Interdisciplinaridade: da origem atualidade1

Monica Aiub

Resumo

Iniciando o percurso na etimologia da palavra, o estudo da interdisciplinaridade exige a

compreenso e o sentido da abordagem disciplinar. Recebendo uma primeira acepo na

Antiguidade, a diviso do estudo em disciplinas recebe caractersticas de sua verso

contempornea na Modernidade, com as Revolues Cientficas, advindas das

contribuies de Galileu, com uma nova metodologia para a fsica, e de Descartes, com

seu dualismo de substncias. Somente na segunda metade do sculo XX a fragmentao

do conhecimento vista como um entrave e, como alternativa a ela, surge a

interdisciplinaridade. Contudo, muitas so as dificuldades de uma abordagem

interdisciplinar, que exige, alm da transferncia de mtodos de uma disciplina para

outra, mudana nos hbitos de alunos, professores, pesquisadores e profissionais. Alm

disso, so exigidas tambm modificaes no hbito social. Todavia, o sculo XX

marcado por duas guerras mundiais, pelo surgimento da fsica quntica e pelo

conseqente questionamento aos princpios bsicos da Lgica Clssica. Atendendo s

necessidades dessa nova compreenso de mundo, surge a transdisciplinaridade, que

possui como fundamentos a existncia de diferentes nveis de realidade, a complexidade

e o terceiro includo. O conhecimento compreendido como construo e sua principal

caracterstica a plasticidade. Considerando-se este percurso e as caractersticas do

trabalho em Reabilitao, conclui-se pela necessidade de constitu-lo como um trabalho

transdisciplinar, que permita o terceiro includo, a constituio do outro como um ser

legtimo e a compreenso das muitas possibilidades que a complexidade da vida nos

apresenta.

A etimologia

Para abordar o tema interdisciplinaridade a partir de sua origem, necessrio investigar,

inicialmente, o significado da palavra. O termo interdisciplinaridade composto por trs

termos: inter que significa ao recproca, ao de A sobre B e de B sobre A; 1 Palestra apresentada no I Frum de Reabilitao do Centro Universitrio So Camilo, em 18.03.2006. Artigo publicado na revista O Mundo da Sade. So Paulo: 2006; jan/mar 30 (1): 107-116.

disciplinar termo que diz respeito disciplina, do latim discere aprender, discipulus

aquele que aprende. Contudo, o termo disciplina tambm se refere a um conjunto de

normas de conduta estabelecidas para manter a ordem e o desenvolvimento normal das

atividades numa classe dizemos habitualmente que esta classe disciplinada, ou

aquele aluno indisciplinado, significando que a classe ou o aluno em questo respeita

as normas de conduta estabelecidas; outro significado para o termo consiste em ordem

conveniente a um funcionamento regular, submisso, subordinao a regulamento

superior manter a disciplina equivale, nesta acepo, a seguir o regulamento, adequar-

se a uma hierarquia; outro significado para disciplina matria, como quando nos

referimos matria Introduo Filosofia ou Fundamentos da Matemtica ou

Fisiologia; tambm possvel entender disciplina como um tipo de saber especfico,

com objeto determinado, conhecimentos e saberes relativos a este objeto e mtodos

prprios. O termo dade corresponde a qualidade, estado ou resultado da ao. Desta

forma, uma ao recproca disciplinar entre disciplinas, ou de acordo com uma ordem

promovendo um estado, qualidade ou resultado da ao equivaleria ao termo

interdisciplinaridade.

O conhecimento em disciplinas

Conforme observado, a palavra disciplina possui diversas acepes, e por ser tomada

em diferentes significados, provoca-nos a refletir acerca de cada um deles. Se

resgatarmos sua origem, retornaremos Antiguidade, quando os conhecimentos so

divididos em disciplinas: o trivium correspondendo s artes da linguagem (gramtica,

retrica e dialtica) e o quadrivium referindo-se s artes matemticas (geometria,

aritmtica, msica e astronomia). Porm, mesmo distinguindo entre artes da linguagem

e artes matemticas, essa diviso era somente metodolgica, pois o universo era

compreendido como totalidade, e a educao grega atendia o ideal de universalidade;

formao do cidado grego cabia o domnio de todas as artes.

As Mathemata representam o elemento real da educao sofstica; a gramtica, a

retrica e a dialtica, o elemento formal. A posterior diviso das artes liberais no

trivium e no quadrivium depe tambm a favor daquela separao em dois grupos de

disciplinas. A diferena entre a funo educativa de cada um dos dois grupos tornou-se

permanente e notria. O esforo para unir os dois ramos baseia-se na idia da harmonia

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ou, como em Hpias, no ideal da universalidade; mas nunca se trata de alcan-lo pela

simples adio. (JAEGER, 1989: 256).

No mundo antigo o universo era um cosmos, era ordenao, e o ser humano estava

inserido nesta organizao, harmonizando-se com a natureza e a sociedade sua volta.

A princpio, a unidade encontrava-se nos mitos. Prometeu rouba o fogo sagrado e

presenteia os humanos, que passam a possuir o saber, mas a ira de Zeus fragmenta o

humano e seu saber, que s restaura a totalidade, tanto subjetiva, quanto objetiva, no

encontro com a divindade. Com o advento da filosofia, as explicaes fundamentadas

na observao da natureza e na construo de um pensamento lgico racional passam a

constituir a totalidade como cosmos. Conhecer o universo e conhecer o interior do

humano a mesma tarefa. A formao do cidado grego compreende o domnio de

todas as artes que lhe permitam conhecer a natureza, a sociedade e a si mesmo,

encontrando o equilbrio gerador da sade: sade do ambiente, do entorno e de sua

estrutura interna, em suas mltiplas relaes. A constituio do saber nas disciplinas do

trivium e do quadrivium, visando formao do homem integral, continua presente

durante a Idade Mdia, sendo, por vezes, a noo de totalidade entendida como o

conceito de Deus.

A Modernidade marcada por contribuies como as de Galilei (1564-1642) e

Descartes (1596-1650). Galilei (2004), com a teoria do corpo isolado, enunciando as

leis do movimento, permite uma nova forma de constituio do saber: a fsica moderna.

Ao invs de estudar um fenmeno inserido em seu entorno, como se fazia na

Antiguidade, a fsica de Galileu trata os fenmenos isoladamente, tais como eles

ocorrem sem a interferncia dos conceitos prvios do cientista observando suas

constantes e variveis, a partir das quais so compreendidas e constitudas as leis gerais,

capazes de explic-lo. Explicar implica, como ocorria desde a Antiguidade com

Aristteles (1973), em definir pelas causas, em estabelecer relaes de causalidade.

Em 1641 Descartes publica Meditaes da Filosofia Primeira, formulando o dualismo

de substncias que compreende o universo constitudo por duas substncias de natureza

distinta: fsica (res extensa) e mental (res cogitans inextensa). A res extensa

cartesiana relaciona-se ao corpo, ao fisiolgico, conforme podemos observar em As

Paixes da Alma, onde ele descreve a forma toda de que se compe a mquina do

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nosso corpo (1973:228), composta por uma fisiologia que inclui msculos, rgos,

veias, e tudo o que material em nosso corpo. A res cogitans corresponde ao

pensamento, ao psquico, como apresentado em Objees e Respostas, Tudo o que

pode pensar esprito, ou se chama esprito. Mas como o corpo e o esprito so

realmente distintos, nenhum corpo esprito. Logo, nenhum corpo pode pensar (1973:

163).

Sendo o corpo uma mquina, ele possui um funcionamento interno. Para conhec-lo

preciso abrir a mquina e ver como por dentro, como uma criana que deseja conhecer

o funcionamento interno de um relgio, ou de qualquer outra mquina, e para tal

desmonta-o. Esse perodo constitudo por um grande avano nos estudos da fisiologia,

e as autpsias permitem um conhecimento muito mais preciso acerca do interior do

corpo. Se a alma de outra natureza e relaciona-se com o corpo atravs da glndula

pineal2, no h problemas em dissecar o corpo para conhec-lo, em identificar os

problemas da mquina, verificando quais peas esto danificadas, a fim de consert-

las, ou talvez substitu-las, para o bom funcionamento da mquina. A m utilizao da

mquina pode gerar defeitos, que podero ser corrigidos com a substituio das peas

danificadas. Algumas mquinas podem apresentar defeitos de fabricao, e isso

poder ser tratado na medida em que for possvel interferir no funcionamento da

mquina, identificando a falha e corrigindo-a. Uma boa mquina apresenta, em seu

funcionamento, relaes lineares de causa e efeito. Uma engrenagem causa o

movimento da outra, como um msculo, da ponta do p, caso movido, provoca

movimento em todo o corpo. Descartes estuda, nas Paixes da Alma, a fisiologia do

corpo humano, e permite compreend-lo como uma mquina cujas partes relacionam-se

compondo um todo.

Nas Meditaes, assim como no Discurso do Mtodo, ele prope uma ciso

metodolgica, uma diviso em partes que permita analisar cada parte, para, a seguir,

organiz-las, das mais simples s mais complexas, compreendendo, assim, o todo.

Contudo, os leitores de Descartes parecem s ter observado a ciso, e parecem tambm

2 Segundo Descartes (1641), a glndula pineal a nica parte do crebro que no existe nos dois hemisfrios, ela faria a ligao entre eles e seria responsvel pela comunicao entre o corpo e a alma. Da constitui-se um problema, pois como possvel que naturezas distintas como corpo e alma possam provocar interferncias mtuas? Qual a natureza da glndula pineal para permitir tal relao? Este um problema filosfico que se constitui com o pensamento cartesiano e permanece ainda hoje, na filosofia contempornea, consistindo no problema mente-corpo.

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ter compreendido o que consistia numa ciso metodolgica, como uma ciso ontolgica.

As implicaes disso, na Cincia Moderna, levam a um olhar para as partes em

detrimento do todo. O corpo a ser estudado isolado de seu contexto, dividido em

partes, estudado parte a parte, at que se encontre a parte defeituosa, que dever ser

substituda por uma nova pea, ou extirpada, como se extirpa o mal.

Ainda como implicaes, uma crescente especializao, que traz para o final do sculo

XX uma situao difcil, onde os especialistas so especialistas em partes cada vez

menores, e tendem a perder a dimenso da totalidade do universo. As dificuldades da

crescente especializao podem ser observadas nos casos em que um paciente

encaminhado a diferentes especialistas, um a um observando sua especialidade,

enquanto o sofrimento do paciente aumenta e nenhum procedimento pode ser aplicado

at que ele descubra e encontre o especialista adequado para aquela parte de seu corpo

onde o problema est instalado. Chegamos a um grau em que existem especialistas para

problemas na primeira falangeta do indicador da mo esquerda, e se o problema

identificado estiver na primeira falangeta do indicador mo direita, o paciente dever

procurar o especialista em mo direita3. Observem que a crtica no se dirige a

Descartes, que em sua poca, assim como Galileu, propiciou uma metodologia que

trouxe grandes avanos cincia, assim como o abandono de crenas que

compreendiam a doena como possesso demonaca, e ao invs do cuidado, tais crenas

levavam punio ou ao abandono do doente.

Tambm no se trata de uma crtica especializao que pretenda abandon-la,

retornando idia do sbio da Antiguidade, que rene, em uma nica pessoa, todo o

saber. Muito se conquistou com a especializao, e seria impossvel, a uma nica

pessoa, conhecer tudo o que produzido em termos de conhecimento, em uma nica

rea; que dir em todas as reas do saber. Trata-se de rever este olhar constitudo na

Modernidade, estabelecendo o dilogo entre as diferentes reas do conhecimento.

Ainda no sculo XVII, o surgimento da Didtica, com Comenius (1592-1670) registra a

preocupao com a integrao dos saberes. Pois assim como as partes so seccionadas e

estudadas separadamente, as disciplinas estabelecem os limites de seus objetos de

estudo, criando mtodos e linguagens adequadas a tais objetos. Comenius (2002) prope 3 O exagero aqui caracterizado tem como objetivo apontar as dificuldades, que no ocorrem necessariamente nesse grau, mas aproximam-se a ele.

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uma metodologia que consiste em ensinar tudo a todos, pois sua preocupao inicial era

a formao do bom cristo, ensinando-lhe os fundamentos para que pudesse ser ator de

sua prpria vida; tudo o que era ensinado o deveria ser em sua aplicao prtica, de

maneira clara e direta, ensinando a natureza das coisas a partir de suas causas; ensinar

cada coisa em seu devido tempo e no abandonar nenhum assunto at sua perfeita

compreenso, assim como dar a devida importncia s diferenas existentes entre as

coisas, tambm eram passos constituintes do mtodo de Comenius.

A crtica causalidade

No sculo XVIII, David Hume (1711-1776) questiona o conceito de causalidade.

Segundo a perspectiva tradicional, as relaes causais existem no mundo e podem ser

conhecidas por ns tais como ocorrem na realidade. Hume (1973) mostra-nos que a

causalidade no existe no mundo, nas questes de fato, ela est em nossas mentes, ao

associarmos fenmenos que habitualmente vemos juntos. Isso tornaria as concluses da

cincia, obtidas atravs de processos indutivos, sempre provveis. Desta forma, para

questes de fato, cujo conhecimento se d atravs da experincia, no possvel

concluir de forma universal e necessria, criando leis gerais que se apliquem para todos

os casos. possvel obter concluses provveis, tanto mais provveis quanto maior o

nmero de vezes em que os fenmenos observados apresentam as mesmas constantes e

variveis.

Essa observao provoca Kant (1724-1804) a sair de sua modorra dogmtica, e

promover uma verdadeira revoluo copernicana no que concerne ao conhecimento.

O que isto significa? Quando se acreditava que a Terra o centro do universo e os

astros giram em torno dela, Coprnico afirmou que no eram os astros a girar em torno

de ns, mas ns girvamos em torno deles. Enquanto acreditava-se que o conhecimento

est nos objetos e ns somos os sujeitos que o apreendemos, Kant (1973) afirmou que

construmos os conhecimentos, organizando os dados adquiridos na experincia

segundo os princpios e formas de nossa razo. Questionar os limites da razo humana,

assim como a objetividade do mundo, a tarefa da filosofia kantiana.

Outra contribuio crtica da causalidade encontra-se em John Stuart Mill (1806-

1873). Em Sistema de Lgica (1973), Mill aponta para o fato de construirmos nossos

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conhecimentos fundamentados em uma relao de causalidade linear: A causa de B.

Isso implica em excluirmos a possibilidade de explicar o surgimento da novidade. Ele

alerta para o fato desta relao explicar muito bem fenmenos da fsica, mas no servir

aos fenmenos qumicos e biolgicos. Nas molculas de hidrognio e de oxignio que

juntas formam a gua, no encontrada a propriedade da liquidez, que existe na gua. O

modelo qumico permite a compreenso da emergncia de novas propriedades. Segundo

Mill, organismos biolgicos no podem ser conhecidos apenas por relaes de

causalidade linear, o modelo qumico da causao aproxima-se muito mais ao que

ocorre aos organismos vivos.

Fragmentao x Interdisciplinaridade

Em meio a essas discusses, com a crtica ao excesso de racionalidade vigente no incio

de nosso sculo4 excesso de racionalidade incapaz de evitar duas guerras mundiais em

to curto perodo , com a evidente fragmentao do conhecimento e a constatao da

necessidade do dilogo entre as diferentes disciplinas para compreender o mundo e o ser

humano da contemporaneidade, ocorre um movimento de promoo da

interdisciplinaridade. Constatada a impossibilidade de ensinar tudo a todos, como

propunha Comenius, visto no ser possvel a um mesmo profissional dominar saberes

de todas as reas, faz-se necessrio um trabalho que estabelea relaes entre as

diferentes disciplinas. A segunda metade do sculo XX o cenrio onde a

interdisciplinaridade apresenta-se como alternativa diante da fragmentao dos saberes.

Segundo Ivani Fazenda (1995), h trs momentos distintos na histria da

interdisciplinaridade. O primeiro, na dcada de 70, o momento da definio; na dcada

de 80, a explicitao do mtodo; na dcada de 90, a construo da teoria. Em comum

aos trs momentos, a interdisciplinaridade apresenta a perplexidade diante da

fragmentao do conhecimento e um esforo por buscar alternativas diante da

racionalidade herdada.

O que caracteriza um trabalho interdisciplinar a transferncia de mtodos de uma

disciplina para outra, o que pode ocorrer em diferentes graus. Segundo Nicolescu (2000)

4 Crticas presentes, por exemplo, nos conceitos de: ideologia, de Marx; dionisaco, de Nietzsche; inconsciente, de Freud.

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h trs graus de transferncia de mtodos: de aplicao, por exemplo, mtodos da fsica

nuclear transferidos para a medicina levam ao aparecimento de novos tratamentos para

o cncer; epistemolgico, exemplo: a transferncia de mtodos da lgica formal para o

campo do direito produz anlises interessantes na epistemologia do direito; de gerao

de novas disciplinas, por exemplo, a transferncia de mtodos da matemtica para o

campo da fsica gerou a fsica matemtica; os da fsica de partculas para a astrofsica, a

cosmologia quntica; os da matemtica para os fenmenos meteorolgicos ou para os da

bolsa, a teoria do caos; os da informtica para a arte, a arte informtica.

Embora essas discusses datem de dcadas atrs, ainda hoje h dificuldades em

conceber o ensino e o trabalho interdisciplinares. Autores como Castoriadis (1922-

1997) e Bourdieu (1930-2002) avaliam essas dificuldades considerando outros

significados da disciplinarizao. Segundo Castoriadis (1982), as instituies legitimam

o modo de ser de uma sociedade e a maneira como esta compreende a si mesma. Desta

forma, a escola legitima os modos de ser e compreender o mundo, ou seja, a

fragmentao dos saberes denota um universo fragmentado, um ser humano

fragmentado, uma sociedade fragmentada e um olhar cindido sobre si mesmo. Esta

ciso, segundo Bourdieu (2005), revela uma lgica da racionalizao que implica na

burocratizao do ensino. A disciplinarizao implica em poder e controle dos

mecanismos de socializao; os enquadramentos rigorosos caracterizam sistemas

fortemente centralizados, relaes verticalizadas e pouca iniciativa para professores e

alunos. A tendncia a descompartimentalizar disciplinas provoca o enfraquecimento dos

enquadramentos curriculares, o favorecimento da inventividade e a autonomia do grupo.

Desta forma, o fato de, apesar de dcadas de discusso, no termos conseguido tornar a

interdisciplinaridade uma prtica, no termos conseguido efetivar alternativas

racionalidade do mundo moderno, revela uma estrutura social compartimentalizada,

dividida, burocratizada, centralizada em uma hierarquia verticalizada favorecendo os

mecanismos de poder e controle social vigentes, e impedindo iniciativas que provoquem

modificaes.

Alguns obstculos prtica da interdisciplinaridade so apresentados por Proust (1993)

a partir de suas pesquisas. O primeiro consiste no que ele denomina esprito de

parquia, ou seja, a tendncia a privilegiar sua metodologia, desqualificando as

demais. Ocorre como se valorizssemos nossa disciplina, entendida como rea do saber,

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mais do que qualquer outra. Assim sendo, que motivos teramos para estabelecer um

trabalho interdisciplinar? Se, por exemplo, o problema do paciente de ordem

fisiolgica, em que um profissional da psicologia poderia ajudar? Por que permitir que

profissionais de outras reas, que nada tem a ver com a minha disciplina interfiram em

meu trabalho? Este exemplo denota o olhar fragmentado. O foco a doena, que de

ordem fisiolgica, mas ela encontra-se em um ser humano, que possui outras dimenses

que extrapolam os limites da fisiologia. Um trabalho interdisciplinar permitiria uma

abordagem mais ampla, e consequentemente, ofereceria mais elementos para o paciente

lidar com suas dificuldades.

O segundo obstculo diz respeito perda informacional, traduz o receio de perda de

informao e de banalizao do saber. Como posso utilizar mtodos de outras

disciplinas? Isso descaracterizaria a minha disciplina, que poderia ser banalizada. De

fato, o risco da banalizao constante, mas no h relao direta entre

interdisciplinaridade e banalizao. Interdisciplinaridade equivale a interpretao entre

disciplinas, transferncia de mtodos entre as diferentes disciplinas, enquanto

banalizao corresponde inexistncia de mtodos, tratando-se de uma abordagem de

senso comum. Aproximar esses conceitos revela, mais uma vez, o olhar fragmentado:

para um trabalho srio, com contedos adequados, necessrio especializar-se e,

consequentemente, saber tudo o que for possvel acerca do objeto delimitado. Esquece-

se que este objeto delimitado est inserido em um universo, em relao com outros

objetos, e, principalmente, que as questes humanas so advindas deste universo ou da

relao que estabelecemos com ele.

O conservadorismo institucional, que teme a transgresso de fronteiras levando ao

descrdito da instituio outro ponto apresentado por Proust. Aqui disciplina

entendida como ordem. Como confiar numa instituio que no opta por um sistema,

um mtodo nico de soluo dos problemas? Novamente o olhar cindido, que impe a

necessidade de escolha de um nico sistema, de uma especialidade que explique o

mundo, sem sair de seus limites. Desta vez, a cobrana institucional e o que se teme

perder o prestgio.

Por ltimo, o conservadorismo individual representa a insegurana e o desconforto

provocados quando nosso territrio invadido ou quando adentramos em territrios

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desconhecidos. Dialogar com outras disciplinas implica em abertura, em assumir que

no se sabe tudo, em disposio ao novo, ao outro e sua legitimidade.

Perrenoud (1997) aponta outra natureza de obstculos, visto que a interdisciplinaridade

exige a modificao dos hbitos dos alunos, que necessitaro maior envolvimento nas

tarefas, assim como mais transparncia na elaborao de seus trabalhos e estudos. O

mesmo diz respeito aos profissionais. Para que seja possvel estabelecer um trabalho

interdisciplinar, preciso que as aes de cada profissional sejam transparentes, que se

saiba o que se faz e que se disponibilize a pensar junto com os demais profissionais

envolvidos no projeto, considerando as necessidades que a questo impe. Todas essas

modificaes exigem alteraes nos hbitos, pois o saber no apenas uma disciplina,

ele incorpora-se s relaes interpessoais e prpria corporeidade do sujeito. No

modelo disciplinar, a produo do conhecimento individual. No modelo

interdisciplinar faz-se necessria a inter-relao pessoal. No modelo disciplinar no h

iniciativa de professores e alunos; no modelo interdisciplinar, a iniciativa de professores

e alunos, assim como a autonomia do grupo fomentada.

Multi, Inter, Transdisciplinar...

Apesar de nosso tema ser interdisciplinaridade, faz-se necessrio abordar outras formas

de relaes entre as disciplinas. Nicolescu (2000) distingue entre multi, inter e

transdisciplinaridade. A multidisciplinaridade supe a mesma questo sendo tratada

por disciplinas diferentes. As disciplinas mantm seus limites e mtodos, estabelecem

um dilogo abordando a questo a partir de sua perspectiva. Na interdisciplinaridade,

h transferncia de mtodos de uma disciplina para a outra, conforme exemplificado

anteriormente e a transdisciplinaridade supe outro grau de relao. Trans significa o

que est ao mesmo tempo entre e alm. Haveria alguma coisa entre e atravs das

disciplinas? E ao mesmo tempo, alm delas?

O mundo contemporneo no mais o cosmos, no mais a ordem da Antiguidade

Clssica, qual deveramos nos ordenar. Aps as guerras mundiais, a teoria da

relatividade, a fsica quntica, no possvel pensar atravs de uma relao de

causalidade linear, que j era questionada, conforme exposto, na Modernidade. O

universo do sculo XXI compreende diferentes nveis de realidade, catico, o ser

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humano tambm catico. Buscamos ordenar este caos, mas constatamos a

impossibilidade de uma ordem universal e necessria. A cada interferncia provocada

no mundo ele se movimenta, problemas so resolvidos, mas outros surgem e nos

causam perplexidade.

O modelo disciplinar de aquisio de conhecimento supe conhecer algo que est fora,

no mundo, apreend-lo, e quando perguntado, oferecer esta resposta. Esse modelo

utilizado constantemente, em todos os nveis de ensino. Ensina-se ao aluno um contedo

e a avaliao exige que o aluno reproduza o contedo adquirido. Contudo, se o universo

est em constante movimento, se mudamos a cada instante, as respostas construdas

num determinado contexto no se aplicam ao novo contexto. O que responde a um

plano de realidade, no responde ao outro. Aprender no a aquisio de algo que est

l, uma transformao em coexistncia com o outro (MATURANA, 2000:84).

Utilizemos a imagem de um surfista. Como ele aprende a surfar? Por mais que ele

estude teoricamente todos os movimentos possveis com sua prancha, que elabore um

roteiro dos movimentos que far, este estudo ser insuficiente diante do mar, e de nada

adiantar no caso da inexistncia das ondas. Seu equilbrio depende do movimento das

ondas, e no existe sem elas. em interao com o mar que o surfista aprende a

responder com movimentos adequados s solicitaes dos movimentos das ondas.

A congruncia estrutural, a congruncia dinmica entre a estrutura dos sistemas vivos e

suas circunstncias o resultado de uma histria de mudanas estruturais coerentes dos

sistemas vivos e do meio no qual eles existem. A inteligncia a capacidade de

plasticidade dos seres em suas relaes com o meio (MATURANA, 2000: 83).

Alguns seres vivos possuem a capacidade de plasticidade, de modificar-se de acordo

com as necessidades do ambiente. A inteligncia humana consiste em oferecer respostas

adequadas s situaes, a responder diferentemente quando a circunstncia assim o

exigir. Conhecer possuir habilidades para construir as respostas possveis ou

necessrias a cada contexto. Um estudo disciplinar permite apenas responder dentro dos

limites de uma disciplina. Um atendimento disciplinar limita o olhar ao objeto de estudo

de uma disciplina. O estudo ou o trabalho interdisciplinar permite a transferncia de

mtodos e, consequentemente, um olhar mais abrangente. Todavia, a

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transdisciplinaridade permite o espao do entre, o ir alm e atravs das disciplinas, a

construo de um conhecimento plstico, flexvel s necessidades singulares de cada

contexto, mas com abrangncia suficiente para permitir a compreenso da diferena e o

surgimento da novidade.

Os pilares da transdisciplinaridade so, segundo Nicolescu (2000): os diferentes nveis

de realidade, a lgica do terceiro includo e a complexidade. Sigamos acompanhados da

leitura de Nicolescu, a fim de compreender tais princpios.

A descoberta do quantum, por Max Planck (1858-1947), revolucionou a fsica e nossa

viso de mundo. O conceito de descontinuidade presente no quantum supe um novo

tipo de causalidade entendida at ento como forma de conhecer o mundo e abre

outras perspectivas compreenso da realidade. No mundo quntico, as interaes no

exigem proximidade, h uma espcie de causalidade global. Por exemplo, uma cidade

no se reduz soma de seus habitantes, mas no existe sem eles. As entidades qunticas

no so corpsculos ou ondas, so ao mesmo tempo, corpsculo e onda, ou so ao

mesmo tempo, nem corpsculo, nem onda. Os quantum so probabilidades.

Os princpios da Lgica Clssica identidade, no contradio e terceiro excludo, que

regiam toda a construo do conhecimento, so questionados. O princpio de identidade

afirma que o que , ; A idntico a A. O quantum no idntico a si mesmo, est

em constante movimento entre ser partcula corpuscular e ser onda. O princpio da no-

contradio afirma que uma coisa no pode ser e no ser ao mesmo tempo; o

quantum e no partcula corpuscular, e no onda, ao mesmo tempo. E por fim, o

princpio do terceiro excludo afirma que nada existe entre ser e no ser; no momento

da passagem entre corpsculo e onda, o quantum entre ser corpsculo e ser onda ,

um terceiro, que no corpsculo, nem onda.

Isso nos permite compreender outros nveis de realidade. Como afirma Nicolescu

(2000) temos nveis de realidade diferentes em ns mesmos: um corpo com uma

estrutura macrofsica e uma estrutura quntica:

A descontinuidade que se manifestou no mundo quntico manifesta-se tambm na

estrutura dos nveis de Realidade. Isto no impede os dois mundos de coexistirem. A

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prova: nossa prpria existncia. Nossos corpos tm ao mesmo tempo uma estrutura

macrofsica e uma estrutura quntica.

(...)

O surgimento de pelo menos dois nveis de Realidade diferentes no estudo dos sistemas

naturais um acontecimento de capital importncia na histria do conhecimento. Ele

pode nos levar a repensar nossa vida individual e social, a fazer uma nova leitura dos

conhecimentos antigos, a explorar de outro modo o conhecimento de ns mesmos, aqui

e agora (NICOLESCU, 2000: 19).

Se existem diferentes nveis de Realidade, por que nos limitamos a um olhar para nossas

circunstncias como nica possibilidade? Por que aceitamos determinaes como se

tivssemos um conhecimento absoluto de um universo tambm absoluto e imutvel? Se

existem outros nveis de Realidade, possvel repensar nossa vida, nossa prtica

profissional, nossas relaes, nossas circunstncias. possvel lidar com as questes

cotidianas de outras maneiras, criar um outro cotidiano. possvel construir no apenas

uma nova prtica profissional, mas uma nova Realidade.

Dessas constataes, inferimos que o universo complexo, mas sua complexidade

desordenada. No se trata de um caos completo, mas uma tentativa de equilbrio entre

ordem e caos. Seria a complexidade existente no mundo ou fruto de nossas mentes?

Nicolescu argumenta:

A complexidade das cincias antes de mais nada a complexidade das equaes e dos

modelos. Ela , portanto, produto de nossa cabea, que complexa por sua prpria

natureza. Porm, esta complexidade a imagem refletida da complexidade dos dados

experimentais, que se acumulam sem parar. Ela tambm est, portanto, na natureza das

coisas.

Alm disso, a fsica e a cosmologia qunticas nos mostram que a complexidade do

Universo no a complexidade de uma lata de lixo, sem ordem alguma. Uma coerncia

atordoante reina na relao entre o infinitamente pequeno e o infinitamente grande. Um

nico termo est ausente nesta coerncia: o vertiginoso vazio do finito ? O nosso. O

indivduo permanece estranhamente calado diante da compreenso da complexidade. E

com razo, pois fora declarado morto. Entre as duas extremidades do basto ?

simplicidade e complexidade ?, falta o terceiro includo: o prprio indivduo (2000:

21).

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O terceiro includo: a lgica do terceiro includo supe a possibilidade da existncia de

um terceiro termo entre A e no-A. Isso no implica, necessariamente, em contradio,

apenas na possibilidade de uma terceira via, de outras muitas formas existentes entre ser

e no-ser.

A lgica do terceiro includo no abole a lgica do terceiro excludo: ela apenas limita

sua rea de validade. A lgica do terceiro excludo certamente validada por situaes

relativamente simples, como, por exemplo, a circulao de veculos numa estrada:

ningum pensa em introduzir, numa estrada, um terceiro sentido em relao ao sentido

permitido e ao proibido. Por outro lado, a lgica do terceiro excludo nociva nos casos

complexos, como, por exemplo, o campo social ou poltico. Ela age, nestes casos, como

uma verdadeira lgica da excluso: bem ou mal, direita ou esquerda, mulheres ou

homens, ricos ou pobres, brancos ou negros. Seria revelador fazer uma anlise da

xenofobia, do racismo, do anti-semitismo ou do nacionalismo luz da lgica do terceiro

excludo (NICOLESCU, 2000:25).

Seria tambm revelador fazer uma anlise do paciente, do ser humano que est diante de

ns e diferente por possuir um modo de ser diferente do nosso, ou possuir uma

estrutura fsica diferente da nossa a partir da lgica do terceiro includo. Ao invs de

nos utilizarmos de uma lgica da excluso: ou , ou no normal, compreenderamos

outros modos de ser possveis, diferentes de um padro, mas nem por isso, melhores ou

piores, simplesmente diferentes e to legtimos quanto o nosso modo de ser. Mais

revelador ainda seria estabelecermos uma anlise de ns mesmos a partir da lgica do

terceiro includo: o que somos, o que no somos, o que podemos ser.

Para Maturana, Se no vemos o outro como um outro legtimo, no nos importamos,

esse o nosso problema. No vemos, no expandimos nossa viso, agimos colocando

fronteiras. (2000: 99). Se no somos capazes de ver o outro como um ser legtimo, s

porque difere de ns em algum aspecto, provocamos excluso, mas tambm limitamos

nossa viso, no ampliamos nossas prprias possibilidades de existncia. Quando

conseguimos enxergar a legitimidade do outro, confrontamos nosso prprio modo de

existir, e somos capazes de avaliar a qualidade de nossa existncia, de aperfeioar nossa

prtica profissional, nossas relaes interpessoais, nossa corporeidade, nossa vida.

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Maturana (2000) compreende conhecimento como paixo. Paixo supe intensidade,

no estabelece limites nem fronteiras, amplia nossa existncia. Ele distingue paixo de

ambio. Na ambio h foco, mas o olhar limitado. A ambio e a competio

restringem o olhar, no nos permitem ver o outro, no nos revelam possibilidades de

outros planos de Realidade.

Uma abordagem disciplinar tpica de um olhar ambicioso, que valoriza apenas a si

mesmo, que teme a diferena, e supe que seu objeto, seus mtodos e sua linguagem so

mais adequados, e absolutamente capazes de responder s questes presentes no

universo. Uma abordagem transdisciplinar caracterstica de um olhar apaixonado, que

compreende que o universo muito maior e mais complexo do que cabe em uma

disciplina; que por mais que conheamos em profundidade nossa rea de atuao, ainda

assim existiro situaes em que no teremos respostas, pois no h disciplina que

responda a tudo, e no h respostas prontas a todas as questes que ainda viro a ser

formuladas. Construir conhecimentos implica em construir modos de ser, em exercitar a

plasticidade que nos torna essencialmente humanos.

Transdisciplinaridade e Reabilitao

Aps este longo percurso, retornamos ao tema de nosso Frum: Reabilitao.

Pontuemos algumas questes pertinentes ao trabalho em reabilitao.

Se somos seres plsticos, capazes de nos modificar para sobrevivermos s situaes

adversas ou para respondermos s necessidades que nos so impostas, o fato de um

acidente ou uma doena ter provocado a perda de uma capacidade ou de uma parte ou

rgo de nosso corpo, no significa, necessariamente, limitao. Significa que nossa

condio foi modificada e que talvez precisemos aprender a viver e a lidar com a nova

situao. Neste sentido, o trabalho em reabilitao ser uma espcie de aprendizagem,

onde novas habilidades sero desenvolvidas. No se trata de passar de um estado de

normalidade para anormalidade, de viver com uma deficincia, mas de viver em

uma condio diferente da anterior, que talvez exija hbitos e habilidades novos.

O profissional que atua em reabilitao tambm chamado a exercitar a plasticidade,

pois poder encontrar, em seu trabalho, situaes no contempladas pela teoria de sua

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disciplina; situaes que ultrapassem os limites disciplinares; casos em que toda a

tcnica seja aplicada perfeitamente, mas os resultados no sejam obtidos por outros

fatores, alheios sua rea de atuao. Diante das dificuldades, ampliar seus estudos,

pesquisar, conhecer elementos significativos ao paciente so atitudes fundamentais,

porm, nem sempre suficientes. Constituir um trabalho transdisciplinar pode ser um

excelente caminho, mas trata-se de um caminho que exige posturas novas, que exige

construo de conhecimentos, e, principalmente, um olhar para outros nveis de

Realidade, para a descoberta de possibilidades, para a incluso de outros modos de ser.

A abordagem cartesiana do corpo, o homem mquina, permitiu, durante muito tempo,

um tipo de tratamento ao ser humano como se ele fosse, de fato, uma mquina. A

compreenso da mquina no sistema capitalista aliada produo. Se funciona bem,

tem utilidade social, produz, , tem estatuto de humano. Se est defeituosa, deve ser

encostada em algum ferro velho ou poro, onde incomode o mnimo possvel.

Contudo, h mquinas que podem ser consertadas, peas trocadas, restauradas, e que,

apesar do investimento, ainda so capazes de produzir, e, consequentemente, ser. H

outras que podem adquirir outras funes, diferentes da original, ou ter suas peas

aproveitadas na construo de outros equipamentos.

Parece excessivamente cruel essa leitura, mas o processo de excluso dos

improdutivos gritante na sociedade moderna. Por este motivo, as relaes

interpessoais precisam ser observadas, pois, muitas vezes so elementos extremamente

significativos para um bom resultado no trabalho em reabilitao.

Considerando o corpo como uma estrutura, no apenas fisiolgica, material uma

mquina, mas um todo que integra nossos pensamentos, sentimentos, sensaes,

percepes como nosso lugar existencial5, amplia-se o conceito de corporeidade.

Considerando, ainda, a corporeidade em um constante processo de epignese6, nos

permitimos um olhar para o terceiro includo, para a possibilidade da diversidade, para a

legitimao de outras corporeidades diferentes dos padres estabelecidos.

5 Conforme Merleau-Ponty, M. Fenomenologia da Percepo. 6 Termo da biologia que se refere s alteraes provocadas no corpo em relao ao ambiente.

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O profissional que trabalha com reabilitao tambm necessita trabalhar sua

corporeidade de maneira transdisciplinar. As relaes com outros profissionais, com o

paciente, com os familiares, com os cuidadores, exigem deste profissional que seu

trabalho no seja isolado. necessria a postura de abertura para a contribuio de

outros profissionais, para a compreenso das necessidades do paciente, para as

possibilidades e os limites dos familiares e cuidadores. Isso, muitas vezes, afeta o

profissional em sua atividade, provocando-lhe a questionar e rever o seu fazer. Mais que

seu fazer, h casos em que a reviso diz respeito ao seu modo de ser, ao seu lugar

existencial, a seu olhar sobre si mesmo. No sentido da Paixo, que Maturana nos

apresenta, a intensidade nos envolve a tal ponto que expandimos nosso ser.

Compreender sua prpria historicidade como profissional e como pessoa fundamental

ao profissional de reabilitao, a fim de estar consciente de seus referenciais e no

avaliar e julgar seu paciente, ou o cuidador, ou outros profissionais a partir destes

referenciais. Se preciso ver o outro como um outro legtimo, preciso ter cincia de

sua prpria constituio, para no ser absorvido pelo outro, no impor o outro a si

mesmo, nem impor seu modo de ser ao outro. Novamente a abertura e a constituio de

uma relao que permite a complexidade, diferentes nveis de Realidade, a contradio

e a incluso do terceiro. Por tudo isso, o trabalho em reabilitao precisa ser um

trabalho transdisciplinar.

Algumas questes:

Para finalizar, deixo algumas questes para o I Frum de Reabilitao, para o Ncleo de

Reabilitao, para os alunos, professores e profissionais da Reabilitao; questes sobre

formao, entendendo que a formao no apenas o que se aprende num curso, ela

contnua e integral, ela diz respeito aos projetos nos quais nos envolvemos, s pesquisas

que realizamos, ao que lemos, estudamos, buscamos.

De que maneira formado o profissional que atuar em reabilitao?

A maneira escolhida para a formao propicia o olhar transdisciplinar? Permite a

compreenso da complexidade, dos diferentes nveis de Realidade e do terceiro

includo?

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A formao atual permite a iniciativa e a plasticidade diante do conhecimento

disponvel ou apenas propicia respostas coerentes dentro dos limites disciplinares?

O I Frum de Reabilitao um espao para refletirmos sobre nosso fazer, fazer e

reflexo que nos provocam ao movimento, que nos tornam o que somos, que nos

permitem enxergar a legitimidade de ser do outro e de ns mesmos, proporcionando-nos

uma existncia e um fazer ticos.

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