia que ela faltou, (…) decidimos que todos iam ser parceiros dela durante uma semana, (…). A partir daí, como todos tinham sido parceiros aceitaram-na bem e não há discriminação, não vejo aquele olhar de discriminação, de



Beja, 2013

preconceito aqui nos meus alunos com a miúda”.

Atividades promovedoras

das relações entre as

crianças de etnia cigana e

não cigana.

Abordagem da história da

comunidade cigana.

E: “Sim, tanto que já fui trabalhando isso. É fundamental”.


etnia cigana

E: “Começa logo pelas próprias diretrizes do Ministério da Educação. Não basta dizer que a escolaridade é para todos e que a igualdade de oportunidades é igual para todos, temos que ter muito cuidado porque uma criança de etnia cigana que não está ainda socializada e preparada para vir para o 1º ciclo, deveria começar a escolaridade mais tarde, aos sete anos e se fosse necessário começava aos oito. (…) Porque a criança vai sofrer, faz sofrer, atrasa as turmas e é uma coisa terrível. Uma criança que se deita em cima das mesas, que grita quando entende e faz barulho, que se senta no chão olhando para todo o lado, nem fez uma pré, não está capaz, (…) os miúdos muitas vezes acabam também por rejeitar a escola porque veem que não são capazes de acompanhar”.

Atividades realizadas para

a integração das crianças

de etnia cigana.

E: (…) eu digo logo isto às minhas turmas quando são pequeninos, ninguém tem direito de prejudicar uma criança cigana ou outra criança qualquer na escola, mas isso também é



Beja, 2013

vice versa. Eles também não podem estar com comportamentos e formas de estar que estejam a prejudicar os outros meninos. Isto tem de haver uma reciprocidade aqui e uma diplomacia grande em ir fazendo o trabalho de forma a que seja pacífico e produtivo”.


65


Apêndice III - Guião das Entrevistas realizadas à Educadora e à Professora de 1º Ciclo


de etnia cigana.

Objetivo Geral: Obter informações, do docente, no que respeita as atitudes das crianças

não ciganas face a crianças de etnia cigana.


Perguntas Bloco 1 Legitimação da entrevista e motivação do entrevistado


- Informação sobre a temática; - Importância da entrevista para a realização do trabalho. - Clima de confiança e empatia. - Confidencialidade e anonimato das informações. - Informação sobre a transcrição da entrevista.

Informar o entrevistado sobre a temática e objetivo do trabalho de investigação. Sublinhar a importância da participação do entrevistado para a realização do trabalho. Desenvolver um clima de confiança e empatia. Assegurar a confidencialidade e o anonimato das informações prestadas. Informar que posteriormente poderá ver a transcrição da entrevista.

Bloco 2 Dados de identificação do

Recolher dados de identificação do entrevistado.

- Idade. - Formação atual.

1.Qual é a sua idade? 2.Qual é a sua



Beja, 2013

entrevistado - Experiência profissional. - Anos de trabalho com o grupo/turma.

formação atual? 3.Qual é a sua experiência profissional? 4.Há quantos anos trabalha com o grupo/turma?

Bloco 3 Educação Multicultural

Conhecer os processos de pensamento dos docentes sobre a educação multicultural.

- Informação sobre a educação multicultural. - Colocação da educação multicultural em prática. - Existência de várias culturas na escola. - Existência de várias culturas na escola e na sala de aula.

5.O que é para si a educação multicultural? 5.1. Como pode ser colocada em prática? 6.É bom ou não para a escola a existência de várias culturas? 7. É importante, ou não existir mais que uma cultura na sala de aula?

Bloco 4 Relações entre as crianças de etnia cigana com os colegas.

Conhecer a opinião do docente relativamente às relações entre as crianças de etnia cigana e de etnia não cigana da sala. Averiguar a opinião dos docentes no que diz respeito ao comportamento das crianças de etnia

- Relações das crianças de etnia cigana com as restantes crianças da sala. - Comportamento das crianças de etnia cigana.

8. Qual é a sua opinião acerca das relações existentes entre as crianças de etnia cigana e os restantes colegas da sala? 9.Como carateriza as crianças de etnia cigana quanto ao comportamento?



Beja, 2013

cigana. Conhecer qual a perceção do docente face à integração escolar e social das crianças de etnia cigana. Verificar se o docente interfere nas escolhas das crianças.

- Integração das crianças de etnia cigana. - Formação de grupos.

9.1. Como carateriza a sua integração no grupo/turma?

10. Na formação dos grupos, sem a sua influência, as crianças escolhem colegas de etnia cigana? Costuma interferir nessa escolha?

Bloco 5 Influência do estilo de vida da comunidade cigana, dos colegas e dos encarregados de educação no comportamento das crianças.

Averiguar se o comportamento de umas crianças influencia outras. Conhecer exemplos de comportamentos aprendidos entre as crianças. Conhecer se, na opinião do docente, os encarregados de educação influenciam as atitudes das crianças. Verificar se o estilo de vida da comunidade cigana influencia as relações das crianças. Conhecer a opinião do docente, acerca da

- Comportamento discriminatório das crianças - Comportamento aprendido entre colegas - Influência dos encarregados de educação nas atitudes das crianças - Estilo de vida da comunidade cigana

- Justificação para as atitudes das

11. Na sua opinião, as crianças da sua sala têm comportamentos discriminatórios em relação à etnia cigana? 11.1.Se sim, considera que este comportamento pode ser aprendido entre os colegas? 12.Como vê a influência dos encarregados de educação no comportamento das crianças ditas “normais” face a crianças de etnia cigana? 13.Na sua opinião o estilo de vida da comunidade cigana influência as atitudes das crianças? 13.1. Porquê?



Beja, 2013

influência do estilo de vida da comunidade cigana nas relações das crianças.

crianças.

Bloco 6 Cooperação e Conflitos entre as crianças

Saber se existem conflitos entre crianças de etnia cigana e as outras crianças da escola. Conhecer o modo como os conflitos são resolvidos. Saber se existe cooperação das crianças de etnia cigana e as restantes crianças.

- Relação das crianças de etnia cigana com as restantes crianças da escola. - Resolução de conflitos. - Aceitação das crianças ciganas. - Cooperação crianças de etnia cigana/crianças da sala

14. Existem conflitos entre crianças de etnia cigana e as outras crianças da escola? 14.1. Como são resolvidos? 15. As crianças não ciganas aceitam bem as crianças de etnia cigana? 16. Na sala, as crianças cooperam por iniciativa própria com as outras crianças de cultura diferente, nomeadamente a cigana?

Bloco 7 Atividades promovedoras das relações entre as crianças de etnia cigana e não cigana.

Perceber se o modo como o docente trabalha as diferentes culturas no currículo é importante para que os alunos de etnia cigana sejam integrados na turma. Verificar se o docente realiza atividades que promovam as relações entre crianças de etnia cigana e não cigana. Conhecer quais as

- Abordagem da história da comunidade cigana - Integração das crianças de etnia cigana.

- Atividades realizadas para a integração das

17. Procura transmitir às outras crianças as formas de estar e de ser, costumes e tradições da comunidade cigana? 18. Costuma realizar atividades que promovam as relações entre crianças de etnia cigana e não cigana? 18.1. Quais?



Beja, 2013

atividades que são realizadas para promover a integração das crianças de etnia cigana.


19. O que gostaria de acrescentar?


70


Apêndice IV - Análise de conteúdo das entrevistas realizadas à Educadora e à Professora de 1º Ciclo


Unidades de Registo

Dados de identificação do

entrevistado

Idade E1: “52 anos”. E2: “51 anos”

Formação Atual

E1: “Formação inicial em educadora de infância e mestrado em ciências da educação” E2: “Licenciatura”.

Experiência Profissional E1: “26 anos”. E2: “29 anos”.

Anos de Trabalho com o

grupo

E1: “O grupo vai sempre variando todos os anos. Todos os anos temos meninos novos”. E2: “Este é o segundo ano”.

Educação Multicultural

Informação sobre a

educação multicultural

E1: “Digamos que é uma experiência de várias culturas numa sala ou fora, onde cada um com as suas aprendizagens ou com a sua própria cultura se cruzam e fazem aprendizagens juntos”. E2: “Existência de várias culturas ou de múltiplas em contexto escolar, em contexto de sala de aula”.

Colocação da educação

multicultural em prática

E1: “Estudando a cultura de cada um e aquilo que de melhor tem a sua cultura e se possa aproveitar para trabalhar com os meninos”. E2: “Tentando atender à diversidade de cada um deles, respeitando-os na sua essência e valorizando



Beja, 2013

cada um por si”.


culturas na escola.

E1: “Eu penso que é. Porque a nossa escola hoje, neste momento, é uma escola multicultural, porque nós temos meninos de várias raças, várias etnias e essa junção acho que é uma experiência rica de aprendizagem ”. E2: “Claro que é bom”.


culturas na sala de aula.

E1: “Sim, acho que é sempre uma riqueza e uma mais-valia”. E2: “É importante”.


de etnia cigana com os

colegas.

Relações das crianças de

etnia cigana com as

restantes crianças da sala.

E1: “Ao princípio os meninos têm alguma relutância relativamente a esses meninos, até porque os próprios pais as têm. E nós adultos (…) às vezes manifestamos um ou outro desagrado perante algum comportamento que esses meninos têm. (…) os ciganos são um pouco marginalizados. (…) a sua aparência é toda ela diferente, porque ou vêm mal vestidos ou muitas vezes têm um cheiro desagradável e isso faz com que as crianças se afastem um bocadinho. Mas, este ano, (…) dois (…) dos meninos até têm uma apresentação muito cuidada. Ao princípio não brincavam muito e as relações eram mais afastadas, mas neste momento estão brincando mais juntos e há uma troca



Beja, 2013

de relações um bocado mais favoráveis, mais rica”. E2: “Depende, há oscilações. Há alturas em que há uma menor colaboração. Também depende do número de crianças de etnia cigana integrados na turma. Quanto maior for o grupo de crianças de etnia cigana dentro da turma, mais difícil se torna a interação entre eles, é mais fácil quando há só um ou dois do que quando há mais. Porque depois eles próprios fazem grupo entre eles e há dificuldades até de relacionamento entre eles, eles por vezes são mais conflituosos entre eles do que propriamente com os outros ”.

Comportamento das


E1: “A criança que falta é um bocadinho mais agitada, é uma criança cujo comportamento é mais instável e principalmente da parte da tarde (…). Estes, são razoáveis, o comportamento não dizemos que é normal mas está mais ajustado aos comportamentos normais”. E2: “Em contexto de sala de aula, depende, tem um bocado a ver com as atividades que lhe são propostas, com aquilo que eles estão a fazer, com a motivação que eles têm



Beja, 2013

para o desempenho naquela atividade”.


etnia cigana.

E1: “Neste momento acho que estão integrados. Já brincam mais uns com os outros e já se vão mais apropriando das regras (…)”. E2: “Eu penso que eles estão integrados na turma, mas quando está um só em sala de aula, tem os comportamentos mais semelhantes ao do grande grupo e coopera mais do que quando estão os dois. São mais calmos quando estão individualmente, quando está só um (…) nota-se a diferença da postura deles, da atitude em sala de aula ”.

Formação de grupos.

E1: “Não, não escolhem. Costumo”. E2: “Depende da atividade (…) numa atividade em que eles valorizam as competências que eles têm, eles são logo os primeiros a ser selecionados, não acontece muito frequentemente, (…). Se for para uma atividade diferente, de escrita, se calhar porque eles sabem que eles não dominam a escrita e a leitura (…) aí se calhar não os vão buscar, mas se for um jogo em que eles precisem de alguém que corra rápido aí eles são dos primeiros a ser escolhidos (…).Mas depois



Beja, 2013

(…) também há alguns miúdos (…) que se disponibilizam para os ir ajudar, na leitura, escrita (…). Por vezes há necessidade de interferir”.

Influência do estilo de vida

da comunidade cigana, dos

colegas e dos encarregados

de educação no

comportamento das

crianças.

Comportamento

discriminatório das

crianças.

E1: “Têm. (…) já estão mais familiarizados com a cultura e com as próprias crianças e já vão brincando mais juntas. (…) na formação de grupos e em atividades do género, eles marginalizam esses meninos”. E2: “Dizer que não completamente, não é verdade. Mas, eu acho que tem a ver com a atitude deles. (…) dias em que eles fazem muitas asneiras, deixam a mesa muito suja, se calhar nesse dia ninguém quer ir para aquela mesa, mas se isso não acontecer eles interagem de maneira diferente, há diferentes situações. Também às vezes se vê alguma dificuldade no agarrar a mão, quando fazem um jogo ou uma roda, depende também da maneira como eles se apresentam na sala, mais cuidados ao nível da higiene ou menos cuidados, também isso tem influência”.

Comportamento aprendido

entre colegas

E1: “Pode e neste caso o educador, o adulto é um elemento fundamental para que essa aprendizagem se



Beja, 2013

faça”. E2: “Claro todos comportamentos se aprendem”.

Influência dos

encarregados de educação

nas atitudes das crianças.

E1: “Os encarregados de educação sabem que temos crianças com culturas diferentes, nomeadamente os ciganos e não veem com muito bons olhos. Aliás alguns meninos (…) queriam vir para aqui porque não havia meninos de etnia cigana, (…) existe a parte dos pais em que esses meninos não são tão bem vistos e preferiam que a sala não tivesse meninos de etnia cigana”. E2: “Têm. E neste grupo, logo no início do 1º ano, notou-se muito bem a colaboração dos pais e a ajuda na integração dos miúdos de etnia cigana, porque inicialmente eles não se conheciam, eles não faziam parte do grupo, o restante grupo já vinha de duas salas da pré e eles não. (…) Eu nunca ouvi eles chamarem-lhe cigano, ou tu és cigano. (…) Depois, os pais aceitaram muito bem, trabalharam os miúdos nesse sentido e quando vêm à sala não se nota qualquer discriminação (…)”.

Estilo de vida da

comunidade cigana. E1: “Influência”. E2: “Influência”.

E1: “Acho que sobretudo



Beja, 2013

Justificação para as atitudes das crianças.

eles são muito instáveis, depois a própria linguagem deles também é uma linguagem que tem uma cultura própria, os termos que eles utilizam são um bocadinho diferentes (…). E2: “Porque os próprios pais têm baixas espectativas em relação à escola, (…) ou se calhar já começam a valorizar de forma diferente as aquisições escolares e a necessidade dos miúdos estarem escolarizados e de aprenderem a ler”.

Cooperação e Conflitos

entre as crianças

Relações das crianças de

etnia cigana com as

restantes crianças da sala.

E1: “Não, neste momento não”. E2: “Não mais do que entre as outras crianças, não é específico por serem ciganos ou não”.

Resolução de conflitos

E1: “São resolvidos tal como os outros, tentamos que os conflitos sejam resolvidos a bem e que se perceba que estão a agir mal, o educador ou o adulto não tem uma atitude diferente por serem meninos de etnia cigana, tenta-se resolver as coisas de uma maneira normal”. E2: “Como se resolvem com os outros, a falar. Basicamente, nunca houve situações graves em que se tivesse de recorrer à presença dos pais ou ajuda exterior. São sempre pequeninas coisas, o normal que acontecem na



Beja, 2013

escola, que acontecem onde há crianças desta idade, nada grave”.

Aceitação das crianças

ciganas

E1: “Não, não aceitam”. E2: “Sim, não há rejeição logo à partida só porque é cigano. Aquilo que poderá eventualmente, ou os pequenos conflitos ou as pequenas coisas que existem, existem da mesma forma entre os ciganos e os não ciganos, pelo menos a nível de sala de aula e de recreio, aquilo que eu vejo não é específico por ser cigano e se aquele menino não fosse cigano e tivesse as mesmas atitudes, as reações dos outros seriam as mesmas”.

Cooperação crianças de

etnia cigana/crianças da

sala.

E1: Ao início mantinham-se mais afastadas. Cooperam, mas também depende um bocadinho das atividades que estão a ser desenvolvidas. E2: “Sim cooperam”.

Atividades promovedoras

das relações entre as

crianças de etnia cigana e

não cigana.

Abordagem da história da

comunidade cigana.

E1: “Sim. Porque às vezes as crianças comentam, por vezes o cheiro ou o modo como eles vêm vestidos e eu tento explicar às crianças que os meninos de etina cigana vêm assim vestidos porque não têm tanta água em casa ou porque têm mais dificuldades e não têm muita roupa e que vivem um pouco diferentes deles”. E2: Conhecer como é que



Beja, 2013

eles vivem as tradições, como é que eles comemoram o Natal, o que se torna enriquecedor, tanto para os não ciganos conhecerem a cultura cigana, como valorizar as deles, respeitá-los (…). No entanto, à que conhecer e valorizar a cultura deles, porque se for assim eles acabam por se integrar mais e por valorizar a escola, por ver que a escola de certa forma também atribui importância às vivências deles (…)”.


etnia cigana.

E1: “Sim, penso que todas as atividades em que as crianças interagem com os colegas promovem essas relações entre o grande grupo e onde acaba por haver uma relação entre os meninos não ciganos e os de etnia cigana, pois todos participam”. E2: “Especificas para isso… pontualmente. Não sigo como regra fazê-lo, mas quando elas surgem e quando se enquadram dentro do projeto da sala, dentro do plano de trabalho da turma, aparecem naturalmente”.

Atividades realizadas para

a integração das crianças

de etnia cigana.

E1: “São atividades em que as crianças estão todas a interagir com os colegas, não só com os colegas da sala mas também com os das outras salas”. E2: “(…) já têm vindo à



Beja, 2013

sala os pais de etnia cigana falar, a propósito de algum tema, como por exemplo no dia da alimentação, mostrando receitas que eles fazem e que são diferentes das nossas (…)”.

E1: “Sim, gostaria de dizer que nas três salas existem meninos de etnia cigana e no recreio verificamos que essas crianças se isolam das outras para brincar, elas autoexcluem-se das outras”.


80


Apêndice V - Guião de Entrevistas realizadas às Crianças


de etnia cigana.

Objetivo Geral: Obter informações das crianças relativamente às relações que

estabelecem com os restantes colegas da turma.


Perguntas Bloco 1 Legitimação da entrevista e motivação do entrevistado.


- Clima de confiança e empatia.

Desenvolver um clima de confiança e empatia.

Bloco 2 Relações entre as crianças na sala de aula.

Averiguar as relações das crianças na sala. Conhecer a opinião da criança acerca da preferência e rejeição dos colegas para trabalhar na sala.

- Relações das crianças na sala. - Preferência e rejeição dos colegas para trabalhar na sala.

1.Com quem gostas mais de fazer trabalhos de grupo na sala?

Porquê?

1.1.Com quem gostas menos de fazer trabalhos na sala? Porquê?

Bloco 3 Relações entre as crianças no recreio.

Conhecer as relações das crianças no recreio. Saber a opinião da criança acerca da preferência e rejeição dos colegas para brincar no recreio.

- Relações das crianças no recreio. - Preferência e rejeição dos colegas para brincar no recreio.

2. Com quem gostas mais de brincar no recreio? Porquê?

2.1.Com quem menos gostas de brincar no recreio?

Porquê?

Bloco 4 Relações entre as

Perceber as relações das crianças no

- Relações das crianças no exterior.

3. Se te convidassem para participares



Beja, 2013

crianças no exterior.

exterior. Conhecer a opinião da criança acerca da preferência e rejeição dos colegas para realizar uma atividade no exterior.

- Preferência e rejeição dos colegas para realizar uma atividade no exterior.

em jogos de expressão motora fora da escola e pudesses escolher meninos e meninas para a tua equipa, quem escolherias para ir contigo? Porquê?

3.1. Quem é que não escolherias para a tua equipa nos jogos de expressão motora?

Porquê?


82


Apêndice VI - Análise de conteúdo das entrevistas realizadas às crianças do Pré-escolar


Unidades de Registo


na sala de aula.

Relações das crianças na sala.

Preferência e rejeição dos colegas para trabalhar na

sala.

E1; E4; E5; E6; E12; E13; E14; E15; E17: “São meus amigos”. E2; E7; E8; E9; E11; E18: “Brincam comigo”. E3: “Eles trazem brinquedos giros e porque eles imitam-me”. E10: “Eu gosto muito deles”. E16: *1 E19: *1 E20: *1 E21: *1 E1: “Dizem coisas que eu não gosto”. E2; E4; E6: “Eles batem-me”. E3: “Fazem os desenhos um bocadinho mal feitos” E5; E7; E8; E15: “Eles não brincam comigo” E9; E10: “Não são meus amigos”. E11: “Fazem maldades”. E12: “Eles são ciganos”. E13: *1 E14: *1 E16: *1 E17: “Não gosto de brincar com eles”. E18: *1 E19: *1 E20: *1 E21: *1



Beja, 2013


no recreio.

Relações das crianças no recreio.

Preferência e rejeição dos colegas para brincar no

recreio.

E1; E5; E8; E10; E11; E12; E17; E18: São meus amigos”. E2; E4; E13; E15: “Brincam sempre comigo” E3: “Jogam bem à bola e também posso fazer corridas com eles” E6: “Eles não me batem”. E7: “Elas deixam-me brincar com elas”. E9: “Porque às vezes fazemos corridas”. E14: “São meus primos” E16: *1 E19: *1 E20: *1 E21: *1 E1: *1 E2; E8: “Eles batem-me”. E3: “São lentos nas corridas”. E4: “Eles só brincam com o 3”. E5: “Não são meus amigos”. E6; E7: “Elas não brincam comigo”. E9: *1 E10: “Eles jogam à bola e eu não gosto”. E11: “Porque às vezes fazem maldades, batem, puxam os cabelos” E12: “Eles não põem perfume”. E13: *1 E14: *1 E15; E17: “Não brincam comigo”. E16: *1 E18: *1 E19: *1



Beja, 2013

E20: *1 E21: *1


no exterior.

Relações das crianças no

exterior.

Preferência e rejeição dos colegas para realizar uma

atividade no exterior.

E1: “Eles eram do meu infantário”. E2: “Eles gostam de mim” E3: “Fazem bem ginástica”. E4; E12: “Brincam muito, muito comigo”. E5; E6; E7; E10; E11; E15; E17: “São meus amigos”. E8: “Eu gosto de fazer ginástica com eles” E9: *1 E13: *1 E14: *1 E16: *1 E18: *1 E19: *1 E20: *1 E21: *1 E1; E4; E5; E6; E7; E12: “Nunca brincam comigo”. E2: “Só gostam de ganhar os jogos e eu também gosto e nunca ganhei”. E3: “Eles às vezes erram os jogos”. E8: “Porque me batem e não brincam comigo”. E9: *1 E10: “Eles não ficavam ao pé de mim”. E11: “Porque dão-nos porrada”. E13: *1 E14: *1 E15: “Já não são meus amigos”. E16:*1 E17: *1



Beja, 2013

*1Não respondeu às questões colocadas

E18: *1 E19: *1 E20: *1 E21: *1


86


Apêndice VII - Análise de conteúdo das entrevistas realizadas às crianças do 1º Ciclo do Ensino Básico


Unidades de Registo


na sala de aula.

Relações das crianças na sala.

Preferência e rejeição dos colegas para trabalhar na

sala.

E1; E24: “Trabalham bem”. E2; E21: “São inteligentes”. E3: “Já os conheço há muito tempo desde o infantário”. E4; E6; E9; E10; E12; E13; E14; E15; E16; E19; E22; E23; E26: “São meus amigos”. E5: “Faço melhor os trabalhos com eles”. E7: “Elas nunca garreiam comigo e somos muito amigos”. E8: “Gosto muito deles”. E11: “Ajudamo-nos umas às outras”. E17: “Quando não sei uma coisa pergunto-lhes”. E18: “Gosto que eles trabalhem comigo”. E20: “Acho que eles são trabalhadores”. E25: “Elas são muito divertidas”. E1: “Trabalham mal” E2: “Às vezes eles gozam comigo” E3: “Eu não me dou lá muito bem com eles” E4: “Não sei se eles sabem fazer trabalhos”. E5: “Não sabem fazer muito bem e não tomam atenção”. E6: “Não nos deixam



Beja, 2013

trabalhar, só estão na brincadeira” E7: “Eles são chatos, nunca gostam do que eu gosto”. E8: “Não gosto deles, não gosto de estar ao pé do 14, não me deixa trabalhar. Hoje a professora estava ao pé dele e eu trabalhei bem”. E9: “Eles só querem bater à gente”. E10: “Às vezes não querem brincar comigo e gosto mais de fazer com as minhas amigas”. E11: “O 14 e o 2 porque a minha avó não quer e o 12 porque não falo muito com ele”. E12; E16; E19 E26: “Não são meus amigos”. E13: “Estão-me sempre a chatear”. E14: “O 14 e o 2 porque não estão com atenção e a 24 porque não falo muito com ela” E15: “O 14 e o 2 porque só cantam e a 26 porque só quer mandar”. E17; E18; E23: “Eles brincam sempre nas aulas”. E20: “Eu não gosto de fazer trabalhos com elas”. E21: “Eles não ajudam o grupo”. E22: “Eles estão sempre a conversar”. E24: “Porque são ciganos e a 19 porque não é minha amiga”. E25: “Não falo muito com



Beja, 2013

eles”.


no recreio.

Relações das crianças no recreio.

Preferência e rejeição dos colegas para brincar no

recreio.

E1; E22: “São meus amigos desde que eu era bebé”. E2; E6; E9; E13; E15; E16; E17; E18; E20; E24: “São meus amigos”. E3: “Dou-me muito bem com eles”. E4; E7; E14: “São divertidos”. E5; E10; E11; E12; E26: “Brincamos todos os dias juntos”. E8: “Não tenho amigos, só tenho o 14”. E19: “Elas têm jogos muito divertidos”. E21: “Divertimo-nos e estamos sempre a jogar futebol”. E23; E25: “Elas inventam brincadeiras divertidas”. E1; E18; E22: “Não querem brincar comigo”. E2; E9; E10; E13; E21: “Às vezes batem-me”. E3: “Eles não me respeitam”. E4: “Não jogam futebol e outras coisas”. E5: “O 2 e o 14 porque só andam à bulha e a 16 porque me bate”. E6: “Gritam e estão sempre



Beja, 2013

chateados e não querem fazer o que nós queremos”. E7: “Só arranjam brincadeiras para correr e eu fico muito cansada”. E8; E20: “Não gosto deles”. E11; E12: “Brincam a coisas que não gosto” E14: “O 14 e o 2 porque fazem coisas mal feitas e a 24 porque às vezes tem ideias malucas”. E15:“Só mandam em nós”. E16:“Eles tem brincadeiras de andarem sempre à guerra ”. E17; E19: “Eles só jogam à bola”. E23: “Eles estão sempre a lutar no intervalo”. E24; E26: “Não são meus amigos”. E25: “Não são nada divertidos”.


no exterior.

Relações das crianças no

exterior.

Preferência e rejeição dos colegas para realizar uma

atividade no exterior.

E1; E17: “Gosto de brincar com eles”. E2; E7; E12; E13; E22: “São meus amigos”. E3: “Eles são bons a ginástica e são sossegadinhos”. E4: “Porque o 6 é rápido e o 8 e o 10 também e jogam muito bem futebol”. E5: “Assim a nossa equipa ficava com pessoas que estão mais atentas e trabalham mais”. E6: “São as que têm as pernas maiores”. E8: “Porque gosto deles” E9: “Para ganharmos”. E10: “Elas deixam-me ser



Beja, 2013

a primeira”. E11: “Gostamos sempre de fazer as coisas juntas”. E14: “Mexem-se bem”. E15; E16; E21: “Eles são bons a fazer exercício”. E18: “Gosto de correr com eles”. E19; E24: “Porque correm depressa”. E20: “Eles também fazem comigo ginástica, jogamos os quatro à bola”. E23: “Gosto muito de brincar com ela”. E25: “Elas são as minhas melhores amigas”. E26: “Fazem bem ginástica”. E1: “Não são muito divertidos”. E2: “Às vezes chamam-me nomes”. E3; E12: “Eles batem-me”. E4: “Eles não correm muito depressa”. E5: “As três não são muito boas”. E6: “O 14 e o 2 nunca sabem o que é para fazer e o 11 corre pouco”. E7: “Eles andam sempre a dizer que são mais rápidos do que eu”. E8: “Não gosto deles”. E9: “Elas são muito más”. E10; E17: “Não são meus amigos”. E11: “Não queriam estar na minha equipa”. E13: “Não simpatizo com eles”. E14: “O 14 e o 2 porque se portam mal e a 16 porque



Beja, 2013

corre pouco”. E15: “Só cantam e a 26 só quer mandar”. E16: “Não sabem fazer os jogos”. E18: “Eles às vezes são muito lentos”. E19: “Porque correm pouco”. E20: “Porque assim nunca me passavam a bola”. E21; E26:: “Estão sempre a brincar e não ouvem o que é para fazer”. E22: “Eu não brinco muito com eles”. E23: “Eles estão sempre a brincar às touradas”. E24; E25: “Eles não são meus amigos”.

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