Intervenção Afetivo - Comportamental em Crianças com NEE ...biblioteca.esec.pt/cdi/ebooks/MESTRADOS_ESEC/CLAUDIA_DIAS.pdf · Mestrado em Educação Especial, Domínios Cognitivo

Departamento de Educação

Mestrado em Educação Especial, Domínios Cognitivo e Motor

Intervenção Afetivo - Comportamental em Crianças

com NEE: Estudo de uma Aluna com DID e PHDA

Cláudia Sofia Rodrigues Ferreira Dias

Coimbra, 2015

Cláudia Sofia Rodrigues Ferreira Dias

Intervenção Afetivo - Comportamental em Crianças com

NEE: Estudo de uma Aluna com DID e PHDA

Dissertação de Mestrado em Educação Especial, Domínios Cognitivo e Motor,

apresentada ao Departamento de Educação da Escola Superior de Educação de

Coimbra para obtenção do grau de Mestre

Constituição do Júri:

Presidente: Professora Doutora Anabela Panão Góis Ramalho

Arguente: Professora Doutora Anabela Maria de Sousa Pereira

Orientador: Professor Doutor João Pimentel Vaz

Data de realização da prova pública: 22 de janeiro de 2015

Classificação obtida: 18 (dezoito) valores

Mestrado em Educação Especial – Domínios Cognitivo e Motor

I

AGRADECIMENTOS

- Agradeço ao meu orientador, o Senhor Professor João Pimentel Vaz, pela forma

como se mostrou sempre disponível e atento, permitindo que este trabalho se

realizasse de uma forma mais rigorosa e completa.

- Agradeço à escola e à família da aluna em questão por não se terem negado a

ajudar-me a prosseguir com este estudo.

- Agradeço a M., a nossa aluna, por gostar tanto de um afeto, porque eu tanto gosto

de os oferecer.

- Agradeço mais uma vez a M. e a todos os meus alunos por permitirem a minha

realização enquanto professora.

- Agradeço aos meus pais e ao meu irmão por serem as pessoas maravilhosas que

são, por serem o meu maior suporte afetivo.

- Agradeço ao meu marido por me fazer companhia nas longas noites de trabalho e

por me transmitir calma e tranquilidade.

- Agradeço finalmente ao meu filhote por me permitir conhecer o verdadeiro

sinónimo da palavra AFETO.

Escola Superior de Educação | Politécnico de Coimbra

II


III

Título da Tese de Mestrado: “Intervenção Afetivo - Comportamental em Crianças

com NEE: Estudo de uma Aluna com DID e PHDA.”

Resumo:

Este projeto de intervenção, desenvolvido segundo o modelo de investigação-ação,

surgiu da necessidade de melhorar as competências pessoais, socioemocionais e

cognitivas de uma aluna do 2.º CEB com Deficiência Intelectual e Desenvolvimental

(DID) associada à Perturbação de Hiperatividade com Défice de Atenção (PHDA).

Neste sentido, propusemo-nos agir sobre o comportamento da aluna para o

adequarmos ao trabalho educativo, por forma a melhorar o seu envolvimento e as

suas competências relacionais. Ao mesmo tempo procurámos desenvolver as suas

competências de leitura, uma área na qual a aluna apresentava particulares

dificuldades.

Como filosofia de intervenção usámos o modelo da modificação

comportamental, com particular destaque para a perspetiva do ensino positivo e a

valorização da pessoa e das suas capacidades, tendo especial preocupação em

estabelecer uma relação pedagógica marcada pela qualidade do afeto.

O processo de intervenção foi desenvolvido pela autora enquanto professora

de Educação Especial no âmbito do acompanhamento da aluna ao abrigo do Decreto-

Lei n.º 3/2008 ao longo do ano letivo de 2013/2014.

À luz dos objetivos pretendidos e seguindo as linhas de orientação apontadas,

a intervenção realizada permitiu: reduzir os comportamentos desajustados, passando

a aluna em causa a revelar-se muito mais autocontrolada e colaborante; melhorar as

suas competências de leitura e o gosto por esta atividade, com implicações

igualmente ao nível da escrita; aumentar o gosto da aluna pela leitura e atividades

escolares associadas; melhorar a sua autoimagem e a autoperceção das próprias

competências.

O trabalho realizado mostrou assim que a intervenção levada a cabo foi uma

via para o alcance dos objetivos pretendidos, descrevendo-se ao longo deste relatório

os elementos sobre o processo, os resultados e as possíveis conclusões.

Palavras-Chave: Afetividade; Intervenção Comportamental; DID; PHDA;

Aquisição de competências.


IV

Title: "Affective Behavioural Intervention for Children in Need of Special

Education: Study of a Student with IDD and ADHD."

Abstract

Our intervention project, developed according to the model of research

action, arose from the need to improve personal, socio-emotional and cognitive skills

of a primary school student with Intellectual and Developmental Disabilities (IDD)

associated with Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD).

In this sense, we aimed to act on the behaviour of that student to adapt it to

the educational work in order to improve her involvement and her relational skills.

At the same time, we sought to develop her reading skills, an area in which the

student showed particular difficulties.

As a philosophy of intervention we applied the behaviour modification

model, with particular emphasis on the perspective of positive education and the

valorization of the person and his or her capacities, being specially concerned in

establishing a pedagogical relationship marked by the quality of the affection.

The intervention process was developed by the author as a Special Education

teacher to follow up a student under Decree-Law No. 3/2008 throughout the school

year 2013/2014.

In the light of the intended goals and following the identified guidelines, the

performed intervention allowed to: reduce maladaptive behaviours, considering that

this student became much more self-controlled and cooperative; improve her reading

skills and the pleasure for this activity, having also implications at the level of

writing; increase the pleasure of the student for reading and associated educational

activities; improve her self-image and self-perception of her own skills.

The developed work demonstrated that the performed intervention was a way

to achieve the intended goals, describing throughout this report the details of the

process, the results and possible conclusions.

Keywords: Affectivity; Behavioural intervention; IDD; ADHD; Acquisition of

skills.


V

ÍNDICE

INTRODUÇÃO -------------------------------------------------------------------------------1

PARTE I - ENQUADRAMENTO TEÓRICO ------------------------------------------5

Capítulo 1: A Afetividade no Processo Educativo --------------------------------------7

1.1. A Afetividade no Processo de Ensino e de Aprendizagem ------------------------7

1.2. A Afetividade Pedagógica junto de Alunos com Défice Cognitivo,

Afetivo e Comportamental ----------------------------------------------------------9

1.3. O Perfil do Professor e Estratégias de Ensino -------------------------------------10

Capítulo 2: Entidades Clínicas e Intervenção Pedagógica: DID e PHDA--------11

2.1. Deficiência Intelectual e Desenvolvimental (DID) -----------------------------11

2.1.1. Conceito ----------------------------------------------------------------------------11

2.1.2. Prevalência -------------------------------------------------------------------------11

2.1.3. Etiologia---------------------------------------------------------------------------- 11

2.1.4. Definição do Diagnóstico: Funcionamento Intelectual e Comportamento

Adaptativo------------------------------------------------------------------------ 12

2.1.4.1. Défice no Funcionamento Intelectual ---------------------------------12

2.1.4.2. Défice no Comportamento Adaptativo -------------------------------13

2.1.5. Outras Considerações ------------------------------------------------------------14

2.1.6. Intervenção Pedagógica ---------------------------------------------------------14

2.2. Perturbação de Hiperatividade com Défice de Atenção (PHDA) ----------16

2.2.1. Conceito ----------------------------------------------------------------------------16

2.2.2. Prevalência -------------------------------------------------------------------------16

2.2.3. Etiologia ----------------------------------------------------------------------------17

2.2.4. Definição do Diagnóstico --------------------------------------------------------17

2.2.4.1. Tipo Predominantemente Desatento ----------------------------------18

2.2.4.2. Tipo Predominantemente Hiperativo-Impulsivo --------------------19


VI

2.2.4.3. Tipo Misto ou Combinado ----------------------------------------------20

2.3. Outras Considerações -------------------------------------------------------------------20

2.4. PHDA e o Género Feminino -----------------------------------------------------------21

2.5. PHDA e a Escola ------------------------------------------------------------------------22

2.6. Intervenção Pedagógica ----------------------------------------------------------------22

2.6.1. Intervenção Comportamental ---------------------------------------------23

2.6.2. Intervenção Farmacológica -----------------------------------------------25

2.6.3. Intervenção Multimodal: Comportamental e Farmacológica --------29

PARTE II - COMPONENTE EMPÍRICA---------------------------------------------31

Capítulo 3: Problema, Objetivos e Caracterização -----------------------------------33

3.1. Problema -----------------------------------------------------------------------------33

3.2. Objetivos Gerais ---------------------------------------------------------------------34

3.3. Caracterização do Contexto e do Sujeito ----------------------------------------35

3.3.1.Caracterização do Contexto ---------------------------------------------------35

3.3.1.1. Contexto Escolar ---------------------------------------------------------35

3.3.2. Caracterização do Sujeito -----------------------------------------------------35

3.3.2.1. Contexto Familiar --------------------------------------------------------35

3.3.2.2. Informação Clínica ------------------------------------------------------36

3.3.2.3. Perfil de Funcionalidade por Referência à CIF ----------------------36

3.3.2.4. Características do Sujeito Associadas à PHDA ----------------------37

3.3.2.5. Percurso Escolar ---------------------------------------------------------38

Capítulo 4: Processo de Intervenção ----------------------------------------------------40

4.1. Objetivos Específicos --------------------------------------------------------------40

4.2. Metodologia -------------------------------------------------------------------------40

4.3. Periodicidade das Sessões de Observação/Intervenção ------------------------41

4.4. Estratégias de Intervenção ---------------------------------------------------------42

4.5. Recursos ------------------------------------------------------------------------------42

4.5.1. Revisão Documental -------------------------------------------------------43

4.5.2. Observação Direta ---------------------------------------------------------43


VII

4.5.3. Notas de Campo ------------------------------------------------------------43

4.5.4. Grelhas de Registo ---------------------------------------------------------44

4.5.4.1. Grelha de Registo de Comportamento ----------------------------44

4.5.4.2. Grelha de Registo de Leitura e Grelha de Registo de

Compreensão de Narrativa Oral -----------------------------------45

4.5.4.3. Grelha de Registo de Automonitorização -------------------------45

4.6. Calendarização ----------------------------------------------------------------------46

4.6.1. Primeiro Momento ---------------------------------------------------------46

4.6.2. Segundo Momento ---------------------------------------------------------46

4.6.3. Terceiro Momento ---------------------------------------------------------47

Capítulo 5: Apresentação e Discussão de Dados -------------------------------------48

5.1. Primeiro Período: Preparação e Planificação da Intervenção -----------------48

5.1.1. Competências Comportamentais -----------------------------------------48

5.1.2. Competências Leitoras ----------------------------------------------------50

5.1.3. Competências de Autorregulação ----------------------------------------52

5.2. Segundo Período: Início da Implementação da Intervenção ------------------54

5.2.1. Competências Comportamentais ----------------------------------------54



5.3. Terceiro Período: Términus da Implementação da Intervenção --------------57




5.4. Interpretação Global dos Dados Recolhidos ao Longo do Ano Letivo -----60




REFLEXÕES FINAIS E CONCLUSÕES ---------------------------------------------65


VIII

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS --------------------------------------------------71

ANEXOS -------------------------------------------------------------------------------------77 Anexo I – grelhas 1- Grelhas de Registo de Comportamento --------------------------78

- grelha 1.1. – Grelha de Registo de Duração ----------------------------------78

- grelha 1.2. – Grelha de Registo de Frequência e de Duração de

Comportamento ------------------------------------------------------79

Anexo II, grelha 2 - Grelha de Registo de Leitura ---------------------------------------80

Anexo III, grelha 3 - Grelha de Registo de Compreensão de Narrativa Oral --------81

Anexo IV – grelhas 4 - Grelhas de Registo de Automonitorização--------------------82

- grelha 4.1. - Grelha de Registo de Automonitorização do 1.º período ------ 82

- grelha 4.2. – Grelha de Registo de Automonitorização para os 2.º e 3.º

Períodos --------------------------------------------------------------------83

Anexo V- Quadro de Comportamento e Ocorrências – 1.º Período -------------------84

Anexo VI – Quadro da Leitura – 1.º Período ---------------------------------------------87

Anexo VII – Quadro de Compreensão de Narrativa Oral – 1.º Período --------------88

Anexo VIII – Quadro de Automonitorização – 1.º Período ----------------------------89

Anexo IX- Quadro de Comportamento e Ocorrências – 2.º Período ------------------90

Anexo X – Quadro da Leitura – 2.º Período ----------------------------------------------94

Anexo XI – Quadro de Compreensão de Narrativa Oral – 2.º Período ---------------97

Anexo XII – Quadro de Automonitorização – 2.º Período ----------------------------100

Anexo XIII- Quadro de Comportamento e Ocorrências – 3.º Período --------------101

Anexo XIV – Quadro da Leitura – 3.º Período -----------------------------------------102

Anexo XV – Quadro de Compreensão de Narrativa Oral – 3.º Período -------------105

Anexo XVI – Quadro de Automonitorização – 3.º Período ---------------------------106


IX

ABREVIATURAS

AAIDD – American Association on Intellectual and Developmental Disabilities

[Associação Americana de Deficiência Intelectual e Desenvolvimental]

APA - American Psychiatric Association [Associação de Psiquiatria Americana]

APP – Apoio Pedagógico Personalizado

CIF – Classificação Internacional de Funcionalidade

DA – Dificuldades de Aprendizagem

DID – Deficiência Intelectual e Desenvolvimental

DSM – Diagnostic and Statistical Manual (of Mental Disorders) [Manual de

Diagnóstico e Estatística (das Perturbações Mentais)]

PHDA – Perturbação de Hiperatividade com Défice de Atenção

NEE – Necessidades Educativas Especiais


X

ÍNDICE DE GRÁFICOS

Gráfico 1 ‒ Registo de Comportamentos Problemáticos e de Comportamentos

Problemáticos Associados à Resolução de Exercícios de Português--- 61

Gráfico 2 – Registo da Leitura: Episódios de Leitura e Reações de Recusa---------62

Gráfico 3 – Registo de Automonitorização na Área do Português Funcional -------63

Gráfico 4 – Registo de Automonitorização na Área da Matemática Funcional -----63

Gráfico 5 – Registo de Automonitorização na Área do Conhecimento de Si

e do Mundo --------------------------------------------------------------------64

Gráfico 6 – Registo de Automonitorização na Área das Expressões ------------------64

Gráfico 7 – Registo de Automonitorização na Área do Comportamento -------------64


1

INTRODUÇÃO

Desde a implementação nas escolas portuguesas de uma política preconizadora da

filosofia de uma “Escola Inclusiva” – “Educação Para Todos” (UNESCO,1994), todos

aqueles que se envolvem na Educação, sejam governantes sejam intervenientes

diretos no processo educativo, não devem esquecer que a “Escola Inclusiva” implica

“acolher todos, comprometendo-se a fazer qualquer coisa que seja necessária para

proporcionar a cada aluno da comunidade - e a cada cidadão de uma democracia –

o direito inalienável de pertença de grupo, a não ser excluído.” (Correia, 2010, p.

59).

É uma realidade que a Escola assume cada vez mais um papel básico na

formação dos indivíduos, quer no desenvolvimento das suas capacidades cognitivas,

quer na aquisição de competências pessoais e sociais.

As crianças passam uma grande parte do seu tempo na escola, sendo para

muitas delas um espaço seguro e de conforto. Aí estabelecem vínculos afetivos

seguros com os diferentes intervenientes (professores, assistentes operacionais,

psicólogos, outros profissionais e pares), os quais vão ganhando a forma de modelos

sociais, ajudando-as a encontrar a sua identidade pessoal e social. Também aí podem

vivenciar situações de fracasso tanto ao nível académico como na relação com os

outros, acabando por influenciar negativamente todo um percurso de vida (Roeser,

2000).

Segundo Palacios (1995), citado por Borsa (2007, p.4), a Escola para além da

sua função de transmissora de conhecimento científico, assume a responsabilidade

pelo “ desenvolvimento das relações afetivas, a habilidade de participar em

situações sociais (…) [o desenvolvimento] de condutas pró-sociais e da própria

identidade pessoal.”

A Escola tem, assim, de dar a cada aluno, ao longo do seu percurso escolar,

todos os instrumentos necessários ao sucesso pessoal, social e académico. Daí que a

Escola nunca possa esquecer que “cada aluno” é um “ser humano único” com

características muito próprias.

E se falamos em “ser humano”, não podemos ignorar a importância que os

afetos assumem na trajetória do desenvolvimento de uma criança, uma vez que,


2

como defendia Aristóteles, o “homem é um animal social” que precisa dos outros

para atingir a plenitude do seu ser.

Então, a Escola, uma das entidades responsáveis pelo processo de ensino e de

aprendizagem das crianças (juntamente com a família e a comunidade), deve seguir

políticas educativas que envolvam a afetividade no ensino de conteúdos académicos

e condutas sociais, na medida em que o afeto faz parte das nossas necessidades mais

básicas logo que nascemos. Na verdade, é através dos afetos que o recém-nascido

estabelece os primeiros contactos sociais, geralmente, com os progenitores, que lhe

permitirão sentir-se seguro para encarar os vários desafios ao longo da vida.

A afetividade na prática pedagógica permite, de facto, criar relações

vinculatórias mais seguras entre professores e alunos, na medida em que a

honestidade na atuação de ambos vai criar confiança, equilíbrio e desejo de fazer

cada vez melhor, um pelo outro.

É também importante referir que um aluno que sinta que o professor tem

expectativas positivas em relação a si, mesmo se apresentar um percurso de retenções

e episódios de comportamentos inadequados, vai sentir mais vontade de melhorar o

seu desempenho, interessando-se mais pelas aprendizagens e pelo cumprimento das

regras socialmente estabelecidas. Como comprovaram Rosenthal e Jacobson (citados

por Abreu, 1979), um professor que formule expectativas favoráveis para com os

seus alunos, acabará por exercer uma influência igualmente favorável no seu

rendimento intelectual e escolar – o apelidado “Efeito de Pigmalião”. Ainda neste

sentido, segundo Maia (2011, p.89), “quanto mais motivada está uma criança para

realizar um comportamento, maior é a probabilidade de apresentar esse mesmo

comportamento”, que poderá ser fortificado, por pais e educadores, através do uso de

reforços positivos aquando das atuações adequadas.

Pelo contrário, se o aluno se sente mais um número na lista de alunos do

professor, vai desmotivar, acabando por encarar os conteúdos programáticos como

desinteressantes, e consequentemente passará a estar desatento nas aulas

desencadeando, em muitos casos, problemas de comportamento e aproveitamento

não satisfatório. Mais ainda, se se tratar de uma criança ou jovem com um percurso

familiar e/ou escolar problemático, esta acabará por entrar num círculo de


3

desinteresse pela vida escolar, prejudicando provavelmente o seu futuro profissional

e integração social.

A afetividade desempenha, assim, uma função primordial em todo o processo

de ensino e de aprendizagem, porque permite uma construção mais sólida do “ser

social” que é o aluno. De qualquer forma, não esqueçamos que a par com a

afetividade, o professor deve revelar uma postura firme que crie nos alunos

sentimentos de respeito e confiança, e para isso deve o professor trazer consigo uma

bagagem científica, psicopedagógica e sociocultural.

É um facto que na educação de crianças ou jovens tão importante é o afeto

como a obrigatoriedade no cumprimento das regras que lhe são estabelecidas. Uma

criança sem regras acabará por ser um adulto socialmente desajustado.

Particularizando ao processo de ensino e de aprendizagem de crianças com

necessidades educativas especiais (NEE), diagnosticadas com Deficiência Intelectual

e Desenvolvimental (DID) em comorbilidade com a Perturbação de Hiperatividade

com Défice de Atenção (PHDA), a questão da afetividade pedagógica revela-se de

grande importância. Na verdade, falamos de crianças que, ao longo do seu percurso

escolar, se sentiram diferentes, marginalizadas, incapazes de seguir a mesma linha de

aprendizagem dos seus pares e incapazes de assumir um papel no seu grupo social.

Falamos de crianças que foram perdendo confiança nas suas capacidades, formando

uma imagem negativa de si, demonstrando, regularmente, as suas frustrações através

de comportamentos desajustados na escola, na família e no grupo de pares. Falamos,

em muitos casos, de crianças pertencentes a quadros familiares desestruturados, com

vivências pobres e, em algumas situações, com vivências traumatizantes.

Desta feita, cabe ao professor mostrar a estas crianças que também elas são

capazes de seguir em frente, porque cada indivíduo segue o seu caminho, tendo em

conta as suas características, capacidades e interesses. O professor tem a

responsabilidade de as encaminhar pelo caminho do sucesso, através da

implementação de um sistema de ensino positivo, de cariz afetivo-comportamental,

que permita à criança modificar comportamentos inapropriados e/ou de baixa

autoestima e desenvolver a capacidade de autorregulação do comportamento e dos

sentimentos, para que, consequentemente, melhore a sua postura face às

aprendizagens, face aos outros e face a si mesma.


4

Tratando-se de crianças com PHDA, a implementação de uma intervenção

farmacológica aliada a uma intervenção afetivo-comportamental poderá ser também

uma via possível para se chegar ao tal caminho do sucesso, na medida em que uma

medicação eficaz poderá ajudar a criança a estar mais atenta e concentrada,

conseguindo adquirir com maior facilidade as competências trabalhadas na escola.

O nosso trabalho recaiu, então, sobre o estudo de uma aluna com DID e

PHDA, propondo-nos nós melhorar as suas competências pessoais, socioemocionais

e cognitivas, trabalhando sobretudo o comportamento, a aprendizagem da leitura e a

autorregulação. Para conseguirmos atingir os nossos objetivos, optámos por uma

intervenção afetivo-comportamental, aliada a uma intervenção farmacológica,

pertencente já ao quadro clínico da aluna em questão.

O trabalho está dividido em duas partes. Na primeira parte, são desenvolvidos

dois grandes temas, no capítulo 1: “ A afetividade no Processo Educativo” e no

capítulo 2: “Entidades Clínicas e Intervenção Pedagógica: DID e PHDA”. Na

segunda parte, será apresentado o estudo empírico realizado, sendo constituída por

três capítulos: capítulo 3: “Problema, Objetivos e Caracterização”; capítulo 4:

“Processo de Intervenção” e capítulo 5: “Apresentação e Discussão de Dados”. No

final, serão apresentadas as nossas reflexões finais e conclusões, bem como a

bibliografia consultada. Por último, encontram-se anexados os instrumentos de

recolha de dados utilizados, assim como as informações coletadas para a avaliação da

evolução da aluna na aquisição de competências comportamentais, leitoras e de

autorregulação.


5

PARTE I - ENQUADRAMENTO TEÓRICO


6


7

Nesta primeira parte, procurámos expor informações relevantes recolhidas a

partir da revisão da literatura feita no âmbito das temáticas que compõem o nosso

estudo. Assim, dividimo-la em dois capítulos: capítulo 1: “A Afetividade no Processo

Educativo” e capítulo 2: “Entidades Clínicas e Intervenção Pedagógica: DID e

PHDA”.

CAPÍTULO 1: A AFETIVIDADE NO PROCESSO EDUCATIVO

1.1. A AFETIVIDADE NO PROCESSO DE ENSINO E DE APRENDIZAGEM

Na teoria de Wallon (1968) (in Leite, 2012, p. 360) “… a emoção é o

primeiro e mais forte vínculo que se estabelece entre o sujeito e as pessoas do

ambiente…”. De facto, a criança logo à nascença passa a pertencer a um grupo

social, sendo os pais os primeiros responsáveis por satisfazer as suas necessidades

básicas de afeto, proteção e valorização, influenciando fortemente a sua trajetória

desenvolvimental. Na verdade, crianças com vinculações familiares seguras terão

uma maior probabilidade de sucesso, enquanto crianças com vinculações familiares

inseguras tendem a seguir uma trajetória de insucessos (Moreira, 2005; Borsa, 2007;

Biscarra, 2012).

É durante a fase escolar que o professor ganha um papel essencial no

desenvolvimento afetivo-social da criança; ora dando seguimento a toda uma

estrutura familiar sólida vivenciada por uma criança emocionalmente estável para

que esta se mantenha no caminho do sucesso; ora assumindo para si a função de

colocar no mesmo caminho do sucesso crianças com percursos pessoais e escolares

conturbados que tendem a ver a entidade “Escola” como mais um aspeto negativo na

sua vida, desenvolvendo aí comportamentos disruptivos, internalizantes e/ou

externalizantes, que são, na maioria dos casos, mais uma chamada de atenção para os

seus problemas que propriamente uma má conduta social; ou então, estas crianças

não sabem comportar-se de uma outra forma, pelo que também é importante ensinar-

-lhes a saberem estar em sociedade e a adquirirem competências sociais.


8

Como tal, o professor deve assumir uma atitude de competência, afetividade e

positivismo, com o intuito de encaminhar todos os alunos por uma trajetória

desenvolvimental adequada, motivando para a realização académica e pessoal e

promovendo relacionamentos interpessoais seguros, através de um feedback

constante sobre a evolução (positiva e negativa) nas aprendizagens, indicando o que

está apreendido e o que necessita ser melhorado.

Neste sentido, é necessário que o professor conheça bem a criança

(nomeadamente, características pessoais, potencialidades e dificuldades) para agir

competentemente sobre o seu perfil, demonstrando-lhe que se preocupa com seu

futuro e com o seu sucesso (Borsa, 2007; Biscarra, 2012, Neto, 2014).

Por oposição, um professor que assuma uma atitude de autoritarismo e

incompreensão, que repreende constantemente e se preocupa unicamente em debitar

conhecimentos, irá influenciar negativamente os seus alunos que acabarão por olhar

para a escola como um local desagradável e de afastamento, encaminhando-os para o

insucesso escolar (Alber et al., 2005; Borsa, 2007; Biscarra, 2012).

Assim, o processo de ensino e de aprendizagem só se torna completo e eficaz,

quando reúne em si os domínios cognitivo e afetivo. Um professor que aplique uma

prática educativa promotora de sucesso na aprendizagem aumentará as hipóteses de

os seus alunos estabelecerem relações positivas com os conteúdos escolares (Leite,

2012), permitindo-lhes desenvolver as suas potencialidades, bem como construírem a

sua personalidade de uma forma mais responsável. Segundo Neto (2014, p.66), “As

crianças trabalham com maior gosto e investimento e são mais cooperantes com

adultos de quem gostam e com quem estabelecem uma relação de maior confiança e

respeito”.

Na realidade, um professor que possua competências afetivas bem definidas,

mais facilmente conseguirá estabelecer relações autênticas e consistentes com os

seus aprendentes, permitindo-lhe intervir positivamente no processo de aquisição de

conhecimentos (Ribeiro, Jutras & Louis, 2005); uma vez que, é na fase escolar, que a

criança está em intenso progresso no campo intelectual, e se motivada, procura o

conhecimento constantemente (Biscarra, 2012).

O estabelecimento de uma relação pedagógico-afetiva entre ensinante e

aprendente é, então, fundamental para ambas as partes, uma vez que nela se


9

estabelecem interações múltiplas de troca de saberes, assim como a procura pelo

reconhecimento de características e interesses do outro e das expectativas deste em

relação a si (Mahoney & Ramalho de Almeida, 2005).

Uma falha nesta interação pode repercutir-se num desempenho insatisfatório

por parte do aprendente e numa prática apática e descomprometida por parte do

ensinante (Mahoney & Ramalho de Almeida, 2005).

1.2. A AFETIVIDADE PEDAGÓGICA JUNTO DE ALUNOS COM DÉFICE

COGNITIVO, AFETIVO E COMPORTAMENTAL

É comummente observado que alunos que apresentam défice nos domínios

cognitivo, afetivo e comportamental tendem a apresentar um desempenho académico

e comportamental não satisfatório (Roeser, 2000; Alber et al., 2005). Na realidade,

são crianças ou jovens que, ao longo do seu percurso pessoal e escolar, foram

vivenciando diversas situações de fracasso, levando-as a desenvolver sentimentos

negativos de autoconceito, influenciando a vida escolar, pela perda de motivação

para as aprendizagens académicas. Estas crianças ou jovens acabam por gerar ideias

negativas sobre a escola e os seus intervenientes, bem como sobre si mesmas,

entrando num círculo de fracassos, de onde se torna difícil sair. Além disso,

generalizam habitualmente a outros contextos, nomeadamente família e grupo de

pares, a má imagem que têm si, sentindo-se rejeitadas pelos pares e incompreendidas

pela família. (Peixoto, 2008).

Desta feita, uma intervenção pedagógica de cariz afetivo é fundamental para

ajudar estas crianças ou jovens a mudar a imagem que têm de si e dos outros, de

forma a melhorarem a sua performance social e académica.

É uma realidade que experiências académicas positivas criam nos indivíduos

sentimentos de realização, sucesso e bem-estar, enquanto experiências académicas

negativas são potenciadoras de sentimentos de depressão, ansiedade, isolamento e/ou

comportamentos agressivos (Roeser, 2000).

Assim, e no sentido de intervir positivamente no processo de autorregulação

destas crianças ou jovens, o professor tem a função de pôr em prática um conjunto de


10

estratégias que as levem a acreditar e a sentir orgulho em si e nas suas

potencialidades.

1.3. O PERFIL DO PROFESSOR E ESTRATÉGIAS DE ENSINO

O professor tem a função de orientar a criança por uma trajetória

desenvolvimental adequada ao seu perfil de funcionalidade. Daí que o papel que

desempenha e o ambiente que constrói podem considerar-se vitais para a formação

destes em termos pessoais, sociais e académicos.

Assim , o professor deve ter em consideração uma série de aspetos e

situações, das quais se salientam os seguintes (Vaz 1999; Roeser, 2000; Lopes &

Rutherford, 2001; Moreira, 2005; Peixoto, 2008; Neto, 2014):

- promover um ambiente calmo e previsível que traga orientação e segurança

aos alunos e que permita controlar a atenção e o comportamento;

- planificar e organizar cada aula tendo em conta o perfil de cada um dos

alunos;

- proporcionar experiências de sucesso nas aprendizagens;

- promover um ambiente de partilha, comunicação (verbal e não verbal),

positivismo e de respeito mútuo;

- exprimir sentimentos de apoio e confiança, elogiando cada pequeno sucesso,

reforçando os esforços feitos, levando a criança a sentir-se segura face à sua

capacidade de aprendizagem;

- definir regras e procedimentos, com ou sem a participação dos alunos,

compreensíveis a todos, exequíveis e justas. Devem ser obrigatoriamente cumpridas

sob condição de o aluno sofrer as consequências dos seus atos.


11

CAPÍTULO 2: ENTIDADES CLÍNICAS E INTERVENÇÃO

PEDAGÓGICA: DID E PHDA

2.1. DEFICIÊNCIA INTELECTUAL E DESENVOLVIMENTAL (DID)

2.1.1. CONCEITO

A “Deficiência Intelectual e Desenvolvimental” (DID)1é um défice

caracterizado por limitações significativas tanto ao nível do funcionamento

intelectual, como do comportamento adaptativo, afetando muitas competências

concetuais, sociais e práticas; comparando com indivíduos da mesma idade, género e

ambiente sociocultural.

A DID não tem definida uma idade específica para se manifestar, mas os seus

sintomas devem apresentar-se durante o período de desenvolvimento, sendo a idade

limite a considerar de 18 anos (AAIDD, 2013; APA, 2013).

2.1.2. PREVALÊNCIA

A DID afeta indivíduos de todas as raças, culturas e géneros. Tem uma

prevalência, na população global, de 1% (APA, 2013).

2.1.3. ETIOLOGIA

A organização americana The Arc (2011) salienta que a DID pode ser causada

por qualquer fator que condicione o desenvolvimento do cérebro nos períodos pré-

1 A terminologia “Deficiência Intelectual e Desenvolvimental” (Intellectual and Developmental

Disability) que será utilizada ao longo do nosso trabalho é da responsabilidade da Associação

Americana de Deficiência Intelectual e Desenvolvimental (AAIDD).

Na última atualização do Manual de Diagnóstico e Estatística das Perturbações Mentais - DSM-5,

publicado em maio de 2013, a Associação Americana de Psiquiatria (APA), procurando aproximar-se

do conceito utilizado por outros organismos, nomeadamente a AAIDD e a ICD-11, substituiu o termo

“Atraso Mental” por “ Deficiência Intelectual (Perturbação Intelectual e Desenvolvimental)

[Intellectual disability (intellectual developmental disorder)] (APA, 2013).


12

natal, perinatal e pós-natal. As causas são de natureza diversificada, sendo que num

terço da população afetada ainda continuam por descobrir.

Assim, dentro das causas já consideradas, podemos nomear as seguintes (The

Arc, 2011):

- condições genéticas: anomalias dos genes herdados dos pais, erros de combinação

dos genes ou de outro tipo de desordens causadas durante a gravidez (infeções,

sobre-exposição de raios x,…);

- problemas durante a gravidez: uso de álcool ou drogas, malnutrição, toxinas

ambientais, doenças da mãe (rubéola, toxoplasmose,…);

- problemas no nascimento: prematuridade, baixo peso, privação temporária de

oxigénio, lesões no nascimento;

- problemas depois do nascimento: doenças da infância (que podem desencadear

meningites e encefalites), lesões (pancadas na cabeça ou quase afogamento), toxinas

ambientais;

- pobreza e privação cultural: crianças que crescem em situação de pobreza estão em

maior risco de desnutrição, doenças da infância, a exposição a riscos para a saúde

ambiental e muitas vezes recebem cuidados de saúde inadequados. Além disso,

crianças de meios socioculturais desfavorecidos estão privadas de muitas

experiências culturais e educacionais comuns a outros jovens.

2.1.4. DEFINIÇÃO DO DIAGNÓSTICO: FUNCIONAMENTO INTELECTUAL E

COMPORTAMENTO ADAPTATIVO

O DSM-5 (2013) refere que o diagnóstico da DID deverá obedecer a três

critérios: défice no funcionamento intelectual, défice no comportamento adaptativo e

combinação dos défices intelectual e adaptativo durante o período de

desenvolvimento.

2.1.4.1. Défice no Funcionamento Intelectual

Entende-se por “funcionamento intelectual” a capacidade mental global do

indivíduo para, entre outros, pensar, resolver problemas, planificar, ter pensamento


13

abstrato, julgar, fazer aprendizagens académicas, aprender pelas experiências

(AAIDD, 2013; APA, 2013).

O défice no funcionamento intelectual deve ser provado através de avaliação

clínica e testes individualizados e estandardizados de inteligência (APA, 2013).

2.1.4.2. Défice no Comportamento Adaptativo

O “comportamento adaptativo” caracteriza-se pelo conjunto de competências

concetuais, sociais e práticas que o indivíduo vai aprendendo e aplicando no seu dia a

dia. Assim:

- as competências concetuais incluem, por exemplo, linguagem, leitura, escrita,

cálculo, pensamento/raciocínio, memória e “bagagem sociocultural”;

- as competências sociais integram, sobretudo, comunicação interpessoal,

autoestima, julgamento social, capacidade em fazer amizades, habilidade em resolver

problemas sociais, respeito por regras e leis e autodefesa;

- as competências práticas centram-se nas áreas da autonomia e independência,

nomeadamente, identificação pessoal, cuidados pessoais, tarefas ocupacionais,

responsabilidade escola/ trabalho, manuseamento do dinheiro, utilização dos

transportes públicos e segurança pessoal (AAIDD, 2013; APA, 2013).

O défice no comportamento adaptativo manifesta-se em indivíduos que não

conseguem atingir padrões desenvolvimentais e socioculturais necessários à sua

independência pessoal e integração na comunidade, necessitando sempre do apoio de

terceiros.

Os défices adaptativos limitam o funcionamento numa ou mais atividades da

vida diária, tais como comunicação, participação social e uma vida independente,

manifestando-se em vários ambientes, como casa, escola, trabalho e comunidade

(APA, 2013).

O défice no comportamento adaptativo deve ser provado através de avaliação

clínica e testes individualizados e estandardizados das funções do comportamento

adaptativo (APA, 2013).


14

2.1.5. OUTRAS CONSIDERAÇÕES

A APA esclarece no DSM-5 que a avaliação da severidade da DID deve

basear-se mais em critérios de comportamento adaptativo do que em testes de QI,

uma vez que é através do comportamento adaptativo que se define o nível de apoios

necessários.

Os níveis de severidade da DID podem caracterizar-se como ligeiro,

moderado, severo ou profundo.

A AAIDD (2013) defende ainda que, aquando da definição e avaliação da

DID, devem também considerar-se outros fatores como o contexto comunitário em

que o sujeito se insere e respetiva cultura, a diversidade linguística e as diferenças

culturais na forma como as pessoas comunicam, se movem e se comportam.

2.1.6. INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA

Ao desenharmos o plano curricular de uma criança com DID, deveremos ter

em consideração as suas necessidades individuais para uma melhor otimização das

suas potencialidades, permitindo um desenvolvimento harmonioso de todas as

capacidades. Só assim a criança conseguirá uma integração e participação ativa na

sua comunidade (Santos & Morato, 2002).

Santos (2012) refere que o plano curricular de uma criança com DID deve ser

posto em prática num ambiente que permita à criança vivenciar experiências

positivas.

Segundo a autora:

“… as contingências de ensino devem partir de habilidades que o

aluno já possui para, então, evoluir gradualmente naquilo que ainda é

preciso desenvolver ou adquirir. Desse modo, é possível gerar condições

para que o aluno acerte mais do que erre, receba mais reforço imediato

e feedback. Assim, promove-se a motivação, a autoconfiança e o

aumento de comportamentos almejados pelos objetivos escolares.” (p.

940)


15

A mesma autora apresenta um leque de práticas para a intervenção junto de

indivíduos com DID, das quais selecionámos algumas:

‒ ajudar a definir ou reforçar a identidade do aluno (quem ele é, o seu valor

pessoal, a sua cultura e comunidade);

‒ associado ao défice de atenção, especificar os momentos em que é

realmente necessário o aluno estar concentrado, evitando as chamadas de atenção

constantes;

‒ recorrer à repetição de conteúdos para que a memorização ocorra,

permitindo ao aluno generalizar a outros contextos;

‒ utilizar estratégias para o aperfeiçoamento da capacidade expressiva oral,

do repertório verbal e da organização do pensamento, por meio de apresentação de

narrativas orais ou jogos de pergunta-resposta;

‒ estabelecer instruções diretas sobre comportamentos considerados

adequados no ambiente escolar e social, possibilitando a aprendizagem de regras

comuns para o convívio social;

‒ intervir de imediato sobre comportamentos desajustados, de forma a evitar a

emissão de comportamentos mais extravagantes e desvantajosos em relação ao que é

desejado num ambiente escolar e social, bem como evitar que tais comportamentos

sejam reforçados;

‒ promover interações sociais, permitindo ao aluno reconhecer-se como parte

integrante de um grupo, vendo favorecidas a sua autoestima e afetividade.


16

2.2. PERTURBAÇÃO DE HIPERATIVIDADE COM DÉFICE DE

ATENÇÃO (PHDA)

2.2.1. CONCEITO

Segundo a literatura revista (U.S. Department of Education, 2006, 2008;

LDA, Minnesota, 2007; APA, 2013; Neto, 2014), a Perturbação de Hiperatividade

com Défice de Atenção (PHDA), terminologia utilizada pela Associação Americana

de Psiquiatria, a partir da publicação do DSM-IV2, em 1994, é uma perturbação

neurobiológica caraterizada por problemas de desatenção ou falta de concentração

e/ou impulsividade – hiperatividade mal adaptativos e inconsistentes com a etapa

desenvolvimental em que o sujeito se encontra, pondo em causa as suas atividades

sociais, académicas e ocupacionais.

2.2.2. PREVALÊNCIA

Em Portugal, entre 5% a 8% das crianças em idade escolar sofre desta

perturbação; ou seja, estima-se que haja pelo menos 80 mil crianças com PHDA. A

nível mundial, estima-se uma prevalência de 5,3% (Neto, 2014).

A PHDA afeta o percurso de vida de crianças, adolescentes e adultos3 de

todas as idades, raças e culturas. Afeta tanto pessoas do sexo feminino como

masculino, havendo, no entanto, uma maior incidência no sexo masculino (U.S.

Department of Education, 2006, 2008; LDA, Minnesota, 2007; Neto, 2014).

2O DSM (versões 4 e 5) e a CID-10 estão em consonância na definição da PHDA, apesar de

utilizarem diferentes terminologias. No DSM-5, a PHDA foi colocada no capítulo das doenças

neurodesenvolvimentais. 3 A APA fez atualizações na classificação da PHDA, no DSM-5, em especial na definição do

diagnóstico em adultos, para que a pessoa possa ser clinicamente acompanhada desde a infância à

idade adulta. O DSM-5 traz mais exemplos ilustrativos de comportamentos-tipo de crianças, jovens e

adultos com PHDA para um melhor diagnóstico e acompanhamento por parte dos clínicos.


17

2.2.3. ETIOLOGIA

Quanto às causas da PHDA, muitas dúvidas se mantêm, havendo, no entanto,

alguma concordância acerca da influência dos fatores genéticos. Se ao pai ou à mãe

foi diagnosticada a PHDA, há pelo menos 50% de probabilidade de a criança sofrer

da mesma perturbação. De igual forma, devem ser considerados fatores ambientais,

familiares e socioculturais bem como lesões pré e pós natais. Há igualmente algum

consenso em considerar como causa de PHDA a incapacidade, em termos das

funções do cérebro, de monitorizar a inibição, o autocontrolo e a atenção (LDA,

Minnesota, 2007; U.S. Department of Education, 2008).

Segundo Neto (2014), a PHDA está associada a uma disfunção ao nível dos

circuitos do sistema nervoso, com a redução da disponibilidade de

neurotransmissores, tais como a dopamina, a noradrenalina e a serotonina.

A mesma autora refere que os estudos de neuroimagiologia realizados junto

de crianças com PHDA concluem que estas “apresentam consistentemente

diferenças subtis na estrutura e função cerebral, com diminuição da substância

cinzenta mais acentuada nos lobos frontais e gânglios da base do crânio”. (p.18)

Na realidade, as zonas cerebrais afetadas são responsáveis pela nossa

capacidade de autorregulação e de controlo inibitório. Da mesma forma, são

responsáveis por manter a atenção e os níveis de concentração sobretudo sobre

aspetos que não são do nosso interesse. São igualmente responsáveis pelo controlo da

organização e planeamento, pela motivação, cognição e atividade motora e pelas

funções executivas (processos que envolvem o planeamento, raciocínio abstrato,

flexibilidade mental e a memória de trabalho).

2.2.4. DEFINIÇÃO DO DIAGNÓSTICO

Para efeito de diagnóstico de PHDA, o DSM-5 (à semelhança do DSM-IV)

toma em linha de conta a presença de 18 sintomas, os quais se poderão apresentar

clinicamente sob três formas: predominantemente desatento, predominantemente

hiperativo-impulsivo e do tipo misto ou combinado4.

4Predominantemente desatento – (a)com frequência não presta atenção suficiente aos pormenores ou

comete erros por descuido nas tarefas escolares, no trabalho ou noutras atividades lúdicas; (b) com


18

2.2.4.1. Tipo Predominantemente Desatento

As crianças com PHDA apresentam dificuldades em se manterem atentas

durante um período desejável para a sua faixa etária, sobretudo para a realização de

tarefas rotineiras.

Distraem-se por um qualquer estímulo, prejudicando a consecução do

trabalho. Sendo que, em certos dias, realizam as atividades propostas até ao fim, e

noutros, necessitam da supervisão do adulto para a sua execução.

Estas crianças parecem não ouvir o que se lhes é dito e apresentam

dificuldade em entender ou seguir instruções dadas, havendo necessidade de lhas

relembrar com frequência. Esta situação leva, muitas vezes, a criança a recusar

realizar atividades que lhe exijam estar concentrada, ou no caso de atividades lúdicas

(música, desporto), a mudar regularmente de modalidade.

Por outro lado, não conseguem prestar atenção suficiente a pormenores,

cometendo erros, mesmo nas cópias, pelo que os seus trabalhos apresentam-se

regularmente pouco organizados e insuficientes. Têm dificuldade em,

individualmente, organizarem e planificarem as suas tarefas (exemplificando,

organizar a sua mochila ou fazer os trabalhos de casa).

Da mesma forma, costumam esquecer-se de executar tarefas quotidianas, dar

recados e cumprir ordens mais complexas. Perdem também os seus pertences,

nomeadamente telemóvel, óculos, materiais escolares.

frequência tem dificuldades para manter a atenção em tarefas ou atividades lúdicas; (c) com

frequência parece não escutar quando lhe dirigem a palavra; (d) com frequência não segue

instruções e não termina os trabalhos escolares, encargos ou deveres no local de trabalho; (e) com

frequência tem dificuldades em organizar atividades ou tarefas; (f) com frequência evita, antipatiza

ou tem relutância em envolver-se em tarefas que exijam esforço mental constante; (g) com frequência

perde objetos necessários a tarefas ou atividades; (h) é facilmente distraído por estímulos alheios à tarefa; (i) esquece-se com frequência das atividades quotidianas.

Predominantemente hiperativo-impulsivo - (a) frequentemente agita as mãos ou os pés ou se remexe

na cadeira; (b) frequentemente abandona a sua cadeira em sala de aula ou outras situações nas quais

se espera que permaneça sentada; (c) frequentemente corre ou escala em demasia, em situações nas

quais isto é inapropriado; (d) com frequência tem dificuldade para brincar ou se envolver

silenciosamente em atividades de lazer; (e) está frequentemente "a mil" ou muitas vezes age como se

estivesse "a todo vapor"; (f) frequentemente fala em demasia; (g) frequentemente dá respostas

precipitadas antes de as perguntas terem sido completadas; (h) com frequência tem dificuldade para

aguardar sua vez; (i) frequentemente interrompe ou se mete em assuntos de outros (APA, 2013).


19

As crianças com PHDA do tipo desatento podem revelar-se mais tímidas nas

relações sociais, sendo importante incentivá-las a tomar a iniciativa de procurar fazer

novos amigos (Neto, 2014).

2.2.4.2. Tipo Predominantemente Hiperativo-Impulsivo

Hiperatividade: A hiperatividade pode ser motora, verbal ou cognitiva. As

crianças hiperativas estão em constante agitação, movimentando-se e falando de

forma excessiva e inapropriada em relação ao contexto em que se encontram,

podendo, alternar conforme o ambiente físico e humano. São crianças que não

conseguem estar quietas, correm, saltam, trepam, mexem constantemente as mãos e

os pés, roem as unhas, não conseguem estar calmamente sentadas. Estão, por

isso,mais propensas a fazer lesões acidentais.

Esta agitação permanente manifesta-se em contexto escolar, familiar e lúdico

(jogos e atividades), levando a relacionamentos frágeis com a família, a comunidade

escolar e com os pares. A referir, no entanto, que esta agitação vai diminuindo ao

longo da infância, sendo que na adolescência se manifesta por sentimentos de

inquietude e incapacidade em realizar atividades sedentárias ou tranquilas (Neto,

2014).

Impulsividade: A impulsividade está muito associada à incapacidade de se

situar no futuro, vivendo-se o momento presente, buscando-se a gratificação

imediata. Daí que crianças impulsivas procurem realizar tarefas que sejam

interessantes e divertidas, naquele momento, arranjando estratégias para evitar outras

que lhes pareçam difíceis, aborrecidas ou frustrantes. São crianças com dificuldade

em aguardar por reforços positivos ou recompensas tardias.

Por outro lado, a impulsividade está presente na incapacidade de esperar pela

sua vez, seja numa fila, num jogo, seja no seu discurso ou na transmissão de um

sentimento. Intrometem-se e interrompem conversas e atividades dos outros,

independentemente do contexto em causa. Respondem antes de a pergunta ser

concluída, terminam as frases dos outros, fazem comentários inapropriados, tomam

atitudes repentinas.

Estas crianças caracterizam-se também pela sua teimosia, baixa tolerância à

frustração, instabilidade no humor, reações impulsivas difíceis de controlar, reações


20

distintas para situações idênticas, bem como dificuldade em respeitar e cumprir

regras/instruções.

Esta postura envolve problemas relacionais com os diferentes indivíduos com

quem intervêm no dia a dia (Neto, 2014).

2.2.4.3. Tipo Misto ou Combinado

Crianças que apresentem simultaneamente sintomas de défice de atenção e

hiperatividade-impulsividade acabam por revelar mais dificuldades comportamentais

e académicas, acarretando uma situação familiar e escolar mais complicada.

Estas crianças são também mais suscetíveis de desenvolver comportamentos

de risco, na medida em que têm mais dificuldade em se ajustarem pessoal e

socialmente (Neto 2014).

2.3. OUTRAS CONSIDERAÇÕES

Geralmente, os sintomas surgem na primeira infância, sendo a idade limite

para diagnóstico de 12 anos5. Alguns desses sintomas poderão manter-se na vida

adulta (APA, 2013).

Ainda para efeito de diagnóstico, a criança deve, pelo menos, durante os seis

meses que precedem ao diagnóstico, manifestar seis sintomas ou do grupo de

critérios de desatenção ou do grupo de critérios de hiperatividade-impulsividade ou,

então, 6 sintomas de ambos os grupos de critérios, caso seja do tipo misto ou

combinado, desde que não coexistam com outras perturbações do desenvolvimento

ou do foro psiquiátrico. Para diagnóstico de jovens ou adultos (com idade acima de

17 anos) devem manifestar-se apenas cinco sintomas (APA, 2013).

5A APA (2013) refere, ainda, a alteração feita, no DSM-5, na idade limite para a manifestação dos

sintomas, passando dos 7 anos para os 12 anos. A investigação feita nesta área demonstrou não haver

diferenças clínicas entre crianças identificadas aos 7 anos e crianças identificadas posteriormente, em

termos de trajetória, severidade, resultados e resposta ao tratamento.


21

Os sintomas de PHDA têm de ocorrer, pelo menos, em dois ambientes sociais

distintos (e.g. casa e escola), afetando a vida do sujeito nos domínios pessoal, social,

académico ou profissional (LDA, Minnesota, 2007; U.S. Department of Education,

2008, APA, 2013).

A PHDA pode ser classificada como ligeira, moderada ou grave, de acordo

com o grau de interferência no funcionamento social, académico ou laboral e no

quotidiano do indivíduo.

A PHDA pode ocorrer em diferentes graus conforme os contextos, ocorrendo

mais frequentemente em lugares públicos, em sala de aula, situações de grupo ou

com visitas em casa. As crianças apresentam comportamentos mais adequados em

ambientes mais estruturados e em situações em que beneficiam de atenção mais

individualizada (Neto 2014).

2.4. PHDA NO GÉNERO FEMININO

Grskovic & Zentall (2010), no estudo realizado sobre a PHDA no género

feminino, concluíram que os rapazes com PHDA revelam menor autoconceito e um

temperamento mais difícil, enquanto as raparigas com PHDA apresentam uma maior

autoestima, confiança nas suas capacidades e comportamento pró-social,

conseguindo, por isso, um maior autojulgamento e controlo sobre a sua

impulsividade e hiperatividade.

As mesmas autoras referem que as raparigas com PHDA têm menos agitação

motora que os rapazes, mas apresentam impulsividade verbal, na medida em que

interrompem constantemente os outros, falam extremamente alto, mudam de

conversa de forma inapropriada, perdem regularmente o fio do seu pensamento ao

longo do seu discurso e dizem coisas sem pensar. As raparigas apresentam ainda

grandes dificuldades em esperar pela sua vez, aborrecendo-se facilmente e mudando

de amigos com frequência (Ohan & Johnston, 2005, in Grskovic & Zentall, 2010).


22

2.5. PHDA E A ESCOLA

Maia &Verejão (s/d) referem que uma criança com PHDA apresenta,

normalmente, em termos académicos, dificuldades na leitura, ortografia, escrita,

matemática e linguagem. Segundo as autoras, aos problemas de atenção estão

associados problemas de memória ‒ se não se consegue estar atento a uma

informação, não se conseguirá processá-la. Da mesma forma, uma criança com

PHDA não desenvolve a capacidade de apreender uma série de informações

sequenciais ‒ se não se lembra das primeiras palavras que leu num parágrafo, não vai

conseguir tirar significado da leitura feita; se não consegue representar mentalmente

vários números, não conseguirá desenvolver o raciocínio matemático; se não

consegue refletir e planear, terá dificuldades em se organizar, estabelecer prioridades,

prever situações.

As autoras não deixam de salientar que estas crianças também conseguem

surpreender positivamente pelas suas manifestações de afetividade, pelo seu

pensamento rápido e intuitivo e pela grande criatividade e sensibilidade.

Moreno Garcia (2001) refere que crianças com PHDA podem apresentar

transtornos de conduta em diferentes contextos, dificuldades de aprendizagem

situadas ao nível percetivo-cognitivo, relacionamentos conflituosos com pares e

irmãos e défices de autoestima originados por conflitos sucessivos com o meio social

e por experiências sucessivas de insucesso. Nesta mesma linha, Neto (2014) afirma

que as crianças com PHDA têm tendência a desenvolver sentimentos de baixa

autoestima pela forma negativa como pais, professores e colegas lidam com o seu

problema, acabando por se desmotivar pela vida académica e afastar-se do grupo de

pares.

2.6. INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA

O Departamento da Educação Especial Americano (U.S. Department of

Education, 2006, 2008) menciona três formas de intervenção em crianças ou jovens

com PHDA: comportamental, farmacológica e multimodal.


23

2.6.1. Intervenção Comportamental

O indivíduo comporta-se de acordo com o significado que dá aos vários

elementos da sua realidade, entre os quais, acontecimentos, pessoas, sentimentos,

comunidade. A atribuição desse significado pode ser correta ou incorreta em relação

a um contexto ou objetivo específico. Em situações em que o indivíduo faça

regularmente interpretações incorretas ou disfuncionais da realidade, a intervenção

torna-se importante para agir, influindo na forma de pensar do sujeito, e

consequentemente no seu comportamento, levando-o a desenvolver pensamentos e

comportamentos adaptativos (Bahls & Navolar, 2004).

Segundo os comportamentalistas, os comportamentos são ações do indivíduo,

visíveis e externalizantes, que podem ser observadas, medidas, estudadas e

modificadas (Lopes & Rutherford, 2001).

Ao longo do percurso de desenvolvimento e maturidade, o sujeito deve

interiorizar valores, regras e limites considerados válidos na sociedade em que se

integra. Para tal, e por um lado, cabe aos educadores (família e escola), ensiná-los às

crianças e jovens através de uma atuação implicando disciplina; por outro lado, cabe

às crianças e jovens, como entidades sociais, cooperar com o objetivo da

interiorização desses valores, regras e limites (Armando Leandro6, in Maia, 2011).

Entenda-se por disciplina o método de educar uma criança, ensinando-lhe a

distinguir o certo do errado (Kvols, 1995, in Maia, 2011). A disciplina passa por

ensinar a criança a comportar-se de forma aceitável para a sua comunidade. Com

uma disciplina positiva, equilibrada e estruturada, a criança vai adquirindo a noção

de comportamentos adequados e desadequados e ao mesmo tempo vai

desenvolvendo a capacidade de autodisciplina, autocontrolo e autodeterminação

positiva, fazendo as escolhas certas, tendo em conta as consequências dos seus atos

(Swarthout, 2010, in Maia, 2011).

Em oposição, uma educação baseada na punição foca a atenção no

comportamento negativo, levando a criança a sentir-se uma má pessoa, a mentir para

não ser castigada e, consequentemente, a tonar-se agressiva, deprimida ou apática.

Se, no entanto, encararmos a punição como a retirada de privilégios, então, quando

6Presidente da CNPCJR (Comissão Nacional de Proteção das Crianças e Jovens em Risco).


24

utilizada, deve ser sempre acompanhada de uma explicação, pois é essencial que a

criança ou jovem compreenda a razão da punição. A punição tem valor imediato, não

é apreendida nenhuma competência, sendo, por isso mais eficaz guiar a criança a

aprender a resolver os seus problemas, a antever as consequências dos seus atos

(positivas e negativas), a envolver-se no seu processo de aprendizagem e

desenvolvimento (Maia, 2011).

Assim, a punição controla o comportamento da criança, a disciplina positiva

ensina a criança a controlar os seus próprios comportamentos (Maia, 2011).

De acordo com autores como Maia (2011) e Webster-Stratton (2013),

quando procuramos moldar o comportamento de uma criança, devemos optar por

uma disciplina positiva, utilizando estratégias tais como as abaixo referidas:

‒ apresentar regras simples e realistas bem definidas e em pequeno número e

fazê-las cumprir;

‒ ser um exemplo na forma de se comportar, ensinando a criança a

comportar-se adequadamente;

‒ elogiar, adequada e imediatamente, os bons comportamentos para os fazer

aumentar, oferecendo reforços de preferência sociais por serem os mais eficazes;

‒ ignorar comportamentos que se pretendem eliminar - a chamada de atenção

poderá reforçá-los;

‒ criticar o mau comportamento e não a criança;

‒ dar à criança alguma margem de manobra no poder de decisão,

desenvolvendo o sentido de autocontrolo, automonitorização, autoavaliação e

autorregulação.

Ainda nesta linha da adoção de uma metodologia pedagógica positiva e

especificamente para crianças e jovens com PHDA, outras estratégias

exemplificativas podem ser acrescentadas às anteriormente sugeridas (U.S.

Department of Education, 2006, 2008; Neto, 2014):

‒ ajudar a criança a organizar e a planificar o seu quotidiano (família e

escola), elaborando, entre outros, um horário de tarefas;

‒ ajudar a criança a autoinstruir-se sobre o seu comportamento, pensando,

refletindo, julgando e encontrando soluções;


25

‒ explicar claramente o que se pretende que a criança faça e o que não se quer

que ela faça;

‒ propor tarefas curtas ou por etapas, permitindo que a criança consiga estar

concentrada em tarefa e, por outro lado, não levando à recusa da sua execução por

parte desta ;

‒ alternar momentos de trabalho com momentos de pausa (dentro ou fora da

sala de aula), para que o aluno relaxe e recupere a atenção e concentração para a

próxima tarefa.

Costello & Stone (2012) referem que sujeitos com dificuldades de

aprendizagem (DA) e com PHDA, apresentando, em muitos casos, um historial de

insucessos escolares, criam uma imagem negativa acerca das suas capacidades,

caindo num círculo de fracassos e frustrações. Defendem, então, o recurso a um

ensino positivo em que o educador cumpra a função de ajudar a criança ou jovem a

valorizar experiências de sucesso e a tornar-se autoeficaz. Segundo Bandura (1997),

citado por aquelas autoras, a expetativa de autoeficácia define-se como a crença que

a pessoa tem nas suas capacidades, na forma como pensa, sente e se comporta. Um

indivíduo que tenha uma baixa expectativa de autoeficácia tende a duvidar das suas

capacidades e tenta evitar situações em que receia falhar.

Grskovic & Zentall (2010) propõem que as raparigas com PHDA, pelo seu

comportamento pró-social, devem ser incentivadas a participar em atividades

escolares de complemento curricular, nomeadamente desporto escolar, para que se

sintam mais integradas socialmente, seguras e motivadas para a vida académica,

afastando-as de possíveis comportamentos disruptivos.

2.6.2. Intervenção Farmacológica

No que respeita a uma intervenção farmacológica, o U.S. Department of

Education (2008) refere que há vários tipos de medicação para a PHDA,


26

nomeadamente psicoestimulantes7, antidepressivos, ansiolíticos, antipsicóticos e

estabilizadores de humor, sendo que os psicoestimulantes são os que têm provado ser

os mais eficazes, pelo seu rápido efeito a curto prazo (Moreno Garcia, 2001).

Os investigadores acreditam que os psicoestimulantes afetam a zona do

cérebro responsável pela produção de neurotransmissores, os quais têm a função de

ajudar o indivíduo a compreender os aspetos importantes do seu meio-ambiente.

Assim, uma medicação eficaz vai permitir uma produção extra de

neurotransmissores, possibilitando à criança prestar mais atenção, controlar os

impulsos, reduzir a hiperatividade, organizar, planificar, tomar decisões e

consequentemente melhorar as interações sociais e o desempenho académico.

Os psicoestimulantes têm efeito num curto período de tempo, pelo que todas

as medidas pedagógicas adequadas devem ser postas em prática para aproveitar o

tempo de concentração que a medicação permite. Durante este período de tempo, a

criança fica com a capacidade de aumentar a velocidade, qualidade e precisão na

realização de atividades escolares ou outras tarefas, bem como em seguir instruções.

Por outro lado, diminui os comportamentos inapropriados, ficando mais

disponível para aprender e interagir com os outros. Consequentemente, a criança

melhorando o seu desempenho pessoal, social e académico, valoriza-se mais,

aumentando a sua autoestima (Neto 2014).

Segundo o U.S. Department of Education (2008), há outras formas de

medicação, consideradas não estimulantes, que são geralmente usadas ou em casos

de comorbilidade ou quando o indivíduo não responde ou se mostra intolerante a

outras medicações, em especial ao psicoestimulantes. Moreno Garcia (2001) explica

que os estudos sobre os efeitos da medicação não estimulante, a longo prazo, são

mais escassos que os existentes sobre os psicoestimulantes. No entanto, dentro dos

trabalhos publicados, afirma-se que os tranquilizantes, apesar de não atuarem

diretamente sobre a atenção e o rendimento da criança, diminuem a inquietude, a

mobilidade excessiva e a agressividade.

7 O psicoestimulante mais utilizado atualmente é o metilfenidato (Neto, 2014).


27

Outras formas de intervenção são referenciadas, nomeadamente “suplementos

alimentares ricos em ómega 3 e ómega 6”, bem como a “cafeína”, por já terem dado

provas de interferir no controlo da atenção e do comportamento. São, porém, ainda

necessários estudos para validação da sua eficácia (Neto, 2014).

Apesar dos resultados positivos comprovados na área da intervenção

farmacológica, sobretudo no uso de psicoestimulantes, este tipo de abordagem tem

sido bastante controversa, devido à manifestação de alguns efeitos secundários,

sobretudo insónias, emagrecimento, dores de cabeça, nervosismo, bem como, mas

em menor número, possível atraso no desenvolvimento, dificuldades em raciocinar e

interações sociais negativas. Quanto a estes efeitos, eles poderão ser ultrapassados

pela alteração da prescrição ou por períodos de pausa (Moreno Garcia, 2001; U.S.

Department of Education, 2008; Santos &Vasconcelos, 2010; Neto, 2014).

A pesquisa tem também salientado a possibilidade de surgirem alguns

problemas, por interação desta medicação com outras substâncias, sobretudo

medicação para hipertiroidismo e glaucoma, descongestionadores nasais, álcool e

cafeína (Neto, 2014).

Refira-se ainda que os obstáculos à toma de medicação estão também

associados ao estigma social que por vezes os pais e a própria criança/adolescente

sentem na sua utilização, sendo nestas situações importante manter o sigilo junto do

grupo social (Neto, 2014).

Um outro receio que frequentemente preocupa os pais é o de que a toma da

medicação possa levar ao consumo de drogas posteriormente. Contudo, há estudos

junto de sujeitos com PHDA que provam que crianças medicadas na infância e na

adolescência apresentam uma probabilidade significativamente mais baixa de

consumo destas substâncias que outros sujeitos com PHDA não medicados e com

diagnósticos tardios. Considera-se que talvez pelo facto de a criança conseguir, pela

medicação, obter um melhor desempenho pessoal, social e académico, venha a ficar

menos exposta ao desenvolvimento de comportamentos de risco (Neto, 2014).


28

A medicação não normaliza o comportamento, logo a criança pode manifestar

comportamentos desajustados, quando não está sob o efeito do fármaco (U.S.

Department of Education, 2008). Da mesma forma, crianças e pais podem pensar que

o seu comportamento só melhora pelo efeito da medicação e não pelos esforços da

criança nesse sentido. É, pois, importante que o adulto continue a desempenhar o seu

papel de educador, valorizando as tentativas adequadas de alteração do

comportamento e desincentivando as condutas impróprias (Moreno Garcia,

2001;Webster-Stratton, 2013).

Face às circunstâncias referidas, e optando-se por uma intervenção

farmacológica, considera-se que a toma da medicação deve ser feita sobretudo

durante o período escolar. No entanto, se fora deste período a criança também

apresentar comportamentos verdadeiramente perturbadores que afetem o seu

ambiente familiar e social (grupo de pares), os especialistas aconselham que a

medicação se mantenha noutros contextos (Moreno Garcia, 2001; Neto, 2014).

A acrescentar que, durante o período de tempo que a criança faz a medicação,

os profissionais de saúde que trabalham com a criança devem avaliar a eficácia desta

através da reação da criança ao fármaco e através de informações cedidas por pais,

professores, outros intervenientes e pela própria criança. Posteriormente, o médico

analisa todos os dados coletados e afere acerca da dosagem e da forma de

administração mais indicada (Moreno Garcia, 2001; Neto, 2014).

Cabe afirmar que antes de se decidir acerca da implementação de uma

intervenção farmacológica deve ter-se em consideração o grau de severidade da

PHDA, a idade da criança8, as tomas de medicação já experimentadas e não

respondentes, outras formas de intervenção, especialmente comportamentais,

expectativas da criança e da família face à toma de medicação e também o histórico

familiar (Moreno Garcia, 2001).

8 A dificuldade de diagnóstico de PHDA antes de iniciado o período escolar, leva a uma séria

ponderação da toma de medicação por crianças em idade pré-escolar, mesmo porque os estudos

científicos ainda não dão uma resposta segura aos profissionais de saúde (Neto, 2014).


29

2.6.3. Intervenção Multimodal: Comportamental e Farmacológica

A combinação das intervenções comportamental e farmacológica tem dado

provas de ser a mais aconselhável ‒ chamamos a esta perspetiva uma intervenção

multimodal. De facto, a combinação de duas modalidades permite a redução das

doses de medicação, diminuindo consequentemente a manifestação de eventuais

efeitos secundários. Por outro lado, como a medicação revela, a curto prazo,

resultados positivos sobre a performance da criança, deve ser utilizada no início da

intervenção, por forma a viabilizar condições para aplicação do reforço positivo,

cedendo pouco a pouco a sua ação à intervenção comportamental.

De igual forma, a intervenção combinada tem provado interferir

positivamente na melhoria do desempenho académico e social da criança, bem como

na sua capacidade de autocontrolo (Moreno e Garcia, 2001; U.S. Department of

Education, 2008; Santos &Vasconcelos, 2010).


30


31

PARTE II - COMPONENTE EMPÍRICA


32


33

Na segunda parte do trabalho, serão apresentados os elementos constituintes

do estudo que nos propusemos discutir.

Esta parte é composta por três capítulos: capítulo 3: “Problema, objetivos e

caracterização”; capítulo 4: “Processo de Intervenção” e capítulo 5: “Apresentação

e Discussão de Dados”.

CAPÍTULO 3: PROBLEMA, OBJETIVOS E CARATERIZAÇÃO

No terceiro capítulo, procurámos definir o problema para o qual nos

propusemos encontrar uma resposta, bem como definir os objetivos gerais que nos

encaminharam a essa mesma resposta. O ambiente físico e humano sobre o qual

recaiu o nosso estudo estão também referenciados neste capítulo.

Assim, este capítulo está dividido em três secções: “Problema”; “Objetivos

Gerais”; “Caracterização do Contexto e do Sujeito”.

3.1. PROBLEMA

A afetividade na prática pedagógica torna-se particularmente importante junto

de crianças com necessidades educativas especiais, contando que promova as suas

competências pessoais, socioemocionais e cognitivas. De facto, são crianças que,

pelo seu percurso de vida de insucessos múltiplos, desenvolvem um sentimento de

baixo autoconceito, sentindo-se incapazes de fazer aprendizagens e de se relacionar

com os outros.

Este sentimento de fracasso acaba, muitas vezes, por gerar comportamentos

de bloqueio às aprendizagens e aos relacionamentos, resultado da revolta que sentem

contra si mesmas, a família, a escola ou mesmo a sociedade em geral.

Assim, tratando-se de uma metodologia de investigação-ação (como será

explanado no capítulo quatro) a questão que se coloca é a seguinte: A afetividade na

relação educativa permite modificar comportamentos e consequentemente melhorar

as competências pessoais, socioemocionais e cognitivas de uma criança com NEE?


34

3.2. OBJETIVOS GERAIS

Cada aprendente tem uma forma única de ser e estar perante os outros, tendo

o professor a árdua tarefa de descortinar cada personalidade no seio do seu grupo de

alunos, de forma a poder assegurar um ambiente de respeito, bem-estar e de

aprendizagem.

Antes de delinear a sua intervenção pedagógica, o docente deverá promover

estratégias de reconhecimento mútuo, dando-se a conhecer e procurando conhecer as

potencialidade e limitações dos seus alunos. Pouco a pouco, vai estabelecendo uma

relação de confiança e afetividade, que lhe permitirá, posteriormente, agir sobre o

desempenho cognitivo, socioemocional e comportamental dos discentes.

Deste modo, os objetivos gerais deste trabalho são os que a seguir se expõem:

i) melhorar o envolvimento e o comportamento em contexto escolar de uma

aluna com DID e PHDA;

ii) melhorar as aprendizagens escolares da aluna referida.

O nosso ponto de vista é de que a afetividade é fundamental no processo

educativo, sendo uma componente importante no apoio à modificação dos

comportamentos disruptivos. Além disso, a intervenção sobre o comportamento

baseada numa perspetiva positiva da relação deverá conduzir ao aumento de

competências pessoais, socioemocionais e cognitivas da criança.

Simultaneamente, melhorando as aprendizagens escolares espera-se que a

aluna se veja a si mesma como mais capaz, elevando desse modo a autoestima, e

adquirindo maior gosto pelas tarefas escolares (no caso concreto, pela leitura). Estas

aquisições poderão também ser vistas como um fator que contribuirá para o aumento

da motivação e a melhoria do comportamento.


35

3.3. CARACTERIZAÇÃO DO CONTEXTO E DO SUJEITO

3.3.1.CARACTERIZAÇÃO DO CONTEXTO

3.3.1.1.Contexto Escolar

O nosso estudo decorreu numa escola básica de 2.º/3.º ciclos, situada no

distrito de Leiria, numa região marcada pela desertificação e por contextos

socioeconómicos desfavorecidos. A professora/observadora desempenhava aí a

função de professora de educação especial.

A nossa intervenção centrou-se no estudo de uma aluna e foi conduzida,

maioritariamente, em contexto de apoio pedagógico personalizado, em sala de

educação especial.

3.3.2. CARACTERIZAÇÃO DO SUJEITO

3.3.2.1. Contexto Familiar

A nossa aluna, doravante apelidada de M., tem 10 anos e vive com os pais e

com mais quatro irmãos.

O seu ambiente familiar é desfavorecido em termos sociais, culturais,

cognitivos9 e económicos. Os pais têm dificuldade em definir e cumprir regras, bem

como em gerir o orçamento familiar.

A família tem estado a ser acompanhada pela Comissão de Proteção de

Crianças e Jovens.

No entanto, nota-se união familiar entre os quatro irmãos que frequentam a

escola. M. é a mais mimada dos cinco irmãos, eles próprios o assumem. Na presença

dos irmãos mais velhos, M. tem tendência a falar com um tom de voz de “mimo” e a

desenvolver comportamentos desadequados, com o simples objetivo de chamar a

9 Os pais da M. revelam um défice cognitivo que vem influenciar o percurso desenvolvimental da

aluna, uma vez que as aprendizagens geralmente feitas durante a primeira infância, muitas delas

adquiridas pela imitação dos seus progenitores, ficam comprometidas.

Soubemos no início do ano letivo 2014/2015 que M. e os seus irmãos já não se encontravam naquela

escola por terem sido retirados aos pais e entregues aos cuidados de uma instituição.


36

atenção. Eles riem, acham-lhe graça e olham-na com um ar de ternura10

. Já a irmã

que frequenta o mesmo ano e turma de M., sendo um ano mais velha, chama-a a

atenção para o mau comportamento e procura ajudá-la a alterar o comportamento e a

realizar as tarefas escolares11

.

3.3.2.2. Informação Clínica

Relativamente à informação clínica disponível, a mesma foi obtida num

relatório elaborado pelo Centro de Desenvolvimento da Criança Luís Borges do

Hospital Pediátrico de Coimbra, datado de abril de 2012.

Segundo o referido relatório, M. apresenta um atraso global no

desenvolvimento psicomotor12

- com nível cognitivo de cinco anos, com dificuldades

globais de aprendizagem e Perturbação de Hiperatividade com Défice de Atenção.

A criança deverá fazer a toma de Metilfenidato (Rubifen) durante o período

escolar, tendo em conta as necessidades da carga horária (10mg+5mg ou

10mg+10mg).

3.3.2.3. Perfil de Funcionalidade por Referência à CIF

No que se refere ao seu perfil de funcionalidade por referência à Classificação

Internacional de Funcionalidade (CIF), há a mencionar, de uma forma sucinta, que a

aluna apresenta:

10

Os irmãos mais velhos da M. apresentam também uma deficiência intelectual e desenvolvimental

beneficiando igualmente do artigo 21.º - Currículo Específico Individual, previsto no decreto-lei n.º

3/2008, como referido anteriormente. 11 A irmã do meio revela mais capacidades intelectuais que os seus irmãos, sendo também mais

preocupada e empenhada na vida escolar. Apesar de também estar a beneficiar das medidas educativas

previstas no decreto-lei n.º 3/2008 de 7 de janeiro, ponto 2 do artigo 16.º - a) apoio pedagógico personalizado, b) adequações curriculares individuais e d) adequações no processo de avaliação - tem

conseguido obter resultados escolares satisfatórios. É uma criança que tem uma maior noção do

funcionamento da realidade, pelo que alerta M. para as suas atitudes desajustadas. Em contrapartida, é

mais tímida e triste que os restantes irmãos, isola-se muitas vezes dos seus pares, procurando a

companhia da professora de educação especial. Quando questionada sobre a sua manifestação de

tristeza, mantém-se em silêncio ou procura mudar o tema de conversa. 12 Segundo Oliveira (2012), o termo atraso global no desenvolvimento psicomotor utiliza-se em

diagnósticos feitos a crianças com idades inferiores ou iguais a cinco anos, evoluindo o termo para

Deficiência Intelectual e Desenvolvimental (DID), quando o quadro clínico se mantém a partir da

idade escolar.


37

- ao nível das funções do corpo: dificuldades graves nas funções intelectuais (b117),

da atenção (b140), da perceção (b156), mentais da linguagem (b 167) e do controlo

do movimento voluntário (b760) e dificuldades moderadas nas funções da memória

(b144);

- ao nível da atividade e participação: dificuldades graves no aprender a ler (d140),

aprender a escrever (d145), aprender a calcular (d150), concentrar a atenção (d60),

pensar (d163), realizar uma única tarefa (d210), manter uma conversa (d3501) e

dificuldades moderadas em compreender mensagens faladas complexas (d3102);

- ao nível dos fatores ambientais: a família funciona como barreira, pela falta de

suporte parental na aquisição de competências básicas, bem como pela falta de

expetativas positivas face ao futuro dos filhos; como fatores facilitadores, temos a

escola que desempenha um papel fundamental do desenvolvimento desta criança,

procurando incutir-lhe o gosto pela leitura e fomentando a capacidade de escrita, de

comunicação, de abstração de conceitos e de socialização.

3.3.2.4. Características do Sujeito Associadas à PHDA

No que concerne às características associadas à PHDA, pela observação

direta, atentámos que M.:

- reclama sempre face às instruções dadas pela professora/observadora; tem muito o

hábito de dizer: “Mas não é nada”; “Não Faço”, “Não quero fazer esse trabalho”; “A

professora não sabe”, no entanto, na maioria das vezes, acaba por realizar as tarefas

propostas;

- quando tem a sensação que não vai conseguir realizar a atividade proposta, por

considerá-la difícil, amua e afirma rapidamente que não vai fazê-la por ser muito

difícil e por não lhe apetecer;

- assume sempre uma postura incorreta na cadeira; uma vez alertada, corrige, mas

segundos depois volta à mesma postura;

- levanta-se com frequência da cadeira e deambula pela sala sem que tenha pedido

permissão;

- em vez de descer pelas escadas, geralmente escorrega pelo corrimão; no pátio

interior da escola, dá grandes saltos entre degraus e gira agarrada às colunas; procura

chamar a atenção da professora/observadora para mostrar as suas "habilidades";


38

- nos intervalos está muitas vezes sozinha;

- em tarefas de cariz mais prático, fica muito agitada e acaba muitas vezes por não

concluir a tarefa;

- revela uma forte agitação motora;

- fala muito e muito alto; interrompe os outros ou intromete-se em conversas;

- amua se não for a primeira.

Ainda de referir que M. revela também comportamentos antagónicos: tanto é

inconveniente na sua forma de agir e falar, como adora partilhar afetos; em pequeno

grupo é agitada e impulsiva, em grande grupo, tímida e reservada; face às tarefas

propostas, tanto revela falta de confiança nas suas capacidades, como assume

atitudes de teimosia, quando alertada para o erro.

Relativamente à intervenção farmacológica para controlo da sua PHDA,

apercebemo-nos de que a toma do Rubifen lhe traz vantagens em termos académicos

e socIais, na medida em que, quando sob efeito do medicamento, a aluna apresenta

um comportamento ajustado, conseguindo focar a atenção, realizar as tarefas

propostas e manter relacionamentos interpessoais mais equilibrados. Em

contrapartida, se há um esquecimento na toma ou se a medicação já perdeu o seu

efeito, o seu comportamento volta a ser impulsivo-hiperativo e a sua atenção esvai-

-se.

3.3.2.5. Percurso Escolar

Quanto ao percurso escolar, M. entrou com seis anos para o 1.º Ciclo do

Ensino Básico, no ano letivo de 2009/2010, após quatro anos de educação pré-

escolar.

No 2.º ano de escolaridade, começou a beneficiar das medidas educativas

previstas no ponto 2 do artigo 16.º do decreto-lei n.º 3/2008, de 7 de janeiro: a) apoio

pedagógico personalizado; b) adequações curriculares individuais; d) adequações no

processo de avaliação; f) tecnologias de apoio.

Após reavaliação da aluna pela psicóloga e pela terapeuta da fala, passou a

beneficiar da alínea e) currículo específico individual (CEI), a partir do 3.º ano de

escolaridade. Esta medida educativa prevê: “alterações significativas no currículo


39

comum, podendo as mesmas traduzir-se na introdução, substituição e ou eliminação

de objectivos e conteúdos, em função do nível de funcionalidade da criança ou do

jovem” (ponto 2 do artigo 21.º) e, no ponto 3 do mesmo artigo, a inclusão de

“conteúdos conducentes à autonomia pessoal e social do aluno dando prioridade ao

desenvolvimento de actividades de cariz funcional centradas nos contextos de vida, à

comunicação e à organização do processo de transição para a vida pós – escolar”.

Aquando da nossa intervenção, M. encontrava-se a frequentar o 5.º ano de

escolaridade, continuando a beneficiar das medidas educativas anteriormente

mencionadas. A acrescentar que o seu plano curricular individual foi elaborado

visando dar à aluna todos os recursos necessários à construção de um perfil funcional

que lhe permita, após o percurso escolar, integrar-se social e profissionalmente na

sua comunidade.


40

CAPÍTULO 4: PROCESSO DE INTERVENÇÃO

Neste quarto capítulo enunciaremos os objetivos específicos que pretendemos

atingir com a nossa intervenção junto da aluna em estudo, a metodologia utilizada, as

estratégias definidas, as técnicas e instrumentos de recolha de informação, assim

como a organização e planificação temporal da nossa intervenção.

4.1. OBJETIVOS ESPECÍFICOS

M. é uma criança que, para além das suas fracas vivências pessoais, sociais e

culturais, apresenta um défice cognitivo e desenvolvimental. É necessário trabalhar

com esta aluna competências concetuais, sociais e práticas.

Após avaliação diagnóstica da aluna, propusemo-nos trabalhar três áreas que

nos pareceram as mais problemáticas: o comportamento, a leitura e a autorregulação.

Assim, foram definidos os seguintes objetivos específicos para a intervenção

junto da aluna, a qual apresenta DID e PHDA:

i) modificar o comportamento da aluna tornando-o mais ajustado às

condições de aprendizagem;

ii) desenvolver competências de autorregulação do comportamento;

iii) melhorar as suas competências leitoras;

iv) incutir o gosto pela leitura;

v) melhorar a autoestima da aluna.

4.2. METODOLOGIA

A nossa opção metodológica recaiu sobre o modelo da investigação-ação.

Trata-se de “um tipo de investigação aplicada no qual o investigador se envolve

ativamente na causa da investigação” (Bogdan & Biklen, 1994, p. 293).

Segundo este modelo, o investigador recolhe informação sistemática com o

intuito de promover a mudança. Assim, numa investigação-ação podem utilizar-se

tanto os métodos qualitativos como os quantitativos. Os métodos qualitativos

apoiam-se em processo de recolha que podem partir da observação direta, mas


41

igualmente de procedimentos como a entrevista aberta ou a consulta documental

(Bogdan & Biklen, 1994).

A nossa intervenção foi conduzida em contacto direto com a M., durante todo

um ano letivo. Desta forma, foi-nos possível estabelecer uma relação de confiança

para uma mais fácil recolha de dados, nomeadamente através de observação direta,

elaboração de notas de campo, conversas informais, trabalhos realizados pela aluna,

grelhas de registo de observação. Procedeu-se também a uma consulta atenta do

processo individual da aluna.

No final da intervenção, foi feita a análise e interpretação global dos dados

coletados, culminando na apresentação quantitativa desses dados através de gráficos.

Ressalva-se que este envolvimento ativo na causa da investigação não nos

impediu de, tanto quanto possível, registar os dados recolhidos de forma honesta e

rigorosa.

4.3. PERIODICIDADE DAS SESSÕES DE OBSERVAÇÃO E DE INTERVENÇÃO

A nossa intervenção decorreu em contexto de apoio pedagógico

personalizado (APP), num horário de nove tempos semanais de quarenta e cinco

minutos, distribuídos da seguinte forma:

- quatro tempos de 45 minutos; em sala de aula de Educação Especial (4.ª feira):

realização de trabalho individualizado: o APP era dado conjuntamente à aluna e a um

outro aluno. A presença do outro aluno ajudava-nos a perceber se em situações em

que M. apresentava um desempenho insatisfatório, se seria consequência do

comportamento da aluna ou da tarefa que se mostrava desadequada para os dois

discentes.

- quatro tempos de 45 minutos, em sala de aula de Educação Especial (6.ª-feira):

realização de trabalhos de grupo: a aluna estava inserida num grupo de cinco alunos,

a serem acompanhados pelas duas professoras de educação especial13

.

13 A referir que do grupo dos cinco alunos supramencionados todos beneficiavam do artigo 21.º -

Currículo Específico Individual, previsto no decreto-lei n.º 3/2008 de 7 de janeiro. São todos oriundos

de meios socioeconómicos desfavorecidos, sendo que dois desses alunos são irmãos da aluna em

causa.


42

- um tempo de quarenta e cinco minutos, em sala de aula de Português, em contexto

turma (5.ª feira): a aluna habitualmente realizava atividades previstas no seu plano

curricular no âmbito do Português Funcional. Sempre que possível, procurámos

integrar M. nas atividades realizadas pelos seus colegas de turma.

4.4. ESTRATÉGIAS DE INTERVENÇÃO

Após revisão da literatura no âmbito de estratégias de intervenção a serem

aplicadas no processo de ensino e de aprendizagem de crianças com DID e com

PHDA, e que se encontram descritas no capítulo “Enquadramento Teórico”,

decidimos optar por uma linha de intervenção multimodal, conjugando as

intervenções comportamental e farmacológica, com uma forte valorização da

afetividade pedagógica14

.

Considerando que a toma do fármaco “Rubifen” permitiu a M. estar mais

atenta e concentrada no seu processo de construção das aprendizagens, considerámos

importante manter controladas as recomendações clínicas junto da família.

De igual forma, a intervenção comportamental tem provado ser bastante

eficaz, nos estudos já realizados e apresentados anteriormente (Lopes & Rutherford,

2001; Bahls & Navolar, 2004; U.S. Department of Education, 2006, 2008; Grskovic

& Zentall, 2010; Maia, 2011; Costello & Stone, 2012; Webster-Stratton, 2013; Neto,

2014), para controlo de comportamentos desfasados da idade cronológica da criança

e do contexto em que esta está inserida.

Tivemos ainda a preocupação de seguir o perfil do professor eficaz, com

estratégias de atuação bem definidas, tentando sempre que possível criar um

ambiente de bem-estar e um bom clima emocional e de estabilidade proporcionador

de condições favoráveis ao equilíbrio comportamental e à realização das

aprendizagens.

14 O facto de a criança estar a ser medicada - o que era uma constatação sobre a qual não podíamos

interferir - determinou, em parte, o nosso modelo de intervenção.


43

4.5. RECURSOS

Ao longo do nosso estudo, utilizámos um conjunto de técnicas e instrumentos

que nos permitiram recolher, tratar, analisar e interpretar o maior número possível de

dados de forma a podermos avaliar a eficácia da nossa intervenção.

4.5.1. Revisão Documental

É sobre documentos e registos que a investigação qualitativa se deve debruçar

a fim de recolher informações para melhor compreender o conjunto da situação a

investigar, tanto do contexto físico como humano.

O investigador não pode estar em todos os lugares, a todo o momento,

portanto esses documentos e registos dão-lhe acesso a informações que de outra

forma estariam indisponíveis. No caso de uma pesquisa em educação especial, os

documentos que podem ser importantes incluem o perfil da criança e da família,

relatórios clínicos, cartas, arquivos de educação especial, registos de disciplina,

programas educativos individuais (PEI), atas de reunião de avaliação dos PEI,

materiais curriculares, registos de todos os testes, registos de frequência de aulas,

comentários ocasionais de professores e informações de outras escolas frequentadas

pelo estudante (Bogdan & Biklen, 1994; Mertens & McLaughlin, 2004).

4.5.2. Observação Direta

Em educação, quando o investigador assume o papel de participante natural

na sua investigação tem ao mesmo tempo que desempenhar o papel do professor e do

investigador que vai recolhendo dados mantendo uma postura de questionamento e

reflexão (Mertens & McLaughlin, 2004).


44

4.5.3. Notas de Campo

O investigador regista no seu bloco de notas tudo o que lhe pareça pertinente

daquilo que ouve, vê, experiencia, lê, analisa e pensa no decurso da recolha de dados

(Bogdan & Biklen, 1994).

Na nossa intervenção, estabeleceram-se conversas casuais com a aluna e os

seus irmãos para obter informações acerca dos seus relacionamentos familiares,

assim como do comportamento de M. em família.

Foram igualmente realizadas conversas informais e formais (em reuniões de

Conselho de Turma) com os professores de M. no sentido de percebermos o

comportamento e desempenho da aluna em sala de aula.

Com a encarregada de educação foi estabelecida uma conversa telefónica

para obter autorização para que M. participasse no nosso estudo. Nesse mesmo

contacto foram recolhidas algumas informações sobre a forma de ser e estar de M.

em família. Numa outra ocasião tivemos a oportunidade de estar com a encarregada

de educação, quando se dirigiu à escola para obter as informações sobre o

desempenho dos seus educandos relativas ao primeiro e segundo períodos.

4.5.4. Grelhas de Registo

Após análise documental e observacional da aluna M., entendemos que seria

essencial orientá-la na modificação de determinados comportamentos no sentido de

melhorar as suas competências concetuais, sociais e práticas. Desta forma,

considerámos conveniente elaborar grelhas de registo que nos fornecessem dados

mais concretos sobre esses comportamentos e a evolução na sua atuação pessoal,

social e académica.

A seguir fazemos referência a essas grelhas.

4.5.4.1. Grelha de Registo de Comportamento

Segundo Lopes e Rutherford (2001), intervir sobre o comportamento de um

sujeito implica da parte do observador percorrer três fases: (1) observar e despistar


45

os comportamentos perturbadores, (2) registar e quantificar os comportamentos e

(3) desenvolver estratégias tendo em vista a modificação desses comportamentos. (p.

124)15

.

4.5.4.2. Grelha de registo da leitura16

e

Grelha de registo de compreensão de narrativa oral17

Na opinião de Gonçalves (2008) saber ler implica compreender o significado

do que se lê. Para tal é necessário não só ter competências cognitivas para

seleccionar, processar e (re)organizar informações, mas também possuir bagagem

linguístico-cultural.

Em todo o processo de aprendizagem da leitura, a escola assume um

importante papel, uma vez que deve:

“garantir que esta actividade [leitura] seja aprendida num

registo de forte significação pessoal. Para isso, a leitura não pode ser

apresentada como uma actividade mecânica, mas como uma actividade

construtiva e empenhada do aluno, como algo a ser compreendido por

referência àquilo que a criança já sabe e àquilo que quer saber para

alcançar os seus objectivos. Só quando a criança conseguir estabelecer

estes vínculos e perceber o valor e utilidade instrumental da leitura é que

poderá empenhar-se na leitura de modo tão completo que assegure que o

acto de ler é um verdadeiro acto de aprendizagem” (Gonçalves, 2008).

4.5.4.3. Grelha de registo de automonitorização18

15 Anexo I – Grelhas de registo de comportamento: Grelha 1.1.: Grelha de registo de duração e Grelha

1.2.: Grelha de registo de frequência e de duração do comportamento 16 Anexo II – Grelha 2: Grelha de registo de leitura 17 Anexo III – Grelha 3: Grelha de registo de compreensão de narrativa oral 18 Anexo IV – Grelhas de registo de automonitorização: Grelha 4.1.: Ficha de automonitorização do

primeiro período e Grelha 4.2.: Grelha de automonitorização para os segundo e terceiro períodos


46

A automonitorização pode ser feita independentemente pelo aluno ou com a

orientação do professor. Deve negociar-se o que monitorizar, o intervalo de tempo a

estabelecer, os objetivos a atingir e as respectivas consequências. Professor e aluno

devem reunir regularmente para rever os progressos, mudar o programa se necessário

e festejar os progressos (Haraway, 2012).

4.6. CALENDARIZAÇÃO

O nosso estudo divide-se em três momentos, correspondentes a cada período

letivo que compõe um ano escolar.

4.6.1. Primeiro Momento

Durante o primeiro período, começámos por pedir autorização ao

agrupamento de escolas e à encarregada de educação da aluna para a realização do

nosso estudo. Concedidas as autorizações, começámos por fazer uma revisão

documental. Recolhidas as informações necessárias, passámos à ação, utilizando a

observação direta, conversas informais, elaboração de notas de campo,

preenchimento de documentos de registo de informação e de avaliação.

Ao longo deste primeiro momento, foram elaboradas e reajustadas as grelhas

de registo de comportamento (Anexo I – 1.1 e 1.2.) e foram de igual forma

elaboradas as grelhas de registo de leitura (Anexo II), de registo de compreensão de

narrativa oral (Anexo III) e de registo de automonitorização (Anexo IV - 4.1).

As informações apontadas nas grelhas de registo e em notas de campo

serviram de linha de base ao nosso estudo e à definição das estratégias de

intervenção.

4.6.2. Segundo Momento

No segundo período, recorreu-se ao mesmo conjunto de procedimentos para a

monitorização da intervenção, culminando na análise dos registos elaborados,


47

incluindo um estudo comparativo entre as informações apontadas no final do

primeiro e do segundo períodos.

No início do segundo período procedeu-se também à reelaboração da grelha

de registo de automonitorização (Anexo IV - 4.2.).

4.6.3. Terceiro Momento

No terceiro período, recorreu-se ao mesmo conjunto de procedimentos para a

monitorização da intervenção, culminando na análise dos registos elaborados,

incluindo um estudo comparativo entre as informações apontadas no final dos

primeiro, segundo e terceiro períodos.

Terminado o ano letivo, fez-se a compilação do conjunto de dados recolhidos

e interpretados. Com base na análise destes, procedeu-se à elaboração das reflexões

finais e conclusões, aferindo-se sobre o grau de eficácia da intervenção realizada.


48

CAPÍTULO 5: APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DE

DADOS

No quinto capítulo fazemos a apresentação, análise e interpretação dos dados

obtidos. Estes dados recaem sobre três domínios: “competências comportamentais”;

“competências leitoras” e “competências de autorregulação”.

O capítulo é constituído por quatro secções: “Primeiro Período: Preparação e

Planificação da Intervenção”; “Segundo Período: Início da Implementação da

Intervenção”; “Terceiro Período: Términus da Implementação da Intervenção”;

“Interpretação Global dos Dados Recolhidos”.

5.1. PRIMEIRO PERÍODO: PLANIFICAÇÃO E PREPARAÇÃO DA

INTERVENÇÃO.

No decorrer do primeiro período, fizemos uma observação cuidada do

desempenho da M. no que refere aos domínios que nos propusemos trabalhar, a saber

competências comportamentais, leitoras e de autorregulação.

Pretendemos, assim, estabelecer a linha de base da intervenção e aferir acerca

da eficácia das técnicas e dos instrumentos de monitorização selecionados.

5.1.1. Competências Comportamentais

Iniciámos a nossa observação informalmente, no início do ano letivo, não

fazendo qualquer registo escrito. Nessa altura do ano, M. apresentava um leque de

comportamentos desadequados, de entre os quais, recusar realizar as tarefas; recusar

as orientações da professora; atirar-se para o chão, quando lhe era dito que tinha de

cumprir os seus deveres académicos; levantar-se sem autorização; recusar sentar-se

corretamente; não querer partilhar a sala de educação especial com outros alunos;

pôr-se do lado de fora da sala; conversar com os colegas fora de contexto.

Face a estes comportamentos, no início do mês de novembro, decidimos

elaborar uma grelha de registo de duração (Anexo I, Grelha 1.1.) para

compreendermos o tempo que a aluna estava em tarefa e fora de tarefa. Rapidamente


49

nos apercebemos que esta grelha se mostrava desajustada, na medida em que a aluna,

no final da sessão, realizava, de modo geral, as tarefas propostas, sendo os momentos

fora de tarefa motivados por birras. A aluna acabava por retomar a tarefa face à

atitude de indiferença demonstrada pela professora/observadora e pelo colega (que

havia sido instruído para tal).

As birras surgiam em situações de contrariedade, nomeadamente correção das

respostas erradas, exercícios de leitura e escrita, tarefas com maior grau de

dificuldade, correção de posturas e atitudes inapropriadas ao contexto.

Nestes momentos de birra, M. podia apresentar várias posturas: amuava e

ficava fora de tarefa; amuava e continuava a tarefa, recusando-se a estabelecer

contacto com a professora/observadora; se aceitava a ajuda, dizia que a professora

não sabia (“Não é nada”); levantava-se, arrumava os materiais e punha a mochila às

costas e colocava-se junto à porta.

De referir que, quando a tarefa proposta não era concluída até ao final da

sessão, a aluna teria de fazê-la na sessão seguinte. Da mesma forma, era retirado o

reforço da “ida ao computador terminadas as tarefas planificadas”. Em situação de

grupo, os colegas tinham o reforço e M. costumava dizer com voz zangada “ Eu

também não quero ir ao computador”.

Em meados de novembro, M. retomou o seu tratamento farmacológico ‒

Rubifen ‒ fazendo a medicação no início da manhã e no início da tarde. Notaram-se

melhorias no seu desempenho, nos períodos pós toma, sendo que, passado o efeito da

medicação, a aluna voltava à sua habitual postura agitada e com muitas birras.

Procurámos, então, construir um novo instrumento de observação que se

mostrasse mais eficaz e que nos cedesse indicações mais precisas acerca dos reais

comportamentos que perturbavam o bom funcionamento das sessões de apoio

pedagógico personalizado e que necessitavam ser modificados. Decidimos, desta

vez, optar por um registo de frequência e duração. Selecionámos, inicialmente, oito

comportamentos para testarmos qual ou quais tinham maior impacto no

funcionamento de M: “Pausas durante a realização da tarefa”; “Sentar-se

incorretamente”; Levantar-se sem autorização”; Reagir negativamente às ordens

dadas”; “Falar com o colega fora de contexto”; “Reagir negativamente à crítica”;


50

“Recusar a ajuda da professora”; “Pedir ajuda à professora face às dificuldades

encontradas” (Anexo I, Grelha 1.2.).

Desta nova observação, concluímos que os comportamentos que mais se

repetiam eram então: “Sentar-se incorretamente”; “Reagir negativamente às ordens

dadas”; “Reagir negativamente à crítica”.

Por nosso turno, e perante tais comportamentos, a nossa atuação foi,

intencionalmente, tentar ignorar tais comportamentos, ou então, utilizar um tom de

voz calmo, firme e seguro e sem “gritos”. Procurámos também ajudar a melhorar o

seu autoconceito e autoestima, elogiando a realização correta das atividades

propostas e fazendo-lhe notar que tinha capacidades para cumprir as tarefas e que os

erros ajudavam a melhorar as aprendizagens.

Sempre que M. se mantinha em tarefa de forma satisfatória, manifestava

comportamentos corretos ou prestava tutoria ao seu colega, elogiávamos muito a sua

atitude.

Durante este período de observação, decidimos deixar de chamar,

explicitamente, a atenção da aluna para a sua postura sentada e os resultados foram

positivos: M. permanecia mais tempo em tarefa. Decidimos, então, que iríamos

discretamente fazer chamadas de atenção para este comportamento, a partir do

segundo período.

Assim, no final do primeiro período, em dezoito dias de observação, foram

elaborados 13 registos de ocorrência de comportamentos desajustados, sendo que 7

desses registos estão associados à realização de fichas de trabalho de Português -

leitura e escrita (Anexo V).

5.1.2. Competências Leitoras

Durante o período de observação do comportamento, apercebemo-nos que M.

manifestava comportamentos bastante desadequados, quando lhe eram propostas

atividades de leitura e, em menor grau, de escrita. Dizia “Não faço”, “Não quero ler”,

recorria ao amuo, ou punha a mochila às costas e ia para junto da porta.

Na realidade, a aluna apresentava graves dificuldades na leitura de palavras e

frases. Fazia uma leitura muito lenta, sem expressividade nem ritmo. M. lia as


51

palavras por sílabas, não reconhecendo alguns casos de leitura (ch/lhe/nhe; ga, go,

gu, ge/gi; xa,…).

Este seu reconhecimento das dificuldades, associado à falta de autoestima e

de autoconfiança, levava M. a reagir desadequadamente, procurando evitar ser

confrontada com as suas limitações. Sabemos ser uma das características de crianças

com PHDA, o procurar evitar resolver atividades que lhes pareçam de difícil

concretização, desencadeando comportamentos inapropriados.

No sentido de melhorar as competências leitoras da aluna e

consequentemente prevenir comportamentos disruptivos, procurámos aplicar duas

estratégias-chave a partir do segundo período, que a seguir se apresentam.

‒ Desenvolver um ensino para a aprendizagem da leitura – procurando,

sequencialmente, ajudar a aluna a identificar a correspondência entre fonema-

grafema e grafema-fonema19

; a ler fonemas, sílabas e palavras e a realizar leitura

sequencial de sílabas e de palavras. Desta forma, pouco a pouco pensámos ser

possível melhorar o nível da fluência e correção da leitura de M., para uma mais fácil

compreensão da mensagem escrita e uma mais correta ortografia.

‒ Apelar ao gosto pelos livros e pela leitura através da audição de narrativas

orais. A professora/observadora faria leitura de obras literárias variadas, com

diferentes graus de dificuldade. O livro estaria sempre virado para a aluna para que

pudesse estar atenta e concentrada, visionando as imagens e a mancha gráfica. A

leitura seria acompanhada pelo dedo da professora/observadora para que a aluna

pudesse seguir visualmente a leitura das palavras.

Ao longo da leitura, seriam feitas várias perguntas sobre o conteúdo da

narração, em especial a ação, as personagens, o tempo e o espaço.

De acrescentar que nos propusemos diversificar as estratégias e o tipo de

exercícios de aplicação de leitura, de forma a irmos ao encontro das potencialidades

da aluna e a conseguir a sua motivação. Paralelamente à melhoria da sua

competência leitora, pretendíamos que esta melhorasse o seu autoconceito e reagisse

positivamente às atividades propostas.

19 M. desconhecia alguns casos de leitura trabalhados em APP, pelo que se tornou necessário

ensiná-la a fazer a correspondência entre o grafema e o fonema.


52

No final do primeiro período, aplicámos uma grelha de registo de leitura, que

nos pareceu eficaz para ser aplicada também nas fases seguintes da intervenção

(Anexo II).

Dos elementos coletados, concluímos que a aluna apresentava uma leitura

(palavras ou frases simples) não satisfatória ao nível do ritmo, fluência e

expressividade e pouco satisfatória a satisfatória ao nível da identificação grafema-

fonema, intensidade no tom de voz e na compreensão do significado. A referir

também que dos três registos feitos, todos referem a reação negativa de M. à leitura

(Anexo VI).

Aplicámos, igualmente, uma grelha de registo de compreensão de narrativa

oral, que se revelou também eficiente (Anexo III).

Os registos efetuados, a partir da leitura de contos infantis muito simples,

mostraram que a aluna, se atenta e concentrada, identificava satisfatoriamente os

elementos constituintes da narrativa. Da mesma forma, se atenta e concentrada,

manifestava interesse pelo livro, as ilustrações e a história narrada. Pedia à

professora/observadora que acompanhasse com o dedo20

as palavras e frases que ia

lendo e se o colega estava distraído e a falar, pedia-lhe que ficasse em silêncio para

que pudesse ouvir a leitura (Anexo VII).

De registar que aquando da visita à Feira do Livro, realizada na escola no mês

de dezembro, a professora/observadora criou um ambiente bastante informal e

descontraído, e ia pedindo à aluna que lesse os títulos dos livros que ia folheando e,

por seu turno, a professora ia lendo outros títulos e pequenos excertos textuais. A

aluna estava feliz e descontraída e, sem se dar conta, ia cooperando e respondendo às

solicitações feitas.

De notar que, nesta fase, sempre que solicitada para ler, M. procurou evitar

fazê-lo.

20 Em determinadas situações, a professora/observadora iniciava a leitura sem fazer o

acompanhamento com o dedo para averiguar acerca do interesse e da atenção da aluna.


53

5.1.3. Competências de Autorregulação

No final do primeiro período, demos a M. uma ficha simples de

automonitorização das aprendizagens (Anexo IV, 4.1.). A aluna teria de se avaliar

nas áreas do Português Funcional, Matemática Funcional e Conhecimento de Si e do

Mundo, tendo cada área quatro ou cinco itens de avaliação. A professora lia os itens

e M. teria de preencher pintando os smiles “sei bem” a verde, “sei” a amarelo e “não

sei” a vermelho.

A aluna preencheu a ficha de automonitorização de forma relativamente

satisfatória (Anexo VIII), pelo que, para os segundo e terceiro períodos, optámos por

elaborar uma grelha de registo de automonitorização mensal mais completa,

aumentando o número de itens de avaliação e tornando-os mais específicos, bem

como acrescentando mais duas áreas “Expressões” e “Comportamento”. Da mesma

forma, alterámos a terminologia dos smiles para“Sim”, “Mais ou Menos” e “Ainda

Não”, mantendo a simbologia das cores para uma mais fácil identificação das

categorias (Anexo IV, 4.2.).

A nossa opção por uma ficha de autocontrolo mensal, e não semanal,

prendeu-se não só com facto de M. fazer a aquisição das aprendizagens de forma

lenta, mas também porque o seu preenchimento semanal poderia levar a uma

situação de saturação, deixando de surtir o efeito desejado.

De referir que a nossa opção em proceder ao registo mensal da

automonitorização visava também desenvolver em M. a sua “perceção da eficácia

pessoal” (conceito defendido por Bandura, em 197721

). Com efeito, seria importante

que a aluna, ao avaliar-se corretamente, conseguisse perceber que poderia evoluir nas

suas aprendizagens. Desta forma, ganharia maior autoestima e maior confiança nas

suas potencialidades, podendo até vir a esforçar-se por fazer cada vez melhor.

Segundo Cerdeira (1995), aludindo à teoria da “Perceção da Eficácia Pessoal”

de Bandura:

“ (…) se uma pessoa executar um comportamento que antes temia (…),

isso levá-la-á a experienciar um sentimento de competência e eficácia

21 Citado por Cerdeira (1995).


54

pessoal, que por seu turno incrementará as probabilidades desse

comportamento se produzir uma vez mais numa situação futura idêntica

(p.139).”

Assim, se M. sentisse mais confiança em si e deixasse de apresentar receio

em, por exemplo, ler em voz alta, poderia melhorar as suas competências leitoras. Da

mesma forma, ao aprender a autoavaliar-se de uma forma mais eficiente, poderia

aperceber-se melhor das suas dificuldades e, em vez de as evitar, procuraria corrigi-

-las.

5.2. SEGUNDO PERÍODO: INÍCIO DA IMPLEMENTAÇÃO DA INTERVENÇÃO

Iniciado o segundo período letivo, começámos a aplicar as estratégias

definidas para trabalharmos com M., baseadas numa intervenção multimodal, ou

seja, comportamental e farmacológica, não esquecendo nunca uma atitude de

afetividade num ensino positivo.


Ao longo do segundo período, M. revelou progressos significativos, tendo

demonstrado uma evolução positiva nos seus comportamentos mais desajustados,

nomeadamente atirar-se para o chão, sentar-se conscientemente de forma incorreta,

fazer birras, falar a despropósito.

Durante o mês de janeiro, foram elaborados 5 registos de ocorrência de

comportamento incorreto22

; no mês de fevereiro, foram feitos três registos; no mês de

março, há referência a um episódio com dois registos; e no mês de abril há um

pequeno episódio de “amuo” (Anexo IX).

De referir que durante este segundo período os “amuos” não desapareceram,

mas diminuíram de intensidade. Quando M. amuava, deixava de falar, punha a

22 Há referência a dois registos de comportamento adequado.


55

mochila às costas, mas já não saía do lugar. Perante a indiferença da

professora/observadora, tirava a mochila das costas e voltava à tarefa. Os reforços

positivos perante o comportamento apropriado e a retirada de reforços face aos maus

comportamentos mantiveram-se ao longo do período, revelando-se sempre muito

eficazes.

Esta progressão comportamental permitiu um melhor desempenho

académico, mas também social, uma vez que aluna começou a interagir melhor com

o colega, com os professores e com os auxiliares de acção educativa23

.

Assim, no final do segundo período, em 38 dias de observação, foram

elaborados 11 registos de ocorrência de comportamentos desajustados, sendo que 6

desses registos estão associados à realização de fichas de trabalho de Português -

leitura e escrita (Anexo IX).


Ao longo do segundo período, os progressos na aquisição das competências

leitoras não foram significativos. Quando a aluna se apresentava mais agitada, não

conseguindo concentrar-se na tarefa, a sua leitura era geralmente não satisfatória

(Anexo X). O mesmo acontecia em exercícios de leitura mais complexos ou com

casos de leitura que a aluna ainda não dominava.

No entanto, conseguimos que M. diminuisse a frequência da recusa em

realizar atividades de leitura e escrita, tendo inclusive melhorado significativamente

a sua caligrafia. Conseguimos, igualmente, que M. mostrasse mais interesse pelos

livros e pela leitura. Apesar de se notarem, por parte da aluna, dificuldades em

permanecer atenta e concentrada durante a audição da leitura de uma narrativa, em

especial quando esta não a interessava muito, M. fazia um esforço para procurar

ouvir a história e responder às questões formuladas. Por vezes, houve necessidade de

procedermos a uma segunda leitura para cativar a atenção de M. e para que esta

conseguisse acertar nas questões colocadas pela professora (Anexo XI).

23

Por vezes, durante as sessões de apoio, a aluna, acompanhada pela professora/observadora, ia fazer

recados à reprografia e ao bar o que permitia observar a forma como interagia com os funcionários.


56

Pelas estratégias aplicadas, foi-nos possível prevenir alguns comportamentos

desajustados desencadeados pela aluna para se escusar à realização de atividades de

leitura e/ou escrita que para ela pareciam penosas.

Os dados recolhidos mostram que, dos 13 registos de leitura elaborados, 2

referem que M. recusou ler, após ter apresentado dificuldades de leitura em

exercícios semelhantes (Anexo X).


No final do mês de janeiro, a professora/observadora solicitou à aluna que

preenchesse a ficha de automonitorização das aprendizagens e informou que esta

passaria a ser preenchida mensalmente e explicou-lhe a sua importância para a

melhoria do seu desempenho.

À semelhança do preenchimento da ficha de automonitorização do final do

primeiro período, a professora leu os diferentes itens referentes às diferentes áreas e

M. teria de pintar os smiles “Sim”, de verde, “Mais ou Menos”, de amarelo e “Ainda

Não”, de vermelho, de acordo com a perceção que tinha das suas competências.

Após a análise da automonitorização feita por M., concluímos que a aluna

revelou algumas dificuldades em se autoavaliar de forma crítica. Ao tornarmos os

itens mais completos e específicos, M. apresentou mais dúvidas, em especial na

avaliação de competências de leitura e compreensão, de expressão e coordenação,

bem como de comportamento, avaliando-se geralmente com “Sim”, quando as

competências ainda não tinham sido devidamente adquiridas (Anexo XII).

Optámos, então, no mês de fevereiro, por orientar a aluna na sua

automonitorização, sobretudo nas áreas menos bem avaliadas, uma vez que M.

demonstrara não ter espírito crítico suficiente para reconhecer o que já aprendera e o

que ainda precisava de ser melhorado ou aprendido.

Desta feita, a professora foi lendo os diferentes itens de avaliação e quando

M. respondia inconsistentemente, a professora lia novamente o item, explicava o seu

conteúdo e questionava-a acerca das suas competências. Com esta orientação, a aluna

foi mais fiel na sua autoavaliação, apesar, de em alguns casos, continuar a

demonstrar não ter ainda clara noção das suas dificuldades em determinadas áreas,


57

avaliando-se tendencialmente com “Sim”. Como exemplo, na área das Expressões

considerava já ter adquirido competências, quando revelava ainda algumas

dificuldades ao nível da coordenação/motricidade e expressividade/criatividade; e, na

área do comportamento, avaliava de “Sim” o “pedir ajuda à professora” e o “aceitar

as correções ao seu trabalho”, quando tal ainda não acontecia (Anexo XII).

Relativamente ao mês de março/abril24

, a professora limitou-se a ler os itens,

no sentido de perceber se M. já conseguia melhorar a sua autoavaliação das

aprendizagens. Recomendou-lhe apenas que estivesse atenta e respondesse com

veracidade.

M. fez uma avaliação adequada das suas capacidades. Na realidade, o facto de

já conhecer os itens de avaliação e de ter tido uma orientação no seu preenchimento

no mês de fevereiro, pareceu-nos ter-lhe permitido responder com maior consciência

(Anexo XII).

Face ao exposto, no final do segundo período, M. já conseguia manifestar

algum espírito crítico para preencher mais conscientemente a ficha de

automonitorização. No entanto, ainda não conseguira perceber a importância de

realizar uma autoavaliação eficiente, apesar da professora/observadora lhe referir que

a sua autoavaliação servia para identificar mais facilmente os seus pontos fortes e os

seus pontos fracos para potencializar uns e melhorar os outros.

De ressalvar, contudo, que M. preencheu sempre que solicitado os registos de

automonitorização do mês, não lhe dando contudo o devido valor.

5.3. TERCEIRO PERÍODO: TÉRMINUS DA IMPLEMENTAÇÃO DA

INTERVENÇÃO

Ao longo do terceiro período, M. manteve-se mais calma, resolvendo

satisfatoriamente a maior parte das tarefas propostas. Refira-se, no entanto, que a

aluna mostrou algum cansaço que lhe terá reduzido a capacidade de estar atenta e

concentrada, mesmo em dias em que fazia a medicação.

24 O segundo período terminou a 4 de abril de 2014


58


M. melhorou bastante o seu comportamento, destacando-se quatro

ocorrências problemáticas, três delas desencadeadas em espaço exterior, fora do seu

espaço de conforto.

M. deixou praticamente de apresentar comportamentos desajustados, não

recusava realizar as tarefas propostas, aceitava mais calmamente a crítica ao seu

desempenho, procurando corrigir-se e melhorar, e assumiu uma postura sentada mais

correta. Por outro lado, os momentos de “amuo” e os comportamentos habituais a

eles associados aumentaram. Contudo, e como frequentemente observado, ignorar

este comportamento foi a melhor estratégia, uma vez que M. discretamente voltava à

tarefa como se nada tivesse acontecido. O elogio ao seu desempenho e a retirada de

reforço perante o mau comportamento continuaram a revelar-se bastante eficazes.

Assim, no final do terceiro período, em vinte e dois dias de observação, foram

elaborados 4 registos de ocorrência de comportamentos desajustados, nenhum deles

associado à realização de fichas de trabalho de Português - leitura e escrita (Anexo

XIII).


Ao longo do terceiro período, M. mostrou pequenos progressos, sendo a

avaliação dos registos maioritariamente satisfatória. No entanto, continua a fazer

uma leitura lenta, com pouca expressividade. Tem mais facilidade quando tem

associada uma imagem à palavra ou frase; ou quando a professora lê a primeira

sílaba da palavra, ou, tratando-se de textos simples, quando há uma pré-leitura com

interpretação do texto com orientação da professora.

A prática da leitura também está associada ao humor da aluna. Se está alegre

e concentrada, lê com mais facilidade; se está mais agitada, apresenta maiores

dificuldades e mais resistência a exercícios de leitura.

Apesar das limitações ao nível do processo de descodificação, compreende,

geralmente, o significado da leitura (Anexo XIV).


59

Ainda de referir que a aluna continuou recetiva à audição de narrativas orais,

identificando, de um modo geral, os elementos da narrativa. A salientar que M.

continuou a apresentar algumas dificuldades em se manter atenta e concentrada por

um período de tempo necessário à compreensão dos elementos da narrativa, havendo

necessidade de repetir a leitura para se proceder à compreensão textual. Contudo, os

textos selecionados neste terceiro período letivo tinham enredos mais complexos

(Anexo XV).

Note-se também que, ao longo do terceiro período, M. mostrou ainda não ter

total confiança nas suas capacidades leitoras, apesar do esforço feito no sentido de

melhorar a sua perceção de autoeficácia. A aluna tanto estava motivada e esforçava-

-se por ler, como achava que não ia conseguir, começando a ler muito baixo e

acabando por fazer pausas, associando comportamentos de “amuo” e retomando a

leitura.

A destacar que a realização de atividades de leitura, e também de escrita,

deixaram de estar associadas a comportamentos disruptivos, sendo que dos 12

registos de leitura elaborados neste terceiro período, não há registos de M. recusar

ler, associando comportamentos incorretos (Anexo XIV). Esta constatação permite-

nos dizer que o nosso principal objetivo foi alcançado.


No terceiro período, só houve possibilidade de elaborar um registo mensal de

automonitorização, no final do ano letivo, pelo curto período de tempo que o

constituiu25

.

M. fez sozinha a avaliação das suas aprendizagens de forma satisfatória,

tendo conseguido demonstrar ter já algum espírito crítico para perceber a evolução

feita em determinados domínios, nomeadamente no comportamento e na

coordenação/motricidade, e quais os domínios que ainda não haviam sido totalmente

atingidos, nomeadamente a leitura. Nas respostas dadas, considerámos válida a

resposta de “Sim” sobre a compreensão do significado de palavras e frases, uma vez

25

O terceiro período iniciou a 24 de abril e terminou a 13 de junho.


60

que M. já realizou, ao longo deste período letivo, de forma bastante satisfatória,

alguns exercícios de compreensão e aplicação de vocabulário.

Por outro lado, a aluna mostrou continuar a não ter noção das suas limitações

ao nível da expressividade e criatividade, apesar das explicações dadas acerca do seu

significado. Por sua vez, na área da Matemática, M. avaliou-se, neste período, com

“Sim” na resolução de exercícios de aritmética e na resolução de problemas, sendo

que revela ainda dificuldades, até porque os conteúdos vão aumentando em nível de

complexidade. No nosso entender, como a aluna sente mais problemas na área da

leitura, sobrevalorizou possivelmente as suas competências na área da Matemática.

No preenchimento da ficha de registo de automonitorização, M. respondeu ao

solicitado, mas continuando a não atribuir a importância desejada (Anexo XVI).

5.4. INTERPRETAÇÃO GLOBAL DOS DADOS RECOLHIDOS AO LONGO DO

ANO LETIVO


Fazendo agora uma súmula dos resultados verificados nos vários domínios

em análise, e começando pela vertente comportamental, a aluna melhorou

significativamente a sua conduta ao longo do ano letivo. Os seus comportamentos

mais desajustados reduziram consideravelmente (Gráfico 1). A aluna passou a

realizar as tarefas propostas e a aceitar as críticas/correções feitas pela professora

sem sentir necessidade de apresentar comportamentos inoportunos. Por outro lado, a

sua postura sentada não se corrigiu totalmente, mas melhorou bastante. Também o

comportamento problemático exibido nas atividades de Língua Portuguesa diminuiu

consideravelmente, como se pode observar no mesmo gráfico 1.


61

0

5

10

15

20

25

30

35

40

Primeiro

Período

Segundo

Período

Terceiro

Período

N.º de dias letivos

N.º total de registos de

comportamentos

problemáticos

N.º de registos de

comportamentos

problemáticos associados à

resolução de exercícios de

Português

Pela nossa parte, e para tentar alterar os padrões de comportamento

desajustados inicialmente apresentados pela aluna, ao longo do ano letivo, tivemos a

preocupação de criar e manter um ambiente estruturado, previsível e com regras bem

definidas, onde a aluna se sentisse segura e reconfortada. Os comportamentos

adequados eram elogiados e recompensados (por forma a motivar a sua ocorrência) e

os comportamentos desadequados ignorados, uma vez que, na sua maioria,

aconteciam para adiar atividades consideradas difíceis e aborrecidas para a aluna,

mas também como forma de obter atenção. Ao ignorar essas chamadas de atenção

contribuímos para que as mesmas se extinguissem. Uma atuação consistente e

continuada desta linha de procedimento terá conduzido à desejada modificação de

comportamento de M.

Também não se pode menosprezar a importância da medicação feita pela

aluna. Conforme demostram vários registos de ocorrência, sempre que a medicação

não era tomada, o modo de estar da aluna agravava-se de forma notória. Pelo

contrário, quando M. fazia a medicação corretamente, mantinha-se mais calma e

recetiva, tanto para a realização das tarefas propostas, como para as orientações e

correções da professora/observadora.

Gráfico 1: Registo de Comportamentos Problemáticos e de Comportamentos Problemáticos

Associados à Resolução de Exercícios de Português


62

0

2

4

6

8

10

12

14

Primeiro

Período

Segundo

Período

Terceiro

Período

N.º de registos da leitura

N.º recusas à prática da

leitura


A aluna conseguiu melhorar ligeiramente as suas competências leitoras ao

longo do ano letivo, o que terá contribuído para a diminuição de comportamentos

inapropriados.

De facto, a nossa observação atenta sobre a reação da aluna aquando da

aplicação de diversas estratégias para a prática da leitura, permitiu-nos escolher e

aplicar as que melhor se adequavam às suas potencialidades e dificuldades. Desta

forma, conseguimos que M. ganhasse um pouco mais de confiança em si, deixando

de recusar ler, mesmo quando pensava não conseguir fazê-lo. Consequentemente,

deixou de sentir necessidade de desencadear comportamentos desajustados, uma vez

que a leitura já não era encarada como uma atividade difícil e de fracasso.

A aluna pouco a pouco foi perdendo a vergonha de ler, melhorando não só o

comportamento, como a própria leitura (Gráfico 2).

Gráfico 2: Registo da Leitura: episódios de leitura e reações de recusa


63

0

1

2

3

4

5

6

76 Itens de

Avaliação:

Matemática

Funcional

Autoavaliação

Eficiente

Autoavaliação

Não eficiente

0

1

2

3

4

5

65 Itens de

Avaliação:

Português

Funcional

Autoavaliação

Eficiente

Autoavaliação

Não Eficiente

0

1

2

3

4

5

6

7

6 Itens de

Avaliação:

Conhecimento

de Si e do

MundoAutoavaliação

Eficiente

Autoavaliação

Não Eficiente

0

0,5

1

1,5

2

2,5

3

3,5

4

4,5

4 Itens de

Avaliação:

Expressões

Autoavaliação

Eficiente

Autoavaliação

Não Eficiente


A aluna conseguiu adquirir algumas competências de autorregulação, na

medida em que o seu desempenho pessoal, social e académico melhorou ao longo do

ano letivo.

É importante salientar que apesar de a aluna nunca ter encarado com grande

interesse a ficha de registo de automonitorização, o seu preenchimento acabou por

desenvolver em M. competências de autoavaliação e autocorreção. A aluna passou a

aceitar mais facilmente as suas dificuldades, procurando fazer melhor e pedindo

auxílio à professora/observadora (Gráfico 3, Gráfico 4, Gráfico 5, Gráfico 6 e

Gráfico 7).

Gráfico 3: Registo de Automonitorização na

Área do Português Funcional


Área da Matemática Funcional


Área do Conhecimento de Si e do Mundo


Área das Expressões


64

0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

9 Itens de

Avaliação:

Comportamento

Autoavaliação

Eficiente

Autoavaliação

Não Eficiente

Após interpretação e apresentação dos dados decorrentes do nosso estudo,

podemos referir que a nossa intervenção permitiu melhorar a atuação da aluna em

termos pessoais (autoperceções), comportamentais (autorregulação) e académicos

(leitura). É um facto que M. melhorou significativamente a sua postura face aos

outros e face a si mesma. Na realidade, o seu comportamento passou a ser mais

consciente e consequentemente mais controlado; as suas aprendizagens académicas

começaram a ser feitas de uma forma mais atenta e empenhada, o que permitiu

melhorar as competências leitoras, e levar à diminuição, ou mesmo a extinção de

comportamentos desajustados. Por último, um significativo desenvolvimento das

competências de autorregulação possibilitou a M. ter mais espírito crítico para aceitar

o erro e aceitar a crítica, procurando melhorar e pedindo ajuda à

professora/observadora para a auxiliar.

Referindo novamente a teoria da “Perceção da Eficácia Pessoal” de Bandura,

podemos dizer que M. melhorou a imagem que tinha de si, deixando quase de recear

ser mais uma vez confrontada com o erro. M. aprendeu que errar faz parte da

aprendizagem e como tal o erro deve ser encarado para ser melhorado.


área do Comportamento


65

REFLEXÕES FINAIS E CONCLUSÕES


66


67

Terminada a nossa intervenção, e após a interpretação global dos dados

recolhidos, mais convictos ficámos de que a afetividade na relação educativa

permite modificar comportamentos e consequentemente melhorar as competências

pessoais, socioemocionais e cognitivas de crianças com NEE.

Para levar à prática esta ideia-base, na intervenção junto de M., ao longo do

ano letivo, procurámos criar sempre um ambiente de trabalho calmo e bem

estruturado. De igual modo, tentámos estabelecer com a aluna uma constante relação

de confiança e segurança, mostrando-lhe a nossa preocupação para que evoluísse,

ouvindo-a e partilhando com ela saberes e sentimentos, numa linguagem simples e

clara, atendendo sempre às suas necessidades, competências, ritmo, vivências e

conhecimentos. Por outro lado, valorizámos sistematicamente as melhorias que

demonstrava nas diferentes aprendizagens e, da mesma forma, mostrámos desagrado

face a comportamentos incorretos, demonstrando-lhe a importância do cumprimento

de regras e apontando-lhe comportamentos alternativos. Por outro lado, fomos ao

encontro da promoção da sua autoestima, da sua autoconfiança, do autocontrolo e da

autorregulação comportamental.

Foi neste ambiente e com esta atitude que conduzimos a nossa intervenção.

Assim, e de acordo com os nossos objetivos, foi possível alcançar os ganhos que a

seguir se apresentam:

‒ Reduzir os comportamentos desajustados de M., ensinando-a a “saber estar”

com os outros. No nosso entender, os “amuos” que sempre se mantiveram, tinham a

simples intenção de chamar a atenção, pois quando ignorados, eles desapareciam.

Nota-se que M. é uma criança mimada e, em casa, está habituada a fazer o que lhe

apetece, recorrendo ao “amuo” para atingir os seus fins.

‒ Melhorar as suas competências de leitura e consequentemente de escrita,

incutindo-lhe o gosto pela leitura. M. deixou de recusar ler e escrever, realizando ao

seu ritmo as tarefas solicitadas, embora nem sempre com a maior competência.

Mostrou igualmente maior interesse pelos livros e a audição de narrativas. Com este

ganho, conseguimos também prevenir os comportamentos inapropriados inicialmente

manifestados.

‒ Melhorar a imagem que tinha de si e das suas aptidões, promovendo uma

maior autoconfiança nas suas capacidades e levando-a a melhorar o seu autoconceito.


68

- Ajudá-la a autorregular o seu comportamento e a controlar melhor a sua

forma de estar.

Neste percurso de longos meses, e para além do trabalho específico

desenvolvido, a nossa atitude de afeto e apoio, mas ao mesmo tempo de rigor, terá

sido fundamental para gerar a relação de confiança mútua que se foi cimentando.

Com esta relação mútua de confiança e respeito, M. passou a encarar-nos como uma

figura de vinculação segura, em quem podia confiar, quando lhe dizíamos que

queríamos ajudá-la. Por outro lado, a nossa postura demonstrava-lhe a nossa crença

nas suas capacidades. Com efeito, a nossa expetativa tornou-se francamente positiva

quando percebemos que muitos dos comportamentos de M. eram apenas uma forma

de chamar a atenção ou então o resultado de não se saber comportar de outro modo.

Sendo assim, cabia-nos a nós ensiná-la a estar. Esta vertente relacional e a

crença nas capacidades da aluna foram, a nosso ver, determinantes para a sua adesão

às nossas propostas e para o alcance dos resultados atingidos.

Não podemos deixar de referir que apesar dos progressos significativos no

desempenho de M., há ainda um longo caminho a percorrer para que a aluna consiga

integrar-se adequadamente na escola e na comunidade. Na realidade, trata-se de uma

criança com algumas limitações cognitivas e sociais, que acabam por condicioná-la

no seu percurso de vida. Mas acreditamos ser possível, com a continuidade do

trabalho, continuar a evolução já iniciada.

Como limitações a apontar ao trabalho realizado, gostaríamos de mencionar

que a duração da intervenção não foi a desejável, em especial no que refere ao treino

das competências de leitura e autorregulação. Para uma melhor consolidação das

aprendizagens gostaríamos de ter efetuado um maior número de sessões e com um

ensino mais intensivo e consolidador, o que não nos foi possível, uma vez que a

professora/observadora tinha outras crianças a quem prestava Apoio Pedagógico

Personalizado.

Também a ligação e envolvimento da família foi um aspeto que não se pôde

explorar conforme desejado. Embora tivesse havido démarches nesse sentido, os pais


69

não foram recetivos aos apelos para irem à escola, nem se mostrou viável o contacto

com os mesmos em contexto familiar.

Mas apesar das limitações apontadas, consideramos poder fazer um balanço

positivo do trabalho desenvolvido e, com base na experiência levada a cabo, deixar

algumas conclusões.

Mais uma vez a intervenção de acordo com os princípios da modificação

comportamental mostra ser eficaz em sujeitos com um perfil idêntico ao estudado,

reforçando na prática os resultados sobejamente confirmados e plasmados na

literatura existente.

Quanto à intervenção farmacológica para os problemas de comportamento de

tipo hiperativo, e apesar das críticas que lhe continuam a ser feitas, é inegável, como

se viu neste caso, o suporte que o uso adequado da medicação para a melhoria do

comportamento e da atenção pode constituir. No caso de M., a toma da medicação

revelou-se bastante eficaz, permitindo-lhe estar mais atenta e concentrada para todas

as aprendizagens trabalhadas, desde as académicas, às comportamentais.

Este apoio medicamentoso pode permitir o primeiro passo para o desencadear

de uma dinâmica de mudança que, de outra forma, talvez nunca viesse a ocorrer. O

círculo vicioso de insucesso e descrença em que este tipo de alunos se encontra

enredado não deve pôr de parte qualquer solução que os ajude a libertar dessa "teia".

Não deixamos, contudo, de aconselhar que, antes de se optar por uma terapia

farmacológica, se deve fazer uma avaliação diagnóstica do desempenho da criança,

com e sem medicação, devendo esta ser vista não como uma solução exclusiva mas

antes como um complemento da intervenção comportamental.

Em todo o processo de intervenção, a família deverá ser um parceiro

envolvido e parte integrante (mesmo que informal) da equipa pedagógica. O êxito ou

fracasso desses processos (não só a curto como a longo prazo) poderão depender do

tipo e do grau de implicação familiar.

Por fim, e reforçando uma ideia já atrás expressa, mas que nos é demasiado

cara, fica a certeza de que no processo educativo nunca poderemos esquecer que o


70

nosso interlocutor é uma pessoa (neste caso uma criança) sensível à qualidade da

relação que com ela estabelecemos e, tantas vezes, carente de afeto. Daí a

importância a dar à qualidade dessa relação. Uma relação que defendemos afetiva,

positiva, honesta, estruturada, tranquila e eficiente, em que a criança se sinta segura e

motivada a aprender, onde tanto há lugar para o “sim”, como para o “não”, porque só

deste modo a criança aprenderá a ser autónoma, responsável e competente.


71

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77

ANEXOS


78


79

ANEXO I – GRELHAS 1: GRELHAS DE REGISTO DE

COMPORTAMENTO

Grelha 1.1.: Grelha de Registo de Duração

GRELHA DE REGISTO DE DURAÇÃO

Data:

____________________________________________________________________

Tarefa:______________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________

Alvo de observação: ___________________________________________________

Nome do Observador: ______________________________________

Período de Tempo: desde as_________________ às ______________

Total de minutos: ___________________

Períodos

de Tempo

Tempo

em tarefa

Tempo

fora

de tarefa

OBSERVAÇÕES


80

Grelha 1.2: Grelha de Registo de Frequência e de Duração do

Comportamento

GRELHA DE REGISTO DE FREQUÊNCIA E DE DURAÇÃO DE COMPORTAMENTO

Data: ____________________________________________________________________

Tarefa:_______________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

Alvo de observação: Criança a beneficiar de Currículo Específico Individual (CEI), ao abrigo

do ponto 2 do art.º 16, alínea e) do decreto-lei n.º 3 de 7 de janeiro de 2008


Período de Tempo: desde as_________________ às ______________

Total de minutos: ___________________

Tarefa Frequência

Pausas durante a

realização da tarefa.

Sentar-se

incorretamente.

Levantar-se sem

autorização.

Reagir negativamente às

ordens dadas.

Falar com o colega fora

de contexto.

Reagir negativamente à

crítica.

Recusar a ajuda da

professora.

Pedir ajuda ao professor

face à dificuldade

encontrada.

Observações:


81

ANEXO II - GRELHA 2: GRELHA DE REGISTO DE LEITURA

GRELHA DE REGISTO DE LEITURA

Data: ____________________________________________________________________

Tarefa:_______________________________________________________________________

____________________________________________________________________________


do art.º 16, alínea e) do decreto-lei n.º 3 de 7 de janeiro de 2008


Observações:

Correção (identificação

grafema/fonema)

Intensidade do tom de

voz

Ritmo

Fluência

Expressividade

Compreensão do

significado


82

ANEXO III – GRELHA 3: GRELHA DE REGISTO DE

COMPREENSÃO DE NARRATIVA ORAL

GRELHA DE REGISTO DE COMPREENSÃO DE NARRATIVA ORAL

Data: ____________________________________________________________________

Tarefa:_______________________________________________________________________

____________________________________________________________________________


do art.º 16, alínea e) do decreto-lei n.º 3 de 7 de janeiro de 2008


Observações:

Identifica as personagens

Identifica o espaço

Identifica o tempo

Identifica a ação


83

ANEXO IV - GRELHAS 4: GRELHAS DE REGISTO DE

AUTOMONITORIZAÇÃO

Grelha 4.1.: Ficha de automonitorização do primeiro

período

Já sou capaz!

Marca: sei bemseinão sei

Português funcional

Ler

Interpretar

Responder corretamente

Elaborar frases

Matemática funcional

Identificar números

Utilizar números

Calcular

Resolver problemas

Conhecimento de si e do mundo

Saber o meu nome

Saber a minha morada

Saber os dias da semana

Saber os meses do ano

Saber o vestuário

Observações:

NOME: ___________________________ Ano: ___ Turma: ____ Nº___


84

Grelha 4.2.: Grelha de automonitorização para os segundo e

terceiro períodos

A Minha Autoavaliação do Mês

Marca : SimMais ou MenosAinda Não

Português Funcional

Li palavras sem dificuldade.

Li frases sem dificuldade.

Compreendi o significado da minha leitura.

Escrevi palavras e frases e compreendi o seu significado.

Ouvi a leitura de narrativas e compreendi o seu significado.

Matemática Funcional

Identifiquei números.

Utilizei números corretamente.

Calculei somas sem dificuldade.

Calculei diferenças sem dificuldade.

Resolvi problemas sem dificuldade.

Identifiquei a data do dia.

Conhecimento de si e do mundo

Sei o meu nome, data de nascimento e morada.

Mantive uma boa alimentação.

Cumpri as regras de higiene diária.

Fui educado/a para com os outros.

Soube defender-me em situações de perigo.

Aprendi matérias da nossa história, de Geografia e de Ciências.

Expressões

Fui criativo/a.

Fui expressivo/a.

Fui coordenado/a e ágil

Pintei, recortei, colei e dobrei com correcção.

Comportamento

Estive atento/a às informações da professora.

Aceitei as tarefas propostas.

Cumpri até ao fim a atividade proposta.

Pedi ajuda à professora para a resolução de exercícios.

Aceitei as correções da professora ao meu trabalho.

Cumpri as regras do bom comportamento.

Usei uma linguagem educada.

Sentei-me corretamente.

Não me levantei sem pedir autorização à professora.

Nome _____________________________________ Data __________________________

Nome ______________________________ Data ___________________________

Observações:


85

ANEXO V - QUADRO DE COMPORTAMENTO E

OCORRÊNCIAS – 1.º PERÍODO

QUADRO DE COMPORTAMENTO E OCORRÊNCIAS

Primeiro Período

N.º de dias letivos: 18

N.º de registos: 13 (7 são associados à

realização de fichas de trabalho de

Português)

6 de novembro de 2013

Fonte: Grelha de

registo

de duração

Quando a professora corrigiu o exercício da ficha de

trabalho de Português e disse à aluna o que estava

errado, esta reagiu incorretamente. Retomou o trabalho

face à indiferença demonstrada pela professora, a qual

procurou ignorar o comportamento.

7 de novembro de 2013

Fonte: Grelha de

registo

de duração

No início da sessão foi proposto à aluna que realizasse um

trabalho com os irmãos mais velhos: escrever e ilustrar

numa folha do “word” a Lenda de S. Martinho.

Durante a sessão, apresentou várias atitudes incorretas: não

pôs os pés no chão, logo que lhe foi solicitado; quis

desligar a ficha tripla, tendo-lhe sido dito que não o

fizesse; saiu da sala 5 minutos antes do toque de saída. Fez

birra para voltar para a sala, atirando-se ao chão.

Conclusão, não participou na realização do trabalho de

grupo.

13 de novembro de

2013

Fonte: Grelha de

registo de duração

(9h00-10h30) A aluna reiniciou hoje a toma do Rubifen.

Realizou todas as atividades propostas para a

comemoração do dia de S. Martinho, sem recusar, nem

fazer birra.

Quando saímos da sala para decorarmos o painel para a

comemoração do dia de S. Martinho, M. esteve sempre a

provocar o colega. Foi-lhe pedido que parasse, mas a aluna

não obedeceu.

(11h00-12h30) Realizámos atividades sobre o dia de S.

Martinho, a partir do computador, nomeadamente audição

e compreensão da Lenda de S. Martinho. M. esteve atenta

e concentrada.

14 de novembro de

2013

Fonte: Grelha de


Face a um exercício com novos conteúdos de Português,

a aluna começou a dizer que não fazia. A professora

começou por explicar em que é que consistia o exercício e

a aluna dizia em simultâneo “não é nada, não é nada”.

Acabou por fazer.

15 de novembro de

2013

(9h00-10h30) Realização de uma atividade no computador

sobre “A Horta na Escola”: pesquisa de imagens para

associar a verbos de ação (cultivar, regar,…). M. esteve


86

Fonte: Grelha de


empenhada na sua realização.

(11h00-12h30) A aluna quis resolver a ficha de trabalho de

Matemática sozinha, não seguindo as orientações da

professora. Deitou a cabeça sobre a folha para que a

professora não visse. Passado um tempo, pediu ajuda, mas

sempre a dizer “Mas não é nada”. A situação foi-se

repetindo.

A postura foi sempre incorreta, sempre em pé ou mal

sentada, mesmo depois de chamada à atenção.

Esteve todo o tempo a dizer à professora que esta não

estava a dizer bem (“Não é nada”) e a resolver de uma

outra maneira. A professora apagou sempre o trabalho

incorreto da aluna e voltava a explicar.

A aluna melhorou a sua atitude, na resolução de exercícios

cujos conteúdos ela já conhecia.

27 de novembro de

2013

Fonte: Grelha de

registo

de frequência e duração

A aluna realizou a ficha de trabalho de Português, no

entanto foi manifestando os 8 comportamentos definidos

para a sua observação, em maior grau “Sentar-se

incorretamente”, “levantar-se sem autorização” e “reagir

negativamente às ordens dadas”.

28 de novembro de

2013

Fonte: Grelha de

registo


A aluna amuou, reagiu negativamente às instruções dadas

(exercícios de conteúdos diversos), recusou a ajuda da

professora, reagiu mal à crítica feita ao seu trabalho e fez

várias pausas durante realização do trabalho e não corrigiu

a postura sentada.

29 de novembro de

2013

Fonte: Grelha de

registo


Recusou-se a fazer a ficha de trabalho de Português.

Sentou-se incorretamente. Entretanto, pegou na ficha de

trabalho e colocou-a em cima da cadeira, escrevendo o

nome de forma desapropriada. De seguida, levantou-se,

vagueou pela sala e veio buscar a ficha de trabalho e

colocou-a na parede. Entretanto, sentou-se, levantou-se e

pôs a ficha no quadro.

A professora/observadora manteve-se calma, a ajudar o

outro aluno e procurando ignorar o comportamento de M.

Ia perguntando à aluna se precisava de ajuda, mas esta não

respondia.

Do quadro, voltou a sentar-se e recusou a ajuda da

professora, virando-se de costas para esta. Voltou a

levantar-se e a sentar-se repetidamente. A dada altura,

pediu ajuda à professora, mas logo se levantou e arrumou a

ficha de trabalho no dossiê dizendo: “Faço-a na segunda-

feira”.

No final da sessão, quis ir ao computador tal como o

colega, mas a professora recusou. Então, a aluna disse

“Também não quero”.


87

3 de dezembro de 2013

Fonte: Grelha de

registo


A aluna esteve sempre empenhada na realização das

tarefas: exercícios de Matemática; audição e compreensão

de narrativas orais; dramatização com fantoches de dedo.

Fez tutoria ao colega. Contudo, a sua postura sentada foi

sempre incorreta.

Quando passou para a mesa do computador, M. assumiu

rapidamente uma postura correta.


Fonte: Grelha de

registo


A aluna reage mal, quando tem de ler, desencadeando

comportamento de amuo e recusando-se a realizar a

atividade (“Não faço nada”). Fez o exercício de escrita,

com algumas pausas e recusou fazer a leitura das palavras

ou frases, aceitando mal as correções feitas pela professora

e negando a sua ajuda.

Mantém uma postura incorreta.


Fonte: Grelha de

registo


A aluna quis resolver a ficha de trabalho de Português

sozinha, recusando as orientações da professora. Esta

ignorou e esteve a ajudar o colega. Entretanto, perguntou-

-lhe se precisava de ajuda e a aluna aceitou. Escreveu

palavras e leu-as com relutância.

Entretanto, voltou a amuar e recusou ler e escrever,

reagindo mal às chamadas de atenção da professora. Pôs a

mochila às costas. Face à atitude de indiferença da

professora, voltou a sentar-se, mas rapidamente se

levantou, pôs a mochila às costas e foi para junto da porta,

onde permaneceu até tocar (5 minutos).

Mantém uma postura sentada incorreta.

11 de dezembro de

2013

Fonte: Grelha de

registo


A M. realizou bastante bem as atividades sugeridas

(Português e Matemática) e prestou tutoria ao colega. Fez

algumas pausas para conversar com o colega, mas nada de

significativo.

Mantém uma postura sentada incorreta.

11 de dezembro de

2013

Fonte: Grelha de

registo


A aluna desenvolveu todas as atividades com entusiasmo e

empenho (exercícios lúdico-didáticos sobre o Natal).

Na realização das fichas de trabalho, manteve uma postura

sentada incorreta. Na concretização de tarefas no

computador, sentou-se adequadamente.

A professora elogiou o empenho e o comportamento da

aluna, decidindo desta vez não corrigir a postura sentada.


88

ANEXO VI: QUADRO DA LEITURA - 1.º PERÍODO

QUADRO DA LEITURA

Primeiro Período

N.º de registos: 3 N.º de registos de incumprimento da tarefa: 3

Data Atividade

Proposta

Resposta da aluna Avaliação da Leitura

5 de dezembro

de 2013

Leitura de frases

simples

A aluna amua

sempre que tem de

ler.

Correção:

Intensidade:

Ritmo:

Fluência:

Expressividade:

Compreensão:

6 de dezembro

de 2013

Leitura de

palavras

A aluna procura

sempre não ler.

Correção:

Intensidade:

Ritmo:

Fluência:

Expressividade:

Compreensão:

11 de dezembro

de 2013

Leitura de

palavras.

A aluna não se

concentrou no

momento da leitura.

Lançava palavras

para o ar.

Correção:

Intensidade:

Ritmo:

Fluência:

Expressividade:

Compreensão:


89

ANEXO VII – QUADRO DE COMPREENSÃO DE NARRATIVA

ORAL – 1.º PERÍODO

QUADRO DE COMPREENSÃO DE NARRATIVA ORAL

Primeiro Período

Data Atividade Proposta Resposta da aluna

22 de novembro de

2013

Audição da narrativa infantil

“Os Três Porquinhos”,

seguido do visionamento do

filme.

Esteve atenta à narrativa,

mas não distinguiu

claramente o material

utilizado para a construção

das três casas, nem o

significado simbólico

atribuído às casas.

4dedezembro de 2013


“ O Coelho- Winnie de

Pooh”

A aluna esteve atenta à

narrativa e identificou os

elementos da narrativa.

11dedezembro de 2013


“ A Miffy Vai à Escola”

A aluna pediu silêncio ao

colega para poder ouvir a

história. Identificou os

elementos da narrativa.

11 de dezembro de

2013

Visita à Feira do Livro da

escola.

De uma maneira informal,

foi pedido à aluna que

lesse pequenos títulos de

livros e esta foi acedendo.

A professora também ia

lendo excertos de livros

sempre que a aluna se

aproximava. M. pegou em

muitos livros, mas

nenhum lhe interessou em

particular.


90

ANEXO VIII- QUADRO DE AUTOMONITORIZAÇÃO – 1.º

PERÍODO

QUADRO DE AUTOMONITORIZAÇÃO

Primeiro Período

Áreas Itens de

Avaliação

Autoavaliação

Eficiente

Autoavaliação

Não Eficiente

Português Funcional 4 3 1

Matemática Funcional 4 3 1

Conhecimento de Si e do

Mundo

5 4 1


91

ANEXO IX: QUADRO DE COMPORTAMENTO E

OCORRÊNCIAS – 2.º PERÍODO


Segundo Período


N.º de registos: 13 (6 associados à realização de fichas de

trabalho de Português

9 de janeiro de 2014

Fonte: Grelha de registo


A aluna realizou calmamente as atividades propostas

(Matemática) até ao momento em que lhe foi

solicitada a realização de uma ficha de trabalho de

Português. Nesse momento, reagiu negativamente

às instruções dadas; não quis a ajuda da professora;

quis fazer sozinha e sempre a interromper e a falar

muito alto.

Quando chamada à atenção quanto ao tom de voz,

parou mesmo de trabalhar. Ignorada, retomou a

tarefa.

A professora manteve-se calma e continuou a ajudar,

como se nada tivesse acontecido. A aluna fez a ficha

de trabalho de Português e até iniciou a leitura das

frases por sua própria iniciativa, tendo sido elogiada

pela sua atitude.

Mantém postura incorreta.




(9h00-10h30) A aluna esteve muito agitada. Não

conseguiu concentrar-se nos trabalhos de pesquisa

sobre os desportos de Inverno. Sempre mal sentada,

a falar alto com voz de mimo e com um tom de voz

elevado.

(11h00-12h30) A aluna mantém um comportamento

agitado. Passou a ser também desafiadora. A cantar e

a não cumprir o que lhe era dito. A professora

decidiu ignorar e pediu ao colega [ao outro aluno]

que fizesse o mesmo, até a aluna mudar de

comportamento. M. continuou a andar de um lado

para o outro, pegou no telemóvel e começou a

brincar. A professora tirou-lho e guardou-o. M.

ameaçou que o pai ia lá buscar o telemóvel e ralhar

com a professora. Continuámos a ignorar o seu

comportamento. (11h00-11h30).

Às 11h30, a aluna perguntou à professora se lhe

devolvia o telemóvel, caso ela fizesse as fichas de

trabalho e se portasse bem. A professora assentiu. A

aluna tentou concentrar-se, mas não conseguiu.

Esteve sempre desatenta e desconcentrada.


92

Por volta das 12h15, perguntou se se estava a portar

bem. A professora fez-lhe notar as suas atitudes e

perguntou se tinha feito a medicação (Rubifen). M.

não se lembrava.

A aluna não terminou as fichas de trabalho e não

levou o telemóvel.

A atividade de audição/compreensão de lenga-lengas

prevista para esta sessão não foi possível de

concretizar, não só porque M. não terminou a

resolução das tarefas anteriores, mas também porque

estava incapaz de se concentrar em qualquer

atividade. A professora ainda tentou ler uma lenga-

lenga para o outro aluno, no sentido de perceber se

M. reagia, mas ela não foi capaz.




M. esteve desconcentrada na resolução da ficha de

trabalho de Matemática, fazendo muitas pausas até a

concluir.

Manteve uma postura sentada incorreta.




M. iniciou hoje as sessões de terapia da fala das

11h00 às 11h50. Segundo a terapeuta, a aluna

apresentou um comportamento inapropriado, tanto

nas atitudes como na postura. Quando chegou à

nossa sala, vinha muito agitada, recusou logo fazer

os trabalhos propostos – uma ficha de trabalho de

Português. Acabou, entretanto, por fazê-la, mas sem

prestar grande atenção ao seu desempenho.

Nos dias 10, 15 e 17 foram realizados trabalhos

conjuntos com outros alunos de Currículo Específico

Individual sobre o Inverno, a serem expostos no

nosso painel. M. tem colaborado, mas como já

referido, tem-se mostrado muito agitada.




Nota: Comportamento

adequado

M. realizou todas as atividades com bom

desempenho. Leu, escreveu frases ditadas pela

professora, ordenou corretamente imagens e pintou-

as. Ajudou R. a resolver os exercícios.

Continua a sentar-se incorretamente. A professora

chama discretamente a atenção, corrige-a, mas ela

volta à posição inicial.




Nota: Comportamento

adequado

A aluna fez algumas pausas "saudáveis" durante a

resolução da ficha de Matemática, para contar

algumas histórias da sua aldeia.

Resolveu adequadamente a ficha de Matemática e de

Português.

M. teve direito a ir ao computador no final da

sessão.

A sua postura sentada na mesa mantém-se incorreta,

mas aceita a chamada de atenção e procura


93

corrigir. Ao computador senta-se corretamente.




A aluna começou por recusar fazer a ficha de

trabalho proposta (Psicomotricidade), atirando-se

para o chão. Ignorada, sentou-se a fazer a ficha

sozinha. Como não foi capaz de a resolver, ficou em

silêncio à espera da aproximação da

professora/observadora. Na presença da professora

fez o trabalho.

Voltou a recusar a tarefa quando se passou para a

ficha de trabalho de Português. Esteve sempre a

dizer que não fazia, que era muito difícil.

Entretanto, discretamente, a professora pôs um livro

em cima da mesa - As Rimas do Zacarias. M. pegou

nele e começou a folheá-lo. Após contacto com o

livro, pegou na ficha de trabalho e pediu ajuda para a

sua realização.

No final da sessão, a professora leu “As Rimas do

Zacarias” e foi feita a interpretação de cada uma

delas.

A postura sentada melhorou.

7 de fevereiro de 2014



9h00-10h30 – Passou o tempo a contrariar a

professora e a pô-la em causa. Quando a professora

reagiu, acalmou e cumpriu as atividades propostas

(atividades diversificadas nas diferentes áreas).

11h00-12h30 – Esteve sempre muito agitada, a falar

muito alto, a usar calão, a fazer muitas pausas na

resolução das atividades. Concluiu todo o trabalho

proposto (Atividades diversificadas nas diferentes

áreas).

A postura sentada manteve incorreta.

12/(13)de fevereiro de 2014



A aluna está muito desatenta e desconcentrada. Não

consegue realizar os exercícios da ficha de trabalho

de Português. Não prestou atenção à leitura do texto

para completar as perguntas. Levantou-se várias

vezes. Falou excessivamente, muito alto e com calão.

Sentou-se sempre mal e nunca corrigiu a postura.

Distraía-se com tudo.

Nas várias tentativas de realização dos trabalhos, não

conseguiu ler as palavras.

A professora /observadora apercebeu-se que a aluna

queria fazer a tarefa, mas não conseguia. Imaginou

que a aluna não tivesse feito a medicação. Relevou a

situação e não reagiu.

No dia seguinte (13 de fevereiro), M. assumiu não

ter feito a medicação: “Ontem, estava maluca, não

tomei o comprimido. Hoje quero trabalhar.”

27 de fevereiro de 2014 Não tomou a medicação, nota-se de imediato no


94

Fonte: Diário de bordo comportamento. A professora pediu-lhe que

elaborasse um trabalho sobre o Carnaval, com os

irmãos, num só computador. Quis fazer sozinha e

não lhe foi feita a vontade. Ficou birrenta e amuou.

Ignorada, acabou por se sentar com os irmãos a

realizar o trabalho. No entanto, não conseguiu estar

concentrada, sempre a correr para a professora, a

falar muito alto, numa grande agitação, a querer ir

fazer todos os recados e a querer ir sempre beber

água. Deixei-a sempre ir.

No dia anterior esteve com febre e passou o dia a ir

ter com a professora para que esta lhe visse a febre.

A mãe, em casa, não controlou a febre.

20 de março de 2014

Fonte: Diário de bordo

A aluna amuou quando lhe foi pedido que copiasse

um pequeno texto em “Word”. Sentou-se e

levantou-se da cadeira em frente ao computador,

consecutivamente. Não terminou a tarefa e afirmou

que não fazia “ Não é nada”, “Mas não é nada”.

21 de março de 2014


A aluna foi alertada que no final da realização das

tarefas propostas para a sessão, teria de terminar o

trabalho iniciado no “Word”. Voltou a repetir “

Não é nada”, “Mas não é nada”. Acabou por realizar

o trabalho.

O mesmo trabalho foi proposto, nesta sessão, ao

outro aluno que o realizou de imediato. Perante a

atitude do colega, M. acabou por se sentar em frente

ao computador e fazer a cópia do texto.

3 de abril de 2014


M. amuou nos primeiros vinte minutos da sessão.

Ignorada, acabou por realizar a tarefa que lhe tinha

sido proposta.


95

ANEXO X – QUADRO DE LEITURA – 2.º PERÍODO

QUADRO DA LEITURA

Segundo Período

N.º de

Registos:

13

N.º de registos de incumprimento da tarefa: 2

Data Atividade

Proposta

Resposta da aluna Avaliação da

leitura

9 de janeiro

de 2014

Ler e ligar

frases.

A aluna leu por iniciativa

própria. A professora

elogiou sempre. Fez uma

primeira leitura de forma

silabada e lentamente. A

segunda leitura já foi mais

fluente.

Correção:

Intensidade:

Ritmo:

Fluência:

Expressividade:

Compreensão:

9 de janeiro

de 2014

Ler palavras

com os casos de

leitura

“ar,er,ir,or,ur”.

A aluna revelou

dificuldades na leitura e

compreensão das palavras.

Correção:

Intensidade:

Ritmo:

Fluência:

Expressividade:

Compreensão:

15 de

janeiro de

2014

Leitura de

palavras e frases.

Nota-se uma regressão na

leitura da aluna em relação

ao primeiro período.

Apesar de a aluna não

recusar ler, como fazia no

primeiro período, revela

mais dificuldades. Sentem-

se igualmente problemas

ao nível da atenção e da

concentração. Convém

saber se a aluna está a

fazer a medicação26

.

Correção:

Intensidade:

Ritmo:

Fluência:

Expressividade:

Compreensão:

22 de

janeiro de

2014

Casos de leitura

“x”

M. leu sem fazer birra.

Sílaba a sílaba vai lendo,

exceto nos casos de leitura

com “X”, letra em estudo.

Correção:

Intensidade:

Ritmo:

Fluência:

Expressividade:

Compreensão:

29 de

janeiro de

Associar palavra

/imagem e ler;

A aluna fez leitura

silabada.

Correção:

Intensidade:

26

Soubemos, posteriormente, que a medicação tinha acabado em casa. Conseguiu-se resolver o

problema.


96

2014 juntar sílabas e

ler a palavra.

Ritmo:

Fluência:

Expressividade:

Compreensão:

29 de

janeiro de

2014

Leitura de frases

e associação à

imagem.

M. leu mais corretamente

as frases para associar às

imagens do que palavras

isoladas.

Professora/observadora:

Elogiou a aluna,

individualmente e no

grupo. A outra professora

pediu-lhe que lesse para

ela a ouvir e M. fê-lo com

vontade e orgulho.

Correção:

Intensidade:

Ritmo:

Fluência:

Expressividade:

Compreensão:

19 de

fevereiro de

2014

Leitura “O

Principezinho no

seu planeta,

segundo Antoine

de Saint

Exupéry”.

M. apresenta dificuldades

na leitura de textos mais

complexos. Felizmente, já

não mostra desagrado pela

leitura e procura ler

naturalmente.

Correção:

Intensidade:

Ritmo:

Fluência:

Expressividade:

Compreensão:

20 e 21 de

fevereiro de

2014

Leitura de

palavras e frases.

A aluna demonstrou

dificuldade na leitura. No

dia 21 voltou a dizer que

não queria ler mais.


A professora não insistiu

para não deitar tudo a

perder. A aluna foi

descontrair para o

computador. Foi-lhe

solicitado que fosse lendo

os itens do motor de busca.

Foi lendo e manifestou-se

já mais descontraída.

Correção:

Intensidade:

Ritmo:

Fluência:

Expressividade:

Compreensão:

6 de março

de 2014

Leitura de

palavras com os

casos de leitura

“ch”, “nh” e

“lh”.

M. leu satisfatoriamente.

Estava bem-disposta e

recetiva à aprendizagem.

Pedia para repetir a leitura

para poder ler melhor.


Elogiou a aluna pela sua

atitude.

Correção:

Intensidade:

Ritmo:

Fluência:

Expressividade:

Compreensão:

13 de março

de 2014

Leitura de casos

de leitura “fl”,

“bl”, “pl”, …

M. fez uma leitura não

satisfatória, no entanto

nunca recusou ler.

Correção:

Intensidade:

Ritmo:


97

Fluência:

Expressividade:

Compreensão:

19 de março

de 2013

O menino Nélito

– leitura de um

texto simples;

leitura de

palavras;

questionário.

- Leu o texto de forma não

satisfatória.

- Leu palavras soltas de

forma pouco satisfatória.

- Leu palavras após

associá-las às imagens de

forma satisfatória.

M. não recusou nem ler,

nem escrever.

Correção:

Intensidade:

Ritmo:

Fluência:

Expressividade:

Compreensão:

2 de abril de

2014

Leitura de frases

associadas a

imagens; junção

de sílabas e

leitura.

Como não identificou a

maior parte das palavras,

não quis ler, dizendo não

conseguir.

Professora/observadora: A professora decidiu ler as

palavras e M. foi repetindo

a leitura das palavras feita

pela professora.

Correção:

Intensidade:

Ritmo:

Fluência:

Expressividade:

Compreensão:

3 de abril de

2014

Leitura de

palavras e textos

simples,

associando a

imagens.

Com imagens associadas, a

leitura torna-se acessível à

aluna.


A professora foi lendo a

primeira sílaba das

palavras, facilitando a

leitura a M.

Correção:

Intensidade:

Ritmo:

Fluência:

Expressividade:

Compreensão:


98

ANEXO XI – QUADRO DE COMPREENSÃO DE NARRATIVA



Segundo Período


15 de janeiro de

2014

Audição e compreensão

do excerto da obra de

António Torrado Histórias

à Solta na Minha Rua;

tarefa: ordenar imagens de

acordo com a

sequencialidade da

narrativa.

M. compreendeu a história tendo

identificado os elementos

constituintes da narrativa.

No entanto, interrompeu

constantemente a leitura da

professora para a propósito da

história em narração contar

episódios da sua vida. Acabou

por não estar suficientemente

atenta e concentrada para ordenar

as imagens respeitando a

sequência da narrativa.

23 de janeiro de

2014

Audição de excertos da

obra Fada Oriana de

Sophia de Mello Breyner

Anderson.

M. ficou em turma com a

professora/observadora. Ouviu a

leitura da obra Fada Oriana. Fiz-

lhe algumas perguntas. Sendo

uma narrativa mais complexa,

teve mais dificuldades em

responder.

Foi pedido à colega de carteira

que fosse indicando com o dedo a

localização do texto no livro. M.

esteve atenta e foi

acompanhando. Sentiu-se que

estava feliz, ria. Talvez tenha sido

a primeira vez que participou

numa atividade na aula de

Português.

30 de janeiro de

2014

Audição e compreensão

das “Rimas do Zacarias”.

A aluna identificou

satisfatoriamente os componentes

de cada rima.

Esteve entusiasmada durante a

atividade, mas as dificuldades

que teve em conseguir

concentrar-se na tarefa

impediram-na de se lembrar de

alguns pormenores.


99

A determinada altura a professora

estava a ler uma rima e não fez

nenhuma pausa para perguntas,

então a aluna interrompeu a

leitura para perguntar se a

professora não fazia perguntas.

7 de fevereiro de

2014

Audição e compreensão de

uma curta-metragem

animada de cerca de 3

minutos sobre a origem do

brilho da Lua.

M. não conseguiu compreender a

história narrada.

12 e 13 de

fevereiro de 2014

Leitura e compreensão de

excertos de textos

literários retirados do

manual da Porto Editora “

Casos de Leitura 2”.

M. não consegue compreender

estes textos narrativos (mais

complexos).

14 de fevereiro de

2014

Leitura e compreensão da

narrativa infantil “A

ambulância dos animais”.

M. viu o livro na pasta da

professora e pediu se podia tirar e

ver. Foi-lhe consentido. No final

da sessão (12h10) a professora

leu o livro, mas a aluna não

conseguiu concentrar-se. A

compreensão falhou. Foi, então,

necessária uma segunda leitura

para que a aluna conseguisse

responder às perguntas.

19 de fevereiro de

2014

Leitura e compreensão do

excerto da “Porta da

Biblioteca”, retirado da

obra Criadores de Sonhos,

que inclui vários autores.

A leitura foi feita no período da

manhã, por volta das 9h30. M.

respondeu a todas as questões.

Em sessões anteriores, a leitura

foi a última atividade, pelo que

M. já se encontrava mais

desconcentrada, não conseguindo

fazer uma compreensão

satisfatória da narrativa lida.

20 de fevereiro de

2014

-------------------------------

Nota: A professora foi com M. à

Biblioteca Escolar chamar os

irmãos. Quando esta se apercebeu

a aluna estava a ver livros e a

folheá-los.

21 de fevereiro de

2014

-------------------------------

Nota: A professora disse a M.

que tinha levado mais um livro

para ela ver e ler. Mostrou-se

satisfeita. No final da sessão, a

professora leu o livro e M. pediu

ao colega que se calasse, para

poder ouvir.


100

12 de março de

2014


obra O Pintor de Sorrisos

– Contos Sonhados em

Português, de César

Monteiro e Catarina

Marques.

M. esteve muito atenta e fez uma

boa interpretação da narrativa. O

livro tem boas ilustrações,

permitindo uma mais fácil

compreensão do que é narrado.

Pediu para que eu mostrasse onde

estava a ler. Fui indicando com o

dedo.

19 de março de

2014


obra O Avô Ximenes –

Contos Sonhados em

Português, de César

Monteiro e Catarina

Marques.

M. esteve pouco atenta, a

narrativa não lhe interessou.

Pediu para que eu mostrasse onde

estava a ler. Fui indicando com o

dedo.


101

ANEXO XII – QUADRO DE AUTOMONITORIZAÇÃO - 2.º

PERÍODO


Segundo Período

Janeiro

Sem orientação da professora

Áreas Itens de

Avaliação

Autoavaliação

Eficiente

Autoavaliação

Não Eficiente




Mundo

6 4 2

Expressões 4 - 4

Comportamento 9 1 8

Fevereiro

Com orientação da professora

Português Funcional 5 5 -

Matemática Funcional 6 6 -


Mundo

6 6 -

Expressões 4 - 4

Comportamento 9 8 1

Março/Abril



Matemática Funcional 6 6 -


Mundo

6 6 -

Expressões 4 2 2

Comportamento 9 9 -


102

ANEXO XIII – QUADRO DE COMPORTAMENTO E

OCORRÊNCIA – 3.º PERÍODO


Terceiro Período


N.º de registos: 4 (0 registos associados

à resolução de fichas de trabalho de

Português)

7 de maio de 2014


Visita de estudo ao Centro de Ciência Viva em Coimbra.

No final da visita, M. começou a revelar comportamentos

desafiantes. Foi retirada do espaço e a sua atenção foi

direcionada para outros espaços envolventes. M. voltou a

ficar calma.

Nesse dia, não fez a medicação por decisão da

professora/observadora.

23 de maio de 2014

Fonte: Grelha de

registo


M. recusou-se a realizar a tarefa proposta (cálculo

matemático). Recusou sempre até ao final da sessão,

mesmo tendo a professora/observadora recorrido às

habituais estratégias. A aluna foi extremamente incorreta.

11 de junho de 2014


Visita à Feira dos Minerais a decorrer na escola. M. não

quis entrar no espaço da feira, argumentando já lá ter ido

sozinha. O grupo entrou e ela ficou à porta, amuada.

Entretanto, juntou-se a um grupo de alunos que estavam ali

perto a jogar no computador. A professora/observadora foi

retirá-la e colocou-a novamente à entrada da porta, onde

permaneceu até sairmos todos. Regressámos à sala e M.

manteve-se calma e a resolver as atividades sugeridas. No

final da sessão, não foi ao computador.

13 de junho de 2014


Visita aos Laboratórios Abertos. M. recusou entrar. Não

estava amuada e mantinha-se calma à porta a olhar. Foi

várias vezes incentivada, por professores e colegas, a

entrar e a fazer experiências. Nunca cedeu. Decidimos

experimentar retirar uma figura de esqueleto que se

encontrava à porta. Pouco tempo depois, M. entrou e

participou em todas as atividades com o grupo.


103

ANEXO XIV – QUADRO DE LEITURA – 3.º PERÍODO

QUADRO DA LEITURA

Terceiro Período

N.º de

registos: 12

N.º de registos de incumprimento da tarefa: 0

Data Atividade

Proposta

Resposta da Aluna Avaliação da

Leitura

23 de abril

de 2014

Leitura de frases

simples

acompanhadas de

imagens.

Quando a frase está

acompanhada de

imagem, M. tem mais

facilidade em ler. No

entanto, neste exercício

fez igualmente uma

leitura lenta, sem ritmo,

fluência ou

expressividade.

Correção:

Intensidade:

Ritmo:

Fluência:

Expressividade:

Compreensão:

24 de abril

de 2014

Leitura de palavras

a partir do livro

Leituras do Meu

Mundo.

Neste livro, cada palavra

está associada a uma

imagem, pelo que de

forma satisfatória as

palavras foram sendo

lidas, algumas apenas

após a leitura da

professora.

Correção:

Intensidade:

Ritmo:

Fluência:

Expressividade:

Compreensão:

2 de maio

de 2014

Leitura de palavras

e frases simples

acompanhadas de

imagens.

Leitura satisfatória. Correção:

Intensidade:

Ritmo:

Fluência:

Expressividade:

Compreensão:

8 de maio

de 2014

Leitura de um texto

simples.

O texto foi analisado

previamente, facilitando

a leitura posterior.

Leitura satisfatória.

Correção:

Intensidade:

Ritmo:

Fluência:

Expressividade:

Compreensão:

14 de maio

de 2014

Leitura de palavras

e frases.

15 de maio Escrita e leitura de M. realizou o trabalho Correção:


104

de 2014

palavras com os

casos de leitura

“ar,er,ir,or ,ur”.

sozinha – acrescentar as

sílabas ar,er,ir,or,ur a

um conjunto de palavras

dadas incompletas.

Aquando da correção, a

professora lia as

palavras completas e M.

tinha ou de colocar um

certo ou corrigi-las. Fez

uma boa autocorreção

do seu trabalho e leu as

palavras já corrigidas no

final. A leitura foi

satisfatória.

Intensidade:

Ritmo:

Fluência:

Expressividade:

Compreensão:

21 de maio

de 2014

Leitura de

palavras.

M. está com baixa

autoestima – “Não sei

ler”, “Não sei fazer

contas”. Como sentiu

dificuldade na leitura

das primeiras palavras

do exercício, sentiu

novamente falta de

confiança para a leitura.

Nota: A ficha de

trabalho foi realizada

em sala de aula de

Português. No entanto,

face ao estado de

espírito de M., a

professora decidiu ir

concluir a realização da

ficha de trabalho na sala

de Educação Especial,

em particular a atividade

de leitura. Aí procurou

elevar o humor da aluna

e foi conseguindo que

M. fosse lendo, com

várias pausas pelo meio.

Correção:

Intensidade:

Ritmo:

Fluência:

Expressividade:

Compreensão:

29 de maio

de 2014

Leitura de palavras

e frases.

M. leu satisfatoriamente.

Estava bem-disposta e

leu com vontade.

Correção:

Intensidade:

Ritmo:

Fluência:

Expressividade:

Compreensão:

30 de maio

de 2014

Associar

palavra/fonema;

M. identifica a palavra

com a leitura feita pela

Correção:

Intensidade:


105

palavra/imagem.

Realizar leitura.

professora/observadora,

escrevendo a palavra

sob a imagem

correspondente.

Leu satisfatoriamente.

De seguida, lemos em

conjunto um pequeno

texto. M. fez a cópia e,

de seguida, respondeu

autónoma e

corretamente ao

questionário.

Ritmo:

Fluência:

Expressividade:

Compreensão:

4 de junho

de 2014

Estudo dos

ditongos.

Fez uma leitura prévia,

orientada pela

professora, sendo que

apresentou dificuldades

em ler as palavras

sozinha.

A segunda leitura fê-la

satisfatoriamente.

Correção:

Intensidade:

Ritmo:

Fluência:

Expressividade:

Compreensão:

6 de junho

de 2014

Corresponder

palavras a

imagens; fazer a

leitura da palavra

no final do

exercício

concluído.

Sem orientação, M.

associou quase na

totalidade as palavras às

imagens e leu no fim

com maior fluência e

expressividade.

Correção:

Intensidade:

Ritmo:

Fluência:

Expressividade:

Compreensão:


106

ANEXO XV – QUADRO DE COMPREENSÃO DE NARRATIVA



Terceiro Período


2 de maio de 2014 Leitura e compreensão da

obra A Vendedora de Sonhos

e o Poeta Mudo – Contos

Sonhados em Português, de

César Madureira e André

Letria.

M. esteve desatenta,

dificultando a

compreensão da história.

Sempre que era alertada

para a sua desatenção,

procurava melhorar e a

professora repetia a leitura

do texto. Assim, já

conseguia responder às

questões.

4 de maio de 2014 Leitura do texto “A História

da Princesa e do Chá de

Tília”.

13 de junho de 2014 Excerto da obra A menina do

Mar, de Sophia de Mello

Breyner Anderson.


107

ANEXO XVI – QUADRO DE AUTOMONITORIZAÇÃO – 3.º

PERÍODO


Terceiro Período


Áreas Itens de

Avaliação

Autoavaliação

Eficiente

Autoavaliação

Não Eficiente

Português Funcional 5 5 -



Mundo

6 6 -

Expressões 4 2 2

Comportamento 9 8 1