ÁREA TEMÁTICA: Sociologia da Educação [ST]

(IN)SUCESSO ESCOLAR EM TERRITÓRIOS EDUCATIVOS DE EDUCAÇÃO PRIORITÁRIA:

UMA ANÁLISE AOS RESULTADOS DOS EXAMES NACIONAIS

ALMEIDA, Sílvia de

Doutora em Sociologia, CICS.NOVA, FCSH- UNL, salmeida@fcsh.unl.pt

BATISTA, Susana

Doutora em Sociologia, CICS.NOVA, FCSH- UNL, susanabatista@fcsh.unl.pt

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Palavras-chave: Políticas de discriminação positiva, Territórios educativos de Intervenção prioritária: Desigualdades sociais;

Resultados escolares.

Keywords: Positive Discrimination Policies; Educational Territories of Priority Intervention; Social inequalities; School results.

COM0281

Resumo

Os estudos dos anos 60 sobre as desigualdades escolares (Bourdieu & Passeron, 1964; Coleman, 1966; Plowden,

1967) colocaram desafios às políticas educativas e novas exigências às instituições de ensino. Estes estudos

demonstraram que a igualdade de acesso ou as condições de ensino iguais para todos se traduziam meramente

numa igualdade formal e não efetiva, por reproduzir as diferenças sociais em diferenças escolares. A partir destes

estudos e da crescente heterogeneidade do público escolar, os governos adotaram políticas baseadas numa

transferência da lógica da igualdade para a lógica da equidade que pressupunha “dar mais” aos alunos

socialmente mais desfavorecidos, de forma a que a obtenção dos resultados escolares dependesse do mérito de

cada um, as chamadas “desigualdades justas” (Derouet, 2002).

Estas políticas materializaram-se de diversas formas, como foi o caso dos Programas de Educação Compensatória

nos Estados Unidos, na década de 60 (Merle, 1998), das Education Action Zones no Reino Unido ou das Zones

d’Éducation Prioritaire em França, na década de 80 (Duru-Bellat & Van Zanten, 2009) e em Portugal, já na

década de 90, dos Territórios Educativos de Intervenção Prioritária.

Nesta comunicação, pretende-se caracterizar os agrupamentos/escolas abrangidos pela terceira fase do Programa

Territórios de Intervenção Prioritária e analisar a evolução dos resultados escolares em exames nacionais de

português e matemática relativos aos 9º ano de escolaridade.

Abstract

Studies from the sixties on school inequalities (Bourdieu & Passeron, 1964; Coleman, 1966; Plowden, 1967)

raised challenges to education policies and new demands on educational institutions. These studies showed that

equal access to education or equal educational conditions for all resulted merely in a formal and not effective

equality, as it reproduced social differences into educational differences. These studies and the growing

heterogeneity of students lead governments to adopt policies based on a transfer from the equality logic to an

equity logic, which presupposed to “give more” to social disadvantaged students, so that school results depended

on each one’s merit – the so-called “fair inequalities” (Derouet, 2002).

These policies were operationalized in distinct ways, from the Compensatory Programs of Education in the

United States in the 60s (Merle, 1998) into the Education Action Zones in the United Kingdom or the Zones

d’Éducation Prioritaire in France in the 80s (Duru-Bellat & Van Zanten, 2009); in Portugal, already in the 90s,

that was the case of the Educational Territories of Priority Intervention.

In this communication, we intend to characterize school units covered by Educational Territories of Priority

Intervention Program’s third phase, and analyse the evolution of early secondary education school results in

national exams in Portuguese and Mathematics.

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1. Introdução

Os estudos dos anos 60 sobre as desigualdades escolares (Bourdieu & Passeron, 1964; Coleman, 1966;

Plowden, 1967) colocaram desafios às políticas educativas e novas exigências às instituições de ensino.

Estes estudos clássicos demonstraram que a igualdade de acesso ou as condições de ensino iguais para

todos se traduziam meramente numa igualdade formal e não efetiva, por reproduzir as diferenças sociais

em diferenças escolares. A partir destes estudos e da crescente heterogeneidade do público escolar, os

governos adotaram políticas baseadas numa transferência da lógica da igualdade para a lógica da

equidade que pressupunha “dar mais” aos alunos socialmente mais desfavorecidos, de fo rma a que a

obtenção dos resultados escolares dependesse do mérito de cada um, as chamadas “desigualdades

justas” (Derouet, 2002). Esta mudança concetual nasceu da seguinte interrogação: “comment assurer

une égalité de résultats et non plus seulement une égalité formelle?” (Robert, 2009) e deu origem às

políticas de discriminação positiva.

Desde então, iniciou-se um debate em torno da capacidade dos sistemas educativos responderem aos

desafios da primeira explosão escolar que foi decisivo para a adoção de políticas de discriminação

positiva nos países ocidentais ou de educação compensatória, como ficaram conhecidas nos Estados

Unidos. Estas políticas materializaram-se de diversas formas, como foi o caso dos Programas de

Educação Compensatória nos Estados Unidos, na década de 60 (Merle, 1998), das Education Action

Zones no Reino Unido ou das Zones d’Éducation Prioritaire (ZEP) em França, na década de 80 (Duru-

Bellat & Van Zanten, 2009) e em Portugal, já na década de 90, dos Territórios Educativos de

Intervenção Prioritária (TEIPs).

Nesta comunicação, pretende-se caracterizar os agrupamentos/escolas abrangidos pela terceira fase do

Programa TEIP e analisar a evolução dos resultados escolares em exames nacionais de português e

matemática relativos ao 9º ano de escolaridade.

2. De igualdade de acesso à igualdade de resultados: as políticas da discriminação positiva

2.1. O enquadramento das políticas

No contexto português, os TEIPs de primeira geração (TEIP1) funcionaram de 1996 a 1999 (Despacho

nº 147-B/ME/96, de 1 de agosto), o programa da segunda geração (TEIP2) decorreu de 2006 a 2009

(Despacho Normativo nº 55/2008, de 23 de outubro) e a última fase (TEIP3) começou em 2012,

encontrando-se ainda em vigor (Despacho Normativo nº 20/2012, de 25 de setembro).

O programa TEIP abrange os agrupamentos/escolas com elevado número de alunos em risco de exclusão

social e escolar, selecionadas “a partir da análise de indicadores de resultados do sistema educativo e de

indicadores sociais dos territórios em que as escolas se inserem” (Despacho Normativo nº 20/2012,

Artigo 2º). Porém, o Ministério da Educação não divulga exatamente as variáveis que estão em causa na

seleção dos agrupamentos/escolas, o que tem sido alvo de crítica por alguns estudos (Ferraz et al.,

2014). Em França, algumas investigações colocam a hipótese de a política de educação prioritária ser

uma política de discriminação positiva étnica escamoteada, uma vez que entre os critérios retidos logo

em 1981 para determinar uma “zona prioritária” encontrava-se a “proporção de alunos estrangeiros”,

privilegiando os territórios onde a população estrangeira era especialmente numerosa. Es te aspeto foi

considerado como um novo modo de ação pública, a “discriminação positiva territorial”, ou instrumento

de gestão da etnicidade que permitia, por um lado, agir sobre as minorias e, por outro, conservar a

neutralidade republicana do Estado (Doytcheva, 2007; Robert, 2009).

Este programa visa promover “a territorialização de políticas educativas segundo critérios de prioridade

e discriminação positiva” (Despacho Normativo nº 55/2008, p. 43128) por influência do programa das

ZEPs francesas.

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A política de educação prioritária (1981) constitui o primeiro exemplo de políticas de discriminação

positiva em França e foi concebida “pour compenser les effets des inégalités sociales sur la réussite

scolaire, les établissements accueillant des élèves de milieux sociaux défavorisés bénéficient de plus de

moyens afin de combler l’écart de résultats avec les élèves des établissements favorisés” (Robert, 2009,

pp. 96). Assim, as políticas de discriminação positiva não visam apenas igualdade formal mas a

igualdade de resultados, o que justifica que os meios empregues possam entrar em contradição com o

princípio da igualdade de tratamento dos cidadãos: “Dans certains cas, il s’ agit seulement de «d onner

plus à ceux qui ont moins»” (Robert, 2009, pp. 97). Com efeito, associou-se ao princípio de igualdade

de oportunidades de acesso à escola pública instituído sobretudo ao longo do séc. XIX, nos países

ocidentais, o princípio da igualdade de oportunidades no sentido de igualdade de resultados. Tal

significa permitir a todos os alunos, independentemente das suas pertenças sociais, a mesma

probabilidade de “sucesso escolar”, embora nos normativos legais não se explicite exatamente o

significado deste conceito (bons resultados escolares, entrar no ensino superior, seguir um curso por

vontade própria?).

Em Portugal, os normativos mimetizam esta dupla aceção do conceito de igualdade de oportunidades

desde o primeiro programa TEIP ao afirmarem que este permitia “universalizar a educação básica de

qualidade e promover o sucesso educativo de todos os alunos e, muito particularmente, das crianças e

dos jovens que hoje se encontram em situações de risco de exclusão social e escolar” (Despacho nº 147 -

B/ME/96, Preâmbulo).

Este princípio implica a disponibilização de mais recursos aos agrupamentos/escolas abrangidos pelo

programa TEIP, o que levou o governo português a intervir por via de mecanismos de discriminação

positiva para criar condições especiais de afetação de recursos financeiros e humanos, como a

introdução de novos atores educativos, a saber, os animadores, mediadores, assistentes sociais (Justino e

Batista, 2013).

Quanto ao princípio da territorialização da educação prioritária, explica-se pela transferência concetual

do dispositivo inglês, Educational Priority Areas, concebido originalmente no Relatório Plowden (1967)

e pelo reforço da gestão descentralizada da educação, iniciada na década de 80 (Van Zanten, 2005,

Barroso, 2013), que se consubstancia na transferência de competências/responsabilidades da

administração central para atores locais. O local surge, assim, como quadro de realização

contextualizada de políticas nacionais ou como quadro de produção de políticas próprias (Pinhal, 2012,

cit. em Barroso, 2013) que pressupõe a participação de diferentes atores locais nas decisões escolares,

em que a administração central assume um papel regulador no sentido de corrigir eventuais

desigualdades educativas.

2.2 A avaliação dos efeitos das políticas

Os resultados dos estudos apresentados noutros países (Charlot, 1994; Robert, 2009; Demeuse et al.,

2008; Demeuse et al., 2012a; Demeuse et al., 2012b;) não diferem muito dos portugueses no que

respeita tanto ao programa TEIP de primeira geração (Barroso, 1997; Costa et al., 2000; Canário, 2000;

Canário et al., 2000), como ao TEIP de segunda geração (Correia et al., 2008; Canário 2009; Ferreira &

Teixeira, 2010; Abrantes et al., 2011; Lopes, 2012; Dias, 2013), que constatam a ineficácia destas

políticas de educação prioritária na prossecução dos objetivos a que se propõem. Em geral, estes estudos

sublinham os progressos significativos na melhoria dos comportamentos de indisciplina e na redução do

abandono escolar, porém os resultados escolares afastam-se muito das médias dos exames nacionais.

Além de que estas políticas não proporcionam coerência nos percursos escolares dos alunos que não são

articulados com o mercado de trabalho e contribuem para estigmatizar a população/agrupamentos alvo.

Já nos anos 70, Bernstein (1982) interrogava os pressupostos sociais destas novas categorias

educacionais das políticas educativas em Inglaterra, como as de “educação compensatória”, “crianças

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culturalmente carenciadas” ou “socialmente desfavorecidas”. O sociólogo sugeria que em vez de se

tentar encontrar maneiras de “compensar” crianças de alguma forma “deficientes”, se investigasse como

as relações de poder criadas fora da escola entravam na organização, distribuição e avaliação do saber

escolar. O conceito de “educação compensatória” servia para afastar a atenção da organização interna e

do contexto educativo da escola para centrar a atenção nas famílias e nas crianças. Em consequência

disso, as crianças não eram capazes de tirar benefício das escolas ao serem associadas a um “sistema de

deficiências”, tais como a “pais inadequados”, a uma cultura ou a representações simbólicas de valor

reduzido: “Os professores terão expetativas mais baixas em relação a estas crianças, expetativas essas a

que as crianças certamente corresponderão” (Bernstein, 1982[1971], pp. 21). Estas categorias

educacionais acabam por discriminar a população/agrupamentos em causa e o que se revela sintomático

desse facto são as estratégias das classes médias para afastarem os seus filhos dessas escolas , tais como

a escolha residencial ligada à escolha da escola, a preferência pelo setor privado, a seleção dentro do

setor público ou a “colonização” das escolas públicas (Van Zanten, 2005), em que as famílias tentam

controlar o funcionamento das escolas locais através de pressões individuais e coletivas ao participarem

em associações de pais.

No caso português, os sucessivos programas TEIP visam como um dos objetivos centrais a melhoria do

ensino/aprendizagem, porém os estudos têm demonstrado a ineficácia do programa nesta matéria ao

consideraram que a sua atratividade justifica-se mais pelos meios e equipamentos oferecidos (material

didático, criação de infraestruturas, como pavilhões desportivos, refeitórios, bibliotecas escolares) do

que pela melhoria da qualidade das aprendizagens (Ferreira & Teixeira, 2010), tornando-se num

instrumento de pacificação social dos “bairros difíceis” (Canário, Alves & Rolo, 2000). Não obstante,

tem-se registado uma redução significativa do abandono ou absentismo escolar e uma possível melhoria

das práticas pedagógicas em alguns agrupamentos/escolas (Abrantes et al. 2011).

Ainda em relação aos outros objetivos centrais, avançam-se nos programas TEIP a criação de condições

que permitam a orientação educativa, a transição qualificada da escola para a vida ativa e a articulação

da ação da escola com a dos parceiros. De uma forma geral, em relação aos dois primeiros objetivos, os

estudos também são consensuais ao apontarem a ineficácia dos mecanismos de orientação escolar que

funcionam de forma descontinuada e a acrescer à diversidade da oferta formativa (cursos vocacionais,

Curso de Educação e Formação, Percursos Curriculares Alternativos) dificilmente poderão guiar os

projetos de vida dos jovens: “Os serviços de psicologia e orientação, pela forma como estão estruturados

e pelos recursos de que dispõem dificilmente poderão orientar de forma contínua e em proximidade os

projetos de vida dos jovens, sendo de se questionar, por exemplo, até que ponto poderão conduzir os

jovens a ultrapassar visões sobre o futuro profissional muito desfasadas da realidade (oníricas ou

vazias)” (Abrantes et al., 2011, p. 13).

Já sobre a relação escola-comunidade, os estudos sugerem que os projetos TEIP estão mais centrados no

combate ao insucesso escolar e no estabelecimento de relações de parceria com outras entidades

presentes nas comunidades territoriais. Desta forma, relegam para segundo plano o território educativo

que vai pouco mais além do binómio alunos-pais e desenvolvem relações marcadas por estereótipos e

tensões com a população local (Teixeira, 2012).

3. Opções metodológicas

A revisão sobre os estudos dos programas TEIPs motivou-nos, por um lado, a aprofundar o

conhecimento sobre as caraterísticas socioeconómicas das unidades escolares selecionadas e, por outro,

a analisar a evolução dos indicadores dos resultados escolares. Respondendo a um desafio indiretamente

lançado por Maroy (2012) que, numa leitura à obra de Demeuse et al. (2012) sobre os estudos realizados

a nível internacional, verifica que há uma escassez de avaliação dos resultados destas políticas de

discriminação positiva em referência aos seus objetivos e que recorram a outras fontes que não

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relatórios técnicos ou políticos, pretendemos assim explorar estas duas questões a partir de bases de

dados independentes do programa.

A análise que aqui realizamos é de caráter exploratório, mas permite avançar algumas questões para

estudos mais aprofundados e até para formas de monitorizar o cumprimento dos objetivos do Programa,

efetuando um acompanhamento diferente aos agrupamentos/escolas implicados.

Em primeiro lugar, mobilizaram-se os dados de caracterização socioeconómica por agrupamento/escola,

provenientes do Sistema de Informação do Ministério da Educação (MISI), de 2013. Em segundo lugar,

e no sentido de analisar os resultados escolares, exploraram-se os resultados nas provas finais do 3º

ciclo do Ensino Básico (ciclo comum à maioria das escolas do Programa), acessíveis através da base de

dados do Júri Nacional de Exames (JNE), desde 2013 a 2015, correspondente ao período de vigência da

terceira fase do Programa TEIPi. A análise aos resultados nas provas finais considerou as classificações

dos alunos internos na primeira fase de cada agrupamento, sendo que se utilizaram os princípios

metodológicos do Projeto ESCXEL – Rede de Escolas de Excelência (ver Santos, 2014; Batista,

Gonçalves & Santos, 2016).

4. Caracterização socioeconómica

Procedemos agora à caracterização socioeconómica dos 100 agrupamentos e 37 escolas secundárias que

atualmente participam do programa TEIP3. Com base numa análise exploratória que terá que ser

aprofundada futuramente, começámos por usar algumas variáveis da base MISI, entre as quais: variáveis

sobre os escalões da Ação Social Escolar (ASE) determinados em função dos rendimentos das famílias,

sendo o 1º escalão correspondente à ASE A (alunos mais desfavorecidos) e o 2º escalão, à ASE B

(alunos menos desfavorecidos do que o escalão A) e alunos não beneficiários de ASE; as habilitações

das mães dos alunos com ensino superior, uma vez que a literatura tem demonstrado um efeito positivo

na explicação do sucesso educativo dos alunos e configura uma aproximação ao capital cultural dos

pais; e a nacionalidade dos alunos. No sentido de aferir se existem diferenças estatisticamente

significativas destas variáveis entre os agrupamentos/escolas TEIP e não TEIP usaram-se testes

estatísticos. Sempre que os pressupostos de homogeneidade, da variância e normalidade dos erros não

foram cumpridos para a realização do teste paramétrico t-Student para duas amostras, realizámos o

correspondente teste não paramétrico, teste de Wilcoxon-Mann-Whitney.

Com efeito, as diferenças entre as variáveis nos agrupamentos/escolas TEIP e Não TEIP são

estatisticamente significativas, à exceção dos “Alunos subsidiados com escalão B no Ensino Regular” e

dos “Alunos não beneficiários de apoio no Ensino Não Regular”. Como podemos verificar pela Figuras

1, começando pelo Ensino Regular, a percentagem de alunos subsidiados no escalão A é maior e mais

dispersa nos agrupamentos/escolas TEIP (mediana: 33,33) do que nos Não TEIP (mediana: 22,79), o

que remete para situações de carência económica mais graves nos primeiros, verificando-se a situação

inversa em relação à percentagem de alunos não beneficiários de ASE (47,59 versus 56,94

respetivamente).

No Ensino Não Regular (ensino vocacional, profissional), tanto nas escolas TEIP como Não TEIP, os

alunos com escalão A aumentam consideravelmente em percentagem e dispersão, em relação ao Ensino

Regular, embora de forma mais acentuada nas Escolas TEIP. O que é expetável dado que os alunos que

seguem a via vocacional ou profissional tendencialmente são oriundos de contextos familiares cultural e

economicamente mais desfavorecidos. Já os alunos beneficiários de Escalão B têm uma presença mais

expressiva nas escolas Não TEIP.

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Figura 1. Distribuição dos escalões da Ação Social Escolar nos agrupamentos/escolas TEIP e não TEIP.

MISI, 2013, cálculos próprios.

A distribuição da percentagem de mães com Ensino Superior é menos elevada nas escolas TEIP e menos

dispersa do que nas Não TEIP. No Ensino Não Regular, esta tendência mantém-se, porém, a percentagem de

mães com Ensino Superior é muito baixa nas escolas TEIP e praticamente não apresenta dispersão, pois até 75%

da distribuição não apresenta nenhum valor superior a 0 e os valores variam entre um mínimo de 0% e 8,97%.

Figura 2. Distribuição da percentagem de mães dos alunos com Ensino Superior nos agrupamentos/escolas

TEIP e não TEIP. MISI, 2013, cálculos próprios.

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A percentagem de alunos com nacionalidade estrangeira é mais elevada nas Escolas TEIP, tanto no Ensino

Regular (3,37 versus 2,15), como no Ensino Não Regular (14,64 versus 7,69). Em todo o caso, há que

introduzir na análise mais variáveis sobre a nacionalidade, designadamente sobre a nacionalidade dos pais,

pois muitos dos alunos de pais imigrantes que nasceram no país já têm a nacionalidade portuguesa.

Figura 3. Alunos com nacionalidade estrangeira. MISI, 2013, cálculos próprios.

Esta primeira aproximação à análise dos indicadores socioeconómicos aponta efetivamente para contextos

mais desfavorecidos nos agrupamentos/escolas TEIP, podendo ainda remeter para um afastamento das

crianças oriundas de contextos familiares mais escolarizados e com mais recursos económicos destas escolas.

5. Resultados escolares

5.1. Análise global do conjunto dos Agrupamentos TEIP em comparação com a média nacional

Um primeiro tipo de análise às classificações nas provas nacionais do 9º ano considera o total dos

Agrupamentos TEIP em comparação com a média nacional através da construção dos indicadores índice e

declive, que permitem padronizar e resumir os resultados numa série temporal, neste caso de três anos (2013

a 2015), eliminando o efeito da variabilidade interanual das provas (Santos, 2014). Na Figura 4 apresentamos

esses indicadores por disciplina para o total dos Agrupamentos TEIP.

O índice (bola vermelha na Figura) corresponde à média ponderada da classificação na prova por disciplina

obtida no conjunto dos Agrupamentos TEIP em cada ano, transformada em percentagem da média nacional

da prova nesse ano. Assim, o índice 100 corresponde a uma média igual à média nacional desse ano; a

diferença, positiva ou negativa, a 100, indica a posição relativa dos resultados do conjunto dos agrupamentos

TEIP por referência ao valor nacional. Os índices dos três anos observados foram depois resumidos na sua

média aritmética, que corresponde à linha azul na Figura. Como se pode observar, tanto a Português como

em Matemática a média dos índices do conjunto dos agrupamentos TEIP situa-se abaixo da média nacional,

embora a diferença seja maior a Matemática (índice de 89, ou seja um desvio negativo de 11% à média

nacional) que a Português (-6%).

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Figura 4. Índices e declives dos agrupamentos TEIP a Português e Matemática segundo a Classificação de

Exame (CE), 3º ciclo. JNE, 2013-2015, cálculos próprios.

O declive é o indicador que resume a progressão desses resultados (linha vermelha na Figura), medindo a

inclinação de uma reta ajustada matematicamente ao conjunto de valores dos índices obtidos pelo conjunto

dos agrupamentos TEIP em todos os anos em análise, segundo a equação de regressão: y=ax+b. No caso de

um declive positivo, a reta é ascendente, o que significa que, no conjunto dos dados observados, os índices y

tenderam a aumentar à razão de a% em cada ano. A análise à Figura 4 aponta para uma progressão

praticamente nula dos resultados a Português, embora em sentido positivo (declive de 0,3), mas negativa de

fraca intensidade em Matemática (declive de -0,9).

Ainda em relação aos resultados do conjunto dos agrupamentos TEIP, importa considerar as classificações

por nível (a escala varia entre 1 e 5). Na Figura 5, representa-se a diferença entre percentagens do conjunto

dos agrupamentos TEIP e as percentagens nacionais. Assim, se for igual a 0, a percentagem de classificações

desse nível no conjunto dos agrupamentos TEIP é igual à nacional, se for um valor positivo a percentagem

de classificações desse nível no conjunto dos agrupamentos TEIP é superior à nacional e vice-versa se for

negativo.

Observa-se igualmente uma dinâmica diferenciada consoante as disciplinas, embora em ambos os casos as

percentagens de classificações de níveis negativos (1 e 2) nos agrupamentos TEIP tendam a ser superiores às

nacionais e o inverso aconteça nas classificações de níveis positivos (4 e 5). Em Português, a principal

evolução de registo é a das classificações de nível 3: se em 2013 eram cerca de 5% inferiores às nacionais

(33% para 38%), em 2015 foram praticamente equivalentes, representando um peso de cerca de 51% do total

de alunos dos agrupamentos TEIP. As classificações de nível negativo têm diminuído nestes três anos. No

caso das classificações de nível 1, aproximaram-se ao valor nacional no último ano (0,2%). O peso das

classificações de nível 2 também decresceu consideravelmente (de 55% para 31%), embora ainda se situem

cerca de 8% acima do observado a nível nacional. Ao mesmo tempo, têm aumentado as classificações de

níveis 4 (de 9% em 2013 para 16% em 2015) e 5 (de 0,5% para 1,9%), embora uma evolução no mesmo

sentido se tenha registado a nível nacional com maior intensidade, pelo que a diferença aos valores nacionais

aumentou.

Português Matemática

85

90

95

100

105

110

2013 2014 2015

85

90

95

100

105

110

2013 2014 2015

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Figura 5: Diferenças de percentagens por níveis de CE a Português e Matemática, entre as escalas do

conjunto dos Agrupamentos TEIP e Nacional, 3º ciclo. JNE, 2013-2015, cálculos próprios.

A Matemática, o peso de classificações negativas de nível 2 foi sempre superior em mais de 5% aos valores

nacionais, chegando a cerca de metade dos alunos dos agrupamentos TEIP em 2013 e 2014, mas diminuindo

no último ano para 40% (em comparação com os 34% nacionais). O peso das classificações de nível 1 é

também visivelmente superior ao nacional, situando-se em 2015 nos 23%. As classificações de nível positivo

(4 e 5) têm aumentado ligeiramente no conjunto dos agrupamentos TEIP, embora a distância aos valores

nacionais se tenha agravado nos últimos anos. A diferença de classificações de nível 3 diminuiu

ligeiramente, sendo que em 2015 20% dos alunos dos agrupamentos TEIP atingiu este nível (para os 23% a

nível nacional).

5.2. Análise da evolução dos Agrupamentos TEIP

Tendo em conta o conjunto dos agrupamentos TEIP, a análise à evolução das classificações nas provas finais

do 3º ciclo aponta como vimos para resultados modestos, tanto a Português como a Matemática, tendo em

conta a distância das médias às médias nacionais, a progressão estagnada ou ligeiramente negativa dos

resultados e a distribuição das classificações por níveis por comparação à nacional.

Porém, como nem todos os agrupamentos TEIP evoluíram de igual forma, considerámos o seu nível de

progressão em três grupos distintos (ver Quadro 1). Num primeiro grupo estão os agrupamentos que tiveram

um declive igual ou superior a 2, ou seja, que melhoraram consideravelmente ao longo dos três anos

(representam 39% dos casos a Português e 24% a Matemática). No grupo oposto estão os agrupamentos com

um declive igual ou superior a -2, ou seja, que pioraram bastante ao longo dos três anos (13% dos casos a

Português e 44% a Matemática). Num terceiro grupo estão os agrupamentos entre -2 e 2, ou seja, que podem

ter evoluído positiva ou negativamente, mas com pouca intensidade (35% a Português e 32% a Matemática).

Como se pode verificar, a média do conjunto de agrupamentos em cada grupo não é muito diferente; nas

duas disciplinas, é mesmo no grupo que mais piorou que se encontra o índice dos últimos três anos mais

elevado (110,5 a Português e 119 a Matemática). Assim, o que distingue mesmo os agrupamentos é a sua

progressão ao longo dos três anos de vigência da terceira fase do programa.

Português Matemática

-10

-5

0

5

10

1 2 3 4 5

2013 2014 2015

-10

-5

0

5

10

1 2 3 4 5

2013 2014 2015

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Quadro 1. Grupos de agrupamentos TEIP consoante o declive das Classificações de Exame (CE), Português

e Matemática, 3º ciclo. JNE, 2013-2015, cálculos próprios.

Procurámos relacionar estes grupos com algumas variáveis socioeconómicas e de caracterização

organizacional dos agrupamentos TEIP, mas as diferenças encontradas não são estatisticamente

significativas. Uma análise mais aprofundada sobre as práticas desenvolvidas nos Agrupamentos que mais

melhoraram poderia eventualmente explicar essas diferenças e motivar a troca de experiências entre escolas e

docentes para a aprendizagem colaborativa com vista à melhoria dos resultados (Batista, Gonçalves &

Santos, 2016).

5.3. Diferenças entre escolas num mesmo Agrupamento

Um terceiro nível que importa considerar na análise à evolução dos resultados do Programa TEIP diz

respeito às diferenças entre a evolução da classificação nas provas nacionais de escolas com este nível de

ensino num mesmo agrupamento, de que apresentamos aqui apenas dois exemplos.

O primeiro caso, apresentado na Figura 6, é de um agrupamento que obteve um declive de 2 ou superior a

ambas as disciplinas (ou seja, melhorou muito nos últimos três anos). Duas escolas do agrupamento prestam

provas de exame, e ao que tudo indica no seu site, este agrupamento só entrou no Programa TEIP nesta

terceira fase.

Como se pode verificar, as duas escolas têm médias dos índices do período bastante diferenciadas, sendo que

a Escola 1 tem médias superiores às nacionais (em cerca de 11% a Português e 8% a Matemática), e a Escola

2 médias inferiores (-9% a Português e -15% a Matemática). Porém, analisando o declive, ambas as escolas

melhoraram muito nos três anos considerados; mesmo a Escola 2, que aproximou progressivamente a sua

média à média nacional (com declives de 5 a Português e 8 a Matemática).

Português (N=135) Matemática (N=135)

%

Agrup.

Média

CE Mínimo Máximo

Coef.

variação

%

Agrup.

Média

CE

Míni

mo

Máxi

mo

Coef.

variação

Melhoraram

muito

(declive >= 2) 39,3 92,4 68,2 107,9 8,0 23,7 88,5 63,1 109,1 13,2

Relativamente

estagnados

(declive ] -2; 2[ ) 34,8 92,8 71,7 108,0 8,2 31,9 88,2 60,4 116,3 16,0

Pioraram muito

(declive <= -2) 25,9 93,7 82,5 110,5 6,6 44,4 84,6 57,6 119,0 12,9

13 de 15

Figura 6. Índices e declives das escolas do agrupamento 1 a Português e Matemática segundo a Classificação

de Exame (CE), 3º ciclo. JNE, 2013-2015, cálculos próprios.

O segundo exemplo diz respeito a um caso de uma escola que já fazia parte do programa TEIP antes da

terceira fase mas que entretanto foi agregada a outras duas escolas. Na base de dados do JNE, as escolas

continuam a aparecer separadas. Para o total do agrupamento, a média dos índices a Matemática foi de 106 e

o declive de 1, portanto se analisássemos apenas os resultados do agrupamento, concluiríamos que os

resultados têm vindo a melhorar, embora com pouca intensidade.

Porém, o que se verifica na Figura 7 é que a escola originalmente TEIP (Escola 2) não só é a única no

agrupamento neste nível de ensino com média inferior à média nacional (cerca de -11%), como tem vindo a

piorar bastante, com um desvio de -4,4. Como tem um número menos elevado de alunos, estes resultados

ficaram diluídos na média ponderada do agrupamento. O mesmo cenário acontece a Português.

Figura 7. Índices e declives das escolas do agrupamento 2 a Matemática segundo a Classificação de Exame

(CE), 3º ciclo. JNE, 2013-2015, cálculos próprios.

6. Notas de reflexão

O programa TEIP como uma política de discriminação positiva de territórios educativos propõe, como um

dos objetivos centrais, através da alocação de mais recursos a agrupamentos/escolas com elevado número de

alunos em risco de exclusão social e escolar, contribuir para a melhoria das condições de ensino e

aprendizagem.

Da análise exploratória efetuada com os poucos indicadores socioeconómicos a que tivemos acesso,

verificámos que existe realmente uma diferença nas caraterísticas da população escolar dos

Português Matemática

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agrupamentos/escolas abrangidos pelo programa em relação aos outros. Importa assim explorar os critérios

de seleção daqueles, pois se se privilegiam determinados indicadores de carência socioeconómica dos alunos

e, a se verificar pela composição dos agrupamentos/escolas, que as classes médias afastam os seus filhos dos

programas TEIP, esta situação pode configurar novas formas de segregação escolar. Tal confirmaria, assim,

os resultados de estudos anteriores (Charlot, 1994; Van Zanten, 2005).

No que respeita às condições de aprendizagem, designadamente aos resultados escolares nas provas finais do

9º ano, verifica-se uma melhoria de forma muito ténue a Português (tendo em conta a progressão de

resultados e a evolução das classificações por níveis) mas não se verifica a Matemática, onde pioraram. Uma

vez que não se encontraram diferenças entre os níveis de progressões e o conjunto de variáveis

socioeconómicas e organizacionais, justifica-se uma análise mais fina que tenha em consideração outros

fatores, nomeadamente as práticas pedagógicas. A julgar pela análise das classificações em provas finais,

parece então confirmar-se o reduzido efeito do Programa na melhoria dos resultados escolares (Canário,

Alves & Rolo, 2000; Ferreira & Teixeira, 2010).

Finalmente, os resultados diferenciados por escolas de um mesmo agrupamento levam à necessidade de uma

análise mais aprofundada e à identificação de quais as escolas originalmente no programa TEIP e sua

progressão ao longo dos anos, considerando o efeito da sua agregação a outras escolas e o facto de se

manterem, ou não, por várias fases neste dispositivo de política de discriminação positiva.

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Legislação

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Despacho Normativo nº 55/2008, de 23 de outubro.

Despacho Normativo nº 20/2012, de 25 de setembro.

i Note-se que um dos primeiros desafios com que nos deparámos foi com a identificação dos agrupamentos TEIP na

base do JNE. Se na base MISI a identificação é feita por agrupamento e corresponde aos códigos disponibilizados no

site do programa TEIP, na base do JNE a identificação é feita por escola, sendo que um agrupamento pode ter várias

escolas a prestar provas finais e houve reconfigurações mesmo nestes últimos três anos.