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FUNDAÇÃO UNIVERSIDADE FEDERAL DE RONDÔNIA
CAMPUS DE GUAJARÁ-MIRIM
DEPARTAMENTO DE LETRAS E PEDAGOGIA
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO DE MESTRADO EM
CIÊNCIAS DA LINGUAGEM
JORGE LUIZ HERACLITO DE MATTOS
INTERFERÊNCIA DA LINGUAGEM NO PROCESSO DE
ENSINO E APRENDIZAGEM: COMO A TERMINOLOGIA
TÉCNICA INTERFERE NA EDUCAÇÃO ESCOLAR, SABERES E
PRÁTICAS PEDAGÓGICAS REFERENTES AOS CONTEÚDOS DE
BIOLOGIA DO ENSINO MÉDIO.
GUAJARÁ-MIRIM/ RO
2009
Livros Grátis
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JORGE LUIZ HERACLITO DE MATTOS
INTERFERÊNCIA DA LINGUAGEM NO PROCESSO DE
ENSINO E APRENDIZAGEM: COMO A TERMINOLOGIA
TÉCNICA INTERFERE NA EDUCAÇÃO ESCOLAR, SABERES E
PRÁTICAS PEDAGÓGICAS REFERENTES AOS CONTEÚDOS DE
BIOLOGIA DO ENSINO MÉDIO.
Dissertação apresentada à uma Banca Examinadora do Programa de Pós-Graduação Strito Sensu Mestrado Em Ciências da Linguagem da Fundação Universidade Federal de Rondônia/UNIR campus de Guajará-Mirim Departamento de Letras e Pedagogia, como requisito final para obtenção do título de mestre. . Orientador: Professor Dr. Dorosnil Alves Moreira.
GUAJARÁ-MIRIM/ RO
2009
Catalogação Biblioteca Campus de Guajará-Mirim-UNIR
_____________________________________________________________
DM MATTOS, Jorge Luiz Heraclito de
INTERFERÊNCIA DA LINGUAGEM NO PROCESSO DE ENSINO E
APRENDIZAGEM: COMO A TERMINOLOGIA TÉCNICA INTERFERE
NA EDUCAÇÃO ESCOLAR, SABERES E PRÁTICAS PEDAGÓGICAS
REFERENTES AOS CONTEÚDOS DE BIOLOGIA DO ENSINO MÉDIO.
Guajará-Mirim, Rondônia, 123 p., 2009.
Orientador: Dr. MOREIRA, Dorosnil Alves
Dissertação Mestrado. Fundação Universidade Federal de
Rondônia – UNIR .
1.Terminologia técnica, 2. Biologia, 3. Linguagem, 4. Educação
_______________________________________________________________
.
Esta dissertação foi julgada como um dos requisitos para obtenção do título de mestre
em Ciências da Linguagem, na área da Etnolinguística, dentro da linha de pesquisa
Linguagem e Educação, e aprovada em sua forma final pela banca examinadora do
Programa de Pós-graduação Strito Sensu Mestrado em Ciências da Linguagem da
Fundação Universidade Federal de Rondônia.
Guajará-Mirim, 18 de fevereiro 2009.
Prof. Pós- Dr. Jean- Pierre Angenot
Coordenador do Programa de Pós- graduação Strito
Sensu Mestrado em Ciência da Linguagem.
BANCA EXAMINADORA
_________________________________________
Prof° Dr. Dorosnil Alves Moreira Orientador e presidente UNIR - RO
_________________________________________
Prof° Dr. Daniel Mutombo Huta-Mukana Membro UNIR- RO
_________________________________________
Profª Dra. Carmen Tereza Velanga Membro UNIR - RO
Autorizo, para fins acadêmicos e científicos, a reprodução total ou parcial
desta Dissertação por processo de fotocopiadoras ou eletrônicos.
Assinatura:______________________ Local e Data:______________
Os limites da minha linguagem denotam
os limites do meu mundo.
(Wittgenstein)
Dedicatória
A Aldi Eraclito de Mattos, pelo incondicional amor de mãe e pela preocupação em sempre
me conduzir pelos corretos caminhos da vida;
A Drª. Carmen Tereza Velanga cujos “puxões de orelha” agradeço, pois me conduziram até
aqui;
Aos meus filhos Leonardo Paulino de Mattos e Vinícius Magno Silva de Mattos, que
despertaram em mim um amor especial;
Aos meus irmãos Edezio Heráclito de Mattos e Ricardo Heráclito de Mattos;
A Leidy Daianny da Silva Ferreira pelo constante apoio, incentivo e carinho durante a
elaboração deste trabalho;
Ao professor e amigo Alexandre Magno do Couto, a quem devo em grande medida meu
início na jornada acadêmica e científica a partir das primeiras aulas de Biologia no ensino
médio e pela possibilidade de ingresso na Universidade;
Aos professores Antonio Carlos Cardia (Matemática), Daltor Gomes (Geografia), Pimenta
(Física) e Roberto Lúcio Marçal (Química) todos do ensino médio, pelo incentivo ao mundo
do conhecimento;
Ao Mestre, amigo e colega professor Arnaldo da Silva que através do convite para ir
lecionar em Guajará-Mirim me possibilitou a condição também de Mestre;
Ao amigo e colega professor e Bacharel em Direito José Francisco dos Santos (o chicó) ;
Ao colega professor Francisco Gilberto Mendes dos Santos ;
A todos os professores deste Brasil que assumem a causa da Educação e não se deixam refém
do anacronismo, do pedantismo, do servilismo, da incompetência e da subserviência que são
elementos necessários à lógica da manutenção de políticas divorciadas do compromisso com
uma Educação de qualidade;
Aos Mestres, Doutores, intelectuais e teóricos que pensam e lutam por uma Educação pública,
inclusiva e igualitária e;
Ao povo amazônico: esperançoso, rico e esquecido pelo Brasil.
In memorian
A Charles Robert Darwin, grande cientista, evolucionista e naturalista inglês de todos os
tempos;
A Edezio Rosa de Mattos, cuja ignorância lhe fez a vida curta e pequena;
A Themistocles Eraclito Junior, avô materno, grande intelectual, autodidata, idealista,
escritor e poeta. Sergipano de Maroim “onde as águas do Ganhamoroba mansamente correm”.
Honrado pela prisão, em 1924, por ocasião da Revolução, como tantos outros intelectuais da
nossa História. Foi Diretor-responsável da Revista Rumos – revista mensal ilustrada do Rio
de Janeiro na década de 50. Ele representava a veia intelectual da família cuja inteligência e
sabedoria muito me faz falta
AGRADECIMENTOS
Ao meu orientador o Dr. Dorosnil Alves Moreira pelo incentivo, empenho e competência na
orientação desta Dissertação;
Ao amigo professor, Evangelo Vassilakis pela sua contribuição na pesquisa;
A Márcia Camila Cavalcante P. Andrade, pedagoga, licenciada no campus de Guajará-Mirim,
pelo fornecimento de material de consulta necessário à esta pesquisa;
Aos meus alunos dos cursos de Pedagogia e Administração no campus de Guajará-Mirim pela
possibilidade da consolidação de algumas hipóteses sobre a aprendizagem;
Aos meus alunos de Biologia da Educação e Teoria e Prática em Ciências nos programas
PROHACAP e PROMUNDO dos Municípios de Guajará-Mirim e Nova Mamoré pela
contribuição na coleta de informações e observações necessárias à reflexão sobre o problema
da pesquisa;
Ao amigo acadêmico de Pedagogia da Unir, Sidney Rodrigues Ferreira pela constante
assistência técnica nos trabalhos de digitação e orientação no uso do computador
A todos aqueles que de forma direta e indireta forneceram elementos para a pesquisa e;
Aos Doutores que constituíram na banca de avaliação.
RESUMO
O objetivo da pesquisa foi descrever e analisar como ocorre a utilização da Linguagem, tema
da pesquisa, nos processos de ensino e de aprendizagem na educação escolar referentes aos
conteúdos de Biologia do ensino médio. Ao refletir sobre este aspecto da aprendizagem
formal, propomos como título do trabalho interferência da Linguagem no processo de
ensino e aprendizagem: como a terminologia técnica interfere na educação escolar, saberes e
práticas pedagógicas referentes aos conteúdos de Biologia do ensino médio. Direcionamos
nosso interesse para a problemática relacionada às terminologias técnicas daquele
componente curricular desde o ano de 1998, quando entramos em contato com a Educação
local. Optamos pela abordagem qualitativa e sendo a pesquisa do tipo descritiva. As técnicas
de pesquisa incluíram questionários para os professores de Biologia do ensino médio e
documentos como atas de aulas e planos de cursos. Os sujeitos da pesquisa foram professores
do ensino médio das cinco escolas estaduais do município de Guajará-Mirim, no Estado de
Rondônia. As questões de estudo envolveram a formação continuada e a interdisciplinaridade.
O referencial teórico que fundamentou a análise do problema da pesquisa abrangeu estudiosos
das áreas da Metodologia, da Educação, da Linguagem, da Pedagogia, da Terminologia, e da
Teoria da Aprendizagem dentre os quais podemos citar Antonio Chizzotti (1991), Paulo
Freire (2002), Leve Semenovich Vigotsk (1998), Martin Heidegger (2003), Wittgenstein
(1979), Michael W. Apple (1989) e Eduardo Fleury Mortimer (2000) além de outros. Os
resultados obtidos apontam para uma realidade educacional que se constitui num processo de
ensino e de aprendizagem deficientes quanto ao domínio de terminologias técnicas e seus
aspectos epistemológicos como conseqüência de suas práticas estarem divorciadas da
interdisciplinaridade e da formação continuada.
Palavras-chave: Terminologia Técnica, Biologia, Linguagem, Educação.
ABSTRACT
The main goal of the present essay was to describe and analyse how the interference of the
language in the process of teaching and learning in the school education occurs through the
knowings and pedagogical practices concerned to subjects of the Biology discipline in the
high-school level. Keeping in mind this aspect of the formal education I focused the research
to the technical terminology of that Discipline since 1998 when I entered to the local
education system. I have opted for a qualitative approach using research elements as such
interviews, questionnaires and papers as class plans, curs plans, written evaluations. The
subjects of the research was the students, former students and teachers of the high-school
level of five public schools in the city of Guajará-Mirim. Theorical sources in which the
problem was based included researchers of such different areas as Methodology, Education,
Language, Pedagogy, Terminology and theory of learning, among them: Antonio Chizzotti,
Paulo Freire, Marcelo Dascal, Leve Semenovich Vigotsky, Martin Heidegger, Wittgenstein,
Michel W. Apple and Eduardo fleury mortmer and others. The results obteined points to a
educational reality based in a inefficient process of teaching and learning when using
Technical terminology and its epistemological aspects as result of their practices being
separeted of interdiscipline knowings and continued preparation. As tipical representatives
of a public education system that is envolved for political and ideological elements and
mechanisms necessaries for a production and reproduction of the local education of low
quality, thease teachers have great potencial to promote simultaneously segregation and
social exclusion for not use the adequated Language Terms in the Biology discipline.
Key-Words: Technical Terminology, Biology, Language, Education
SUMÁRIO INTRODUÇÃO........................................................................................................................12
CAPÍTULO I RECONHECENDO O AMBIENTE DA PESQUISA
1.1 A REGIÃO AMAZÔNICA..............................................................................................19 1.2 O ESTADO DE RONDÔNIA...........................................................................................19 1.3 O MUNICÍPIO DE GUAJARÁ-MIRIM ...........................................................................21
CAPÍTULO I I BUSCANDO A LINGUAGEM DA BIOLOGIA
2.1 FALANDO SOBRE LINGUAGEM..................................................................................23 2.2 A LINGUAGEM VEICULA O CONCEITO ....................................................................28 2.3 A LINGUAGEM NO APRENDIZADO DA BIOLOGIA.................................................33
CAPÍTULO I I I CIÊNCIA E LINGUAGEM DA BIOLOGIA NO ENSINO MÉDIO
3.1 EDUCAÇÃO E A NECESSIDADE DE NOVAS LINGUAGENS ..................................39 3.2 UMA EDUCAÇÃO CONTRA A PRODUÇÃO DE APEDÊUTAS NA PRÓPRIA ESCOLA...................................................................................................................................48 3.3 UMA REFLEXÃO SOBRE O PEDAGOGO NA ESCOLA.............................................59 3.4 LINGUAGEM E INTERDISCIPLINARIDADE NAS CIÊNCIAS BIOLÓGICAS.........65 3.5 EDUCAÇÃO E LINGUAGENS EXPRESSAS NAS CIÊNCIAS E VIVÊNCIAS DOCUMENTADAS.................................................................................................................72
CAPÍTULO IV PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS E LÓCUS DA PESQUISA
4.1 O LÓCUS DA PESQUISA ................................................................................................80 4.2 APRESENTANDO AS ESCOLAS ESTADUAIS ............................................................82 4.3 EXPOSIÇÃO DA METODOLOGIA ................................................................................89 4. 4 REFLEXÕES SOBRE AS QUESTÕES DA INVESTIGAÇÃO.....................................94 4.5 RESULTADOS DA PESQUISA .......................................................................................99 CONSIDERAÇÕES FINAIS .................................................................................................113 REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA........................................................................................115 ANEXOS................................................................................................................................122
12
INTRODUÇÃO
O interesse pelos estudos relacionados às terminologias técnicas aplicadas na área
da Biologia relacionada ao campo da Linguagem e da educação manifestou-se logo após eu
ter chegado à cidade de Guajará-Mirim, município do Estado de Rondônia, fronteira com
Guayara-Merim/Bolívia, em 1998 e entrar em contato com o processo de educação local,
percebendo aí a grande dificuldade que os alunos enfrentavam nas aprendizagens dos
conteúdos de Biologia nas três séries do ensino médio. Eu era recém formado em Biologia –
licenciatura plena - pela Universidade de Nova Iguaçú-Unig/ RJ. Trabalhei, no início, sob o
regime de contrato emergencial na cidade de Jarú no período de 1995, quando cheguei ao
Estado de Rondônia, a 1997, quando então fiz concurso público e passei ao regime de
estatutário com admissão em maio do mesmo ano. A oportunidade para lecionar no município
de Guajará-Mirim, veio através de um convite do professor Arnaldo da Silva, que na época
era professor colaborador no campus universitário da Unir. Passei então, a lecionar 20 horas
na Unir nos cursos regulares de Pedagogia e Administração as disciplinas de Biologia da
Educação e Ciências do Ambiente, respectivamente, que funcionavam na Escola Estadual de
Ensino Fundamental Durvalina E. de Oliveira. Posteriormente passei a lecionar no ensino
médio na Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio Simon Bolívar a disciplina de
Biologia.
Desde o início das minhas atividades docentes comecei a perceber que tanto os
alunos do ensino médio quanto aqueles universitários, apresentavam grandes dificuldades na
aprendizagem dos conteúdos de Biologia por uma provável falta de compreensão etimológica
e epistemológica sobre as terminologias técnicas dessa área do conhecimento e aliado a este
problema estavam a inexistência da interdisciplinaridade e da formação contínua dos
professores como também a presença de um contingente de professores leigos.
Natural da cidade do Rio de Janeiro, onde a Educação parece ser mais privilegiada
como condição de ascensão social, percebi a forma pouco pragmática, pedagógica e didática
dispensada à questão da Educação nos níveis de ensino fundamental, médio e superior uma
vez que já tinha entrado em contato com esses níveis da Educação local e observava a
construção de um ciclo vicioso onde a Universidade recebia os alunos mal preparados do
ensino médio e os devolvia “formados” porém destituídos de uma sólida construção de
conhecimentos. Alguns para atuarem na Educação local como professores, pedagogos,
13
supervisores, diretores e representantes locais da Secretaria de Estado da Educação (SEDUC)
ou Representação de Ensino (REN).
A impressão era de uma constante reprodução da mediocridade acadêmica que se
manifestava nos níveis de ensino fundamental, médio e superior permitida pela fragilidade
nos aspectos epistemológicos, didático e pedagógico dos professores e sustentada por uma
política educacional manipulada e subvertida pelos diretores, supervisores, alguns professores
e representantes locais de ensino da SEDUC que sob as asas de políticas partidárias se
revesavam nessas posições e impediam como ainda parecem impedir a autonomia do
professor em sala de aula, desenvolvendo nestes a subserviência e o servilismo.
Torna-se notório o poder da linguagem a serviço dos interesses pessoais,
particulares, políticos e como fator decisivo nas questões educacionais reveladas nos conflitos
entre sindicato, associação de professores e grupos que representam o poder local.
É necessário mencionar o fato da chegada dos “novos migrantes” 1 a partir dos
anos 80, que diferentemente dos migrantes anteriores, conforme afirma Moreira (2005)2, estes
não são “colonizadores”, mas profissionais qualificados para atender à máquina
administrativa do novo Estado, Ex-Território Federal de Rondônia, que a partir de 1981,
torna-se Estado de Rondônia. Esse fato apresenta elementos constituídos de novas linguagens
decorrentes das vivências e das experiências em outras regiões do país onde as linguagens
hegemônicas do poder local foram substituídas por linguagens com características mais
democráticas.
Desde que cheguei à cidade de Guajará-Mirim, no ano de 1998, vejo-me envolvido
na questão educacional, sobretudo no aspecto da sua qualidade que segundo minha avaliação
não ultrapassava a marca do insuficiente no que se refere a aprendizagem dos alunos e do
ensino no trabalho docente e sob esse aspecto, discentes e docentes se mantinham nos níveis
do fundamental, do médio e do superior. É nesse momento que passo a trabalhar
sistematicamente na direção do aprimoramento da Linguagem como forma de privilegiar o
aspecto cognitivo com a intenção de desenvolver competências para as tarefas de ler,
escrever, falar, pensar, interpretar e aplicar o raciocínio.
Além das minhas atividades no ensino fundamental e médio também atuei no ano
de 1998, como orientador de monografias e fui presidente das Bancas Avaliadoras dos
1 Refere-se aos profissionais de várias áreas principalmente os professores. Pessoas de outros Estados que chegam à Rondônia a partir de 1981. 2 MOREIRA, Dorosnil Alves. Universidade Federal de Rondônia (UNIR): Desafios e Enfrentamentos na Constituição de uma Instituição Multicampi. Tese de Doutorado apresentada na Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, 2005.
14
trabalhos de conclusão de curso (TCC) no curso regular de Licenciatura Plena em Pedagogia.
Atuei como professor da disciplina Ciências do Ambiente no VIII período do curso regular de
Administração de Empresas e da disciplina Biologia da Educação no III período do curso
regular de Pedagogia, todos no campus da Unir em Guajará-Mirim. Ainda neste ano fui
membro do colegiado do curso de Pedagogia, também no campus de Guajará-Mirim.
No ano de 2003, lecionei a disciplina Teoria e Prática em Ciências no curso
PROHACAP3 com turmas dos municípios de Nova Mamoré e de Guajará-Mirim com carga
horária de 240 horas.
Em 2004, lecionei a disciplina Biologia da Educação no curso PROMUNDO4 com
turmas dos municípios de Nova Mamoré e de Guajará-Mirim com carga horária de 80 horas e
atuei como orientador de monografias do mesmo programa.
Assim, decorridos doze anos de atuação no magistério do Estado de Rondônia, dos
quais passei quatro anos no município de Jarú e oito anos no município de Guajará-Mirim,
reforcei minhas convicções sobre a necessidade de questionar a real aprendizagem dos
conteúdos de Biologia na Escola de ensino médio, relacionando essa aprendizagem à
compreensão da Linguagem presente nas terminologias técnicas dessa área do conhecimento.
Devo enfatizar que a linha de pesquisa “linguagem e educação” chamou-me a
atenção porque “além do caráter lingüístico stricto sensu”, direciona “à proposição de práticas
educacionais” e, portanto, coincide com o objeto de minhas investigações sobre o processo de
aprendizagem dos conteúdos de Biologia através das suas terminologias técnicas.
Como pesquisador procuro verificar aspectos cognitivos e epistemológicos que
façam parte do campo de estudos relacionados à prática pedagógica com o comprometimento
em ações e reflexões em prol de mudanças no processo de ensino e de aprendizagem no
contexto amazônico, caracterizado pelo multiculturalismo e pela etnolinguística presentes em
sua dimensão territorial.
O processo de ensino e de aprendizagem e a interferência da linguagem nesse
processo estão presentes em todas as culturas letradas e efetua-se através da Educação formal.
Sendo tal condição, provavelmente, uma realidade também de todo o território brasileiro e,
portanto, pode estar presente no Estado de Rondônia, e com certeza, conforme revelado
através da pesquisa, está presente no município de Guajará-Mirim. Levando em consideração
o exposto e o fato histórico da chegada dos novos migrantes a partir do ano de 1981, vindos
3 PROHACAP- Programa de habilitação e capacitação para professores leigos. 4 PROMUNDO – Programa do governo municipal da prefeitura de Guajará-Mirim para habilitar em nível superior os seus professores leigos.
15
de vários pontos do país, admite-se a presença de profissionais da Educação, como por
exemplo, professores de Biologia, com uma variada experiência profissional. Isso sugeriu
uma pluralidade didático-pedagógica possível no uso das terminologias técnicas durante o
processo de ensino e de aprendizagem dos conteúdos de Biologia do ensino médio.
Considerando o tema: “Interferência da linguagem no processo de ensino e
aprendizagem: como a terminologia técnica interfere na educação escolar, saberes e práticas
pedagógicas referentes aos conteúdos de biologia do ensino médio” ser por si só de grande
interesse científico, especialmente ao que diz respeito ao processo de ensino e de
aprendizagem, devo dizer que foi gratificante desenvolver a pesquisa, pois encontro-me na
condição de professor habilitado com licenciatura plena em Biologia e lecionando na cidade
de Guajará-Mirim no período de 1998 até a presente data de 2008, tendo lecionado em todos
os níveis da Educação formal, do ensino fundamental ao nível superior, neste último lecionei
nas modalidades regular, PROHACAP e PROMUNDO.
Meu envolvimento, inquietação, questionamentos e preocupações a cerca do
ensino médio e sua implicação na formação de pessoas críticas ou minimamente esclarecidas,
possibilitou-me reunir vivência e experiências no campo da docência que me ajudaram
enxergar claramente o objeto da pesquisa desenvolvida. Fazendo uso das competências
adquiridas com minha participação em cursos de especialização, congressos, seminários,
encontros, palestras (algumas na condição de palestrante) e artigo5 publicado, busquei um
posicionamento sistemático que me permitiu na condição de pesquisador, abordar o problema
da pesquisa.
Em função da possibilidade da formação deficiente dos alunos do ensino médio
como conseqüência da falta de corpo docente devidamente habilitado nas várias áreas do
magistério e considerando o Estado de Rondônia que abriga, ainda, grande número de
professores “leigos” e especificamente no caso do município de Guajará-Mirim que também
possui professores “leigos” e considerando ainda o fato de o município estar localizado em
área de fronteira, uma verdadeira região de ecótono que recebe e acolhe amplamente e
incorpora a influência estrangeira, evidenciando o aspecto etnolinguístico da região, a
elaboração da pesquisa mostrou-se indispensável.
É oportuno afirmar que levantamentos feitos em fontes de pesquisa e outros meios
de informações não indicaram antecedentes de trabalhos científicos relacionados à estudos
5 Mattos, Jorge Luiz Heráclito de. A escola que (não) queremos para o ensino médio. Edufro: Editora da Fundação Universidade Federal de Rondônia, Primeira versão, ano III, Nº. 167, ISSN 1517- 5421, outubro, Porto Velho. 2003.
16
realizados que contemplem o tema da pesquisa no município de Guajará-Mirim, Estado de
Rondônia, até a presente data, o que nos leva a crer no caráter inédito do referido problema e
da investigação realizada no âmbito da Educação em nível de ensino médio no contexto
amazônico.
Com relação ao aspecto epistemológico a pesquisa permitiu avaliar, analisar e
cotejar os procedimentos didático-pedagógicos, o domínio e competência da Linguagem na
área da Biologia e apresentou a proposta de revisar a prática docente.
Quanto à relevância social esta pesquisa permite compreender a dialética entre a
linguagem, a produção e a assimilação do conhecimento. Processo necessário à formação de
cidadãos críticos e contribuintes na instituição de novos valores e conflitos de onde surge a
evolução social.
O resultado dessa investigação vem possibilitar à sociedade uma análise das
relações da linguagem decorrentes do processo de aprendizagem na obtenção de
conhecimentos sólidos e aponta a possibilidade da construção de conhecimentos equivocados
como conseqüência do uso de linguagem não adequada.
Quando se pensa no processo de aprendizagem como meio de obtenção de
conhecimento intelectual cujos efeitos sociais são relevantes, entendemos que a pesquisa
contribuiu no sentido de apontar alternativas e decisões identificadas nessa investigação que
poderão serem aproveitadas em outras disciplinas.
O valor social da pesquisa é expresso pela necessidade que as pessoas do território
nacional, do Estado de Rondônia e, especificamente, do município de Guajará-Mirim,
apresentam no sentido de saber sobre a cultura acadêmica, a cultura regional e sobre as
relações e a natureza intrínseca da linguagem com o processo de aprendizagem.
A relevância pessoal desta pesquisa se mostra na minha confirmação como
pesquisador comprometido com a Educação local, regional, nacional e global numa
perspectiva de compromisso não só teórico mas efetivamente vinculado à prática das ações
coletivas e dos movimentos sociais que buscam a inclusão social no contexto da Educação
amazônica. Além do exposto, a pesquisa ora concluída proporciona grande satisfação,
enriquecimento cognitivo e epistemológico, maior segurança e experiência docente e também
os benefícios previstos na legislação.
As justificativas que foram apresentadas ainda no projeto da pesquisa são
decorrentes da experiência profissional e trajetória acadêmica que assim viabilizaram as
reflexões sobre a teoria e a prática docente que, somados à curiosidade epistemológica levou-
nos à elaboração desta pesquisa. Tal iniciativa possibilita um diálogo e um posicionamento
17
sobre a postura do cientista diante do problema abordado e do contexto que envolve o
universo contemplado por este trabalho.
Foi a ausência do trato científico para com os problemas da Educação formal e
especificamente das terminologias técnicas da Biologia que permitiu a constatação da
necessidade de uma literatura que proporcione a análise e o estudo da realidade dos problemas
da Linguagem relacionados à interferência na aprendizagem dos conteúdos de Biologia nas
escolas de ensino médio do Estado de Rondônia e mais especificamente no município de
Guajará-Mirim. As relações decorrentes das diversas teorias produzidas e materializadas nas
práticas educacionais possibilitaram um olhar rigoroso sobre o problema da pesquisa e da
respectiva opção metodológica na direção da adequação e escolha do método eficaz para
auxiliar no desenvolvimento da pergunta e da resposta ao tema e às questões de estudo
colocadas na pesquisa.
Analisando autores como Apple (1989), Chizzotti (1991) e Furasté (2006), sou
favorável à iniciativa de autores criativos com o devido cuidado e ética profissional de
valorizar as descobertas e produções já realizadas. O pesquisador no campo da Educação pode
improvisar soluções e instrumentos auxiliares durante o processo da pesquisa que na visão de
Moreira (2005), são os métodos improvisados e temporais que ganham a possibilidade do
reconhecimento como novos métodos da pesquisa científica.
Quando analisado, o embate entre tendências pedagógicas, indicou que a postura
pessoal do intelectual Michael W. Apple, extraída do livro Política Cultural e Educacão
(2002) encontra contraponto no pensamento e tendência educacional assumida por Thomas S.
Popekewits. Esse tipo de embate no campo da Linguagem pode ser identificado também entre
Heidegger e Wittgenstein. É preciso lembrar o fato de que Popekewits representa uma
corrente de pesquisadores que não priorizam um engajamento e um efetivo ativismo e
militância político-partidária do pesquisador. Seu compromisso com a ciência faz acreditar
que:
[...] essa postura não significa ver o pesquisador como um intelectual que flutua livremente, independentemente de qualquer compromisso social ou político. Pelo contrário, estou tomando a posição de que a política da vida intelectual tem como base as distinções, as categorias e as visões que estruturam. De fato, minha finalidade ao abordar o conhecimento como práticas materiais é de centralizar o progresso como uma epistemologia da pesquisa educacional e assim ampliar as arenas de prática democrática e tornar menos possível que o pesquisador se considere ele próprio um portador do progresso (POPEKEWITS,1997, p.16).
Nesse sentido, por caminhos diferentes autores buscam compreender e explicar a
questão educacional e a questão da Linguagem e na divergência teórica e metodológica se
18
completam. Por exemplo, Martin Heidegger e Bakhtin dentre outros que focam as questões da
Linguagem e fazem esclarecer vivências sociais mais do que descobrir elementos de
contradição nos fenômenos estudados. No caso dos estudos da Linguagem sob a interferência
da terminologia técnica penso ser possível somar contribuições das abordagens dialética,
fenomenológica e etnográfica crítica.
19
CAPÍTULO I
RECONHECENDO O AMBIENTE DA PESQUISA
1.1 A REGIÃO AMAZÔNICA A Região Norte é uma extensa área que se localiza na parte ocidental do Brasil, ou
seja, situa-se ao norte do país. A região norte representa a mais extensa das cinco regiões
brasileiras. O Brasil conta com aproximadamente 8.500.000 km², de forma aproximada
3.800.000 km² dessa área constitui a Região Norte. Os dois maiores Estados brasileiros fazem
parte da constituição da Região. São eles o Amazonas e o Pará e outros cinco Estados
menores em extensão: Acre, Amapá, Roraima, Rondônia e Tocantins. Para efeito de
planejamento econômico, acrescenta-se parte dos Estados do Maranhão, Mato Grosso e
Goiás. Os domínios físicos desta exuberante região possuem 3.581 km², correspondendo a
42,07% da superfície do Brasil; se considerarmos a Amazônica Legal6, a sua área corresponde
a aproximadamente 5 milhões de quilômetros quadrados, representando quase 60% do
território nacional.
1.2 O ESTADO DE RONDÔNIA O Brasil, atualmente constitui-se de 26 estados, estando também dividido em 5
regiões naturais ou 3 regiões geoeconômicas.
As regiões naturais são grandes áreas territoriais compostas de vários estados.
Estas regiões são classificadas pelo IBGE (Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística) de
acordo com as características naturais apresentadas: clima, relevo, cobertura vegetação, etc. Já
as regiões geoeconômicas são classificadas de acordo com os aspectos humanos (população) e
econômicos (produção, comércio, etc.) e condições de vida da população.
As regiões naturais são: Norte, Nordeste, Sudeste, Sul e Centro-Oeste.
As regiões geoeconômicas são: Amazônia, Nordeste e Centro-Sul.
6 Área de atuação da SUDAM – Superintendência do Desenvolvimento da Amazônia, criada em 1966. Nesta área caberiam sete países do tamanho da França. Só a ilha de Marajó comportaria um país do tamanho da Bélgica.
20
Por mais que se queira dar ênfase aos aspectos humanos e econômicos, a
Amazônia é a única das três regiões em que os aspectos naturais se sobrepõem aos demais
aspectos aqui citados, pois sua imensa área de terras baixas, sua extensa hidrografia, sua
exuberante cobertura vegetal e seu clima quente e úmido dão características singulares.
Com a criação dos Territórios Federais, no dia 13 de setembro de 1943, pelo
Presidente Getúlio Vargas, a região do Alto Madeira é transformada em território, com a
denominação de Guaporé. O Território do Guaporé foi dividido em apenas dois municípios:
Porto Velho, que pertencia ao Estado do Amazonas e Guajará-Mirim, que pertencia ao Estado
do Mato Grosso. Posteriormente esse nome foi mudado para Rondônia, no dia 17 de
Fevereiro de 1956, em homenagem ao sertanista Marechal Cândido Mariano da Silva
Rondon, construtor da linha telegráfica que no século passado ligou a Amazônia Ocidental ao
resto do mundo, e grande defensor dos povos indígenas. Rondônia permaneceu como
território de 1943 a 1981, ou seja, 38 anos.
O Estado de Rondônia, juntamente com os Estados do Amazonas, Pará, Acre,
Amapá, Tocantins, Mato Grosso e parte do Maranhão formam esta imensa região
geoeconômica, também denominada como Amazônia Legal. Em superfície o estado ocupa
7,1% da Região Norte e 2, 98% do Brasil, possuindo uma área total de 243.044 km². Conta
atualmente com uma população de mais de um milhão de habitantes sem contar com a
população indígena que atualmente inicia sua participação nos cálculos da densidade
demográfica e começa de forma tímida a freqüentar as escolas nos níveis fundamental, médio
e superior apropriando-se assim de novas linguagens que passam a ser necessárias à sua
integração e sobrevivência na sociedade do não índio.
Notoriamente a região vem crescendo desde a chegada dos nordestinos à procura
do látex da seringueira, os europeus: italianos, ingleses, gregos, etc., para a construção da
Estrada de Ferro Madeira–Mamoré; sabe-se que da ilha de Barbados vieram os barbadianos e
também os norte–americanos responsáveis pela construção da ferrovia; tudo isso no início do
século passado. A abertura da BR–364, a descoberta da cassiterita e do ouro, no rio Madeira,
foram acontecimentos que decidiram à ocupação das áreas ainda não habitadas no estado.
Várias, então, foram as etnias que deram início ao povoamento do estado, porém o tipo
características da população de Rondônia é o caboclo.
Muitos fatos contribuíram para o crescimento e desenvolvimento de Rondônia
que, no dia 22 de dezembro de 1981 passou de território federal de Rondônia a Estado. Sua
existência é recente, contando apenas 27 anos (em 2008) o que o faz um Estado com grande
potencial de riquezas ainda por serem exploradas. Com uma população crescente de
21
migrantes, exige que os governos mobilizem esforços com o propósito de torná-lo apto a
grandes desenvolvimentos numa diversidade de setores.
1.3 O MUNICÍPIO DE GUAJARÁ-MIRIM Situado em parte centro-oeste do Estado, é um espaço de ocupação antiga com
uma população estimada 54.600 habitante, uma densidade de7, 9 habitantes por km² e um
grau de urbanização de 78, dos mais elevados, dada pela localização nele, das cidades de
Guajará-Mirim (31.300 habitantes) e Nova Mamoré (6.700 habitantes). Emergentes do ciclo
da borracha sofreu nas duas últimas décadas uma transformação intensa em sua base
econômica, atualmente fundamentada na pecuária, a exploração madeira e a atividade
comercial da cidade de Guajará-Mirim.
A cidade de Guajará-Mirim, situada na fronteira com a Bolívia, ocupa uma
posição estratégica com relação ao intercâmbio comercial com a Bolívia, sendo uma rota
alternativa do projeto de saída para o Oceano Pacífico. A Província de Beni (Bolívia), distante
dos principais centros econômicos da Bolívia é consumidora de diversos produtos
alimentícios e de higiene do Brasil; enquanto este importa fundamentalmente madeira e
palmito.
O município conta com uma Área de Livre Comércio (ALCGM) com uma
extensão territorial de 82,5 km² em funcionamento desde 1994, por sobre as expectativas
iniciais, está condenada a desaparecer. A política aduaneira adotada pelo governo brasileiro
levou à quebra a empresas brasileiras e à falência de mais de 90% dos empresários do ramo de
importação de produtos estrangeiros.
Referindo-se as questões ambientais, as áreas protegidas representam cerca de
56% do território são uma barreira para a articulação desse território com a parte leste e sul do
Estado. Dessa forma, apesar da configuração desse espaço, não possui rodovias para articular-
se com os municípios contíguos nestas direções.
A principal via de acesso é a BR 425 desde a cidade de Guajará-Mirim até a BR
364, sentido Porto Velho-Rio Branco, atualmente totalmente asfaltada, ainda que com estado
de conservação variando entre regular, mal e bom, o que dificulta o trânsito nas épocas das
chuvas mais intensas. A via de transporte para o comércio e a travessia para a Bolívia é
através do rio Mamoré. As corredeiras do rio Madeira limitam o transporte hidroviário com
Porto Velho.
Os projetos de colonização e assentamentos ocupam aproximadamente 6% da área,
representados pelo Projeto Integrado de Colonização Sidney Girão. Devido a população
22
nativa e os processos migratórios e também a situação de região de fronteira com a Bolívia
esse município produziu uma cultura local com singularidades sociais e múltiplas linguagens.
23
CAPÍTULO I I
BUSCANDO A LINGUAGEM DA BIOLOGIA
2.1 FALANDO SOBRE LINGUAGEM É sabido que a Linguagem informa a gênese social do indivíduo, sua transição, sua
nova posição e os momentos presentes de sua história. Contudo à medida que o indivíduo vai
se inserindo em variados círculos sociais e evoluindo na estratificação social, sua linguagem
tende a incorporar elementos novos como, por exemplo, questões sobre política interna e
externa, economia do país, questões sociais e do meio ambiente, a saúde pública, a educação,
questões de geopolítica e de multiculturalismo e lapidar os elementos antigos numa tentativa
de adequação à sua posição. Mas não acontecerá mudança alguma se não houver uma
exigência do meio que o circunda ou se ele permanecer “eternamente” na mesma
escolarização petrificando assim sua forma de Linguagem.
É por força das circunstâncias e de sua necessidade de permanência dentro do
grupo que o indivíduo promoverá a evolução e a adaptação de sua linguagem ao atual
ambiente social. É pela propriedade emblemática da Linguagem que ela reúne em torno de si
grupos com características mais semelhantes no que implica o surgimento da segregação
social.
Mesmo os grupos segregados reconhecem valores e posturas no âmbito da moral e
da ética. A qualidade desses valores e posturas deve ser otimizada quando identificados no
educador e durante sua prática docente. A sinceridade, a honestidade e o uso de Linguagem
adequada com o devido rigor científico devem ser competências desenvolvidas pelo educador,
tornando-o um elemento agregador das potencialidades cognitivas dispersas que habitam a
mente do aluno.
Uma atenção especial está sendo direcionada para a Linguagem devido ao seu
poder e o seu aspecto um tanto quanto ambíguo uma vez que tentamos uma definição
incluindo nessa tarefa instituições e centros de pesquisa renomados como, por exemplo, o
MIT7 que desenvolve pesquisas inovadoras e mantém alguns departamentos como “cérebro e
7 Massachusetts Institute of Technology.
24
ciências cognitivas” e “lingüística e filosofia” que mantêm cursos como, por exemplo,
“processamento da linguagem”, “introdução às redes neurais”, “aquisição da linguagem” e
“fundamentos do estudo da linguagem e do conhecimento”. Refletindo sobre o tema
compreendemos por que vários autores tentam uma definição para o termo linguagem.
Algumas definições aproximam-nos de raciocínios que parecem lógicos, mas não
esgotam o assunto em absoluto. Assim sendo, Lyons (1987), nos apresenta como exemplo,
que Noan Chomsky define a Linguagem como “um conjunto, finito ou infinito, de sentenças
cada uma finita em comprimento e constituída a partir de um conjunto finito de elementos”.
Os trabalhos de Chomsky deram origem ao que ficou conhecido como gramática
transformacional onde atribui aspectos estruturais universais para a língua, além de considerar
também uma contribuição genética na gênese das línguas naturais. Para Chomsky (apud
Lyons, 1987), a Linguagem é uma capacidade inata e específica da espécie humana, ela é
transmitida geneticamente. Assim, existem propriedades universais da Linguagem. A busca
de tais propriedades se constitui na tentativa de construir uma teoria geral da Linguagem
conhecida como gerativismo.
Nessa linha de autores relacionados com a Lingüística, criando modelos
explicativos para entender como as línguas naturais funcionam, dividindo a Lingüística em
prática e teórica, Bakhtin (2002), cita o lingüista suíço Ferdinand de Saussure, que a partir do
século XIX, confere à Lingüística caráter científico com trabalhos que apresenta uma teoria
da linguagem denominada estruturalismo. Para Saussure, citado também por Bakhtin (2002)
em “Marxismo e filosofia da Linguagem”, encontramos uma distinção entre língua,
linguagem e fala. Segundo este autor, a Linguagem apresenta muitas formas e se desvia dos
princípios da analogia gramatical, seria excêntrica, ‘heteróclita’; estaria inserida nos aspectos
físico, psíquico e fisiológico, como também nos domínios individual e social. Pelo seu caráter
fragmentário seria difícil classificá-la, ainda mais por não sabermos como ‘isolar sua
unidade’.
Os fundamentos do estudo da Linguagem e do conhecimento aliados à Filosofia da
Linguagem e do conhecimento traz a idéia de que a Linguagem deve ser entendida como
representação, mediação, informação, formação e transformação para a interpretação e
produção dos saberes. Assim, sob o aspecto das aprendizagens, a Linguagem também exerce
um poder que se manifesta através da produção do conhecimento tomando forma infinita e
complexa que vai implicar nas especializações como, por exemplo, as práticas pedagógicas
referentes aos conteúdos de Biologia do ensino médio e respectivas relações com as múltiplas
Linguagens. É interessante observar o que diz Bakhtin (2002, p. 36): “[...] cada domínio
25
possui seu próprio material ideológico e formula signos e símbolos que lhes são específicos e
que não são aplicáveis a outro domínio”. Temos aí, não desconsiderando o aspecto
interdisciplinar, a especificidade da Linguagem de determinado campo de conhecimento,
refletindo a importância epistemológica. A Linguagem, portanto, é entendida como o
elemento que veicula e permite o acesso ao conhecimento o que torna importante verificar a
prática do uso de terminologias da Biologia que são apresentadas através de Linguagens
inadequadas e não próprias dessa área de estudos.
Ao refletir acerca da Linguagem e das suas implicações nos processos de
Educação formal, e esta, como campo privilegiado para a articulação de diversas Linguagens
para o aprimoramento do indivíduo, da sociedade e da cultura local, percebemos que a
ausência de trato científico, especificamente à questão da Linguagem imanente às
terminologias técnicas da Biologia, permite-nos a constatação da necessidade de uma
literatura que favoreça uma análise da interferência dessas terminologias no processo formal
de construção dos saberes entre professor e aluno no espaço da Escola, porque a falsa
compreensão da terminologia técnica conduz o raciocínio à equivocadas aprendizagens.
Quando se fala a palavra “ciência” colocando-a no plural “ciências”, isso significa
que há, pelo menos, mais de uma “ciência” envolvida no tratamento de determinado assunto
ou para tratar de um mesmo objeto o qual se pretende haurir alguns conhecimentos. Daí, saber
qual dessas “ciências” leva ao melhor, mais claro e mais profundo conhecimento sobre o
objeto torna-se um empreendimento difícil, pois é certo que no conjunto das “ciências” umas
se aproximam mais que outras do conhecimento pretendido e cada uma possuem
contribuições imprescindíveis que auxiliam outras.
Devido à amplitude dos domínios relacionados aos objetos de estudo, cumpriria
definir o que é “Linguagem”, o que se entende por “Linguagem” e definir também as suas
“ciências” ou a “ciência” que se ocupa da cada “Linguagem”. Certamente isso já foi e está
sendo tarefa de muitos cientistas e intelectuais que procuram um ponto de convergência e
concordância entre seus achados. Observamos na questão o fato interessante de várias
“ciências” se reunirem e constituírem-se num conjunto chamado “Ciências da Linguagem”,
legitimando o aspecto interdisciplinar que garante o benefício da soma das contribuições
epistemológicas para a compreensão do objeto eleito para estudo qual seja a Linguagem.
A visão que temos sobre algo é resultante das visões e percepções de outros que
anteriormente se debruçaram sobre a questão em foco. Assim, seria correto dizer que
“Ciências da Linguagem” é um corpus de conhecimento constituído e que se constitui pelas
contribuições da Semântica, da Psicologia, da Semiótica, da Biologia, da Filosofia, da
26
Sociologia, da Física, da Antropologia, da Lingüística e das derivações que se originam de
cada uma dessas áreas do conhecimento.
De forma particular colocamos a importância dos estudos das “Ciências da
Linguagem” e o produto aí originado no âmbito da educação formal. Pois da compreensão
correta da Linguagem ou das Linguagens surge o conhecimento devidamente construído.
Conforme Santo Agostinho: “que te parece que pretendemos quando falamos?”- “Pelo que de
momento me ocorre, ou ensinar ou aprender” (AGOSTINHO, 1973, p.323 apude NAGLE,
1976, p.113).
Quando o homem nos seus primórdios inicia o uso da linguagem através da
escrita, da fala ou do desenho, inaugura a mais importante e superior das habilidades para
interagir com o mundo entre si, o que lhe conduz ao estabelecimento das regras de conduta ao
mesmo tempo em que o capacita a imprimir modificações materiais em seu entorno. Segundo
Vygotsky (1998, p. 54): “o uso de signos conduz o ser humano a uma estrutura específica de
comportamento que se destaca do desenvolvimento biológico e cria novas formas de
processos psicológicos enraizados na cultura” e o que são os signos se não as unidades
formadoras de linguagem, tão necessária ao homem no seu processo de comunicação e
intervenção no mundo? A linguagem escrita ou a linguagem verbal é garantia do contínuo
desenvolvimento do homem inserido nas sociedades e a possibilidade de, em conjunto,
melhorarem as condições de sua existência local e global pois:
[...] é no nível da linguagem que se manifestam as oposições e os conflitos, a crença e a superstição, a verdade e a falsidade; é pela linguagem que somos convencidos ou convencemos, que somos fanatizados fanatizamos; é pela linguagem que teorizamos, e teorizamos em educação, e ensinamos (NAGLE, 1976, p.112).
Isso reforça a idéia da ação do homem sobre seu entorno e interferência na própria
ecologia humana enquanto atribui qualidade à intervenção no mundo. Vygostsky (apud
MORTIMER, 2000, p. 150), propõe que “a chave para o entendimento da ação humana, tanto
no plano individual como no social, são as ferramentas e símbolos, os chamados mecanismos
semióticos ou simbólicos que mediam a ação do sujeito sobre os objetos” (Vygotsky, 1978
apud Mortimer, 2000, p. 150). Já para Wittgenstein (2000, p. 14): “o termo linguagem designa
um conjunto de “elementos” – nomes, proposições – que, combinados entre si de uma
determinada maneira, têm uma significação, possuem vida”. Podemos dizer que os
“elementos” de Wittgenstein são, dentro da mesma perspectiva semiótica, os “objetos” de
Vygostsky ou ainda, segundo nossa percepção, a linguagem é a representação da existência
das “coisas” dos mundos e material e imaterial, pois para atribuir a propriedade de
27
existencialidade alguma linguagem lhe deve ser imanente como se lhe representasse sua anti-
matéria.
Esta “matéria”, “coisa”, ”objeto” ou “elemento” tem a sua existência garantida e
preservada a sua significação pela imanente implicação semiótica que lhe acompanha e lhe é
própria não obstante incidir-lhe um tratamento, por vezes, tautológico. Fato que não dissolve
a relação lógica entre significado e significante no âmbito lingüístico e psicológico. Pois, é a
lógica a “ciência” das leis formais do pensamento puro, é a maior expressão de um tipo de
saber eminentemente racional, baseado em princípios universais, e, por isso mesmo,
absolutamente a priori. “Deve estar incluída na ciência da lógica também uma dimensão
semântica, capaz de dar conta tanto da significação dos termos, quanto da contribuição que o
significado dos termos fornece ao estabelecimento do sentido proposicional8”. Se a lógica
busca conhecer os procedimentos mentais envolvidos, os raciocínios e, a partir deles, ser uma
disciplina normativa capaz de balizar a conduta argumentativa dos sujeitos na busca da
verdade, e se tudo aquilo que pode ser dito verdadeiro ou falso deve necessariamente assumir
a forma de uma proposição.
A análise semântica da linguagem e o estabelecimento da maneira como os termos
se articulam na constituição do sentido proposicional não devem ser encarada senão como
preliminares fundamentais da ação do raciocínio. Assim, a linguagem utilizada pelos homens,
dada a sua importância e complexidade e o seu caráter promotor das evoluções humanas
dentro do mundo que essa humanidade assimila e se modifica também permite essa perfeita
simbiose. Torna-se necessário, portanto:
[...] conhecer os mecanismos semânticos da linguagem para sabermos como os nomes significam e, a partir disso, verificarmos como se constitui a unidade do sentido proposicional. [...] A análise da linguagem, no universo do sistema de lógica deve possuir essa característica: fundamentar aquilo que, em última análise, é o elemento lógico prioritário, o portador da verdade, a saber, o sentido proposicional
9.
Qual o conhecimento possível destituído de linguagem própria, coerente com seus
supostos epistemológicos? Seria a extrema indulgência ou a mais plena ignorância o
consentimento e a permanência dessas práticas no interior da Escola.
8 PRADO, Lúcio Lourenço. J. S. MILL: Lógica, Linguagem e Empirismo. Revista Eletrônica Informação e Cognição, v.5, n. 2, p. 4-19, 2006. ISSN: 1807-8281. 9 PRADO, Lúcio Lourenço. J. S. Mill: Lógica, Linguagem e Empirismo. Revista Eletrônica Informação e Cognição, v.5, n.2, p. 4-19, 2006. ISSN: 1807-8281.
28
A falta de um aparato técnico adequado capaz de suscitar a compreensão do
docente diante das novas e necessárias exigências no trato do conteúdo com o devido rigor
científico acaba imprimindo no seu trabalho em sala de aula um reducionismo conceitual
sobre sua área de conhecimento. A conseqüência dessa deficiência é o impedimento das
devidas correspondências com áreas próximas e afins e o impedimento, também da emersão
de insights que se manifestariam como conseqüência da “assimilação e acomodação” dos
conhecimentos adquiridos.
O estabelecimento do uso de linguagens pobres em conteúdos epistemológicos é
consentido pela escola e incorporado pelo aluno à medida que o professor não consegue
enxergar determinadas conseqüências da sua falta de competência conceitual.
Por muitos professores, supervisores, diretores e pedagogos escolares a prática
docente e os saberes escolares são constituídos e apresentados dentro de um contexto de
pedantismo lingüístico, proposicional aristotélico, o que pode esconder, graças a uma aparente
manifestação de competência científica, seu curto alcance e as conseqüências negativas para o
corpo discente. Situações dessa natureza geram para os alunos uma ilusão sobre o corpo
docente e para alguns professores, a indignação e em outros a indiferença. Seria querer impor
a contradição à lógica.
2.2 A LINGUAGEM VEICULA O CONCEITO As necessidades que dirigem a produção coerente dos conceitos presentes nos atos
da linguagem procuram delimitar áreas e fenômenos de certos conhecimentos sobre certos
objetos. Assim se fala sobre as especificidades do conhecimento com autoridade e poder, uma
vez que segundo Bourdieu ( apud GNERRE, 1998, p. 5): “o poder da palavra é o poder de
mobilizar a autoridade acumulada pelo falante e concentrá-la num ato linguístico”. Os
conceitos e as terminologias que os expressam, por sua vez, não são produtos de uma
“geração espontânea” porque: “desde o ‘legislador’ platônico que impõe e escolhe os nomes
apropriados dos objetos, até chegar à tradição gramatical divulgada, estruturada talvez na época
alexandrina, a elaboração da ideologia e da reflexão relativas à linguagem foi constante (GNERRE,
1998).
A manipulação ideológica das palavras pode cerceá o caminho do conhecimento
para algumas pessoas ou para grandes seguimentos da sociedade criando um processo de
exclusão mantido por processos ideológicos que têm em sua base (GNERRE, 1998, p. 20): “o
conjunto de crenças e valores aceitos e codificados pelas classes dominantes”. Nesse sentido
29
Gnerre (1998, p. 20) diz que: “a linguagem pode ser usada para impedir a comunicação de
informações para grandes setores da população”.
O processo de educação formal, na educação básica, tem papéis específicos e
outros contraditórios que são os espelhos dos processos ideológicos que viabilizam os acessos
às linguagens que melhor atendem aos propósitos ideológicos. Temos em Gnerre (1998, p.
30) uma indicação desses papéis específicos e contraditórios da educação quando ele diz que:
[...] passar forçosamente as pessoas através do túnel da educação formal significa fornecer a elas alguns parâmetros para reconhecer as posições sociais e fornecer um mapa da estratificação social com alguns diacríticos relevantes para o reconhecimento de quem é quem: um instrumento a mais para medir a desigualdade social.
Temos aí o papel da linguagem numa função metalingüística indicando os meios
de reconhecimento das posições sociais dos indivíduos. No entanto as pessoas não procuram
se alfabetizar e evoluir intelectualmente ou permanecerem no estado em que se encontram
apenas por motivação interior. “Ao contrário, deveríamos lembrar que as aspirações dos
alfabetizandos variam não somente de acordo com diferenças de idade, de classe social, de grupo
étnico, mas também de acordo com as relações de classe próprias de cada momento histórico”
(GNERRE, 1998, p. 59).
Gnerre (1998) aponta a segregação dos hábitos de leitura e escrita, evidenciando
segmentos menos favorecidos, quando diz que “não são muitos os casos conhecidos de usos
ativos da escrita quantitativamente significativos em grupos sociais diferentes das elites
cultas. Tais competências não são oportunizadas a todos em todos os ambientes de
aprendizagem formal. Uma vez que a educação de qualidade parece ser ofertada
prioritariamente as classes dominantes, de onde saem as elites cultas, podemos compreender o
papel da educação ou do ambiente escolar à luz do que sugeriu Vygotsky (apud Gnerre, 1998,
p. 84): “que a mente humana desenvolve-se como uma função da história humana no sentido
de que a organização funcional da mente depende, entre outros fatores, da interação do
indivíduo com o ambiente cultural que é historicamente determinado”.
Dentro de um mesmo espaço social, ou seja, o espaço da escola parece ser
utilizado dois tipos de linguagens: uma para atender as necessidades imediatas de um
contingente que espera para vender sua força de trabalho e outra para habilitar um contingente
menor para a negociação da compra daquela força de trabalho. Esta segunda linguagem toma
o status de especial e segundo Gnerre (1998, p. 23):
[...] a função central de todas as linguagens especiais é social: elas têm um real valor comunicativo mas excluem da comunicação as pessoas da comunidade lingüística
30
externa ao grupo que usa a linguagem especial e, por outro lado, têm a função de reafirmar a identidade dos integrantes do grupo reduzido que tem acesso à linguagem especial.
Mostra-se assim, como a educação interfere, através do currículo que privilegia,
decisivamente na formação do indivíduo e da sociedade promovendo a ascensão de
seguimentos heterogêneos na medida em que se diferencia também a prática da linguagem.
A necessidade de esclarecimento acerca da linguagem e da educação, concebida
em determinado currículo, como dinâmicas de interferências na produção do conhecimento,
da cultura local e suas implicações nas desigualdades sociais nos leva a dialogar com Ludwig
Joseph Johann Winttgenstein (1979), Martin Heidegger (2003), Mikhail Mikhaillovich
Bakhtin (2002), Paulo Freire (2002) e Michael W. Appel (1989) dentre muitos teóricos e
pesquisadores do tema que nos viabiliza maior aproximação da essência e da complexidade
que envolve a linguagem e a educação enquanto produções humanas.
Considerando tantas contribuições de autores valiosos não há como negar que a
linguagem torna-se determinante no processo da produção do conhecimento e esse fato
implica em considerar que sua importância pode ser identificada no texto e contexto da
informação, da comunicação e na articulação correta das palavras. Cada palavra decorrente da
fala, expressa um sentido específico que enuncia um movimento, uma realidade, um
fenômeno, uma verdade daí o perigo da banalização dos conceitos.
Mortimer cita autores como Edward e Mercer (1987); Lemke (1990); Newman,
Griffin e Cole (1989) e Wertsch (1991) que a partir da tradução da obra de Vygotsky no
Ocidente e principalmente a tradução de Pensamento e Linguagem, produziram vários
trabalhos onde a linguagem é analisada entre outros fatores sociais, como elemento na
construção do conhecimento. Segundo Mortimer (2000, p. 33):
[...] a contribuição desses pesquisadores está em mostrar a impossibilidade de se ignorar os aspectos sociais quando se busca entender o desenvolvimento de idéias em sala de aula. Eles também sugerem que a linguagem é o mais importante instrumento social que o professor e os alunos utilizam para estruturarem o desenvolvimento das idéias.
A compreensão das idéias passa, portanto, pela compreensão dos conceitos e estes
são apresentados em situações sociais de aprendizagem em sala de aula onde a atuação da
ciência permite a “assimilação e a acomodação” dos novos conhecimentos e a emersão do
espírito crítico, extremamente necessário em ciências. Assim, continua Mortimer (2000, p.
58): “o processo de explicitação de idéias em sala de aula, mais do que possibilitar um
31
aprendizado de conteúdos científicos, dá aos estudantes uma arma fundamental para enfrentar
a ciência e a vida: a crítica”.
O senso crítico leva ao pensamento que o mundo representado pela ciência não
pode ser diferente daquele mundo material onde habitamos a ponto da diferença excluir o
homem dos seus domínios – domínios do mundo da ciência. A diferença é intrínseca a
existência humana e sua ação sobre os objetos ou do conhecimento ou da vida social. A
diferença é entendida e pacificamente convivemos com ela na medida em que o homem se
apropria das linguagens que direcionam as ações humanas nos atos de relacionamento do
mundo da ciência. (VIGOTSKY, 1978 apud MORTIMER, 2000, p. 150), “a chave para o
entendimento da ação humana, tanto no plano individual como no social, são as ferramentas e
símbolos, os chamados mecanismos semióticos ou simbólicos que mediam a ação do sujeito
sobre os objetos”.
Da devida apropriação das linguagens vai depender o viver e o transitar entre os
dois mundos (o da ciência e o da “vida cotidiana”). Compreender a diferença para não se
colocar à margem de nenhum deles será função das linguagens que constituem o repertório de
cada um. Essa habilidade no dispor dessa ou daquela linguagem é reflexo da aprendizagem
formal considerando que “na aprendizagem de ciências, os estudantes não estão envolvidos
com as fronteiras do conhecimento. Aprender ciências está muito mais relacionado a se entrar
num mundo que é ontológica e epistemologicamente diferente do mundo cotidiano
(MORTIMER, 2000, p. 65)”.
Assim como acontece com a apropriação das linguagens, a aprendizagem vai
depender da habilidade do professor em conduzir o aluno à “assimilação e à acomodação” dos
saberes construídos em sala de aula. Para tanto o docente deve dotar-se de variados elementos
capazes de ilustrar e melhor explicar os conteúdos de aprendizagem, o caso os de Biologia,
afim de que se realizem efetivamente as aprendizagens, porque “se temos a preocupação de
que nossos alunos aprendam uma idéia científica, essa idéia e não outras alternativas devem
ser reforçadas no processo de ensino (MORTIMER, 2000, p. 294)”.
A escola parece favorecer, através da prática docente permitida, aquele ensino
conduzido por meio da transmissão de conteúdos e resolução de exercícios repetitivos, sendo
exigido do aluno apenas a ação mecânica de associação de símbolos e palavras. Isto apóia a
idéia de que os principais motivos que dificultam a aprendizagem de conceitos e processos
biológicos estão vinculados às concepções de ensino que não valorizam os conhecimentos
prévios dos alunos e restringe a sua ação à prática da memorização de conteúdos
fragmentados, desassistidos do auxílio da interdisciplinaridade. Novas linguagens não são
32
introduzidas e aquelas que já figuram no ambiente de aprendizagem não são trabalhadas no
sentido epistemológico dos conceitos que veiculam e dessa forma não favorecem o
desenvolvimento do pensamento conceitual.
A efetivação do processo de ensino e de aprendizagem conta com a linguagem
como elemento essencial, entre outros, para a “assimilação e” do conceito dentro de “um
contexto argumentativo, que dialeticamente propicia a elaboração de novas aproximações ao
significado10“. A ação mecânica, destituída da compreensão dos conceitos e seus significados
nos fenômenos biológicos não favorece a relação entre conceitos e terminologias, relação que
atenderia a exigência cognitiva para a efetivação da aprendizagem.
Os conteúdos assim propostos vão constituir-se em saberes fugazes baseados
apenas na “palavra” não permitindo a evolução do pensamento da forma empírica ao
pensamento de base teórica, negligenciando a apropriação do conceito e com ele toda uma
linguagem própria da área do conhecimento.
Quando a explicação dos conceitos ou das terminologias, num ambiente de
aprendizagem formal, limita-se às palavras que aparecem no texto, sem haver o devido
estabelecimento das relações entre os novos conhecimentos e os conteúdos ministrados no
exercício da docência, esta prática passa a conceber a aprendizagem dentro de um processo
individual cujos recursos não ultrapassam os limites da “decoreba11“ de termos desconexos e
de nomes ou palavras que transpareçam cientificidade apenas devido a sua complexidade
semântica.
Para Lúria (1994, p. 59), a “palavra é o principal meio de formação do conceito”, é
o que confere materialidade ao pensamento, no entanto, ainda segundo esse autor, “a palavra
isolada, [...] ainda não pode exprimir um evento ou uma relação, formular um pensamento”.
Considerando tal aspecto da construção do conhecimento, não é possível uma aprendizagem
que não tenha como substrato o pensamento conceitual nem um ensino tentado pelo docente
que não desenvolveu esta competência. Isso parece explicar, antes que justificar, os déficits de
aprendizagem dos conteúdos de Biologia do ensino médio, pois não são suficientes os
conceitos e a compreensão das terminologias que se apresenta no espaço da sala de aula entre
professores e alunos. Para Vygotsky (2001): “[...] um conceito é mais do que a soma de certos
vínculos associativos formados pela memória, é mais do que um simples hábito mental; é um
10CANDELA, A. A construção discursiva de contextos argumentativos no ensino de ciências. 1998. In: César Coll (Org.). Ensino, Aprendizagem e discurso em sala de aula. Porto Alegre: Artes Médicas. 11 Processo mnemônico que busca gravar na memória uma informação que logo será esquecida.
33
ato real e complexo de pensamento que não pode ser aprendido por meio de simples
memorização [...]”.
A memorização é componente do processo de aprendizagem, mas não é o
elemento primordial, outras variáveis presentes no ensino escolar têm seu merecido valor. No
entanto, a escola tem diminuído o valor dessas outras variáveis no desenvolvimento da
competência do pensamento conceitual para a compreensão das terminologias técnicas em
Biologia.
2.3 A LINGUAGEM NO APRENDIZADO DA BIOLOGIA O papel da linguagem enquanto instrumento através do qual ocorre a interpretação
e a construção dos conhecimentos científicos, está sendo negligenciada. Fato que determina
procedimentos incoerentes de aprendizagem que privilegiam elaborações mecânicas de
conjugação de ícones e termos sem a devida compreensão requerida ao fenômeno de natureza
biológica. Por isso Rubinstein (1973), fala que “a elaboração tão defeituosa de conceitos
deve-se, em grande parte, à imperfeição do ensino”.
Quando a escola se distancia do anacronismo, da hipocrisia, do pedantismo, da
subserviência e da “politicagem” e torna-se mais “pura”, percebe-se que o objetivo do
processo de ensino e de aprendizagem é que o aluno se aproprie dos conceitos e os transforme
em elementos do seu próprio patrimônio intelectual, que aumente seu vocabulário e enriqueça
seu capital cognitivo; que a partir da compreensão do conceito trazido pela terminologia seja
capaz de inferir, de elaboração própria, que se torne apto a envolver-se com a pesquisa.
Conforme Pedro Demo (1999, p. 39):
[...] a aula não deixará de ocupar um lugar na aprendizagem, mas certamente de teor coadjuvante apenas, pela simples razão de que a peça-chave da aprendizagem é um aluno que sabe reconstruir conhecimento, acompanhado de um professor que o auxilia na tarefa da reconstrução.
Envolvido dessa forma, na construção e “reconstrução do conhecimento” o aluno
aumenta as possibilidades de assimilação de novas linguagens e sua conseqüente aplicação. É
coerente esperar que a aprendizagem habilite o aluno a falar de forma científica, utilizando-se
dos conceitos e das terminologias próprias da área do conhecimento em questão, que domine
as linguagens que descrevem os fenômenos relacionados, no entanto a reprodução mecânica
das terminologias imanentes à ocorrência ou descrição do fenômeno não denota um legítimo
34
pensar em função do conceito. Lemke (1997), ao se referir ao uso da linguagem no processo
de ensino e de aprendizagem, deixa claro que:
[...] ao ensinar ciência, ou qualquer outra matéria, não queremos que os alunos simplesmente repitam as palavras como papagaios. Queremos que sejam capazes de construir os significados essenciais com suas próprias palavras e em palavras ligeiramente diferentes como requer a situação. As palavras fixas são inúteis, as palavras devem transformar e serem flexíveis para cumprir as necessidades do argumento, problema, uso, ou aplicação do momento.
Se uma aprendizagem não negligenciada é o que se pretende, apoiada em sólida
base epistemológica e guarnecida das devidas linguagens da área do conhecimento, devemos
perceber que uma aula cujo movimento se dá unicamente entorno do ensino dos conceitos,
mostra-se ineficaz e anacrônica quanto as verdadeiras exigências feitas em nome de um
ensino e de uma aprendizagem de qualidade.
As respostas e as explicações aos alunos que lhes chegam de forma bastante
restritas às perguntas e que caem como uma apertada luva, sem dilatar as informações nelas
contidas, sem contextualizar o problema pouco contribui para remover as dúvidas e promover
o saber. A linguagem utilizada no processo de aprendizagem deve ser considerada sob todos
os aspectos da sua eficácia e adequação uma vez que traz consigo os elementos da construção
do conhecimento.
A linguagem, pela sua abrangência, interfere na produção do conhecimento e na
dinâmica educacional na medida em que permite acelerar ou retardar o processo de
informação, assimilação e entendimento entre os indivíduos e destes em relação aos
acontecimentos no mundo; na medida em que mobiliza o pensamento e permite de forma
clara sua expressão ou ainda quando neutraliza, através de outras linguagens, externas ao
indivíduo, o processo de pensar e a condição de poder agir.
Querer estabelecer relações entre a linguagem, a educação e o conhecimento como
pressupostos para a formação do indivíduo, da sociedade e das políticas frente à
multiplicidade de aspectos, exigências e necessidades que caracterizam um mundo
heterogêneo, implica em aceitar, ao mesmo tempo, a linguagem e a educação como
ferramentas ou agentes catalisadores da modificação de comportamentos. Como foi dito por
Demo (2005, p. 29): “Assim postas as coisas, educação e conhecimento emergem como
referências cruciais, porque, sendo bases do saber pensar, é possível vislumbrar alternativas”.
O filósofo austríaco Wittgenstein (2000, p. 14), escreveu que “os limites da minha
linguagem denotam os limites do meu mundo”. Não devemos, portanto, limitar-nos a um
35
mundo pequeno de curtíssimo horizonte e destituído de perspectivas, mas ao contrário,
dotados de novas linguagens, podemos interferir e participar dos processos sociais como
forma de dilatar nosso mundo, não permitindo que a ignorância se torne solo fértil onde toda a
infelicidade humana possa germinar. “Por certo, o mundo lá fora não depende de nossa
linguagem para existir, mas nossos mundos são aqueles que a linguagem permite e reconstrói”
(Winograd e Flores 1986, Habermas 1989 apud Demo 1999, p. 41.). A linguagem necessária à
revelação do conhecimento e a sua promoção, se coloca na dimensão científica da existência
humana.
Muito embora existam linguagens que se relacionam e representam outras
dimensões do homem aquela que se denomina científica representa a possibilidade de
permanência do Homo sapiens através das contínuas modificações que ele opera em seu
ambiente.
[...] esta situação talvez seja a conseqüência lógica e necessária de um fato que foi, no século XVII, em um universo de saber perfeitamente regrado e fechado sobre si mesmo, a emergência do radicalmente “novo”, representado por aquilo que hoje denominamos o conhecimento científico (NAGLE, 1976, p. 79).
As inter-relações entre linguagem, educação, conhecimento científico e sua
produção, mantém a necessária dinâmica nos modos de ensino e de aprendizagem. Deve ser
papel da escola proporcionar aos estudantes do ensino médio o convívio com o procedimento
científico, favorecer a aprendizagem por meio da investigação; desenvolvimento do
pensamento científico e do senso crítico, principalmente porque é passível de questionamento
a utilização de termos distantes do objeto real e cognoscível ou de linguagens destituídas de
cientificidade com a intenção de tornar mais compreensível o que se pesquisa ou a explicação
do professor para o aluno.
O sentimento é de que não há favorecimento algum para uma aprendizagem em
ciências, no caso específico da Biologia, como também, o professor utiliza-se de engodo
lingüístico para disfarçar sua incompetência o domínio das devidas linguagens desprezando
assim os conceitos e a terminologia específica substituindo-os por formas “mais fáceis” para a
compreensão do aluno, o que sob a perspectiva da ciência, pode conduzir a concepções falsas.
“Assim, entendemos que as palavras em Biologia apelam para determinados sentidos por
estarem inscritas em uma formação discursiva determinada, por exemplo, a palavra vetor vai
apresentar significados diferentes quando falada por um físico ou por um biólogo12”.
12 Giraldi, Patrícia Montanari & Souza, Suzani Cassiani de. O funcionamento de analogias em textos didáticos de biologia: questões de linguagem. In: Ciência & Ensino, vol. 1, n. 1, dezembro de2006.
36
Os conhecimentos no campo da Biologia foram se dilatando com a pesquisa e a
investigação cada vez mais sistematizada sobre a nomenclatura utilizada. A partir da
divulgação da obra de Lineu (Karl Von Linné), em 1735, Systema Naturae, onde ele propõe
as regras de classificação ou nomenclatura para animais e plantas, “foi-se tornando patente
entre os biólogos de língua portuguesa a necessidade de adaptação da linguagem técnica aos
novos postulados “(AMARAL, 1976, p. 60).
Podemos citar como exemplo de questões de linguagem que motivaram o interesse
de segmentos da Biologia, o conceito de idae, sufixo latino que indica família13 em zoologia.
Durante muito tempo foi admitida a forma ídeo ou idea. No entanto, novos estudos indicaram
que ideo (idae, no latim) não tinha sua origem no grego eidos, sufixo indicativo de forma. Por
analogia com os latinos Oceanit-îdes, Nere-îdes, Tag-îdes, Perse-îdes e tantos outros
patronímicos, o ides (com i breve) foi adotado por Carolus Linneaeus sob a forma de idae
também com i breve.
Na Botânica, área de conhecimento da Biologia, Amaral (1976), aponta os nomes
Androceu e Gineceu como representantes dos órgãos reprodutores, respectivamente,
masculino e feminino da flor. Segundo sua análise, estes nomes somente poderiam ser
aplicados ao homem e a mulher se levarmos em consideração que ándro-os (gen, de anéer),
homem e gynailo-ós (gen. de gynée), mulher, mais oikeios, doméstico; e nunca para a
diferenciação “de sexo de qualquer outro animal e, muito menos, da flor de qualquer planta.
Para o autor, seria mais correto a utilização dos ternos ou “neologismos arrenecu e telieceu”
uma vez que, no grego, o masculino se identifica com arrhenos e o feminino com theelys.
Para Soares14, androceu se constitui do grego andros, masculino e oíkos, casa; enquanto
gineceu a partir gyné, mulher e oíkos, casa.
Comparando as contribuições de ambos os autores, concluímos que mesmo
havendo diferenças quanto à morfologia na origem grega dos termos, eles trazem a mesma
informação. Com relação ao gênero15, temos os nomes com o sufixo ops, que se tornou por
muito tempo objeto de discusão quanto ao seu uso para o feminino ou para o masculino. Por
ocasião do XIV Congresso Internacional de Zoologia ocorrido em Copenhague, em 1953, foi
indicado para o rol dos nomes femininos aqueles com o sufixo ops.
13 FAMÍLIA. Do lat. Família ‘conjunto de indivíduos aparentados. Táxion ou categoria taxionômica que, na hierarquia dos sistemas de classificação, se situa acima de gênero e abaixo de Ordem. In: Soares, José Luís. Dicionário de Biologia (etimológico e circunstanciado). São Paulo, Scipione, 1993, p.p. 162-3. 14 Soares, José Luís. Dicionário de Biologia – Etimológico e circunstanciado. São Paulo: Editora Scipione, 1993. 15 GÊNERO. Do lat. Genus, eris, ‘tipo originado de’. Táxion ou categoria taxionômica, nos sistemas de classificação dos seres vivos, que engloba diversas espécies afins. Diversos gêneros aparentados podem se reunir para formar uma Família.
37
Assim, quando questionamos como a terminologia técnica interfere na educação
escolar, saberes e práticas pedagógicas referentes aos conteúdos de Biologia do ensino médio
temos a necessidade de compreender de forma clara a importância dos radicais, prefixos e
sufixos gregos e latinos que entram na composição dos conceitos e das terminologias
utilizadas pela Biologia. A interferência da linguagem no processo de ensino e aprendizagem
determinando a involução dos saberes acontece quando os profissionais em educação não se
apropriam das devidas linguagens da sua área do conhecimento. Isto ocorre primordialmente
quando o docente negligencia a sua formação contínua deixando de pesquisar nos Dicionários
e nos Glossários de termos imanentes a sua área de formação inicial.
O ato da docência deve ser fundamentado no exercício da pesquisa. Deve estar sob
o domínio lógico da linguagem científica o diálogo do professor-pesquisador com as
ocorrências dos fatos biológicos. Quanto mais cedo se manifestar a compreensão da
necessidade da exatidão das terminologias técnicas como instrumento facilitador e promotor
de novas e contínuas aprendizagens mais cedo terá mais sucesso os atos de transposição
didática em salas de aulas sempre atendendo ao apelo da depuração da linguagem científica.
Não basta ao docente de Biologia como não basta ao discente conhecer a palavra
ou a sua etimologia. É necessário uma orientação ortofonética, ainda que breve, para que se
faça a pronúncia correta dos termos oriundos do grego e do latim ao menos, mesmo sabendo
que outras línguas como o alemão e o italiano por exemplo, deram suas contribuições.
Assim, temos, no caso do latim, o conjunto vocálico ae que soa como é (som
aberto) da forma que se segue nos exemplos: Musaceae, leia-se: Musácee (com o e final
aberto); Aedes/Èdes; Chamaeleon/Cameleon (com o primeiro e aberto).
Percebemos que o ch tem o som de c ou de qu: Onchocerca, leia-se: Oncocerca;
Escherichia/Esqueríquia; Chilopoda/Quilópoda; Trichomonas/Tricomonas.
Para a língua grega, citamos como exemplos o k, transmitindo o som de c:
Kytos/citos; Koinos/cenos (que originou cenobiose, cenócito etc.).
O conjunto ph, apresenta o som de f, como nos exemplos: phellós/félos
(originando os termos felogênio e feloderma); phagein/fágein (de onde se originou os termos
fagocitose, disfagia, macrófago) além de muitos outros.
A consoante g quando aparece antes de x, k ou outro g, vai apresentar o som de n,
como está demonstrado: menigx/meninx (originando o termo meninge); salpigx/salpinx (de
onde surge salpinge, que significa trompa); ogkos/oncos (significando, gancho);
aggeion/ângeion (forma que entra na constituição dos termos Angiologia, angiotensina,
angiosperma) e muitos outros.
38
Podemos considerar que os termos e os conceitos presentes nas divisões da
Biologia como, por exemplo, a Botânica, a Citologia, a Zoologia, a Ecologia etc., apesar da
sua formação através de prefixos e sufixos gregos e latinos não se constituem numa profusão
de sintagmas, mas em verbetes simples. No entanto, mesmo a simplicidade do verbete deve
ser considerada no texto e no contexto, pois segundo Krieger e Fianatto (2004, p. 199), “não
há como desvincular termos e textos de linguagem, mesmo que se escolha, numa descrição,
privilegiar alguns aspectos lexicais mais pontuais”. Considerar a importância do texto e do
contexto torna-se fundamental para percebermos a tênue ou inexistente fronteira da qual nos
fala os autores:
Por mais paradoxal que pareça, teoricamente, em Terminologia não há uma fronteira fixa entre léxico especializado e léxico comum, nem entre linguagem comum e linguagem especializada, pois os valores semânticos e conceituais que envolvem algumas unidades como, por exemplo, ácido, acetona, transgênico, semântica, amálgama ou crime de peculato são tanto instáveis quanto dependem de sua inserção em contextos e co-textos, além de dependerem do perfil das áreas de conhecimento em que são usados (Krieger e Fianato 2004, p. 198).
Tais reflexões sobre as etimologias dos termos e conceitos veiculados pelos
conteúdos da Biologia, mostram a necessidade da pesquisa, da formação contínua e da
identificação com a área do conhecimento pelo docente. Importa relacionar a prática docente
à investigação epistemológica direcionando esses esforços cognitivos para pontos de
convergência objetivando maior conhecimento e domínio da linguagem específica. A
diversidade conceitual surge como conquistas do avanço da ciência sobre as interrogações
postas pela natureza e desse movimento, sob o rigor científico, vão surgindo as respostas de
que o homem necessita para a sua própria sobrevivência.
39
CAPÍTULO I I I
CIÊNCIA E LINGUAGEM DA BIOLOGIA NO ENSINO MÉDIO
3.1 EDUCAÇÃO E A NECESSIDADE DE NOVAS LINGUAGENS
Nos textos da LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional), como
também nos textos do PCNEM (Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio), o
ensino médio aparece como formação básica: LDB, Lei 9394/96. Isso sugere ainda maior
importância dessa etapa da escolarização, maior responsabilidade com a qualidade e eficácia
na aprendizagem. Essa importância e responsabilidade tornam-se evidentes quando as Leis
9394/96 e 5692/71 são comparadas em suas perspectivas: enquanto a segunda apresentava o
ensino de 2º grau dirigindo-se para uma dupla finalidade, a primeira apresenta o objetivo de
reunir essas finalidades: habilitar o educando para o mercado de trabalho e proporcionar as
condições necessárias para o prosseguimento nos estudos. Assumindo assim todo o ônus de
formação “holística” do indivíduo. Essa condição “holística” do ensino médio é percebida no
art. 22: “tem por finalidade desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação comum
indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e
em estudos posteriores16”. É preciso analisar a qualidade da aprendizagem que se realiza no
ensino médio para buscarmos constantemente as competências necessárias às práticas
pedagógicas e adequarmos as propostas curriculares, pois “escolher e modular as atividades de
aprendizagem é uma competência profissional essencial, que supõe não apenas um bom conhecimento
dos mecanismos gerais de desenvolvimento e de aprendizagem, mas também um domínio das
didáticas das disciplinas” (PERRENOUD, 2000, p. 48).
Isso as equipes gestoras parecem não saber fazer porque as supervisões se
distanciam dessa dimensão da escola e não oferecem a devida ajuda ao professor que por sua
vez segue em sua jornada com a mesmice e o anacronismo característico daqueles que não se
aproximam da formação contínua.
16 Secretaria de Educação Média e Tecnológica. Parâmetros Curriculares Nacionais: ensino médio. Brasília: Ministério da educação, 1999, p. 21.
40
Nas esferas de decisões idéias e mais idéias surgem, problemas e mais problemas
são discutidos enquanto o ensino torna-se cada vez menos produtivo e atraente e as melhorias
por todos pretendidas ficam a cada dia mais distantes, perdidas no tempo e no ânimo dos
professores e dos alunos.
Considerando a evolução que ocorre em nosso mundo (mundo globalizado e pó-
moderno) percebe-se que pouco tem sido feito para melhorar o ensino com o objetivo de
produzir um bom produto final – o aluno. A escola é um dos “aparelhos ideológicos do
Estado” (ALTHUSSER, 1987), porém cumpre reconhecer a necessidade de mudança e de
adequação do processo educativo, do modo de se produzir conhecimento e perceber em cada
etapa do ensino formal a existência de suas características próprias relacionadas com seus
objetivos anteriormente fixados e nesse sentido verifica-se o fato segundo o qual aquilo que
serve bem ao ensino fundamental não atende às necessidades do ensino médio. Dessa forma,
qualquer mudança decorre do processo e dinâmica da cultura escolar, o que significa que além
de reprodutora a escola cumpre a função de produzir e inovar práticas sociais. É nocivo ao
processo evolutivo dos grupos humanos que as escolas se posicionem de forma “neutra” e
“isolada” dos acontecimentos além dos seus muros e centrada num currículo que não
privilegias contribuições vindas de fora da escola. Applle considera que:
[...] o isolamento serviu para defender a escola de caprichos ou modismos que em
geral exercem um efeito destrutivo sobre a prática educacional. Também pode, no
entanto, tornar a escola muito insensível às necessidades das comunidades locais e a
uma ordem social em mudança (APPLLE, 1982, p. 127).
Convém ressaltar que o modo e a qualidade na produção do conhecimento
implicam na evolução tecnológica que por sua vez está diretamente ligada a um momento
histórico do fazer de um povo, sendo assim, novos tempos reclamam novos investimentos,
criam novas necessidades, sendo preciso uma nova tomada de posição filosófica,
epistemológica, moral e ética frente aos problemas que surgem como conseqüência da
complexidade desse momento. Nesse contexto, o sistema educacional no seu direcionamento
ao ensino médio precisa rever suas linguagens no sentido de oferecer uma escola que atenda
às necessidades impostas pela “pós-modernidade”, fazendo emergira escola que todos querem
e ir dissolvendo aquela que já não satisfaz os anseios da nova geração.
O desejo dos professores manifesta-se por uma escola de qualidade que valorize
seu trabalho e suas capacidades; uma escola divorciada da demagogia, da má gestão e
41
(im)posições ideológicas; escola de conteúdo interdisciplinar com abordagem
contextualizadora dentro de ambiente motivador e utilizado predominantemente para os fins
da educação; que não se mova na cadência senil de uma pedagogia adiposa; que represente
espaço privilegiado ao discurso de libertação do espírito crítico e criativo do educando, na
produção do conhecimento, aprimoramento de habilidades e no aprender a pensar. O
imperativo dessas condições se justifica no momento em que percebemos que:
[...] as novas tecnologias, que atingem o jovem através de distintos caminhos (jogos, computação, etc.), vão confrontar-se com a escola, se esta não for capaz de repensar os temas e as novas lógicas do conhecimento, a estrutura icônica e tecnológica que forma as percepções dos jovens, a autonomia dos mesmos com relação ao uso dessas tecnologias, os métodos e os meios educativos, o valor da vida cotidiana, etc (MENEZES, 2001, p. 60).
Equipes gestoras e professores precisam se desfazer das idéias e das visões que
tinham dos alunos e iniciar uma observação em seu em torno de trabalho a fim de perceberem
as novas relações que se estabelecem entre os jovens e o mundo e as implicações da
tecnologia nessas novas relações. A percepção dessas novas relações conduz à:
[...] reelaboração do ‘saber’ tão propagado pela Escola Tradicional, do ‘ser’ estimulado pela Escola Nova, do ‘fazer’ enfatizado pela Escola Tecnicista e do ‘coletivo’ defendido pela Escola Progressista faz-se necessário num mundo em que as fronteiras estão cada vez mais tênues, as diferenças ameaçadas e o avanço tecnológico permitindo conhecimentos mais amplos, de forma mais rápida. [...] Toda a escola, nessa perspectiva, necessita se modificar a partir das pegadas do passado, corresponder às necessidades dos tempos pós-modernos e aos que ainda virão (BARBOSA, 2002, p. 30).
Passada a visão pobre e estreita de que o ensino médio deve ser conduzido pelas
mesmas características e atividades lúdicas que conduzem os primeiros ciclos do ensino
fundamental (tal vez por falta de cientificidade no fazer pedagógico no âmbito do ensino
médio) importa assumir a responsabilidade de não só uma educação pragmática capaz de
estabelecer materiais e métodos que nos aproximem da verdadeira aquisição de conhecimento
“mas também uma educação ética includente com o compromisso para uma vida decente”
(MOREIRA, 2007, p. 30). Estamos hoje, inseridos numa nova dimensão da história onde a
comunicação, a informação e os efeitos da globalização fornecem elementos para a
construção de um novo modelo arquitetônico de estrutura cognitiva apresentado pelas novas
gerações. Nesse contexto, o anacronismo pedagógico não encontra lugar e na visão de
Goergen:
42
Este é o cenário que se descortina para a educação hoje. Sem dúvida, um cenário de crise porque estão sendo desestabilizados os principais alicerces do pensamento moderno sobre os quais se funda, ainda, a prática educativa. Vivemos, é certo, novos tempos, seja no campo da ciência (produção), da ética ou da estética [...], o pensamento pós-moderno, ressalva feita ao seu viés modista e radical, reflete uma realidade em transformação que precisa ser assumida criticamente pela teoria educacional e refletida na perspectiva de seu significado, presente e futuro, para a prática pedagógica (GOERGEN, 2001, p. 21).
Hoje, num cenário de “pós-modernidade” “mais importante que o imperativo dos
sentimentos é o imperativo da mobilização das inteligências humanas, o investimento
redobrado no saber e na dimensão educativa permanente” (LIPOVESTSKY, 1994, p.p. 24-
25). Esta posição do autor encontra grande respaldo no que diz Goergen (2001, p.p. 69-70):
[...] a crise de legitimidade da epistemologia, da ética e outros domínios da cultura convencional aponta, conforme assinalam os pós-modernos, para a importante questão da reconceituação educativa. Esta é uma das questões fundamentais que se colocam hoje para a teoria da educação: quais os fundamentos do nosso proceder educativo; com fundamento em quais princípios fazemos a relação dos conteúdos que ministramos e dos métodos que usamos.
Nesse sentido a melhor utilização do tempo, energia e trabalho deve ser
compromisso da escola, preservando aquilo que lhe é essencial sem permitir uma inversão de
valores. Saviani ilustra muito bem essa inversão de valores quando diz que:
Não é demais lembrar que esse fenômeno pode ser facilmente observado no dia-a dia das escolas. Dou apenas um exemplo: o ano letivo começa na segunda quinzena de fevereiro e já em março temos a Semana da Revolução; em seguida, a Semana Santa, depois, a Semana das Mães, as Festas Juninas, [...], Semana da Pátria, [...], Semana da Asa etc., e nesse momento já estamos em novembro. O ano letivo se encerra e estamos diante da seguinte constatação: fez-se de tudo na escola; encontrou-se tempo para toda espécie de comemoração, mas muito pouco tempo foi destinado ao processo de transmissão – assimilação de conhecimento sistematizado. Isto quer dizer que se perdeu de vista a atividade nuclear da escola, isto é, a transmissão dos instrumentos de acesso ao saber elaborado (SAVIANI, 2000, p. 21).
E assim, se promove até carnaval na escola sob o subterfúgio de atividade cultural.
Atividades dessa natureza devem fazer parte de um outro “mundo” e não do “mundo” da
escola, sobretudo se não são atividades essenciais à escola, e ainda pior: homogeniza todos os
alunos sob um mesmo desejo sem dar opções, quando na verdade a escola deveria respeitar as
individualidades, as concepções religiosas, filosóficas e pessoais dos alunos. A escola, a todo
custo pode portar-se como diferencial nas atividades sociais, pois o lugar que ocupa é ponto
43
de sobriedade. Uma escola dogmática não pode compartilhar de uma consciência filosófica no
âmbito do ensino médio e, portanto, só lhe cabe o espaço do senso comum.
Deseja-se uma escola com linguagens, ações e poder de intervenção na vida do
educando de forma a elevar suas condições sociais, modificar o sentido da estratificação,
cinicamente dita social, onde a mobilidade se faz mais horizontal que vertical. Para que a
educação seja uma forma de “intervenção no mundo” conforme a concepção de Freire (1996,
p. 110) devemos começar pela sala de aula, dizendo ao educando que a construção e a
manutenção da sua condição precária, é exclusivamente produto de ideologias reacionárias e
não vontade de Deus.
Tal condição precária é uma realidade cognoscível, está no âmbito do observável e
então, de acordo com Augusto Comte17 podemos dizer que “positivamente” tal condição
precária não se encontra no “estado teológico” e afirmar isso como sendo desígnios de Deus é
descaradamente a intenção da ideologia, que assume, assim, o mesmo propósito que aparece
em Gênesis, capítulo 2, versículos 16 e 17 e capítulo 3, versículos 1 e 5; como também a
preocupação de Deus em Gn 3.22, da mesma forma é o temor da ideologia e, a exemplo de
Deus que “colocou querubins” e “uma espada” refulgente “que se revolvia, para guardar o
caminho da árvore da vida” (Gn 3.24), a ideologia por estratégias mais sutis, porém não
menos perigosas que a espada do “bondoso” Deus, mas com o mesmo intento de “bondade”
também guarda e restringe o caminho da árvore do conhecimento. Porém esta condição pode
ser alterada pelo poder da educação para ele tornar-se proprietário dos conhecimentos e das
formas de construção desses conhecimentos.
Entretanto, compreendemos que não será pela resignação que a educação exercerá
poder de intervenção, mas por seu caráter axiológico e revolucionário tendo no ensino médio
os elementos e o espaço necessário. Não podemos aceitar que o ensino médio seja palco da
subserviência, do discurso vazio ou polissêmico – o que seria a mais pura expressão da
ideologia. Já está no domínio do senso comum aceitar que, segundo Demo (2001, p. 19):
[...] a ideologia é necessidade do poder, porque é a linguagem específica de sua
justificação. [...] Alicia o obediente, garantindo que a obediência não é mais que a condição de sua felicidade. [...] Apresenta a insurreição como afronta, a resistência como traição, a crítica como detração.
A educação é um ato político porque o homem é um ser político ainda que assim
não se reconheça. Perigosa é a ideologia que alicerça o ato político, nociva quando multiplica
17 COMTE, Augusto. Curso de Filosofia Positiva. S.d., p. 11 apud HÜHNE, Leda Maria (org.). Metodologia Científica: Caderno de Textos e Técnicas. 5 ed. Rio de Janeiro: Agir, 1992, p. 223.
44
a mais valia, dissemina a fome, disfarça a ignorância (mas empenha-se em mantê-la), ilude o
ignorante dizendo no seu discurso que tudo é desígnio de Deus ou são fatalidades. Não são
fatalidades ou obra de inspiração divina, são condicionamentos. Isso pode ser demonstrado
quando se verificam as ações da educação e suas derivações nos diversos segmentos da
sociedade onde se apresenta diferenciadamente.
Se o sistema através da ideologia dominante esforça-se em manter-se, cabe ao
homem comprometido com a ética includente através da educação, promover uma
intervenção que minimize ou acabe com a impermeabilidade do sistema às novas ações menos
turvas e dotadas com maior poder de promover a igualdade e inclusão.
Tal intervenção só será possível se os grupos interessados reunirem-se em torno do
único objetivo qual seja a mudança do estado de segregação social no qual nos encontramos.
Sempre há uma ideologia a serviço dos interesses de classes dominantes que invariavelmente
estão assumindo um poder opressor. Os fatos que são contrários aos seus interesses,
imediatamente são encobertos, diluídos e habilmente exterminados. Tudo em função de
manter a posição da classe dominante e seus interesses aviltantes.
Quando se tenta chegar ao verdadeiro conhecimento sobre um sistema, uma
realidade social, política ou de outra natureza qualquer, encontramos barreiras e desvios que a
todo custo procuram impedir esse conhecimento. Assim, se não temos vontade ou consciência
bastante para uma intervenção ou se nos deixamos acomodar em uma situação de indiferença,
seguindo passivamente o “norte” determinado, assumimos uma posição de alienação social.
Em Chauí (1996, p. 174) encontramos que:
[...] a alienação social se exprime numa ‘teoria’ do conhecimento espontâneo, formando o senso comum da sociedade. [...] A produção ideológica da ilusão social tem como finalidade fazer com que todas as classes sociais aceitem as condições em que vivem, julgando-as naturais, normais, corretas, justas, sem pretender transformá-las ou conhecê-las realmente, sem levar em conta que há uma contradição profunda entre as condições reais em que vivemos e as idéias.
Uma escola esvaziada dos seus ideais, propósitos e deveres, afasta-se da sua nobre
função de elevar as qualidades de um povo ao mesmo tempo em que se aproxima de
metodologias teratológicas que descaracterizam a atividade docente no âmbito do ensino
médio e permitem que a escola se transforme em campo fértil onde viceja a inépcia que se
revela, entre outras ações, na mobilidade dos sujeitos entre uma sala de aula, uma direção ou
vice-direção, uma supervisão escolar, uma secretaria de ensino ou órgão equivalente e uma
sempre lamentável volta à sala de aula.
45
Lamentável porque nas instâncias anteriores não teve contato com novas
linguagens de sua área de conhecimento e de outras também que o permita uma melhor aula
ou fazer corresponder os conteúdos de forma interdisciplinar. Excursões pelas instâncias
administrativa, burocrática e técnica não contribuem com habilidade ou conhecimento para
aquele que volta para a sala de aula e muito menos o capacita a ter uma visão melhor do
processo de ensino e de aprendizagem.
Percebermos o desejo à comodidade alcançando alguns professores que atuam no
ensino médio, mas que na verdade transpiram apatia pelo trabalho intelectual, pela busca e o
aprimoramento do conhecimento, que desdenham o aspecto epistemológico de sua área de
formação e não assumem a educação nos seus aspectos social, político e humano. Muitos
estão tomados de profundo solipisismo envolvidos (ao acaso) pelo processo educacional. Fica
muito clara nesses sujeitos, a manifestação de um movimento centrífugo em relação às
atividades precípuas ao devido fazer pedagógico no âmbito do ensino médio. Concordamos
com Ferrarezi (2000, p. 164) quando diz que:
[...] muito da aprendizagem escolar se perde porque os professores assumem posturas pessoais estranhas à natureza do processo de ensino. O autoritarismo absolutista, o desprezo pela espécie humana, a descrença na possibilidade de o homem mudar e a irresponsabilidade para com o seu trabalho são algumas dessas posturas que devem ser evitadas na escola como se evita uma doença contagiosa qualquer. Enquanto houver professores que atuam na escola de uma forma que fere os princípios naturais do processo de ensino, haverá crianças [jovens e adultos] que tenham aprendido, na própria escola, a desprezar a leitura, a escrita, o conhecimento, enfim.
Todo o esforço da escola se volta para o objetivo de atingir a qualidade
propedêutica, assim se espera, pois se trata de uma região limítrofe entre a continuidade da
vida acadêmica e a estagnação e regressão das potencialidades do educando na conquista de
condições mais dignas e sua relevante contribuição para a melhoria da sociedade através de
mão-de-obra qualificada. Nesse sentido, há de se ter rigor científico no ensino dos conteúdos
da aprendizagem formal e promover a qualidade do ensino médio.
Nesse contexto, se o professor, através da pesquisa, não procurar apropriar-se de
linguagens novas que lhe permita abordagens mais eficazes no sentido do ensino e de
aprendizagem corre o risco de manter-se afastado de uma atividade de atualização constante
dos conhecimentos de sua área de docência e além desta, o que o impede de buscar outros
conhecimentos e ainda, cultivar os procedimentos de investigação uma vez que, segundo
Menezes (2001, p. 157): “[...] dificilmente o professor poderá orientar a aprendizagem de seus
46
alunos como uma construção de conhecimentos científicos, ou seja, como uma pesquisa, se
ele mesmo não possuir a vivência da tarefa de investigação”.
Não existe mais espaço para uma escola cujo modus vivendi seja regido por
políticas partidárias, arcaísmo ou cegueira pedagógica, que acabam imprimindo um
descompasso entre a realidade interna a as devidas ações formativas a serem efetuadas no
ensino, porque:
[...] a falta de sintonia entre a realidade escolar e necessidades formativas, reflete-se nos projetos pedagógicos das escolas, frequentemente inadequados, raramente explícitos ou objeto de reflexão consciente da comunidade escolar. A reflexão sobre o projeto pedagógico permite que cada professor conheça as razões da opção por determinado conjunto de atividades, quais competências se buscam desenvolver com elas e que prioridades norteiam o uso dos recursos materiais e a distribuição da carga horária. 18
Hoje temos uma concepção de educação diferente de algum tempo quando as
disciplinas eram aplicadas de forma individual, encasteladas em si mesmas e não as
reconhecíamos como fibras do tecido do conhecimento; este por sua vez era colocado lado a
lado com outros conhecimentos sem, no entanto realizar-se a menor correspondência. O aluno
não era levado à perceber as relações epistemológicas entre os conhecimentos e sua base
lógica. Uma nova postura surge à luz da interdisciplinaridade como grande possibilidade de
impedir a cruel segregação dos conhecimentos, fazendo das contribuições de cada disciplina o
solvente necessário às fronteiras do saber e das práticas pedagógica.
Sendo a qualidade profissional, no âmbito da educação formal, condição precípua
ao domínio das novas competências face às conquistas científicas que determinam avanços
consideráveis nos mais diversos campos do conhecimento, bem como o grande salto de
caráter qualitativo e quantitativo observado a nível tecnológico, a exigência da necessária
titulação para lecionar em nível de ensino médio, deve se fazer constante, uma vez que da
relação dialética entre esses dois sujeitos (educando e educador) juntos ao objeto do
conhecimento que deve emergir as estratégias de aprendizagem no educando e as habilidades
de ensino no educador.
O ensino médio perde sua característica, sua hegemonia, sua sobriedade quando a
educação torna-se um “bico19” para reforçar o orçamento de alguém que não tem, muitas
18 PCN + Ensino Médio: Orientações educacionais complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais. Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias. Brasília: MEC/SEMTEC – Secretaria de Educação Média e Tecnologia, 2002, p. 9. 19 “bico” é entendido aqui como uma forma de trabalho secundário. Não é a principal atividade de trabalho que garante a subsistência .
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vezes, um forte compromisso com esta atividade. Convém ressaltar que para Saviani (2001, p.
21): “[...] a escola se tornou um mercado de trabalho disputadíssimo pelos mais diferentes tipos de
profissionais (nutricionistas, dentistas, fonoaudiólogos, psicólogos, artistas, assistentes sociais, etc.) e
uma nova inversão se opera”.
Esta falta de adequação profissional não permite à educação, atuar como
promotora da devida evolução na qualidade ontológica dos sujeitos (os educando) e neste caso
a devida habilitação no espaço do magistério como afirmação do contrato pedagógico entre
ensino e aprendizagem perde seu valor, torna-se expressão da falsidade e morre aí a relação
dialética no processo educacional.
[...] por isso, os professores precisam relacionar as nomenclaturas e os conceitos de que fazem uso com o uso feito nas demais disciplinas, construindo, com objetivos mais pedagógicos do que epistemológicos uma cultura científica mais ampla. Isso implica, de certa forma, um conhecimento de cada uma das disciplinas também pelos professores das demais, pelo menos no nível do ensino médio, o que resulta em uma nova cultura escolar, mais verdadeira, pois se um conhecimento em nível médio de todas as disciplinas é o que se deseja para o aluno, seria pelo menos razoável promover esse conhecimento na escola em seu conjunto, especialmente entre os professores. 20
Urge instituir uma escola que preserve os valores educacionais e a especificidade
do ensino médio; que suas ações não se percam no labirinto das idiossincrasias das equipes
gestoras e de sujeitos cujos compromissos não incluem a educação de qualidade. Não será
minimamente possível ao educando dominar as competências indicadas nos PCNEM21 se não
forem atendidos os reclamos e necessidades específicas do ensino médio e se não tivemos
conhecimento do educando que freqüenta as salas de aula. Assim, a “intervenção no mundo”,
pretendida pela educação e sugerida por Freire (1996, p. 110), pode ser alcançada se
começarmos pelo “mundo” imediatamente mais próximo de nós – nossas salas de aula do
ensino médio. A LDB n. 9.394/96 trouxe a autonomia às escolas. São elas que devem elaborar
seu Projeto Político Pedagógico, baseadas na realidade que vivenciam na sua concepção de
Educação e no que esperam para o futuro. O Novo Ensino Médio proposto pelo MEC sugere
um currículo voltado para o desenvolvimento de competências, no qual a interdisciplinaridade
e a contextualização permeiem a prática pedagógica. Educar para a vida, preparar para o
mundo do trabalho, superar o "rótulo" de "ante-sala da Universidade": este é o papel assumido
pelo Ensino Médio. É claro que se aprende fora da escola, e às vezes apesar dela. Mas espera-
se que na escola a aprendizagem seja provocada e não acidental. O direito à aprendizagem
20 PCN + Ensino Médio: Orientações educacionais complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais. Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias. Brasília: MEC/SEMTEC – Secretaria de Educação Média e Tecnológica, 2002, p. 31. 21 Op. Cit. P. 15.
48
está garantido na LDB. E cabe a nós, professores, junto com toda a escola, tornar esta garantia
legal um fato concreto. A autonomia intelectual dos alunos só é possível com a construção de
competências. Este processo não é linear. Não segue a lógica dos pré-requisitos.
Competências diferentes e com diferenciados graus de complexidade exigem
situações de aprendizagem diferenciadas. É papel do professor planejar e oportunizar a
vivência dessas situações pelos alunos. Este é um princípio que pode nortear não apenas a
formação contínua, em que o professor amplie seu quadro de referências e possa intercambiar
práticas, documentos, experiências, como também a formação inicial. O confronto das
diferentes práticas pode indicar caminhos para uma mudança na ação pedagógica. O
conhecimento produzido é construção social, determinado historicamente por um contexto
espaço-temporal. É, portanto, inacabado. O educador precisa estar continuamente envolvido
com a produção de novas linguagens deste conhecimento.
3.2 UMA EDUCAÇÃO CONTRA A PRODUÇÃO DE APEDÊUTAS NA PRÓPRIA ESCOLA
Não podemos esquecer que a construção do conhecimento é uma tarefa muito mais
pessoal, com características particulares cujos avanços, aprofundamento e qualidade estão
numa relação direta com o interesse e a motivação do educando. Como todo trabalho, que tem
como finalidade a produção de algum produto e este poderá ser de boa ou de má qualidade
dependendo das condições dos meios de produção e da qualificação do profissional, o
trabalho do professor enquanto profissional da área de educação deverá ter como produto
indivíduos esclarecidos e aptos a enfrentarem uma vida socialmente participativa, assumindo
o papel de elementos formadores dessa sociedade. O aluno é a matéria-prima que chega às
nossas mãos, às nossas salas de aula, oriundos de vários e diferentes grupos sociais, trazendo
uma diversidade de linguagens que em conjunto se desviam das devidas linguagens
envolvidas na construção do conhecimento formal, científico. Com tantas e todas as
diferenças que, na realidade não se pode encontrar entre eles um termo homogeneizador das
capacidades de construção do conhecimento. Isso trás para o trabalho docente um grande
dilema: se não motivarmos o aluno, o que vamos passar para ele? Não haverá nenhum tipo de
conhecimento que possamos transmitir, pois todos eles estão em um nível superior ao
conhecimento de senso comum; estarão sempre em um nível superior ao conhecimento do
aluno e esta é justamente a razão pela qual os alunos procuram a escola.
A intenção acredita-se, é adquirir conhecimentos que estejam acima do
49
conhecimento de senso comum. No entanto, existe um aspecto importante a ser observado e
que diz respeito ao corpo discente do ensino médio, nível que concentra grande contingente
de potenciais candidatos às vagas nos cursos superiores. Alguns desses alunos reais parecem
não saber ler, não saber escrever, não saber falar, não saber raciocinar, não ter disciplina ou
senso de hierarquia e nem considerar os valores colocados pela escola; vivem de forma
imediata, sob uma grande inércia e falta de interesse em mudar sua situação como pessoa,
como cidadão, vivendo dentro da escola de forma quase aleatória frente às exigências do
processo de aprendizagem.
A construção de novas linguagens através do processo de aprendizagem é uma
tarefa muito mais pessoal que coletiva, com características de solidão cujos avanços,
aprofundamentos e a qualidade estão na razão direta do interesse e motivações do educando.
Também que a interdisciplinaridade é condição importantíssima na construção e aquisição do
conhecimento sendo necessário que se faça de forma conseqüente, sólida e sóbria durante
todo o desenvolvimento do processo de aprendizagem que preferencialmente aconteça de
forma coletiva. Processo este em que o professor precisa dominar as devidas linguagens da
área do conhecimento com a intenção de ser para o educando seu ponto de chegada, sua
condição de sucesso. Está na dependência de uma boa articulação interdisciplinar a
transposição didática feita em sala de aula com os apropriados materiais e métodos da
disciplina como também as corretas linguagens. Assim, conforme diz Marques (1992, p.
146):
[...] não podem entender-se as disciplinas cada qual isolada e independente do universo concreto em que se realizam as atividades docentes e a aprendizagem por elas mediadas. Nem o professor habilitado para determinada matéria pode, em sua formação e em sua atuação, ignorar a unidade desse campo de atuação coletiva, contexto em que se correlacionam e se compõem os elementos de uma totalidade, como tais especificados e determinados pelo inteiro sistema em que situam, onde e por onde são o que cada um é e o que é a unidade por todos composta.
No que se refere a paradigmas, faz-se necessário ter coragem para mudá-los e mais
coragem ainda para instituirmos novas ações e isto é válido e viável fazermos a partir de
qualquer ponto do segmento do processo de ensino e de aprendizagem. Não convém usar de
subterfúgios para “facilitar” a vida do aluno e a nossa enquanto professores, pois na realidade
essa “facilitação” outorgada a eles e a nós, estará funcionando como elemento formador de
uma pseudo-educação que tem como alicerce muitos pré-requisitos falhos, pobres,
insuficientes e consequentemente incompatíveis com as necessidades emergentes de uma
50
sociedade moderna inserida em um mundo onde a mão-de-obra progressivamente qualificada
torna-se sinônimo de sobrevivência.
É uma tarefa difícil, sabemos disso, mas não podemos usar esse “difícil” como
subterfúgio ou tentativa de justificar o nosso comodismo e nossa inércia; devemos querer
desejar tal mudança se verdadeiramente estivermos compromissados com uma educação de
qualidade e com a tentativa de oferecer resistência às ideologias e às forças de alienação.
Está em nossas mãos cada parágrafo de uma nova história e cada página será uma
grande batalha onde cada docente deverá ter uma postura definida e honesta. Se quisermos de
verdade uma modificação nas características do ensino médio, uma interferência positiva na
construção de sólidos conhecimentos pelos alunos. Com uma postura contrária estaremos no
mínimo sendo bons sofistas, dando consentimento para que a situação-problema cresça em
progressão geométrica onde o epicentro de todas as catástrofes procedentes desta atitude, terá
lugar em nossas consciências, se tivermos uma.
Mobilizamos muito pouco do potencial de aprendizagem de nossos educando
quando os deixamos confinados, metidos em sala de aula copiando a “matéria” e ouvindo
(simplesmente porque não são surdos) aquela explicação que muitas vezes não tem razão de
ser e só passa a existir graças ao mau costume dos educando em querer que todo o conteúdo
passado no quadro seja explicado sem nem ao menos terem lido o que escreveram. Se não
leram não podem ter dúvidas. Principalmente quando na maioria das vezes que o professor
está explicando alguma coisa é difícil encontrar algum aluno prestando atenção, realmente
interessado no assunto.
Nossa pesquisa constata que a explicação tem seu lugar e é através dela que os
conceitos veiculados por linguagens apropriadas são mais bem assimilados e o entendimento
se faz mais claro no exato momento em que a dúvida é diluída e substituída por um
conhecimento epistemológico e enriquecedor. Isso permite afirmar que se constitui em uma
prática errada antecipar a explicação ao trabalho mental do educando em compreender o
conteúdo. O educando recebendo assim o conteúdo não dará a atenção devida e este
conhecimento não será incorporado ao seu patrimônio cultural. Procedimentos como estes,
combinados com a falta de pré-requisitos, a falta de atenção, a péssima interpretação, entre
outras coisas, tornam os educando quase sem aproveitamento.
Percebemos que os alunos estão acostumados a darem respostas monossilábicas,
curtas, sem maiores exposições do pensamento, sem explorar mais profundamente seu
conhecimento. O discente sem nenhum esforço, sintetiza a resposta em uma ou duas frases
51
quando muito, e não raro suas informações demonstram grande fragmentação de raciocínio ou
raciocínio distorcido dos conteúdos estudados ou ainda as duas coisas.
O raciocínio unidirecional do aluno não admite afluentes e não tem noção de
interdependência, limita-se de preferência a marcar um “X” nas opções das questões de
avaliações que aliás, nem mesmo isso fazem corretamente pois não raro marcam mais de
uma opção em uma mesma questão ou ainda fazem “tracinhos” acima, dos lados, abaixo da
opção escolhida, também fazem bolinhas ou círculos na opção ou opções o que,
conseqüentemente invalida toda questão. Em fim, não seguem as determinações quanto aos
procedimentos na avaliação.
O discente manifesta sua preferência por fazer avaliações de questionários longos,
uma prática errada e totalmente contrária a uma didática e uma pedagogia sérias e
compromissadas com a construção dos saberes. Essa prática utilizada por alguns professores
anacrônicos, apresenta uma tendência perigosa, nociva mesmo ao processo de ensino e de
aprendizagem uma vez que além de depor contra o aspecto profissional, outorga
características subjetivas à aprendizagem favorecendo a criação de um ambiente alienador
para o aluno uma vez que o obriga a decorar entre vinte, trinta, quarenta, cinqüenta e ás vezes
até mais questões para fazer uma avaliação onde aparecem cinco seis ou dez delas.
Isso faz com que todo o trabalho desenvolvido em sala de aula, todas as
explicações e conceitos referentes aos conteúdos tomem um caráter subjetivo e gravemente
prejudicial à formação do educando enquanto pessoa inserida em um processo social que
exige para a sua sobrevivência conhecimentos e habilidades que lhes são negados no curso de
sua formação. A realidade que se tem é que, segundo Marques (1992, p. 152), “a aula deixa
de ser uma atividade criadora, na qual professor e aluno desempenham um papel ativo, de
organização do processo educativo, para tornar-se apenas um momento de reprodução de
saberes muitas vezes pré-científicos”.
A sala de aula e toda a escola por extensão, perdem o seu objetivo principal que é
a socialização do indivíduo, a transmissão de aspectos determinantes da cultura.
O educador contribui com longas e vigorosas pinceladas para a realização deste
quadro quando conduz o conteúdo de forma linear e sem motivação o que permite uma
deficiência na progressão dos conteúdos, conferindo assim pouco valor ao aprendizado
ministrado. O aluno, como produto desse processo de ensino e de aprendizagem e possuidor
de profundas deficiências, passa a compreender que a sociedade é resultado de um movimento
que acentua a lógica da segregação social e torna mais evidentes as características de
52
dominantes e de dominados na geração de bens e serviços, que confere maior ou menor
qualidade ao seu modo de vida.
O aluno vindo de um sistema de educação como esse, cujas linguagens e conceitos
não favorecem um verdadeiro aprendizado dos conteúdos de Biologia e por extensão todas as
disciplinas envolvidas na sua formação, tornar-se-á no futuro um cidadão dono apenas de sua
força de trabalho e provavelmente nunca chegará a ser dono dos meios de produção, já que
não se preparou para tal. Uma vez que a condição de dono dos meios de produção exige a
aplicação de um capital inicial que ele não dispõe, fica fácil deduzir que este cidadão terá sua
existência condicionada a algumas privações materiais como também estará continuamente
atrelado à condição de assalariado. Assim caracterizado vai fazer parte de uma massa maior e
que provavelmente crescerá muito, atendendo às necessidades de uma burguesia que tem seus
valores cada vez mais diferenciados e distanciados dessa massa, o proletariado.
Há professores que dilaceram o processo de ensino e de aprendizagem com
práticas no mínimo equivocadas, sustentadas por um fraco domínio dos conteúdos e explícito
divórcio das corretas práticas pedagógicas. A formação do professor em curso de licenciatura
tem como objetivo capacitar o profissional com o instrumental pedagógico necessário à sua
prática docente e partindo desse ponto deve haurir sempre mais conhecimentos e lapidá-los,
transformando-os em mais subsídios que venham alicerçar tanto seu trabalho docente quanto
seu desenvolvimento pessoal.
Os homens do amanhã, de um futuro não muito distante, são os alunos que hoje
freqüentam as nossas salas de aula, nossas escolas; que justificam nossa existência, enquanto
educadores, pela necessidade do esclarecimento e de aprendizagem formal. Porém, acontece
que grandes parcelas desse contingente de alunos convertem muito dos nossos esforços em
trabalho perdido, o que se traduz no variado número de pessoas que constituem os diversos
estratos sociais. Foram as crianças e adolescente de ontem, de um passado também não muito
distante, e tiveram algum acesso às escolas públicas. Para Marques (1992, p. 39): “Na ação e
no discurso em seu sentido pleno, os homens mostram quem são, produzem e revelam suas
entidades pessoais e singulares, na intersubjetiviade criadora no estar com os outros, no
simples jogo da convivência.” É claro que as condições sócio-econômicas distribuídas por
todo o território nacional tem que ser levadas em consideração.
Assim sendo, refiro-me à população que efetivamente freqüentou uma escola,
terminou o ensino médio e até mesmo concluiu um curso superior e agora constitui a parcela
adulta de uma sociedade a qual é lícito supor não existir uma considerada qualidade de vida;
percebe-se que não houve uma grande ou acentuada melhora ou evolução nas condições
53
oferecidas à vida, de uma forma geral, como conseqüência da atuação da escola. A escola e
seu currículo são importantes e determinantes na formação quando se considera que:
[...] a consolidação da aprendizagem dá-se numa interiorização progressiva da vida e do pensamento. Saber é ter aprendido: a ordenação do que se sabe foi de início sustentado por uma organização externa, mas o que se aprendeu não foi simplesmente registrado, mas reconstruído de forma pensada, desejada, sustentado por motivos de coerência próprios a quem aprendeu (MARQUES, 1992, p. 42).
As melhorias e avanços que hoje existem na área educacional e oferecida na
grande maioria das escalas públicas, não são suficientes à formação de uma sociedade
diferente da que existe e só justifica a segregação, desagregação e a manutenção dos atuais
estratos sociais como produto daquelas escolas.
Parte da justificativa presume-se que esteja na própria postura assumida por
muitos alunos diante do processo de ensino e de aprendizagem, ou seja, alunos constituídos de
pré-requisito insuficientes aliados à falta de interesse e incapacidade de reflexão sobre seus
papéis e importância na formação da sociedade, que os conhecimentos fossem transmitidos.
A idéia da importância do papel da educação como elemento imprenscidível à
formação do cidadão com suas qualidades e potencialidades desenvolvidas imprescindíveis á
formação do mundo da rua época não era presente, confirmada, patente, não apresenta um
novo horizonte principalmente para a classe pobre que via na sua força de trabalho a única
maneira de satisfazer suas necessidades sob a pressão do capitalismo.
Ainda hoje em muitas regiões do Brasil, tanto nas áreas rurais como nas urbanas,
encontra-se um número expressivo de crianças e adolescentes que não freqüentam a escola
por estarem doando sua força de trabalho para ajudar na manutenção e subsistência da família,
constituindo-se tal fato em outro problema que não deixa de ter sua análise inserida no âmbito
da educação, constatando-se ai uma situação que negligencia as relações de produção e
aquisição do conhecimento no espaço da escola.
É preciso ressaltar a importância dos pais no desenvolvimento da conduta e das
atitudes da criança. Na realidade, a relação dos pais com o processo de ensino e de
aprendizagem é muito mais importante do que o senso comum induz e da extrema autoridade
familiar sem reconhecer e permitir a legitimidade do espaço e do tempo do jovem aprendiz. O
fato de muitos pais não reconhecerem ou não aceitarem uma responsabilidade maior tem
complicado a tarefa das escolas, e não raro tem frustrado por completo os esforços do
professor.
54
A responsabilidade dos pais situa-se primariamente na área da formação e
modificação de atitudes e não na aprendizagem de conteúdos. Nas casas em que a criança
ouve falar sobre educação como uma “coisa” sem importância, como uma “perda de tempo”,
onde mestres são considerados como criaturas intrometidas e onde os adultos descrevem
constantemente os aspectos desagradáveis de suas limitadas experiência escolares, a criança
adquire atitudes que representação uma desvantagem quase insuperável na escola.
Todos os seres nascem com a capacidade de aprender, adaptar-se ao meio em que
seus familiares vivem ou mesmo a outros meios conforme a necessidade e desenvolvem a
capacidade de socializar-se, crescer e evoluir de forma geral. A sala de aula, nesse sentido,
apresenta-se como espaço privilegiado às construções e aprendizado de novas linguagens num
processo contínuo de evolução, assimilação e acomodação obedecendo ao ritmo de
desenvolvimento próprio. Não se pretende que durante essa evolução o indivíduo vá
aprendendo e assimilando todos os conceitos e conhecimentos de forma linear e contínua
como se ele fosse um aspirador de pó; existe aí todo num envolvimento sociolingüístico de
relações e inter-relações próprias da natureza do processo ensino-aprendizagem que deve ser
respeitado e aceito como necessário e imprescindível.
Uma das manifestações da interferência das linguagens na aprendizagem é aquela
que se faz através da contínua interação com os procedimentos pedagógicos em graus
variáveis de complexidade. Não se aprende tudo o que foi estudado ou apresentado na sala de
aula em um dia e no dia seguinte aprende-se mais outro tanto de conteúdos, no outro dia mais
um outro tanto e assim sucessivamente até o final do bimestre, semestre ou final do ano
letivo. As linguagens que veiculam o aprendizado precisam de tempo e recorrência para
fazerem parte do patrimônio de conhecimento possibilitando assim ao aluno sair da escola
com quantidade considerável de conhecimento e informações para após um período de férias
enfrentar mais um ano letivo de novos conhecimentos, informações e novas linguagens.
É possível afirmar que a pedagogia Libertadora, proposta por Paulo Freire, assim
como a pedagogia Conteudista, proposta por Libâneo e Saviani, apresentam um ponto de
interseção que se projeta na direção da transformação social. Na dimensão do plano
educacional, no cenário em que ocorre o processo de ensino e de aprendizagem, o
cognoscível se mostra potencialmente acessível independente do materialismo histórico ou
qualquer outro caráter marxista que alicerça as diferenças que permitem em determinado
nível a segregação das classes de educando.
55
Podemos conceber uma educação que se realize na projeção do ponto de
interseção das duas linhas pedagógicas como veículo condutor da cognição de educandos
provenientes de classes menos favorecidas.
No entanto vemos teóricos da educação procurando uma identificação do homem
com uma pedagogia que explique sua natureza em muitas faces como a espiritual, a
biológica, a psicológica, a sociológica, no seu momento histórico, no processo de evolução
etc; ao mesmo tempo esperam dota-lo de aparato pedagógico que o faça utilizar de forma
correta os ensinamentos e conhecimentos bastante necessários à manutenção de sua condição
humana e o permita prosseguir mais consciente de sua existência e das implicações desse fato
no seu entorno e no mundo.
Sendo também condicionado, o homem não é um ser acabado, terminado em suas
potencialidades e pronto para viver sob o determinismo de uma ou outra pedagogia que o
sequestra. Sua natureza intrínseca e os fatores extrínsecos que viabilizaram sua filogenia e
garantiram o sucesso da sua ontogenia o colocam em condições de responder às exigências
do meio, a promover a preservação de si enquanto espécie e a responder por uma sociedade
complexa que exige e manifesta múltiplas linguagens.
Outra teoria não considera como princípio básico a noção de sociedade ou de
grupo social, trata-se da teoria da pedagogia da Cultura que vê também se opõe à pedagogia
Pedocêntrica que considera o homem como ser ligado à sociedade e à História. Segundo essa
teoria, encerrar o homem na esfera determinada pela vida social, conceber o homem como
obra da adaptação ou da libertação dos seus instintos frente às resistências que o rodeia,
significa a diminuição das possibilidades e da tarefa da educação.
As pedagogias estão inseridas num espaço onde ouvimos diariamente intensa
discussão sobre a qualidade do sistema educacional de ensino e que o grande índice de
repetência e evasão se transformou nas maiores preocupações. É necessário tomarmos
consciência do significado sócio-político e das conseqüências das linguagens que configuram
nos métodos utilizados, nos currículos e nos conteúdos aplicados nas escolas e verificar até
onde estas linguagens são responsáveis por tal situação.
Vivemos uma grande crise, uma crise social, política, curricular, epistemológica e
econômica. Nossas entrevistas indicam que a sociedade espera que a escola tenha a obrigação
de alimentar, resolver os problemas psicológicos, os sentimentais e de aprendizagem dos
alunos além de prepará-los para a vida. Essa sociedade, no entanto, não conhece a escola por
dentro, as linguagens que ela utiliza na formação dos indivíduos, seu currículo ou mesmo seu
projeto político pedagógico. Dessa forma a sociedade não pode interferir nas ações da escola
56
para resolver a crise. Só conseguiremos reverter este quadro crítico em que se encontra a
escola, atendendo às necessidades de um País que clama por mudança, democracia, justiça
social e escola pública de qualidade para todos como meio de se alcançar pleno
desenvolvimento.
Tendo em vista a crise de valores vivida pelo homem moderno e “pós-moderno”,
onde os que serviam de referência passaram a ser considerados obsoletos, urge se repensar a
necessidade de uma educação que valorize o conflito, relacione linguagens que desperte o
senso crítico, privilegie os conteúdos, buscando através de todo esse processo rediscutir as
competências que permitam novas apropriações de novos saberes e conhecimentos.
Ao olharmos as pedagogias que potencialmente trazem instrumental para as
mudanças pretendidas para a escola e para o homem enquanto produto dessa escola se faz
necessário uma aproximação com as teorias pedagógicas da educação Tradicional, da
educação Tecnicista e uma volta e aprofundamento na educação Libertadora, movimento que
permite rever vivências e experiências adicionando sempre novas reflexões para
redimensionar os caminhos que a práxis, no âmbito da escola de ensino médio, precisa
assumir.
Numa primeira visão focalizamos a Educação Tradicional onde o currículo é
centrado na informação, tendo a visão do homem como ser racional dotado de inteligência e
de individualidade, armazenador de conhecimentos. Para essa teoria a sociedade é estática,
piramidal, não havendo questionamento e a cultura está nos livros. O professor é
intermediário entre a cultura estabelecida que deva ser passada ao aluno e estabelece o ritmo
da aprendizagem.
O aluno é submisso, dócil, recebe ou finge que está recebendo os ensinamentos; é
um mero receptor para depois desenvolvê-los nas provas. É depositário de um conhecimento
desvinculado da vida, descontextualizado e isolado de outros conhecimentos que,
naturalmente, deveriam corresponder-se. No entanto há somente a preocupação com a
quantidade de informações. É um sistema de relacionamento vertical de autoritarismo e
paternalismo. Nessa tendência pedagógica o êxito da aprendizagem depende exclusivamente
do professor e sua principal característica é a uniformidade.
Numa segunda visão temos a tendência da Educação Tecnicista onde o currículo é
centrado em meios, instrumentos e recursos; homem é visto como fruto do capitalismo em
vista da produção imediata e lucrativa havendo a necessidade de manter a posição
primordial; a ideologia do ter, do poder, mantém a divisão das classes sociais.
57
De acordo com esta teoria, educar significa manipular equipamentos para que o
aluno possa incerir-se no mercado de trabalho. Quanto ao professor, este é intermediário
entre os materiais previamente preparados e o aluno enquanto a valorização de textos
programados e respostas prontas possuem como objetivo condicionar o aluno a certo tipo de
conduta já prevista. Assim o aluno, com uma mínima participação na produção do
conhecimento, adquire tudo pronto e é considerado preparado para entrar no mercado de
trabalho.
O tipo de relações nesta educação é determinado pela falta de contato com o aluno
sendo o bom professor aquele que reprova grande número de alunos e o ambiente torna-se
infecundo para o diálogo. A aprendizagem, nesse contexto, tem seu êxito dependente da
tecnologia, o aluno é fácil de ser manipulados pelo poder das linguagens direcionadas para
esta finalidade e as provas são objetivas e com tempo determinado.
A Direção faz da escola uma empresa produtiva e a Supervisão cobra trabalhos
em vista de produção. Por tanto, a massificação da turma e do grupo é a principal
característica desta teoria.
Na Educação Libertadora, outra tendência teórica, o currículo encontra-se
centrado no indivíduo em estado de relação, envolvido com a realidade. Aqui o homem é o
sujeito de sua educação e adota-se uma visão de homem como ser capaz, criador e possuidor
de potencialidade.
Nessa teoria a sociedade é vista de forma igualitária e libertadora; é considerada
como uma sociedade em transformação sujeita a constantes modificações, incorporações e
acomodações num constante movimento de adaptação.
A Educação Libertadora tem como proposta educar e oferecer um relacionamento
de comunicação entre educador-educando, com o objetivo de problematizar, desafiar,
humanizar e desenvolver o pensamento e a liberdade.
O professor comporta-se como elemento incentivador, orientador e organizador
dos processos de ensino e de aprendizagem. É ele quem cria as condições para que o aluno
exerça o pensar e a criatividade. A reflexão é construção do próprio aluno enquanto a ele é
exigido e imposto o desafio de resolver os problemas de forma criativa.
Professor e aluno possuem uma relação horizontal com interação entre ambos e
igualmente são desafiados a crescer. O êxito do processo depende da participação do aluno.
O processo de avaliação presente na Educação Libertadora ocorre nos moldes de
uma reflexão conjunta do professor e do aluno.
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A Direção da escola se coloca, nessa tendência, como o elemento canalizador, o
que estimula, orienta e marca uma presença efetiva da escola. A supervisão é incentivadora,
questionadora, além de fornecedora de material e sempre numa postura de respeitar a
criatividade do aluno numa constante preocupação em promover a qualidade do processo de
ensino e de aprendizagem no interior da escola. Sua principal característica é a
conscientização do presente, a capacidade de compreender a realidade e sempre
comprometida com a transformação da sociedade.
O compromisso do professor na Educação Libertadora é com a solidariedade e
jamais com a falsa generosidade ou com o pedantismo ou ainda com o aspecto unilateral da
questão social. Deve reconhecer que antes de ser um profissional ele é um ser humano e deve
estar comprometido consigo mesmo, atendendo à necessidade de não estar fora do contexto
histórico/social. Qualquer comportamento diferente torna impossível um compromisso
autêntico com os problemas educacionais, problemas estes que exigem uma reflexão com o
destino do país, com o seu povo e com o homem concreto enquanto “síntese de múltiplas
determinações” e “condicionamentos”.
A consciência de um povo é invadida constantemente por muitos símbolos e
muitas linguagens do saber de quem o oprime. No entanto esta consciência não foi
conquistada, mas imposta pela elite dominante. Quando a consciência do oprimido não
acompanha a prática política popular ele começa a pensar por si próprio.
Esta prática é proposta na Educação Libertadora como caminho possível à classe
oprimida se libertar da consciência imposta e apropriar-se de novas linguagens na construção
de sua própria consciência. Esta teoria baseia-se num processo de transformação no modo de
pensar de uma sociedade, portanto ela implica no homem como sujeito de sua própria
educação e não objeto desta.
Quando o homem compreende seu em torno, as relações de poder que se
estabelecem no meio, ele pode mover-se na direção de ações que possivelmente resolva a
situação de tensão e conflito local. Nesse sentido a Educação Libertadora propõe estimular e
afirmar o homem como homem e se opõe às novas elites que tentam manipular as massas
recém-alfabetizadas e detentoras de novas linguagens que iniciam reivindicar seus direitos,
conscientizando-se de que são capazes de elaborar de maneira crítica e prospectiva a difusão
de idéias como forma de ultrapassar um comportamento de oposição para uma integração
responsável e ativa em projetos coletivos de desenvolvimento.
Compreendemos a visão da Educação Libertadora como apenas politicamente
utilitária, pois não objetiva somente criar novos quadros, novos estilos para uma nova
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sociedade. Existe uma proposta mais humana, a de criar com o poder do saber do homem
uma sociedade livre, um homem novo, livre de dentro para fora. É um projeto de preparação
da sociedade para a reconstrução do país. Nessa proposta de educação, o ato de educar não se
limita ao ato de massificar conteúdos, mas sim chamar o povo a pensar, refletir sobre a razão
de ser de sua própria situação, fazer uma reflexão sobre a realidade na forma que lhe é
apresentada.
De acordo com Paulo Freire, a Educação Libertadora se dá com o diálogo entre o
educador e o educando, tendo como objetivo central do método a compreensão de que
ninguém educa ninguém e ninguém se educa sozinho. A educação deve ser um ato coletivo,
solidário, um ato de amor.
Educar é uma troca entre pessoas, há sempre educadores e educandos, e em razão
disso devemos estar cada vez mais conscientes em relação à nossa política e atentos quanto à
coerência entre a opção que fazemos e a prática que realizamos termos clareza em
proclamarmos a favor de que trabalhamos, pois a idéia de liberdade só adquire significado
quando esta vai ao encontro da luta concreta dos que estão por libertar-se. Dessa forma, a
teoria criada por Freire propõe a dinamização de um processo de mudanças por meio de um
método que abriga o diálogo e a participação. Nesse processo destaca-se a linguagem
materializada no mundo e na leitura do mundo.
No que se refere ao ensino e aprendizagem dos conteúdos de Biologia do Ensino
Médio todas as tendências pedagógicas podem contribuir no sentido de permitir que
professores e alunos se apropriem das devidas linguagens deste campo do conhecimento
humano. É na soma da diversidade que vamos encontrar as “potencialidades dispersas”
(MOREIRA, 2005) e reuni-las para o favorecimento de aprendizagens mais significativas.
3.3 UMA REFLEXÃO SOBRE O PEDAGOGO NA ESCOLA
Existe um sentimento específico de que aos pedagogos lhes faltam a doxa e a
episteme. Sendo por tanto a falta desses dois elementos, a opinião e a ciência, que vão
comprometer a qualidade do trabalho pedagógico que será desenvolvido dentro das escolas.
Aliado a esse aspecto está a exigência de uma formação sólida do pedagogo o que permitiria
uma diminuição ou extinção da sua subserviência às direções de escolas.
O pedagogo escolar é persuadido a apoiar iniciativas da escola por falta de solidez
nos conhecimentos técnicos, por falta da doxa e da episteme. Outras vezes, porém, por razões
60
mais particulares e estranhas ao trabalho pedagógico, o pedagogo sente-se na obrigação de
apoiar as iniciativas e as decisões da escola, mesmo estas não sendo essenciais ao processo
de ensino e de aprendizagem, por entender que deve favores àquela direção. Por falta de
opinião (doxa) própria, mesmo construída no senso comum e por falta de conhecimento
científico (episteme) sobre sua formação e sua atuação enquanto pedagogo negligencia a
aquisição de novas linguagens que poderiam favorecer o trabalho docente e se acomodam ao
abrigo da direção da escola oferecendo-se ao servilismo, à subserviência e à incompetência.
Enquanto há pedagogos escolares posando de conhecedores da Educação no que
diz respeito ao processo de construção do conhecimento e de sua dimensão na área da
docência, fica uma pergunta: esses pedagogos são para serem levados a sério ou não passam
de fantoches nos cordões do Sistema? Nossa pesquisa aponta respostas que expressam falta
de compromisso, de interesse e de vontade política. De qualquer forma, o conteúdo
semântico de seus discursos não deixa dúvidas de que não se trata de possuidores de
conhecimento impoluto. Demonstra estarem envolvidos pela inépcia que petrifica a
necessária reflexão filosófica e então eles se vêem subjugados à força do senso comum
obrigando-se a moverem-se no anacronismo pedagógico que lhes confere uma postura anti-
científica, anti-epistemológica; dogmática e ortodoxa. Segundo Bagno (1999, p. 156):
[...] como se sabe, a noção de ortodoxia foi inventada – pouco depois da instituição do cristianismo como religião oficial do império romano – para definir os dogmas oficiais da Igreja, as únicas maneiras certas e admissíveis de acreditar em Deus, em Cristo, na Virgem Maria, na Santíssima Trindade etc. Quem se desviasse desses dogmas era acusado de heresia e condenado às mais diversas punições, como o exílio, a prisão, a tortura e a morte na fogueira. O conceito de ortodoxia se relaciona com uma série de outras noções do mesmo campo semântico: dogma, intolerância, inflexibilidade, pecado, penitência, castigo, excomunhão e outros aparentados.
Assim comparando, a liberdade do professor em exercer sua docência, sua
autonomia pedagógica; utilizar esta ou aquela estratégia para promover a aprendizagem
auxiliada pela melhor didática, iniciar ações propedêuticas sob seu conhecimento profissional
e todas as outras iniciativas julgadas serem necessárias sempre está na dependência da
opinião da supervisão, sempre dependendo da concessão do pedagogo escolar (o supervisor)
para que assim seja feito bem aos moldes da mentalidade que criou a figura do supervisor na
década de 60, mesmo sendo esse supervisor seja uma “mula” carregando um grande fardo
imposto por um pensamento equivocado sobre Educação, que ele próprio pouco sabe, e sem
poder desfazer-se do fardo sob a pena de ser acusado de heresia pedagógica.
61
Não é raro acontecer de o supervisor-inquiridor-pedagogo lato-sensu, perguntar
ao professor se suas opiniões, conclusões e colocações a respeito dos problemas de
aprendizagem verificados na escola se baseiam em uma “pesquisa científica” feita pelo
professor. Como se os saberes docente, a prática pedagógica, a vivência e a experiência do
professor não fossem suficientes para um diagnóstico da situação de aprendizagem dos
alunos e questionar o modus operandi da escola.
É necessário que o setor pedagógico da escola direcione sua atenção para o grave
problema que existe no ensino e não só nele, mas que se reproduz em todos os anos letivos.
Trata-se da questão do professor licenciado em determinada área do conhecimento e que
assume uma disciplina diferente daquela de sua formação para lecionar. Assim, não importa
para a escola se o professor que vai lecionar matemática é formado em história ou se aquele
que vai lecionar historia e geografia é um pedagogo lato sensu.
É quando o domínio das linguagens, que implica num eficiente ensino e numa
aprendizagem de qualidade, fica comprometido mostrando o quanto o trabalho docente torna-
se deficiente e insuficiente para cumprir a tarefa de ensinar. A conseqüência disto para as
áreas do conhecimento no âmbito do ensino médio é deixar cada uma delas enclausuradas em
seus castelos, todas estranhas umas as outras longe da compreensão do supervisor-inquiridor-
pedagogo-lato-sensu..
Torna-se evidente que a falta de habilitação adequada para a disciplina que se
pretende ministrar, implica uma carência de linguagens apropriadas na condução da
construção do conhecimento. Nessa situação emblemática do ensino médio, falta uma
substancial articulação pedagógica stricto sensu por parte do supervisor escolar (pedagogo
lato-sensu) no sentido de garantir aos conhecimentos pretendidos a legitimidade de sua
origem, o rigor científico, o emprego das devidas linguagens e possibilidade de inter-relação
por ocasião da transposição didática dos conteúdos o que causa grande reducionismo no
trabalho docente.
A aprendizagem ou a construção do conhecimento pressupõe uma relação íntima
com o objeto do conhecimento. Íntima no sentido de aproximação total, uma situação que
Piaget chamou de relação dialética ou de dialogicidade. No caso do pedagogo, seu objeto é a
prática educativa, o processo de construção do conhecimento.
No momento em que o indivíduo se propõe a tarefa de estudar determinado
conteúdo ele mobiliza um conjunto de “esquemas operatórios” como, por exemplo,
reversibilidade, seriação, classificação, causalidade, número, tempo, espaço, pensamento
hipotético-dedutivo entre outros que somados ao meio no qual está inserido, permitirá o
62
amadurecimento de funções mentais necessárias à construção do conhecimento. Isto deve ser
do entendimento do pedagogo escolar (supervisor-inquiridor-pedagogo-lato-sensu) para
auxiliar o professor no seu trabalho docente e deste por sua vez deve também dominar tais
conhecimentos além daqueles de sua área de formação se desejar efetuar uma docência de
qualidade que transpareça o verdadeiro compromisso com a Educação e, portanto irá
aprofundar os conhecimentos de outras áreas que em última análise perceberá as relações que
elas mantêm favorecendo um grau de liberdade ainda maior na exploração e exposição dos
conteúdos.
Essas colocações se devem então à necessidade de uma postura mais
compromissada com a sólida formação do pedagogo uma vez que serão eles quem assumirá
posições de comando no sistema educacional e deverão estar despidos da insuficiência
epistemológica que se tornou imanente ao fazer pedagógico.
No que se refere a deficiente atuação do pedagogo escolar em sua relação com os
fatores da aprendizagem cabe frisar que tal atuação surge em função da falta de identidade
com o objeto de trabalho após a formação acadêmica, porque a Pedagogia mostra-se,
segundo sua percepção, destituída da doxa e da episteme referidas a um campo de
investigação.
A não formação de massa crítica pela Pedagogia, a fragilidade teórica do seu
campo de conhecimento, não permite um estatuto de cientificidade ou um campo próprio de
atuação. A Educação é uma das atividades humanas onde se deve considerar com bastante
atenção sua importância para a continuidade das relações humanas e a sua complexidade no
estabelecimento de tais relações.
Considerando as necessidades que a Pedagogia deve atender, nota-se que o
pedagogo está longe do seu objeto. Percebe-se esse distanciamento nas atividades
desenvolvidas no interior das escolas, em situações onde o pedagogo não assume sua
identidade nem seu objeto em bases epistemológicas. Não há pertinência entre aquilo que faz
e o objeto que identifica e delimita seu campo de atuação e, assim à deriva a escola lhe
“suga” o sangue, o “engenho e arte” em tarefas e atividades absolutamente não essenciais ao
processo de aprendizagem. Porém, isso parece ter uma razão muito clara: deve-se à natureza
do curso de Pedagogia e ao seu aspecto histórico, porque desde 1939, quando o curso de
Pedagogia foi instituído no Brasil, ele sofreu modificações constantes nas suas habilitações
onde o pedagogo é formado a nível lato sensu e tem como destino as salas de aulas do ensino
fundamental e do ensino médio, o que é mais lamentável sob uma perspectiva de Educação
de qualidade.
63
Essa oscilação ou deriva a qual está submetido o pedagogo, sem uma
especificidade ou competência própria referida a seu campo de atuação, empurrando-o ora
para o ensino fundamental, ora par o ensino médio, ora para os serviços de secretaria ou de
supervisão escolar imprime ao papel do pedagogo grande reducionismo ao mesmo tempo em
que manifesta mais uma vez o casuísmo da própria Pedagogia.
O reducionismo se explica pelo fato dos docentes das áreas de matemática,
química, biologia, língua portuguesa e todas as disciplinas do núcleo comum possuir um
campo de atuação legítimo e epistemologicamente reconhecido e que tangenciam também,
conhecimentos de Pedagogia. Libâneo (1999) nos diz “que todo trabalho docente é trabalho
pedagógico, mas nem todo trabalho pedagógico é trabalho docente” e, portanto, enquanto
existir essa lamentável realidade do pedagogo, também, em atividade docente, permanecerá a
figura do pedagogo lato senso e a ausência do pedagogo stricto sensu. Podemos, então,
compreender que é “do frágil repertório teórico e da baixa capacidade crítica do
professorado” constituído por esta turba de pedagogos, que surge a “minimização do papel da
ciência e do conhecimento sistematizado”.
Conforme Libâneo (1999) “o curso de Pedagogia deve formar o pedagogo stricto
sensu, isto é, um profissional para atuar em vários campos educativos para atender demandas
socioeducativas de tipo formal e não-formal e informal, decorrentes de novas realidades”. A
caracterização do pedagogo stricto sensu, ainda segundo Libâneo (1999, p. 53):
[...] é necessária para distingui-lo do profissional docente, já que todos os professores poderiam considerar-se pedagogos lato sensu. Por isso, importa formalizar uma distinção entre trabalho pedagógico e trabalho docente, separando portanto, curso de Pedagogia, ou seja, de estudos pedagógicos e cursos de licenciatura para formar professores do ensino fundamental e médio.
O desafio consiste no desenvolvimento das linguagens adequadas às práticas
pertinentes ao sistema formal de ensino, sob a perspectiva de uma educação de qualidade
através da atuação do pedagogo. É nesse sentido que nos colocamos a considerar o processo
de aprendizagem e a construção do conhecimento. Tal consideração é extremamente
importante quando se pesa a necessidade premente de qualidade na Educação e a
aprendizagem que se permite nas escolas. Libâneo (1999) nos adverte que “Não cabe mais
uma visão empobrecida dos estudos pedagógicos, restringindo-os aos ingredientes de
formação de licenciados”.
O valor profissional do pedagogo não pode restringir-se à sua formação inicial,
portanto, deve buscar na formação contínua a possibilidade de aproximar-se de uma
64
identidade própria e adquirir conhecimentos que não vê ou não aprofunda nos cursos de
formação. Isso permitiria ao pedagogo uma postura de investigação na prática docente, aliás,
objeto mesmo de sua atuação profissional e, também uma verdadeira assistência ao trabalho
do professor em sala de aula, através de uma clara compreensão da gênese do conhecimento.
O trabalho docente não pode prescindir do auxílio da Pedagogia porque, segundo Libâneo
(2001, p. 127):
[...] a atuação do pedagogo escolar é imprescindível na ajuda aos professores, no aprimoramento do seu desempenho na sala de aula (conteúdos, métodos, técnicas, formas de organização da classe), na análise e compreensão das situações de ensino com base nos conhecimentos teóricos, ou seja, na vinculação entre as áreas do conhecimento pedagógico e o trabalho de sala de aula.
O professor encontrará no pedagogo seu grande facilitador e aliado na ação
docente e na construção das competências necessárias para conduzir a construção do
conhecimento pelo aluno durante a transposição didática na sala de aula, no laboratório ou
em qualquer outra situação de aprendizagem. Esta assistência é de fundamental importância
porque quando as práticas no interior da escola não se orientam por uma proposta pedagógica
“stricto sensu” na efetivação de ações propedêuticas, imprime em todo o processo de ensino
um movimento centrífugo afastando os saberes escolares, o currículo e as práticas
pedagógicas dos objetivos iniciais da Educação.
A razão de se fazer um constante resgate do papel do pedagogo escolar deve ser o
compromisso com a Educação pública, gratuita e de qualidade, impedindo a formação de
apedêutas dentro da própria escola. Conforme Saviani (2000, p. 118) há
[...] certas funções clássicas da escola que não podem ser perdidas de vista porque, do contrário, acabamos invertendo o sentido da escola e considerando questões secundárias e acidentais como sendo principais, passando para o plano secundário aspectos principais da escola.
Isto nos é suficiente para mantermos a sobriedade no fazer docente e na aplicação
das estratégias pedagógicas que se mostrem mais adequadas mesmo que tais estratégias
pareçam fora de sintonia com alguma orientação pedagógica externa ao fazer docente. Isso
autoriza concluir que a docência e a pedagogia com a qual se relaciona estão sob a
responsabilidade do professor porque é quem está em sala de aula e conhece todos os seus
“meandros e matizes” e os aspectos cognitivos de seus alunos. Permitir interferências que
descaracterize o trabalho docente é aceitar o reducionismo que se tenta impor à Educação.
65
3.4 LINGUAGEM E INTERDISCIPLINARIDADE NAS CIÊNCIAS BIOLÓGICAS Se aceitarmos e compreendemos que a atuação profissional nas salas de aula se
constitui pela continuidade e manutenção dos aspectos epistemológico e pragmático da ação
cognitiva sobre o cognoscível, sobre o objeto do conhecimento, não cabe então, separar o
profissional da necessidade premente de formação contínua. A docência deve ser uma
escolha consciente e irá construir a história de vida do docente e
[...] cada um de nós é uma história porque a historicidade define a realidade humana; isso quer dizer que a afirmação da existência individual se dá como uma determinada história de vida, vivida na singularidade de cada escolha pela qual o sujeito afirma a sua liberdade, negando os obstáculos que se opõem à organização da práxis a partir das intenções subjetivas. 22
O professor não pode se submeter ao dogmatismo que indica seu ponto final de
formação circunscrito aos muros da Universidade e nem pode aceitar a opinião de que já não
apresenta as condições ideais para conferir aos discentes a necessária motivação; não pode
ser considerado uma obra concluída, mas é preciso seguir adiante tendo a expectativa
intelectual como promotora das possibilidades de si mesmo enquanto um ser em construção.
Assim, a busca da aprendizagem, principalmente aquela de características interdisciplinar,
deve representar a trajetória que o leva ao contínuo processo dialético da elaboração dos
saberes e das práticas de ensino.
Entregue à inépcia, e à repetição, voltando sempre à prática equivocada o
professor sufoca todas as possibilidades de um trabalho fecundo e epistemológico que teria
alguma chance de favorecer com ensinamentos sólidos e sóbrios a construção do
conhecimento de seus alunos.
O ensino que se permite nas escolas ao nível de ensino médio encontra-se na
condição do muito limitado, onde linguagens novas não são trazidas para o âmbito das
aprendizagens, isto se explica quando se constata que o ensino e sua prática docente estão
centralizados numa faixa muito estreita de habilidades procedimentais. Uma tomada de
posição em favor de um ensino mais eficaz seria fazê-lo na perspectiva da compreensão
conceitual onde os objetos do conhecimento fossem veiculados através de linguagens
elaboradas à luz da epistemologia. Dessa forma Demo (2000, p. 21) nos coloca que:
22 Viver mente e cérebro, ano XIV nº 156 p.88.
66
A escola deveria ser um laboratório de aprendizagem e possuir infra-estrutura para partilhar, construir e divulgar o conhecimento profissional. Ai nasce a verdadeira profissão de ensinar, que implica profissionalizar os professores, reunificar a pesquisa e o ensino e profissionalizar o ensino, sempre em nome da aprendizagem do aluno.
Com toda a certeza a solução não está na ingênua proposta da LDB que acredita
que a medida mais acertada para melhorar a aprendizagem seja um número maior de dias
letivos. Com mais dias letivos a escola encontra mais tempo para fazer de tudo menos
promover o devido acesso de professores e alunos às matérias e métodos que lhe permitam a
possibilidade de um ensino e de uma aprendizagem de qualidade. A escola precisa
conscientizar-se e o professor precisa querer a formação continuada porque:
[...] tenta-se de tudo para manter a aula centrada no professor: arma-se o circo para manter a atenção do aluno, usa-se tecnologia eletrônica para efeitos especiais, apela-se para o computador como ambiente mais lúdico, todo mundo pode perguntar, a prova pode ser com consulta. Tudo para esconder o problema básico: o aluno aprende muito mal, porque o professor também aprende mal (DEMO, 2000, p. 25).
O que percebemos, com o passar dos anos, é uma precária condição na vida adulta
de muitos alunos como uma conseqüência do histórico de sua vida escolar. Uma perene
reprodução de cenários de vida que determinam a forma e a qualidade da existência dos
indivíduos e que vai indicar o tipo de escola e de professores que tiveram. Segundo Apple
(2002) “tanto a forma quanto o conteúdo do corpus formal de conhecimento escolar e o
currículo oculto ajudam a criar as condições para a reprodução cultural e econômica das
relações de classe em nossa sociedade”. Pedro Demo (2000, p. 50) vem reforçar esse
pensamento sobre a problemática da qualidade docente ao dizer que:
[...] muitos professores não se propõem mais a necessidade de aprender, pois já ensinam. Deixam de estudar, não se atualizam, emboloram no tempo. [...] Toda crítica soa como ofensa, porque deixaram de perceber que o novo vem da desconstrução, não dos elogios, que, mesmo podendo ser pedagogicamente adequados para a motivação do aluno, não levam a aprender.
Através da escola o aluno pode compreender que a posse do conhecimento não é
nunca foi e não será dádiva divina, dom de Deus e nem a riqueza da família é determinante
na aquisição do conhecimento.
A construção do conhecimento necessita contar com a vontade de quem estuda,
das motivações que recebe e acontece como função de uma boa escola, de um corpo docente
capacitado e de equipes gestoras interessadas nos aspectos essenciais aos saberes escolares de
67
forma a mobilizarem a escola a oferecer uma aprendizagem permeável à cientificidade de
cada conteúdo, evitando o vilipêndio do conhecimento e desejando a ressurreição da escola
de qualidade.
Não somente os pais de alunos ou o cidadão comum, mas conforme
(RODRIGUES, 2001, p. 109) “os que militam em educação estão descontentes com os
dirigentes educacionais, sejam eles ocupantes dos mais altos postos ou diretores de escolas. É
o que podemos perceber hoje, talvez mais do que em qualquer época em nossa história”.
A imobilidade das ações didático-pedagógicas no âmbito da Educação apóia-se
numa relação de “submissão verticalizada” dentro da escola, local onde encontramos equipe
gestora e corpo docente que parecem pouco compromissados com a questão da aprendizagem
e muito compromissados com a “bajulação” e a aceitação de “tudo” o que é imposto pelos
níveis hierárquicos de forma acrítica e passiva, assim na opinião de Ávila (2003, p. 83):
[...] essa relação de submissão é percebida, mas não rompida pelos profissionais da educação escolar, ou seja, os esboços de reações nesse sentido não cruzam as fronteiras das reivindicações. E estas, na verdade, ratificam a incômoda, porém passiva, aceitação da própria submissão.
O que permite a continuidade e a manutenção do estado de indignação de pais,
alunos, funcionários e professores; negando também os princípios essenciais para a
aprendizagem o que leva à contínua formação de apedêutas dentro da própria escola. É
preciso ver, compreender e aceitar a realidade onde estamos inseridos para mobilizarmos
ações no sentido de transformá-la porque:
[...] não aceitar a responsabilidade pela realidade em que vivemos é, ao mesmo tempo, nos desobrigarmos da tarefa de transformá-la, colocando nas mãos do outro a possibilidade de agir. É não assumirmos nosso destino, não nos sentirmos responsáveis por ele, porque não nos sentimos capazes de alterá-lo. A atitude decorrente dessas visões é sempre de fatalismo ou de subserviência, nunca uma atitude transformadora (Toro, 1997, p. 15 apud Ávila, 2003, p.87).
Podemos então compreender a urgência com que precisam ser substituídas as
posturas e ideologias equivocadas assumidas na Educação, promotoras da mesquinhez
intelectual e que endossam o fracasso da escola quando entregue às idiossincrasias dos
sujeitos que segundo Rodrigues (2001, p. 115): “acreditam ainda que sua atividade
fundamental no campo da educação é apenas a de fazer dos assuntos educacionais campo
privilegiado da negociação de interesses pessoais e eletivos”.
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Assim como se tem a falsa impressão de que todos os professores que estão em
sala de aula possuem competência para conduzir as aprendizagens dos alunos, também se
tem a falsa impressão de que todas as escolas possuem competências para atender as
necessidades e exigências técnicas, materiais, pedagógicas e didáticas que se apresentam
como ferramentas essenciais para uma satisfatória aprendizagem.
Temos alguma culpa enquanto educadores quando desconsideramos o
pragmatismo na relação dialética imanente ao ensino; quando não percebemos a exigência
atual feita à atuação docente; quando nos movemos dentro do tradicionalismo apenas;
quando nos entregamos à subserviência de uma postura pedagógica que nivela por baixo as
potencialidades da Educação; quando discursamos sobre Educação interdisciplinar ao mesmo
tempo em que nos agarramos às fragmentações dos conhecimentos segregados pela
incoerente e inconsequente prática docente.
Ainda temos alguma culpa quando negligenciamos a formação contínua por
entendermos que já somos professores e já damos aulas e já sabemos “nossa” matéria e já
não interessa melhorar ou aprofundar a qualidade desse conhecimento. Já não existe mais
libido sciendi23. No entanto, renovar constantemente a busca ao saber deve ser o objetivo do
professor, pois os conhecimentos não estão mais em um index librorum prohibitorum24 e
precisamos deles na reconstrução da Escola de qualidade.
Nesse Contexto é necessário nos sentirmos inconformados com a qualidade da
aula que ministramos porque sabemos que devemos e podemos fazer ainda melhor. Com o
estágio de conhecimento no qual nos encontramos, precisamos estar inconformados porque
sabemos que podemos e devemos aprender ainda mais e melhor. Assim, se coloca como
dever da Escola e de cada docente, manter alguma atividade de atualização de conhecimento
nas áreas afins e além das específicas como exigência da interdisciplinaridade. Precisamos
criar um vínculo com os procedimentos de investigação uma vez que segundo Menezes
(2001, p. 157): “[...] dificilmente o professor poderá orientar a aprendizagem de seus alunos
como uma construção de conhecimentos científicos, ou seja, como uma pesquisa, se ele
mesmo não possui a vivência da tarefa de investigação”.
Tomados de um grande cinismo ontológico os professores reclamam das
habilidades cognitivas e das potencialidades dos discentes, ambas insuficientes para o
trabalho intelectual, mas continuam a favorecer uma aprendizagem medíocre necessária tão
somente à ideologia mais obscena e entregam-se ao vezo de promovê-los não obstante suas
23 Desejo científico. 24 Livros proibidos pela Inquisição.
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mais vergonhosas insuficiências na aprendizagem escolar. Isso permite a continuidade do
senso comum em Educação e como diz Koyré (1991, p. 185): “o senso comum é – e sempre
foi – medieval e aristotélico” e sobrevive, hoje, dentro das Escolas, no século XXI.
Como as devidas visões sobre Educação e as corretas práticas docentes não são
garantidas pela formação acadêmica inicial compreendemos que na formação contínua está a
possibilidade de aproximação de novos conhecimentos e habilidades. Isso permite uma
postura de investigação sobre a própria prática docente, porque conforme Saviani (2000, p.
48): “quanto a nós, se pretendemos ser educadores (especialistas em educação) é porque não
nos contentamos com a educação assistemática. Nós queremos educar de modo intencional e
por isso nos preocupamos com a educação”. Esta é uma preocupação que se justifica pela
necessidade de se manter as devidas práticas docentes e pedagógicas no interior da escola
como uma possibilidade de se resgatar à Educação credibilidade, qualidade, cidadania e
cientificidade.
Para os objetivos citados serem atingidos devemos mobilizar ações direcionadas
segundo o pensamento que formar professores exige dos estabelecimentos que se propõe essa
tarefa um olhar e um pensamento dialético acerca da práxis pedagógica. Esta precisa ir muito
além do simples associar teorias à prática.
Pensar dialeticamente significa ter um olhar inquieto sobre a realidade e não se
conformar com o senso comum, isso é, não aceitar simplesmente a lógica formal como regra.
Um olhar questionador, inquisidor capaz de perceber tanto a evolução quanto o anacronismo
que se instala no interior das práticas docentes. Este olhar deve perceber onde há a
necessidade do aprendizado contínuo, como garantia de sobrevivência intelectual.
A percepção de que “algo” está faltando nos revela a incompletude da formação
docente frente às exigências atuais. Nesse sentido, uma formação de professores que satisfaça
as novas carências deve preconceber o “contínuum” (NÓVOA, 1995) que não pode
restringir-se à sua formação inicial sob a pena dos conhecimentos se tornarem obsoleto.
A satisfação das exigências e das carências implica em começarmos a entender
que o desenvolvimento de um país se dá através de uma educação de qualidade e esta só
pode ser viabilizada por profissionais devidamente qualificados que contém, nos seus
ambientes de trabalho, com materiais e métodos a altura da tarefa a ser realizada.
A mudança de postura para uma atitude mais reverente aos aspectos científicos da
educação conduz ao desenvolvimento de pesquisas em torno da prática docente além da área
de formação, trazendo novos elementos à edificação de um cenário interdisciplinar.
70
Fundamentalmente a pesquisa é o processo pelo qual os professores constroem
seus conhecimentos e lapidam suas particulares habilidades profissionais integrando-as à
prática docente, tendo na escola o espaço privilegiado para a legitimação dos saberes e
práticas pedagógicas. Nesse processo o domínio da linguagem acadêmica faz a diferença
entre o pesquisador e os pesquisados.
A escola reclama das deficiências dos alunos, mas não se dá conta de que elas são
produtos de uma pedagogia equivocada e são incentivadas pela própria instituição quando
esta negligencia uma aprendizagem interdisciplinar tangenciando abordagens conceitual,
procedimental e atitudinal.
O grande reclamo na Educação, que denuncia a falsa aprendizagem dos alunos
permitida dentro da própria escola, se direciona principalmente para a tipologia dos
conteúdos. O distanciamento permitido pela escola com relação às práticas pedagógicas que
favorecem a anulação da relação dialética com o objeto do conhecimento durante as
aprendizagens, está apoiado na falta da interdisciplinaridade e enfraquece a proposta de
Educação de qualidade que se espera ser direito de todos. Dessa forma, o desejo ou a
tentativa de aprendizagem dentro dos moldes de uma educação formal, sistematizada e
pragmática, torna-se tão falível quanto àquela informal, assistemática e desassistida de todo o
apoio e possibilidades de um procedimento epistemológico.
A prática e o experimento são infinitamente elementos facilitadores da construção
do conhecimento, porém segundo a visão de Zabala (1995, p. 45): “[...] Numa escola onde
tradicionalmente as propostas de ensino têm sido expositivas, esta afirmação não se
sustenta”. Nesse tipo de escola seria muito difício lidar com outros conteúdos que não fossem
conceituais dando assim pouca ou nenhuma atenção aos conteúdos procedimentais e
atitudinais.
Saber fazer está na esfera dos conteúdos procedimentais, que envolve onde
encontrar as soluções, a busca de informações, a aplicação dos conhecimentos além de outras
técnicas e habilidades que denotam conteúdos procedimentais e conceituais. A Escola do
século XXI, inserida nos aspectos imanentes à “pós-modernidade”, precisa ter uma proposta
de ensino para atender e favorecer as aprendizagens sem esquecer de incluir nessa proposta
os conteúdos conceituais, os procedimentais e os atitudinais, onde o universo de técnicas e
habilidades é ainda maior. Contudo, aqueles conteúdos devem ser traduzidos na forma de
trabalho dos professores e serem tomados como objetos de avaliação para que se legitimem
como conteúdos de aprendizagem.
71
Considerando a evolução que ocorre num Mundo globalizado e “pós-moderno”,
verifica-se que pouco tem sido feito com relação à educação formal. Isso leva ao
entendimento de que uma nova tomada de posição filosófica, epistemológica, pedagógica,
ética e moral se fazem necessária frente aos problemas que surgem como conseqüência da
complexidade do momento. Nesse contexto, o sistema educacional necessita rever suas ações
no sentido de atender às necessidades impostas pela pós-modernidade onde o imperativo da
qualidade seja a condição emblemática em todas as modalidades de ensino através de uma
educação capaz de nos aproximar da verdadeira aquisição de conhecimento escolar dentro da
educação formal.
Estamos presentes em uma nova dimensão da História onde a comunicação, a
informação, as linguagens e seus efeitos aliado aos da globalização fornecem elementos para
a construção de um novo modelo arquitetônico de estrutura cognitiva que melhor capacita as
novas gerações para um aprender mais dinâmico e eficaz onde o anacronismo pedagógico
não encontra lugar.
Hoje, num cenário de “pós-modernidade”, Goergem (2001, p. 69) nos lembra que:
“a crise de legitimidade da epistemologia, da ética e de outros domínios da cultura
convencional aponta, conforme assinalam os “pós-modernos”, para a importante questão da
reconceituação educativa. Segundo Apple (1989, p. 11) a Educação de qualidade é: “um
slogan que contém os significados e as afiliações sociais e ideológicas múltiplas”. A exemplo
desse autor, devemos também revelar a relação existente entre as esferas da Educação e da
sociedade local, devemos identificar aqueles que tiram mais proveito de como as práticas
pedagógicas e curriculares são construídas no interior de nossas escolas, que representam
espaços onde ocorrem as práticas de pedagogias e linguagens contraditórias.
A política educacional e a interferência da linguagem na política partidária, no
processo educacional à medida que permite a ocupação dos cargos e das posições de poder,
de decisão por indivíduos anacrônicos, preocupados acima de tudo com sua “conta” no
banco, que de Educação entendem muito pouco ou nada e que ali estão para favorecerem a
continuidade da situação, permite igualmente, constantes fissuras na estrutura curricular e nas
práticas pedagógicas privilegiando o distanciamento da Escola em relação aos seus objetivos
mais nobres.
Importa refletir no que diz Fouché (1945, p. 124): “o homem que ocupa uma
função é que a faz”. Portanto, a qualidade na Educação e seus rumos são de inteira
responsabilidade daqueles que ocupam as esferas de decisões, no entanto, em nome da
subserviência, do servilismo, do entendimento da política partidária e da incompetência todas
72
as outras esferas se tornam submissas àquela que detém o maior poder (político) e a maior
incompetência. Assim, conduzem a Educação para responder aos seus objetivos particulares
e imediatos de forma caótica como, exatamente, conduzem suas existências medíocres. Neste
cenário de “Dante”, o descompromisso e o pedantismo são os elementos promotores do
movimento centrífugo que leva para longe das salas de aula os saberes e as práticas
pedagógicas necessárias à Educação de qualidade.
Os papéis e funções da Escola repousam no contraditório, conferem aspecto
iníquo às práticas docentes e despertam o inconformismo naqueles que evoluem na
compreensão sobre a natureza política dessas práticas cujo papel é imprimir o reducionismo
na Educação e ensejar discussão em torno do tema, os que causam medo e desejo à inércia e
ao silêncio naqueles que estão sob os grilhões da subserviência.
Afinal, nas palavras de Fouché (1945, p.283): “nunca as almas subalternas podem
suportar a liberdade: elas se sentem, incessantemente, impelidas a fugir, para se refugiar
numa nova servidão”. Nessa condição de servidão, esperam pelos próximos governos,
secretário de educação, representante regional, diretores e seus asseclas para todos
executarem com maestria a arte da obediência à moda aristotélica. No final dessa cadeia de
servidão e obediência, encontra-se o professor para quem se voltam os olhares preocupados
do poder porque é ele quem detém o conhecimento e a possibilidade da revolução e da
mudança que a sociedade espera.
3.5 EDUCAÇÃO E LINGUAGENS EXPRESSAS NAS CIÊNCIAS E VIVÊNCIAS DOCUMENTADAS
Segundo a História da Ciência, Alexandre, o Grande, por volta do século III
a.C, construiu na cidade de Alexandria um centro de estudos e pesquisas chamado Museum.
Possuía uma biblioteca, a maior dos tempos antigos, com cerca de 400.000 volumes ou rolos.
No ano de 390 a.C. uma parte da biblioteca foi destruída pelo bispo Teófilo porque ele a
considerava um local do ensino pagão. O resto da biblioteca foi destruído em 640 a.C. pelos
maometanos.
Não raro por toda a História, a ciência sempre sofreu dilapidações principalmente
por parte da Igreja. No ano de 415 d.C o último matemático de Alexandria, chamado Hipácio,
foi assassinado por uma multidão de cristãos motivados por outro dirigente da Igreja, o
patriarca Cirilo. As obras de Aristóteles que falavam sobre o fluxo das marés sob a influência
do sol e da lua foram condenadas por um Conselho Eclesiástico em 1209. Só em 1225, a
Universidade de Paris aceitou as obras como objeto de estudo.
73
Foi na obscuridade da Idade Média que a ciência mais sofreu: quando os dogmas
da Igreja calavam as vozes da ciência e cerceavam seus caminhos. Somente em 31 de outubro
de 1992, o papa João Paulo II, declara o cientista Gallileu Galilei, livre da condenação que lhe
foi imposta pelo Tribunal da Inquisição ou Tribunal do Santo Ofício, em 1633. Antes, pelo
mesmo tribunal, Giordano Bruno, foi condenado e queimado vivo na fogueira em 1600
porque aceitava, assim como Gallileu, a teoria de Nicolau Copérnico e atacava as crenças
ortodoxas da Igreja.
Durante mil anos a Europa pouco ou nada progrediu na ciência. A cegueira
imposta pela promessa de destruição do mundo por ocasião da segunda vinda de Cristo fez
com que os conhecimentos e o espírito da criação que se desenvolviam na Grécia e em Roma
fossem apagados ou diminuídos de valor. Santo Ambrósio disse que “discutir a natureza e a
posição da Terra não nos auxilia em nossa esperança da vida futura” e dos seguidores de
Artemon disse que eles “perderam de vista o céu enquanto tentavam medir a Terra”.
No século XII, sob a hegemonia da escolástica, a Igreja tenta impedir a entrada da
filosofia de Aristóteles nas grandes universidades como, por exemplo, as de Oxford, de Paris
e de Bolonha entre outras. O pensamento aristotélico comprometia e desacreditava os dogmas
da Igreja, situação que de forma alguma era aceita pela Teologia, além do que, aceitar o
pensamento aristotélico incorria no abandono do platonismo que, para a Igreja era a filosofia
oficialmente aceita desde Santo Agostinho.
Foi somente com São Tomás de Aquino que a filosofia aristotélica é retomada e
São Tomás vislumbra uma possível conciliação entre os elementos do mundo natural e os do
sobre-natural, porém não sem um grande esforço, “engenho e arte”. A substituição da
filosofia platônica pela filosofia de Aristóteles foi circunstanciada por um conjunto de fatores
que se apresentam na virada do século XII para o século XIII.
A substituição de uma filosofia pela outra foi de fundamental importância para
SãoTomás de Aquino no surgimento do Tomismo, corrente doutrinária que procurou elevar a
teologia à condição de ciência não obstante o esforço já mencionado uma vez que no conjunto
das idéias muitas vezes não se apresentam como volutas revelata dei. Não obstante as
tentativas eclesiásticas, a filosofia de Aristóteles passa a fazer parte dos estudos das
Universidades, já no apogeu da Idade Média.
Assim, sobreviveu ao período medieval, chega ao renascimento, alcança a
contemporaneidade e se lança sob as luzes da “pós-modernidade”. Em todos os países a
ciência se apresentou como uma possibilidade de melhorar as condições gerais da vida
humana e de até prolongá-la. Por todas as nações a ciência ora se apresenta mais
74
desenvolvida, ora mais tímida, porém não mais sufocada ou perseguida como em tempos
pretéritos. Sabe-se que “o Brasil tem uma tradição recente em pesquisas científica. Tudo
começou no início do século XIX, mais especificamente em 1808, quando a corte portuguesa
aportou no Rio de Janeiro fugindo da invasão napoleônica25”.
Após esta rápida e incompleta exposição dos sobressaltos pelos quais a ciência
passou, vamos localizá-la no século XXI e fazer um registro, ainda que precário, da situação
da ciência num espaço onde ela é de inestimável valor para a formação de uma cidadania
legítima e um país soberano, auto-suficiente e competitivo, e mesmo nesse espaço, dentro
desse processo ela precisa de fôlego para sobreviver: o processo de educação formal no
Brasil.
Esse processo será visto sob um aspecto mais particular e dentro dessa
particularidade vamos focalizar a atividade escolar de caráter propedêutica chamada “feira de
Ciências”, que acontecem nos níveis de ensino fundamental e médio cujo propósito
primordial é envolver os alunos em atividades de produção científica permitindo maior
aproximação com a ciência nos seus vários aspectos, desenvolver o gosto pela pesquisa, pela
investigação sistemática dos fenômenos contatados e possibilitar aos estudantes, entre outras
coisas, maior entendimento do fenômeno social, espaço onde viverão suas vidas.
No contexto da cultura escolar as “feiras de ciências” não são criações ou eventos
aleatórios ao processo de construção do conhecimento, mas representam elementos desse
processo. São espaços privilegiados onde se tem a oportunidade de se falar mais e
especificadamente sobre ciências, onde se podem mobilizar ações de caráter propedêutico
objetivando maior relação com esse mundo tão fascinante do qual dependem, hoje e cada vez
mais, todos os processos de sobrevivência do homem.
Não podemos “achar” que as “feiras de ciências” sejam “coisas repetitivas”, pois
se assim acontecem é porque existe uma deficiência no corpo docente, na supervisão, na
direção da escola, nos saberes e práticas pedagógicas desenvolvidas na escola; é culpa dela,
por sua inabilidade em lidar com o assunto.
As “feiras de ciências” são atividades com propósitos e objetivos educacionais
bem definidos e totalmente pertinentes ao processo de aprendizagem tanto no ensino
fundamental como no ensino médio. Só no âmbito de uma prática docente descompromissada
com a educação de qualidade, guarnecida por corpo de professores imaturos e
desqualificados, apoiados em equipes gestoras anacrônicas se pode encontrar justificativa que
25 SCIENTIFIC AMERICAN BRASIL. Nº 21, Ponto de vista, ciência e história. P. 5, Ulisses Capozzoli, fev. 2004.
75
sustenta o argumento falacioso de que as “feiras de ciências” são “coisas repetitivas”, “são
sempre as mesmas coisas” e “dá muito trabalho”.
Os conteúdos ministrados na educação formal, localizados nos níveis do ensino
fundamental e do ensino médio se mantém a cada ano letivo e o que varia é o aprofundamento
e a abordagem que se faz dos temas de aula em cada nível da aprendizagem, mas o corpo
discente não é o mesmo a cada ano em cada série; mas novos alunos estão sempre chegando a
estas séries todos os anos.
Vejamos apenas um exemplo citado pelo professor E. V. que leciona em uma das
escolas pesquisadas:
“estuda-se fotossíntese no ensino fundamental, então não haveria razão para
estudar esse processo bioquímico quando o aluno chegasse ao ensino médio, porque seria uma
“coisa repetitiva” conforme declarou uma supervisora do ensino médio”.
Estava realmente equivocada aquela supervisora de uma escola estadual do
município de Guajará-Mirim, no estado de Rondônia. Sabemos que o argumento da
supervisora para impedir a realização de uma “feira de ciências” na escola não é verdadeiro
uma vez que o tratamento e a abordagem epistemológica do objeto de estudo – a fotossíntese
– é diferente em cada nível de aprendizagem.
Não falamos para alunos do ensino fundamental sobre os processos bioquímicos
de fotofosforilação ou do ciclo de Calvin, que são etapas de fenômenos químicos que
sustentam as reações de fotossíntese e mesmo no ensino médio muitas vezes esse assunto não
é abordado porque há professores que não se sentem “à vontade26” com esse tema.
Se não houver uma variação no tratamento e na abordagem e apresentação dos
materiais em exposição na “feira de ciências” a sensação será de que as “feiras de ciências”
são “sempre as mesmas coisas”, são “coisas repetitivas” conforme a visão e opinião daquela
pedagoga que atuando como supervisora do ensino médio, impediu a realização de uma “feira
de ciências” na Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio Simon Bolívar no ano de
2003, no município de Guajará-Mirim. A professora M., que é licenciada em Biologia e
estava também na reunião deu o seguinte relato em contribuição à pesquisa:
“A direção da escola estava presente e concordou com a sugestão da supervisora e
num ato de total concordância todos os presentes aceitaram substituir a “feira de ciências” por
26 Aqui “não se sentir à vontade” significa incompetência na disciplina, falta de domínio da linguagem necessária para expor o estudo devido à déficits na formação inicial ou uma formação continuada deficiente ou inexistente, tema que será abordado.
76
outra atividade que segundo a pedagoga “não sujaria a escola” e também não seria uma “coisa
repetitiva” e “não daria muito trabalho” como ela sustentava”.
Porém a atividade proposta se caracterizou como um momento de recreação, com
apresentação e vendas de comidas típicas e apresentação de “danças” com extremo apelo
erótico e sensual com alunas do ensino fundamental. Assim a ciência ficou mais uma vez,
dentro do espaço que lhe seria próprio, distanciada da sua importância no processo de
aprendizagem e de alfabetização científica de vários alunos do ensino fundamental e médio.
Novas linguagens não foram introduzidas ou desenvolvidas deforma a aumentar o vocabulário
científico e nenhuma reflexão a cerca dos fenômenos científicos foi proposta.
No momento da substituição de uma “feira de ciências” por outra atividade que
não apresenta a mesma pertinência e os mesmos objetivos com relação à ciência, estamos
impedindo os novos alunos a terem acesso às “mesmas coisas” já mostradas, criadas e
trabalhadas em outras “feiras de ciência” por outros alunos que assim tiveram a oportunidade
de desenvolverem o gosto pela ciência. É importante considerarmos este aspecto uma vez que
nos ensinam Comenius e Aristóteles, que o conhecimento se forma pela via do sensório, dos
sentidos e isso, aliás, é do domínio da Pedagogia.
A curiosidade e o pensamento criativo, justamente num momento em que se exige
do indivíduo criatividade como componente necessário à sua sobrevivência num mundo
orientado pelo modo de produção capitalista, um mundo globalizado e “pós-moderno”,
estarão sendo cerceados. Estar-se-a multiplicando, dentro da própria escola, a possibilidade da
subserviência e de mais analfabetos funcionais. Esse é o momento em que se questiona a atual
capacidade de a escola promover aprendizagens úteis para a vida dos estudantes.
Quando uma supervisão escolar ou equipe gestora substitui ou subtrai uma “feira
de ciência” das atividades já previstas no calendário escolar, talvez por falta de cientificidade
no fazer pedagógico, mostra não ter uma visão clara do prejuízo para o corpo discente. Esse
tipo de pensamento equivocado só pode encontrar sua justificativa numa postura pedagógica
anacrônica e divorciada do compromisso com a educação de qualidade. É uma tentativa de
voltar à Idade Média ou ainda, uma atitude que procura satisfazer o desejo de alguma
ideologia reacionária interessada em manter o nível de desenvolvimento atual das massas,
impedindo que evolua porque, segundo Perrenoud (2000, p. 29):
[...] a idéia de que todo mundo deve ser instruído para ser livre, é uma idéia muito moderna, que levará dois séculos para trilhar seu caminho e que não é, ainda hoje, admitida por todos! Uma parcela de nossos contemporâneos ainda pensa, mesmo que não o diga, que à maioria dos indivíduos basta saber só o necessário para integrar-se ao mundo do trabalho, votar corretamente, e viver sadiamente, criar seus filhos. Por
77
muito tempo temeu-se e ainda se teme a partilha igualitária dos conhecimentos, de medo que elas provoque revoltas e ameace os privilégios e os poderes dos abastados.
“Feira de ciências” é uma atividade emblemática do caráter científico que se
procura desenvolver no aluno e não deve ser subtraída do calendário de escola alguma. Deve
ser incentivada e melhor planejada, deve ser merecedora de tratamento epistemológico e
propedêutico, revelando o verdadeiro objetivo da escola que é o de conduzir o aluno a uma
formação holística e interdisciplinar uma vez que segundo os PCN27 “tem por finalidade
desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável para o exercício da
cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores”.
Não podemos pensar que uma “feira de ciências” “dá trabalho ou suja a escola”
como pensava aquela supervisora, equivocada com as suas próprias atribuições no âmbito
escolar. Sabemos que várias outras atividades também dão trabalho; e até sujam a escola, a
diferença é o valor que atribuímos a cada uma dessas atividades. No conjunto muitas outras
atividades acontecem no espaço da escola de forma inócua, não essenciais ao aprendizado,
mas são desenvolvidas durante todo o ano letivo com pompa e galhardia, subtraindo quase
sempre o horário destinado às aulas, porém sem prejuízo do registro de conteúdos e constando
como aulas ministradas no diário de classe.
Precisamos evidenciar os benefícios e nos objetivos a serem alcançados por cada
atividade proposta, sobretudo no que a escola fornece de essencial para a formação de seus
alunos. Como fazê-los sujeitos pensantes se não colocamos à sua frente desafios, atividades e
situações que estimulem a atividade mental? Como criar motivação se não criamos situações
de conquista e emoção? E como permitir a emoção da aprendizagem se não permitimos o
simples caminho da tentativa da criação e da descoberta? Até mesmo aquela supervisora deve
saber que na elaboração própria está a emoção, que por sua vez viabiliza e potencializa o
processo de aprendizagem e legitima o espaço da escola.
Fica patente a importância de se refletir sobre o modo e a qualidade da
aprendizagem que efetivamente se permite no âmbito do ensino médio principalmente, porque
devido ao seu caráter de terminalidade da educação básica não podemos olvidar a orientação
de que:
[...] propõe-se, no nível de Ensino Médio, a formação geral, em oposição à formação específica; o desenvolvimento de capacidades de pesquisar, buscar informações, analisá-las e selecioná-las; a capacidade de aprender, criar, formular, ao invés do simples exercício de memorização. [...] São estes os princípios mais gerais que
27 PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS – Secretaria de Educação Média e Tecnológica: Ensino Médio. Brasília – Ministério da Educação, 1999, p. 21.
78
orientam a reformulação curricular do Ensino Médio e que se expressam na nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação28”.
Não vemos nas “feiras de ciências” uma eterna “repetição” a não ser pela falta de
criatividade e conhecimento dos professores, que se encontram em lamentável estado de
subserviência e involução profissional e os alunos, que deveriam ser incentivados, motivados
no exercício do pensar, ficam à margem de um ensino de qualidade esperando pela próxima
reforma da educação que ela traga alguma solução. Segundo Marinho (1993, p. 31):
[...] Mas como não se pode falar em qualidade de ensino sem se falar em qualidade do professor, muito da crise do ensino de Ciências está no professor, na inadequação de sua prática pedagógica (um reflexo de uma formação inadequada ou insuficiente, nas licenciaturas ou nos cursos de magistério). Está também na própria escola, em todos os níveis administrativos e de decisão. [...] Há no nosso ensino de Ciências – o que talvez até seja uma marca registrada da educação brasileira – uma enorme discrepância entre as metas colocadas e as metodologias das quais se lança mão para atingi-las; há um fosso, enorme, entre o discurso e a prática, entre intenção e ação.
Esse fato mostra, na verdade, que existe em alguns professores a tendência para
um movimento centrífugo em relação às atividades e projetos de aspectos científicos que os
levam (até por força do modismo que se instalou nas escolas como conseqüência da falta de
compromisso das equipes gestoras com a educação) a desenvolverem outros projetos e
atividades menos essenciais para o aprendizado de conteúdos de ciências. Projetos e
atividades cujo nível de conhecimento científico, técnico e pedagógico é minimizado ou
mesmo inexistente, restando apenas os aspectos lúdico, recreativo que sob o rigor da ciência
em nada contribui para novas linguagens de cunho científico para o trabalho docente. Fato
este que vem denunciar, também, a falta de formação contínua, atividade essencial para as
práticas pedagógicas imanente à atividade docente.
Enquanto estas realidades persistirem no meio educacional, estaremos favorecendo
a contínua formação de apedêutas dentro da própria escola e sustentando o discurso da
necessidade da interdisciplinaridade. Não alcançaremos qualidade no ensino médio e muito
menos teremos condições de implantarmos a interdisciplinaridade se continuar-mos com a
postura do “faz de conta”, sem professores devidamente habilitados atuando desde os
primeiros ciclos do ensino fundamental, passando pelo ensino médio e atuando também no
ensino superior.
28 SECRETARIA DE EDUCAÇÃO MÉDIA E TECNOLÓGICA. LDB – Lei 9394/96. Parâmetros Curriculares Nacionais: Ensino Médio. Brasília – Ministério da Educação, 1999, p. 16.
79
O aluno é sujeito de novas aprendizagens sempre assim como o é também o
professor. E mais eficaz será a aprendizagem quanto mais ela passar por elaborações próprias.
Em uma época cujas modalidades de educação são facilmente acessadas aquela que se
desenvolve próximo ao objeto de estudo não pode ser vista sem se evidenciar o seu grande
valor epistemológico porque esta aprendizagem é mais eficaz que aquela realizada à distância
do objeto do conhecimento. Todo o esforço se faz no sentido de se manter a relação dialética
da aprendizagem uma vez que toda aquisição de conhecimento é um processo. Verifica-se ai,
que “a instantaneidade na construção do conhecimento não existe. A mudança e evolução dos
esquemas se regulam por uma relação construtiva com os esquemas preexistentes e a nova
informação” (AUSUBEL, 1968).
Ainda para evidenciar o valor de uma “feira de ciências” como estratégia de ensino
e aprendizagem, não podemos esquecer que, quanto menos se promove atividades práticas de
cunho investigativo na escola, mais se promove a superação e a inutilidade da própria escola,
fazendo deste espaço ambiente ótimo para todo tipo de atividades, de culto religioso a curral
eleitoral, menos para lecionar os conteúdos da educação formal. Professores comprometidos
com a qualidade de ensino não podem ficar indiferentes a situações como essa. Por isso
defendemos o que diz Saviani (2000, p. 48): “[...] Quanto a nós, se pretendemos ser
educadores (especialistas em educação) é porque não nos contentamos com a educação
assistemática. Nós queremos educar de modo intencional e por isso nos preocupamos com a
educação”.
Percebemos então, que todo esforço é nobre no sentido de manter a sobriedade no
processo de aprendizagem, impedindo que a escola, afinal, se torne ambiente próprio a
formação de apedêutas. Escola dirigida por apedêutas diplomados. É nesse sentido que
outorgamos à “feira de ciências” papel de destaque na construção de um verdadeiro, sóbrio e
sólido conhecimento tão necessário ao progresso do estudante enquanto cidadão e da nação
enquanto país soberano, de hegemonia inabalável em suas fronteiras.
Assim se justifica todo o esforço no sentido de manter a sobriedade do processo de
ensino e de aprendizagem e preservar o nobre e tão caro espaço da escola, impedindo que se
torne ambiente próprio à produção de apedêutas. Essa reflexão sinaliza a força da linguagem
como instrumento e mecanismo através dos quais se promove a intervenção no mundo e as
mudanças sociais uma vez que o meio social constitui as linguagens e a partir delas é que se
forma o pensamento.
80
CAPÍTULO IV
PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS E LÓCUS DA PESQUISA
4.1 O LÓCUS DA PESQUISA
Rondônia possui uma área de 243.044 km² e mais de 48 municípios, com seu
clima quente e úmido com chuvas regulares, permitem uma agricultura forte
economicamente; contudo o crescimento de Rondônia não mais se fará sentir se as novas
necessidades não forem satisfatoriamente atendidas, como a diminuição do analfabetismo, a
falta de conforto, saneamento básico, novas opções de empregos nas áreas rurais, crianças
continuarem a freqüentar escolas tapiri29 submetidas a um contingente de professores leigos.
Com uma população crescente, que em 1991, segundo o IBGE, contava com
1.261.908 habitantes, hoje, Rondônia representa 11, 02% da população da Região Norte e
6,74 das Regiões Norte e Centro Oeste juntas. Surgem crescentes necessidades e uma delas é
uma educação de qualidade que realmente habilite o cidadão a gozar de todos os seus direitos
e ter consciência de seus deveres. E nesse contexto, só uma escola comprometida com o
progresso e que ofereça professores verdadeiramente capacitados pode satisfazer esta
emergente necessidade.
Situado em parte do centro-oeste do Estado, é um espaço de ocupação antiga com
uma população estimada 54.600 habitante, uma densidade de 7, 9 habitantes por km² e um
grau de urbanização de 78, dos mais elevados, dada pela localização nele, das cidades de
Guajará-Mirim (31.300 habitantes) e Nova Mamoré (6.700 habitantes). Emergentes do ciclo
da borracha sofreu nas duas últimas décadas uma transformação intensa em sua base
econômica, atualmente fundamentada na pecuária, a exploração madeira e a atividade
comercial da cidade de Guajará-Mirim.
A cidade de Guajará-Mirim, situada na fronteira com a Bolívia, ocupa uma
posição estratégica com relação ao intercâmbio comercial com a Bolívia, sendo uma rota
alternativa do projeto de saída para o Oceano Pacífico. A Província de Beni (Bolívia), distante
29 Escolas construídas com troncos de árvores e telhado de folha de palmeira.
81
dos principais centros econômicos da Bolívia é consumidora de diversos produtos
alimentícios e de higiene do Brasil; enquanto este importa fundamentalmente madeira e
palmito.
O município conta com uma Área de Livre Comércio (ALCGM) com uma
extensão territorial de 82,5 km² em funcionamento desde 1994, por sobre as expectativas
iniciais, está condenada a desaparecer. A política aduaneira adotada pelo governo brasileiro
levou à quebra das empresas brasileiras e à falência de mais de 90% dos empresários do ramo
de importação de produtos estrangeiros.
Referindo-se as questões ambientais, as áreas protegidas representam cerca de
56% do território são uma barreira para a articulação desse território com a parte leste e sul do
Estado. Dessa forma, apesar da configuração desse espaço, não possui rodovias para articular-
se com os municípios contíguos nestas direções.
A principal via de acesso é a BR 425 desde a cidade de Guajará-Mirim até a BR
364, sentido Porto Velho-Rio Branco, atualmente totalmente asfaltada, ainda que com estado
de conservação variando entre regular, mal e bom, o que dificulta o trânsito nas épocas das
chuvas mais intensas. A via de transporte para o comércio e a travessia para a Bolívia é
através do rio Mamoré. As corredeiras do rio Madeira limitam o transporte hidroviário com
Porto Velho.
Os projetos de colonização e assentamentos ocupam aproximadamente 6% da área,
representados pelo Projeto Integrado de Colonização Sidney Girão. Devido a população
nativa e os processos migratórios e também a situação de região de fronteira com a Bolívia
esse município produziu uma cultura local com singularidades sociais e múltiplas linguagens.
Foram pesquisadas cinco escolas estaduais que oferecem ensino fundamental e
médio, a saber, E. E. E. F. M. Dr. Rocha Leal, no bairro Serraria; E. E. E. F. M. Paulo
Saldanha, no bairro Centro; E. E. E. F. M. Simon Bolívar, no bairro Industrial; E. E. E. F. M.
Irmã Maria Celeste, no bairro Serraria e a E. E. E. F. M. Alkindar Brasil de Arouca, no bairro
Dez de Abril. Todas essas escolas possuem infraestrutura semelhante com pequenas
alterações devido às reformas que sofreram ao longo dos anos. É importante ressaltar que
algumas escolas possuíam laboratório destinado às ciências, onde deveriam ser desenvolvidas
aulas teóricas e principalmente a parte prática das áreas da Biologia, da Química, da Física e
da Matemática. No entanto, a falta de uso por parte do corpo docente dessas escolas, impôs
um processo de deteriorização dos materiais, a destruição dos equipamentos e a subtração por
curiosos. Dessa forma, o aprendizado dos conteúdos de Biologia do ensino médio ficou
82
profundamente prejudicado pela falta da aplicação dos conhecimentos desenvolvidos na parte
teórica em sala de aula.
4.2 APRESENTANDO AS ESCOLAS ESTADUAIS
E.E.E.F.M ALKINDAR BRASIL DE AROUCA
Histórico
Ao 1º dia do mês de março de 1977, foi fundada na colônia 10 de abril município
de Guajará-Mirim- RO em caráter provisório, a Escola 10 de Abril que inicialmente
funcionou em um barracão coberto de palhas, medindo 6 × 6m.
A iniciativa da fundação da Escola deu-se por parte da agente regional de
educação, professora Floriza Nicolau Bouez, que percebeu a necessidade da comunidade local
em ter uma escola para atender a clientela estudantil.
No início a escola matriculou 111 alunos que eram atendidos pelas professoras:
Maria Valvinda da Silva Dias e Vitória Duarte Moraes Paiva.
Em 1980 a escola passou a denominar-se “Escola Territorial de 1º Grau
Alkindar Brasil de Arouca” em homenagem a um grande professor que construiu sua
carreira nos pilares da competência e dedicação. Foram construídas 03 salas de aula,
banheiros, secretaria, depósito, cozinha e dois pátios. A inauguração do novo prédio ocorreu
no dia 1º de abril de 1980 sob a Direção da professora Marlene Moraes de Almeida.
Após decorrido um ano de funcionamento, a clientela estudantil do bairro
aumentou progressivamente, fez-se necessário o funcionamento da escola em três turnos
ininterruptos atendendo uma clientela de 346 alunos.
No ano de 1986 o Departamento de Inspeção Geral emitiu parecer favorável
autorizando o funcionamento da escola.
No final de 1986, a professora Valda Videira dos Santos solicitou do MEC, através
da prefeitura, a ampliação do prédio e a complementação do ensino de 1º grau. A partir da
ampliação do prédio a escola foi atendendo gradativamente as oito séries da educação
fundamental.
Em 2002 foram implantados os primeiros anos do Ensino Médio.
Em 2004 houve a 1º eleição para direção sendo eleita a professora Gilvânia Souza
da Silva.
83
Atualmente a escola atende os níveis fundamentais e médios nos períodos
matutinos, vespertino e noturno possui 12 salas de aula, biblioteca, sala de vídeo, sala de
professores, supervisão, orientação educacional, direção, secretaria, cozinha, banheiros para
alunos, banheiros para funcionários, sala para instrumentos musicais, três depósitos, sala de
educação física, quadra de areia e uma quadra de cimentos.
O corpo docente da escola é constituído de 20 professores que atuam no ensino
fundamental e médio atendendo uma clientela de 744 alunos. Dando suporte ao processo de
ensino aprendizagem a escola conta com 60 profissionais administrativos, apoio pedagógico e
3 coordenadores pedagógicos e 2 orientadores educacionais.
Caracterização da escola
- Nome: Escola de ensino Fundamental e médio Alkindar Brasil de Arouca
- Endereço: Av. 1º de Maio, nº3520, Bairro: 10 de abril.
- Decreto de Criação e Reconhecimento: Autorização do funcionamento da
escola em 1986
- Tipologia: 03
- Número de salas: 11
- Número de alunos: 720
- Pessoal Técnico e Apoio pedagógico (Supervisores e Orientadores): Ckrivan
Coelho da Silva Martins, Regiane Assunção Mediros e Kátia Cylene Ribeiro
- Gestores (Diretores e Vice-Direção): Gilvânia Souza da Silva e Sara Lopes
Costa
Nome do servidor
Função
Vínculo
Habilitação
CH
Josiane Colletti
Profª NIII
EM
Biologia
20
84
E. E.E. F. M. SIMON BOLÍVAR
Histórico
Fundada em 1950, a escola SIMON BOLÍVAR que recebeu este nome em
homenagem ao grande libertador venezuelano, procura mostrar para a população em geral, a
missão educacional que norteia a instituição.
A escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio “Simon Bolívar” é mantida
pelo Governo do Estado de Rondônia, através da Secretaria Estadual de Educação/
Representação de Ensino de Guajará-Mirim, atualmente dirigida pelo professor Miguel Edson
Hurtado Oreyai. Tem como mantenedora a Associação de Pais e Professores Profº Adma
Leal, que junto a sua comunidade escolar, colabora na administração dos recursos financeiros
federais e estaduais.
O corpo discente é formado por 807 alunos distribuídos nos três turnos de
funcionamento, o corpo docente está composto por 22 professores habilitados e competentes e
os 55 funcionários administrativos e de apoio formam o quadro de funcionários da escola, que
tem na liderança a seguinte equipe gestora: diretora: Profª Vera Lúcia Mejia Holder; Vice-
diretora: Profª Olga Mejia Brasil; secretário: pedagogo: William dos Santos Ruiz,
coordenadoras pedagógicas: as pedagogas Gilma Gomes, Josely Cavalcante de Araújo e
Gislândia Santiago Coelho, Orientadores educacionais as pedagogas Cristiany Sena e Maria
do Socorro Paz de Oliveira.
Caracterização da escola
- Nome: Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio
- Endereço: Av. 15 de Novembro, 338- centro
- Decreto de criação e reconhecimento: nº 368 de 17/10/77
Portaria nº 01078/05 GAB/SEDUC/PU DE 07/12/05
- Tipologia: 03
- número de alunos: 720
- número de salas: 10
- Pessoal técnico e Apoio Pedagógico (Supervisores e Orientadores):
Gilma Gomes e Jocely Cavalcante de Araújo
- Gestores (Diretores e Vice-Direção):
Vera Lúcia Mejia Holder e Olga Mejia Brasil
85
E.E.E.F.M ROCHA LEAL
Histórico
O Ensino secundário, hoje chamado de Ensino Médio chegou á Guajará-Mirim
pelas mãos do Engenheiro Civil e Bacharel em ciências Matemáticas, o paranaense Dagoberto
Nazareno dos Santos, que migrou para este Município ao final dos anos 50, pelo Governo do
Então Território Federal de Rondônia, lotado na Prefeitura Municipal.
Preocupado com o destino da juventude, verificou que a cidade não dispunha de
ensino secundário, o que significava um enorme prejuízo para os jovens mais carentes.
O ilustre Engenheiro, embora enfrentado as rigorosas exigências do MEC, a face
às dificuldades da época, não sucumbiu; levando a diante o seu ideal de implantar o Curso de
Técnico em Contabilidade, para suprir o mercado carente de contabilistas na cidade.
Resultado, feliz foi que em 1960, o MEC autorizou o funcionamento provisório do
Colégio Particular Escola Técnica de Comércio de Guajará-Mirim.
Fundada em 28 de novembro de 1960 e instalada em 1961, a nova unidade de
ensino do segundo grau, iniciou-se seu funcionamento nas dependências da Escola Simon
Bolívar.
A Escola secundária criada por Dagoberto, embora particular, não tinha nenhum
fim lucrativo. Foi custada pelos Lions Clube durante três anos até ser encampada pelo
Governo de Território.
Iniciou-se suas atividades em 1961 com sete alunos recém formandos no ginásio,
advindos da Escola Paulo Saldanha.
Em 1964, já sob a jurisdição do Governo do Território Federal de Rondônia,
através do Decreto nº 415, de 14 de maio do mesmo ano, a escola passou denomina-se
Colégio Comercial Oficial de Guajará-Mirim, nome alterado, mas tarde para Colégio
Comercial Oficial “Rocha Leal”, pelo Decreto nº 821, de 25 de abril de 1967.
Hoje, a nascida Escola Técnica de Comércio de Guajará-Mirim, por força da nova
legislação de ensino, denomina-se Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio “Rocha
Leal”.
A escola Estadual de ensino Fundamental e Médio “Rocha Leal”,, atualmente com
45 anos de funcionamento, é dirigida pelo Profº Miguel Edson Hurtado Oreyai e a profª
Kledna Maria Leôncio da Silva, tem como Supervisores o Professor Deny Ardaia da Silva a
professora Maria Netonira Moura da Silva a orientadora: Helena Bouchabki Aléxis
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Calvacante, o secretário Ovídio Cortez Leigue, abrigando cerca 654 alunos distribuídos em
três turnos contam com um contingente de 20 professores e 61 funcionários.
Pela passagem do Centésimo, octogésimo quarto aniversário de independência da
nossa Pátria, a comunidade Rocha Leal congratula-se com as entidades civis, militares e
religiosas, neste momento em que se comemora a felicidade geral da Nação Brasileira, através
de manifestações patriotas.
Caracterização da escola
- Nome: Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio Rocha Leal
- Endereço: Av. Dr. Antônio Lewerger nº 1194 – São José CEP: 7685000
- Decreto de Criação e reconhecimento: Nº 415 de 14/05/01964 Portaria
Autorização nº 1138 20-08/07 GAB. SEDUC
- Tipologia: 03
- Número de alunos: 642 em 2007
- Número de salas: 08
- Pessoal Técnico e Apoio pedagógico (Supervisores e Orientadores): Joelma
Custódia Pacheco, Rosinélia Gomes Brada e Kátia Ribeiro da Cruz
- Gestores (Diretores e Vice-Direção): Rita Moraes de Lima e Luiz Mendes de
Souza
Nome do servidor
Função Vínculo
Habilitação CH
Analice C.
Targino Melo
Profª NIII Estadual
LP. Biologia 40
Nelber
Roberto Sena
Profº NIII Estadual
LP. Biologia 40
E. E. E. F. M. PAULO SALDANHA
Histórico
O instituto Estadual de Educação “Paulo Saldanha” foi criado graças ao idealismo
de membros de nossa comunidade, tendo à frente o Capitão Luis Carlos Pires Moreira e sua
esposa D. Maria Helena Pires Moreira.
Foi assim denominado em homenagem a um pioneiro do Município, Paulo
Cordeiro Cruz Saldanha, que fascinado pela construção da Estrada de Ferro Madeira Mamoré,
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aqui aportou tendo construído a primeira casa de Guajará-Mirim. Fundou escolas, cuidou de
doentes, ajudou a construir a Igreja, criou o Serviço de Navegação do Guaporé, trouxe o
primeiro professor diplomado, restabeleceu o Correio entre Vila Bela e Cáceres, lutou pela
criação do município e do Território ao lado de outros membros de nossa comunidade, foi o
mínimo que Paulo Saldanha fez por esta terra de onde retirou-se quando a saúde o exigiu.
Citado por Amarantes Rondon, Ramayana e Ferreira Reis, Paulo Saldanha participou da
Guerra dos canudos com apenas 15 anos sendo que ao terminar essa luta, foi entregue pelo
governo á escola militar de Realengo de onde saiu alferes.
Criado originariamente Ginásio “Paulo Saldanha” pelo decreto nº 317, de
24/02/1956 do governador José Ribamar Miranda e tendo seu funcionamento autorizado pela
portaria 276 da Diretoria de Ensino Secundário do Ministro de Educação e Cultura de
11/02/1957.
Em 1963 é instalado o turno vespertino do meso ginásio. Em 1964 é criado o curso
normal passando o estabelecimento e a denominar-se Colégio Normal de Guajará- Mirim pela
portaria 409 de 20/01/1964 do governador Paulo Eugênio Pinto Guedes.
O decreto do governador João Carlos dos Santos Mader, de 11/04/1967, devolveu
à escola a denominação de “Paulo Saldanha”, passando pela exigência da Lei 5692/71 a
chamar-se Escola Territorial de 1º e 2º Graus “Paulo Saldanha”.
O parecer de autorização 27/78/CET/RO autoriza o funcionamento do
estabelecimento escolar como Escola Territorial de 1º e 2º Graus “Paulo Saldanha”.
Com a elevação do Território Federal de Rondônia à categoria de Estado, através
da Lei Complementar nº. 41, de 22 de dezembro de 1981 e escola passa a denominar-se
escola de 1º e 2º Graus “Paulo Saldanha”.
Em 1986, no dia 12 de fevereiro o Instituto Estadual de Educação é criado de
acordo com decreto 2862, publicado no DOR (Diário Oficial da República).
O estabelecimento escolar foi criado e é mantido pelo governo do estado de
Rondônia.
O Instituto Estadual de Educação atende alunos de 1º a 8º série do Ensino
Fundamental e Ensino Médio, distribuídos em 26 turmas. Atende nos turnos matutinos e
vespertinos. Em 2003 promoveu a sua primeira eleição direta para diretor escolar na qual
concorreram duas chapas vencedoras a chapa encabeçada pelo professor Bosco Moisés da
Silva, tendo como vice-diretora a professora Joseli Cavalcante Araújo.
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A professora Lílian da Silva Ferreira, foi uma das diretoras que desde a fundação
desta Escola permaneceu por um longo período como gestora. A mesma permaneceu no cargo
durante 16 anos.
Caracterização da escola
- Nome: Escola Estadual de Ensino Fundamental e médio Paulo Saldanha
- Endereço: Av. Getúlio Vargas, 430 – Centro;
- Decreto de criação e reconhecimento: Decreto nº. 2.862 de 12/02/80;
Parecer reconhecimento 118 de 18/10/91-CEE/RO
- Tipologia: 03
- Números de alunos: 891;
- Número de salas: 13.
- Pessoal técnico e apoio pedagógico (Supervisores e Orientadores): Lindalma
Barroso Medeiros, Deanny da Silva Brito, Maria Socorro Lopes da silva
- Gestores (Diretores e Vice-Direção): Lindáuria Mª. Barroso M. Brito e Maria
Conceição Pereira Pinho
Nome do servidor
Função Vínculo
Habilitação CH
Fábio
Gabriel da Silva
ProfºNIII Estadual
LP. Biologia 40
Caracterização da escola
- Nome: Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio Irmã Maria Celeste
- Endereço: Av. José Bonifácio nº 101 Serraria
- Decreto de Criação e Reconhecimento: Nº 4628 de 25/04/1990 Parecer:
151/CEE/RO de 18/12/1990 Portaria nº 29/GAB/SEDUC/26/02/04
- Tipologia: 04
- Número de alunos: 1.330
- Número de salas: 20
- Pessoal Técnico e Apoio Pedagógico (Supervisores e Orientadores):
Francisco Sanches Mendonça, Lucineide Gonçalves Carneiro e Maria Silvania
Gomes Mendonça
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- Gestores (Diretores e Vice-Direção): Bosco Moisés da Silva e Fabíola Fonseca
da Silva
Nome do Servidor
Função
Vínculo
Habilitação CH
Laryssa Mª
da S.Eguez
Profª NIII
Emer
Biologia 40
Soraya
Mussa Bouchabki
Profª NIII
estadual
Biologia 40
4.3 EXPOSIÇÃO DA METODOLOGIA
O tratamento do problema e das questões de estudo privilegia conceitos como
linguagem, educação, contexto amazônico, etnolingüística e terminologia técnica. Duas
questões de estudo foram abordadas como suporte às investigações, a formação contínua e a
interdisciplinaridade, por se considerar relevante para esclarecimento da pesquisa devido à
natureza do problema que decorre da prática e da experiência vivida na área da docência.
Conforme Moreira (2005), entendendo o problema como questão principal da
pesquisa científica, investigar a organização dos estudos, seus elementos epistemológicos, a
trajetória evolutiva da apresentação dos conteúdos e os resultados da aprendizagem, remete-
nos à questão central, qual seja, “como a terminologia técnica interfere na educação escolar,
saberes e práticas pedagógicas referentes aos conteúdos de Biologia no ensino médio”.
O problema investigado faz parte do contexto da Educação formal de ensino
médio do Estado de Rondônia no município de Guajará-Mirim e foi motivado pelo acúmulo
de observações e reflexões ao longo da trajetória de doze anos atuando na docência em várias
escolas de ensino médio nos municípios de Jarú e de Guajará-Mirim e incluindo neste último,
aulas ministradas no seu campus universitário da Fundação Universidade Federal de
Rondônia.
Ao definir o problema da pesquisa destacamos a hipótese seguinte: o processo de
ensino e de aprendizagem dos conteúdos de Biologia do ensino médio como fator
determinante na construção do conhecimento nessa área de estudos, torna-se alvo das
interferências das terminologias técnicas, merecendo, portanto, um procedimento científico na
investigação sobre a natureza dessa interferência.
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Tendo definido o problema da pesquisa e enfatizado sua questão principal, foi
considerado necessário o desdobramento do problema em duas questões de estudo:
1- Qual a importância da formação contínua sob o aspecto qualitativo do trabalho
docente para favorecimento da aprendizagem levando-se em consideração o pressuposto que a
formação inicial, em nível de graduação, não supre todas as exigências para a atuação na
docência e também a necessidade de especialização e atuação na própria área de
conhecimento.
2- Quais as possibilidades de acesso a um conjunto de linguagens e conhecimentos
que venham a favorecer e enriquecer o ensino e a aprendizagem no momento da transposição
didática em sala de aula das unidades de estudo quando o professor relaciona outras áreas de
conhecimento com a sua e em que medida os professores procuram por em prática a
interdisciplinaridade.
Essas duas questões de estudo possibilitaram uma melhor compreensão sobre os
processos de ensino e de aprendizagem, permitindo ainda maior entendimento sobre como
ocorre a interferência da linguagem através das terminologias técnicas dos conteúdos de
Biologia do ensino médio que permeia todo o processo de aprendizagem, os saberes e as
práticas pedagógicas nesse nível da escolaridade.
Dessa forma, o foco da pesquisa foi direcionado para os professores de Biologia
considerando o uso das terminologias técnicas contidas nos conteúdos da disciplina de
Biologia, nos procedimentos didático-pedagógicos e nas aprendizagens.
O problema da interferência das terminologias técnicas dos conteúdos de Biologia
como questão de linguagem sob estudo, está contextualizada no âmbito da Educação formal
oferecida nas escolas estaduais do município de Guajará-Mirim e foi proposta a sua
investigação a partir das observações e reflexões no período de 1998 a 2007, espaço de tempo
de minha atuação docente.
Tratou-se de investigar o ensino e a aprendizagem dos conteúdos de Biologia do
ensino médio com o propósito de alcançar indicadores que apontassem o aproveitamento ou
rendimento na disciplina em questão levando em consideração o grau de entendimento das
terminologias técnicas.
O trabalho foi direcionado para as cinco escolas estaduais do município de
Guajará-Mirim, a saber, Escolas de Ensino Fundamental e Médio: Irmã Maria Celeste, Dr.
Rocha Leal, Paulo Saldanha, Simon Bolívar e Alkindar Brasil de Arouca.
Ao pesquisar o problema da interferência da linguagem no aprendizado de
Biologia, reflexões foram necessárias para a compreensão das ações, da teoria e das práticas
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segundo a realidade local que envolve o ensino e a aprendizagem, o que implicou também um
estudo epistemológico e das tendências atuais da pesquisa científica.
Assim, na busca do caminho e dos procedimentos racionais aceitos pela
comunidade científica, que na atualidade oferece novas metodologias para a elaboração do
trabalho científico, encontramos grandes contribuições teóricas que nos ajudam, mas que
também acusam confusões e interpretações equivocadas quanto mal estudado ou
incompatibilizados com as realidades investigadas principalmente quando seus pressupostos e
resultados não são considerados.
Ao refletirmos sobre a evolução histórica da pesquisa qualitativa Chizzotti (2002),
enumera e discute os marcos que sintetizam as transformações e contribuições que ampliaram
o campo e o significado da pesquisa qualitativa, os quais foram incorporados a trabalhos de
diversos autores como por exemplo Bogdam e Biklen (1994); Erikson (1986); Lê Compte,
Millrory (1992); Demzin e Lincol (2000) que resumiram as transformações e progressos da
investigação qualitativa no século XX.
Conforme Chizzotti (2006, p. 28), a pesquisa qualitativa apresenta-se como uma
possibilidade de aproveitamento de várias experiências científicas e
[...] recobre, hoje um campo transdisciplinar, envolvendo as ciências humanas e sociais, assumindo tradições ou multiparadigmas de análise, derivadas do positivismo, da fenomenologia, as hermenêutica, do marxismo, da teoria crítica e do construtivismo, e adotando multimétodos de investigação para o estudo de um fenômeno situado no local em que ocorre, e, enfim, procurando tanto encontrar o sentido desse fenômeno quanto interpretar os significados que as pessoas dão a eles.
Ao fazer a opção pela pesquisa qualitativa tinhamos a certeza de que na condição
de pesquisador não estariamos numa situação limitada com relação às possibilidades de
elaboração do trabalho, pois a pesquisa qualitativa oferece a possibilidade da construção de
uma teoria que explique como as linguagens são utilizadas no processo de aprendizagem dos
conteúdos de Biologia do ensino médio, não descartando a necessidade da criação e inovação
de métodos durante o trabalho da investigação.
A pesquisa privilegiou a metodologia qualitativa de cunho descritiva o que
significa dizer que o pesquisador e o ambiente de trabalho estão em contato direto, colhendo
uma grande quantidade de dados, depoimentos e documentos, estando atento para o processo
da pesquisa, retratando sistematicamente a complexidade do cotidiano e das relações
estabelecidas entre o objetivo e o contexto investigado a fim de apreender os significados que
são atribuídos aos fenômenos investigados.
92
Quanto às técnicas de pesquisa e dos instrumentos pertinentes, foram utilizados
questionários, no sentido de identificar elementos significativos da Linguagem que interferem
na aprendizagem escolar formal no âmbito da Educação amazônica.
Quanto aos referenciais teóricos e aprofundamento nos estudos da Linguagem eles
são de data recente especificamente os decorrentes de estudos auto-didáticos por ocasião de
outras seleções para o programa de Mestrado ocorridos nos anos de 1998 e 2003, também no
campo das Ciências da Linguagem.
Como conseqüências desses estudos podemos destacar os contatos e diálogos
acadêmicos com Wittgenstein (1979), Martin Heidegger (2003), Fiorin (2002) nas questões
sobre Linguagem; Mikhail Bakhtin (1995) sobre Filosofia da Linguagem; John Lyons (1981)
referente a Linguagem e Lingüística; Krieger e Finatto (2004) sobre Terminologia Teoria e
Prática; Eduardo Fleury Mortimer (2000) com relação a Linguagem e Formação de Conceitos
no Ensino de Ciências e Paulo Freire (1996), Antoni Zabala (1998), Pedro Demo (1999) entre
outros sobre Educação.
Nessa perspectiva essa pesquisa pretendeu preencher as lacunas teóricas que
apontam na direção da necessidade do contato e da convivência de teorias e práticas
pedagógicas que envolvam os conhecimentos necessários sobre as Linguagens adequadas aos
saberes docentes e às aprendizagens escolares na área da Biologia.
Ao desenvolver este trabalho nos envolvemos em situações que favoreceram o
desenvolvimento da pesquisa e outras que exigiram maior esforço na busca da identificação e
constatação das múltiplas interferências da linguagem no próprio trabalho de
desenvolvimento da aplicação dos instrumentos de coleta de dados em campo em contato com
os elementos da pesquisa. Assim, enfrentamos vários desafios na aplicação dos questionários
tais como a dificuldade dos entrevistados vinculados ao sistema de ensino local em
compreender certos conceitos que faziam parte do elenco de perguntas do questionário, como,
por exemplo, interdisciplinaridade, etimologia, metalingüística e terminologia.
A aplicação desse tipo de instrumento se mostrou essencial na construção do
conhecimento sobre o problema da pesquisa. A busca pelo conhecimento científico tem
resolvido ao longo dos tempos problemas sociais, pessoais, institucionais e no caso dessa
dissertação de mestrado nos oportunizou problematizar as questões pertinentes às
interferências da linguagem na educação escolar no contexto da cultura amazônica. Nesse
processo aplicamos questionários e entrevistas cujos dados tabulados e analisados
possibilitaram reflexões a partir da vivência e experiência decorrentes da atuação desses
professores.
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A metodologia utilizada neste trabalho se deu através da abordagem qualitativa
sendo a pesquisa do tipo descritiva, pois a natureza do trabalho tangencia o âmbito
educacional.
Segundo Bogdan e Biklen (apud LÜDKE e ANDRÉ 1982, p. 11): “[...] A pesquisa
qualitativa ou naturalista, envolve a obtenção de dados descritivos, obtidos no contato direto
do pesquisador com a situação estudada, enfatiza mais o processo do que o produto e esse
ocupa em relatar a perspectiva dos participantes”.
Tal método levou-nos a usar os seguintes procedimentos técnicos: entrevistas e
aplicação de sete (07) questionários aos professores de Biologia das cinco Escolas Estaduais
de Ensino Fundamental e Médio do município de Guajará-Mirim, a saber: Irmã Maria
Celeste, Dr. Rocha Leal, Paulo Saldanha, Simon Bolívar e Alkindar Brasil de Arouca.
O município de Guajará-Mirim oferece os três anos do ensino médio em cinco (05)
escolas, sendo que duas (02) dessas escolas contam com dois professores e as outras três (03)
com um (01) professor. Dos sete (07) professores, cinco (05) são do sexo feminino e dois (02)
são do sexo masculino. Temos, portanto, 29% de professores e 71% de professoras.
Considerada a suspeita inicial de que o processo de ensino e aprendizagem dos
conteúdos de Biologia do ensino médio sofria um reducionismo qualitativo em razão dos
professores não dominarem as terminologias técnicas dessa área do conhecimento nos seus
aspectos epistemológico e conceitual, a investigação seguiu na direção das questões de estudo
que se dividiram nos temas: formação contínua e interdisciplinaridade.
Foram confeccionados sete (07) formulários que serviram aos propósitos de
entrevistas e questionários, todos em folhas A4 210x297mm 75g/m2 de cor branco. Foram
elaboradas trinta (30) perguntas contendo opções sim; não e respostas livres.
Os questionários aplicados aos professores era de natureza semi-estruturada e
continham perguntas abertas e perguntas fechadas numa tentativa de obter o máximo de
informações num único instrumento de coleta de dados. As respostas às perguntas abertas
foram agrupadas por semelhança para serem analisadas.
Os locais utilizados para a aplicação dos questionários foram as próprias escolas
onde trabalham os professores. A intenção de manter a tarefa de responder os questionários no
ambiente de trabalho docente era preservar os direcionados às questões referentes ao processo
de ensino e aprendizagem. Todos os questionários entregues, foram respondidos e devolvidos
em tempo suficiente para organização e análise dos dados. O processo de análise das questões
contemplou todos os questionários recolhidos.
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Os questionários apresentados aos professores foram organizados da seguinte
forma: Algumas perguntas apresentavam opções do tipo sim e não apenas e outras além das
opções anteriores (sim; não) ainda continham uma terceira opção para ser marcada com X. O
questionário continha dezessete perguntas desse tipo, contribuindo com 57% do total das
questões. As respostas de natureza livre, em número de treze questões, contribuíram com 43%
do formulário entregue aos professores de Biologia participantes da pesquisa.
4. 4 REFLEXÕES SOBRE AS QUESTÕES DA INVESTIGAÇÃO Nossa primeira tarefa foi identificar os sujeitos da pesquisa caracterizados como
professores de Biologia da rede de ensino do Estado atuando na educação local e suas idades.
Onde foi possível, segundo a comparação das faixas etárias estabelecerem um parâmetro de
vivências e experiência, condição que no nosso entendimento cerca-se de extrema
importância uma vez que confere ao professor habilidades que vão além daquelas permitidas
apenas pelo diploma conseguido na academia por ocasião da formação inicial.
A caracterização quanto ao sexo mostrou-se importante na análise das condições
físicas, pois apesar dos professores possuírem algum tipo de transporte a maioria leciona em
mais de uma escola e também em outros turnos o que determina um acentuado cansaço físico
que pode interferir de forma negativa no seu desempenho em sala de aula, comprometendo
outras atividades como as leituras e pesquisas que desejem realizar a título de formação
contínua. No caso das professoras, além do trabalho docente existe as tarefas de casa que
demanda uma grande carga de energia física e mental. Sob o aspecto Biológico o professor
apresenta melhores condições, pois é dotado de mais massa muscular e um maior volume de
sangue o que se supõem maior resistência física.
Foi questionado o tipo de formação acadêmica do professor através das opções
Licenciatura Plena, Licenciatura Curta e Bacharelado. Cada uma dessas formas possui
limitações que vão determinar a abrangência e a qualidade do trabalho docente. Aliás, o
Bacharel não possui as disciplinas didáticas para lecionar só o fazendo por força da
necessidade local e sob a condição de “leigo”. Relacionando ao tipo de formação do professor
foi perguntado sobre o ano de formação com a intenção de quantificar o tempo que o separava
da conclusão de sua formação inicial.
Levando em consideração o tempo de formação inicial era esperado que o docente
tivesse realizado algum outro curso de aperfeiçoamento, de reciclagem, de atualização na sua
área ou algo semelhante. Para tanto lhe foi perguntado se fez curso de especialização com as
opções sim, não, qual foi o curso, qual a carga horária, em qual instituição e o ano de
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conclusão do curso. Seguindo a mesma linha de pensamento lhe perguntamos se desenvolve
alguma atividade que pode ser considerada formação contínua com as opções sim, não e qual
o tipo de atividade.
Consideramos o fato dos professores pesquisados não serem todos naturais do
Estado de Rondônia e o aumento da população de Guajará-Mirim como reflexo do impacto
dos movimentos migratórios a partir dos anos 80. Assim, desde 1981, quando o ex-território
Federal de Rondônia tornou-se Estado de Rondônia o fluxo migratório aumentou muito
trazendo vários profissionais inclusive professores. Na atualidade continuamos a observar a
chegada de migrantes de todas as partes do País entre estes profissionais da área da Educação
e muitos licenciados em Biologia. Como sempre existe a possibilidade de por uma área de
formação devido à falta de opções de cursos ou o impedimento por diversos motivos de
realizar determinado curso, perguntamos aos entrevistados se eles se identificam com a
disciplina de Biologia e demos as opções sim, não, sim, mas tenho dificuldade para se
perceber o grau de afinidade com a área, pois dessa afinidade resulta a qualidade do trabalho
docente.
As linguagens precisam adequar-se ao nível cognitivo dos alunos sem, no entanto
prescindir de cientificidade. Cada etapa do processo de educação formal possui a linguagem
apropriada e torna-se uma grande oportunidade para o professor aperfeiçoar e enriquecer sua
linguagem a passagem por alguns níveis da educação formal. Por isso foi perguntado aos
pesquisados em quais níveis da educação local já atuou? Com a intenção de perceber as
variações e experiências vividas pelo professor com relação ao uso da linguagem.
Como você vê o nível de aprendizagem local para os conteúdos de Biologia, é uma
pergunta que pode refletir o próprio grau de afinidade do professor com a disciplina. Pois o
interesse por uma boa aprendizagem pode revelar certa insatisfação com a aprendizagem em
nível local o que pode ser indicado pela escolha das opções ruim, médio, bom ou insuficiente
que apresentamos aos entrevistados.
A questão que pede a indicação do Estado de origem do entrevistado tem relação
com o movimento migratório ocorrido no Estado de Rondônia e presta-se para fornecer um
indicativo das linguagens e formas de expressão que podem surgir na sala de aula por ocasião
da transposição didática dos conteúdos de Biologia.
O tempo de atuação na educação local pode causar dois efeitos: Ou conduz a uma
nova linguagem em substituição à linguagem inicial ou induz ao comodismo e ao retrocesso
empobrecendo a linguagem de sala de aula principalmente pela subtração da cientificidade
das palavras utilizadas para veicular os conceitos científicos. O tempo, sem uma constante
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atividade cognitiva no sentido da atualização, tem o poder de conceber para segundo plano as
linguagens adequadas ao trabalho docente de qualidade. Essa ocorrência é favorecida pelas
condições oferecida pelo meio onde está inserido o professor. Foi seguindo essa linha de
pensamento que questionamos os professores há quanto tempo atua na educação local.
Considerando o município de Guajará-Mirim no que diz respeito à cultura geral e
o que as escolas geralmente têm a oferecer aos seus alunos, termos de recursos humanos e
materiais para a aprendizagem, perguntamos aos pesquisados qual o principal desafio você
considera para a educação local na área da Biologia. Esperamos que as respostas fossem
direcionadas à falta de bibliotecas nas escolas, no município; ou ainda relacionadas à
inexistência de laboratórios, bibliotecas setoriais, materiais didáticos e recursos áudios-
visuais.
Hoje existe a proposta das disciplinas manterem uma correspondência. Não são
mais “ilhas” de conhecimentos. A consolidação da aprendizagem de um determinado tema se
dá pelo reforço que vem de outras áreas do conhecimento. A esse processo chama-se
interdisciplinaridade essa interdisciplinaridade só se torna possível através da formação
contínua. Nesse sentido perguntamos aos entrevistados se promovem a interdisciplinaridade e
colocamos as opções sim, não, ocasionalmente e tenho dificuldade.
Sobre a perspectiva da intenção de evoluir na carreira acadêmica, melhorando suas
condições profissionais, partimos da idéia de que todos os professores já possuíssem ao
menos a Licenciatura. Para a obtenção desse dado perguntamos aos entrevistados se
pretendem, ainda, fazer que tipo de curso. E colocamos as seguintes opções, Especialização,
Mestrado e Doutorado.
O questionamento feito a seguir tinha a finalidade de trazer informações sobre as
atividades que os professores desenvolvem em caráter de formação contínua. Existe neste
questionamento um interesse específico com relação ao aspecto das Linguagens que pode ou
não favorecer o processo de aprendizagem ao mesmo tempo em que permite a realização da
interdisciplinaridade. Questionamos então se os professores leram, recentemente, algum autor
da área da Linguagem. Além das respostas sim ou não, queríamos saber quem eles leram.
A falta de tempo dos professores é uma constante em suas vidas. Muitos já não
apresentam a mesma motivação dos anos iniciais da carreira docente e outros acreditam que a
formação inicial é suficiente para atender a todas as suas necessidades em sala de aula. Em
função da suspeita da falta do exercício da leitura na classe docente, foi questionado quantas
horas os professores dedicam a leituras e estudos envolvendo também outras áreas. Não foi
dada opções de horas e a resposta era de forma livre.
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As linguagens veiculam os conceitos que conduzem à compreensão dos fatos e dos
fenômenos. Quanto mais adequada for a linguagem maior será o grau de compreensão sobre o
objeto do conhecimento. Sendo assim, o professor precisa avaliar a linguagem que utiliza na
transposição didática dos conteúdos com o propósito de favorecer e viabilizar as
aprendizagens. Nesse sentido, perguntamos aos entrevistados se eles consideravam que a
linguagem utilizada em suas aulas envolvia conceitos e terminologias técnicas de difícil
compreensão para os alunos. As opções como respostas foram sim, não, nem sempre e quase
sempre.
Conforme discorremos em parágrafos anteriores sobre a necessidade de uma
formação contínua com base nas exigências atuais, surgiu a necessidade de perguntar aos
professores se eles consideravam que os conhecimentos adquiridos na Universidade eram
suficientes para lidarem em diferentes situações de ensino com relação à linguagem como
instrumento promotor da aprendizagem. Para esta questão demos apenas as opções sim e não.
Os professores pesquisados são todos habilitados em Biologia. No entanto, devido
às aptidões pessoais muitos professores estudam e desenvolvem habilidades e domínio em
outras áreas do conhecimento o que os possibilita lecionarem outras disciplinas,
principalmente aquelas consideradas áreas a fim. Quando isso acontece, temos uma situação
que privilegia a interdisciplinaridade e a aquisição de novas linguagens. Para verificarmos
esta ocorrência foi perguntado aos entrevistados se além da disciplina de Biologia lecionava
outra. As opções para resposta foram sim, não. No caso de resposta afirmativa quisemos saber
qual a disciplina o professor lecionava.
A Biologia é uma das áreas do conhecimento que se apresenta muito vasta nos
seus domínios específicos como, por exemplo, a Botânica, a Genética, a Fisiologia, a
Ecologia, a Anatomia, a Citologia e outras. Considerando a abrangência da Biologia, o fato de
haver ou não uma atividade de formação contínua por parte do professor, o desenvolvimento
de cursos de especialização em sua área de formação, a tendência em se identificar mais com
um seguimento ou outro da Biologia, isto nos levou a questionar os professores o seguinte, no
que se refere aos conteúdos de Biologia, divididos nos três anos do ensino médio, qual ou
quais deles o(a) senhor(a) possui menos domínio ou afinidade.
As linguagens como mecanismo de comunicação, de instrução, de educação,
torna-se imprescindível também na construção do conhecimento escolar e na aplicação das
práticas pedagógicas utilizadas no trabalho docente. Considerando a suspeita da existência de
um vocabulário reduzido entre os alunos do ensino médio por motivo de falta de leituras e
uma prática pedagógica não inserida no contexto da interdisciplinaridade, perguntamos aos
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docentes pesquisados o que poderia, em suas opiniões, favorecer a apropriação de novas
linguagens por parte dos estudantes de Biologia.
As práticas que ocorrem em sala de aula, dependendo de sua natureza e de sua
qualidade, podem contribuir muito ou pouco para a aprendizagem dos alunos e a intervenção
pedagógica e didática do professor é de fundamental importância nesse processo. Um aspecto
dessa intervenção é a explicação dada sobre um termo ou um fato biológico embasado nos
aspectos epistemológico, terminológico, etimológico ou ainda metalingüístico. Considerando
o professor como o sujeito que detém, na comunidade aprendente, as condições para essa
tarefa, foi questionado se durante a aula ocorre explicação do termo que veicula o conceito
sob alguma das formas aqui citadas. As opções de resposta foram, sim, não, e tenho
dificuldade.
Hoje, a maioria dos livros didáticos de Biologia traz um glossário que informa
sobre os termos, conceitos e terminologias que vão surgindo ao longo dos textos. Esse fato é
de suma importância para o processo de aprendizagem, pois representa um grande auxílio não
só para o docente como também para o discente. A verificação da utilização desse recurso que
os livros didáticos possuem se deu através da seguinte pergunta, o(a) Senhor(a) tem o costume
de consultar os glossários dos livros de Biologia? Tendo como opções de respostas, não,
raramente e freqüentemente.
Os dicionários assim como os glossários se constituem em boas fontes de consulta
para os profissionais em educação. Todo professor precisa ter um dicionário que faça parte do
seu material didático particular e desenvolver o hábito da consulta com a intenção de
solidificar as linguagens da sua área de conhecimento. Assim, como exemplos de Glossários
podemos citar um Glossário de termos biológicos e um Glossário ilustrado de botânica. Com
relação aos Dicionários podemos citar um Dicionário geral de ciências biológicas que se
apresenta em três volumes. São todos fontes de consulta com verbetes simples sendo que os
ilustrados trazem fotos ou desenhos referentes a um ou outro verbete. Há Dicionários melhor
estruturados como, por exemplo, o Dicionário Etimológico e Circunstanciado do professor
José Luís Soares, editado pela Scipione. Este tipo de Dicionário não é ilustrado, mas oferece
uma abordagem dos verbetes com o valor semântico dos prefixos e sufixos e dos radicais
gregos e latinos. Pela importância que atribuímos aos Dicionários no desenvolvimento das
atividades docente, perguntamos aos entrevistados se possuem Dicionário de Biologia, sendo
as opções de resposta, sim ou não.
Conservando o pensamento na importância do cultivo do aprimoramento das
linguagens e do conhecimento como condições básicas para um trabalho docente de
99
qualidade, interrogamos os professores sobre a assinatura de alguma revista da área de
Biologia ou da área científica de forma geral. As opções de resposta foram sim e não, no caso
de resposta afirmativa, perguntamos qual a revista assinava.
Refletimos sobre a possibilidade, em função da vasta área de conhecimento que se
apresenta a Biologia, de haver alguma dificuldade, falta de domínio ou identificação por parte
do professor em algum seguimento dos conteúdos da disciplina em questão. Procuramos
investigar essa possibilidade e para tanto perguntamos aos docentes se costumam deixar ou já
deixaram de lecionar algum conteúdo por falta de afinidade ou de domínio. Ao que se
seguiram às opções para resposta, sim e não, no caso afirmativo questionamos qual o
conteúdo.
Os livros didáticos possuem hoje uma qualidade superior a de algum tempo. Os
livros de Biologia trazem fotografias tiradas ao microscópio eletrônico que permitem ótima
visualização de estruturas celulares e histológicas antes não vistas. No entanto, importa ao
professor conhecer o conteúdo do livro didático, se apropriar das linguagens que nele
aparecem e analisá-las contemplando os aspectos conceituais, as terminologias técnicas e as
informações à luz da qualidade epistemológica. Não estamos nos ocupando com a questão da
ideologia presente no livro didático, pois esta é uma outra questão. Essa linha de pensamento
conduziu-nos ao seguinte questionamento aos docentes, a linguagem dos livros didáticos de
Biologia permite o acesso ao conhecimento para o aluno. Sim; não e à vontade para comentar
foram as opções oferecidas para a resposta.
Os professores pesquisados possuem tempos diferentes na docência, o que pode
influenciar na qualidade de suas observações e impressões sob os vários aspectos da atividade
docente. No entanto, foi questionado o seguinte, segundo sua vivência e experiência no
campo da docência, qual o assunto em que os alunos sentem mais dificuldade na
aprendizagem. A resposta foi de forma livre.
4.5 RESULTADOS DA PESQUISA
Os resultados dessa pesquisa vêm responder ao questionamento que fizemos após
o início das nossas atividades docente no município de Guajará-Mirim no ano de 1998,
quando então percebemos que alunos e professores do ensino médio apresentavam grandes
dificuldades nos conteúdos de Biologia.
A hipótese inicial sugeria uma provável falta de compreensão etimológica e
epistemológica com relação às terminologias técnicas e conceituais referentes à Biologia. Tal
situação parecia legitimada por uma provável falta de interdisciplinaridade e formação
100
contínua negligenciada pelos professores. Esses dois aspectos foram considerados relevantes
para o desenvolvimento da pesquisa uma vez que o problema dessa investigação estava
relacionado também à vivência e à experiência do professor-pesquisador.
Apesar da existência de um campus universitário federal dentro da cidade a
situação do ensino e da aprendizagem não evoluía para parâmetros mais satisfatórios por
conseqüência da baixa qualidade do trabalho docente na educação local. Percebida essa
situação, passamos a trabalhar sistematicamente a linguagem utilizada pela Biologia no
sentido de privilegiar o ensino e a aprendizagem.
Assim, reforçamos nossas convicções sobre a necessidade de questionar a
aprendizagem e o ensino referentes aos conteúdos de Biologia nas cinco escolas de ensino
médio do município de Guajará-Mirim no que demandou uma pesquisa de caráter científico
cujos resultados são aqui apresentados.
1 Data de Nascimento
Prof. A B C D E F G
Idade 36 39 39 42 28 37 Não respondeu
2- 3- 4-
sexo M F
29% 71%
Form.acadêmica Licen. Plena Bacharelado Licen. Curta
71% 29% ______
Ano de conclusão
Prof. A B C D E F G
Ano 2006 1997 1997 1989 2006 2000 2000
101
5-
6- 7-
8-
9-
Prof. Instituto de Ensino Superior
A Universidade Regional do Noroeste
B Universidade Potiguar
C UFAM Universidade Federal do Amazonas
D PUCC- Universidade de Campinas
E UNIC- Universidade de Cuiabá-
F FAFIRE G Universidade Federal de Rondônia
Fez curso de Especialização? Não Sim Cursando
14% 57% 29%
Se Identifica com a disciplina de Biologia?
Sim Não Sim, mas tenho dificuldade
100% ------- -------
Desenvolve alguma atividade que pode ser considerada formação contínua?
Sim Não Qual?
29%
57%
ProfªE-Mestrado ProfºF-Esp. perícia ambiental Obs:restante não respondeu
Prof. Em quais níveis da educação local já atuou?
A Nível fundamental e Médio
B 1º 2º grau e técnico C Nível Médio
D Nível Médio
E Fundamental, Médio e Superior
F Fundamental 1, 2, Médio e Formação Indígena
G Fundamental e Médio
102
10-
11- 12- 13-
Você é Professor (a) estadual, federal ou estadual emergencial?
Estadual Federal Estadual Emergencial
71% -------- 29%
Como você vê o nível de aprendizagem local para os conteúdos de Biologia?
Ruim Médio Bom Insuficiente
-------- 43% 57% --------
Prof. Cite o seu estado de origem?
A Paraná B Rondônia C Rondônia
D Amazonas
E Paraná
F Pernambuco G Rondônia
Prof. Há quanto tempo atua na educação local?
A 06 ANOS B 11 ANOS C 07 ANOS
D 18 ANOS E 02 ANOS
F 03 ANOS
G 07 ANOS
103
14- 15-
16-
Prof. Qual o principal desafio você considera para a educação local na área da Biologia?
A Os alunos ainda não têm a conscientização da importância da Biologia no seu dia-a-dia. Também colocam professores não habilitados na área, principalmente de 5º a 8º séries, isso leva indiretamente o aluno a não
valorizar a disciplina, pois qualquer um pode atuar sem formação específica.
B Material Laboratório, baner, slides, vídeos etc.
C Material didático, laboratório
D Genética
E Os alunos dão mais importância à disciplina e a própria Secretária de Educação Estadual e Municipal
F Pesquisa
G Falta de uma biblioteca municipal que seja bem equipada para os alunos
Promove a interdisciplinaridade?
Sim Não Ocasionalmente Tenho dificuldade
43% ------- 57% ----------
Pretende, ainda, fazer que tipo de curso?
Especialização Mestrado Doutorado Não respondeu
29% 43% 14% 14%
104
17- Leu, recentemente, algum autor da área da Linguagem?
Sim Não Qual?
29%
86%
ProfªB- Piaget. Vidal; Ronald Pagocelli; Mº Helena Matarazzo; Antônio Joaquim Severino. ProfªE-Gestão Ambiental (Dias); Biologia da Conservação (Richard e Faim); Botânica (para quem gosta de Plantas de Tarcistas) E de áreas acabei de ler o caçador de pipas.
18-
19-
Prof. Quantas horas dedica a leituras e estudo envolvendo também outras áreas?
A Mais ou menos 03 horas por semana
B 12 horas semanais
C Semanalmente 03 á 04 horas
D 02 horas
E De 01 a 02 horas, 03 vezes por semana
F 03 horas
G Por semana são 06 à 08 horas
Você considera que a linguagem utilizada em suas aulas envolve conceitos e terminologias técnica de difícil compreensão para o aluno?
Sim Não Nem sempre Quase sempre
-------- 29% 57% 14%
105
20- 21-
22-
Professor (a), o senhor (a) considera que os conhecimentos adquiridos na Universidade são suficientes para lidar com diferentes situações de ensino com relação à linguagem com instrumento promotor da aprendizagem?
Sim Não
29% 71%
Além da disciplina de Biologia também leciona outra?
Sim Não Qual?
57%
43%
Prof.A-Matemática e Ciências Prof.B- Química Prof. C-Química Prof.E- Ciências da 8º Série que trabalho, Química e Física.
Prof. No que se refere aos conteúdos de Biologia dívidos nos três anos do ensino médio, cite qual ou quais possui menos domínio ou
afirmação A Genética
B Em conteúdos de Botânica
C Tecido vegetal e animal
D Citologia E Evolução da vida Darwinismo, Larmakismo, Genética, genes ligados a
permutação, transgênicos. F Genética
G Dedico-me aos conteúdos, por isso tenho dificuldades em conteúdos
106
23-
24-
25- 26-
Prof. O que poderia, em sua opinião, favorecer a apropriação de novas linguagens por parte dos estudantes na área de Biologia?
A Acredito que mais leitura.
B Não respondeu
C Que os mesmos praticassem mais leitura não só em Biologia, como nos demais disciplinas, livros, jornais.
D Uma linguagem mais simples
E Todas as escolas deveria ter laboratórios de Ciência e que os professores tivesse domínio (ou melhor do curso) porque acredito que os alunos , vão apreciar mais as aulas, acredito que isso serve de motivação até para despertar interesse do aluno para novas descobertas e até buscar uma faculdade no futuro de Biologia ou até mesmo outras.
F Não respondeu
G Dicionários específicos de Biologia para alunos
Durante a aula ocorre explicação do termo que veicula o conceito de forma metalingüística ou etimológica?
Sim Não Tenho dificuldade
100% --------- ----------
O senhor (a) tem o costume de consultar os glossários dos livros de Biologia?
Não Raramente Frequentemente
14% 43% 43%
Possui dicionário de Biologia?
Sim Não
43% 57%
107
27-
28-
29-
Assina alguma revista da área de Biologia ou científica?
Sim Não Qual?
29%
71%
Prof.(a) B- Super interessante Prof.(a) G- Galileu Galilei, Terra. Prof.(o) C-Mas, mantenho leituras em sites constantemente na área. Prof.(a) E- Assino o Super interressante, mas nem sempre trás temas voltados na área de Biologia
Costuma deixar ou já deixou de lecionar algum conteúdo por falta de afinidade ou de domínio?
Sim Não Qual
14%
86%
Prof.E- Na área de Ciências ( Física propriamente)
A linguagem dos livros de Biologia permite o acesso ao conhecimento para o aluno?
Sim Não Á vontade para comentar
57%
43%
Prof. A- Depende como o professor direciona suas aulas, pois existem vários recursos que o professor pode utilizar para deixar o conteúdo menos complexo para o aluno. Prof.B- Mais acho necessário em que algumas situações complementar o conteúdo buscando outras fontes. Prof.C- Muitos sentem dificuldades de diferenciar alguns nomes com devidos prefixos. Prof.E- As vezes a equipe escolhi livros que a linguagem é difícil de entender; nossos alunos precisa de materiais didático que faça ele entender mais rápido, com conteúdos, simplificados, próprios para o vestibular. Temos de fazer alunos a pensar num ensino superior.
108
30-
Os questionários apresentam-se na forma semi-estruturada o que possibilitou
respostas objetivas e respostas mais solta. Das trinta (30) questões colocadas no questionário,
optamos por analisar nove (09) questões. Assim, 30% das respostas analisadas, permitiram
construir um conjunto de conhecimentos acerca do objeto de estudo. Os outros 70% das
respostas configuram no corpo da pesquisa para estudos e reflexões posteriores.
Com relação à segunda questão, que versa sobre o sexo, podemos observar que a
cidade de Guajará-Mirim, com cinco (05) escolas estaduais possui sete (07) professores de
Biologia. Deste universo, cinco (05) são do sexo feminino (71%) e dois (02) são do sexo
masculino (29%). Duas escolas possuem dois professores, sendo que a escola Rocha Leal,
doravante chamada R, tem uma (01) professora que trabalha no período vespertino e um (01)
professor que trabalha, além do horário vespertino, também no horário noturno. A demanda
de esforço físico assim como a exigência intelectual é maior para o professor no que diz
respeito ao planejamento e regência das aulas.
Prof.G-Os alunos apresentam dificuldades por não terem o costume de ler, acham a linguagem difícil complicada de entender.
Prof. Segundo sua vivência e experiência no campo da docência, qual o assunto em que os alunos sentem mais dificuldades?
A Bioquímica celular
B 1º ano do ensino médio- Bioquímica celular
C Na genética
D Na área da genética
E Genética, Citologia, Funções químicas da célula, Histologia vegetal e animal.
F Botânica (Fisiologia)
G Genética, mitose, meiose, as células e suas organelas.
109
A escola Simon Bolívar, doravante nomeada escola S, possui duas professoras,
uma no período vespertino e a outra no período noturno. Apesar de o período noturno oferecer
uma exigência maior devido a passagem do dia, para esta professora, de qualquer forma, ela
só leciona neste período.
Observando os períodos de atividades desses profissionais da educação, podemos
considerar que aqueles das escolas R e S, possuem mais condições de promover sua formação
contínua e dotarem-se de linguagens que favoreçam a aprendizagem dos conteúdos de
Biologia, assim como desenvolver a interdisciplinaridade. No entanto a resposta de uma
professora da escola S para a questão “Desenvolve alguma atividade que pode ser considerada
formação contínua?”, foi negativa e a outra professora não respondeu. Sobre a questão
“Promove a interdisciplinaridade?”, Uma das professoras da escola S respondeu “sim” e a
outra professora respondeu “ocasionalmente”.
O professor da escola R, para a primeira questão ora analisada, respondeu “não” e
para a segunda questão respondeu “ocasionalmente”. A professora respondeu “não” à
primeira questão e “ocasionalmente” à segunda questão.
Independente do sexo os profissionais em educação das escolas R e S não se
dedicam à atividade alguma que possa ser considerada formação contínua. Uma professora da
escola S promove a interdisciplinaridade com os alunos e a outra “ocasionalmente”. O
professor e a professora da escola R promovem a interdisciplinaridade, também
ocasionalmente.
Se os professores não dedicam tempo à formação contínua a construção de novas
linguagens para o processo de ensino e aprendizagem fica deficiente o que desfavorece a ação
de interdisciplinaridade levando à baixa qualidade da aprendizagem.
As questões seguintes serão analisadas no total das respostas de professores e
professoras, isto é, no universo de 100% dos participantes da pesquisa sem considerar o
gênero.
A terceira pergunta (nº03) escolhida para análise foi sobre a formação acadêmica
dos professores pesquisados e foi dividida em licenciatura plena, bacharelado e licenciatura
curta. Dos pesquisados, 71% (05) disseram possuir licenciatura plena; 29%, isto é, (02)
possuem bacharelado.
Apesar do curso de bacharelado permitir maior autonomia profissional e conceder
o direito de assinar documentos de pesquisa, laudos etc a maior porcentagem dos resultados
ficou com os licenciados plenos. Também se considerarmos o fato de que várias Instituições
de Ensino Superior oferecem as duas modalidades de curso (Bacharelado e Licenciatura)
110
verificamos que há muito mais profissionais em educação com licenciatura plena que com
bacharelado.
A formação contínua foi objeto de análise do próximo questionamento (nº08). Dos
pesquisados, 29% (apenas 02), disseram que desenvolvem alguma atividade que pode ser
considerada formação contínua. 57% (04) disseram que não desenvolvem atividade alguma
nesse aspecto e 14% (01) não respondeu.
Podemos questionar o capital intelectual ou as habilidades reunidas por certos
professores no momento da sua atuação em sala de aula considerando que esses docentes não
se propõem uma formação contínua. Qual sua capacidade de ilustrar uma situação de
aprendizagem ou explicar um conteúdo diante da pouca ou inexistente formação contínua.
Sabemos que não basta a formação inicial e aqueles conhecimentos adquiridos. Estes ficam
obsoletos e carecem de revisão. Novas linguagens deixam de existir e o trabalho docente
empobrece.
A décima quinta questão (nº 15) do instrumento da coleta de dados perguntava ao
professor pesquisado se ele promovia a interdisciplinaridade. As respostas que obtivemos
foram: 43% (03) promovem a interdisciplinaridade enquanto 57% (04) responderam que
“ocasionalmente”.
A interdisciplinaridade é uma exigência da atualidade, é a substância intersticial
que faz os conteúdos corresponderem. É a diversidade de linguagens buscadas em outras
áreas para fazer o cognitivo convergir para determinado ponto. É o substrato da compreensão.
É através da busca da interdisciplinaridade que o professor adquire novas linguagens e
esclarece conceitos e terminologias.
A questão de número dezesseis (16) do instrumento de coleta de dados perguntava
sobre as pretensões do docente de Biologia com relação aos cursos de especialização,
mestrado e doutorado. As respostas obtidas foram: 43% (03) dos professores pretendem fazer
um curso de mestrado (estricto-sensu); 14% (01) pretende fazer um curso de doutorado
(estricto-sensu); 14% (01) manifestaram interesse em realizar os três tipos de cursos; 14%
(01) dos professores não responderam e outros 14% (01) desejam apenas fazer um curso de
especialização (lato-sensu).
A vontade de evoluir na carreira acadêmica manifestou-se bastante tímida entre os
pesquisados. Apenas um (01) professor mostrou-se disposto a obter o título de Doutor
enquanto o restante da amostra dividiu-se em porcentagens baixas entre os cursos de mestrado
e especialização. Isso pode indicar o desinteresse pela atividade docente como resposta às
condições de trabalho do professor como, por exemplo, baixos salários, jornadas cansativas e
111
desrespeito social pela classe. Sob essas condições o docente ainda precisa pesquisar, adquirir
novas linguagens e melhorar sua atuação profissional. No caso específico do município de
Guajará-Mirim, aqueles que ainda pretendem fazer um curso lato-sensu ou estricto-sensu,
pensam em função das melhorias salariais através das gratificações oferecidas pelo governo.
Através da questão dezessete (17) do instrumento de coleta de dados, procuramos
verificar as leituras realizadas pelos professores pesquisados como forma de perceber se
novas linguagens estavam sendo adquiridas. Assim, foi perguntado se o pesquisado tinha lido,
recentemente, algum autor da área da Linguagem e qual a obra. Dos envolvidos na amostra,
29% (02) disseram ter lido alguma coisa mas não citou autor nem obra e 86% (05) afirmaram
não ter lido coisa alguma sobre Linguagem.
Verificamos que a maioria dos professores pesquisados (86%), nada leram sobre
Linguagem. Perderam uma grande oportunidade de melhorarem a forma como ministram suas
aulas e perderam também a chance de compreenderem o importante papel da linguagem no
processo de ensino e aprendizagem.
A questão de número vinte e seis (26) veio esclarecer uma suspeita. A não
utilização de dicionários de Biologia por parte dos professores nesse sentido a questão foi
formulada do seguinte modo: Possui dicionário de Biologia (seu)? 43% (03) dos
pesquisadores disseram que sim, enquanto os outros 57% (04) deles afirmaram não possuem
dicionário de Biologia.
Um dicionário de Biologia seria uma das primeiras ferramentas a fazer parte do
material de trabalho de um professor de Biologia. Dicionários são fontes de consulta e uma
boa possibilidade de manter a aplicação dos termos de forma correta. No entanto, a pesquisa
demonstrou que 57% dos professores pesquisados não possuem dicionários de Biologia o que
parece justificar a pobreza da linguagem utilizada em sala de aula, linguagem destituída de
cientificidade.
A vigésima nona questão (29) trouxe a seguinte pergunta: A linguagem dos livros
de Biologia permite o acesso ao conhecimento para o aluno? Dos professores pesquisados,
57% (04) acreditam que a linguagem dos livros didáticos permite que o aluno tinha acesso ao
conhecimento. Já 43% (03) dessa amostra, responderam de forma negativa a esta questão.
Os livros didáticos possuem hoje boa qualidade sob o aspecto didático e
pedagógico. No entanto sem uma orientação e o suporte dado por explicações vindas do
professor possua utilidade estes livros terão nas mãos de alunos despreparados para leitura e
interpretação. Alunos cujos vocabulários são limitados limitando também suas linguagens. Os
livros didáticos precisam ser trabalhados em sala de aula e não simplesmente entregue nas
112
mãos dos alunos. No entanto aqueles 57% de professores que acreditam que a linguagem dos
livros de Biologia permite o acesso ao conhecimento para o aluno, possuem também uma
linguagem deficiente e não assumem uma postura epistemológica porque antes não assumem
a sua formação contínua.
A última questão escolhida para fechar o trabalho de análise foi a pergunta de
número trinta (30) que assim foi formulada aos professores pesquisados: Segundo a sua
vivência e experiência no campo da docência, qual o assunto em que os alunos sentem mais
dificuldade na aprendizagem? A resposta foi de forma livre e 57% (04) referia-se à genética;
29% (02) à Bioquímica e 14% (01) à Botânica.
Lembrando a questão anteriormente analisada, a de número vinte e nove, o livro
didático por si só não é suficiente para o entendimento e assimilação dos conceitos e das
terminologias técnicas de áreas de conhecimento de Biologia. Tanto é assim que 57% (04) das
respostas da questão ora analisada referem-se à genética. A genética é um campo da Biologia
que apresenta a maior profusão de terminologias técnicas colocadas numa linguagem
bastante específica. Muito embora com o devido conhecimento de radicais, prefixos e sufixos
gregos e latinos essa terminologia seja bastante compreensível.
Temos 29% (02) das respostas indicando a Bioquímica e 14% (01) elegendo a
Botânica como áreas de maior dificuldade na aprendizagem dos conteúdos. É compreensível e
até esperado esse resultado, pois o domínio dessas linguagens, terminologias e conceitos
exigem estudo e dedicação. A Bioquímica e a Botânica são conteúdos que se constituem de
radicais, prefixos e sufixos gregos e latinos tanto quanto a Genética e precisam ser estudados
sistematicamente por alunos e professores, sendo que estes têm a função de conduzir a
aprendizagem daqueles que precisam estar muito mais preparado profissionalmente. Podemos
observar que o maior percentual de dificuldade refere-se à Genética, com 57% das respostas.
Na realidade a Genética possui uma coleção mais complexa de termos técnicos e
terminologias que vão além dos prefixos, sufixos e radicais gregos e latinos. Muitos conceitos
encontrados na Genética se constituem de termos formados pela língua inglesa. Sobre este
aspecto importa enfatizar a relevância da interdisciplinaridade na situação-problema
registrada na pesquisa que contribui significadamente para compreender como a terminologia
técnica interfere na educação escolar, saberes e práticas pedagógicas referentes aos conteúdos
de Biologia do ensino médio.
113
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Ao encaminharmos para as considerações finais deste trabalho sentimos a
necessidade de darmos continuidade à pesquisa, futuramente dentro de um programa de
Doutorado, uma vez que a área da Linguagem mostra-se um território rico à exploração
científica e muitos questionamentos surgiram ao longo da elaboração desta pesquisa.
Em parte, nossa inquietação, questionamentos e preocupações com o porquê da
falta de domínio e aprendizagem dos conteúdos de Biologia foram respondidos através dos
resultados demonstrados pela pesquisa que veio revelar também a postura dos professores
envolvidos com o ensino médio dentro da disciplina de Biologia no município de Guajará-
Mirim.
Nossa intenção foi preencher as lacunas teóricas que apontam na direção da
necessidade do contato e da convivência de teorias e práticas que envolvam os conhecimentos
necessários sobre as linguagens adequadas aos saberes docente e às aprendizagens escolares
na área da Biologia.
Pela importância dos conhecimentos da Biologia para a vida humana e para a vida
de forma geral dentro de todos os ecossistemas da biosfera tais conhecimentos precisam ser
construídos dentro do sistema formal de ensino com base no rigor científico.
Algumas questões forneceram respostas que definiram de forma inequívoca a
situação dos professores do ensino médio do município de Guajará-Mirim que trabalham com
a disciplina de Biologia. Outras perguntas não obtiveram respostas por parte de alguns
docentes proporcionando à pesquisa um déficit de informação.
Através de algumas questões respondidas foi possível obter-se uma compreensão
da situação de ensino e aprendizagem que existe no município de Guajará-Mirim com relação
à disciplina de Biologia do ensino médio podendo, através deste conhecimento sugerir-se
novas ações e atitudes pessoais no sentido de melhorar o que se encontra deficiente.
Através da pesquisa comprovou-se que a formação contínua não é uma
preocupação ou prioridade da maioria dos professores da amostra. Não existe um trabalho no
sentido de melhorar os conhecimentos adquiridos na formação inicial. Dessa forma as
linguagens não evoluem e a melhoria na aprendizagem do aluno não acontece.
Comprovou-se que a interdisciplinaridade, tão necessária à consolidação das
aprendizagens, não é efetuada de forma sistemática, mas apenas “ocasionalmente” pela maior
114
parte da amostra. A interdisciplinaridade é uma necessidade cada vez mais presente nos meios
da educação formal e não deve ser desprezada pelos professores se a intenção é uma
aprendizagem consequente.
Constatou-se através da pesquisa que os professores da amostra não se interessam
pela vida acadêmica ou não procuram cursos de especialização, mestrado ou doutorado a não
ser pelas gratificações que podem receber da fonte pagadora. Surgiu na pesquisa professores
com vários anos no magistério portador apenas do diploma de graduação e que não
aproveitaram as muitas ofertas de cursos na modalidade lato-sensu surgidos no próprio
município através de várias instituições.
Comprovou-se que a linguagem não é objeto de preocupação entre os docentes
pesquisados. A verificação sobre as leituras realizadas na área da linguagem como meio de
aquisição de novas linguagens para o trabalho docente, deixou claro que essa prática não faz
parte dos hábitos desses professores. Alguns disseram já ter lido algo sobre o tema, mas não
citou autor e nem obra. Os que constituíram a maior parte da amostra (86%) declararam que
não leram coisa alguma sobre linguagem.
A pesquisa constatou várias lacunas na didática e metodologia praticada pelos
professores, por exemplo, o fato de que o Dicionário de Biologia não é um instrumento
utilizado pelos docentes que ministram aulas na disciplina de Biologia. Seria natural que
todos os professores dessa área do conhecimento tivessem o seu Dicionário de Biologia para
fazerem suas consultas e tirarem suas dúvidas com o propósito de estarem seguros das
abordagens e transposições didáticas realizadas em sala de aula, no entanto essa não é a
realidade que encontramos, pois este auxílio não existe para a maioria dos professores
pesquisados.
Formação contínua, interdisciplinaridade, dicionário de Biologia, leituras sobre
linguagem são algumas das coisas que faltam aos docentes pesquisados. Concluímos pela
pesquisa desenvolvida, apoiando-se nas questões de estudo (Formação Contínua e
Interdisciplinaridade) que está comprovado o despreparo dos profissionais em educação do
município de Guajará-Mirim que lecionam nas escolas estaduais a disciplina de Biologia, pois
não reúnem as condições esperadas para promoverem aulas em bases epistemológica que
garantam aos alunos sólida construção do conhecimento desejado em nível de ensino médio
sobre os conteúdos de Biologia.
115
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ANEXOS
QUESTIONÁRIO APLICADO AOS PROFESSORES DO ENSINO MÉDIO
1- Data de nascimento: R_ 2- Sexo: masculino ( ) feminino ( ) 3- Formação acadêmica: licenciatura ( ) bacharelado ( ) licen. Curta ( ) 4- Ano de conclusão: R_ 5- Cite a IES na qual se formou: R- 6- Fez curso de especialização? Sim ( ) Não ( ) A) Qual foi o curso? R- B) Qual a carga horária? R- C) Em qual Instituição? R_ D) Cite o ano de conclusão: R_ 7- Se identifica com a disciplina de Biologia? Sim ( ) Não ( ) Sim, mas tenho dificuldade ( ) 8- Desenvolve alguma atividade que pode ser considerada formação continuada? Sim ( ) Não ( ) Qual? R- 9- Em quais níveis da educação local já atuou? R- 10- Você é professor (a) estadual ou federal? R- 11- Como você vê o nível de aprendizagem local para os conteúdos de Biologia? Ruim ( ) Médio ( ) Bom ( ) Insuficiente ( ) 12- Cite o seu estado de origem: R_ 13- Há quanto tempo atua na educação local? R_ 14- Qual o principal desafio você considera para a educação local na área da Biologia? R_ 15- Promove a interdisciplinaridade? Sim ( ) Não ( ) Ocasionalmente ( ) Tenho dificuldade ( ) 16- Pretende, ainda, fazer que tipo de curso? Especialização ( ) Mestrado ( ) Doutorado ( )
123
17- Leu, recentemente, algum autor da área da Linguagem? Sim ( ) Não ( ) Qual? R- 18- Quantas horas dedica a leituras e estudos envolvendo também outras áreas? R- 19- Você considera que a linguagem utilizada em suas aulas envolve conceitos e terminologia técnica de difícil compreensão para o aluno? Sim ( ) Não ( ) Nem sempre ( ) Quase sempre ( ) 20- Professor (a), o (a) o senhor (a) considera que os conhecimentos adquiridos na Universidade são suficientes para lidar com diferentes situações de ensino com relação à linguagem como instrumento promotor da aprendizagem? Sim ( ) Não ( ) 21- Além da disciplina de Biologia também leciona outra? Sim ( ) Não ( ) Qual? R- 22- No que se refere aos conteúdos de Biologia divididos nos três anos do ensino médio, cite qual ou quais possui menos domínio ou afinidade: R- 23- O que poderia, em sua opinião, favorecer a apropriação de novas linguagens por parte dos estudantes na área de Biologia? R- 24- Durante a aula ocorre explicação do termo que veicula o conceito de forma metalingüística ou etimológica? Sim ( ) Não ( ) Tenho dificuldade ( ) 25- O (a) Senhor (a) tem o costume de consultar os glossários dos livros de Biologia? Não ( ) Raramente ( ) Frequentemente ( )
26- Possui Dicionário de Biologia (seu)? Sim ( ) Não ( ) 27- Assina alguma revista da área de Biologia ou científica? Sim ( ) Não ( ) Qual? R- 28- Costuma deixar ou já deixou de lecionar algum conteúdo por falta de afinidade ou de domínio? Sim ( ) Não ( ) Quais? R- 29- A linguagem dos livros de Biologia permite o acesso ao conhecimento para o aluno? Sim ( ) Não ( ) à vontade para comentar: 30- Segundo sua vivência e experiência no campo da docência, qual o assunto em que os alunos sentem mais dificuldade na aprendizagem? R-
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