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UNIVERSIDADE DO VALE DO ITAJAÍ
CENTRO DE EDUCAÇÃO DE CIÊNCIAS DA SAÚDE
CURSO DE PSICOLOGIA
INTERAÇÃO ENTRE PROFESSOR E ALUNO NA FAIXA ETÁRIA
DE 3 ANOS NA HORA DO BRINCAR
GRAZIELE DE MORAES WIPPEL
Itajaí, (SC) 2006
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GRAZIELE DE MORAES WIPPEL
INTERAÇÃO ENTRE PROFESSOR E ALUNO NA FAIXA ETÁRIA
DE 3 ANOS NA HORA DO BRINCAR
Projeto de pesquisa apresentado como requisito parcial para obtenção do titulo de Bacharel em Psicologia da Universidade do Vale do Itajaí. Orientador: Maria Isabel do Nascimento André, MSC.
Itajaí SC, 2006.
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AGRADECIMENTOS Aos meus pais Valquiria e Roberto, que me ofereceram todo o apoio e
compreensão e também, pela possibilidade de estar realizando este curso.
Ao meu namorado Gledson que me deu conforto e compreensão diante o cansaço
e correria dessa fase.
Às minhas amigas Ana Carina e Daiane que dividiram comigo angústias e alegrias
em vários momentos.
A minha tia Claudete pela força e paciência.
A minha orientadora Maria Isabel Nascimento-André pela paciência, dedicação e
ensinamentos. Seu incentivo e confiança na minha capacidade foi o que tornou
possível a realização deste trabalho.
Ao Professor Pedro Antônio Geraldi e a Professora Rosária Maria Fernandes da
Silva pela disponibilidade e aceitação em compor minha banca de defesa.
Em especial, gostaria de agradecer as crianças, a professora e a atendente de
sala da instituição que contribuíram significantemente para a realização da
pesquisa.
A todas as pessoas que de uma maneira ou outra contribuíram para a realização
deste trabalho.
E a Deus, pelo auxílio nos momentos de angústia e por mais uma etapa vencida.
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SUMÁRIO
Resumo........................................................................................................................ 04
1 INTRODUÇÃO.......................................................................................................... 05
2 EMBASAMENTO TEÓRICO ..................................................................................... 09
2.1 A Educação Infantil e o Brincar.............................................................................. 09
2.2 Espaços na Educação Infantil................................................................................ 17
2.3 Interação entre Professor e Aluno.......................................................................... 20
3 ASPECTOS METODOLÓGICOS ............................................................................. 27
3.1 Sujeito/Amostra...................................................................................................... 27
3.2 Instrumento............................................................................................................. 27
3.3 Procedimentos para coleta de dados..................................................................... 28
3.4 Procedimentos para análise de dados................................................................... 30
4 APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS ......................................................... 32
4.1 Sistema de Categorias 32
4.2 Análise e discussão dos Dados............................................................................. 36
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS ...................................................................................... 52
6 REFERÊNCIAS......................................................................................................... 56
APÊNDICES............................................................................................................... 58
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INTERAÇÃO ENTRE PROFESSOR E ALUNO NA FAIXA ETARIA D E 3 ANOS
NA HORA DO BRINCAR
Autora: Graziele de Moraes Wippel
Orientação: Profª. Maria Isabel Nascimento-André
Defesa: novembro de 2006
Resumo
O ato de brincar leva o professor a utilizar a mesma linguagem da criança, a se nivelar com ela e a explorar o mundo das fantasias infantis. O envolvimento o tornará parceiro da criança. É neste envolvimento que o aprimoramento da interação entre professor e aluno ocorre, possibilitando a melhoria da prática pedagógica. Os sujeitos desta pesquisa foram uma atendente de sala e uma professora de Educação Infantil e seus alunos, da Turma de Maternal II de uma instituição de Educação Infantil municipal de Itajaí (SC). Visando coletar dados com maior clareza e fidedignidade foram utilizados nesta pesquisa os instrumentos de filmagens e entrevista estimulada. Foram efetuadas filmagens com as crianças, professora e atendente durante a hora do brincar, obtendo dados visuais quanto à interação entre professor, atendente e alunos na atividade lúdica. As filmagens serviram como base para as entrevistas como instrumento da coleta de dados. Como base para a entrevista estimulada as filmagens foram assistidas objetivando-se a identificação de ações em que as interações entre os profissionais e as crianças estivessem presentes. Assim tanto o professor e a atendente quanto pesquisador poderiam parar a fita para explicar e/ou questionar sobre os momentos de interação. Para melhor analisar os fatos ocorridos no processo de interação professor e aluno, foram realizados 3 categorias de análise para este estudo. Foi possível verificar que existe concordância entre professora e atendente sobre seus papeis profissionais e mais que isso, que existe coerência entre o que elas percebem de seus papéis e aquilo que a instituição espera delas. A professora promove uma estrutura na qual as crianças têm a oportunidade de explorar livremente os espaços e os materiais, assim, valorizando as escolhas das crianças, fazendo dos cantos lúdicos uma atividade enriquecedora para elas. A presença da professora durante essas atividades tem sido mais como um “suporte” às necessidades que surgirem; a professora se faz presente, sem, no entanto, interferir na atividade. Através da filmagem observamos a freqüência com que a professora mantinha-se próxima das crianças e a forma de como as acolhia fisicamente em suas necessidades, estabelecendo uma cumplicidade no processo de interação, transmitindo segurança diante das atividades. O brincar possibilita compreender os processos e o nível de desenvolvimento das crianças. Assim como ensiná-las e educá-las, este deve ser o objetivo da Educação Infantil, pois as crianças podem aprender e se desenvolver brincando. Palavras-chave: Educação Infantil, brincar e interação.
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1 INTRODUÇÃO
O brincar está relacionado a vários fatores importantes para a infância
como o desenvolvimento social, intelectual, motor e afetivo. É por meio do
brincar que a criança na faixa etária de 3 anos tem mais facilidade de
expressar as suas emoções tais como: amor, tristeza, angústia, raiva,
medo, agressividade.
Além dessas questões afetivas, as brincadeiras ativam na criança a
sua capacidade de resolução de problemas. Ao brincar, muitas vezes, a
criança se vê em situações de escolhas, necessitando utilizar-se de
raciocínio e pensamento lógico, fatores esses que irão contribuir para o
desenvolvimento intelectual.
Os espaços lúdicos são uma alternativa que permitem às crianças
brincarem, sendo impulsionadas por suas motivações internas e externas.
Entende-se por espaços lúdicos o espaço físico destinado às
crianças, onde elas podem brincar de acordo com o seu desejo e interesse
que visam desenvolver determinadas brincadeiras.
O objetivo destes espaços é proporcionar meios de as crianças
brincarem soltas, sentindo o professor como seu parceiro nas brincadeiras.
É no confiar e no envolvimento que elas se revelam, manifestando seus
reais sentimentos e necessidades. É neste brincar que as crianças
elaboram situações importantes as quais vão contribuir para o
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desenvolvimento integral, permitindo ao professor observar e acompanhar o
desenvolvimento cognitivo, psicomotor, afetivo e criativo das crianças.
A interação entre o professor e o aluno no contexto do brincar é
importante, pois o professor tem um papel fundamental no desenvolvimento
infantil.
O ato de brincar leva o professor a utilizar a mesma linguagem da
criança, a se nivelar com ela e a explorar o mundo das fantasias infantis. O
envolvimento o tornará parceiro da criança. É neste envolvimento que o
aprimoramento da interação entre professor e aluno ocorre, possibilitando a
melhoria da prática pedagógica.
A presente pesquisa tem como principal objetivo verificar como ocorre
a interação entre adultos e crianças nas atividades lúdicas em uma sala de
aula de maternal II – 3 anos, bem como observar se os espaços físicos
organizados como “cantos lúdicos” favorecem a interação entre o adulto e a
criança e, analisar junto ao professor sua percepção quanto a interação em
sala de aula.
A partir do que afirmam alguns pesquisadores tais como: Azevedo
(1995), Kishimoto (1999), Moyles (2002), o brincar ressalta na criança, como
resultado, grande entusiasmo, favorecendo o crescimento intelectual através de
atividades relacionadas à atenção e imaginação e igualmente pelo uso gradativo
de processos mentais mais complicados ainda também com instigação da
criatividade, contribuindo para o domínio de habilidades como a comunicação que
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vem a facilitar a auto-expressão, auxiliando no descobrimento do eu e do outro,
cooperando no desenvolver da personalidade e no processo de alfabetização.
Este trabalho encontra-se organizado da seguinte forma:
Na primeira parte, sob o título de “embasamento teórico” situam-se os
referenciais teóricos utilizados coerentes com a educação infantil e o
brincar. A construção teórica refere-se a temas sobre os espaços na
Educação Infantil e logo após sobre a interação entre professor e aluno.
Em seguida são apresentados os “aspectos metodológicos” os quais
descrevem os sujeitos que participam do estudo, os métodos que foram
utilizados para a coleta de dados, assim como a forma de análise dos dados
encontrados.
No próximo capítulo deu-se a “Apresentação e Análise dos dados”,
em que, primeiramente foram feitas as filmagens, uma entrevista com a
professora e atendente e, posteriormente, a análise dos dados, realizando
assim uma relação entre a teoria e dos dados registrados.
E para finalizar, no capítulo “Considerações finais” identificou-se os
dados mais significativos da pesquisa, que buscaram responder a todos os
objetivos elaborados.
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2 EMBASAMENTO TEÓRICO
2.1 A Educação Infantil e o Brincar
A educação infantil vem sendo bastante discutida e está presente em todos
os sistemas educacionais.
Foi entre o século XVII e XIX que surgiram as primeiras escolas de
educação infantil, destacando-se o “Kindergarten” fundado por Froebel, que além
de abrigar as crianças, também realizava um conteúdo com a ação de “robustecer
o espírito, colocar a criança em contato com a natureza e com o mundo”
(MENDES, 1999, p.42).
As instituições pré-escolares no século XVII foram criadas em resposta à
situação de pobreza e abandono de crianças pequenas cujos pais eram
trabalhadores das fabricas decorrentes da Revolução Industrial. Para essas
crianças, destinava-se a proposta da educação ocupacional, completamente
ligada a idéia de piedade. Impregnada de significados religiosos, como por
exemplo, a defesa do modelo de cuidado substituto da família, essa proposta
desvinculou a preocupação com o pedagógico, que se restringia apenas às
crianças de classes sociais mais privilegiadas. Marca-se aqui a forte tendência da
pré-escola em separar o binômio cuidado e educação (OLIVEIRA, 1992).
Percebe-se, portanto, que historicamente a defesa de uma concepção mais
assistencialista ou mais educativa para o atendimento em creches depende
diretamente da classe social das crianças atendidas. Conforme Oliveira (1992,
10
p.17), “enquanto os filhos das camadas medias e dominantes eram vistos como
necessitando um atendimento estimulador de seu desenvolvimento afetivo e
cognitivo, às crianças mais pobres era proposto um cuidado mais voltado para a
satisfação das necessidades de guarda, higiene e alimentação”. Com a
desigualdade social e econômica havia muita diferença referente à educação e
desenvolvimento das crianças.
Com o passar dos anos vem aumentando o número de pais que precisam
trabalhar, assim tendo que deixar seus filhos nas creches. Com esse crescimento
é necessário o aumento de creches nos centros urbanos, que são mantidos pelo
poder público.
Para Haddad (1993, p.28), “na década de 60 a creche passa a ser vista
como um local privilegiado para compensar deficiências bio-psico-culturais
apresentadas no desenvolvimento das crianças”. Com isso a creche passa a não
só satisfazer as necessidades como higiene e alimentação.
A inclusão da creche no sistema educativo abre importantes perspectivas ao avanço de propostas que reconheçam as necessidades específicas das crianças nos programas destinadas a faixa etária de 0 a 6 anos. Primeiro porque representa um grande passo para superação do caráter assistencialista predominante nos programas destinados a essa faixa etária (Haddad, 1993, p.32).
Oliveira (1992), enfatiza a creche como uma função social, sendo que esta
deve proporcionar às crianças um ambiente onde elas possam interagir e
coordenar suas ações com as ações de outras pessoas, construindo assim
significados.
De acordo com o Áries (1981) em meados do século XVII, o uso infantil dos
brinquedos já evidenciava a distinção com os tempos atuais, a boneca não era
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utilizada somente pelas meninas, mas sim pelos meninos também. Dentro da
primeira infância a discriminação moderna de meninos e meninas era menos
perceptível, os dois gêneros utilizavam os mesmos trajes. A particularização das
brincadeiras ocorria somente na primeira infância; após esta idade, jogavam os
mesmo jogos e compartilhavam das mesmas brincadeiras dos adultos, seja com
outras crianças ou entre os adultos.
Pedagogos e psicólogos encontram-se de acordo ao considerar o Jogo
Infantil como uma atividade física e mental que favorece tanto progresso pessoal
como a socialização, de forma integral e harmoniosa. A criança desenvolve-se
com o jogo e o jogo da criança vai desenvolvendo-se. Isoladamente de época,
cultura ou nível social, os jogos e os brinquedos estão integrados na vida da
criança, porque vivem num mundo de fantasia, de encantamento, de alegria, de
sonhos, onde à realidade e faz-de-conta se confundem (KISHIMOTO, 1999).
Através do jogo as crianças são capazes de explorar os objetos que as
rodeiam, aprimoram sua agilidade física, provam seus sentidos, e aprimoram seu
pensamento. Determinadas vezes são capazes de realizar solitariamente, em
outras, juntas de outras crianças, progredindo também o comportamento em
grupo. Podemos expor que aprendem a conhecer a si próprios, ao mundo que as
rodeia e aos demais.
Azevedo (1995), distingue dois tipos de brincadeiras, a brincadeira sem
regras e a com regras. A primeira se desenvolve de 0 a 3 anos. Na brincadeira
sem regras encontramos primeiramente, a brincadeira funcional, ou de exercício
sensório-motor; em seguida aparece a brincadeira hedônica, ou seja, aquela que é
mantida pelo interesse em repetir o prazer obtido em situações anteriores; mais
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tarde a criança envolve-se na brincadeira exploratória, cujo interesse reside na
descoberta do próprio corpo ou do corpo dos outros; por último, a brincadeira
manipulativa, em que o interesse de exploração é transferido para os objetos.
As brincadeiras com regras se desenvolvem nos anos subseqüentes aos da
brincadeira sem regras. Na primeira fase a brincadeira ocorre em grupos
segmentares. Nestes grupos encontram-se as brincadeiras figurativas onde, por
um lado, a criança tenta imitar as pessoas e os animais existentes na vida real
(brincadeira imitativa) e por outro, a criança brinca com objetos atribuindo-lhes um
determinado papel, como, por exemplo, quando brinca com bonecas (brincadeira
de ilusão) (AZEVEDO, 1995).
Com seu valor expressivo, o brinquedo estimula a brincadeira ao abrir
possibilidades de ações coerentes com a representação; pelo fato de representar
um bebê, uma boneca-bebê desperta atos de carinho, de trocar de roupa, de dar
banho e o conjunto de atos ligados a maternagem. Porém, não existe no
brinquedo uma função de maternagem, há uma representação que convida a essa
atividade num fundo de significação (bebê) dada ao objeto num meio social de
referência (BROUGERE, 1995).
Conforme Moyles (2002), o brincar oferece situações em que as
habilidades podem ser praticadas, tanto as físicas quanto as mentais, e repetidas
tantas vezes quando for necessário para a confiança e o domínio. Além, disso, ele
permite a oportunidade de explorar os próprios potenciais e limitações.
Piaget (apud BIAGGIO 1976), traça um esquema muito claro do
desenvolvimento intelectual da criança. O primeiro deles é o estágio sensório-
motor, que se estende do nascimento aos 2 anos; nesse estagio se verifica a
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atividade intelectual da criança que é de natureza sensorial e motora. A principal
característica desse período é a ausência da função semiótica, isto é, a criança
não representa mentalmente os objetos. Sua ação é direta sobre eles. Essas
atividades serão o fundamento da atividade intelectual futura. A estimulação
ambiental interferirá na passagem de um estágio para o outro. O segundo estágio,
o pré-operacional, ocorre aproximadamente dos 2 anos a 6 anos; nesta fase a
criança desenvolve a capacidade simbólica; “já não depende unicamente de suas
sensações, de seus movimentos, mas já distingue um significador (imagem,
palavra ou símbolo) daquela que ele significa (o objeto ausente), o significado”.
Para a educação é importante ressaltar o caráter lúdico do pensamento simbólico.
Este período caracteriza-se pelo egocentrismo, isto é, a criança ainda não se
mostra capaz de colocar-se na perspectiva do outro, o pensamento pré-
operacional é estático e rígido, a criança capta estados momentâneos, sem juntá-
los em um todo; pelo desequilíbrio: existe uma predominância de acomodações e
não das assimilações; pela irreversibilidade a criança parece incapaz de
compreender a existência de fenômenos reversíveis, isto é, que se fizermos certas
transformações, somos capazes de restaurá-las, fazendo voltar ao estagio
original. No terceiro estágio, é o das operações concretas, que ocorre dos 7 aos
11 anos; nessa fase a criança já possui uma organização mental integrada, os
sistemas de ação reúnem-se em todos integrados. É capaz de ver a totalidade de
diferentes ângulos. Conclui e consolida as conservações do número, da
substância e do peso. Apesar de ainda trabalhar com objetos, agora
representados, sua flexibilidade de pensamento permite um sem número de
aprendizagens. O último estágio é o das operações formais, que ocorre mais ou
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menos dos 12 anos em diante; nessa fase ocorre o desenvolvimento das
operações de raciocínio abstrato. A criança se liberta inteiramente do objeto,
inclusive o representado, operando agora com a forma (em contraposição a
conteúdo), situando o real em um conjunto de transformações. A grande novidade
do nível das operações formais é que o sujeito torna-se capaz de raciocinar
corretamente sobre proposições em que não acredita, ou que ainda não acredita,
que ainda considera puras hipóteses. É capaz de inferir as conseqüências.
De acordo com Piaget apud Charles (1975), brincar é uma maneira de
manusear o mundo externo onde ele deve se amoldar nos projetos
organizacionais de determinada pessoa. Logo tem função fundamental no
raciocínio em desenvolvimento da criança e conserva-se presente no
comportamento humano.
Já Vygotsky (1994) acredita que o desenvolvimento segue a aprendizagem.
Neste ponto de vista, fica ele dependente de um contexto histórico e social da
criança. As crianças têm a capacidade de realizar afazeres um pouco além do seu
grau de desenvolvimento desde que lhe seja oferecido um estímulo por indivíduos
mais velhos.
Vygotsky (1994) também assegura que é enorme a influência do brinquedo
no desenvolver-se da criança. É por meio do brinquedo que a criança instrui-se a
operar dentro de uma esfera cognitiva, ao contrário de uma esfera visual externa,
dependendo de estímulos e tendências internas, e não por estímulos obtidos por
objetos externos.
Conforme o Referencial Curricular para a Educação infantil (BRASIL, 2001),
o brincar é uma forma de aprendizagem que ocorre de modo agradável e pode ser
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aproveitado quando se tornar um meio razoável dentro das situações de
aprendizagem. O brincar favorece o crescimento físico, de força e resistência, de
coordenação percepto-motora, contribuindo também na socialização, por
intermédio de vários papeis sociais. O brincar também colabora na vida afetiva, na
manifestação de vontade própria e na suavização das tensões do dia a dia tendo
um clima de aprovação, em mesmas proporções tanto pra criança quanto para ao
adulto.
O brincar ressalta na criança, como resultado, grande entusiasmo,
favorecendo o crescimento intelectual através de atividades relacionadas à
atenção e imaginação e igualmente pelo uso gradativo de processos mentais mais
complicados ainda também com instigação da criatividade, contribuindo para o
domínio de habilidades como a comunicação que vem a facilitar a auto-expressão,
auxiliando no descobrimento do eu e do outro, cooperando no desenvolver da
personalidade e no processo de alfabetização.
Segundo Brougére (1995) ao propor ações, sejam elas sensório-motoras,
simbólicas ou sustentadas pela presença de um sistema de regras, o brinquedo
estimula condutas mais ou menos abertas, estrutura comportamentos e aparece,
portanto, como exercendo, nesse nível, uma função de socialização que permite a
inscrição de comportamentos socialmente significativos na própria ação da
criança. Existe, então, a possibilidade de transmissão de esquemas sociais por
intermédio do objeto.
Os brinquedos surgem da imaginação do educador infantil, sendo de
relevante importância para o desenvolvimento e a percepção de valores pela
criança, desta forma é necessário se ater em alguns aspectos quanto ao
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brinquedo. Os brinquedos podem servir como divisor de águas, determinando, por
exemplo, o nível social da criança como também as suas reações das mais
variadas situações, logo se deve evitar brinquedos que agreguem valores
capitalistas como os de “grifes” ou marcas, como também se deve dar notória
importância aos brinquedos que relacionem ícones de violência, tais como armas,
ou representações de guerreiros os quais devem ser repreendidos de forma
adequada.
O brinquedo como caráter social nos leva a uma referência onde às
crianças pobres podem brincar desprovidas de materiais ou com qualquer
brinquedo uma vez que não possuem nada. Ocorre também nas escolas onde
estão representadas grandes variedades étnicas, começam a realizar atividades
culturais promovendo a multiculturalidade, apresentando assim as crianças as
mais diversas danças, pratos típicos e outros meios de brincar, contudo isto
banaliza as demais culturas como um referencial turístico comprometendo a
percepção da criança as etnias ali representadas.
O brinquedo assim mostra sua importância no desenvolvimento infantil,
inclusive na formação de preconceitos uma vez que são capazes de dividir o
gênero infantil, evento este que ocorre, por exemplo, nas brincadeiras de bonecas
que são de sua maioria destinadas ao gênero feminino, e as brincadeiras motoras
como carrinhos destinados aos masculinos.
O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (BRASIL, 2001,
p. 27), serve como guia para as creches e escolas de Educação Infantil,
contempla a importância do brincar para a construção do conhecimento, falando
que:
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nas brincadeiras, as crianças transformam os conhecimentos que já possuíam anteriormente em conceitos gerais com os quais brincam. (...) é no ato de brincar que a criança estabelece os diferentes vínculos entre as características do papel assumido, suas competências e as relações que possuem com outros papeis, tornando consciente disto e generalizando para outras situações.
2.2 Espaços na Educação Infantil
A criança ao ingressar na educação infantil, depara-se com um ambiente,
na maioria das vezes, diferente do qual ela faz parte. Inicia-se então um processo
de adaptação a uma nova realidade, pois é um ambiente diferente, com ritmos
diferentes, com objetos, ações e relações ainda desconhecidos daquele que
estava acostumada. Esta diversidade e heterogeneidade são elementos
primordiais para o enriquecimento das crianças.
De acordo com Horn (2004), é importante refletir sobre os critérios que nos
levam a organizar uma sala de aula de uma determinada maneira, é necessário
entendermos o impacto que essa organização exerce sobre as ações tanto da
criança quanto do professor.
Cada escola é diferente na organização dos espaços físicos. As medidas e
as determinadas distribuições são fixas, no entanto variam de instituição para
instituição. O espaço interno deve ser bem iluminado, ventilado e aquecido,
quando necessário. Sendo assim, deve-se adaptar o espaço físico segundo as
necessidades educacionais da unidade escolar, das crianças e dos professores.
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Segundo Carvalho & Rubiano (1994), ao se referirem à organização do
espaço em instituições pré-escolares, citam David e Weinstein, onde afirmam a
necessidade do ambiente construído para as crianças atenderem as seguintes
funções relativas ao seu desenvolvimento de competência, oportunidade para
crescimento, sensação de segurança e confiança, oportunizando para contato
social e privacidade.
Algumas salas são construídas não apenas para as crianças pequenas,
mas muitas vezes para as crianças mais velhas. Cada uma dessas opções pode
acontecer no ambiente escolar, mas nenhuma pode atrapalhar o planejamento e
desenvolvimento das atividades do professor, já que existem evidencias de que a
falta de espaço interfere nas interações sociais da criança.
Horn (2004), relata que é no espaço físico que a criança consegue
estabelecer relações entre o mundo e as pessoas, assim, transformando-o em um
pano de fundo no qual se inserem emoções. Essa qualificação do espaço físico é
que o transforma em um ambiente.
Segundo o Referencial Curricular para a Educação Infantil Brasil (1998), o
espaço físico deve ser pensado e rearranjado, considerando as diferentes
necessidades de cada faixa etária, assim como os diferentes projetos e atividades
que estão sendo desenvolvidos.
Muitos espaços físicos são divididos nos chamados “cantinhos” para
estimular a aprendizagem das crianças. Os “cantinhos” são áreas com uma
grande variedade de materiais, para estimular a aprendizagem das crianças. Cada
cantinho deve ser planejado de modo a propiciar atividades baseadas nos
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interesses das crianças e que estimulem uma aprendizagem valiosa. Segundo
Spodek & Saracho (1998),
[...] as atividades devem refletir os níveis de desenvolvimento das crianças e as suas experiências prévias, permitindo que aprendam em seu próprio ritmo sobre o mundo a sua volta, manipulando objetos, construindo diferentes papeis (pág. 127).
Podem ser divididos muitas vezes entre áreas do conhecimento, como
leitura, arte, história, etc, até para facilitar o entrosamento dentro de sala de aula.
Dentre os elementos importantes para facilitar o deslocamento na sala de aula,
estão moveis e objetos adequados a crianças, como prateleiras baixas, pequenas
casinhas, tudo proporcional ao tamanho do aluno, para que ele fique a vontade
para circular sozinho, se assim o desejar.
A organização do espaço em cantos temáticos, como de boneca, de leitura,
artes, entre outros, possibilita um entendimento de uso compartilhado do espaço,
onde, ao mesmo tempo, são possíveis escolhas individuais e coletivas, as quais
certamente favorecem a autonomia das crianças, estimulando-lhes a zona de
desenvolvimento proximal (VYGOTSKY, 1984). Os procedimentos e as técnicas
de ensino se tornam mais flexíveis, abertos e dinâmicos, favorecendo a
exploração ativa do ambiente escolar, promovendo a possibilidade da criança
manipular, jogar e experimentar sem a constante intervenção direta do educador.
Este é um fazer pedagógico que possibilita o descentramento da figura do adulto,
levando em consideração as necessidades básicas e as potencialidades das
crianças. Essa forma de organizar o espaço permite quebrar o paradigma de uma
escola inspirada em um modelo de ensino tradicional de classes alinhadas, umas
atrás das outras (HORN, 2004).
20
É importante considerar que o modo de organizar os materiais e colocá-los
em locais “convidativos e acolhedores” no espaço da sala de aula incita as
crianças à interação, motivando o protagonismo infantil nas ações que se
desenvolvem na sala de aula (Horn, 2004). Mussatti (2002 apud HORN 2004),
denomina de ambiente legível aquele que se torna compreensível e significativo
para as crianças, com materiais que as auxiliam a identificar as suas diferentes
funções.
Zabalza (1987 apud HORN 2004), diz que o espaço na educação é formado
por uma estrutura de oportunidades, um fator externo que fornecerá ou dificultará
o processo de crescimento pessoal e o desenvolvimento das atividades de ensino.
Salienta ainda, que a organização do espaço na educação infantil deverá facilitar a
transformação desta organização. Assim, por exemplo, um tapete, pode servir
para fazer uma roda e ouvir histórias, assim podendo se transformar na sala de
uma casa montada pelas crianças; as mesas, em uma escola, e assim por diante.
Isso confirma as afirmações de Rosseti-Ferreira (1997 apud HORN 2004), quando
considera o espaço coletivo da pré-escola como lugar de interações e
aprendizagens entre pessoas e os saberes construídos, tendo em vista a matriz
sócio-histórica em que se inserem.
2.3 Interação entre Professor e Aluno
21
A interação professor aluno é a construção de um conhecimento coletivo,
participativo onde fiquem claros os papeis desempenhados pelos participantes
deste processo. Nesta forma de trabalho exige-se muita mais do professor, pois
ele deverá sim, ser um detentor do conteúdo do seu trabalho além de saber
relacionar-se competentemente (KULLOK, 2002).
A literatura sobre interação adulto / criança enfatiza muito o papel do adulto
enquanto aquele que, com suas características pessoais e profissionais, procura,
através de suas ações educativas, o sucesso dos alunos. Ao longo dos anos foi-se
compreendendo que a interação entre eles deve ser vista com reciprocidade: o
professor prepara o ambiente e espaço, mas também leva em consideração o
retorno e a contribuição do aluno, mesmo que elas sejam crianças pequenas. No
caso das crianças pequenas, elas interagem de várias formas não se restringindo
somente à linguagem verbal. Para que possamos ouvir as várias linguagens da
criança, o planejamento pedagógico deve enfatizar oportunidades onde as
crianças poderão efetivamente se comunicar com o adulto expressando suas
dúvidas, emoções, progressos, planos e ações.
Segundo Garcia (2003), o educador deve promover atividades que
favoreçam o envolvimento de crianças em brincadeiras, em especial as que
contemplem situações imaginárias e que tenham uma função educativa. Neste
sentido a educação infantil pode utilizar este tipo de situação a fim de mediar
experiências significativas no processo de desenvolvimento das crianças. Através
do jogo e da brincadeira, a criança encontra / cria “facilitadores” para sua interação
não apenas com outras crianças, mas com o mundo que a cerca. O brincar
22
oferece à criança a possibilidade de ultrapassar os limites de seu desenvolvimento
real desafiando o seu desenvolvimento potencial.
De acordo com Spodek & Saracho (1998), a interação entre professor e
aluno pode ser mais importante do que as práticas instrucionais específicas. Na
maioria das vezes o educador, não se atem à seriedade e importância desta
atividade para o desenvolver da criança, ocupa-se com outras tarefas, não
observando com atenção o desenvolvimento das crianças ou possíveis evoluções,
tal como o seu relacionamento social para com as demais crianças e com os
adultos.
O professor não deve preocupar-se somente com o conhecimento através
da absorção de informações, mas também pelo processo de construção da
cidadania do aluno. Apesar de tal, para que isto ocorra, é necessária a
conscientização do professor de que seu papel é de facilitador de aprendizagem,
aberto às novas experiências, procurando compreender, numa relação empática,
também os sentimentos e os problemas de seus alunos e tentar levá-los à auto-
realização (SILVA, 2005).
A partir da importância que vem sendo dada à participação ativa das
crianças na interação, a educação infantil passou a valorizar a interação entre os
adultos e as crianças de maneira mais recíproca, isto é, a criança passa a ser
vistas como ativa e, portanto sua participação em todo os processo é igualmente
valiosa. Assim como o adulto experiente que atua de maneira a estruturar a rotina
diária e atividades na instituição de educação infantil, a criança também
acrescenta ao planejamento quando ela expressa seus desejos, revela suas
maneiras de fazer as coisas e complementa, muda ou propõe outras atividades.
23
Hohmann e Weikart (1996) relatam que esta participação ativa da criança nas
atividades diárias como aprendizagem pela ação: “a aprendizagem pela ação é
definida como a aprendizagem na qual a criança, através de sua ação sobre os
objetos e de sua interação com pessoas, idéias e acontecimentos, constrói novos
entendimentos” (pág. 22). A proposta de Hohmann e Weikart é baseada nas idéias
de Piaget onde as crianças agem sobre e interagem com o mundo imediato de
forma a construírem um conceito de realidade cada vez mais elaborado.
De acordo com os autores acima citados (pág. 6)
... guiados por uma compreensão de como as crianças pré-escolares pensam e raciocinam, os adultos põem em prática estratégias de interação positivas – partilhando o controle com as crianças, centrando-se nas suas riquezas e talentos, estabelecendo relações verdadeiras com elas, apoiando suas brincadeiras, e adotando uma abordagem de resolução de problemas face ao conflito social.
Partilhar o controle com as crianças significa dar a elas o direito de
expressar suas idéias, executá-las e depois refletir sobre o que fez e construiu.
Juntos, o adulto e a criança podem planejar os próximos passos e atividades
refletindo as interações de ambos que foram desencadeadas durante o processo
de interação.
De acordo com Spodek & Saracho (1998) através dos jogos cada criança
tem a oportunidade de expressar seus interesses, necessidades, oportunidades e
prioridades. A figura do professor será de oferecer novas oportunidades e
materiais que agreguem valor aos seus jogos respeitando os interesses e
necessidades da criança de forma a não obrigá-la a realizar determinado jogo
tanto individual como coletivo. Por meio dos jogos a criança deve expressar seus
interesses, necessidades e preferências. O papel do educador é de oferecer-lhes
24
novas oportunidades e materiais que valorizem seus jogos, contudo, respeitando
os interesses e necessidades da criança de forma a não obrigar a participar de
determinada atividade seja ela individual ou coletiva.
Segundo Rossi (2002, p. 4) em certos casos o adulto pode também brincar
com a criança, sobretudo se a criança o convida. Assim fica mais fácil respeitar a
brincadeira, uma vez que a criança pediu ao adulto para participar ou intervir no
jogo. Estas formas de intervenção devem ser delicadas, porque é muito difícil para
o adulto entrar numa brincadeira sem destruí-la. Mas acredita-se que certos
adultos que conhecem muito bem a brincadeira das crianças, que a observaram
muito bem, conseguem fazer essa intervenção.
Para Moyles (2002, p. 36)
parte da tarefa do professor é proporcionar situações de brincar livre e dirigido que tentem atender as necessidades de aprendizagem das crianças e, neste papel, o professor poderia ser chamado de um iniciador e mediador de aprendizagem.
De acordo com o referido autor é através do brincar livre, exploratório, que
as crianças adquirem conhecimentos sobre determinada coisa ou situação,
pessoas, atitudes e respostas, materiais, propriedade, textura, estrutura, atributos
visuais, auditivos e cinestésicos. Por meio do brincar orientado elas têm uma nova
dimensão e uma outra variação das possibilidades, estendendo-se a um
determinado domínio dentro daquela área ou atividade. Por meio do brincar livre
subseqüente e ampliado, as crianças demonstrarão o enriquecimento e revelarão
seus conhecimentos.
O trabalho do professor em sala de aula, seu relacionamento com os
alunos é expresso pela relação que ele tem com a sociedade e com cultura.
25
Abreu & Masetto (1990 apud SILVA, 2005, p. 33), afirmam que: é o modo de agir do professor em sala de aula, mais do que suas características de personalidade que colabora para uma adequada aprendizagem dos alunos; fundamenta-se numa determinada concepção do papel do professor, que por sua vez reflete valores e padrões na sociedade.
Segundo Vectore (2003), deseja-se que o adulto presente no momento da
brincadeira figure como um bom mediador, participando e assistindo as crianças
ao brincarem, contudo, deve ter como referência que a fantasia e o imaginário
devem ser respeitados. É costumeiro o adulto adotar uma figura autoritária ou
rígida ao reprimir brincadeiras como de ladrão, com armas etc, sem perceber
devidamente que, naquele instante o que está em questão não se trata da
realidade, mas mera encenação através do brinquedo, ou seja, uma das
linguagens, entre tantas, em que a criança pode encenar a realidade.
Em Moyles (2002) atualmente existem sólidas evidencias, já citadas
extensivamente, sugerindo que o brincar das crianças é enriquecido pela
intervenção adulta. Um desses estudos, o de Tamburini (apud MOYLES, 2002),
sugerindo, que os professores que interagem com as crianças em suas atividade
lúdicas e adotam um estilo “de expansão” que sincroniza com as interações das
crianças, são educacionalmente benéficos e, ao mesmo tempo, valorizam o
brincar infantil por seus próprios méritos. Entretanto a interação requer que o
adulto goste de brincar com a criança e valorize isso. As mensagens implícitas
transmitidas por aqueles que não apreciam tal atividade são bem claras para a
criança, e os adultos devem perguntar-se por que acham tão tedioso brincar com
a criança. Existem algumas evidências sugerindo que “ética do trabalho” tem um
26
grande papel nisso e que bem lá no fundo os adultos em questão ainda não
valorizam o brincar.
O educador deve estar atento à idade e às necessidades dos seus alunos
para optar e deixar à disposição materiais adequados. O material tem que suprir a
necessidade tanto na qualidade, como na sua diversidade, pelo interesse que
despertam, pelo material de que são feitos. Levando em consideração a
importância de respeitar e propiciar meios que beneficiem a criatividade das
crianças.
Segundo Rossi (2002. p. 2), quando a criança brinca (e o adulto não atrapalha), muitas coisas sérias acontecem. Quando ela mergulha em sua atividade lúdica, organiza-se todo o seu ser em função da sua ação. O interesse provoca o fenômeno, reúnem-se potencialidades num exercício mágico e prazeroso. E quanto mais a criança mergulha, mais estará exercitando sua capacidade de concentrar a atenção, descobrir, de criar e, especialmente, de permanecer em atividade. É a aprendizagem pelo sentir, e não para obter determinado resultado ou para possuir alguma coisa. A criança estará aprendendo a engajar-se seriamente, gratuitamente, pela atividade em si. Estão sendo cultivadas aí, qualidades raras e fundamentais. Sem brincar, elas não vivem a infância.
27
3 ASPECTOS METODOLÓGICOS
3.1 Sujeito / Amostra
Os sujeitos desta pesquisa foram uma atendente de sala, uma professora
de Educação Infantil e seus alunos, da Turma de Maternal II de uma instituição de
Educação Infantil municipal de Itajaí (SC).
A professora desta instituição trabalha por 40 horas semanais, se formou há
20 anos atrás no Magistério e esse ano começou a fazer faculdade de Pedagogia.
A atendente trabalha na instituição 20 horas semanais e está fazendo faculdade
de Pedagogia.
A sala do maternal II contém em média 30 crianças. A grande parte das
crianças tem a idade de 3 anos sendo que algumas delas estão na faixa dos 2
anos e 2 anos e 7 meses.
A escolha dessa faixa etária de 3 anos se deu pelo fato de que é nessa
idade em que ocorre uma maior interação entre a criança e o adulto relacionado à
educação infantil no brincar. É nessa idade que a criança busca conhecer o
mundo, se tornando cada vez mais consciente de si como pessoa no convívio com
outras crianças e adultos. Assim sendo, é por meio do brincar que a criança
aprimora seu físico, suas percepções, inteligência, criatividade e comportamento
social.
28
A escolha da amostra dos sujeitos se deu pelo motivo da acadêmica ter
realizado seu estágio de Psicologia Educacional nesta instituição.
3.2 Instrumento
Visando coletar dados com maior clareza e fidedignidade foi utilizada nesta
pesquisa os instrumentos de filmagens e entrevista estimulada.
Foram efetuadas duas horas de filmagens com as crianças, professora e
atendente durante a hora do brincar, obtendo dados visuais quanto à interação
entre professor, atendente e alunos na atividade lúdica. As filmagens serviram
como base para as entrevistas como instrumento da coleta de dados.
Em relação à entrevista estimulada, as filmagens foram assistidas
objetivando-se a identificação de ações em que as interações entre os
profissionais e as crianças estivessem presentes. Assim tanto o professor e a
atendente quanto pesquisador poderiam parar a fita para explicar e/ou questionar
sobre os momentos de interação.
Tendo em vista a adoção da técnica de entrevista estimulada, o roteiro da
mesma foi estabelecido após a realização das filmagens.
3.3 Procedimentos para coleta de dados
Os dados foram coletados no mês de agosto de 2006 e compõem um
banco de dados formado por quatro sessões de filmagens de momentos de
interação entre adultos e alunos na faixa etária de 3 anos na hora do brincar em
29
uma instituição da cidade de Itajaí e por duas entrevistas estimuladas, realizadas
com a professora e a atendente de sala de aula.
Para realizar essa pesquisa foi apresentado o pedido de autorização à
direção da creche para poder atuar junto ao professor, atendente e alunos, que
teve como meta analisar a interação entre professor e aluno na hora do brincar.
Ao professor e atendente foram solicitadas a colaboração no
desenvolvimento dessa pesquisa e a assinatura do termo de consentimento livre e
esclarecido (apêndice 1) e aos mesmos foi esclarecida a importância de sua
participação, que objetivava o levantamento dos dados que contribuíram
cientificamente o entendimento da melhoria da prática pedagógica.
Aos pais foi esclarecido o conteúdo do termo de consentimento da
participação de seus filhos nesta pesquisa (apêndice 2).
A coleta de dados foi realizada em dois momentos distintos. A primeira
etapa foi efetuada através de filmagens nos momentos das atividades lúdicas das
crianças, assim obtendo dados mais ricos e detalhados.
Foram realizadas 5 sessões de filmagens com duração de 30 minutos cada.
A primeira filmagem foi desconsiderada, pois foi efetuado a titulo de familiarização
tanto para o aluno quanto para o professor, com a situação de experimento. As
sessões foram filmadas em situações como: atividades lúdicas e parque.
Após as filmagens, a pesquisadora assistiu as fitas e elaborou um roteiro de
questões a serem apresentadas à professora (apêndice 3) e atendente (apêndice
4) para realização de uma entrevista estimulada. Após essa primeira analise da
pesquisadora, a professora e a atendente, em momentos distintos, assistiram as
filmagens junto com a pesquisadora, sendo que tanto a pesquisadora quanto as
30
profissionais poderiam interromper a fita para esclarecimentos sobre os momentos
de interações que ocorreram nas imagens. Sendo que toda entrevista foi gravada
e posteriormente transcrita. Cada entrevista teve um tempo aproximado de 1 hora.
A entrevista estimulada teve por finalidade coletar as idéias dos
professores sobre a interação deles com as crianças na hora do brincar.
3.4 Procedimentos para a análise dos dados
Esta é uma pesquisa que utilizou procedimentos qualitativos.
A pesquisa qualitativa se debruça sobre o conhecimento de um objeto
complexo: a subjetividade, cujos elementos estão implicados simultaneamente em
diferentes processos constitutivos do todo, os quais mudam em face do contexto
em que se expressa o sujeito concreto. A história e os contextos que caracterizam
o desenvolvimento do sujeito marcam sua singularidade, que é expressão da
riqueza e plasticidade do fenômeno subjetivo.
Foi trabalhado todo o material obtido nesta pesquisa, os relatos, as
transcrições e as demais informações disponíveis.
Segundo Richardson et al (1999) as investigações que se voltam para uma
análise qualitativa têm como objeto situações complexas ou estritamente
particulares. Uma metodologia qualitativa pode descrever a complexidade de
determinado problema, analisar a interação de certas variáveis, compreender e
classificar processos dinâmicos vividos por grupos sociais, contribuir no processo
de mudança de determinado grupo e possibilitar, em maior nível de profundidade,
o entendimento das particularidades do comportamento dos indivíduos.
31
Na etapa de filmagem foi realizada uma análise qualitativa buscando nas
cenas como ocorreu a interação entre professor e alunos na faixa etária de 3 anos
na hora do brincar. Para analisar os dados qualitativos, foram assistidas as
filmagens e foram discutidos os momentos importantes que apareceram.
Na entrevista foi apurado como a interação ocorre no processo de brincar,
analisando se o professor torna-se parceiro nas brincadeiras e a importância que
esse professor deu a essa interação.
Há uma série de exigências e de cuidados requeridos por qualquer tipo de
entrevista. Em primeiro lugar, um respeito muito grande pelo entrevistado. Esse
respeito envolve desde um local e horários marcados e cumpridos de acordo com
sua conveniência até a perfeita garantia do sigilo e anonimato em relação ao
informante, se for o caso (LUDKE e ANDRÉ, 1986, p. 35).
32
4 APRESENTAÇÃO, ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS DADOS:
4.1 SISTEMA DE CATEGORIAS
Na tentativa de responder a esta questão, bem como relatar as demais
observações e fatos ocorridos no processo de interação professor e aluno, foram
estabelecidos 3 categorias de análise para este estudo.
Segundo Patton (1980 apud LUDKE e ANDRÉ, 1986, p. 44) a criação
destas categorias é um processo que demanda “julgamentos cuidadosos sobre o
que é realmente relevante e significativo nos dados”.
O presente sistema de categorias foi elaborado a partir das entrevistas
realizadas com a professora e a atendente que atuam com a turma do maternal II
em uma instituição pública de Educação Infantil na cidade de Itajaí. Estas
categorias têm por objetivo compreender as concepções das profissionais da
instituição sobre a interação que mantém com as crianças durante a hora do
brincar, sobre a função do brincar no processo educativo, bem como sobre a
percepção que têm de seu papel profissional.
Dessa forma, foram elaboradas três categorias: (A) Papel profissional; (B)
Função do brincar; (C) Interação adulto e aluno.
Nesta pesquisa, essas categorias têm os seguintes significados:
A. Papel Profissional
Pertencem a esta categoria as falas das entrevistadas que se referem às
descrições apresentadas sobre seus diferentes fazeres, em sala de aula ou fora
33
dela, quer seja em contato com as crianças, com outros profissionais, de
planejamento, etc.
Exemplo:
“Eu me vejo como um papel importante porque eu to
passando alguma coisa importante para o crescimento
deles... É dar carinho, atenção, é orientar eles né, nas
horas mais difíceis”.
Esta categoria está dividida em duas sub-categorias:
A1. Papel profissional da professora
Esta sub-categoria está relacionada com os relatos da professora ou da
atendente em relação às atividades realizadas pela professora na instituição,
como também a visão sobre o papel profissional da professora em sala de aula ou
fora dela.
Exemplo:
“... O professor, principalmente na parte de Educação
Infantil né, é muito importante, pois é daqui da pré-
escola que eles levam tudo... É ensinar, é brincar, é
educar”.
A2. Papel profissional da atendente
Assim como na sub-categoria anterior, nesta sub-categoria são
consideradas as falas, quer sejam da própria atendente, quer sejam da
professora, que remetem à descrição dos fazeres que cabem à atendente de sala
na própria sala ou fora dela.
Exemplo:
34
“É um auxilio a professora e às crianças no momento
em que a professora não pode atender”.
B. Função do Brincar:
Pertencem a esta categoria as falas das entrevistadas que se referem às
descrições apresentadas sobre o brincar tanto em relação aos processos de
aprendizagem como para o desenvolvimento infantil, em sala de aula ou fora dela.
Exemplo:
“O brincar é muito importante, pois através da
brincadeira que as crianças vão aprendendo né, é no
momento em que eles brincam, que eles vão lidando
com a realidade, vão mostrando o que eles passam no
dia a dia, vão desenvolvendo a criatividade”.
C. Interação adulto e aluno
Pertencem a esta categoria as falas das entrevistadas (professora ou
atendente) que se referem às descrições apresentadas sobre suas diferentes
interações em sala de aula ou fora dela, bem como as concepções que têm sobre
essas interações.
Exemplo:
“... Quando você está do ladinho deles, eles se sentem
mais confiantes... É estar interagindo com eles, porque
se não a criança não tem motivação, estou sempre
interagindo com as crianças em vários momentos... A
gente senta, brinca, mostra o que tem de brinquedo, a
gente dança muito também”.
35
Esta categoria está dividida em duas sub-categorias:
C1. Interação adulto e aluno nos cantos lúdicos
São as falas das entrevistadas que remetem a descrição das interações
entre adultos e crianças nos cantos lúdicos e de como percebem essas interações
nesse momento.
Exemplo:
“Eu deixo eles bem livres nos cantinhos, brincam onde
querem, mas eu sempre to junto para orientar eles
nesse momento que eles precisam, to sempre
interagindo, sempre ensinando e explicando como ali
na filmagem que estragou o brinquedo, estou sempre
com eles”.
C2. Interação adulto e aluno no parque
São as falas das entrevistadas que remetem a descrição das interações nas
brincadeiras durante o horário de parque e de como percebem essas interações
nesse momento.
Exemplo:
“[...], só interferimos se tiver perigo. [...], a gente só
interfere se tiver algum problema, como uma briga ou
de alguém se machucar com algum brinquedo”.
4.2 Análise e discussão dos dados:
36
A análise dos dados coletados foi realizada a partir das falas das
profissionais buscando compreender como é a interação entre adultos
(professora e atendente de sala) e alunos na faixa etária de 3 anos durante o
brincar.
Para o início dessa discussão destaca-se um fato interessante,
observado durante a entrevista com a professora, que foi a autopercepção
dessa ao assistir as filmagens, uma vez que se relacionavam à forma do seu
desempenho profissional.
Essa situação fica clara quando esta ao referir-se ao momento em que
estava contando histórias para as crianças, onde elas ficaram dispersas e
algumas brigando. Nesse momento a professora estava sozinha na sala, sem a
presença da atendente, não dando conta de atender todas as crianças. A
professora nesse momento relata que:
”[...] às vezes eu fico pensando, por que as outras
professoras dão conta de fazer as coisas e eu não dou
conta, às vezes?”.
Outro momento da entrevista ocorreu quando a professora conversou com
a pesquisadora falando que adora dar beijos nas crianças quando estas estão na
hora do soninho, nesse momento ela coloca:
“A gente não sabe realmente se tá dando a educação
certa, se é aquilo realmente. Fico pensando às vezes:
37
será que tô fazendo certo? Será que aquela precisa
mais da minha atenção?”.
Importante ressaltar que a autopercepção da professora sobre seu fazer em
sala de aula propicia “ao professor uma reflexão sobre sua prática; e o professor
reflexivo se faz a partir do entendimento que tem daquilo que está praticando”
(NASCIMENTO-ANDRÉ, 1995, p. 50).
Os professores que refletem em ação e sobre a ação estão envolvidos num
processo investigativo, não só tentando compreender-se a si próprios melhor
como professores, mas também procurando melhorar o seu ensino. Para
Stenhouse (1975 apud OLIVEIRA, s/d, p. 7) o profissionalismo do professor
investigador envolve:
� O empenhamento para o questionamento sistemático do próprio ensino como uma base para o desenvolvimento;
� O empenhamento e as competências para estudar o seu próprio ensino;
� A preocupação para questionar e testar teoria na prática fazendo uso dessas competências;
� A disponibilidade para permitir a outros professores observar o seu trabalho – diretamente ou através de registros e discuti-los numa base de honestidade.
De acordo com Oliveira (s/d), o professor reflexivo é, então, o que busca o
equilíbrio entre a ação e o pensamento e uma nova prática implica sempre uma
reflexão sobre a sua experiência, as suas crenças, imagens e valores.
Para o professor reflexivo, a reflexão sobre a sua prática “é o primeiro
passo para quebrar o ato de rotina, possibilitar a análise de opções múltiplas para
cada situação e reforçar a sua autonomia face ao pensamento dominante de uma
38
dada realidade” (CARDOSO, PEIXOTO, SERRANO e MOREIRA, 1996, apud
OLIVEIRA, 2002, p. 10). Na mesma linha de pensamento, Brubacher, Case e
Reagan (1994 apud OLIVEIRA, s/d, p. 10), argumentam que nos professores, a
prática reflexiva:
� Ajuda-os a libertarem-se dos comportamentos impulsivos e rotineiros;
� Permite-lhes atuar duma maneira intencional e deliberada; e
� Distingue-os como seres humanos informados visto ser uma das características da ação inteligente.
Assim, uma prática reflexiva proporciona aos professores oportunidades
para o seu desenvolvimento, tornando-os profissionais mais responsáveis,
melhores e mais conscientes (OLIVEIRA, s/d).
É através da reflexão que teremos professores mais conscientes de seus
fazeres e conseqüentemente mais pré-dispostos a mudanças e adequações
nesses fazeres.
A primeira categoria a ser analisada refere-se ao papel profissional que a
professora e a atendente de sala desempenham na instituição. Para melhor
compreensão dos dados, foram estabelecidas duas sub-categorias, sendo uma
para descrever o papel da professora e a outra, o da atendente de sala.
Na sub-categoria A1 (papel da professora) foram selecionadas as falas da
professora e da atendente, nas quais é possível detectar a visão que elas têm
sobre o seu papel profissional. Pode-se perceber que a professora vê o seu papel
de forma consciente, desempenhando-o através do brincar, sendo que através do
brincar ela ensina e ao mesmo tempo educa, permeando suas ações com afeto.
39
“O papel do professor é ensinar, é brincar, é educar [...]
eu acho que o professor é isso, é dar carinho, atenção,
é orientar eles né nas horas difíceis”.
Segundo Borba (2006), no processo da Educação Infantil, o papel do
professor é primordial, pois é aquele que cria espaços, oferece os materiais e
participa das brincadeiras, ou seja, media a construção do conhecimento. O
professor é mediador, fazendo parte da brincadeira, ele terá oportunidade de
transmitir valores e a cultura da sociedade. O professor estará possibilitando a
aprendizagem da maneira mais criativa e social possível.
Em Moyles (2002, p. 36), “parte da tarefa do professor é proporcionar
situações de brincar livre e dirigido que tentem atender as necessidades de
aprendizagem das crianças e, neste papel, o professor poderia ser chamado de
um iniciador da aprendizagem”. Neste caso, a função do educador é de
fundamental importância, pois enquanto iniciador, instiga e provoca situações;
enquanto mediador intervém e desafia a criança ir além daquilo que já conhece
ampliando-lhe sua bagagem de experiências.
Em relação ao papel da professora a atendente relata que:
“[...] a professora cuida mais da parte pedagógica”.
Percebe-se aqui que enquanto a professora define para si um papel de
educadora, sem perder de vista que também exerce uma função de “cuidar” e dar
afeto, a atendente pontua apenas a função pedagógica, aquela que responde
40
pelos fazeres educacionais da sala de aula, responsável pelo planejamento das
ações.
A professora quando questionada sobre se ela e a atendente planejam
juntas as atividades que realizam, pontua o seguinte:
“O planejamento é feito em reuniões que a gente tem
toda semana. A gente se reúne uma hora e meia e
planeja semanal ou quinzenal, dependendo o momento
e depois é passado para a atendente no caso, para
ajudar né, então se eu sair da sala, ela tem que dar
continuidade àquele trabalho, ou no momento do
lanchinho que a atendente fica sozinha, ela já vai
interagindo com a criança fazendo alguma
atividadezinha. A gente sempre trabalha junta”.
Na fala acima podemos observar que mesmo a atendente não participando
das reuniões de planejamento, pois essa é somente para as professoras, existe a
troca de informações com a atendente, pois a professora repassa a ela o que foi
discutido nas reuniões.
Na categoria A2 (papel da atendente) foram selecionadas as falas da
atendente e da professora nas quais foi possível detectar a visão que elas tem
sobre o papel da atendente de sala. Observou-se que essa vê o seu papel como
de uma profissional responsável pelos cuidados, muito mais como um auxílio tanto
para as crianças como para a professora, como pontua na sua fala:
“É um auxílio à professora e às crianças no momento
em que a professora não pode atender. [...] a gente
41
cuida mais da parte prática digamos assim, como,
banheiro, alimentação, troca de roupa entre outras
coisas”.
A professora, concordando com a fala da atendente, ao referir-se ao papel
desta, coloque que:
“Pra gente da Educação Infantil, crianças quarenta
horas é muito importante, porque o número de criança é
muito grande em sala e a gente precisa de uma pessoa
pra ta junto com a gente orientando. Se eu trabalho
com grupos pequenos fazendo uma atividade dirigida, a
atendente fica com o outro grupo trabalhando também,
fazendo outro tipo de atividade sempre junto da criança.
A atendente sempre ta junto ajudando, ela é muito
importante e necessária”.
No Projeto Educativo do CEI (2003), são apresentados alguns itens que
competem à atendente em atividades de Educação:
* Acompanhar a professora na realização das atividades junto à criança, procurando segui-la na sua maneira de lidar com esta; * Substituir a professor no atendimento a criança, sempre que se fizer necessário, procurando manter a mesma linha de ação utilizada por esta na realização das atividades (acompanhada sempre que possível da professora auxiliar); * Auxiliar prontamente, a criança na sua higiene pessoal, sempre que necessário como também nas trocas de fraldas; * Auxiliar a professora na hora das refeições, ajudando a dar o alimento as crianças que ainda não comem sozinhas; * Auxiliar a professora na hora do repouso das crianças providenciando colchão, lençol, organizando esse material após o uso.
42
Analisando as falas das duas profissionais quanto à função da atendente de
sala e o que é descrito no Projeto Educativo da instituição, podemos afirmar que
além da concordância entre as duas há também coerência com aquilo que a
instituição espera dessa profissional.
Após apresentação e análise sobre o papel profissional da professora e da
atendente podemos perceber então que existe concordância entre elas sobre seus
papeis profissionais e mais que isso, que existe coerência entre o que elas
percebem de seus papéis e aquilo que a instituição espera delas.
A atendente quando questionada sobre se ela e a professora planejam
juntas as atividades que realizam, pontua o seguinte:
“Geralmente elas fazem o plano de aula entre as
professoras, daí eles tem um tema pra ser trabalhado, e
as atendentes pouco participam dessa parte, isso
depende muito da professora [...] a professora pede
muito a minha ajuda, a gente participa bastante sim,
trocamos bastantes idéias”.
Nessa fala da atendente podemos perceber novamente a concordância
entre a professora e atendente, conforme o citado na categoria A1 (papel da
professora), onde a professora faz a mesma referência quanto ao planejamento.
Percebemos que estas profissionais trabalham juntas e trocam informações sobre
o plano de aula, o que demonstra a valorização da participação da atendente no
processo de ensino, não apenas na parte de execução das ações, mas como a
43
própria atendente afirma, também na troca de idéias quanto ao que poderá ser
desenvolvido com as crianças da sala.
A categoria B (função do brincar), composta pelas falas das profissionais
em que se remetem a função e importância do brincar nos remete a compreensão
do valor dado ao brincar nos processos educativo pelos sujeitos da pesquisa.
Observamos por meio das filmagens e da entrevista que não há, pela
professora, uma clareza sobre a real função do brincar. Podemos perceber que
esta enfoca mais sobre a motricidade e não sobre o desenvolvimento
mental/cognitivo, pois a função do brincar não é apenas a parte da motricidade e
sim um ato de estimular a inteligência, de desenvolver a sua criatividade,
possibilitando o exercício da concentração, atenção e engajamento (AZEVEDO,
1995; KISHIMOTO, 1999; MOYLES, 2002).
Esse seu foco sobre o brincar pode ser percebido na seguinte colocação:
“[...] então eu acho que eu tenho mais é que brincar, eu
faço tudo na brincadeira, porque eu acho que é daqui
que eles levam, o pouquinho que eles levam é dessa
parte né, de estar brincando em sala, de ta brincando
fora, é a coordenação, é o equilíbrio, é a motricidade
né”.
De acordo com Borba (2001), através das brincadeiras a criança pode
desenvolver algumas capacidades importantes, tais como: a atenção, a imitação,
a memória, a imaginação. Ao brincar, as crianças exploram e refletem sobre a
realidade, a cultura na qual vivem, incorporando e, ao mesmo tempo,
44
questionando regras e papéis sociais. Podemos afirmar que nas brincadeiras as
crianças podem ultrapassar a realidade, transformando-a através da imaginação.
Vygotski (1994) relata que utilizar-se do brinquedo para estimular o
desenvolvimento da criança é um instrumento que a pré-escola poderia ou deveria
usar em suas atividades no processo de aprendizado da criança. Com o uso do
brinquedo a criança adquire seus maiores avanços no processo de
desenvolvimento, não apenas em sua infância, mas para toda sua vida.
Em relação à fala da atendente sobre a função do brincar, percebemos que
esta também não tem clareza sobre a função do brincar.
“Brincadeira tem que ser livre, às vezes damos um
auxilio numa brincadeira ou outra, mas é pra eles
aprenderem a brincar né”.
Embora nesta fala a atendente demonstre ter clareza quanto a importância
dada à liberdade que se deve dar à criança na hora do brincar, também podemos
perceber que a mesma ainda se prende a percepção de que a criança “aprende” a
brincar, colocando assim a necessidade de imposição de regras pré-definidas,
talvez como forma de controlar as atividades das crianças em sala de aula.
De acordo com Moyles (2002, p. 20), ao brincar a criança sente-se
desafiada a dominar o que lhe é conhecido, bem como a busca o que de novo a
situação lhe propõe. Portanto, o papel do adulto (educador), é fundamento para
criar o ambiente que permita o desenvolvimento desta atividade, bem como
valorizar a observação das brincadeiras infantis como uma rica fonte para
compreender as necessidades das crianças, seu nível de desenvolvimento, sua
45
forma de organização, para sustentarem sua ação pedagógica garantindo uma
aprendizagem contextualizada e significativa.
Lima (2006), relata que o adulto tem por vezes dificuldade de apreender o
significado da brincadeira tal qual a criança a vê e embora ela seja tida como uma
atividade espontânea e livre pelos teóricos, na prática das escolas e de órgãos
educacionais responsáveis às opiniões quanto a forma que o lúdico deva estar
inserido, como por exemplo, nas horas do recreio, se dividem entre os que acham
que deve haver monitorado e os que não.
Em outra situação, a professora ao remeter-se ao faz-de-conta das crianças
no momento livre, coloca:
“O momento em que eles brincam, eles vão lidando
com a realidade, vão mostrando o que eles passam no
dia a dia né. As mães contam muito que eles chegam
em casa e brincam de escola, põem os bonecos tudo
sentadinhos e fazem como as professoras, eles meio
que copiam o que a gente faz. Com isso, eles vão
aprendendo a lidar com o cotidiano, aprendendo a
olhar, a se espelhar no outro e a usar aquilo pra eles”.
Carvalho (2000), relata que o brincar de faz-de-conta, representa papeis,
“recria” situações que lhe foram agradáveis ou não. Através do faz-de-conta, a
criança traz para perto de si uma situação vivida e a adapta à sua realidade.
A criança assume vários papeis, finge ser outra pessoa, um animal, finge
estar fazendo algo que não está realmente fazendo, expressando-se de forma
verbal e/ou motora, criando, construindo ou transformando os brinquedos, dando-
46
lhes a função desejada, para compor um cenário (Bichara, 1994 apud
BOMTEMPO, 1999).
Na categoria C (interação professor e aluno), teremos através das
entrevistas e das filmagens, a possibilidade de compreender como as profissionais
que atuam na Turma de Maternal II percebem as interações ocorridas no processo
educativo. Como forma de compreensão desta interação em diferentes momentos
do processo educativo, esta categoria está dividida em duas sub-categorias:
Na sub-categoria C1 (interação adulto e aluno nos cantos lúdicos),
enquadram-se às falas das profissionais nas quais justificam como são as suas
interações com os alunos dentro de sala de aula, nos momentos em que as
crianças utilizam os cantos lúdicos como também a importância que essas
profissionais dão para essa forma de organização em sala de aula.
“Nesse momento eles ficam livres, quer dizer, eles
sempre estão. Eu deixo eles bem livres nos cantinhos,
brincam onde querem, mas eu sempre to junto pra
orientar eles nesse momento que eles precisam, como
ali na filmagem que estragou o brinquedo. As crianças
têm bastante interesse nos cantinhos, eles brincam e
prestam atenção. E eu to sempre junto e sempre
interagindo com eles, sempre ensinando e explicando,
nesse momento eu to sempre participando”.
Observamos por meio das falas e das filmagens que a professora promove
uma estrutura na qual as crianças têm a oportunidade de explorar livremente os
espaços e os materiais, assim, valorizando as escolhas das crianças, fazendo dos
47
cantos lúdicos uma atividade enriquecedora para elas. A presença da professora,
durante essas atividades, tem sido mais como um “suporte” às necessidades que
surgirem; a professora se faz presente, sem, no entanto, interferir na atividade.
Segundo Maluf (2002) todas as crianças gostam de brincar com os
professores, pais, irmãos e avós. A participação do adulto na brincadeira com a
criança é de extrema importância, pois eleva o nível de interesse pelo
enriquecimento que proporciona, podendo também contribuir para o
esclarecimento de dúvidas referentes às regras das brincadeiras. A criança sente-
se ao mesmo tempo prestigiada e desafiada quando o parceiro da brincadeira é
um adulto. Este, por sua vez, pode levar a criança a fazer descobertas e a viver
experiências que tornam o brincar mais estimulante e mais rico em aprendizado.
Quanto à interferência da professora nas atividades nos cantos lúdicos é
importante ressaltar que, em sua percepção, a criança deve ser livre para suas
escolhas.
“Não se deve cobrar das crianças e sim deixar que elas
tenham a liberdade de escolher, e é isso que elas têm
nos cantinhos”.
Por meio da filmagem observamos a freqüência com que a professora
mantinha-se próxima das crianças e a forma de como as acolhia fisicamente em
suas necessidades, estabelecendo uma cumplicidade no processo de interação,
transmitindo segurança diante das atividades.
Embora tenhamos detectado que quanto ao desempenho de suas funções
exista certo grau de acordo entre professora e atendente, não ocorre o mesmo
48
quanto ao uso dos cantos lúdicos no processo ensino-aprendizagem. Como vimos
acima, a professora descreve essas situações de forma bastante positiva. Já a
atendente refere-se a essa forma de trabalho da seguinte forma:
“Olha, os cantinhos estão complicados, porque eles
ainda não conseguem trabalhar, sentar ali e brincar,
eles são muito dispersos, eles brincam ali e daqui a
pouco eles já estão em outro lugar. Mas a gente tenta
ensinar onde tem o armário, por exemplo, fazer com
que eles brinquem de loucinha, de casinha, onde tem o
canto da maquiagem. É complicado os cantinhos”.
Observamos através das falas e das filmagens que a atendente oferece
poucas oportunidades às crianças para serem estimuladas e motivadas nas
atividades dos cantos lúdicos, deixando assim de propiciar a capacidade de criar e
imaginar. Percebe-se que a atendente tem a necessidade de controle sobre as
atividades das crianças e, por seu relato, dificuldade em permitir que as crianças
experimentem livremente.
Quanto a essa situação Borba (2001, p. 6) coloca que:
É preciso que o educador não imponha seus desejos e vontades, do contrário ele poderá destruir a brincadeira das crianças. Através do respeito às decisões e escolhas das crianças, o educador poderá ser um participante (não um orientador) que busca enriquecer a brincadeira trazendo novas indicações e relações que poderão ser estabelecidas.
A situação acima descrita nos demonstra que, infelizmente, os profissionais
que atuam em Educação Infantil ainda não conseguem perceber claramente que a
49
liberdade dada à criança na hora do jogo livre promove a aprendizagem e o
desenvolvimento de forma espontânea e natural.
Na sub-categoria C2 (interação adulto e aluno no parque), apesar de não
termos relatos na entrevista da professora sobre sua interação com as crianças no
parque observamos, através da filmagem, que além da professora interagir com
as crianças, desempenhou também um papel de observadora, assim, cuidando
das crianças, proporcionando segurança física e evitando que se machucassem.
Em suas interações com as crianças também fica claro o seu papel de
mediadora de novas aprendizagens. Isso pode ser percebido nas imagens, onde,
em um momento da filmagem, algumas crianças estavam brincando dentro de
uma caixa grande de papelão e, uma criança não estava conseguindo sair dela,
então a professora foi ao seu encontro e explicou como deveria sair da caixa.
Falou para a criança que em primeiro lugar ela deveria passar uma perna por cima
da caixa e depois a outra. A criança apresentou dificuldades em descer, pois a
caixa era alta, assim a professora ofereceu sua mão para a criança sair de dentro
da caixa.
Percebemos então, que nesse momento a professora além de estar
interagindo com as crianças, estava trabalhando também com a coordenação e
com o equilíbrio da criança.
De acordo com Alves e Inez (s/d) o brincar fornece informações a respeito
da criança como suas emoções, a forma como interage com seus amigos, seu
desempenho físico-motor, seu estágio de desenvolvimento, seu nível lingüístico,
sua formação moral.
Nesta perspectiva Borba (2001, p. 6) afirma que:
50
Além de observar, é fundamental que os educadores compartilhem das brincadeiras das crianças fornecendo-lhes espaço, tempo e materiais apropriados e convidativos para o brincar, e auxiliando-as quando solicitados.
Verificou-se através da entrevista que a atendente refere-se às suas
interações com as crianças na hora do parque apenas como uma observadora,
que tem a função de proteger e cuidar das crianças, sem remeter-se a
possibilidade de propiciar aprendizagem a elas. Isso pode ser percebido na
seguinte fala:
“Nesse momento ali, eu só olho eles brincarem, só
interferimos se tiver algum perigo. Deixamos eles
brincarem livres, porque na sala a gente faz mais as
brincadeiras e atividades dirigidas e, no parque é um
momento livre, lá eles brincam do jeito que eles
quiserem, a gente só interfere se tiver algum problema,
como uma briga ou de alguém se machucar com algum
brinquedo”.
A atendente não deveria referir-se apenas como uma observadora, mas sim
atuando junto com as crianças, com a finalidade de observar o que a criança
aprendeu, assim estimulando o desenvolvimento das crianças e colocando-se com
disponibilidade em participar desse brincar.
De acordo com Borba (2001, p. 6):
Muitas vezes, o educador é convidado a participar da brincadeira e a desempenhar um papel. Essa participação deve ser orientada pela observação e pela escuta cuidadosa das crianças e de como decidem o desenrolar da situação imaginária. [...] A chave para
51
uma boa intervenção do educador nas brincadeiras é a observação e o respeito pelas escolhas das crianças, o que só é possível pelo conhecimento do jogo da criança, do que brincam, de como brincam, de sua cultura, de sua lógica própria.
Foi possível observar que nesse momento do parque a atendente não fez
nenhum tipo de interação com as crianças.
Algo notório em relação a professora e atendente, é que todas as sua
ações, realizadas naquele período das filmagens, foram consideradas por elas
como brincar, sendo que a professora sempre estava presente nesses momentos.
Todas as categorias estabelecidas para a análise dos dados obtidos
constituem-se nas falas e nas atitudes, tanto da professora como da atendente,
voltadas para o mesmo ponto: a interação durante o brincar.
52
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
A presente pesquisa possibilitou, através das informações obtidas nas
filmagens e entrevistas com a professora e atendente de sala, (que geraram um
sistema de análise) a compreensão da percepção das profissionais referente à
importância do seu papel profissional e da interação adulto e aluno, bem como da
relevância dos espaços lúdicos no âmbito escolar no favorecimento dessa
interação.
A interação professor aluno é a construção de um conhecimento coletivo,
participativo onde fiquem claros os papeis desempenhados pelos participantes
deste processo. Nesta forma de trabalho exige-se muita mais do professor, pois
ele deverá sim, ser um detentor do conteúdo do seu trabalho além de saber
relacionar-se competentemente (KULLOK, 2002).
Filmar o professor em sala de aula e fora dela e posteriormente assistir a
filmagem com ele, possibilitou uma oportunidade para questionamentos e
reflexões sobre suas ações, para que assim possa buscar algumas mudanças em
sua prática pedagógica.
Durante a sua prática o professor deve tomar consciência das suas ações.
É preciso que ele se perceba em determinadas ações e atitudes com seus alunos,
pois isso faz com que o professor reflita sua atuação e assim possa aperfeiçoá-la,
por isso é muito importante que parta do próprio professor esse questionamento
sobre as suas práticas.
53
Foi possível perceber durante a entrevista com a professora da instituição,
que em alguns momentos ela apresentou uma certa insegurança no que se refere
ao seu desempenho profissional. Essa profissional fez magistério há 20 anos atrás
e, sentindo a necessidade de se atualizar, se aperfeiçoar, começou esse ano a
fazer faculdade de Pedagogia. Percebe-se, neste movimento, seus momentos de
reflexão sobre suas ações em sala de aula e partindo disso sua necessidade de
buscar conhecimentos para compreender melhor o seu fazer. Segundo
Nascimento-André (1995, p. 50) “... o professor reflexivo se faz a partir do
entendimento que tem daquilo que está praticando”.
Os achados da presente pesquisa, no que se refere ao papel profissional,
demonstraram que as entrevistadas desempenham seus papéis de forma
consciente, procurando sempre atender as necessidades de aprendizagem das
crianças de maneira criativa e social. Em linhas gerais podemos afirmar que há
coerência entre elas sobre suas funções em sala de aula e que isso, de certa
maneira, gera um ambiente adequado para a aprendizagem de seus alunos. Há,
entre as profissionais, uma continuidade em seus fazeres, ou seja, sempre que se
propõe alguma ação/atividade aos alunos as duas se complementam, mesmo que
alguma delas tenha que se ausentar.
Embora exista essa complementaridade nos fazeres, quando especificamos
o tema Brincar, observa-se que as duas têm percepções diferenciadas. Enquanto
a professora coloca-se como favorável a esse procedimento no ambiente
educativo, pois acredita que “[...] então eu acho que eu tenho mais é que brincar...
porque eu acho que é daqui que eles levam, o pouquinho que eles levam é dessa
parte, de estar brincando em sala, de ta brincando fora, com tampinha de garrafa,
54
é com sucata”, e que com isso as crianças podem exercer melhor seu papel de
“aprendente”, a atendente coloca que não o vê tão positivamente e que ainda “é
necessário ensinar as crianças a brincar”.
Sendo o momento do Brincar um espaço favorável à interação tanto entre
as crianças quanto entre crianças e adultos, consideramos importante conhecer
também a percepção das profissionais sobre isso. Neste sentido a professora
coloca-se: “Eu deixo eles bem livres nos cantinhos, brincam onde querem, mas eu
sempre to junto pra orientar eles nesse momento que eles precisam” e a
atendente “[...] eles ainda não conseguem trabalhar, sentar ali e brincar, eles são
muito dispersos, eles brincam ali e daqui a pouco eles já estão em outro lugar”.
Nas filmagens, incluem imagens de interação no Brincar livre (parque) e nos
cantos lúdicos (sala), pode-se perceber que a professora manteve-se sempre
perto das crianças tanto no parque como nos cantos lúdicos, deixando-as explorar
livremente os espaços e os materiais, fazendo com que se sintam mais motivas e
estimuladas. Já em relação à atendente, pode-se perceber que o seu papel foi
mais de observadora com a função de proteger e cuidar das crianças, como
evitando que elas se machucassem, apresentando dificuldades em permitir que as
crianças experimentem livremente as atividades realizadas.
É importante que a atuação do psicólogo escolar seja concretizada como
resultado de uma proposta de trabalho, baseada em um compromisso com a
intenção de transformação, “de tal forma que o principal critério para determinação
das áreas de intervenção mais importantes seja a definição do quanto sua atuação
pode contribuir para que a escola cumpra sua função social”. (MEIRA, 2000 p.63).
55
Assim se faz necessária a presença de um psicólogo no contexto escolar, sendo
que seu trabalho deve estar pautado na confiança e no respeito.
O professor não deve se abster de estudar, o prazer pela leitura e pelo
estudo deve ser evidente, senão não irá conseguir passar esse gosto para seus
alunos.
A formação oportuniza o professor não só o saber em sala de aula e sim,
conhecer as questões da educação. O programa de formação continuada é
importante para que nossos professores possam questionar, analisar e fazer
reflexões sobre suas ações. Quem sabe uma das formas de se buscar garantir ao
professor esse espaço de reflexão seja o uso do procedimento de coleta de dados
desta pesquisa, ou seja, que se permita ao professor visualizar suas ações e que
ele possa, a partir deste “rever”, pensar sobre sua prática. É preciso ainda que
esses profissionais conheçam o desenvolvimento de seus alunos: afetivo,
cognitivo e social.
Cabe aqui ressaltar que, a pesquisa foi realizada apenas com uma
professora e uma atendente, portanto este estudo abre as portas para novas
pesquisas, visando obter dados mais abrangentes sobre a interação adulto e
criança na hora do brincar, ficando clara a necessidade de outros trabalhos nesta
área, que se remetam a este assunto, mais com outras faixa etárias, outras
situações sócio econômicas.
56
6 REFERÊNCIAS
ARIÉS, P. História Social da Criança e da Família . 2ª ed. Rio de Janeiro, 1981. ALVES, G.F; INEZ, S.M. Brincar e Aprender: a função do jogo nas escolas de Educação Infantil de Ipatinga-MG. s/d. Disponível em: www.unilestemg.br/revistaonline/ volumes/02/downloads/artigo_01.pdf Acesso em: 5 junho 2006. AZEVEDO, N. dos A.P.R. Brincar – o que pensam os educadores da infância. Dissertação (mestrado em Desenvolvimento da criança na especialidade de desenvolvimento motor) – Faculdade de Motricidade Humana, Universidade Técnica de Lisboa, Portugal, 1995. BIAGGIO, A. Psicologia do Desenvolvimento. Petrópolis, Vozes, 1976. BOMTEMPO, E. Brincar, fantasiar e aprender . Temas em psicologia, v.07, n.01,1999. BORBA, M.A. Educação Infantil e construção do conhecimento na contemporaneidade: alguns orientadores das práticas pedagógicas. 2001. Disponível em: http://www.tvebrasil.com.br/salto/boletins2001/edi/editxt3.htm Acesso em: 8 setembro 2006. BROUGERÉ, G. Brinquedo e cultura. São Paulo: Cortez, 1995. BRASIL, Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial curricular para educação infantil . Brasília: MEC / SEF, 2001. CARVALHO,V.T. Brincar, uma necessidade, 2000. Disponível em: http://www.psicopedagogia.com.br/artigos/artigo.asp?entrID=30 Acesso em: 10 outubro 2006. CHARLES, C.M. Piaget ao alcance dos professores. Tradução Ingeborg Strake. Rio de Janeiro, Ao Livro Técnico, 1975. GARCIA. S. P. A relação professor e aluno. 2003. Disponível em: http://www.geocities.com/Athens/Delphi/2361/profal.html Acesso em: 09 setembro 2006. HADDAD, L. A creche em busca de identidade: perspectiva e conflitos na construção de um projeto educativo. São Paulo: Loyola, 1993. HORN, M. G. S. Sabores, cores, sons, aromas. A organização dos esp aços na Educação Infantil. Porto Alegre: Artmed, 2004. HOHMANN, Mary; WEIKART, David P. Educar a criança . Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian, 1996. KISHIMOTO, T. M. (org) Jogo, brinquedo, brincadeira e a educação. 3ª ed. São Paulo: Cortez, 1999.
57
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58
SPODEK, B. & SARACHO. O. Ensinando crianças de três a oito anos. Porto Alegre: Artmed, 1998. VECTORE, Celia. O Brincar e a Intervenção Mediacional na Formação C ontinuada de Professores de Educação Infantil. Psicol. USP. [online]. 2003 , vol.14, no.3 [citado 06 Novembro-2005],p.105-131.Disponível na, World.Wide,Web: <http://www.scielo.br/ scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0103-65642003000300010&lng=pt&nrm=iso>. ISSN 0103-6564. VYGOTSKY, L.S. A formação social da mente. São Paulo, Martins Fontes, 1994.
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APÊNDICE 1
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO (pais)
Eu__________________________________________________________, portador do RG número ___________________, fui esclarecido sobre a pesquisa intitulada: A INTERAÇÃO ENTRE PROFESSOR E ALUNO NA FAIXA ETÁRI A DE 3 ANOS NA HORA DO BRINCAR ”, realizada pela acadêmica de Psicologia da Universidade do Vale do Itajaí - UNIVALI (Graziele de Moraes Wippel). Permitindo assim a participação do meu filho (a) _______________________ __________________________________________
Esta pesquisa tem como objetivo: Analisar a interação entre professor e alunos na faixa etária de 3 anos na hora do brincar em uma creche situada no município de Itajaí.
Estou ciente que para participar deste estudo permitirei a realização de filmagens de meu filho em sala de aula.
Quanto aos aspectos éticos, fui esclarecida que os dados pessoais serão mantidos em anonimato e que serão utilizados apenas para estudos de caráter científico e que a qualquer momento em que eu precisar de maiores informações sobre esta pesquisa poderei obtê-las entrando em contato com a professora responsável. Sendo minha participação totalmente voluntária estou ciente de que não terei direito a remuneração. Estou ciente de que posso desistir em qualquer momento da participação de meu filho nesta pesquisa.
Itajaí, ____ de ______________ de 2005. Assinatura (de acordo): ___________________________ Professora Responsável: Maria Isabel do Nascimento André Fone para contato: (047) 9123 - 5609 [email protected] Acadêmica: Graziele de Moraes Wippel Fone para contato: (047) 8802-7832 [email protected]
60
APÊNDICE 2 TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Eu__________________________________________________________, portador do RG número ___________________, fui esclarecido sobre a pesquisa intitulada: A INTERAÇÃO ENTRE PROFESSOR E ALUNO NA FAIXA ETÁRI A DE 3 ANOS NA HORA DO BRINCAR “, realizada pela acadêmica de Psicologia da Universidade do Vale do Itajaí - UNIVALI (Graziele de Moraes Wippel). Esta pesquisa tem como objetivo: Analisar a interação entre professor e alunos na faixa etária de 3 anos na hora do brincar em uma creche situada no município de Itajaí.
Estou ciente que para participar deste estudo permitirei a realização de filmagens disponibilizando parte de meu tempo à entrevista posterior as filmagens, que tem como objetivo esclarecer as cenas obtidas em sala de aula.
Quanto aos aspectos éticos, fui esclarecida que meus dados pessoais serão mantidos em anonimato e que serão utilizados apenas para estudos de caráter científico e que a qualquer momento em que eu precisar de maiores informações sobre esta pesquisa poderei obtê-las entrando em contato com a professora responsável. Sendo minha participação totalmente voluntária estou ciente de que não terei direito a remuneração. Estou ciente de que posso desistir em qualquer momento desta pesquisa.
Itajaí, ____ de ______________ de 2005. Assinatura (de acordo): ___________________________ Professora Responsável: Maria Isabel do Nascimento André Fone para contato: (047) 9123 - 5609 [email protected] Acadêmica: Graziele de Moraes Wippel Fone para contato: (047) 8802-7832 [email protected]
61
APÊNDICE 3 ROTEIRO DE ENTREVISTA – PROFESSORA
1. Gostaria de saber qual a visão que você tem do papel de professora, e, quais
as suas responsabilidades.
2. Nesse momento da filmagem você está explicando para as crianças que cor se
deve pintar dentro do desenho, que nesse caso é um coração. Depois você vai a
cada aluno pra vê como eles estão se saindo. Depois você elogia as pinturas das
crianças e explica para aqueles que estão com dificuldades. Qual a sua visão em
relação à importância de interagir com as crianças?
3. Qual a sua atitude quando alguma criança não entende a atividade, como você
explica e reforça isso?
4. E na sua sala, tem muitas crianças com menos de três anos?
5. E não tem como essas crianças ficarem em salas certas, onde correspondem
com suas idades?
6. Nesse momento da filmagem você está dançando com as crianças, fazendo
junto com elas as coreografias, como levantar os braços, balançar a cabeça....
7. Nesse momento de interação, como e de que forma você acha que o brincar
interfere na aprendizagem?
8. E de que forma você motiva as crianças?
9. Quando você participa das atividades, das brincadeiras, as crianças participam
mais?
62
10. Nessa atividade das tampinhas de refrigerante, onde as crianças tinham que
separar por cores, você esta em interação com eles. Qual o papel da sua
interação nesse momento com elas?
11. De onde vêm o material que você usa?
12. Durante a interação com as crianças, qual a sua preocupação e atitude com as
crianças que se comportam mal ou batem nos amiguinhos?
13. E quando acontece da criança não querer fazer a atividade, o que você faz?
14. Durante o trabalho que você realiza, existe alguma preocupação com o
desenvolvimento infantil das crianças?
15. O que pode ser feito para garantir um bom desenvolvimento das crianças?
16. Você e as crianças planejam as atividades juntas?
17. Nesse momento que as crianças estão nos cantinhos lúdicos, como é a sua
interação nesse momento dos cantinhos?
18.E qual é a importância que você dá a esses cantinhos?
19. Quantos cantos você faz geralmente?
20. Com que freqüência você faz os cantos?
21. E como foram planejados os cantinhos?
22. Os cantinhos foram baseados pelos interesses das crianças?
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23. Qual a importância dos cantinhos para o desenvolvimento e aprendizagem das
crianças?
24. E qual é a importância disso para a aprendizagem?
25. Você e as atendentes planejam juntas as atividades que vão realizar?
26. Essas atividades têm objetivos?
27. Qual a importância da atendente para você?
64
APÊNDICE 4 ROTEIRO DE ENTREVISTA – ATENDENTE
1. Qual a visão que você tem do papel de atendente, e, quais as suas
responsabilidades?
2. Nesse momento da filmagem vocês estão no parque com as crianças, qual é o
papel da sua interação nesse momento?
3. Qual é a sua visão em relação à importância de interagir com as crianças?
4. De que forma você acha que o brincar interfere na aprendizagem?
5. Durante a interação com as crianças qual a sua preocupação e atitude diante
das crianças que se comportam mal ou brigam com os amiguinhos?
6. Durante o trabalho que você realiza existe alguma preocupação com o
desenvolvimento infantil da criança?
7. O que você acha que pode ser feito para garantir um bom desenvolvimento da
criança?
8. E vocês fazem esse tipo de trabalho?
9. Em relação aos cantinhos lúdicos, como é a sua interação com as crianças
nesse momento dos cantos?
10. O que você faz com as crianças nos cantinhos?
11. São quantas crianças?
65
12. Qual a importância dos cantinhos para o desenvolvimento e aprendizagem das
crianças?
13. E qual o significado que você dá?
14. Você e a professora planejam as atividades juntas?
15. Essas atividades têm objetivos?
