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Instituto Técnico de Capacitação e Pesquisa da Reforma Agrária
ITERRA
EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOSE ENSINO MÉDIO
Sistematização da experiência da turma Olga Benário
do Instituto Técnico de Capacitação
e Pesquisa da Reforma Agrária
Produção: ITERRA - Instituto de Educação Josué de Castro
Elaboração e organização: Soloá Citolin e Turma Olga Benário
Revisão de texto: Vera Lúcia Mazzini
Arte da capa: Romir Rodrigues (a partir de foto da turma Olga Benário- arquivo ITERRA)
Projeto gráfico: Zap Design
Diagramação: Romir Rodrigues
Todos os direitos reservados ao ITERRA.
1a edição: junho de 2007.
ITERRARua Princesa Isabel, 373Cx Postal 13495 330 000 Veranópolis/RS/ BrasilFone / fax: 54 3441 1755Endereço eletrônico: [email protected]
Sumário
Apresentação
Introdução
Capítulo 1 - Contextualização dos processos de EJA
Capítulo 2 - Turma Olga Benário
Capítulo 3 - Projeto Pedagógico do Curso
Capítulo 4 - Processo
4.1. Início do processo
4.2. Primeiro contato com o espaço da sala de aula
4.3. Estudo: construindo processos de aprendizagem-ensino
4.3.1. Espaço sala de aula
4.3.2. Escolha do nome da turma
4.3.3. Trabalho de Conclusão do Curso
4.3.4. Relação Tempo Escola (TE) e Tempo
Comunidade (TC)
4.3.5. Acompanhamento
4.3.6. Busca da superação dos limites
4.4. Organização e trabalho na Escola
4.5. Gestão e trabalho na Escola
4.6. Conflitos
4.7. Vivências
4.8. Formatura
Capítulo 5 - Olhando o Processo
Referências Bibliográficas
Anexo: Projeto Político-Pedagógico do "EJA Médio" do IEJC
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Em cada página deste texto se reconstrói, de forma reflexiva, atrajetória da turma Olga Benário de educação de jovens e adultos, doInstituto de Educação Josué de Castro. A reflexão foi realizadamediante os conceitos, idéias, práticas, metodologias e avaliaçõesconstruídas ao longo do curso; sempre no intuito de resgatar o processopedagógico vivido por esses jovens e adultos do campo.
Em cada capítulo tentamos sintetizar uma parcela dessaconstrução pedagógico-metodológica. Cada um deles deve ser vistocomo parte de uma totalidade que está escrita na intencionalidadepolítica pedagógica do projeto de educação do Instituto de EducaçãoJosué de Castro. A identidade primeira do Instituto é trabalhar aeducação, a escolarização e a formação humana de jovens e adultosdo campo.
Cada pessoa que ler esse texto poderá ir descortinando o que sebuscou construir e o que foi acontecendo ao longo do curso. O que sequer enfatizar nesta forma de sistematização da experiência é a matrizpedagógica instituída na organização curricular assumida pela escolae que cada turma tenta, a seu modo, implementar na prática.
Este texto não tem a pretensão de esgotar a reflexão sobre aeducação de jovens e adultos. Vem com a intenção de trazer elementospara aprofundar o debate sobre esse tema no MST e em outrosespaços educacionais para, ao dialogarmos com sujeitos deexperiências similares, avançarmos na qualificação de práticas quepossibilitem os avanços necessários à prática da Educação de Jovense Adultos.
Certamente que a escrita não traduz a riqueza do processo vivido,mas esperamos que nossos registros consigam indicar as questõescentrais e os principais desafios colocados por esta experiência deeducação básica de nível médio para pessoas jovens e adultas docampo. O texto pretende-se uma narrativa que se torne instrumentopara reflexão interna à escola e também que possibilite o diálogocom outros sujeitos de práticas similares.
Boa leitura a todos e todas.
Apresentação
Coletivo Político-Pedagógico do Instituto deEducação Josué de Castro
Veranópolis, março de 2007.
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Essa sistematização2 sobre o curso de Educação de Jovens eAdultos com escolarização de nível médio do Instituto de EducaçãoJosué de Castro percorreu um longo e demorado caminho. Isso é davida e estamos em permanente travessia, e se estamos em travessiao importante, como já dizia Guimarães Rosa, não é a partida nem achegada, mas a própria travessia. O caminho escolhido para contaressa trajetória foi a própria vivência cotidiana com os sujeitos, quepuderam contribuir avaliando, colocando suas idéias, refletindo sobreo processo vivido e explicitando as contradições, tudo isso na própriatravessia.
Nessa sistematização há muitas perguntas sem respostas. Essasrespostas não estão nem em livros, nem em palestras porque carecemde nos encharcarmos da vivência organizativa da escola paraencontrarmos as pessoas e dialogarmos, e por meio de reflexões,perguntas e observações colocar em questão nossas mais "sábiasrespostas" para que a materialidade concreta da vida nos diga paraonde avançar a fim de atingirmos a missão maior da escola que é aformação humana.
Fazemos um esforço de contar essa história a partir das reflexões,planejamentos, avaliações e debates feitos pelos sujeitos do e noprocesso, nas diferentes instâncias e espaços da escola. Também
Introdução
"Escrever é saber que aquilo que ainda não está produzido na letra
tem outra residência, não nos espera como 'prescrição' em qualquer
entendimento divino. O sentido deve esperar ser dito ou escrito para
se habituar a si próprio e tornar-se aquilo que a diferir de si é: sentido."
Fernando Pessoa1
1 Pessoa, Fernando. Poesia, Transgressão, Utopia. Educ. SP. 1992, p. 51.2 Trabalhamos aqui com o conceito construído a partir das reflexões do grupo desistematização do Iterra: “Sistematizar é fazer uma análise (ou interpretação crítica) daexperiência a partir dos registros da prática produzidos pelos seus próprios sujeitos, e apartir de determinadas categorias teóricas escolhidas em função dos objetivos do processode sistematização” (Proposta Metodológica, 2005, pág. 1).
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buscamos "beber" na fonte dos diferentes documentos já escritos - daescola e para esse curso - e nos respaldamos em alguns teóricos queestão conosco nessa travessia social. Há, ainda, muitas lacunas porquea realidade é apreendida em recortes, em momentos, em instantes.Ela é viva e está sempre em movimento e nós humanos não somoscapazes de guardá-la na totalidade em palavras escritas.
No primeiro momento de escrita para sistematizarmos o curso deEJA não havia uma preocupação com a metodologia de trabalho a serusada. A idéia era a de não "perder" a experiência e poder saber comoo processo ia acontecendo para avanços qualitativos do mesmo. Maschegou o momento em que fomos chamados pelo Coletivo PolíticoPedagógico (CPP) do Instituto de Educação Josué de Castro e fomosconvocados a escrever sobre a experiência. Começava ali o exercíciocoletivo de escrita sobre os cursos da escola. Tarefa árdua e difícilporque passamos por muitos e diferentes caminhos.
A transcrição da experiência da EJA procurou conservar um estilonarrativo coloquial, próprio da escrita da sistematização popular. Paranós sistematizar é realizar um processo coletivo de análise crítica depráticas que desenvolvemos, e por isso, vai além do relato. SegundoOscar Jara3 sistematizar é ordenar e classificar informações, criticar oprocesso vivido/ construído, aprender com a experiência e tirar liçõesdessa experiência. Entendemos que esse instrumento de sistematizarfoi o possível nesse momento histórico. Também acreditando no quenos diz Veronese4, sobre sistematização: "De conformidade com atradição do paradigma crítico marxista, a sistematização é concebidacomo um instrumento pelo qual se aposta na reconstrução crítica einterpretativa das experiências de educação e organização popular e/ou social e do significado que seus atores lhe dão."
A importância da sistematização é não perder o vivido/construídoao longo de um curso para que possamos, a partir dessa experiência,avançar nos novos caminhos que trilharemos dentro da educação dejovens e adultos.
3 Palavras de Oscar Jara no Seminário sobre sistematização SE/RS em setembro de 2001.4 VERONESE, Claudino. O que entendemos por sistematização. Texto avulso, s/d, p.1.
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A luta do Movimento dos trabalhadores Rurais Sem Terra pelaReforma Agrária é longa, e neste caminho percorrido havia uma outrapreocupação que não era só pela terra, mas também por educação.Desde as primeiras ocupações de terra (1979-1984), já havia apergunta: como garantir que as crianças estudem? Depois, com otempo, através de discussões e reflexões sobre o processo educativohouve a compreensão de que todos tinham o direito à educação. OMovimento sabe da importância da educação nesse processo de luta.Dessa forma, a procura pela terra está vinculada à busca por educaçãoem todos os níveis, para esses trabalhadores do campo.
"O movimento inicial da Educação do Campo foi o de umaarticulação política de organizações e entidades para denúncia eluta por políticas públicas de educação no e do campo, e paramobilização popular em torno de um outro projeto dedesenvolvimento. Ao mesmo tempo tem sido um movimento dereflexão pedagógica das experiências de resistência camponesa,constituindo a expressão, e aos poucos o conceito de Educação doCampo". CALDART (2004, p.19-20)
No ano de 1994 é publicado o primeiro caderno sobre asexperiências de Educação de Jovens e Adultos do MST6. Aos poucosvão nascendo experiências concretas que se forjam no cotidiano desseMovimento. As turmas vão se constituindo, educadores seenvolvendo, práticas acontecendo e vão servindo de acúmulo teóricopara ressignificar o processo pedagógico.
Contextualização dos processos de EJA
CAPÍTULO 1
"Pressupomos o trabalho sob forma exclusivamente humana. Uma
aranha executa operações semelhantes às do tecelão, e a abelha supera
mais de um arquiteto ao construir a colméia. Mas o que distingue o
pior arquiteto da melhor abelha é que ele figura na mente sua
construção antes de transformá-la em realidade."
Karl Marx5
5 Karl, Marx. O capital. Volume I, Parte III.6 Cadernos de Educação nº 3, MST, 1994.
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Dessa caminhada participa o Instituto Técnico de Capacitação ePesquisa da Reforma Agrária - ITERRA que é mantenedora doInstituto de Educação Josué de Castro - IEJC, escola onde aconteceesta experiência de educação de jovens e adultos.
Já no início da escola a comunidade de Veranópolis, municípioonde se localiza o IEJC, reivindicou "cursos supletivos" para seusjovens e adultos trabalhadores, dada a demanda que havia. Dessaforma no final de 19987 a escola abriu suas portas para um cursosupletivo. Com um novo processo construiu uma proposta inovadorapara esses jovens e adultos.
Ao ser pensado o processo de educação de jovens e adultos paraos próprios sujeitos do Movimento havia a clareza de que a propostapedagógica metodológica estaria "bebendo" na fonte dos princípiosfilosóficos do próprio Movimento dos Trabalhadores Sem Terra, quetêm algumas dimensões que são: a formação política, a formaçãoorganizativa, a formação do caráter, a formação estética e cultural, aformação afetiva e a formação religiosa8. Foi respeitando essesprincípios que se construiu o Projeto Pedagógico do Curso deEducação de Jovens e Adultos em Ensino Médio. Junto com essesprincípios segue uma concepção de educação que busca formarhomens e mulheres que estudam, trabalham e se organizam.
O Coletivo Político-Pedagógico do Instituto de Educação Josuéde Castro, ao pensar o curso de Jovens e Adultos, trouxe para o debatea necessidade do mesmo oportunizar aos companheiros ecompanheiras, militantes do Movimento, a oportunidade de continuaros estudos. Refletiam que esse curso propiciaria a retomada daescolarização aos sujeitos que tinham uma trajetória longa noMovimento, e que há tempos contribuíam com a organização. Estefoi o perfil predominante na primeira turma de EJA, mas a segundaturma já foi bem mais heterogênea, com pessoas recentementeinseridas nos acampamentos, ocasionando algumas tensões já na etapapreparatória do curso.
7 Entre os anos de 1998 e 2002 a escola formou duas turmas em supletivo ensinoFundamental e quatro turmas de Ensino Médio. Fonte: secretaria da escola.8 Caderno de Educação nº 08 de 2004. 5ª edição.
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Após a decisão de abrir o curso iniciam-se os trabalhos paraescrever o projeto do curso e fazer os trâmites de sua legalização.Em 22 de janeiro de 2003 o Conselho Estadual de Educação do RioGrande do Sul (CEED/RS) autoriza o funcionamento do curso com oParecer de nº 90/2003.
Com essa aprovação inicia a primeira turma do curso que ficouconhecido na escola como "EJA Médio". Foi em fevereiro de 2004com setenta e três educandos/as vindos dos estados do RS, SC, MG,SP, GO, MS e Distrito Federal. Esta turma, que desencadeou umbonito processo de construção de aprendizagens, concluiu seu cursoem novembro de 2005.
Esses movimentos feitos em busca de educação eram movidospela necessidade. Sabemos que a necessidade é que impulsiona o serhumano, e em educação não é diferente. Lemos isso no Caderno deEducação do MST nº 11:
"O processo educativo só é possível quando se parte das necessidadesreais. Não de qualquer necessidade, mas das necessidades que batemmais forte, que tocam na sobrevivência das pessoas, ou que já tem a vercom sua identidade de Movimento e de classe." (p. 41).
No IEJC, no seu Projeto Pedagógico, é enfatizado um processoorganizativo, coletivo e solidário de educação, comprometido com atransformação do sujeito e conseqüentemente com a transformaçãosocial.
"A finalidade principal do Instituto é participar de um projeto dehumanização das pessoas que ajude também a formar sujeitos sociais daconstrução de um projeto de desenvolvimento do campo e de paíscomprometido com a soberania nacional, com a Reforma Agrária e outrasformas de desconcentração da renda e da propriedade, com asolidariedade, com a democracia popular e com o respeito ao meioambiente." (p.12)
A intencionalidade político-pedagógica, dessa escola, não é sóescolarização, mas sim construir um espaço onde as pessoas estudeme tenham o trabalho como um princípio educativo sabendo organizar-se na escola e na vida. A intencionalidade está colocada, mas é precisoimplementá-la cotidianamente.
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CAPÍTULO 1I
Turma Olga Benário
Os estudantes da segunda turma de EJA Médio do IEJC vieramde São Paulo, do Paraná, Mato Grosso, de Goiás, do Distrito Federal,do Espírito Santo, de Santa Catarina e do Rio Grande do Sul. Todoscom diferentes histórias de vida, mas com semelhanças por seremfilhos e filhas de camponeses que, de uma forma ou de outra, foramexpulsos do campo; foram para a cidade e fizeram um retorno às suasraízes, e hoje lutam pela Reforma Agrária.
No início do curso depois de alguns dias de viagem ou de muitosdias os estudantes foram chegando de cada estado de origem. Algunscansados pela longa viagem, outros curiosos para saber como era aescola, outros ainda, receosos por saberem que aqui há um novo jeitode educar. O novo sempre traz consigo certo medo. Alguns ficavampelos cantos observando tudo, outros procuravam se aproximar e puxarconversa. Foram chegando e sendo encaminhados para seus quartos.Para alguns era mais uma novidade: quartos coletivos, com pessoasque não se conheciam. Apresentações, conhecimentos, arrumaçãodas roupas e materiais.
"(...) o quanto significa a força de vontade, especialmente se emana de
fontes como as nossas. Lutei pelo justo, pelo bom e pelo melhor do
mundo.
Olga Benário9
" Há aqueles que lutam um dia; e por isso são bons. Há aqueles que
lutam muitos dias; e por isso são muito bons. Há aqueles que lutam
anos; e são melhores ainda. Porém há aqueles que lutam toda a vida;
esses são os imprescindíveis."
Bertold Brech10
9 Trecho final da carta em que Olga escreve para seu marido e companheiro Luís CarlosPrestes e sua filha Leocádia.10 Brech, Bertold. (1898 - 1956). Escritor, dramaturgo e poeta alemão. Poemas – 1913 –1956
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Uns grupos chegavam alegres fazendo barulho; outros maisquietos, olhar curioso, andar devagar. Alguns jovens, outros já maisadultos. Todos carregando seus sonhos, esperanças e vontade derecomeçar.
Muitos estudantes com longo percurso de lutas no Movimento.Pessoas com clareza política e ideológica. Outros tantos, novatos noMovimento. Muitos com vontade de conhecer o Movimento e nelese inserirem mais. Um grupo desafiador, pelas suas características ediferenças. Por suas histórias e inserção no Movimento, em diferentestempos e lugares.
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Projeto Pedagógico do Curso
CAPÍTULO I1I
O projeto pedagógico e metodológico do curso coloca umaintencionalidade na formação organizativa e de valores éticos, semesquecer de trabalhar os conhecimentos necessários da formaçãobásica. A escola trabalha com tempos educativos e esses tempos foramarticulados com o Projeto Político Pedagógico do Curso (PPP),direcionando o trabalho pedagógico a ser construído a partir de áreasde conhecimento. Essas áreas foram pensadas e alicerçadas emcategorias que deveriam balizar a construção do conhecimento, e queassim estavam organizadas: trabalho; organicidade e cidadania; culturae movimento12.
Ao se pensar esse curso refletiu-se que seus objetivos geraisdeveriam dar conta da intencionalidade que estava colocada. Portanto,esses objetivos propostos no Projeto Político-Pedagógico do Cursotraziam como pressuposto básico consolidar um projeto político-pedagógico de EJA buscando construir novas metodologias econtribuir com a reflexão sobre o campo.
Os objetivos apontavam à preocupação maior que era a formaçãointegral desses sujeitos e não só a escolarização dos mesmos. Comessa intencionalidade colocada era necessário pensar em uma novaorganização curricular que permitisse um diálogo mais direto entre as
" O diálogo começa na busca do conteúdo programático. (...) não
quando o educador -educando se encontra com os educandos -
educadores em uma situação pedagógica, mas antes, quando aquele se
pergunta em torno do que vai dialogar com estes. Esta inquietação em
torno do conteúdo do diálogo é a inquietação em torno do conteúdo
programático da educação."
Paulo Freire11
11 Freire, Paulo. Pedagogia do Oprimido. Paz e Terra. RJ. 1987. P. 83.12 A explicação dessas categorias se encontra no texto do Projeto Político-Pedagógico docurso em anexo.
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disciplinas e não só isso, era preciso alguma coisa que articulasse osconhecimentos entre si. Assim foram construídas Áreas deConhecimento e as respectivas disciplinas trabalhadas em cada área.
Áreas do conhecimento são instrumentos que lançamos mão paraconhecermos melhor a realidade prática e buscarmos ajuda na teoria.As áreas não têm um fim em si mesmo, mas são "jeitos" que se utilizapara compreender e tentar intervir na realidade. Para isso, é precisoconcebê-las como parte de um processo dinâmico que é o ato deconstruir conhecimento. Para que isso aconteça se faz necessário umprocesso dialógico e coletivo a partir de reflexões sobre as práticasda escola, da leitura da realidade e do estudo.
Em cada etapa, após avaliações era pensado o projetometodológico da etapa (PROMET), cuja construção se dava naorganização dos conhecimentos. Ao pensar as áreas os temas/conteúdos a serem trabalhados eram revistos, de modo a inseri-losnas aulas, nos seminários, nas oficinas, nas leituras, entre outrasatividades e tempos educativos.
Na organização curricular por áreas de conhecimento, a prioriabre-se mão de trabalhar disciplinarmente, mas aqui não foi possívelpela forma como a escola funciona, onde a maioria dos educadores éitinerante e, por isso, fica difícil de fazer um trabalho de formaçãopedagógica interdisciplinar. Para trabalhar a proposta pedagógica foramconstruídos eixos para articular os objetivos gerais e específicos, astemáticas propostas pelas áreas do conhecimento, os focos paradialogarem com os eixos de cada etapa, respeitando a realidade trazidapelos sujeitos. Dentro dessa construção metodológica, em cada etapase construíam metas para serem atingidas, tanto no aspecto doconhecimento pedagógico como de gestão, de trabalho e da própriaorganicidade dentro da escola.
Sócio-Histórica Sócio-Biológica Lógico-
Matemática
Geografia, História, Sociologia,
Psicologia, Filosofia, Cultura Brasileira.
Teoria da organização,
Metodologia da Pesquisa,
Economia Política
Biologia, Química Matemática, Física
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Para organizar cada etapa e garantir uma interdisciplinaridadeentre as áreas de conhecimento, foram pensados focos, para possibilitara articulação entre as temáticas abordadas nas diferentes disciplinas,e para dar conta de trabalhar todos os conhecimentos instituídos emcada área. Após algumas reflexões e levando em conta os sujeitosque estavam no curso (todos ligados ao campo), ficou estabelecidoque os focos deveriam estar relacionados com o campo e com osassentamentos (local de moradia da maioria dos estudantes do cursoe de interesse de estudo do Movimento).
Os focos previstos para as cinco etapas do curso foram osseguintes: "a) Partindo das histórias de vida inserir os sujeitos naorganicidade do IEJC, para que compreendam a presença eparticipação no MST, entendendo o Movimento no processo histórico;b) Compreender, a partir do processo histórico, a trajetória feita pelocamponês, no espaço econômico, político, cultural e social brasileiro,observando o modo de ser e viver do campesinato e sua situaçãohoje, em vista de um projeto político, popular e alternativo de país ede campo; c) Perceber e compreender as relações econômicas eambientais inseridas na agricultura camponesa, em um ambiente decapitalismo monopolista e, as possibilidades de resistência articuladascom as reflexões de mudança de modelo econômico; d) Compreendero funcionamento do Estado e particularmente do Estado Brasileiro, aconformação das classes sociais, hoje, levando em conta a discussãoideológica, a hegemonia e a correlação de forças e, neste contexto,as políticas públicas; e) Conceber o assentamento como base deorganização social e a construção de uma metodologia de intervençãonesta realidade".
Os focos ajudaram os educadores e educadoras a olhar osconteúdos para além da sala de aula o que possibilitou, para muitosdeles, o desafio de construir suas aulas para não só trazer oconhecimento teórico, mas também ligá-lo com as práticas concretasdos sujeitos. Alguns buscaram responder a pergunta: como esseconhecimento aprendido contribuirá para além de um saber individualde cada um/uma e ser transformador lá na base, na realidade? Algumasdisciplinas conseguiram avançar na reflexão, construção,questionamentos e aprendizados.
Para garantir a construção do conhecimento e verificar se osobjetivos, as metas e os focos, construídos para a etapa, tinham sido
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vencidos durante a mesma, o processo era avaliado de diferentesformas (nos Núcleos de Base, por estado de origem dos estudantes,auto-avaliação, trabalhos de grupo, individuais, entre outros).
Os focos ajudaram na hora de construir o projeto metodológicode cada etapa, na organização curricular (das aulas, oficinas,seminários). Eles asseguraram, de alguma forma, a unicidade entreas disciplinas, coisa que a divisão por área não permitiu. Isso porqueos educadores vão e vêm no IEJC, na grande maioria não seencontram e, assim, não têm como fazer formação conjunta paraassegurar um trabalho por área, o que seria o ideal. Os focos cumpriramum papel fundamental nessa articulação entre os objetivos e a maioriados conteúdos trabalhados, pois eram enviados para cada educador,em conjunto com os objetivos e as metas da etapa, para que ao prepararsua aula soubesse o que se queria alcançar.
Apesar do cuidado ao elaborar o projeto metodológico da etapa amaterialidade se apresentava diferente, como no caso das disciplinas,por mais que acordasse com todos os educadores e educadoras queviriam trabalhar na etapa, algumas vezes, faltando dois dias paraacontecer a aula o educador ligava dizendo que não poderia vir e,assim, lá corria a escola para conseguir outro educador, em cima dahora.
O que se percebeu durante o caminho das etapas foi daimportância de ter intencionalidade e estratégias claras e danecessidade de conseguir implementá-las com qualidade. Tínhamosuma intencionalidade em trabalhar por áreas do conhecimento, masna realidade isso não aconteceu plenamente, permanecendo a lógicado trabalho por disciplina. O que conseguimos foi uma articulaçãomais unificada a partir dos focos. Para dar conta dessa organizaçãocurricular, por áreas, precisaríamos ter um quadro fixo de educadorescom formação permanente.
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Processo
CAPÍTULO IV
4.1. Início do processo4.1. Início do processo4.1. Início do processo4.1. Início do processo4.1. Início do processo
No IEJC, na chegada de cada turma é preparado um ato deabertura das atividades com a própria turma. Com a segunda turmade Jovens e Adultos do curso de Ensino Médio não foi diferente.Fizeram uma mística e três companheiras falaram (pelo Movimentoe pelo Instituto) abordando a trajetória educacional do ITERRA, aluta do Movimento por educação e a construção do IEJC. A seguirum trecho da fala de uma das companheiras, que também eraeducanda da turma:
"Precisamos conhecer a realidade para saber como atuar. O mundotodo nos olha e isso nos dá muita responsabilidade para ir construindonosso Movimento. De que forma a classe trabalhadora, o povobrasileiro irá fazer a luta? Nós não podemos fazer sozinhos. É preciso
"O meu olhar é nítido como um girassol.
Tenho o costume de andar pelas estradas
Olhando para a direita e para a esquerda,
E de vez em quando olhando para trás…
E o que vejo a cada momento
É aquilo que nunca antes eu tinha visto,
E eu sei dar por isso muito bem…
Sei ter o pasmo essencial
Que tem uma criança se, ao nascer,
Reparasse que nascera deveras…
Sinto-me nascido a cada momento
Para a eterna novidade do Mundo."
Alberto Caeiro (Fernando Pessoa).
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se unir para poder construir a partilha, a divisão da renda e da riqueza.O Movimento construiu muita coisa, coletivamente, e por isso, nossentimos orgulhosos. A principal grandeza do Movimento é o serhumano. Somos melhores hoje, do que fomos ontem. Mas muitoprecisa ser feito para melhorarmos mais. O grande inimigo, às vezes,está no nosso coração.”
Nessa fala fica claro o que se quer com os sujeitos, com a escola,com a construção social do conhecimento, com a construção da vida.Ela terminou sua fala dizendo:
"Devemos aprender a superar o individualismo, o egoísmo, teruma defesa intransigente da nossa autonomia, dar nossa liberdadeem todos os campos ( de dizer sim e dizer não), o nosso sentido desolidariedade com todos os povos e desenvolver nosso espíritointernacionalista. Não deixe para amanhã o que pode fazer hoje; cadavez mais e melhor. Estudar, não apenas ler, mas conhecer a realidade,refletir, desenvolver a criatividade e construir um projeto de revoluçãopopular no país."
O início, nos diferentes momentos, propicia cada dia umconhecimento maior do espaço, das pessoas e do processo. Na mística,no início de cada manhã, sempre um aprendizado de postura e depertença à organização; nas refeições, momento de conhecer-semelhor, dialogar, trocar impressões; no trabalho, momento de ver econstruir habilidades, construir novas aprendizagens, estabelecertrocas, mostrar solidariedade, na sala de aula momento de rever, trocare aprender novos conhecimentos. E, também, momento de viver,conviver e tentar reverter os conflitos e as contradições.
4.2 Primeiro contato com o espaço da sala de aula4.2 Primeiro contato com o espaço da sala de aula4.2 Primeiro contato com o espaço da sala de aula4.2 Primeiro contato com o espaço da sala de aula4.2 Primeiro contato com o espaço da sala de aula
Chega o momento mais esperado pelos estudantes, o de estaremjuntos com um educador ou uma educadora em sala de aula, porquea maioria estava fora da escola há muito tempo. Muitas perguntas,indagações, expectativas. Enfim, começa a aula (embora, aqui aula émais que sala de aula)13. E muitos se perguntam: " Que lugar é esseda sala de aula no IEJC?" Em cada cabeça dúvidas, medo, curiosidade.E lá vão todos e todas para o espaço chamado de "sala de aula".
13 Nas unidades de trabalho, nas oficinas, na hora da mística, entre outros, também sãoespaços de aprender e ensinar.
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Ao chegar à sala começa um momento de mística, que foiorganizado por um grupo de estudantes previamente articulado.Depois a aula começa com a educadora do dia. O fato de iniciar asaulas pelas histórias de vida de cada um e cada uma propiciou a todosuma certa tranqüilidade. Aos poucos os medos, as angústias epreocupações foram se dissipando e o diálogo fluiu. A partir dashistórias de vida se fez uma leitura da realidade de cada um e cadauma com o tempo histórico do nosso país e do mundo14. Cada um ecada uma começam retomar seu caminho de camponês, os diferentesespaços ocupados, as dificuldades enfrentadas na escola, no mundodo trabalho e nas suas recordações afetivas. Junto com isso, analisandoos diferentes momentos históricos de nosso país e onde cada um/umaviviam, o que faziam e como se dava sua subsistência. O porquê detantos caminhos percorridos, de tanto sofrimento e lutas, o porquê denão permanecerem na terra, de saírem tão cedo dos bancos escolares.
As histórias de vida foram contadas a partir de três caminhos: otrabalho, a escola, e a vida afetiva. Tudo era contado a partir de tarjetase colocado no grande quadro que havia na parede cronologicamentedividido entre os anos do nascimento (por década) de cada um e cadauma. Este ir e vir nas histórias, nos tempos cronológicos e na ocupaçãode diferentes espaços possibilitou a construção de aprendizagens, apartir de cada história contada. Por dois dias dialogamos sobre ashistórias de vida, a exclusão social, a exclusão da escola, a ocupaçãogeográfica, a expulsão da terra, de cada pessoa nos caminhospercorridos. Nos dois dias em que foram contadas as histórias de vidatambém estudaram português, história, geografia, sociologia,matemática entre outras áreas de conhecimentos. Depois disso,chegou o momento de escrever o memorial15.
Para escrever o memorial fizemos uma preparação pedagógico-metodológica, pois muitos estavam com muito medo de escrever,por estarem fora da escola já há algum tempo. O memorial se constitui
14 O recorte no tempo era dado a partir dos anos de nascimento dos estudantes e queficou entre 1953 a 1985 (a pessoa mais velha da turma tinha 53 anos e a mais nova 21).Esse tempo cronológico foi organizado por décadas (tempo da vida de cada um e tempodos acontecimentos no Brasil e no Mundo)15 Segundo Ecléa Bosi “ Pela memória, o passado não só vem à tona das águas presentes,misturando com as percepções imediatas, como também empurra, ‘descola’ essas últimas,ocupando o espaço todo da consciência. A memória aparece como força subjetiva aomesmo tempo profunda e ativa, latente e penetrante, oculta e invasora”. P. 36 (O tempovivo da memória. Ensaios de psicologia social. Ateliê Editorial SP).
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em um exercício de indagações feitas sobre nossas lembranças,experiências, informações, aprendizagens que conferem novossentidos ao nosso presente. Em termos pedagógicos o memorial éimportante porque permite aos sujeitos a expressão da subjetividadena materialidade da vida concreta e presente para dar forma e conteúdoao ato de aprender. Ou como diria Éclea Bosi: "não existe presentesem passado". Ou como nos diz Camini16: "É em nossa memória queestá gravado todas as nossas experiências de vida, desde o tempo decriança até nossa vida adulta. Nem sempre lembramos de tudo o queaconteceu, mas isto não significa que não esteja gravado. Quando agente pára um pouco, pensa, organiza as idéias, faz um esforço, osfatos vem à mente como um cenário vivo. É como se tudo estivessegravado em uma matriz e que só falta ordená-los".
O memorial seria o resultado de uma escrita narrativa que cadaestudante deveria fazer a partir de sua experiência de vida, dos fatossignificativos como um exercício de autoconhecimento e depercepção de mundo. Escrever sobre sua própria história, enxergandocomo se deu sua trajetória de vida aprofundando a reflexão sobre amesma.
Primeiramente contaram suas histórias oralmente, coisa que todosnós humanos sabemos fazer, alguns com mais tranqüilidade do queoutros. Oralmente foi muito bonito, pois havia um respeito de unspelos outros no momento da escuta. Depois de serem trabalhadas ashistórias de vida (de educação, de trabalho, afetiva)17 , os educandose educandas tiveram uma tarde de oficina para escreverem seumemorial. Na escrita deveriam rememorar/recordar as experiênciasda infância, o tempo na escola, quando começaram a trabalhar, comquem, quando entraram no Movimento e por que. Para a escrita domemorial houve todo um preparo, uma oficina que contribuiu paradeixá-los à vontade para escrever. Os estudantes escreveram. Unsmais, outros menos. Alguns escreveram muito, o que foi muito bompara o processo de desinibição e superação de seus medos.
16 Consta na proposta de Memorial de 15 de agosto 2004 para trabalhar com a turma 10do curso Normal Médio.17 Este momento das histórias de vida foi ímpar; cada pessoa foi contando sua trajetóriaenquanto sujeito do campo e aqui, neste momento, as pessoas perceberam o quantosuas histórias se pareciam e como eles e elas eram sujeitos históricos (na ocupação doespaço geográfico, no trabalho construído/vivido, na relação com a terra e na luta pelasobrevivência).
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Em um primeiro momento, falar sobre suas memórias se tornoudifícil, por serem histórias sofridas, de perdas, de trabalho infantil, deescola punitiva, de fome e miséria para alguns. Mas também, havia olado bonito das brincadeiras, das festas, dos amigos, do primeiro amor.Primeiro rememoraram a lembrança da escola, depois do trabalho epor fim as afetivas o que propiciou uma visão diferente do espaço dasala de aula e de como é possível construir as aprendizagens escolares.
Assim está dito no texto escrito pela turma no final da primeiraetapa:
"Durante todo o tempo escola ficou uma marca principal para aturma a vida de cada educando por ser o tema principal da etapa,através do memorial construído durante a aula de sociologia. Ao contarsua vida aos demais, cada um e cada uma sentiu-se íntimo do conjunto,o que ajudou no desenvolvimento e na convivência da turma. Essamesma mística da vida de cada um foi utilizada por todos os educadorese educadoras de todas as disciplinas trabalhadas, o que facilitou emuito a compreensão dos temas".
A lembrança da escola estava ali, guardada na memória. Cadapessoa trouxe presente, de forma muito forte, algumas questões quemarcaram profundamente sua vida. Enquanto uma falava e recordavaos outros em profundo silêncio ouviam. Um a um foram contando suapassagem pela escola. A seguir algumas falas: "Eu fui retirantenordestina e a escola só me trouxe lembranças tristes."; "Lembro doscastigos de joelhos. Se não aprendia apanhava."; "Não gostava de irpara a escola pois tinha que ir de chinelo e calção fosse frio ou não.";"O ruim era ter que decorar a tabuada."; "O caminho da escola eramuito longe, a gente sofria muito no frio e na chuva."
As falas nos mostram o quanto à escola marcou a vida dessaspessoas de forma negativa ou de forma positiva. À distância da casaaté a escola, as dificuldades para poder freqüentar a mesma, asbrincadeiras, as decepções, as lembranças. "Lembro do primeiro diaem que fui para a escola, onde minha mãe me arrumou, estava feliz edisse para meu pai: Olha o nosso homenzinho já está indo para aescola."; "A maior alegria que tive na escola foi quando aprendi aler."; "O bom na minha escola quando eu era criança é que a minhaprofessora ensinava através da música."
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Foram momentos ricos em trocas e fortes em emoção, onde aidentidade da turma começou a se constituir18. Todos foram filhos efilhas de camponeses, alguns retirantes nordestinos, quase todoshaviam sido expulsos do campo por um motivo ou outro. Alguns jáhaviam nascido na cidade (os mais jovens), por seus pais terem saídodo campo (buscando o sonho de emprego e melhora de vida). Aslongas idas e vindas de um lugar para outro, o desemprego, a falta demoradia, o medo da violência urbana e a volta para o campo. "Saímosdo campo e fomos pra cidade, lá eu vendia doce na rua. Depois fomosmorar no Pará fazendo roçadas, depois voltamos pra cidade ai fuiestudar no Senai."; "Na cidade trabalhei de tudo e mais um pouco, sófui explorado."; "Trabalhei de doméstica, não podia estudar."
A cada história contada o outro se via nela. Percebiam que suashistórias/vidas se cruzavam e que isso tinha um porque, não eramfatos isolados e nem foi por acaso que isso aconteceu, havia umprocesso histórico e nele estava colocada uma concepção de mundo,onde a classe trabalhadora não fez parte da distribuição de riquezas,tampouco de terra. "Em 1958 houve uma revolta em Francisco Beltrãono Paraná e meu pai morava lá, ele conta que foram muito difíceisaqueles tempos."; "Nasci no Paraguai e aos 4 anos vim embora paraIrai no RS." "Senti muita rejeição por ser caipira."; "Em 1968 meu paiteve que sair de onde morava por perseguição, nós tinha muito medo.";" Foi difícil conviver em uma comunidade de descendentes deeuropeus, sofri muito preconceito."
No momento que foram para a oficina de memorial já havia umelo que os ligava e lá começaram a escrever suas histórias de vida. Ashistórias contadas revelavam uma criança que morava no interior, quecaminhava muito até chegar à escola. Nesta escola, na grande maioria,encontravam uma educação punitiva, cheia de castigos e ameaças.Mas lembravam, também, das brincadeiras no recreio, no trajeto daida e vinda para a escola. "Como eram boas as festas juninas na escola.";"O bom era o caminho que a gente fazia para ir e voltar da escola. Agente ia sempre brincando." ;" O bom era a hora da merenda e dorecreio."
Todos lembraram de seus trabalhos na infância, ajudar na plantação,nos serviços de casa. Muitos trabalhavam tanto que só podiam brincarno final de semana. A grande maioria era filho e filha de arrendatário,18 Os educandos e educandas disseram que aqui começaram a se olhar como parceiros,companheiros de luta por perceberem que suas histórias eram semelhantes.
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alguns pequenos agricultores, meeiros. Outros viviam junto com osavós. Eles colocavam: "Já ia pra escola cansado de tanto trabalhar naroça."; " Nós ajudava direto na roça, só brincava no domingo."; "Quando eu tinha 5 anos meu pai morreu. Minha mãe disse que apartir daquele dia os mais velhos cuidavam dos mais novo e ajudavana roça. Eu era dos mais velho."; " Nós morava numa fazenda que nãoera nossa e o trabalho na roça era forçado."; "Minha família nunca seplanejou. Eu e meus irmãos trabalhamos desde os cinco anos. Hojeno Movimento temos planejamento e sabemos como trabalhar."
Todos marcados por fortes e tristes lembranças, mas tambémtrouxeram momentos de alegria vividos no campo, nas procissões daigreja, nos saraus19 , na missa, nas festas da comunidade, entre outras.
Revelaram pertencer a famílias que foram expulsas do campopor não terem terra, e os poucos que tinham uma pequena propriedadea perderam por causa de dívidas com o banco, doenças na família ouporque a família se separou. Uma das educandas contou que sua famíliatrabalhava em um grande latifúndio no nordeste e colhiam algodão eum dia foram expulsos pelo patrão, seu pai não queria sair, pois faziamuitos anos que ali trabalhava, o patrão pegou a espingarda e disseque se eles não saíssem mataria todos. Eles foram para a cidade grande,viajando muitos dias, passando fome. Ao chegarem lá não conseguiamtrabalho. Ficaram uns tempos lá e depois voltaram para o interiornovamente, depois de um tempo passando necessidades retornarampara a cidade. A vida deles se tornou uma via sacra; passaram por trêsestados diferentes tentando sobreviver.
" Sou nordestina, trabalhei na colheita de algodão, a gente cortavamuito as mãos, nós não tinha terra, morava na fazenda do patrão. Elemandou nós embora e na cidade só conseguimos trabalho ganhandometade do salário mínimo. Voltamos pra roça, não deu certo, voltamospra cidade, trabalhando em mutirão de construção de casas."
Enquanto outros comentavam: "Desde criança eu trabalhei,sempre foi um prazer trabalhar. Meu pai fez nós trabalhar muito,compramos terra e depois nosso pai nos enganou e tirou tudo de nós.";"Em criança ajudei em várias coisas, dar comida aos animais, nosserviços domésticos."; " Nós trabalhava muito e às vezes não davanem para tirar a semente."
19 Reuniões em família para contar histórias, cantar músicas, tocar algum instrumento, sedivertir.
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Traziam histórias de exclusão, migrando de um lado para outrosem perspectiva, trocando de escola, alguns ficando sem estudar.Passando por várias escolas, vários trabalhos (na roça, casa de família,vendedor de rua, limpador de pátio, em restaurante, bóia-fria entreoutros), se submetendo a ganhar muito pouco para ter o que comer."Meu pai perdeu a terra. Na cidade eu ajudava minha mãe de vendedorambulante desde os 6 anos de idade, fui cobrador, entregador dejornal."; "Comecei trabalhar aos 5 anos, cuidando de um bebê de 5meses e da casa porque os outros iam pra roça. Fiz isso 11 anos."
Em cada fala percebíamos que traziam consigo uma religiosidade,talvez por ser a única coisa que não conseguiram lhes tirar. Talvez afé os tenha trazido para a luta por melhores dias. "Lembro dasfarinhadas, das procissões e missas, tudo era só alegria."; "Foi só pormuita fé que a gente conseguiu continuar."
O que foi traço marcante, na maioria, é o fato de revelarem gostarmuito do Movimento ao qual pertencem, e alguns até dizer que esteera o espaço de luta e que depositavam ai a última esperança de suasvidas. Se sentem muito agradecidos ao Movimento por dar estaoportunidade de estudo. E, diziam na hora da reflexão: "No MST obonito é o trabalho voluntário que fazemos, sou agente comunitárioda saúde."; "O MST é a minha última esperança nesta vida."; "Euagradeço muito ao Movimento, graças a ele pude voltar estudar."Enquanto um outro colocava:
"Comecei a trabalhar aos 6 anos de idade com a colheita de cacau,das 6 às 6. Quando comecei estudar tinha que caminhar 3 quilômetrosaté chegar na escola, com 11 anos sai da escola porque nos tornamosbóia fria. Fui embora pra cidade e trabalhei na construção civil. Fomospra Rondônia, depois pro Espírito Santo e ai fomos acampar. NoMovimento é que aprendi a ter coletivo."
Aqui podemos retratar recortes de vidas, pequenas passagens delutas diárias no processo de sobrevivência. Famílias humildes,trabalhadoras, na maioria com grande número de filhos. Quase todosforam do campo para a cidade e lá passaram por muitas dificuldades.Retornaram para o campo sempre na esperança de melhorar, comodiz um educando e uma educanda:
"Nós somos em 11 irmãos. Trabalhei muito, desde pequeno, naBahia, depois Mato Grosso. Trabalhei em várias coisas na cidade,perdi meu irmão. Agora fui pro MST lutar pra ter Reforma Agrária."
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"Meu pai tinha um pedaço de terra, mas não chovia, tudo ficoutão seco que morreu. Fomos pra São Paulo, minha mãe trabalhava dedoméstica, meu pai ia corta cana na roça. Não deu lá, voltamos praAlagoas, eu cuidava um bebê, meu irmão era empacotador nomercado, meu pai viu que não dava pra viver, fomos para o MST."
Em termos pedagógicos percebemos o quanto a escrita domemorial, quando bem preparada, ajuda no processo de constituiçãoda confiança do adulto que volta a estudar. Ele se sente respeitadona sua história, na sua subjetividade, na construção que fez até omomento de escrever seu memorial. Também é aqui que podemosperceber as dificuldades que eles apresentam na sua escrita e a partirdai podermos contribuir para que avancem no processo de construçãodas suas aprendizagens.
Nesse primeiro momento o espaço da sala de aula se tornou umlugar "bom de estar". Quebrou-se o paradigma de que esse espaço éum lugar onde só se escuta não se fala. Como um educando,dirigente20, colocava:
"Eu estava com muito medo de estar na sala de aula por causa daexperiência que tive dela e também por estar tantos anos afastado daescola. Mas estou muito surpreso de ver que aqui a gente aprende deum jeito diferente, nem percebe que ao contar nossas histórias vaiaprendendo as matérias junto. Tirei um peso dos ombro."
Aos poucos esse espaço da sala de aula começou a ter umaconotação diferente na cabeça dos estudantes e passaram a entendere vivenciar o que já está instituído no IEJC. Em qualquer turma,dentro da escola, a sala de aula é inicialmente coordenada peloseducandos. Em todas as aulas há os coordenadores do dia querecepcionam o educador que vai iniciar sua aula, são eles que fazemà conferência das presenças e faltas de todos, através dos Núcleos deBase. Geralmente iniciam com uma mística, depois passam para osavisos e combinações, como horários de intervalo e término da aula.Passam a palavra para o educador para que inicie sua aula. Esse espaçoda sala de aula é organizado e cuidado pelos estudantes e conduzindopor eles em conjunto com os educadores.
20 Dirigente, no MST, é alguém que conduz processos (político, organizativo, pedagógico).
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4.3 Estudo: construindo processos de aprendizagem-ensino4.3 Estudo: construindo processos de aprendizagem-ensino4.3 Estudo: construindo processos de aprendizagem-ensino4.3 Estudo: construindo processos de aprendizagem-ensino4.3 Estudo: construindo processos de aprendizagem-ensino
Para iniciar a reflexão sobre os aprendizados construídos nadamelhor do que a fala de um dos educandos do curso sobre a construçãode seus conhecimentos no final da primeira etapa do curso. Ele diz:
"O conhecimento de que não estamos velhos para o estudo,estamos cansados, meio enferrujado, mas estou conseguindo ir emfrente. Eu tinha uma dificuldade de ficar em sala e escrever, agora édiferente consigo colocar no papel o que eu ouvi, antes não conseguiafazer. Mas sei que tem muito para aprender, um passo de cada dia."
Realmente, sempre é tempo de estudar, de conhecer, de criar.Ninguém é tão jovem que não consiga ensinar e ninguém é tão velhoque não consiga aprender. Estamos na vida em constante movimento,aprendendo e reaprendendo a cada dia. Na aprendizagem dos adultosa participação dos mesmos é muito rica. Eles trazem tantas históriasde vida, tantos conhecimentos construídos, em tantos contextosdiferenciados, que isso se torna um aprendizado para os educadorese educadoras e também entre eles. Aqui se comprova, mais uma vez,que os jovens e adultos camponeses não necessitam apenas de umaeducação formal, precisam de uma escola que respeite, também, acultura do campo, suas linguagens e vivências. Porque esses sujeitos,que estão fora da escola há tanto tempo precisam ser entendidos nasua história, nos seus medos e de onde podem recomeçar novamente.
Alguns deles precisaram fazer o teste de equivalência do ensinofundamental o que ocasionou muita ansiedade na turma. Foi precisoque a coordenação da turma conversasse e explicasse o processo,desconstruindo o velho paradigma da reprovação. Foi feito umtrabalho de preparação emocional e de conteúdos para que fizessemo teste com maior tranqüilidade. Abaixo a fala da turma que expressao sentimento da mesma em relação ao teste de equivalência (textoescrito no final da etapa um):
"Nas primeiras semanas vivenciamos a ansiedade de quem iriafazer o teste de equivalência do ensino fundamental. Afinal de contas,além de pessoas com um grau de escolaridade avançado, tínhamostambém na turma pessoas que freqüentaram até a quinta (...). Nofinal tudo ocorreu muito bem. A grande lição que ficou foi de que oaprendizado é muito maior quando se estuda coletivamente."
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Sabemos que a cultura envolve várias linguagens que precisamser respeitadas e consideradas no processo de construção doconhecimento e ao escutar os estudantes podemos articular a propostapedagógica aos diferentes sujeitos e suas realidades. Ao fazermosisso respeitamos os saberes trazidos por cada um e cada uma, assimaprendemos e ensinamos em conjunto. Todos ganhamos com isso,educandos e educadores. Isso faz com que nós educadores possamostraduzir em didática a pedagogia camponesa, levando em conta arealidade de cada sujeito. Uns mais outros menos; vai depender dacaminhada que cada um educador e cada uma educadora têm juntoao Movimento.
Infelizmente nem todos educadores e educadoras que vêmministrar aulas tem presente que o espaço da sala de aula é um espaçorico para trocas. Algumas dessas pessoas ainda trazem consigo umaleitura equivocada sobre as questões sociais. Como dizia umaeducanda sobre a postura de uma educadora que veio pela primeiravez dar aula na turma: "Essa educadora não serve pra nós, ela nãocompreende a vida do povo. Ela disse que é relaxamento ter muitosfilhos e que as crianças subnutridas morrem por desleixo dos pais.Ela não percebe que uns tem muito e outros nada".
Realmente, alguns educadores que vieram dar suas aulas nãoconseguiram fazer uma leitura de mundo a partir da ótica dos excluídosdos bens de produção, o que dificultou o diálogo entre educador eeducando tornando esse processo de aprender/ensinar distante e semsentido. Mesmo quando alguns educadores não conseguiram trazerpresente a concepção proposta, os estudantes souberam dizer o quequeriam e aonde pretendiam chegar.
A partir da segunda etapa, após reflexões e longo debate, elessentaram e construíram os objetivos da turma, que ficaram osseguintes: sermos instrumentos "pedagógicos" de transformação;através da escola, construir novos quadros militantes pensadores;apropriar-se do conhecimento técnico científico; se firmar enquantosujeito do processo de construção de um novo ser através doconhecimento; dominar os mais variados meios de produção a partirdo conhecimento; entender o processo histórico-social com o olharvoltado para consolidação da reforma agrária e para a luta de classes;entender, conhecer e divulgar nossas propostas pedagógicas de ensinoe aprendizado; relacionar os conhecimentos adquiridos com a prática
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em nossa luta pela reforma agrária e por trabalho no dia-a-dia e pelaconstrução de uma sociedade socialista; construir uma unidade emtorno do crescimento na formação política e pedagógica; superarcoletivamente nossos limites organizativos, nossos limites na buscade conhecimentos (leitura, organização escrita de nossospensamentos) e planejamento de nossas atividades em geral, comvalores humanistas e socialistas a partir da vivência e aprendizadocoletivo; adquirirmos "paixão" pela busca de conhecimentos."
Os objetivos demonstram que a intenção era grande, para muitotempo, mas na verdade a intencionalidade, às vezes, é maior do queo cumprimento daquilo que é proposto. Mas o que importa é que elesdemonstraram intencionalidade no seu aprendizado e, sempre haviaos que se esqueciam dos objetivos, mas havia os que lembravam ebuscavam trazê-los para o debate.
4.3.1 Espaço Sala de Aula4.3.1 Espaço Sala de Aula4.3.1 Espaço Sala de Aula4.3.1 Espaço Sala de Aula4.3.1 Espaço Sala de Aula21
Como já foi dito anteriormente o espaço da sala de aula é ocupadonão só para ministrar as aulas com as respectivas disciplinas, mas éum espaço para reflexões, debates e reuniões da turma, para trabalhosde oficinas pedagógicas, para seminários entre outros. E, no IEJC, osestudantes constroem conhecimentos nos diferentes espaços e temposeducativos. As aprendizagens vão acontecendo na coletividade, nosdiferentes espaços e momentos.
"No início, para mim, foi muito difícil. Alguns dias depois fui meadaptando e hoje sobra tempo. Consegui me organizar melhor e comisso tive mais tempo para aprofundar questões que encontrava maisdificuldade, por exemplo, hoje consigo me expressar melhor no queescrevo, compreendo melhor o que leio e aprofundei algunsconhecimentos."
"Aprofundei e construí novos conhecimentos na sala de aula, nasconversas com outras pessoas mais experientes e livros que li,compreendi melhor a leitura dentro da visão na qual tenho,conhecimento melhor nas disciplinas, pois entendi muita coisa quena escola tradicional não nos ensinam, pois não é só chegar na sala epassar tema e os educandos que se virem."
21 Aqui serão registrados alguns momentos vividos em sala de aula (seminários, oficinas,escolha do nome da turma, preparação, estudo e construção do trabalho final).
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Este jeito de ensinar/aprender possibilita que os estudantespercebam a articulação dos vários campos do saber que compõem oconhecimento para dar conta das questões do cotidiano como aorganicidade, a coletividade e o trabalho. O processo de reflexão eação faz com que conheçam as relações e inter-relações existentesentre as diversas áreas do conhecimento22, tendo a oportunidade,através das análises e sínteses, de unir as práticas das suas vivênciase experiências com a teoria proposta pelo "currículo" da escola. Essaé a tentativa que se faz cotidianamente. Algumas vezes, com sucessoe em outras nem tanto. Como dizem esses educandos:
"Um dos conhecimentos que contribuiu foi poder rever meusvalores e demonstrar qual seu papel dentro da organização. Hojeconsegui também entender sobre os conceitos que tem no mundoem que vivemos e para que eles usam esta linguagem. Consegui meexpressar um pouco mais, porque eu nunca consegui me expressarna frente de muitas pessoas e nesta turma consegui e ter firmeza noque falo e no que escrevo. Tenho um pouco de problema na leitura.Me aprofundei bastante nas matérias mas no que mais me aprofundeifoi nos valores éticos."
"Eu aprofundei meus conhecimentos, resgatei mais minha auto-estima. Me sinto capaz de realizar qualquer tarefa, estou pronto praqualquer batalha. Consigo compreender melhor o que leio, semprecom os "outros olhos", da visão crítica."
No espaço de sala de aula também aconteceram, além das aulas(das disciplinas), os seminários que contribuíram com oaprofundamento teórico da turma.
Seminários
Alguns seminários já fazem parte do processo da etapa como ode crítica e autocrítica que é um seminário que possibilita avaliaçõespara superação dos limites de cada um na perspectiva de avançar noprocesso de organicidade na escola. O seminário de avaliação dotempo comunidade, que avalia o trabalho feito nesse tempo; oseminário de avaliação do tempo escola; o seminário de memória da
22 Conhecimento aqui compreendido como o popular e também o sistematizado pelahumanidade
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etapa para construírem conhecimentos para avanços pessoais, sócio-políticos e pedagógicos e o seminário da teoria da organização paraaprofundar metodologicamente os princípios e os fundamentos doMovimento. Esses seminários são importantes porque impulsionamo andamento do processo, como nos diz a turma, na memória deavaliação do seminário da etapa dois (janeiro de 2006):
"Para que queremos a memória da turma? Para que a história fiqueregistrada com a sistematização da experiência; para sermos sujeitoda história; para podermos avaliar nossos passos tanto nas dificuldadescomo nos avanços; para avaliação das turmas futuras."
Há outros seminários que são pensados para aprofundamentos naleitura e análise de livros que são os chamados estudos de clássicos.Com essa turma houve dois seminários que se tornaram importantes,porque esses clássicos traziam a história de propostas pedagógicasque se pareciam com a forma como está organizado o IEJC. Um dosclássicos foi "Anton Makarenko Vida e Obra - a pedagogia narevolução" de Cecília da Silveira Luedemann e o outro foi "Fundamentos da escola do Trabalho" de Pistrak.
Para um grupo que parou tanto tempo de estudar, instigar a leiturade clássicos nem sempre é tarefa fácil, mas aos poucos fomosconstruindo um caminho para garantir a implementação da propostapedagógica. Esse estudo sempre estava previsto na PropostaMetodológica (PROMET) da etapa. O objetivo era ler a obra e tentardialogar com o conteúdo da mesma, trazendo para o vivido na escola.Também para conhecer algumas obras e a vida de grandes educadores;exercitar o hábito da leitura e da análise de fatos contados na obra;exercitar a oralidade na hora da apresentação. Isso possibilitavatambém unir a teoria (o que era lido) com a análise da vida (o propostopela escola) e perceber o que disso cada um/uma já conseguiaimplementar na prática.
Para cada apresentação de seminário havia toda uma místicainicial. Os estudantes preparavam a sala, colocavam a foto do educadordo referido clássico a vista de todos, organizavam tudo de acordocom o livro lido. Cada Núcleo de Base apresentava conforme acriatividade e clareza do grupo. No final do seminário uma educadorafazia uma síntese do livro lido, procurava fazer um paralelo com aproposta da escola e depois era feito um debate sobre os pontosimportantes do clássico. Análise feita, o que ficava como forçaimpulsionadora para a vivência na coletividade eram as reflexões e
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conversas que se seguiam durante as semanas nos diferentes espaços.Esses seminários sempre renderam momentos de muita reflexão eforam motivo de longas conversas durante semanas. Também nasaulas sempre era trazido como exemplo à história desses educadores(no caso Makarenko e Pistrak).
Oficinas
O tempo oficina é pensado no PROMET da etapa levando emconsideração, depois da primeira etapa, as avaliações das etapasanteriores para serem criadas suas metas de aprendizagem.
Essa turma trabalhou diferentes oficinas como: informática, teatro,violão, xadrez oratória, artes plásticas, poesia, entre outras. Ainformática perpassou as diferentes etapas porque a turma demonstrouuma necessidade premente em lidar com essa tecnologia, tambémno caso da oratória foi avaliada pela turma a necessidade de trabalhara fala, a argumentação, a exposição em público enfim, perder o medode se comunicar e se fazer entender por quem nos ouve. O bonito, naoficina de oratória, foi que um dos educandos, dirigente noMovimento, tinha esse conhecimento/habilidade e contribuiu, váriasvezes, com essas oficinas, recebendo elogios de companheiros ecompanheiras que fizeram a oficina. Assim, conforme a realidade iamostrando as oficinas eram construídas com intencionalidadepedagógica e também política. As oficinas de arte renderam momentosricos de criatividade e participação ativa da turma, com construçãode painéis, trabalhos individuais e apresentações cênicas.
No espaço coletivo da escola, onde os sujeitos convivemdiariamente, e se organizam em diferentes tempos, para dar contanão só da construção de seus conhecimentos pedagógicos como dotrabalho para manter a escola, nos leva a dialogar cotidianamente,refletindo, analisando e avaliando o processo. Esse movimentoconstante de ir e vir da prática a teoria nos obriga a revisitardiariamente nossas convicções pedagógicas, políticas e ideológicase, as oficinas são espaços ricos para essa vivência. O espaço dasoficinas também é um local privilegiado para as capacitações dosestudantes. Como está dito no Método Pedagógico da escola:
"A aprendizagem compreendida como capacitação, é terintencionalidade de preparar pessoas para atuar como sujeitos desuas ações e de intervenções concretas na realidade. O espaçoprivilegiado da capacitação são as oficinas." (p.72)
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Toda essa vivência pedagógica, metodológica e política é umaconquista diária, que vai abrindo novos caminhos e nos permite fazera travessia construindo o processo coletivamente, o que demandatempo para debates, avaliações, análise, encaminhamentos.
Em muitos momentos o processo é sofrido, doloroso e precisamuita conversa. Conhecemos as incertezas, os medos, a insegurançae o desconforto de nada estar pronto, vamos fazendo e re-fazendo,sempre em movimento, mas como sabemos é a partir da análise dascontradições do processo que podemos avançar. Nem sempre foipossível avaliar o processo na sua totalidade e sempre nosperguntávamos em conjunto com a avaliação dos educandos: comosuperar a rotina diária que nos engole para avançarmos em um novopatamar para construção de uma pedagogia nova?
Disciplinas23
Nas diferentes disciplinas que a turma teve, quase que a totalidadedos estudantes demonstrou motivação para aprender. Havia umagrande preocupação com a escolarização, e no dizer de alguns, eranecessário enfatizar as temáticas em que tiveram menor acesso comoas linguagens e as ciências da natureza e matemática. Isso porque nopróprio Movimento a grande maioria já havia feito muitos cursos quelhes dava um suporte em filosofia, sociologia entre outras ciênciasque estão ligadas a essas duas.
No caso da disciplina de teoria da organização houve um grandeaprendizado, no dizer da turma, porque nessa questão a turma já vinhadebatendo e divergindo sobre as questões internas do Instituto quantoa forma da organização. Essa aula possibilitou reflexões e debatessobre a metodologia da organização e o método pedagógico. Todosavaliaram que a aula foi muito boa e pediram que a mesma tivessecontinuidade na próxima etapa.
Em algumas disciplinas os estudantes criaram em cima daproposta do educador. Um desses momentos ricos foi na aula deliteratura, quando a educadora trabalhou a Semana da Arte Modernano Brasil trazendo a arte como construção, também popular e, todos
23 Como já explicado no texto anteriormente, o currículo do curso foi organizado poráreas do conhecimento, mas acabamos trabalhando por disciplinas porque os educadoreseram itinerantes e não tinham formação por área. O que articulava os saberes eram astemáticas e os focos de cada etapa.
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foram convidados a escrever poesias e depois apresentar à turma. Aforma de apresentação das poesias demonstrou uma capacidadeinovadora da turma de organização e criação, que poucas vezes se vêem turmas deste nível de escolarização. Tanto que a educadora levouas poesias para serem examinadas na sua universidade e seus colegasficaram encantados com a riqueza da escrita dos versos. Como estade um grupo de estudantes:
Luta Trabalho
Na terra que enterra o Sem TerraA luta é permanente
Pra libertar esta genteQue trabalha permanentePra ter uma vida decente
E um mundo diferenteQuem segura esta gente
Que trabalha dia e noiteFala a verdade não mente
Para refletir conscienteDá um passo para trás
E a luta segue em frenteDe luta se faz o tempoDe luta se faz o vento
E da forma de lutaQue o povo tira o sustento
Essa turma, apesar de alguns de seus membros estarem fora daescola há muito tempo, demonstrou não ter muita dificuldade paraaprender. Havia limites pedagógicos, mas ao mesmo tempo a maioriademonstrava disposição em "correr" atrás do que queria. O que seobservava é que quem estava com mais dificuldade ia atrás desubsídios (biblioteca, reflexão com o colega, pedia mais aula comeducadores, seminários, oficinas,...) para sanar seus problemas. NoTempo Escola havia essa preocupação em aprender, já no TempoComunidade muitos não conseguiam cumprir com as metas deaprendizagem colocadas o que ocasionava tensão no retorno à escola,sendo esse limite da turma motivo de muitas reflexões.
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4.3.2 Escolha do nome da T4.3.2 Escolha do nome da T4.3.2 Escolha do nome da T4.3.2 Escolha do nome da T4.3.2 Escolha do nome da Turururururmamamamama
Na escola cada turma escolhe o nome de um lutador ou lutadorapara ser o nome da sua turma. Cada Núcleo de Base (NB) escolhe umnome e depois passa a pesquisar a vida dessa pessoa, o que fez navida, qual sua contribuição com a luta do povo e assim por diante.Depois em um seminário os nomes são apresentados e cada NB colocaa trajetória dessa pessoa. Na turma da EJA a mística dessa escolha foiconstruída de modo muito especial e a opção final recaiu sobre apessoa de Olga Benário23. Após a escolha do nome a turma construiuuma bela mística com distribuição de flores e com tochas de luzespara simbolizar a sede de justiça dessa grande mulher. Leram à cartaque Olga deixou antes de morrer para seu companheiro e sua filha.Foi um momento muito forte que tocou a todos que estavam presentes.
Com a presença de duas outras turmas (Turma José Martí do cursode Pedagogia e Turma Salete Strozake do curso Normal), que estavamestudando nessa etapa, foi realizado o batismo do nome da turma deEJA 2. Assim está escrito no texto semanal da turma, de 21 de agostode 2005.
"Para que houvesse um batismo com profunda identificação daturma com Olga Benário, a equipe responsável pelo ato dedicou todoo tempo possível para esse trabalho. Graças a essa dedicação oresultado surpreendeu e emocionou à todos e todas. Na ornamentação,balões, bandeiras dos mais variados Movimentos sociais e frases deOlga Benário enfeitaram o refeitório onde foi realizado o ato. Aoentrarem, todos e todas recebiam uma vela que depois foi acesa por"Olga" (representada pela companheira Adjane) simbolizando a chamaque ela deixou em nós, no telão, a imagem da lutadora homenageadarefletia seu olhar firme no olho de cada pessoa ali presente. Acaminhada de Olga foi representada por um grupo de homens emulheres vestidos de vermelho ao fundo musical de 'A internacional'.Olga Benário, após acender as chamas, escreve a carta (lida pelacompanheira Itelvina) de despedida à filha. Um casal com uma criança(Giliardi, Joiciane e o filho Marx) levantam a tocha e é entoado ohino 'A internacional' enquanto no telão víamos agora batizada, a turma
24 Maria Bergner, conhecida no Brasil pelo pseudônimo de Olga Benário, nasceu emMunique, na Alemanha, em 1908. Foi uma grande lutadora na busca de uma sociedadesocialista.
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de EJA 2 com o nome Olga Benário e a frase por ela escrita: ' Até oúltimo instante, manter-me-ei firme e com vontade de viver' eraentregue a cada um e a cada uma ali presente."
Para se chegar até essa mística do batizado do nome da turmatodos se empenharam em pesquisar sobre os lutadores e lutadorasque concorriam ao nome da turma. Construíram sínteses sobre essaspesquisas, defenderam os nomes argumentando o porquê dessaescolha e, por fim, escolheram um desses nomes. Depois prepararamo espaço, pensaram a mística, convidaram à coletividade, seorganizaram nos tempos para apresentarem, planejando com cuidadocada passo. Tudo isso foi aprendizado construído individual ecoletivamente.
4.3.3 T4.3.3 T4.3.3 T4.3.3 T4.3.3 Trabalho de Conclusão do Cursorabalho de Conclusão do Cursorabalho de Conclusão do Cursorabalho de Conclusão do Cursorabalho de Conclusão do Curso
Esse foi um momento importante para a turma. Preparar-se paraa escrita do trabalho final. No caso dessa turma a opção foi de umtrabalho final que estivesse vinculado com os debates que aconteciamno Movimento. Para isso, seria necessário fazer um trabalho depesquisa na realidade e buscar aportes teóricos que subsidiassem aescrita. Deveria ser um trabalho discutido nas direções estaduais dosMovimentos destacando o que era importante, nesse momento, serpesquisado para aprofundamento do debate, dentro da própriaorganização, para contribuir na busca de avanços qualificados.
A preparação iniciou-se nas aulas de metodologia da pesquisaque trabalhou os elementos fundamentais e elaboração do texto deconclusão do curso. Nesse primeiro momento, em que os estudantesentrariam em contato com o processo de pesquisa a idéia inicial era ade que eles precisariam trabalhar o "espírito de investigação", para sefamiliarizarem com esse processo investigativo e de análise.
Para atingir essa meta o educador de metodologia da pesquisaconstruiu seu planejamento propondo os seguintes objetivos:"Introduzir a discussão acumulada sobre pesquisa e pesquisa no MST;instrumentalizar os educandos/as como desenvolver uma pesquisa,bem como seus procedimentos teórico-metodológicos; organizaçãodos instrumentos de construção teórica e empírica para o TempoComunidade." Chamando atenção dos estudantes para aspectosfundamentais da pesquisa tais como: "delimitação e formulação do
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problema; construir o histórico da experiência e/ou lugar aonde vaise desenvolver a pesquisa (...); fidelidade histórica através dedocumentos, depoimentos de vida ou ainda depoimentos porconhecimento pessoal (...); observação (como desenvolver umaobservação diante de uma situação: procurar ver e percebercomportamentos, como anseios, alegrias, exaltação, tristeza, silêncioinesperado, espontaneidade, outros...), cuidar para não anotar palavrasnão ditas pelos sujeitos observados, descrever com fidelidade, nãofazer qualquer tipo de juízo de valor diante da observação, issoacarretará em distorção aos fatos e situações da realidade (relembrara importância das palavras), quando observar pessoas em diálogoscuidar para não intervir com opiniões pessoais, ser neutro e não emitiropinião; anotações de campo25."
Mesmo com todo esse cuidado houve muita ansiedade por parteda turma porque escrever não faz parte da vivência dos camponeses,como nos diz a turma no seu texto semanal, de 14 de agosto de2005:
"Outro aspecto estudado essa semana e que nos fez refletir aimportância de registrarmos aquilo que pensamos e entendemos,através de pesquisas e reflexões foi a 'metodologia de pesquisa'.Parece que entre nós há uma certa rejeição em escrever oudesenvolver teorias, talvez porque achamos muito mais fácil apenasdizê-las e não fazê-las na nossa prática cotidiana."
Com medos e ansiedades à flor da pele a turma foi para o tempocomunidade com o objetivo de continuar a pesquisa, buscando dados,entrevistando, indo às fontes e assim por diante. Também deveriambuscar interlocução com pessoas do Movimento e alguém quedialogasse mais diretamente com eles sobre o trabalho (umorientador). Levaram o endereço eletrônico do educador demetodologia, da coordenação de curso e da coordenação da escolapara, se necessário, dialogarem sobre o trabalho que estavam fazendo.Conforme os trabalhos iam chegando veríamos a necessidade, sepreciso fosse, de devolver para qualificação do mesmo.
Enquanto os estudantes pesquisavam no Tempo Comunidade,na escola sentávamos para pensar como seria essa devolução (sendoque algumas coisas já havíamos refletido com a própria turma). O que
25 Consta da proposta das aulas do educador de metodologia da pesquisa.
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ficou acordado com a turma foi que o trabalho deveria ser feito eenviado até o final de julho de 2006 e a seguir todos os textos seriamremetidos ao educador de metodologia para que os trabalhos fossemlidos e organizados por temáticas. Os educadores escolhidos pararealizarem a leitura dos trabalhos deveriam ler e após escrever umparecer sobre cada trabalho lido e enviá-lo para a escola que devolveriapara cada estudante para que qualificassem seus textos.
Para a apresentação dos trabalhos a idéia foi que não seconstituíssem bancas, como tem acontecido nos outros cursos daescola, e sim seminários26, onde os estudantes apresentassem suaspesquisas. A organização desses seminários foi por eixos temáticos.Os eixos ficaram assim constituídos: 1) Juventude e Formação, 2)Frente de Massa; 3) Educação; 4) Saúde; 5) Organicidade,Comunicação, Lutas Sociais e Produção. No final de cada apresentaçãopor eixo temático um dos educandos fez uma fala fazendo "amarração"dos textos e, após abriu para uma interlocução com a plenária.
Para que essas apresentações fossem bem aproveitadas, refletidase partilhadas por todos os estudantes foram elaborados alguns objetivosque deveriam dar conta desse processo. Esses deveriam: "socializaros temas pesquisados para reflexão sobre os limites e avanços quepermeiam as ações da Reforma Agrária do MST; analisar a interlocuçãoentre as realidades pesquisadas e o conhecimento científico, bemcomo sua pertinência para o debate sobre a Educação do Campo e ada produção (entre outros temas relevantes para o Movimento);observar os aprendizados e conhecimentos dos estudantes construídosao longo do curso de EJA e a relação estabelecida com suas realidadese, também, sistematizar as discussões e elementos relevantes àcontinuidade da produção teórica27".
Esses seminários não tiveram caráter avaliativo para reprovaçãodos trabalhos (embora os trabalhos fizessem parte do processo deavaliação da etapa, pois sem eles a etapa não seria consideradaconcluída), mas sim de reflexão, discussão e proposições para melhoraros aprendizados dos educandos/as e, quando houvesse elementosnecessários, para serem revistos pelos mesmos. Nesse sentido ao final
26 Foi pensado que cada seminário deveria ser composto por dois educadores, sendo umdeles o orientador do trabalho. O educando apresentaria o trabalho, depois os educadoresfalariam e após seria aberto para a plenária perguntar.27 Consta na proposta construída para a apresentação dos TCCs nos Seminários.
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de cada seminário sentamos com os educadores que participaram domesmo para avaliar o processo como um todo. Era preciso verificarse os seminários haviam atingido os objetivos propostos. Se a novaproposta de apresentação de trabalhos era boa ou não.
Os educadores acharam muito boa a inovação, o nível dasapresentações e dos textos, a importância e riqueza das reflexões.Também argumentavam da importância das análises feitas, dasmesmas trazerem para o debate questões relevantes que estão sendodiscutidas na própria organização. Mas alguns também colocavam quehavia necessidade de repensar os tempos da apresentação (poucotempo para os estudantes), da organização do espaço (que ainda ficoucomo se fosse para uma banca e não para um seminário), danecessidade do educador reler o trabalho, antes do seminário, apóster enviado o parecer para o educando e esse reorganizar o texto e,também, o de não retirar o tempo de interlocução entre orientador eorientando.
O mesmo processo de avaliação que foi feito com os educadoresque participaram dos seminários foi feito com os educandos. Após otérmino das apresentações, encaminhamos para os estudantes a tarefade avaliarem o seminário quanto ao cumprimento dos objetivos, apertinência da metodologia empregada, das participações, dos tempos,e sugestões para melhorar. Eles colocaram que foi boa a idéia deseminário, da metodologia empregada, de que a fala de um estudantepor eixo foi muito boa porque ajudou na compreensão de totalidadesobre os assuntos debatidos. Que os assuntos abordados foramimportantes porque ajudaram a fazer a reflexão sobre a realidade econtribuíram para os novos desafios colocados no Movimento.Segundo alguns estudantes são necessários avanços em algunsaspectos, quanto à participação na plenária (evitar entradas e saídasdo recinto), rever os tempos para apresentação e garantir diálogo entreorientador e orientando. No dizer do grande grupo de estudantesesse trabalho de pesquisa e apresentação proporcionou um grandeaprendizado para todos.
O que podemos concluir com todo esse processo desde as aulasde metodologia, da pesquisa feita pelos estudantes, da escrita do textoe da apresentação nos seminários foi que, nesse caminho percorridohouve construção de conhecimento. Em um processo de pesquisa narealidade e escrita sobre a mesma, por mais simples que seja o texto
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há uma reflexão colocada sobre o que foi observado e, por isso, entreo ir à realidade, falar com as pessoas, buscar algum suporte teórico eescrever há uma construção de conhecimento.
Podemos dizer, a partir do diálogo feito com todos, que com arealização das apresentações dos trabalhos cada sujeito se sentiu "ummilitante ainda maior dentro da organização28" porque saiu do cursocom o propósito de continuar a reflexão e o debate, no seu estado,sobre o assunto de sua pesquisa, e alguns ainda diziam que iriam darcontinuidade a essa pesquisa porque a mesma era do interesse daorganização. Também houve aprendizagem na questão da escritaporque no final da apresentação dos seminários havia uma preocupaçãoem arrumar cada texto, dentro das recomendações recebidas peloseducadores nos seminários. Também, nessa turma, aconteceu a ajudaentre eles, os que já estavam com o texto praticamente concluídoajudaram na reflexão e orientação para aqueles que precisavamaprofundar mais seus textos. Mesmo que depois, como em qualquertrabalho a ser entregue, um grupo de educadores ajudou a fazer acorreção final.
4 .3.4 Relação do T4.3.4 Relação do T4.3.4 Relação do T4.3.4 Relação do T4.3.4 Relação do Tempo Escola (TE) com o Tempo Escola (TE) com o Tempo Escola (TE) com o Tempo Escola (TE) com o Tempo Escola (TE) com o TempoempoempoempoempoComunidade (TC)Comunidade (TC)Comunidade (TC)Comunidade (TC)Comunidade (TC)
A relação entre o TE e o TC não era muito pacífica, algunsestudantes chegavam para o Tempo Escola com trabalhos sem fazer.Muitos diziam que o trabalho na base tomava todo o tempo e queacabavam não conseguindo fazer os trabalhos escolares, outros nãoconseguiam se planejar nos seus tempos e não priorizavam o estudo.Aqui, mais uma vez, nos perguntávamos: Se na escola o estudo é tãoimportante o que acontece no Tempo Comunidade? As necessidadesda vida são mais fortes que as necessidades de estudo?
Esse ir e vir do Tempo Escola para o Tempo Comunidade tambémcoloca em cheque permanentemente esse processo. Sabemos que oIEJC tenta construir um universo que rema contra a maré capitalistaque é o espaço social onde estão inseridos esses estudantes. Há noprojeto pedagógico da escola a tentativa de trabalharpermanentemente a teoria e a prática e por isso é tão importante
28 Esse era um dizer recorrente na turma.
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podermos vincular esses dois tempos educativos. Aliado a tudo isso aorganização "curricular" que traz o trabalho como um princípioeducativo, os tempos educativos escolares que levam as aprendizagensno âmbito não só de ter a educação em ciências, mas também aorganicidade como meta pedagógica, a pesquisa na realidade, osNúcleos de Base como espaços ricos de discussão, a crítica e autocríticacomo momentos de superações e avanços. Sabemos também que essesespaços são freqüentemente os pólos de contradição do que se quercomo processo educativo libertador. Por isso, o permanentequestionamento: o que se faz aqui dentro contribui de fato com amudança da vida lá fora?
Por sabermos que é necessário ir construindo esse processo queao chegarem à escola os estudantes tem um tempo (geralmente doisdias) para terminarem seus trabalhos e entregar. Mesmo assim nosperguntamos: será que essa lógica está correta? O que acontece noTC que os trabalhos escolares são colocados em segundo plano? Qualdeve ser nossa postura enquanto escola quando os trabalhos voltamsem ser feitos?
4.3.5 Acompanhamento4.3.5 Acompanhamento4.3.5 Acompanhamento4.3.5 Acompanhamento4.3.5 Acompanhamento
Dentro desse processo de aprender/ensinar há umencaminhamento no interior do IEJC que é relevante ser mencionado,que é o ato de alguém acompanhar29 a turma em conjunto com acoordenação do curso. Para o curso de EJA foi encaminhado, peloColetivo Político Pedagógico, que haveria um grupo significativo depessoas para acompanhar esses sujeitos. Mas isso acabou não seconcretizando porque as pessoas convidadas para fazerem essetrabalho não conseguiram vir, cada uma por um motivo diferente.
Acabaram dois estudantes da turma acompanhando o processo.Uma educanda e um educando, ambos dirigentes no Movimento. Essaexperiência de trabalhar com dois estudantes, que contribuíram noacompanhamento, mostrou que, ao mesmo tempo em que era difícil,porque tinham todos os afazeres enquanto estudantes e não estavam
29 Segundo Judite Strozake: “Acompanhar significa formar, educar, orientar, ajudar oseducandos a olharem pra frente, é criar perspectivas de crescimento individual, coletivoe de vida”. Texto avulso IEJC.
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todos os seus tempos junto com a coordenação do curso, por outro, otempo que estavam contribuíam em todos os sentidos, não só na parteorganizativa, mas também nas questões pedagógicas. Também haviaum acompanhamento político designado pelo IEJC para acompanhara turma e que contribuía nas reflexões, debates, encaminhamentos eestava presente no acompanhamento da organicidade interna daescola.
Acompanhar é mais do que simplesmente conviver juntos e, isso,esses dois estudantes mostraram que foram capazes de fazer. Comonos diz Strozake:
"Acompanhar não se resume simplesmente ao conviver com oseducandos, ou saber em que posto de trabalho estão inseridos, seestão fazendo bem ou mal o trabalho (...) acompanhar consistefundamentalmente em saber e compreender o como o educandopensa, raciocina, seu processo de assimilação e apropriação doselementos que constituem o coletivo e sua vida pessoal, conhecer osentimento do educando, cuidar politicamente, pedagogicamente,ideologicamente, tecnicamente do educando".
Na concretude da vida, podemos observar e comprovar que nãoé só o espaço escolar que propicia aprendizagens para os sujeitos,pois se assim fosse, esses estudantes não poderiam contribuir comocontribuíram. Muitos podem perguntar de onde vinham esses saberes.Da vida? Da prática vivenciada na própria organização? Mas o quepercebemos é que esses sujeitos já tinham participado de outros cursosde formação, feitos dentro da organização e, também, a vivência nacondução de processos no Movimento. Isso possibilitava aos mesmosclareza de idéias, análise de conjuntura, visão de totalidade e conduçãodo processo. Esse trabalho se caracterizou como grande aprendizadotanto para coordenação do curso como para o acompanhamento, pelariqueza das reflexões, debates e ações implementadas.
4.3.6 Busca da superação dos limites4.3.6 Busca da superação dos limites4.3.6 Busca da superação dos limites4.3.6 Busca da superação dos limites4.3.6 Busca da superação dos limites
Na construção de conhecimentos nas áreas de estudo, percebemospor parte desses estudantes, uma vontade grande em aprender novosconhecimentos. Cada dia buscando aprender mais, fazendo reflexõesnos grupos de estudo, e até mesmo nos horários de trabalho e lazer
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havia os que continuavam falando sobre as matérias, conteúdos etemáticas. Percebemos que as aprendizagens escolares refletidas,debatidas e construídas em sala de aula, muitas vezes, serviam comoelemento para a reflexão na organicidade e no trabalho e, a recíprocatambém é verdadeira.
Muitas vezes, os estudantes traziam para o debate político, nosNúcleos de Base, a reflexão que tiveram em uma disciplina em salade aula ou nos seminários, oficinas, no trabalho, e assim por diante.Nossa percepção era de que, talvez nós, enquanto educadores, nãoestávamos conseguindo olhar a totalidade das construções que osestudantes faziam nos diferentes espaços pedagógicos, mesmo porquenão perpassávamos todos eles, mas ao contrário nosso eles conseguiamlevar os aprendizados para os diferentes espaços. Isso mereceria denossa parte uma reflexão: será que não conseguimos avançar maisporque nos faltou essa compreensão de totalidade da arquitetura sócio-pedagógica construída no interior do IEJC?
O que fica claro é que a aprendizagem não é só no campo dasdiferentes ciências (embora seja importante), mas também de vivênciacoletiva, organizativa e de postura ética, o que no IEJC se procuraviver o tempo todo, por ser um lugar onde os sujeitos convivem vintee quatro horas por dia. Alguns aprenderam, na vivência cotidiana, aconviver com as tensões próprias de uma organização, dos limitesque todos têm, de que a autonomia é sempre parcial e relativa e tudoprecisa ser refletido, dialogado para depois ser encaminhado. É umaprendizado que leva a repensar nossa postura individualista eaprender, na prática concreta, o que é, de fato, viver e conviver emcoletivo, ter que respeitar o outro, se respeitar e observar os princípioséticos da organização. Percebendo nossos limites e desviospedagógicos e políticos, nossos e dos outros, tentando saná-los emconjunto com a coletividade. Tarefa árdua de ser colocada em prática,mas, também, muito educativa. Esse processo é difícil porque nemsempre todos querem seguir as deliberações tiradas coletivamente.Muitas vezes não conseguimos avançar no objetivo proposto, mas oprocesso continuava com a intencionalidade de fazer o melhor.
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4.4 Organização e trabalho na Escola4.4 Organização e trabalho na Escola4.4 Organização e trabalho na Escola4.4 Organização e trabalho na Escola4.4 Organização e trabalho na Escola
Ter o trabalho como princípio educativo ou, o princípio educativoser o trabalho é tarefa que exige grande compreensão do métodometodológico proposto pelo IEJC e, além disso, compreender asteorias educacionais em que este método foi beber para instituir umprocesso político-pedagógico-metodológico e organizativodiferenciado. Conseguir trabalhar os grandes temas e relacioná-loscom a organicidade cotidiana, com a prática concreta dos sujeitos e,que esta aprendizagem construída no interior do IEJC, seja levadapelos mesmos para sua base, é a utopia que se quer alcançar.
Implementar esse desenho curricular é um processo que necessitapaciência e aprendizado constante tanto de educandos quanto deeducadores. É mais do que isso, é preciso que no interior do IEJCpossamos articular os diferentes saberes que cada um e cada umatrazem, apreendidos na suas vidas de camponeses e nos diferentescursos e funções que os sujeitos desempenham no Movimento earticulá-los com o que está previsto no método pedagógico, emconjunto com o foco e as temáticas propostas para cada etapa docurso.
A grande maioria das pessoas da turma sempre olhou o tempotrabalho como algo importante e se inseriu nele com vontade e afinco.Mesmo assim, alguns estudantes, por vezes demonstraram, no dizerda turma, "corpo mole", escondendo-se pelos cantos. Por conta disso,em muitos momentos o trabalho foi motivo de avaliações e deencaminhamentos para superar este tipo de problema.
Nessa turma de EJA não tinha como não dialogar sobre a relaçãoescola - Movimento, dado o perfil dos sujeitos que estavam no curso.Portanto, a própria turma discutia e ajudava a avançar no processo deorganicidade na escola. As pessoas da turma conseguiam garantir adiscussão para que o curso fosse estratégico para fazer a ligação entreescola e Movimento. Essa foi uma avaliação que o próprioacompanhamento político da escola fez.
Em muitos momentos existiam dificuldades, mas no geral foipossível concretizar avanços que permitiram sinalizar possibilidadesde crescimento e qualificação nas aprendizagens e fazer as relaçõesdevidas entre estudo, trabalho, gestão e organicidade. Como já foi
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dito, porque um grande número de estudantes tinha uma longatrajetória no Movimento e estavam acostumados em conduzirprocessos conhecendo bem quais eram os princípios da Organização.
Muitos reconheciam o valor do trabalho feito para conduzir oprocesso organizativo da escola. Podemos verificar isso na avaliaçãoindividual de dois estudantes:
"O Instituto Josué de Castro é um grande exemplo bom em termosde organicidade; e por isso praticamente todos e todas que passampor aqui adquirem uma visão mais ampla do que seja organicidade.Quanto a mim tento o máximo colocar em prática tudo o que vejo ereflito aqui no Instituto. Também vejo este espaço como muitoimportante para mim porque aqui consigo refletir bastante sobre osproblemas que enfrento lá na base. Tenho neste tempo escola comoum retiro de construção teórica das práticas que aplico lá na base."
"Em relação a organicidade, reforcei meu conceito: de fato é achave da organização. Se o sujeito não estiver vinculadoorganicamente e em movimento, será matéria morta e do ponto devista da ação política não vai contribuir em muita coisa no processode transformação social. Aqui percebemos muito claramente ocrescimento rápido dos sujeitos que estão vinculados em tarefasconcretas, que fazem parte de um coletivo, uma instância. Nestesentido, é preciso aprofundar a reflexão e a aplicação do métodoorganizativo aqui no IEJC. Aqui é um grande laboratório e devecontribuir mais para corrigir as práticas "deformadas" que chegamdesde a base e fazer o movimento contrário, criando uma nova cultura,um novo jeito, um novo estilo de militantes/dirigentes a partir damilitância que passa por aqui e que sai no geral, passagens longasmuito importante no processo da formação da consciência".
Também é verdade que em muitos momentos nos deparamoscom problemas. E quando nos deparamos com nossos próprios desviosde rota, do que está previsto, temos claro que precisamos parar, pensare reorganizar. Não parar tudo, mas parar em movimento, em travessiapara que o próprio movimento/travessia não nos engula como umredemoinho. Por conta disso, em alguns momentos, foi refletido eencaminhado nos Núcleos de Base para que o processo continuasseda melhor forma possível naquele momento. Nem sempre os objetivoseram atingidos.
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A vontade de acertar sempre existiu, mas sempre foi difícil todoscompreenderem o processo, mesmo para quem estava na condução,porque chegava uma hora em que as pessoas pareciam cansadas detanto repetirem, pois a escola vive quase que permanentemente eminserção. Os próprios estudantes diziam que não era fácil trabalhar aorganicidade em um contexto escolar de alternância e com tantossujeitos diferentes culturalmente.
Vejamos o que está escrito no texto do método pedagógico doIEJC, para pensarmos que não é fácil atingir esse propósito em umaescola de alternância. Aqui está explícito o que é organicidade:
"Entendemos por organicidade relação entre cada uma das partesde um todo, como se fosse um corpo vivo, entre si e com o todo.Ninguém pode perder a noção do conjunto e isto só é possívelquando se sabe como funciona e a finalidade de cada uma daspartes do todo e qual o seu papel em vista da realização dosobjetivos estratégicos da organização. (...) Cuidar da organicidadeé manter a estrutura em movimento, evitando possíveis 'tromboses'". (Método Pedagógico, p. 40-41).
Sabíamos e acreditávamos no que está escrito, mas entre acreditare fazer pode haver uma longa distância. Alguns educandos diziamque o problema estava na forma de conduzir, outros diziam que erano jeito de implementar e outros ainda que faltava informações eformação interna consistente para avançar. Enfim, há que se continuarpesquisando para entender e qualificar nossa ação. Mas, o quepodemos constatar com esses estudantes de EJA é que o que é vividoe aprendido no IEJC é levado para outros espaços educativos doMST. Fica a questão: será que nesta experiência conseguimos acertarmais do que errar neste aspecto da organicidade?
4.5 Gestão e trabalho na escola4.5 Gestão e trabalho na escola4.5 Gestão e trabalho na escola4.5 Gestão e trabalho na escola4.5 Gestão e trabalho na escola
Para transformar-se e intervir na realidade as pessoas precisamcompreender o seu papel no processo histórico vivido. Muitos sujeitoschegavam à escola com uma clareza política ideológica constituídapor conta do seu pertencimento e militância no Movimento. Juntocom esses conhecimentos, que os estudantes trazem, é instituídoaprender coletivamente, se organizar em diferentes espaços e temposeducativos, contribuir na gestão da escola refletindo, discutindo eencaminhando a partir dos Núcleos de Base. A proposta de gestão doIEJC está bem clara no seu Método Pedagógico quando diz:
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"[...] Não basta refletir e debater sobre gestão: é necessário vivenciarespaços de participação democrática, educando-se para ademocracia social (...). O desafio é garantir a 'radicalização da gestão'através da participação real dos educandos (por escolha derepresentantes e através da autogestão) em todas as fases doprocesso (da análise, decisão, planejamento, execução, avaliação)e em todas as instâncias de gestão." (p.30-31).
Nessa proposta se percebe que a escola busca mais do querepassar conteúdos; o que se procura é desenvolver autonomias eposturas diante da vida. Por isso, compreender a gestão, o tempotrabalho e a organicidade como momentos que educam sãoimportantes dentro do processo. Mas, entre o dito e o feito há umlongo caminho a ser percorrido.
Em alguns momentos houve crises na turma quanto ao métodoimplementado no IEJC, mesmo porque ninguém chega preparadopara viver um processo como esse e com tanta diversidade de pessoas.Algumas pessoas achavam que esse método não era o mesmo utilizadoem outros processos de formação que vivenciaram no Movimento.Havia incompreensões do que mesmo a escola queria. Alguns atédiziam que existia contradição no método de organização da escola.Como um educando disse: "Aqui só ficou a forma, não tem conteúdosobre o que é condução da organicidade". Havia outros quereclamavam: "Tem gente que lá na base não coordenam nada e aquitem que coordenar e acabam não sabendo o que fazer". Outros aindacolocavam: "Tem gente que não traz elementos para construir aorganicidade, precisam conhecer o funcionamento da organicidadepara poder avançar". Embora no Método Pedagógico da escola estejadito claramente que:
"O Instituto se rege pela co-gestão entre educadores e educandos,salvaguardando os papéis de cada um, e pela autogestão dacoletividade que sofre a influência orçamentária do ITERRA epolítica do MST, bem como da influência econômica e ideológicada sociedade onde ele está inserido" (p. 31).
Para que todos compreendam esse processo é necessária muitareflexão. Por isso é que se reflete muito nos diferentes espaços daescola sobre todo o processo vivido. E com essa turma nos momentosde tensão buscávamos, enquanto escola, aprofundar a reflexão emconjunto com o acompanhamento (que eram dois estudantes da turmae um educador da escola), para depois encaminhar para os Núcleosde Base fazerem as discussões e tirarem os encaminhamentos
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possíveis. Depois, era encaminhando as outras instâncias do Institutopara que houvesse reflexões, debates e encaminhamentos finais paraconstrução e avanços do processo como um todo. Mas mesmo assim,muitas vezes, a turma acabava resolvendo algumas questões entreeles e não encaminhavam para as instâncias. O que gerava contradiçõese acabava indo para os momentos de avaliações e repercutiam noandamento do processo. Nesses momentos apareciam as diferentescompreensões sobre a condução do processo. Muitos tinham maisdificuldade em compreender toda a construção, alguns discordavamda forma como era conduzido o processo de gestão da escola, paraoutros ainda era um processo de aprendizado, mesmo com dificuldadesencontradas.
Algumas falas nos Núcleos traduziam essas impressões: "Jamaisos educandos vão conseguir gerir o processo tendo a escola um sistemade alternância. Isso tudo só serve para um exercício de como é aburocracia."; " Se o trabalho é um elemento pedagógico nós devemospoder fazer a gestão do mesmo nas unidades. O trabalho comoelemento pedagógico deve ser valorizado."; " A turma encontroualgumas dificuldades de inserção na gestão do trabalho, faltavaminformações, com o decorrer das etapas fomos nos encontrando.";"Quanto ao trabalho há uma contradição porque a proposta deeducação é para uma escola do campo de acordo com nossa realidade,mas ela está na cidade e o trabalho aqui é feito para outros como asroçadas para plantarem monoculturas."
Mesmo assim, em muitos momentos os estudantes avaliaram que,pela forma como está organizada a gestão na escola não tem comoeles, de fato, participarem da condução da mesma; os que diziamisso não falavam com a intenção de que estava errado, mas de quedeveria ser assim mesmo. A escola ser um espaço de aprendizagemde como se faz a gestão e não dos educandos tomarem conta geral damesma. Diziam alguns que para gerirem eles deveriam estar todo otempo na escola.
Dessa forma, a pergunta que nos cabe fazer é: onde está o "nó"no processo da gestão da escola e principalmente da gestão dotrabalho? Será falta de compreensão do processo por parte de quemconduz? Será falta de tempo para diálogos e encaminhamentos? Seráfalta de fluxo nas informações? Será incompreensão de quemimplementa a tarefa? Ou, de fato, o que se quer implementar não é
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possível por conta das idas e vindas dos diferentes estudantes? Quaissão os intervenientes que corroboram para que não se avance mais?Ou, o que avançamos é o possível dentro da materialidade colocada?
Quanto à turma nem sempre foi pacifico e possível haverentendimento por parte de todos, mesmo porque, como toda turma,essa também tinha suas lideranças e que nem sempre estavam deacordo entre si. Em muitos momentos foi necessário parar e retomarreflexões já feitas, nas diferentes instâncias o que possibilitou avançosno trabalho com a turma. A partir dessas compreensões perceberamque as coordenações das instâncias não estavam contribuindo nacondução do processo organizativo da escola e, no final da penúltimaetapa, a partir das avaliações, refletiram que era necessário recomporas instâncias, pensar bem em quem deveria coordenar as mesmas equal era o papel a desempenhar nessa coordenação, para possibilitaravanços qualitativos.
Antes do término da quarta etapa refletiram, discutiram eencaminharam que antes do retorno ao TC era necessário escolherquem iria coordenar o que na quinta e última etapa. Assim foi feito,mas a turma avaliou que houve problemas. Alguns estudantesafirmavam que o tempo que é dado para fazer a reunião da instânciada Coordenação dos Núcleos de Base do Instituto é curto. Narealidade tinham dificuldade de entender que discussões políticas eencaminhamentos práticos de decisões já tomadas não precisamacontecer em uma mesma reunião. A turma também avaliava:"Tentamos organizar as coordenações dos NB's, mas ainda há Núcleoque tem dificuldade de fazer as coordenações e encaminhar o que foidecidido".
4.6 Conflitos4.6 Conflitos4.6 Conflitos4.6 Conflitos4.6 Conflitos
Outro conflito que ocasionou certo mal estar na turma foi quealguns educadores se dirigiam à turma como a turma de dirigentes oque o grupo de educandos não dirigentes não aceitava dizendo: "essaé uma turma que tem dirigentes e não que é de dirigentes". Em algunsmomentos, olhando o espaço da sala de aula, parecia que tinha seformado dois grupos, de um lado os dirigentes, de outro os nãodirigentes. Esse foi um motivo para reflexões e debates nos NBs eque, em parte, foi contornado. Porque de quando em quando
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retornava o assunto, o que demonstrava que havia uma questão defundo que estava mal resolvida. A pergunta que ficava era: será queos mais jovens querem espaço para ser dirigentes? Será que os maisvelhos (no Movimento e já dirigentes) estão sabendo lidar com isso?Isso é algo que já vem da base e aqui eclode? Será que estamossabendo lidar, politicamente e pedagogicamente, com esse fato aquina escola?
Para dar conta desse conflito os Núcleos de Base faziam asreflexões e quando necessário e pertinente remetiam para outrasinstâncias (CNBT, CNBI). A coordenação da escola esteve sempreatenta aos movimentos que aconteciam no interior da turma o quepossibilitava o diálogo. Em alguns momentos, houve conflitos nessarelação porque um grupo da sala passou a não participar mais daconstrução da organicidade por entender que havia um descompassoentre o que se queria no Instituto com o que era trabalhado noMovimento. Chegou um momento em que as instâncias passaram aficar enfraquecidas e a coletividade começou sentir os efeitos. Dessaforma, através de várias reflexões se retomou o diálogo e todos secomprometeram em contribuir com afinco para avançar no processo.Tanto que ao saírem da quarta etapa (como já foi dito anteriormente)fizeram a escolha dos coordenadores de NB's, CNBI, Conselho deDisciplina e Ética, Conselho Fiscal. Havia na turma, bem como noconjunto da escola, uma tensão permanente entre o princípio de"aprender a fazer fazendo" e o critério político de escolher paracoordenar as instâncias quem já tem mais acúmulo de experiênciapara a tarefa e poderia ajudar no processo da turma.
Para construir conhecimentos organizativos foi preciso trabalharconstantemente a consciência organizativa para que esses sujeitosfossem capazes de intervir e transformar suas práticas na materialidadeda vida concreta, sendo de fundamental importância o papel dos doisacompanhamentos da turma, pela clareza política e organizativa quetinham.
O processo pedagógico em cada etapa buscava, através das açõesimplementadas, acertar o passo. Isso tudo tinha a ver com os própriosvalores éticos que buscávamos implementar, com novas posturas erelações entre as pessoas, com posicionamentos humanizados esolidários. Enfim, buscou-se através da coletividade a organicidade eque esta levasse a um novo patamar social transformador. Tarefa difícil
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que exige paciência e vontade de acertar por parte de todos e quenem sempre conseguimos alcançar.
Durante a realização do curso a intencionalidade colocada era ade unir a teoria e a prática construindo conhecimentos quecontribuíssem com a formação integral de cada sujeito. E que o tempoescolar possibilitasse a cada um e cada uma oportunidades deorganização, autonomia e discernimento frente à materialidade quese apresentava nos diferentes tempos educativos. A sala de aulatambém contribuiu quando foi trabalhada a organicidade a partir dealgumas disciplinas.
4.7 V4.7 V4.7 V4.7 V4.7 Vivênciasivênciasivênciasivênciasivências
Em uma escola de tempo integral com diferentes sujeitos quevêm encharcados por suas culturas a convivência diária não é fácil. Épreciso, muitas vezes, retomar o conhecimento de si mesmo parapoder entender o outro. Mas, ao mesmo tempo há que se perguntar:o que seria o conhecimento de si mesmo no mundo? Ai está cadaidentidade, e ela se expressa na coletividade através da postura decada um/uma nas vivências cotidianas.
Viver com os diferentes jeitos de ser, sentir, compreender e saberconviver é uma arte. É se perguntar cotidianamente: O que se passano meu corpo? No corpo do outro? Como lidar com minhas carências,conflitos, contradições? Como lidar com os outros? Como me percebo,me sinto no espaço coletivo? Como tomo posição? Como aceito aposição dos outros? A partir de que conceitos? De quais reflexões?
Como aparece na fala de dois educandos:
“No começo tinha certa distância entre companheiros ecompanheiras não permitindo uma convivência coletiva mais fraternapor não se conhecerem mas que também avançou muito no decorrerdo processo.”
“O trabalho e o estudo ajudou na nossa convivência, serviu comoespaço coletivo e educativo, muitos companheiros/a que tinham certatimidez desenvolveram boa oratória(...) e não encontraram dificuldadena convivência e na integração nas atividades de esporte, diversão.”
Havia alguns limites na vivência coletiva que interferiamcotidianamente, algumas vezes não se cumpriu com o combinado,
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como por exemplo, no início das etapas sempre havia os que chegavamatrasados o que dificultou o cumprimento do planejado, começandopor atrasar a abertura da etapa e assim, quebrando com o previsto noProjeto Metodológico da etapa, o que gerava mal estar na convivênciainicial da turma.
Outros problemas aconteceram e contribuíram paradesentendimentos na convivência, como desvios de conduta (bilhetesindividuais sendo escritos e colocados no mural, posturas afetivasindevidas, ocasionando um certo mal estar, o que ocasionou sériosdebates, reflexões e encaminhamentos. Sobre isso a própria turmadiz no texto final da primeira etapa: "A principal conclusão tirada dissofoi de que o espaço de convivência e a consciência política devemser trabalhados com mais carinho pelos educadores e educandos."
A turma, no final do curso, avaliou que essas questões não foramsuperadas na sua totalidade gerando desvios que prejudicam o andardo processo. O que fica, segundo os estudantes, é que esse debatedeve continuar dentro da escola, pois essas contradições aparecemem todas as turmas.
Sabemos que o Eu, através da vivência, é uma experiênciarealizada através de comportamentos e, que esses são balizados poruma educação/consciência que trago comigo através das aprendizagensque tive sobre diferentes questões da vida. Por isso, vivercoletivamente não é tarefa fácil e requer humildade pedagógica,postura política e ética. Cabe a escola, como função social, exercer opapel de contribuir na formação da consciência e da postura ética decada ser.
Mesmo que todos venham de uma mesma organização não estádado que todos se reconheçam como sujeitos conscientes política eeticamente. Mesmo que essa consciência estivesse instalada em todos,sabemos que a consciência nem sempre está atenta para tudo queacontece em nossas vidas. Assim, em muitos momentos o conflitoesteve presente nas relações pessoais e coletivas.
Muitas vezes foi difícil refletir sobre as próprias práticas, em todasas esferas, porque ora um ou outro se via em ato de contradição. Umdesvio aqui outro lá, ora "fazendo corpo mole" no trabalho, esquecendoque ali também há uma convivência e que se um não fizer sobra paraoutro fazer, ora na organicidade por encaminhar coisas "tortas" sem
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passar nas instâncias, ora por relacionamentos afetivosinconseqüentes, ou por não trazer os trabalhos prontos do TC. Issotudo acabava "minando" a convivência diária.
Também havia a convivência boa, fraterna, solidária. As pessoasse ajudavam na hora do estudo, de cuidar as crianças, de atenderalguém que estava doente, de partilhar e solucionar problemas e,principalmente, na hora de construir espaços para se divertirem. Essafoi uma turma que se preocupou em organizar momentos para quetoda a escola tivesse lazer. Para isso pensaram e organizaram algunschurrascos no domingo com toda a coletividade, às vezes na escola eoutras no balneário do município. Foram momentos de muita troca eajuda (organizar o dia, comprar a carne, fazer o churrasco, lavar asalada, cuidar as crianças, lavar as louças,...).Nesses momentos haviamuita conversa, jogo de bola, banho no rio e brincadeiras.
4.8 Formatura 4.8 Formatura 4.8 Formatura 4.8 Formatura 4.8 Formatura
A formatura foi um ato esperado, bem programado e organizadopela turma. Nos Núcleos de Base discutiram e refletiram sobre asquestões organizativas e orçamentárias para a formatura. Foramorganizadas equipes (assim como todas as turmas da escola fazem),para dar conta de várias questões, tais como: a mística do dia, aorganização do convite e envio do mesmo, a confecção de lembranças,as fotos para o quadro da turma, o fazer o quadro, organizar oorçamento, fazer as cobranças, pensar o cardápio do dia, fazer ascompras e, assim por diante. Na última etapa houve um trabalhoredobrado para dar conta de tudo.
No dia da formatura, estavam com tudo organizado e felizes porterem conseguido transpor mais uma etapa de suas vidas. A emoçãoera visível no rosto de cada um daqueles sujeitos. Aqueles queestiveram por longo tempo fora da escola pareciam ter concretizadoum sonho impossível. A realização do sonho, que parecia impossível,fez com que aquele momento fosse místico e bonito o suficiente paraemocionar muitas pessoas.
Na mística estiveram presentes dois atores de teatro quetrouxeram a vida da lutadora Olga Benário (nome da turma), comfalas e imagens fortes e bonitas sobre a vida dessa grande mulher quesonhou com uma sociedade livre e socialista para todos.
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A formatura foi um momento de grande troca e partilha entreeducadores, educandos e seus familiares em conjunto com osconvidados que estavam presentes. Também percebemos como esseato foi e é importante na vida dos estudantes, seja ele mais jovem oumais adulto. A vida tem nos mostrado isso, não só com essa turma,mas com muitas outras que já se formaram na escola.
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CAPÍTULO V
Olhando o processo
"Desconfiai do mais trivial, na aparência singelo. E examinai,
sobretudo, o que parece habitual. Suplicamos expressamente: não
aceiteis o que é de hábito como coisa natural, pois em tempo de
desordem sangrenta, de confusão organizada, de arbitrariedadade
consciente de humanidade desumanizada, nada deve parecer natural,
nada deve parecer impossível de mudar."
Bertold Brech
Entendemos que a proposta pedagógica do IEJC procura construirum espaço político pedagógico que considera o trabalho comopoiésis30, como princípio educativo para possibilitar aos estudantes acriatividade, a ousadia em coordenar espaços e usar os temposeducativos para construir conhecimento na troca coletiva. Essapedagogia se preocupa em mover-se em um contexto político-pedagógico-metodológico onde os sujeitos ora estão discutindo a física,ora estão amassando o pão para ser partilhado no café da manhã, umahora lendo um livro na biblioteca, na outra se solidarizando e refletindocom os colegas no Núcleo de Base. Busca-se a construção de umapedagogia concreta, que vai da prática a teoria e novamente volta-seà prática para novo avanço político pedagógico. Nada está dado, tudoé cotidianamente construído; há muitos conflitos, desacertos,desencontros, mas a intencionalidade está colocada no métodopedagógico e no projeto político da escola.
A organização dos tempos da escola contribuiu com aaprendizagem porque possibilitou aos estudantes se desafiarem tantoprática como teoricamente. Alguns demonstravam limites políticos,pedagógicos e organizativos; tinham dificuldades, medos e
30 Para os gregos poiésis é uma atividade prática de fazer e na qual os seres humanos seocupam quando produzem algo. Em poiésis, as coisas acontecem primeiro como idéia edepois passa a existir pela fabricação da mão humana.
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inseguranças. Mas o que se observava, também, é que traziam consigouma grande vontade de aprender e lutar pelo que queriam. Portanto,sabíamos que era preciso trabalhar coletivamente a ética, asolidariedade e a organicidade para que se avançasse no processo econseguissem romper com alguns desvios ainda apresentados. Comotão bem alguns deles diziam em um dos debates em sala de aula:"Devemos aprender a julgar a partir do oprimido e não do opressor,pois às vezes julgamos os outros baseados nos veredictos que estãocolocados na sociedade."; "O nosso papel é nos perguntarmos o porqueestamos nesta organização. Se aqui estamos devemos seguir os seusprincípios e lutar contra toda forma de opressão."; " É preciso sempreestar atento, enxergar nossos limites e no coletivo achar as saídas."
Nessa turma havia pessoas com muita clareza política ideológicaque contribuíram com o processo ao longo do curso. Muitosdemonstraram facilidade em aprender, outros com o gosto pela leiturae análise e, alguns contribuíram como educadores ajudando noprocesso de aprendizagens dos companheiros. Outros contribuíramcom a reflexão, o debate e os encaminhamentos no coletivo econseguiram "puxar" para cima o processo de construção doconhecimento. Os que tinham mais dificuldades foram aprendendonas oficinas pedagógicas e também uns ajudavam os outros noprocesso. Uma característica importante da turma foi à capacidadede solidariedade que existiu entre eles, mesmo nos momentos demaior tensionamento foram capazes de sentar e dialogar e, talvez,por isso, as avaliações foram ricas e possibilitaram um planejamentocoerente com as necessidades que a turma apresentava em cada etapa.
Esses momentos de avaliação foram feitos em diferentes espaçose momentos. Os próprios estudantes colocaram, em uma das avaliaçõesda turma, que: "o processo de crítica e autocrítica foi de alto nível eos resultados foram muito importantes;que a turma construiu um fortesentimento de solidariedade entre si; o coletivo ajudou mas algumaspessoas se desafiaram; construíram bons debates e reflexões nosespaços de estudo; a grande maioria percebeu a escola para além doseu curso; a turma se dedicou muito pedagogicamente; houve umesforço coletivo da turma para que todos se ajudassem; a turma nãopensou só nela mesma, pensou em toda a dinâmica da escola; refletiramsobre os diferentes espaços da escola, seus tempos e aprendizados esugeriram mudanças".
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Sabemos que muitas lacunas na formação da consciênciaorganizativa, na postura ética e política ainda ficaram, mas tambémsabemos que ninguém saiu da escola como chegou, porque a própriavivência diária, os diferentes tempos educativos, as reflexões edebates propiciaram a cada sujeito possibilidades de rever suasposturas frente à vida.
É preciso "reinventar"31 a vida a cada dia, assumir compromissos,primar pela coerência, pela tolerância, saber conviver com o diferente,tendo o respeito e a afetividade como regra de vida. É preciso refletirpermanentemente sobre as ações, vivências, divergências ouconvergências para que se perceba que é na coletividade que vamosconstruindo o novo homem e a nova mulher que tanto falamos esonhamos. E que não é fácil de fazer. É ter vontade política epedagógica e ir construindo e avaliando a cada dia, mesmo sabendoque não vamos atingir todas as metas propostas.
O curso possibilitou um tempo em que todos e todas seconhecessem, aprendessem, se escutassem, se respeitassem,conflituassem e, no coletivo, avançassem na construção de suasaprendizagens. Mesmo nos momentos de tensões e divergências oque prevaleceu foi a capacidade de reflexão e diálogo. O diálogo foifator importante nos momentos de avaliar e planejar processos, porquesabemos que as pessoas são frutos da suas histórias e com elas vêmos sonhos, os gestos, expressões, compreensões, ações, lutas etambém seus desvios. E se não dialogássemos com respeito nãoconseguiríamos avançar.
Um dos momentos onde se precisava dialogar e trabalhar apaciência pedagógica era no retorno do Tempo Comunidade. Nessemomento víamos as limitações presentes na chegada, pois muitosnão traziam todo trabalho feito (como já mencionado anteriormente).Assim, sempre apareciam as questões no seminário de avaliação doTC. Como na sistematização da turma de janeiro de 2006 onde osNúcleos de Base colocavam:
"Os trabalhos do TC são importantes para nossa formação política,pois através deles adquirimos mais conhecimentos para intervir narealidade. Os trabalhos contribuíram principalmente no nosso
1 No sentido que esta palavra tem em Paulo Freire quando se refere ao ato de aprender/ensinar.
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planejamento pessoal. Falta criarmos espaços culturais em nossosassentamentos e acampamentos baseados na convivência aqui noIEJC. Os trabalhos nos fizeram conhecer a realidade e intervir nela.Precisamos aprofundar algumas disciplinas".
Mas, também, víamos pelas avaliações feitas que a turmaconseguia ligar os aprendizados práticos com os teóricos, que umajudava o outro e eram capazes de dizer o que era necessárioaprofundar e onde se encontravam os limites da turma. É claro quesabemos que nem todos tinham essa compreensão, mas uma avaliaçãoda turma feita nos Núcleos tendo chegado a avaliação finaldemonstrava um bom caminho.
Durante as aulas, oficinas e seminários a turma sempre conseguiafazer uma avaliação sobre o processo vivenciado. Em um dos textossemanais da 4ª semana de agosto de 2005, escreveram no textosemanal:
"Outro acontecimento que também chamou nossa atenção eenvolveu a todos e todas foi o seminário sobre o livro ' Fundamentosda Escola do Trabalho' de Pistrak. (...) concluímos da importância daconcepção de educação de Pistrak para nossa prática cotidiana comomilitantes educadores na construção do novo ser verdadeiramentehumano."
Essa menção ao seminário demonstrou que a turma foi "tocada"pela proposta educativa de Pistrak e isso foi importante porquedemonstrava, também, que percebiam a importância de saber eentender a teoria para aplicá-la na prática. Essas reflexões feitas pelosestudantes nos possibilitavam construir propostas que levassem anovos avanços pedagógicos e políticos no processo.
Sabemos muito bem que para mudar é preciso estabelecer umaescuta densa e um diálogo permanente sobre o coletivo, caso contráriocada um/uma se achará o dono da verdade e as atitudes autoritáriasnão demoram aparecer e, se isso acontece, perdemos a clareza deque a história não avança a partir da nossa vontade e sim das condiçõesmateriais que estão colocadas. Portanto, esse curso de EJA Médiofoi rico em apresentar momentos de aprendizagens e vivênciasindividuais e coletivas, mesmo nos momentos de tensões econtradições.
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Em cada final de etapa a turma realizava diferentes avaliaçõesde todo o processo vivido, para além da sala de aula, das disciplinas eseus educadores e educadoras. Avaliavam em Núcleos de Base, porestado de origem, coletivamente em sala de aula, nos momentos decrítica e autocrítica. Isso tudo possibilitava corrigir posturas, revermetas, reorganizar planejamentos e seus respectivos objetivos erefletir sobre a prática individual e coletiva. Em um dos textos dasistematização da turma entre a semana, de 15 a 21 de agosto de2005, os educandos escreveram: "(...) fez-se um balanço político doTE enquanto coletivo levando em consideração elementos como: ocrescimento da turma, a organicidade da turma (NB, coordenação,...),como a turma vê a coordenação do Instituto (CNBI), a disciplina daturma, o relacionamento com as demais turmas do Instituto, a inserçãonas unidades de trabalho, os aprendizados, a convivência enquantoNúcleo de Base."
Após a leitura de um texto provocativo, de reflexões e um longodebate esses educandos chegaram a muitas conclusões. Eis algumas:
"Avançamos na integração enquanto turma, tivemos dificuldadesno cumprimento dos horários, nas unidades de trabalho faltou inserçãoe informações, mas conseguimos ser exemplo no trabalho enquantoturma, alguns de nós precisam superar o sentimento de inferioridadee outros o de superioridade ao assumir determinadas responsabilidades.Avançamos na elaboração da escrita. Acontecimentos da turma emsala de aula nos deram alegria e ânimo ao nos sentirmos vitoriosospelo trabalho feito".
O comportamento de cada ser humano é construído ao longo decada dia, cada momento, cada vida, através de um processo deinteração com o seu meio social, que possibilita a apropriação da culturaelaborada pelas gerações precedentes, de um processo de escuta ereflexão, de debate e questionamentos e da capacidade de aprendere construir consciência de quem se é, de onde se está e o quanto sepode transformar em conjunto com o coletivo. Por acreditarmos nisso,o processo avaliativo primou por se conduzir de forma diagnóstica eprocessual visando à emancipação das pessoas.
A construção do conhecimento é permanente e sempre precedede planejamento, avaliações constantes, diálogos e muita convicçãopolítica e ideológica para persistir na busca pelo novo. Se acreditamosnisso as contradições não devem ser temidas, pelo contrário, são
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motivos para superações. Essa foi à tentativa feita durante todo oprocesso. Se acertarmos é a história que vai nos revelar. Já tivemosmuitas turmas na escola e teremos muitas outras também, o que nospossibilitará avaliações que conduzam a avanços significativos. Pelomenos é o que se espera, porque a avaliação possibilita desatar osnós e avançar no processo. Também, a inserção e trabalho dessessujeitos na organização mostrarão que aprendizagens levaram e oque contribuíram em suas formações e como estarão contribuindo noespaço em que estão inseridos.
A turma Olga Benário passou pela escola e sabemos, pelasavaliações feitas por eles, que aprendizados foram levados e queaprendizados foram deixados. Que a partir desses aprendizadossejamos capazes de avançar nessa construção educativa que se querfazer dentro da organização para implementar um processoconsistente para o conjunto das práticas de uma Educação do Campo.
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BOSI, Ecléa. O tempo vivo da memória: ensaios de psicologia social. São Paulo:
Ateliê Editorial, 2003.
CALDART, Roseli. Elementos para a construção de um projeto político e
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Sonia Meire Santos Azevedo (orgs) Contribuições para a Construção de um Projeto
de Educação do Campo. Coleção Por Uma Educação do Campo, nº 05, Brasília,
2004.
CALDART, Roseli Salete. Educação em Movimento: formação de educadores
e educadoras no MST. Rio de Janeiro: Vozes, 1997.
CERIOLI, Paulo Ricardo, osfs. Instituto de Educação Josué de Castro: Método
Pedagógico. Cadernos do Iterra n. 09, dezembro de 2004.
IEJC. Projeto Político-Pedagógico do Curso de Educação de Jovens e Adultos
de Nível Médio. 2005.
IEJC. Projetos Metodológicos das Etapas, 2005-2006.
ITERRA. Instituto de Educação Josué de Castro: Projeto Pedagógico. Cadernos
do Iterra n. 02, maio de 2001.
MST. Princípios da educação no MST. Caderno de Educação n. 08. São Paulo:
MST, 1996.
STROZAKE, Judite. A arte de acompanhar: uma necessidade histórica. Texto
avulso, IEJC, 2000.
TURMA OLGA BENÁRIO. Avaliações feitas pela turma em cada etapa. IEJC,
2005-2006.
TURMA OLGA BENÁRIO. Memórias e sistematizações escritas pela turma.
IEJC, 2005-2006.
VERONESE, Claudino. O que entendemos por sistematização. Texto
avulso, s/d.
Referências Bibliográficas
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1. INTRODUÇÃO1. INTRODUÇÃO1. INTRODUÇÃO1. INTRODUÇÃO1. INTRODUÇÃO
A Educação de Jovens e Adultos caracterizou-se ao longo da suahistória por um modelo de suplência com um caráter eminentementecompensatório e, muitas vezes, com o único objetivo de prepararmão-de-obra barata para o mercado de trabalho, em uma educaçãomodular. Isso contribuiu para a manutenção da subescolarização dopovo.
A proposta de criação do curso de escolarização de jovens eadultos no MST está ligada à história da luta pela terra e ReformaAgrária e inclui-se em um projeto maior que é a construção de umanova sociedade, mais igualitária e humanizada.
No início da gestação do MST já havia uma grande preocupaçãodos Sem-Terra para que seus filhos tivessem escola para ir e delasnão fossem expulsos. Já aconteciam, também, experiências isoladasde alfabetização de adultos em alguns acampamentos. Pois eles jásabiam que era preciso dominar alguns conhecimentos para poderlidar com a produção.
A educação escolar era uma necessidade, não só para as crianças,mas também para os adultos, pois precisavam saber ler, escrever elidar com os números no seu trabalho diário. Foi através da resistênciae da insistência, destes camponeses sem-terra, que o processo deescolarização começou a ser gestado, constituído e construído a partirda experiência trazida pela educação popular e marcado pelospressupostos freireanos.
A luta por escola e escolarização continuou, sempre em conjuntocom a luta pela terra. E as experiências isoladas de alfabetização deno Brasil trazendo a arte como construção, também popular e, todos
ANEXO
PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO:Ensino Médio na Modalidade de Educação de Jovens eAdultos (EJA MÉDIO)
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Em janeiro de 1990 inicia a primeira turma de Magistério paratitular educadoras e educadores do MST. Em janeiro do ano seguinteinicia o curso para preparar monitores para um projeto de alfabetizaçãonos assentamentos.
No ano de 1994, já como sistematização de experiência epressupostos que fundamentavam a concepção de educação proposta,é publicado o primeiro caderno sobre educação de jovens e adultosdo MST.
Assim, a Escola de educação de jovens e adultos vai nascendodas experiências concretas que vão se forjando no cotidiano destessujeitos. Todos vão participando e construindo um processoorganizativo. Vão constituindo turmas, envolvendo educadoras eeducadores, desenvolvendo práticas que servirão de acúmulo teóricopara ressignificar o processo pedagógico.
No ano de 2004 foi iniciado no IEJC o curso em EJA Médio paratrabalhadores do Movimento Sem Terra, com uma turma de educandose educandas, buscando dialogar com o conjunto de experiênciasanteriores desta organização.
Para dar continuidade a este processo educativo em 2005 estamosiniciando a segunda turma de Educação de Jovens e Adultos, momentoem que também aproveitamos para sistematizar neste documento oProjeto Político-Pedagógico que vem sendo construído a partir daexperiência da primeira turma. Cada vez mais amadurecemos noprocesso de construção do conhecimento em uma lógica de Currículoem Movimento, investindo em uma concepção pedagógica que segesta a partir do coletivo, onde a turma aprende a se organizar e, apartir disso, e das suas vivências e experiências de vida, incidem asestratégias pedagógicas.
2. JUSTIFICA2. JUSTIFICA2. JUSTIFICA2. JUSTIFICA2. JUSTIFICATIVTIVTIVTIVTIVAAAAA
No Brasil, o processo de escolarização de Jovens e Adultos éuma necessidade fundamental e deve passar pela organização social,pela autonomia e cidadania da classe trabalhadora.
Ao longo dos anos a população do campo passou a ter cada vezmenos acesso à escola, as comunidades foram diminuindo (os filhosvão para a cidade) e as escolas “rurais” vão sendo fechadas, formando
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assim as famosas “escolas nucleadas”, onde as crianças e os jovens(os que continuaram os estudos) passam a caminhar o dobro ou otriplo do caminho percorrido anteriormente. Desta forma a vida docampo é marcada com uma demanda reprimida em escolarização.
Na luta pela terra o camponês busca produzir sua existênciaatravés do seu trabalho, exigindo força física e capacidade criadora.Busca recuperar o cuidado com a terra e seu cultivo valorizando avida em geral. Por isso, o Curso de EJA Médio busca, através da suaproposta pedagógica/metodológica, respeitar as histórias, vivênciase culturas destes trabalhadores e oportuniza aos mesmos odesenvolvimento de suas habilidades, considerando suas práticascotidianas.
A própria Legislação Estadual, com base no parecer nº 774/99 eda Resolução nº 250/99, do Conselho Estadual de Educação do RioGrande do Sul, determina: “que os estabelecimentos de ensino quedesejarem ofertar EJA deverão reestruturar-se de acordo com asnormas vigentes para os respectivos níveis de ensino, construindocurrículos adequados, nos quais a escola poderá contemplar no seuprojeto pedagógico a oferta de ensino fundamental e/ou médio parajovens e adultos, através de metodologias específicas.”
Assim sendo, o Instituto Técnico de Capacitação e Pesquisa daReforma Agrária – ITERRA e o Instituto de Educação Josué deCastro possuem como uma das suas prioridades atender Jovens eAdultos assentados, acampados, pequenos agricultores, que ao longode suas vidas não tiveram oportunidade de continuar seus estudos esistematizar os conhecimentos já construídos.
Nossa Escola busca construir uma política de valorizaçãoprofissional e educacional para jovens e adultos, implementandoestratégias que possibilitem a formação integral, continuada epermanente da classe trabalhadora do campo. Visa assim articular osconhecimentos historicamente acumulados aos conhecimentos tácitosdos trabalhadores, considerando a educação como seu direitoinalienável.
O Instituto de Educação Josué de Castro desenvolve açõesformativas para que seus educandos/as possam construirconhecimentos se qualificando para que intervenham nos espaçossociais onde estão inseridos.
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Articulado a esta estratégia, o projeto pedagógico do curso buscaintegrar as diferentes realidades, culturas e saberes, aliando a técnicaà ética em diferentes tempos educativos, para proporcionar umaformação ampla e integral aos educandos/as e, que esteja voltadapara a construção da cidadania e de uma política educacional para ocampo.
Os jovens e adultos camponeses não necessitam apenas de umaeducação formal, precisam de uma escola que respeite a cultura docampo, a suas linguagens e vivências. A cultura envolve váriaslinguagens e estas precisam ser respeitadas e consideradas no processode construção do conhecimento. E, é isto que a Escola procura fazerao receber os diferentes sujeitos que vêm de vários estados do país,trabalhando os tempos educativos em um processo de organizaçãocoletiva dos educandos/as no Tempo Escola (TE).
A organização curricular procura contemplar tempos e espaçosdiferenciados para a educação de jovens e adultos, possibilitando aosmesmos transitar por este currículo de acordo com o seu tempo própriode construção das aprendizagens. Precisa traduzir em didática apedagogia camponesa, levando em conta a realidade de cada sujeito,de cada estado, de cada caminhada feita pelas regionais, pelosassentamentos, acampamentos e pelos núcleos de base.
É por isso, que cada curso iniciado é uma conquista, é um novocaminho que se abre para um grupo de pessoas. Assim, esta formação/escolarização é somada a preparação para a vida, para o exercíciopleno da cidadania, estimulando estes sujeitos a participarem da suaconstrução social de conhecimentos e de humanização.
3.3.3.3.3. OBJETIVOSOBJETIVOSOBJETIVOSOBJETIVOSOBJETIVOS
3.1 Objetivos Gerais3.1 Objetivos Gerais3.1 Objetivos Gerais3.1 Objetivos Gerais3.1 Objetivos Gerais
a. Consolidar um projeto político-pedagógico para a Educaçãode Jovens e Adultos buscando construir uma educação integral dostrabalhadores, visando contribuir com novas metodologias, vinculadacom as políticas de desenvolvimento, contemplando os aspectossociais, culturais, éticos, econômicos e ambientais.
b. Contribuir para um tipo de desenvolvimento social do campoque reflita nas condições da melhoria da qualidade de vida da sua
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população, promovendo o acesso à escolarização de nível médio ajovens e adultos trabalhadores assentados, acampados e pequenosagricultores que não tiveram acesso a este direito em tempo regular.
3.2 Objetivos Específicos3.2 Objetivos Específicos3.2 Objetivos Específicos3.2 Objetivos Específicos3.2 Objetivos Específicos
a. Desenvolver ações de Educação, tomando como base doprocesso de ensino-aprendizagem a construção coletiva doconhecimento, a partir dos conhecimentos acumulados peloseducandos e educandas, respeitando as diferenças culturais, étnicase de gênero, estando pautado em valores de solidariedade, autonomia,ética e compromisso social.
b. Possibilitar que o processo formativo acumule novoselementos para as reflexões buscando um novo referencial dedesenvolvimento para o campo, considerando os aspectos culturais,sociais, econômicos, políticos, e ambientais, tendo em vista aorganização dos camponeses.
c. Construir um processo pedagógico que garanta a troca deconhecimentos entre os educandos e educandas, possibilitando aosmesmos sistematizar e socializar os conhecimentos e experiênciasproduzidas na Escola com o conjunto dos camponeses paraimplementação de uma política de produção agroecológica e derespeito ao ecossistema.
d. Assegurar aos jovens e adultos educandos a escolarização,alicerçada na visão freireana de aprendizagem, para contribuir noprocesso de produção e socialização de conhecimentos,comportamentos e valores voltados para a construção coletiva de umprojeto alternativo de desenvolvimento social e humano.
e. Assegurar a estes educandos e educandas a construção denovos conhecimentos que possibilitem a sua capacitação profissional,a apresentação de um trabalho no final do curso e a continuidade deseus estudos.
f. Desenvolver métodos de aprendizagem, de ensino e deavaliação que valorizem as vivências sociais dos educandos e quesejam adequados a esta faixa etária e seja capaz de construirconhecimentos, posturas e habilidades possibilitando ao educandofutura capacitação profissional e prosseguimento de seus estudos emcursos técnicos e de educação superior.
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4. IDENTIFICAÇÃO DO CURSO4. IDENTIFICAÇÃO DO CURSO4. IDENTIFICAÇÃO DO CURSO4. IDENTIFICAÇÃO DO CURSO4. IDENTIFICAÇÃO DO CURSO
Curso de Educação de Jovens e Adultos em nível Médio,conforme parecer nº 774/99 e Resolução nº 250/99, do ConselhoEstadual de Educação.
4.1 Características gerais do Curso4.1 Características gerais do Curso4.1 Características gerais do Curso4.1 Características gerais do Curso4.1 Características gerais do Curso
4.1.1 Duração
O Curso está atualmente organizado para acontecer num tempototal de 2.400 horas distribuídas em cinco etapas formais de curso.
4.1.2 Alternância
O Curso se desenvolve seguindo o princípio da alternância quecaracteriza os cursos do IEJC, voltados aos estudantes das áreas deReforma Agrária ou outras comunidades do campo. Isto quer dizerque combina atividades no IEJC (Tempo Escola) com atividades(Tempo Comunidade) nos locais de origem de cada educando oueducanda, e também atividades específicas de inserção na organizaçãoresponsável pela sua indicação ao curso.
4.1.3 Tempos Educativos
Tempo Escola (TE): alternância de atividades no Instituto.Combinação de tempos e espaços educativos diversos: aulas, oficinas,seminários, participação nos processos de produção e de gestão doInstituto, esportes, atividades lúdicas, avaliação, pesquisa e formaçãode habilidades.
Tempo Comunidade (TC): busca de informações, organização edisciplina pessoal para continuidade de atividades de estudo, pesquisa,comunicação oral e escrita, análise, crítica e capacidade de proporsoluções para os problemas surgidos na sua realidade.
4.1.4 Para que educandos o Curso se destina
O EJA Médio do IEJC está organizado para atenderprioritariamente jovens e adultos que desenvolvem atividades nosacampamentos e assentamentos de Reforma Agrária.
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5. REQUISITOS DO ACESSO5. REQUISITOS DO ACESSO5. REQUISITOS DO ACESSO5. REQUISITOS DO ACESSO5. REQUISITOS DO ACESSO
O público prioritário para o Curso de Educação de Jovens eAdultos do IEJC é constituído por trabalhadores do campo jovens eadultos, que não tiveram oportunidade, em tempo regular, de seescolarizar e que são oriundos prioritariamente dos acampamentos eassentamentos de Reforma Agrária vinculados ao MST. O Cursotambém poderá atender demandas de elevação de escolaridade deoutras organizações sociais, especialmente as do campo, desde queisto seja definido nas instâncias da Mantenedora.
5.1 Processo de inclusão5.1 Processo de inclusão5.1 Processo de inclusão5.1 Processo de inclusão5.1 Processo de inclusão
A Escola tenta garantir a “igualdade de condições para o acessoe permanência na escola”, seguindo o dispositivo legal explicitadono Art.3º, item I da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional,levando em conta os princípios de inclusão social e as histórias devida da classe trabalhadora do campo que se candidatam às vagas.
São constituídas turmas de EJA Médio de acordo com as demandasapresentadas ao ITERRA.
5.2 Processo de inscrição5.2 Processo de inscrição5.2 Processo de inscrição5.2 Processo de inscrição5.2 Processo de inscrição
As inscrições para os Cursos são realizadas no Instituto deEducação Josué de Castro.
No Curso de Educação de Jovens e Adultos, constam comorequisitos para a inscrição:
- ter indicação de uma das entidades da Mantenedora ou sertrabalhador residente na região onde fica a sede do Instituto;
- comprovar idade mínima prevista na legislação para a EJA denível médio (18 anos);
- apresentar os documentos comprobatórios de escolarizaçãoanterior, ou
- realizar, se for o caso, a avaliação diagnóstica para ser localizadona Etapa a que corresponder seu conhecimento.
Os procedimentos para inscrição são definidos pelo Iterra paracada turma em conjunto com o setor de educação do MST.
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5.3 Matrícula5.3 Matrícula5.3 Matrícula5.3 Matrícula5.3 Matrícula
A matrícula é realizada a partir de análise de documentos e, sefor o caso, de avaliação com vistas a determinar os estudosaproveitáveis e a correta localização do educando na estruturacurricular.
Documentação necessária: Fotocópia da carteira de identidade,do CPF, do certificado de reservista (para homens), 01 foto 3x4,fotocópia autenticada do comprovante de escolaridade (certificadode conclusão do Ensino Fundamental).
5.4 T5.4 T5.4 T5.4 T5.4 Transferência Escolarransferência Escolarransferência Escolarransferência Escolarransferência Escolar
O Instituto oferece ao educando que se transferir seu históricoescolar incluindo as anotações específicas no campo destinado àsobservações, conforme sua particularidade.
5.5 Certificação5.5 Certificação5.5 Certificação5.5 Certificação5.5 Certificação
Os Diplomas e Certificados são expedidos, pela secretaria doIEJC, conforme legislação vigente.
Ao Diploma ou Certificado é anexado o Histórico Escolar doestudante.
6. ORGANIZAÇÃO DO CURRÍCULO6. ORGANIZAÇÃO DO CURRÍCULO6. ORGANIZAÇÃO DO CURRÍCULO6. ORGANIZAÇÃO DO CURRÍCULO6. ORGANIZAÇÃO DO CURRÍCULO
6.1 Proposta Curricular6.1 Proposta Curricular6.1 Proposta Curricular6.1 Proposta Curricular6.1 Proposta Curricular
O currículo é concebido de forma interdisciplinar e trabalhadoem áreas do conhecimento em uma dimensão de totalidade, tendocomo objetivo mediatizar os fatos da realidade e desnaturalizar osmesmos. Busca-se a materialização de estratégias pedagógicasmetodológicas para implementar um trabalho coletivo de organizaçãodos tempos pedagógicos, propiciando a construção de novosconhecimentos.
O conhecimento universal é compreendido, na nossaconcepção de educação, como um direito de todos, construídocoletivamente como processo de desvelamento, apreensão etransformação da realidade e mediado pelo contexto histórico-social.
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A construção do conhecimento, dos educandos e educandas,é comprometida com a transformação social, referenciada na realidadehistórica, em interação com os diferentes saberes e valorização dacultura popular.
As práticas educativas coletivas, democráticas e participativastêm como pressuposto o processo de construção social doconhecimento a partir da realidade concreta dos sujeitos, respeitandosuas vivências e cultura, resignificando as aprendizagens.
A complexidade e a dinamicidade de realidades exige que ocurrículo seja interdisciplinar (áreas do conhecimento), propondo umaconcepção mais abrangente do ensino formal, onde este estárelacionado aos saberes, rompendo com conhecimentoscompartimentados e possibilitando a articulação dos conceitos econteúdos entre as diferentes áreas e nos diferentes tempospedagógicos.Os conceitos e conteúdos são construídos ao longo decinco (5) etapas.
Um dos princípios que fundamenta este jeito de ensinar é o queleva o educando a perceber a articulação dos vários campos do saberque compõem o conhecimento para dar conta das questões docotidiano, conhecendo as relações e inter-relações existentes entreas diversas áreas do conhecimento e tendo a oportunidade, atravésdas análises, sínteses, pesquisas bibliográficas e de campo, unir aspráticas da sua vivência e experiência com a teoria proposta pelocurso. Podendo desta forma unir a prática à teoria.
Esta metodologia, que propomos, reafirma que o conhecimentoé parte de um processo dinâmico de criação e recriação de saberes eeste é concebido como prática social de sujeitos históricos emcontextos concretos. Desta forma, as vivências e os conhecimentosacumulados por estas pessoas são pontos de partida para desencadearo processo de interpretação, investigação e transformação das suasrealidades. Onde estará permanentemente unindo o conhecimentoconstruído no Tempo Escola (TE) com as pesquisas, vivências eexperiências do Tempo Comunidade (TC). Para isso, as atividadesformativas se articulam entre estes dois tempos pedagógicos em umaestrutura que busca dar conta de: aulas regulares, seminários, pesquisasbibliográficas e de campo, oficinas pedagógicas, visitas pedagógicas,organização e gestão de espaços da escola, laboratórios pedagógicos(informática, por exemplo).
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Os eixos de aprendizado que darão conta dos objetivos gerais eespecíficos ao longo do curso são os seguintes:
1º Apropriação da teoria do MST, nas questões da organização,doacúmulo específico de cada setor, coletivo ou área de atuação doMovimento, garantindo o diálogo crítico com outras teorias quepermitam uma ampliação de repertório cultural e uma compreensãomais profunda e científica de nossa realidade e de nossas concepções.
2º Construção de um processo de gestão democrática, umplanejamento participativo e de compreensão sobre a agroecologia.
3º Apropriação e construção prática da pesquisa da e na realidade,de análise e de intervenção nesta realidade: desde questões pontuaisdo cotidiano até questões mais amplas de realidade brasileira etambém de trabalho de base do Movimento.
4º Inserção crítica e criativa na organização de origem: desde acapacitação para a realização de tarefas delegadas simples até apreparação para coordenações de coletivos e participação na suadinâmica, passando pela postura e consciência política e ideológicanecessárias à militância no Movimento Social.
5º Apropriação do processo de articulação das organizações e dosmovimentos sociais que compõem a Via Campesina.
6º Construção de conhecimentos e aprendizagens que contribuamna interação com as diferentes realidades e que possibilitem, aoseducandos/as, a continuidade de seus estudos.
O Curso está organizado por etapas para potencializar a construçãodo conhecimento e as aprendizagens dos educandos. Procurandopossibilitar uma integração entre sua realidade e o conhecimentohistoricamente acumulado pela sociedade. A organização dos tempose sua distribuição, bem como o planejamento didático-pedagógico,são definidos no planejamento específico para cada turma.
6.1.1 A organização por etapas: focos
Por foco entendemos a intencionalidade do olhar de cada etapa,e de todas as atividades pedagógicas que a constitui, na busca deanalisar a realidade da comunidade a partir de diferentes pontos, numaperspectiva de totalidade. É do diálogo entre o foco e os eixos
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articuladores e a partir da realidade trazida pelos sujeitos e dastemáticas propostas, que são definidos os saberes constituintes docurrículo do curso, que devem contribuir para uma intervenção dossujeitos na realidade.
As temáticas trabalhadas em cada etapa não se fecham em simesmas de forma compartimentalizada, mas dialogam entre siformando uma totalidade que vai sendo trabalhada nos diferentestempos educativos. As temáticas são trabalhadas e re-trabalhadas comgraus de reflexão e análise diferenciados, dependendo dasnecessidades apresentadas pelos educandos e educandas.
6.1.2 Grandes Focos por Etapa (desdobramento a partir darealidade da turma)
Os focos servem para articular as histórias de vida, as temáticas(conteúdos), os eixos e a construção do conhecimento, para que ossujeitos possam intervir de forma qualificada no espaço social.
Em cada etapa os focos serão trabalhados discutindo os eixos, astemáticas/conteúdos propostos, e interligando-os com as experiências/vivências trazidas pelos educandos e pelas educandas.
Possíveis focos por etapa (construção/detalhamento específico aser feito para cada turma):
Etapa 1: Partindo das histórias de vida inserir os sujeitos naorganicidade do IEJC, para que compreendam a presença eparticipação no Movimento Social, entendendo-o no processohistórico.
Etapa 2: Compreender, a partir do processo histórico, a trajetóriafeita pelo camponês, no espaço econômico, político, cultural e socialbrasileiro, observando o modo de ser e viver do campesinato e suasituação hoje, em vista de um projeto político, popular e alternativode país e de campo.
Etapa 3: Perceber e compreender as relações econômicas eambientais inseridas na agricultura camponesa, em um ambiente decapitalismo monopolista e, as possibilidades de resistência articuladascom as reflexões de mudança de modelo econômico.
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Etapa 4: Compreender o funcionamento do Estado eparticularmente do Estado brasileiro, a conformação das classes sociaishoje, levando em conta a discussão ideológica, a disputa de hegemoniae a correlação de forças e, neste contexto, as políticas públicas.
Etapa 5: Conceber o assentamento como base de organizaçãosocial e a construção de uma metodologia de intervenção nestarealidade
Nas etapas a construção do conhecimento acontecerá de formainterdisciplinar (diálogo entre as áreas) e o currículo será organizadoatravés de quatro grandes áreas do conhecimento, distribuídaseqüitativamente em cada etapa e que articuladas constituem-se numatotalidade. As áreas são as seguintes:
- Sócio-histórica
- Sócio-biológica
- Lógico-matemática
- Expressão Cultural
6.2 T6.2 T6.2 T6.2 T6.2 Temáticas e conteúdos a seremáticas e conteúdos a seremáticas e conteúdos a seremáticas e conteúdos a seremáticas e conteúdos a serem desenvolvidosem desenvolvidosem desenvolvidosem desenvolvidosem desenvolvidos
Os conhecimentos a serem construídos nas áreas devem estarembasados nas categorias: Trabalho (como princípio educativo),Organicidade (como construção de cidadania), Cultura (comoexpressões valorativas coletivas), Movimento (como constituição daidentidade do homem/mulher do campo) e, nas histórias de vida doseducandos e educandas.
A docência, nas áreas, será feita por mais de um/uma educador/a,pelo fato de um único docente não conseguir abranger a totalidadede conhecimentos a ser desenvolvida em cada área. Estes docentes,da área em comum, dialogarão entre si para preparar seus planos deaula, com a contribuição da equipe do acompanhamento e dacoordenação do curso.
Trabalhamos com docentes que fazem parte de outras instituiçõeseducacionais, mas que comungam com nossa concepção de educação,de homem e mulher e, por conseguinte, de mundo.
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6.2.1 Método de Trabalho por Área
A ligação entre as áreas e suas respectivas disciplinas se dará apartir das categorias:
Trabalho: categoria que estrutura as relações sociais e é fundantedas produções sócio-histórico-culturais. Tendo o trabalho como umprocesso educativo, como concepção dialética de desenvolvimentohumano e construção de conhecimentos.
Organicidade: coletividade em movimento para construção deuma nova postura política na sociedade, nos diversos níveis e espaçose como respeito às diferenças étnica, de gênero, religiosa e política,para construção de cidadania.
Cultura: reflexão de universo de valores, significações,expressões subjetivas, representações coletivas e compreendidacomo parte da política e do poder (que sugerem processos contra-hegemônicos).
Movimento: Constituição da identidade do homem e da mulherdo campo. Os sujeitos se formam em movimento nos diferentestempos pedagógicos.
O que dará a relação entre as disciplinas será a história de vida eo memorial dos educandos e educandas. A partir das histórias detrabalho, de escolarização e de vivências na família e coletividadedestes jovens e adultos, e das categorias indicadas os docentes irãopreparar seus conteúdos tentando fazer um diálogo entre as áreas doconhecimento. As disciplinas desenvolverão seus conteúdos a partirdas histórias de vida, das grandes temáticas que estão propostas nasáreas do conhecimento, dos eixos articuladores e dos focos propostospara cada etapa.
A organização das atividades pedagógicas ao partir de um conjuntode questões que iniciam com as histórias de vida, que é a realidadetrazida pelos estudantes, permite compreender criticamente estarealidade e, a partir daí interligar eixos, temáticas e focos permiteque o educando/a educanda faça a relação entre o saber prático e osaber já sistematizado pela humanidade.
Esta integração entre as áreas e disciplinas permitirá a construçãode um novo objeto, com metodologia (tempos educativos), a partirdo ponto de vista particular compreender a totalidade e construir novos
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conhecimentos. Aqui a práxis, na apreensão de conceitos e nacompreensão da realidade, é o elemento organizador doconhecimento.
O que garante a metodologia e a concepção proposta peloITERRA e IEJC são os tempos educativos: Tempo Escola (em seusdiversos tempos escolares) e Tempo Comunidade (pesquisa e trabalhona comunidade). É através destes tempos que garantimos a relaçãoda prática com a teoria em um processo de ação – reflexão – ação.
Área Sócio-Histórica
- Histórias de vida. Memorial.
- O funcionamento da sociedade - raízes culturais da formaçãodo povo brasileiro - formação social, relações sociais de produção,trabalho e emprego, classes sociais, luta de classes, ideologia,hegemonia, estrutura e conjuntura. Leitura dialética do mundo desdesituações da vida cotidiana.
- Desigualdades/exclusão social; miséria/linha de pobreza (nocampo e na cidade), crise agrária, expulsão do campo, explosãodemográfica urbana, migrações populacionais (dimensão econômica,cultural, social, política) e modernização do campo conservadora.
- A ocupação territorial e econômica no Brasil, concentraçãode terras( desde a colonização), causas e conseqüências.
- História do Brasil, enfocando a história dos movimentos e daslutas sociais e relacionando com a História Antiga, Moderna eContemporânea; - Urbano industrial X agrário exportador (que geroua regulação das relações de trabalho).
- Importância da organização do espaço geográfico (orientação,localização, lugar, território, territorialidades, natureza, paisagem,região, ambiente, tempo/espaço, sociedade).
- Leitura e interpretações de mapas localizando os blocoseconômicos e suas estratégias de ação.
- Recursos naturais e a relação com a produção agrícola.
- Relações interpessoais e construção de coletividades:elementos teóricos da psicologia social.
- Princípios/valores humanos e cristãos.
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- Diferentes manifestações religiosas no mundo.
- Pluralidade cultural, gênero, interação humana e trabalho.
- Conceito de ética e de relações humanas.
Área Sócio-Biológica
- Histórias de vida.
- As relações de saúde (corpo, trabalho, cidades, espaços).
- Vida e saúde a partir da constituição que foi estabelecida nocapitalismo.
- Que papel a doença ocupa na sociedade capitalista? Quemlucra com ela?
- Corpo: dimensão da máquina ou saúde do processo coletivo?Cuidados corporais, doenças e contágios.
- O que é ecologia e suas implicações. Cuidados com a terra.
- Princípios da agroecologia, conceito de alimentação, evoluçãovegetativa (plantas indicadoras) tendo um estudo numa visão holísticado mundo.
- O conhecimento científico tecnológico: propriedade do capitalou serviço da humanidade?
- Os elementos químicos e suas utilizações: identificar osdiferentes elementos formadores do planeta terra.
- Ciclos naturais do carbono, água, nitrogênio.
- A água, sua importância, poluição, fonte de recursos e bemfinito na natureza.
- Cuidados: as fontes de energia, o lixo.
- Drogadição, sociedade e saúde.
Área Lógico-Matemática
- Histórias de vida (experiências e vivências).
- A história da matemática: quando surge, sua utilidade,importância.
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- Inflação e custo de vida (pesquisa de preços: cesta básica,produtos que os educandos utilizam).
- Índice de preços (produtos agrícolas e outros)
- Problemas (elaborar, interpretar e resolver) envolvendo asquatro operações simples e complexas.
- Frações, número decimal (como transformar fração em nºdecimal).
- Matemática financeira (juros, percentagem), custos deprodução.
- Cálculo de médias aritméticas, médias ponderadas earredondamentos.
- Figuras geométricas.
- Cálculo de área e perímetro, cubagem e medição de terra.
- Análise de investimentos e de mercado.
- Eletricidade, instalação predial.
- Energias alternativas, produção e aplicações.
- Leis da mecânica e suas aplicações.
- Gráficos e tabelas.
Área Expressão Cultural
- Histórias de vida.
- O conhecimento científico e tecnológico: propriedade docapital? A serviço da humanidade?
- Relatos de experiências de trabalho, dos educandos.
- Linguagem, domínio da escrita e poder.
- Linguagem, escrita e cidadania.
- Textos, redações, relatórios (construção e estruturação) e tiposde correspondências (trabalhar, no texto, as questões gramaticais,verbos, acentuação, pontuação, leitura e interpretação).
- Estudos de literatura brasileira: produção histórica de formase estilos literários.
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- Produção de textos literários.
- Expressão oral, escrita e corporal.
- A arte nos processos de libertação popular.
- Elementos teóricos e oficinas de: desenho, pintura, música,canto, poesia, expressão corporal, artes cênicas, dança, artes gráficas,confecção de cartazes, e artesanatos diversos.
- Jogos cooperativos e exercícios de sincronia de grupo.
6.3 A6.3 A6.3 A6.3 A6.3 Avaliação prvaliação prvaliação prvaliação prvaliação processual e diagnósticaocessual e diagnósticaocessual e diagnósticaocessual e diagnósticaocessual e diagnóstica
Num projeto educacional emancipatório, a avaliação não serestringe, somente, aos conteúdos formais que são exigidos para acertificação. No IEJC, concebemos a avaliação mediante doisprocessos complementares. De um lado, ela tem caráter diagnóstico,que visa fornecer referências para que a intervenção pedagógica juntoaos educandos e educandas tenha significado, dialogandointensamente com o saber acumulado dos trabalhadores do campo.De outro, ela tem caráter processual e cumulativo, buscando incorporaras transformações ocorridas com os educandos no decorrer doprocesso pedagógico observando-se os tempos educativos, tendo comoreferencial o projeto pedagógico da Escola.
A avaliação cumpre um papel estratégico no processo deconstrução do conhecimento, convertendo-se em instrumento dereflexão, re-elaboração e reorientação do Currículo, enriquecendo asexperiências de vida, possibilitando avanços individuais e coletivose negando práticas mecanicistas, apartadas do movimento vivo deuma educação emancipadora.
Como educação emancipadora entendemos que todo educador éeducando e todo educando é educador. Mas cabe, ao educador adiretividade do processo, dialogando, rearticulando e mediandopermanentemente os conhecimentos, junto à vivência coletiva.
A avaliação é parte integrante do processo educativo e, é feitade maneira permanente, investigativa, dinâmica e sistemáticaconvertendo-se em um dos apoios às definições que se concretizamnas relações partilhadas e coletivas. E, será feita, tanto no TempoEscola (TE) como no Tempo Comunidade (TC) mediantecombinados antecipados com os educandos e as educandas.
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A avaliação deve verificar sistematicamente se os educandos eeducandas se apropriaram dos objetivos, conceitos, temas e conteúdospropostos, criando condições para que os mesmos superem suasdificuldades. Deve, também, estimular a vivência de valores desolidariedade, ética e autonomia proporcionando auto-avaliações eavaliações coletivas do processo como um todo.
É, também, parte do processo avaliativo, observar a inserção dossujeitos, educandos, em sua organicidade (o que é umaintencionalidade do IEJC) e na organicidade do Movimento Social.São elementos metodológicos importantes para consolidar esteprocesso: a distribuição coletiva das tarefas, o acompanhamento e aavaliação da realização das tarefas e o processo de crítica e autocrítica(postura de cada pessoa no processo de construção da coletividade).
6.3.1 Atividades de complementação de estudos
No Tempo Comunidade também serão realizadas atividades deestudos para ir consolidando nos educandos o hábito de organizaçãodeste tempo, que acontecerá em meio a outras tarefas próprias doseu trabalho. Há uma orientação de que não sejam atividades isoladas,de um ou outro componente curricular, mas atividades ligadas aprocessos e que seu conteúdo possa ter um tratamento específico noretorno ao próximo Tempo Escola.
A orientação é de que o trabalho de base seja desenvolvido emuma atividade (o foco é definido na etapa) com famílias de umassentamento, acampamento ou outra comunidade do campo, deacordo com as demandas da organização de origem e conforme planode ação específico.
6.3.2 Aspectos avaliados e procedimentos
A avaliação dos educandos no IEJC é um processo sistemático,cumulativo e participativo.
Esta avaliação abrange aspectos qualitativos e quantitativos depelo menos duas dimensões básicas:
a) crescimento da pessoa como ser humano, formação de seucaráter, valores, convivência solidária no coletivo, e participação noconjunto das atividades;
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b) domínio de conhecimentos gerais, desenvolvimentointelectual e desempenho nas práticas que integram o currículo.
Partindo do acompanhamento pedagógico previsto osresultados da avaliação serão expressos através de Parecer Descritivo.São considerados aprovados em cada etapa os educandos que obtêmum parecer descritivo favorável no conjunto das dimensões avaliadase nas metas de aprendizado definidas para cada turma.
Os procedimentos de avaliação do EJA Médio serão osestabelecidos para o conjunto dos cursos do IEJC e que aparecemdescritos no documento “Processo de Avaliação no IEJC”.
6.3.3 Trabalho de Conclusão do Curso
Durante o curso cada educando/educanda escolherá uma temáticapara elaboração de um trabalho de conclusão do curso.
Este trabalho será também um exercício de pesquisa nas suasrealidades e de análise e de elaboração de proposições paraintervenções. Este trabalho será considerado um dos requisitos deaprovação no Curso, pela sua potencialidade formadora na qualificaçãodo sujeito no processo de leitura, pesquisa, escrita, análise e síntese.
6.3.4 Freqüência
Seguindo a legislação vigente, a freqüência mínima exigida é de75% do total da carga horária de cada etapa.
Ao educando/a que não atingir 75% de freqüência poderão seroferecidas atividades compensatórias nos termos da legislação.
As atividades complementares compensatórias da infreqüênciasão presenciais registradas em listas de controle específicas para estafinalidade, onde se faz menção às datas e ao número de faltas doeducando a que correspondem.
O educando infreqüente amparado em legislação específicareceberá tratamento especial.
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6.3.5 Aproveitamento de Estudos
São aproveitados os estudos dos educandos conforme legislaçãovigente.
É de inteira responsabilidade do Instituto, através de suaCoordenação Pedagógica, o aproveitamento de estudos concluídos ede conhecimentos adquiridos de modo informal e ou através deexperiências profissionais já realizadas, observando-se a flexibilizaçãopermitida pela legislação atual.
O aproveitamento de estudos, inclusive os realizados no ensinomédio, de igual valor formativo em relação a outro integrante doCurrículo do Curso, tem como critérios de tratamento:
a) A avaliação diagnóstica do educando.
b) A análise das suas experiências e práticas profissionais.
6.4 Organização e registros do processo de aprendizagem6.4 Organização e registros do processo de aprendizagem6.4 Organização e registros do processo de aprendizagem6.4 Organização e registros do processo de aprendizagem6.4 Organização e registros do processo de aprendizagem
Na Escola será organizado um arquivo com os registros de todo odesenvolvimento pedagógico-metodológico do curso, incluindo fichasindividualizadas dos educandos com suas respectivas anotações defreqüência e avaliações.
6.5 Formação de Educadores6.5 Formação de Educadores6.5 Formação de Educadores6.5 Formação de Educadores6.5 Formação de Educadores
Esta formação é compreendida como processo sistemático epermanente que deve acontecer no coletivo da escola. Começarácom o planejamento coletivo das estratégias pedagógico-metodológicas para a implementação do curso e estará referendadano Projeto Político-Pedagógico da Escola e nos cadernos pedagógicos,livros, textos e documentos que fundamentam o trabalho educativodo Iterra.
O debate conceitual será aprofundado através de reflexões esocializações das práticas pedagógicas dos educadores e educadorasem um espaço permanente de trocas e avaliações paraaprofundamentos e redimensionamentos, se necessário.
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O acompanhamento do trabalho cotidiano é realizado pelacoordenação pedagógica, pela equipe de acompanhamento político-pedagógico e pelos educadores, visando à reflexão das suasintervenções junto aos educandos e educandas. Devem ocorrerreflexões e trocas entre os educadores, pois isso têm como objetivo aconstrução do processo de aprendizagem dos educandos/daseducandas. O planejamento e re-planejamento das atividadestrabalhadas, a tomada de decisões cooperativa no processo, aarticulação entre as áreas do conhecimento depende do diálogo etrocas, entre os educadores e educadoras das áreas em conjunto coma coordenação.
As trocas, reflexões e planejamentos entre os docentesconstituem-se em momentos importantes de elaboração e possibilita,aos educandos e educandas, uma maior compreensão entre asatividades desenvolvidas pelas áreas do conhecimento. Deve serorganizado a partir das necessidades da turma, como momentofundamental para repensar a prática pedagógica e possibilitar maiorfundamentação teórica, avaliação e reflexão crítica do trabalhodesenvolvido em uma perspectiva interdisciplinar.
Cada educador/a deve organizar um registro de suas aulascolocando objetivos e metodologia trabalhada e fazendo asobservações quanto ao aprendizado/avanço/dificuldade da turma eeducandos/das, pois isso servirá como material para reflexão, análisee acompanhamento da coordenação pedagógica que terá como basepara avaliação da turma e planejamento das ações pedagógicas.
7. PERFIL DE CONCLUSÃO7. PERFIL DE CONCLUSÃO7. PERFIL DE CONCLUSÃO7. PERFIL DE CONCLUSÃO7. PERFIL DE CONCLUSÃO
A educação em EJA Médio visa propiciar uma formação integralque possibilite aos educandos e educandas dar continuidade a seusestudos e serem capacitados a:
- Contribuir com a gestão e a avaliação de processos sociais.
- Buscar informações e fazer pesquisa na e da realidade.
- Demonstrar organização e disciplina pessoal.
- Comunicar-se oralmente e por escrito com clareza e fluênciade idéias.
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- Fazer análises ou leituras de realidade.
- Construir soluções para dificuldades e problemas surgidos nagestão de processos sociais.
- Ter convivência solidária e humanizada no seu coletivo.
- Demonstrar domínio básico de conhecimentos gerais edesenvolvimento intelectual próprio desta etapa da educação básica.
Compreender as questões referentes ao desenvolvimento socialdo campo, modelo de agricultura, cooperação agrícola e agroecologia.
