Relatório Final Trilhos de aprendizagem: da formação à ...biblioteca.esec.pt/cdi/ebooks/MESTRADOS_ESEC/ANAR_SIMOES.pdf · Um agradecimento especial às instituições que me acolheram,

Departamento de Educação

Mestrado em Educação Pré-escolar e Ensino do 1.º Ciclo do Ensino Básico

Relatório Final

Trilhos de aprendizagem: da formação à

profissionalização

Ana Raquel Pinto Simões

Coimbra, 2015

Ana Raquel Pinto Simões

Relatório Final

Trilhos de aprendizagem: da formação à profissionalização

Relatório de Estágio em Mestrado em Educação Pré-escolar e Ensino do 1.º Ciclo do

Ensino Básico, apresentada ao Departamento de Educação da Escola Superior de

Educação de Coimbra para obtenção do grau de Mestre

Constituição do júri

Presidente: Prof. Doutora Fátima Neves

Arguente: Prof. Doutor José Pedro Silva

Orientadora: Prof. Doutora Vera do Vale

Data da realização da Prova Pública: 11 de fevereiro de 2015

Classificação: 16 valores

Fevereiro, 2015

I

Agradecimentos

Ao terminar este trabalho quero manifestar o meu reconhecido agradecimento a

todo um conjunto de pessoas e instituições, que de uma ou outra forma, contribuíram

para que a concretização deste trabalho se tornasse possível.

Sem querer, involuntariamente, me esquecer de ninguém, quero agradecer: em

primeiro lugar, à Doutora Vera do Vale bem como ao Mestre Philippe Loff, pela

disponibilidade, orientação, dedicação e críticas que fizeram, no decorrer das práticas

pedagógicas, de forma a obter este produto final, o relatório.

Um agradecimento especial às instituições que me acolheram, para que

conseguisse realizar as minhas práticas pedagógicas com sucesso. Quero agradecer à

educadora cooperante, Joana, e às restantes educadoras, bem como a toda a

comunidade educativa, um especial agradecimento à auxiliar e ao grupo de crianças,

com o qual contactei no meu estágio em Educação Pré-Escolar. Com elas partilhei

momentos únicos do ponto de vista afetivo, mas também didático, contribuindo para

o meu desenvolvimento pessoal e profissional. À professora cooperante, Elsa, bem

como à sua turma, pelas experiências partilhadas e pela sua boa vontade de cooperar

e aceitar a partilha de novos conhecimentos, durante o estágio no 1.º Ciclo do Ensino

Básico.

Devo ainda o reconhecido agradecimento à minha parceira de estágio e amiga,

Tatiana Matos, por toda a amizade e companheirismo em todos os momentos, bons e

menos bons, e sobretudo, pelas suas palavras amigas, pelo seu incentivo, motivação e

paciência. Agradeço ainda às restantes colegas de estágio, pelo apoio,

companheirismo e partilha, pois sem elas a prática pedagógica não teria sido

seguramente bem-sucedida.

Quero ainda prestar um agradecimento às minhas colegas e amigas de

Licenciatura e de Mestrado, pelas horas que partilhámos conhecimentos e

aprendizagens, que contribuíram para a realização deste trabalho. Pela amizade e

carinho partilhados, quer em momentos vividos em contexto de sala de aula quer em

momentos vividos fora desta.

Uma palavra de apreço à minha família, pois sem o seu apoio não tinha

iniciado esta caminhada.

II

Aos meus pais, que nunca duvidaram de que este era o meu caminho, que me

deram os alicerces para chegar até aqui e dos quais ouvi palavras de incentivo.

Ao meu irmão pelo facto de me apoiar e estar sempre disposto a ajudar ao

longo do meu percurso formativo.

Às minhas avós e avô pelo carinho e apoio que me deram.

Um agradecimento especial ao meu namorado, que demonstrou sempre muita

disponibilidade e paciência para me ouvir e dar força nos momentos de maior

fraqueza.

Obrigada a todos os que, de uma forma ou de outra, contribuíram para a

concretização do meu sonho.

III

Relatório Final: Trilhos de aprendizagem: da formação à profissionalização

Resumo: O presente relatório final foi elaborado no âmbito das Unidades

Curriculares de Prática Educativa I e II, inseridas no Mestrado de Educação Pré-

Escolar e Ensino do 1.º Ciclo do Ensino Básico da Escola Superior de Educação de

Coimbra.

Este relatório procura dar a conhecer o percurso académico experienciado

durante vinte e duas semanas, repartidos entre uma instituição de Educação Pré-

Escolar e uma instituição do 1.º Ciclo do Ensino Básico, ambas na região de

Coimbra.

Ao longo deste trabalho é efetuada uma breve caraterização dos centros de

estágio, sendo também evidenciadas seis experiências chave que refletem a análise e

os processos de todo o percurso correspondente.

Em detalhe, pretende-se elaborar uma demonstração das experiências ao longo

desta prática pedagógica, bem como o início, a preparação formativa e o seu

desenvolvimento em contexto de aula.

Palavras-chave: Estágio; Educação Pré-Escolar; 1.º Ciclo do Ensino Básico;

Experiências; Relatório de estágio.

IV

Abstract: The present final report has been elaborated within the Educational

Practice – Curricular Units I and II, part of the Master’s degree in Preschool and 1st

Cycle of Basic Education, undertaken in the School of Superior Education of

Coimbra.

This report means to demonstrate the academic path experienced during a

period of twenty two weeks, between a preschool educational establishment and a 1st

cycle of basic education institution, both located in Coimbra.

Along these pages, there is a brief characterization of the practice placements

and also a highlight of the six key experiences that reflect the analysis and process of

the correspondent route.

In detail, it is intended to demonstrate the experiences lived thought this

pedagogic practice as well as the training preparation and its development within the

classroom context.

Keywords: Intership; Preschool Education; First Cycle of Basic Education;

Final report.

V

Índice

INTRODUÇÃO ........................................................................................................... 1

PARTE 1 – CONTEXTUALIZAÇÃO E ITINERÁRIO FORMATIVO ............. 5

SECÇÃO A – EDUCAÇÃO PRÉ-ESCOLAR ............................................................ 7

CAPÍTULO I - O PRIMEIRO TRILHO ...................................................................... 9

1.1. A instituição ................................................................................................ 11

1.2. A organização do espaço e do tempo .......................................................... 11

1.3. Recursos humanos e materiais .................................................................... 12

1.4. Interação com as famílias ............................................................................ 12

1.5. Princípios metodológicos ............................................................................ 13

CAPITULO II – UM TRILHO PEDAGÓGICO ....................................................... 15

2.1. Caracterização do grupo .............................................................................. 17

2.2. Rotina da Sala .............................................................................................. 18

2.3. Caracterização das práticas da educadora cooperante ................................. 19

2.4. Intervenção educativa .................................................................................. 20

2.4.1. Observar/Preparar ................................................................................ 21

2.4.2. Planear/ planificar ................................................................................ 22

2.4.3. Agir/intervir.......................................................................................... 23

2.5. Implementação e gestão de um projeto ....................................................... 23

SECÇÃO B – 1.º CICLO DO ENSINO BÁSICO ..................................................... 27

CAPÍTULO III – UM NOVO TRILHO .................................................................... 29

3.1. Caraterização do agrupamento .................................................................... 31

3.2. Estrutura de gestão pedagógica ................................................................... 31

3.3. Composição do agrupamento ...................................................................... 32

3.4. População escolar e recursos humanos........................................................ 32

3.5. Caracterização da escola.............................................................................. 33

3.6. Recursos humanos e materiais .................................................................... 33

CAPÍTULO IV – UM NOVO TRILHO PEDAGÓGICO ......................................... 37

4.1. Caracterização da turma .............................................................................. 39

4.2. Organização do espaço e do tempo ............................................................. 40

4.3. Metodologia da professora cooperante ........................................................ 41

VI

4.4. A minha prática pedagógica no 1.º Ciclo do Ensino Básico ....................... 42

PARTE II – EXPERIÊNCIAS - CHAVE .............................................................. 47

CAPÍTULO V – A IMPORTÂNCIA DO BRINCAR ............................................... 49

5.1. A importância do brincar ............................................................................. 51

5.2. O papel do/da educador(a) ........................................................................... 55

CAPÍTULO VI – METODOLOGIA DE TRABALHO DE PROJETO .................... 59

6.1. Princípios pedagógicos ................................................................................ 61

6.2. Vantagens da pedagogia de projeto ............................................................. 63

6.3. Fases do trabalho de projeto ........................................................................ 64

6.4. O papel do educador .................................................................................... 67

6.5. Organização do espaço, do tempo e dos recursos ....................................... 67

CAPÍTULO VII – A TRANSIÇÃO DO PRÉ-ESCOLAR PARA O 1.ºCICLO ....... 71

7.1. Continuidade educativa entre a educação pré-escolar e o 1.ºCEB –

referenciais legais ................................................................................................... 75

7.2. A articulação curricular e a não articulação curricular ................................ 78

CAPÍTULO VIII – UM GRUPO, DOIS ANOS DE ESCOLARIDADE .................. 81

8.1. A diversidade pedagógica na sala de aula ................................................... 83

8.2. Gestão curricular e a formação inicial de professores face à diversidade

pedagógica .............................................................................................................. 86

CAPÍTULO IX – OS COMPORTAMENTOS NA SALA DE AULA ..................... 91

9.1. A indisciplina na sala de aula ...................................................................... 93

9.2. A gestão da sala de aula ............................................................................... 94

CAPÍTULO X – ESCUTAR AS VOZES DAS CRIANÇAS .................................... 97

10.1. Enquadramento ........................................................................................ 99

10.2. Metodologia ............................................................................................. 99

10.3. Análise e Interpretação dos dados .......................................................... 101

10.3.1. Finalidade/Importância da escola ....................................................... 101

10.3.2. Satisfação com a escola ...................................................................... 103

10.3.3. As decisões ......................................................................................... 105

10.3.4. A brincadeira ...................................................................................... 106

10.3.5. Alterações na escola ........................................................................... 108

10.3.6. O papel do aluno ................................................................................ 109

VII

10.4. Considerações ........................................................................................ 110

CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................... 113

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ..................................................................... 119

ANEXOS ................................................................................................................. 127

Anexo 1 – Agenda semanal da instituição ........................................................... 129

APÊNDICES ............................................................................................................ 131

Apêndice 1 – Caixa da qual partiu o projeto ........................................................ 133

Apêndice 2 – Placard de exposição dos trabalhos ................................................ 133

Apêndice 3 – Partilha das pesquisas ..................................................................... 133

Apêndice 4 – Pintura de penteadores com sacos do lixo...................................... 133

Apêndice 5 – Teia inicial ...................................................................................... 133

Apêndice 6 – Realização de desenhos e estampagem nas batas .......................... 133

Apêndice 7 – Rasgar e colar jornal para a máquina registadora .......................... 134

Apêndice 8 – Pintar a máquina registadora e realização de adereços .................. 134

Apêndice 9 – descoberta e pintura do lavatório e do armário. ............................. 134

Apêndice 10 – Pintar o secador e realização de adereços .................................... 135

Apêndice 11 – Organização do espaço do cabeleireiro ........................................ 135

Apêndice 12 – Divulgação do projeto .................................................................. 135

Apêndice 13 – Ábaco com materiais recicláveis .................................................. 136

Apêndice 14 – Dicionários em eva ....................................................................... 136

Apêndice 15 – Os tipos de frase ........................................................................... 136

Apêndice 16 – Material para a descoberta das planificações do cubo ................. 136

Apêndice 17 – Simulador do Sistema respiratório ............................................... 136

Apêndice 18 – Aviso ............................................................................................ 136

Apêndice 19 – Caça ao tesouro ............................................................................ 137

Apêndice 20 - Estrutura do recado ....................................................................... 137

Apêndice 21 – A sílaba tónica .............................................................................. 137

Apêndice 22 – Decorações de Natal ..................................................................... 137

Apêndice 23 – Festa de Natal ............................................................................... 137

Apêndice 24 – Problemas matemáticos resolvidos com material multibásico ..... 137

Apêndice 25 – Pedido de autorização entregue no estágio de educação pré-escolar

e ensino do 1.º ciclo do ensino básico .................................................................. 138

VIII

Abreviaturas

OCEPE – Orientações Curriculares em Educação Pré-Escolar

EPE- Educação Pré-Escolar

CEF - Cursos de Educação e Formação

Índice de quadros

Quadro 1 – Finalidade de ir ao jardim-de-infância .................................................. 101

Quadro 2 – Importância de ir à escola ...................................................................... 102

Quadro 3 - Satisfação da ida ao jardim-de-infância ................................................. 103

Quadro 4 - Satisfação da ida à escola ....................................................................... 104

Quadro 5 - As decisões no jardim-de-infância ......................................................... 105

Quadro 6 - As decisões na sala de aula .................................................................... 105

Quadro 7 - A brincadeira no jardim-de-infância ...................................................... 106

Quadro 8 - A brincadeira na escola .......................................................................... 107

Quadro 9 - Alterações na escola ............................................................................... 108

Quadro 10 - O papel do aluno na escola .................................................................. 109

Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1.ºCiclo do Ensino Básico

1

INTRODUÇÃO

Escola Superior de Educação | Politécnico de Coimbra

2


3

O presente relatório foi realizado no âmbito do Mestrado em Educação Pré-

Escolar e Ensino do 1.º Ciclo do Ensino Básico. As Práticas Educativas I e II visam a

experiência próxima daquela que será a atividade profissional.

Aqui pretende-se apresentar, de forma sucinta, algumas das experiências mais

significativas ocorridas entre 6 de março de 2013 e 31 de maio de 2013, período em

que se desenvolveu o estágio em Educação Pré-Escolar, e entre 14 de outubro de

2013 e 15 de janeiro de 2014, o estágio em 1.º Ciclo do Ensino Básico. Através desta

componente de formação, pude incluir-me numa realidade profissional,

aprofundando conhecimentos e competências em ambos os domínios.

Este estágio foi acompanhado, na Educação Pré-Escolar, pela educadora

cooperante e restante equipa educativa da instituição, tendo sido supervisionado pela

Doutora Vera do Vale. No 1.º Ciclo do Ensino Básico, fui orientada pela professora

cooperante e respetiva equipa educativa, sendo supervisionado pelo Mestre Philippe

Loff.

O presente documento encontra-se dividido em duas partes. Na primeira parte

faço uma breve contextualização dos centros de estágio. Já na segunda parte,

descrevo seis experiências-chave que considerei pertinentes abordar, tendo em conta

o percurso formativo desenvolvido.

Assim sendo, as experiências-chave contêm uma breve reflexão e

fundamentação, com revisão de literatura sobre a importância do brincar no jardim-

de-infância, a metodologia de trabalho de projeto, a transição entre o Pré-Escolar e o

1.º Ciclo do Ensino Básico, a diversidade pedagógica (turmas com dois anos de

escolaridade), os comportamentos desviantes na sala de aula, bem como pequeno

estudo para verificar as representações e conceções que as crianças/ alunos (as) têm

acerca das instituições que frequentam.

Por último, e para concluir, é feita uma breve consideração relativa ao trilho

que percorri ao longo destas semanas de estágio.


4


5

PARTE 1 – CONTEXTUALIZAÇÃO E ITINERÁRIO

FORMATIVO


6


7

SECÇÃO A – EDUCAÇÃO PRÉ-ESCOLAR


8


9

CAPÍTULO I - O PRIMEIRO TRILHO


10


11

1.1. A instituição

O jardim-de-infância no qual realizei a minha prática pedagógica foi fundado

em 1973. A instituição continua exercer as suas funções até ao presente nas mesmas

instalações de origem. Esta instituição possui em funcionamento duas valências:

jardim-de-infância e creche, que se localiza em outro ponto da cidade.

1.2. A organização do espaço e do tempo

“O espaço é um acúmulo de recursos de aprendizagem e desenvolvimento

pessoal. Justamente por isso é tão importante a organização dos espaços de forma tal

que constituam um ambiente rico e estimulante de aprendizagem” (Zabalza, 1998, p.

241).

A instituição mantém a sua estrutura física desde a sua fundação, com o

propósito de jardim-de-infância, com três andares e um espaço exterior amplo que

permite realizar atividades ao ar livre, como por exemplo, brincar, correr, saltar,

entre outras que vão ao encontro dos interesses das crianças.

O jardim-de-infância possui quatro salas de atividade, dois ateliers, um salão

polivalente, um ginásio, cinco casas de banho, uma cozinha, e possui um pátio no

exterior. Esta instituição possui ainda, uma sala para as educadoras, uma sala para as

auxiliares e três locais de arrumações.

Atualmente, a instituição acolhe cerca de setenta crianças com idades

compreendidas entre os três e cinco anos de idade.

Esta instituição funciona todos os dias úteis das 8h às 18h30 minutos, com o

intuito de responder às necessidades das crianças bem como dos seus encarregados

de educação.

Contudo, existem rotinas diárias naturalmente diversificadas, tendo em conta

as idades em questão e as suas necessidades “porque o tempo é de cada criança, do

grupo de crianças e do educador, importa que haja uma organização do tempo

decidida pelo educador e pelas crianças” (Ministério da Educação, 1997, p.40).


12

1.3. Recursos humanos e materiais

As pessoas são fundamentais para o sucesso de qualquer instituição. Nesta

instituição existe um diretor pedagógico, uma técnica superior, educadores (as) de

infância, auxiliares de educação e auxiliar de limpeza e apoio à alimentação. Num

total existem dezassete funcionários. Para além destes existem outras pessoas que

colaboram com a instituição, tais como, as famílias e a comunidade envolvente.

Os recursos materiais, tais como os humanos são importantes para um bom

funcionamento da instituição. Contudo, os materiais devem ser avaliados e

selecionados de acordo com a idade das crianças e porque eles não têm valor

sozinhos, esta avaliação e seleção compete aos (as) educadores (as) que têm um

papel fundamental na escolha dos materiais e espaços a coloca-los, com o intuito de

“organizar um ambiente estimulante e possibilitar às crianças que assistem a essa

aula terem inúmeras possibilidades de ação, ampliando, assim, as suas vivências de

descobrimento e consolidação de experiências” (Zabalza, 1998, p.53).

Os recursos existentes, para além do material didático são leitores de CD,

projetor de Data Show, computadores, máquina fotográfica, entre outros que

permitem o bom funcionamento da instituição.

Os materiais e os equipamentos são adequados à especificidade das diferentes

idades que constituem a população da instituição tendo em conta a segurança de

todos.

1.4. Interação com as famílias

O envolvimento familiar é muito importante porque “a família e a instituição

de educação pré-escolar são dois contextos sociais que contribuem para a educação

da mesma criança” (Ministério da Educação, 1997, p.43).

Os encarregados de educação têm possibilidade de se reunir com o (a)

educador (a) dos seus filhos, tendo em conta um horário estabelecido ou outro a

combinar, para falar acerca do desenvolvimento e bem-estar da criança.

As famílias e os membros da comunidade envolvente podem ir à instituição

proporcionar um dia diferente, podendo partilhar vivências, contar histórias ou outras


13

situações, com as crianças de uma só sala ou abrangendo todas as salas, porque “… a

colaboração dos pais, e também de outros membros da comunidade, o contributo dos

seus saberes e competências para o trabalho educativo a desenvolver com as

crianças, é um meio de alargar e enriquecer as situações de aprendizagem”

(Ministério da Educação, 1997, p.45).

Contudo, existe sempre interação entre o jardim-de-infância e os pais, de

manhã ou à tarde, em conversas formais ou informais, com educadores (as) e

auxiliares, quando acompanham os seus educandos.

1.5. Princípios metodológicos

O Modelo Curricular de Reggio Emília constitui um modelo pedagógico de

referência do Projeto Educativo da instituição.

O Modelo Curricular de Reggio Emília surge após a Segunda Guerra Mundial,

em 1945, e é apresentado como sendo um modelo sócio construtivista, que se

desenvolve em torno da construção da imagem da criança que, na perspetiva

pedagógica, é conceptualizada como um sujeito de direitos, competente, aprendiz

ativo que vai construindo e testando teorias acerca de si próprio e do mundo que o

rodeia. O seu fundador e impulsionador foi Loris Malaguzzi que orientou todo o seu

trabalho em volta da reconceptualização da imagem da criança.

A abordagem Reggio Emília assenta em sete premissas fundamentais: currículo

emergente (construído com base nos interesses e motivações das crianças); trabalho

de projeto (espaços e momentos pedagógicos em que as crianças, em interação,

sustentam as suas aprendizagens); desenvolvimento representativo (apresentação de

conceitos e hipóteses através de múltiplas formas de representação); trabalho em

equipa (colaboração entre pares: criança-criança; criança-adulto); educadores como

investigadores (o educador provoca, constrói, estimula o pensamento e a colaboração

da criança com os seus pares); documentação (contextualização e reflexão das

aprendizagens: portefólio); organização do espaço.1

1 Informação retirada do projeto educativo da instituição 2012/2013


14

A organização do dia-a-dia do jardim-de-infância é feita a partir dos interesses

das crianças, tendo em conta também as Áreas de Conteúdo previstas pelas OCEPE2,

Área de Formação Pessoal e Social, Área de Expressão e Comunicação (domínio das

Expressões Motora, Dramática, Plástica e Musical; domínio da Expressão Oral e

Abordagem à escrita; domínio da Matemática) e Área do Conhecimento do Mundo.

Segundo Lino (2013) o espaço dos jardins-de-infância de Reggio Emília é

objeto de uma especial atenção de forma a promover a interação social, a

aprendizagem cooperativa e a comunicação entre as crianças, os professores, os pais

e os membros da comunidade (p.120). Os espaços e os materiais são organizados

para que se crie um ambiente familiar, em que as crianças, educadores (as) e os pais

se sintam como se estivessem em casa.

No jardim-de-infância existem momentos em que as crianças trabalham

autonomamente, em pequeno grupo, em grande grupo e com os adultos ou sem eles.

Assim pretende-se que as crianças possam realizar aprendizagens significativas a

todos os níveis do seu desenvolvimento.

Ao longo do dia, as crianças têm oportunidade de estabelecer diferentes tipos

de interação e trabalhar em espaços diferentes, com diversos materiais. “A

organização do trabalho em pequenos grupos, que o trabalho de projeto promove,

facilita, ao mesmo tempo, a construção social, cognitiva, verbal e simbólica”

(Ibidem, p.126).

2 A sigla OCEPE será utilizada para designar Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar


15

CAPITULO II – UM TRILHO PEDAGÓGICO


16


17

O meu percurso começou nesta instituição, e as aprendizagens adquiridas ao

longo do percurso académico foram aplicadas na prática, com um grupo de crianças

de bibes de cores diferentes, com as quais partilhei experiências e aprendi ao longo

de dois meses e meio.

2.1. Caracterização do grupo

“ Na instituição, a criança está habitualmente inserida num grupo que tem

características próprias, partilhando um espaço e um tempo comuns” (Ministério da

Educação, 1997, p.32).

O grupo é constituído por 15 crianças, maioritariamente com 3 anos de idade,

havendo uma criança de 2 anos a completar os 3 anos, e outras já a completar 4 anos

de idade. Sete das crianças são do sexo feminino e oito do sexo masculino.

As crianças são todas de nacionalidade portuguesa.

Na educação pré-escolar deve-se respeitar e valorizar as características

individuais da criança, porque cada criança reage de forma diferente aos estímulos e

à socialização, devido à sua personalidade ou por experiências que já viveram. As

diferenças individuais foram observadas no grupo através das atitudes tomadas por

cada criança, as suas reações perante a participação mais ou menos entusiasta nas

diferentes atividades.

Por vezes, são desenvolvidas atividades individuais, ou em pequenos grupos ou

em grande grupo, o que desenvolve o espírito de interajuda e partilha entre as

crianças.

Na generalidade, o grupo é bastante ativo, alegre e muito curioso, está sempre

motivado para descobrir o que o rodeia. Contudo, existem exceções, tais como,

algumas crianças desinteressadas, pois quando iniciamos uma nova descoberta quer

ir brincar para outro espaço ignorando o que se passa à sua volta, distraindo-se e sem

intenção consegue distrair as outras crianças. No grupo com o qual estagiei existe

uma criança por ser a mais nova do grupo é pouco participativa, querendo dedicar

mais do seu tempo à brincadeira, sozinha e por vezes com a auxiliar de educação.

Não existe nenhum mal por esta criança brincar sozinha, antes pelo contrário, ao

fazê-lo está a “estimular a curiosidade, a iniciativa e a autoconfiança”


18

proporcionando a “aprendizagem, o desenvolvimento da linguagem, do pensamento,

da concentração e atenção” (Carvalho et al, 2009, p.5786).

Neste grupo predominam conflitos interpessoais necessitando da intervenção

do adulto como mediador na sua resolução.

Apesar das diferenças entre as crianças é um grupo que aprende a aprender,

querendo descobrir sempre mais, dentro e fora da sala de atividades, o que faz com

que surjam novos momentos de aprendizagem.

2.2. Rotina da Sala

“As rotinas desempenham um papel importante no momento de definir o

contexto no qual as crianças se movimentam e agem” (Zabalza, 1998, p.52).

As crianças ao chegarem à instituição permanecem no salão polivalente. Aqui,

podem realizar atividades do seu interesse até ao momento de irem para a sala de

atividades. De seguida deslocam-se para a sala de atividades começando por decorrer

o acolhimento, em grande grupo até que cheguem todas as crianças. Enquanto não

chegam todas as crianças à sala, as que nela permanecem vão olhando para um

placard que tem a fotografia de cada menino(a) para verificar quem falta chegar, vão

identificando quem é o maquinista do dia, para formar um comboio. Este é formado

para quando se sai da sala de atividades ou de outros espaços, para que haja algumas

regras. Para além destes momentos já mencionados, as crianças falam acerca de

acontecimentos que se passaram em casa, no trajeto para casa ou outras situações que

acham importante falar, principalmente descobertas novas. Quando já todas as

crianças estão na sala canta-se a canção do “bom dia”, com gestos associados, os

quais as crianças fazem com grande satisfação e entusiasmo.

Durante as atividades que as crianças desenvolvem autonomamente têm a

liberdade de escolher as áreas que querem frequentar, podendo mudar de área sempre

que desejam, tendo que deixar o espaço onde estava arrumado e verificar se o espaço

para onde quer ir já se encontra com o número de crianças estabelecido nas regras

definidas desde o início do ano com todos. Como é referenciado no Ministério da

Educação (1997) “ (…) as regras, elaboradas e negociadas entre todos, são

compreendidas pelo grupo, que se compromete a aceitá-las (…) ” (p.53).


19

Ao longo das semanas que estive em contacto com o grupo, pude verificar que

existem crianças que preferem determinadas áreas, frequentando-as diversas vezes ao

dia.

Nesta sala as crianças realizam pequenos projetos, a partir dos seus interesses

ou a partir de objetos ou outras situações pontuais que surjam e que são aproveitadas

para realizar uma atividade. Os projetos e atividades são depois partilhados com os

amigos, da sala e da restante instituição, ou, também, com os pais e à restante

comunidade educativa.

2.3. Caracterização das práticas da educadora cooperante

A educadora é um pilar fundamental no desenvolvimento da criança. O seu

“papel” é o de proporcionar às crianças experiências de aprendizagem que as levem a

descobrir e querer descobrir sempre mais autonomamente.

Nem todas as crianças realizam a mesma atividade nem ao mesmo tempo.

Enquanto algumas das crianças realizam alguma atividade proposta, outras estão a

brincar nas áreas do faz-de-conta ou a realizar desenho livre. Nestes momentos, a

educadora observa e apoia a criança mais atentamente na sua atividade. Segundo o

Perfil Específico de Desempenho do Educador de Infância (Decreto-Lei nº241/2001,

de 30 de agosto), a educadora “observa cada criança, bem como os pequenos grupos

e o grande grupo, com vista a uma planificação de atividades e projetos adequados às

necessidades da criança e do grupo e aos objetivos de desenvolvimento e da

aprendizagem”.

Por vezes, as crianças pretendem permanecer sempre na mesma área do faz-de-

conta ou no tapete, o que se torna complicado pois está sempre lotado. Assim, a

educadora incentiva as crianças a experimentarem as outras áreas existentes na sala,

para que todos possam usufruir do espaço disponível.

A educadora dá uma grande importância ao brincar, pois é a brincar que

crescem e aprendem, experimentam e praticam futuras competências essenciais para

uma inserção na sociedade. Quando a criança brinca “explora e reflete sobre a

realidade e a cultura na qual está inserida e, à medida que que a interioriza, questiona

e assimila as suas regras e os diferentes papéis sociais” (Gomes, 2010, p.45).


20

Por vezes, a educadora aproveita as brincadeiras das crianças para realizar

atividades ou até mesmo para iniciar um novo projeto. Uma das minhas experiências

chave incidirá sobre a importância do brincar, podendo confrontar-se com esta no

capítulo V.

Para além da educadora existe uma auxiliar de ação educativa presente na sala,

que colabora e coopera nas atividades realizadas, criando uma boa gestão de grupo,

estimulando a afetividade e as relações interpessoais.

A educadora dá também, uma grande importância ao cumprimento das regras

que foram definidas em conjunto com o grupo de crianças desde o início do ano, para

que elas percebam que existem direitos mas também deveres a cumprir.

A educadora cooperante utiliza a metodologia de trabalho de projeto, sendo

esta uma forma de ensino e aprendizagem. Nesta metodologia, a educadora tem um

papel fundamental, incentivar as crianças a interagir com as pessoas, objetos e com o

ambiente, de forma que tenha significado pessoal para elas. Todo o trabalho

realizado pelas crianças é exposto e depois é colocado no portfólio, onde são

apontadas as evidências do seu trabalho bem como o desenvolvimento de cada

criança.

2.4. Intervenção educativa

Segundo as orientações curriculares, a intencionalidade educativa “decorre do

processo reflexivo de observação, planeamento, ação e avaliação desenvolvido pelo

educador, de forma a adequar a sua prática às necessidades das crianças” (Ministério

da Educação, 1997, p.14). Pressupões com isto que o(a) educador(a) na sua prática

tenha em consideração as várias etapas de uma forma sistemática, ou seja, começa

por observar, de seguida planeia, depois põe o plano em ação e, por fim, avalia. Para

além destas etapas, que estão interligadas entre si, é importante que o(a) educador(a)

reflita sobre todo o processo educativo. Neste sentido, os tópicos que se seguem

pretendem refletir e mencionar os pontos fundamentais que apoiaram toda a prática

pedagógica.


21

2.4.1. Observar/Preparar

“A observação efetuada no contexto natural dos acontecimentos tem sido um

dos procedimentos mais utilizados para recolher dados e informações capazes de

contribuir para a tomada de decisões educativas. Na educação de infância, a

observação direta desempenha mesmo um papel fundamental” (Parente, 2002,

p.180).

A primeira fase do estágio foi essencialmente de observação de todo o

ambiente educativo. A observação foi, claramente, um aspeto fundamental para que

toda a prática corre-se bem.

Ao chegar à sala das crianças com os bibes de várias cores comecei por

observar cada criança e o grupo de crianças para conhecer as suas capacidades,

interesses e as suas dificuldades, estas são práticas fundamentais para compreender

melhor as caraterísticas das crianças e adequar o processo educativo às suas

necessidades, porque “ (…) cada criança tem ritmos de aprendizagem diferentes”


Para além de observar, também fui interagindo com as crianças, apoiando-as e

enriquecendo as suas brincadeiras. Além de estabelecer uma grande relação com as

crianças, comecei desde início por manter uma boa relação com a educadora

cooperante, a auxiliar de ação educativa, bem como com a colega do mestrado de

EPE3, que já se encontrava a estagiar na sala onde fui inserida. A minha observação

passou pelo contacto e habituação das rotinas do jardim-de-infância porque “O

tempo (…) organiza o dia e a semana numa rotina diária respeitadora dos ritmos das

crianças, tendo em conta o bem-estar e as aprendizagens (…) ” (Oliveira-Formosinho

e Andrade, 2011, p. 72). Para que esta instituição consiga responder às necessidades

de todos, de forma eficaz, foi necessário estabelecer uma rotina (cf. Anexo 1).

As primeiras observações foram importantes para que começasse a criar

objetivos de intervenção e desenvolver momentos de aprendizagem adequados a

todas as crianças respeitando o ritmo de cada criança, as suas motivações,

necessidades e os seus interesses. E é a partir dos interesses e curiosidades das

crianças que surgem novos projetos ou até mesmo atividades pontuais, sendo, assim

3 Sigla para designar, daqui em diante, Mestrado em Educação Pré-escolar


22

utilizada a metodologia de trabalho de projeto, a qual falarei numa das minhas

experiências-chave, podendo esta ser confrontada no capítulo VI.

2.4.2. Planear/ planificar

“Uma boa planificação envolve a distribuição do tempo, a escolha dos métodos

de ensino adequados, a criação de interesse nos alunos e a construção de um

ambiente de aprendizagem produtivo” (Arends, 2008, p.92).

Após as semanas de observação, em que colaborei com a educadora cooperante

e com a colega do mestrado de EPE, dava início as minhas semanas de pequenas

intervenções, em que teria de planificar atividades pontuais de Expressão Físico

Motora, dando importância que “o corpo que a criança vai progressivamente

dominando (…) constitui o instrumento de relação com o mundo e o fundamento de

todo o processo de desenvolvimento e aprendizagem.” (Ministério da Educação,

1997, p.58), integrando outras áreas de conteúdo. Assim, proporcionei momentos de

aprendizagem desafiadores, de modo a estimular cada criança.

Para além das minhas atividades pontuais fui acompanhando, ajudando as

colegas do Mestrado de EPE, a fazer a documentação, sendo esta uma forma de

narrativa que se refere às experiências e atividades que as crianças realizam no

quotidiano do jardim-de-infância e integra uma variedade de registos: escritos,

fotográficos, amostra de trabalhos das crianças, áudio, vídeo, etc. Hoyuelos (2006 cit.

Lino, 2013, p.132) afirma que a narrativa é construída pelas crianças,

individualmente e em grupo e pelos professores. Assim, o processo de documentação

requer observar, escutar, selecionar, interpretar documentos e projetar.

Para além do que já foi mencionado, o apoio ao projeto das colegas e das

minhas atividades pontuais, eu e a minha colega, que apesar de termos ficado

separadas, trabalhávamos juntas, elaborando desafios. Os desafios era um pequeno

livro elaborado por nós com o intuito de as crianças levarem nas visitas ao exterior

(museus, jardins da cidade, etc), para que se sentissem desafiadas ao longo do

caminho e/ou durante a visita identificassem os objetos/imagens representados na

folha.


23

2.4.3. Agir/intervir

Antes de qualquer intervenção tive sempre o cuidado de proporcionar

momentos em que se criassem laços, pois como já foi referido o(a) educador(a) deve

conhecer o grupo de crianças e só depois agir. Por isso, foi indispensável a

observação, o questionamento e a reflexão antes de qualquer ação.

Após estas fases fundamentais, o trabalho começou a fluir. A intervenção teve

como base a Metodologia de Projeto. O meu projeto surgiu a partir da observação

feita pela educadora e por mim, em que as crianças com peças de jogos de mesa

faziam de conta que estavam a pentear ou a pintar as unhas umas às outras, surgia

assim a ideia de construir um cabeleireiro para que as crianças pudessem brincar ao

faz de conta que “implica reproduzir a diversidade da realidade no plano de brincar,

livre e espontâneo, efetuando um importante trabalho de aproximação à realidade

(…) ” (Rigolet, 2006, p. 12-13).

2.5. Implementação e gestão de um projeto

Para iniciar o projeto surgem objetos reais existentes em um cabeleireiro

(penteador, bata e moedas). Estes objetos surgiram dentro de uma caixa fechada, com

uma carta de um amigo que desafiava as crianças a descobrirem o que vinha na caixa

e para se divertirem (cf. Apêndice 1). O penteador e a bata são objetos existentes de

um cabeleireiro, entre outros, que as crianças percecionam quando vão ao

cabeleireiro. As moedas que iam na caixa tinham o objetivo de as crianças

começarem a ter a noção do valor e que é necessário possuir dinheiro para usufruir

de algum bem ou serviço.

Após o aparecimento destes objetos, tivemos uma conversa, e tal como todas as

que tínhamos eram sempre documentadas (principalmente, fotográfica e escrita) para

depois aparecer no placard do grupo (cf. Apêndice 2), para mostrar todo o trabalho

desenvolvido aos pais. Em grande grupo, começámos a planificar o que as crianças

queriam fazer, como iriam fazer e essencialmente definir o local onde iria ficar o

cabeleireiro, surgiu então a teia com as ideias que já tínhamos. As crianças tornaram-

se, assim, cada vez mais curiosas, investigadoras e autónomas na construção do


24

saber. Os pais/familiares foram também envolvidos neste projeto, inicialmente foram

informados sobre o projeto que se estava a desenvolver e de seguida foi pedido que

realizassem pesquisas com os seus educandos acerca do que existia num cabeleireiro,

todas as crianças foram implicadas nesta pesquisa. Após alguns dias começaram a

surgir partilhas do que já tinham descoberto com os pais (cf. Apêndice 3).

Após a partilha, e para que os objetos não começassem a perder sentido para as

crianças, começámos a elaborá-los, e sempre que possível, com materiais recicláveis.

Os penteadores foram elaborados com sacos do lixo, depois os quais as crianças

pintaram livremente sobre eles (cf. Apêndice 4). De seguida, completámos mais um

pouco a nossa teia, com o que as crianças sabiam, quem iria fazer, em que sítio iria

ficar e o que precisávamos, posteriormente foram acrescentados outros tópicos (cf.

Apêndice 5).

Numa atividade posterior, as crianças decoraram as batas feitas em pano,

fazendo desenhos com lápis de cera, em lixas, e de seguida viraram a folha de lixa

sobre o tecido e com o ferro de engomar passámos por cima da lixa até o desenho

ficar estampado. As crianças ficaram admiradas com o resultado, e no final cada uma

assinou debaixo do seu desenho com canetas de escrever em tecido (cf. Apêndice 6).

Outras questões surgiram, como por exemplo, onde se guarda o dinheiro nos

cabeleireiros? Surgiram várias respostas, tais como, nós guardamos no bolso ou

numa máquina registadora. Então construi uma máquina registadora com caixas de

cartão, depois as crianças rasgaram folhas de jornal em bocados pequenos para colar

na máquina, para que não ficassem à vista as letras das caixas (cf. Apêndice 7). Já

estando a cola seca, e em pequenos grupos todas as crianças pintaram. Assim que as

crianças terminavam de pintar e para dar a vez a outro pequeno grupo iam fazendo

adereços, tais como, colares e pulseiras, para ficarem no cabeleireiro (cf. Apêndice

8). Para aproveitar o tempo algumas das crianças decoraram a faixa do nome do

cabeleireiro, que já fora definido numa conversa em grande grupo, em que todas as

crianças sugeriram nomes e depois votaram nos que mais gostaram. É importante que

a criança tenha uma “participação democrática na vida do grupo é um meio

fundamental de formação pessoal e social” (Ministério da Educação,1997,p.53).

As crianças descobriram que ainda faltavam alguns objetos, então surgiu num

saco enorme um lavatório, feito em cartão e com um alguidar. As crianças pintaram


25

o lavatório com as cores disponíveis e à medida que iam pintando viam que estavam

a surgir novas cores, ficando admirados. O mesmo aconteceu enquanto pintavam o

armário, feito em cartão, que serviria para arrumar os adornos do cabeleireiro (cf.

Apêndice 9). Mas ainda faltavam outros pertences do cabeleireiro, e então surgiu um

secador de cabelo/máquina de fazer caracóis, como algumas crianças o designaram

quando viram o objeto. Identificaram de que era feito e de seguida pintaram-no, em

pequenos grupos e iam trocando com os amigos que estavam a fazer alguns adereços

para o cabelo (ganchos, bandoletes e brincos) com cápsulas de café e material

próprio dos adereços descritos (cf. Apêndice 10). Já quase tudo elaborado faltava

definir regras, e assim o fizemos em grande grupo, e de seguida, algumas das

crianças, individualmente, fizeram a ilustração das regras do cabeleireiro. É muito

importante integrar as crianças na elaboração das regras, pois o facto de elas o

fazerem e discutirem as regras da sua própria sala, permitirá o bom funcionamento

do grupo e a vivência de valores da sociedade como a justiça, a responsabilidade e a

cooperação. As crianças ao participarem democraticamente na vida do grupo é

também essencial para a sua formação pessoal e social.

O grupo de crianças “é uma organização social que constrói a sua autonomia

coletiva, participando na elaboração das regras para a sua sala, negociando e

compreendendo-as, para que as possam depois aceitar” (Montês et.al., 2010, p.43).

Aos pares, as crianças começaram a organizar o espaço e a colocar os objetos

elaborados no sítio onde elas achavam que ficava melhor (cf. Apêndice 11). De

seguida, em grande grupo, explorámos os objetos que as crianças foram trazendo

para dispor no cabeleireiro, como por exemplo, secador, escova, pente, espelho,

rolos, ganchos, máquina de barbear, entre outros. O intuito de explorar estes objetos

foi o de verificar se faltava alguma coisa. Para finalizar completámos a teia, e de

seguida afixei-a ao pé de todo o trabalho feito, para depois na partilha do projeto (cf.

Apêndice 12), os pais e toda a comunidade vissem todo o processo que percorremos

juntos até chegar ao produto final. Visto que estava a findar a fase de execução do

projeto começava-se a pensar na próxima fase, a divulgação do mesmo. As crianças

tiveram a preocupação de elaborar um convite para poderem partilhar o projeto com

os amigos, com os pais e a restante comunidade educativa.


26

A partilha do projeto foi feita na sala de atividades das crianças com quem

estagiei. Cada criança chamou os seus pais à sala e mostraram o que tinham feito.

Algumas das crianças para além de mostrarem o trabalho por elas elaborado

quiseram brincar um bocado com os seus pais no cabeleireiro.

Os pais e a comunidade educativa elogiaram todo o trabalho desenvolvido com

as crianças, dizendo que estava um trabalho excelente e felicitando-me com as

melhores felicidades e sucesso.

Considero que no início do projeto senti-me um pouco receosa para a

realização deste, devido à falta de tempo, mas no desenrolar de todo o processo fui

desconstruindo as minhas ideias negativas, porque desde o início ao fim do projeto as

crianças estiveram sempre entusiasmadas, colaborando com ideias, tomada de

decisões e sobretudo a responsabilidade, assim como as famílias, de trazer e

colaborarem ao máximo no que podiam.

Na minha perspetiva desenvolvi realmente um projeto proporcionando

momentos de ensino e aprendizagem às crianças. Ao longo das diversas fases tentei

sempre ir ao encontro do interesse das crianças incentivando-as “a interagirem com

pessoas, objetos e com o ambiente, de formas que tenham significado pessoal para

elas” (Katz e Chard, 1997, p.5).


27

SECÇÃO B – 1.º CICLO DO ENSINO BÁSICO


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29

CAPÍTULO III – UM NOVO TRILHO


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31

3.1. Caraterização do agrupamento

O agrupamento de escolas a que pertence a Instituição onde estagiei é

constituído por uma Escola Básica do 2.º e 3.º ciclos (Escola Sede), por 18 escolas do

1.º ciclo e 10 jardins-de-infância.

As escolas estão localizadas nas freguesias da cidade de Coimbra. As

instituições referidas anteriormente diferem um pouco entre si ao nível da qualidade

dos edifícios, da quantidade e qualidade dos equipamentos, bem como da segurança.

Apesar das diferenças, o Agrupamento está bem integrado na cidade de

Coimbra, devido ao diverso leque de protocolos e parcerias que estabelece com

diferentes instituições, Escola Superior, Câmara Municipal de Coimbra, Biblioteca e

outras diferentes instituições.

3.2. Estrutura de gestão pedagógica

A constituição de turmas e a elaboração de horários é feita no sentido de

garantir igualdade e justiça, dentro dos normativos legais.

O conselho pedagógico é o órgão de coordenação e supervisão pedagógica e

orientação educativa do agrupamento de escolas, nomeadamente nos domínios

pedagógico-didáticos, da orientação e acompanhamento dos alunos.

O Conselho Pedagógico define os critérios gerais para a organização do ano

letivo. No ensino pré-escolar, estes têm em vista a componente letiva e

socioeducativa. Em relação ao 1.º ciclo orientam o regime de funcionamento,

horários, atividades de enriquecimento curricular e componente de apoio à família.

No que diz respeito ao 2.º e 3.ºCiclos determinam a hora de oferta de escola, bem

como a lecionação das aulas de apoio nestes dois ciclos.

No sentido de apoiar os alunos com dificuldades de aprendizagem têm-se

implementado outras medidas da responsabilidade da escola e transmitidas no Plano

de Apoio Pedagógico e Individual, para além das aulas de apoio por níveis (Apoio ao

Estudo). Cumpre-se assim uma diretiva do Ministério de Educação e Ciência (2012)

é “imperativo criar condições necessárias, disponibilizando ofertas curriculares


32

complementares que permitam a todos os alunos colmatar dificuldades de

aprendizagens” (p.1).

Os diversos departamentos e grupos disciplinares dispõem de tempos não

letivos para reunir mensalmente, a fim de assegurar a qualidade pedagógica e a

articulação das atividades letivas e das práticas avaliativas. São estabelecidas

também reuniões entre os Departamentos Curriculares e os docentes das Atividades

de Enriquecimento Curricular e entre os próprios Departamentos, nomeadamente

entre o Departamento do Pré-escolar e o Departamento do 1.º CEB e entre os

diversos Departamentos do 2.º e 3.º ciclo, de forma a existir articulação entre eles.

3.3. Composição do agrupamento

O conselho geral é composto por vinte e quatro membros: sete representantes

do corpo do docente (um de educação pré-escolar, um do 1.º Ciclo do Ensino Básico,

quatro do 2.º Ciclo e um do 3.º Ciclo); três representantes do pessoal não docente;

cinco representantes da autarquia; três representantes da comunidade local e um

diretor.

A direção é constituída por um diretor, uma subdiretora, três adjuntos e uma

assessora.

No que diz respeito ao Conselho Pedagógico do Agrupamento é formado por

um diretor, seis coordenadores dos Departamentos Curricular, um Presidente do

Conselho de Docentes, uma coordenadora dos diretores de turma, dois

coordenadores, um do Plano Tecnológico e outro da Biblioteca. E ainda três

coordenadoras, uma da oferta educativa, outra da equipa de autoavaliação e outra do

TEIP3 e uma representante dos Serviços de Psicologia e Orientação.

3.4. População escolar e recursos humanos

No presente ano letivo, a população escolar tem um total de 1386

crianças/alunos: 243 na Educação Pré-Escolar, 735 no 1.ºCiclo, 180 no 2.ºCiclo e

228 no 3.ºCiclo (dos quais 19 das turmas CEF).


33

Existe um número significativo de alunos que apresentam carências

socioeconómicas, sendo abrangidos pela ação social 260 alunos do 1.ºCiclo, 84

alunos do 2.ºCiclo e 98 alunos do 3.ºCiclo.

As habilitações literárias dos pais, mães e encarregados de educação são

maioritariamente do 3.ºCiclo. O contexto socioeconómico e cultural debilitado, em

que as escolas do Agrupamento se inserem, potencia o risco de insucesso, de

abandono e absentismo.

No Agrupamento, exercem funções 133 Docentes, 11 Assistentes Técnicos, 35

Assistentes Operacionais, 2 Psicólogas e 1 Técnica de Serviço Social.

3.5. Caracterização da escola

A Escola Básica onde realizei a minha prática está inserida num meio rural

pouco desenvolvido, sem qualquer instituição que preste serviço público à

população. Esta fica situada a oito quilómetros de Coimbra, sede do Concelho, e a

uma distância de três quilómetros da freguesia a que pertence. A escola abrange os

lugares ao seu redor. A escola é um edifício do tipo Plano Centenário, com duas salas

de aula, uma sala que serve para refeitório e uma sala destinada a outras atividades.

O acesso ao edifício escolar torna-se perigoso, no que diz respeito aos alunos,

visto que estes fazem o percurso de casa-escola e escola-casa, a pé, tendo de passar

por estradas sem passeios e com algum movimento.

3.6. Recursos humanos e materiais

A escola é frequentada por 30 alunos (as), distribuídos (as) por duas turmas,

havendo a turma 1, constituída por 18 alunos (as) do 1.º e 2.º anos, tendo uma

professora titular. A turma 2 é constituída por 12 alunos (as), 7 alunos (as) do 4.º ano

e 5 alunos (as) do 3.º ano de escolaridade. A turma tem uma professora titular,

exercendo ainda função de coordenadora da Escola Básica. Para que o dia dos (as)

alunos (as) corra pelo melhor, para além das professoras titulares, existe uma

Assistente Operacional, que tem como função o acompanhamento dos alunos nos

intervalos, a manutenção da higiene dos espaços e materiais e outras funções que lhe


34

são pedidas de acordo com o seu horário. Há uma monitora de Atividades dos

Tempos Livres e para servir os almoços é uma empresa contratada pela Câmara

Municipal de Coimbra. Mas, para além deste pessoal que auxilia os alunos,

proporcionando-lhes o melhor, existem ainda os professores das AEC’s, o professor

de Educação Física, a professora de Inglês e o professor de Expressão Plástica. Em

alguns dias da semana uma professora de apoio desloca-se à escola para auxiliar os

alunos com dificuldades nas aprendizagens.

A equipa educativa desempenha um papel fundamental no processo de ensino

aprendizagem dos alunos. Todo o pessoal, docente e não docente, têm um bom

relacionamento, havendo uma forte ligação entre as professoras titulares e a restante

comunidade. As professoras titulares das turmas dialogam muito sobre as situações

dos seus alunos.

Para além de toda a comunidade educativa envolvente existem outros parceiros

educativos que contribuem também para o sucesso dos (as) alunos (as), tais como, a

Câmara Municipal de Coimbra, a Escola Superior de Educação, a Biblioteca

Municipal (Bibliomóvel), Centro de Saúde e a PSP (escola segura).

Os materiais são considerados recursos educativos que facilitam o processo de

ensino e de aprendizagem. Graells (2000, cit. Botas e Moreira 2013, p. 257) afirma

que os recursos educativos é “tudo o que pode facilitar a aprendizagem, se for

utilizado num contexto de formação específica”. A escola está insuficientemente

equipada com material didático para poder proporcionar melhores momentos de

aprendizagem e ir ao encontro dos interesses dos alunos, pois estes materiais são

criados para facilitar a aprendizagem. As autoras pré-citadas salientam as funções

que os materiais didáticos podem desempenhar no ensino, tais como: fornecer

informação; constituir guiões das aprendizagens dos alunos; proporcionar o treino e o

exercício de capacidades; cativar o interesse e motivar o aluno; avaliar as

capacidades e conhecimentos; proporcionar simulações, com o objetivo da

experimentação, observação e interação; criar ambientes. Ainda segundo estas

autoras classificam os materiais didáticos em três tipos: os convencionais,

audiovisuais e novas tecnologias. Na instituição onde realizei o meu estágio falta um

pouco dos tipos de materiais anteriormente referidos pelas autoras, tais como, um

data-show, que foi furtado, falta de um computador a funcionar devidamente, pois


35

existe um na sala, mas maior parte do tempo está avariado assim como a internet.

Num total há três computadores fixos afetos para o trabalho escolar e mais um na

sala de atividades para o ATL, um leitor de CDs, um televisor e um leitor de DVDs.

Relativamente ao material didático convencional também se nota algumas

lacunas, ainda assim, há uma caixa de material multibásico, para as duas turmas,

assim como uma caixa de sólidos geométricos em madeira e várias caixas de

tangran.


36


37

CAPÍTULO IV – UM NOVO TRILHO PEDAGÓGICO


38


39

Novos trilhos, novas pessoas. Mais um passo dado, mas desta vez numa turma

de 1.º Ciclo do Ensino Básico, numa turma com dois anos de escolaridade, 3.º e 4.º

anos, constituída por 12 alunos, sendo 7 rapazes e 5 raparigas.

4.1. Caracterização da turma

Nesta turma, as crianças são todas de nacionalidade portuguesa. Ainda assim,

destacam-se, no grupo do 3.º ano, dois alunos com dificuldades a nível de escrita,

que se agravam devido à falta de atenção/concentração, hábitos e métodos de

trabalho, ausência de organização e de interesse pelo estudo e falta do domínio de

algum vocabulário. No grupo do 4.ºano existem duas alunas com falta de

concentração/atenção, ausência de organização e de algum domínio no vocabulário

fundamental. Estes alunos têm apoio educativo duas vezes por semana.

É de notar que alguns alunos se destacam numa área específica existindo assim

o cuidado de criar alguns desafios para que estes não se desmotivem, mas pelo

contrário se sintam motivados.

Uma das dificuldades encontradas foi ao nível da expressão escrita, na criação

de frases e a estruturação das mesmas num texto.

No que diz respeito ao comportamento é uma turma que cumpre as regras

definidas no entanto, alguns alunos têm problemas de concentração e por vezes

desconcentram os colegas. É um grupo participativo e interessado, nomeadamente

quando se usam recursos didáticos (computador e materiais manipuláveis de

matemática) e aquando da realização de experiências.

Em relação às práticas da professora, esta tenta diversificar os materiais,

adaptando-os às necessidades e interesses dos alunos. Segundo Postic (1995) o

professor assume novas condições pedagógicas, deve organizar situações de

aprendizagem, observar a ação dos alunos (aprender a observá-los é uma capacidade

que todos devem adquirir) e intervir em função das necessidades que diagnostica

para fazer com que os alunos adquiram os meios de conhecimento e de ação (p.22).

A par das atividades letivas que decorrem das 9h às 12h30m e das 14h às 16h,

esta turma frequenta as seguintes atividades de enriquecimento curricular: Inglês,

Expressão físico-motora, Música e Expressão plástica.


40

4.2. Organização do espaço e do tempo

Segundo Zabalza (1998) o espaço é um acúmulo de recursos de aprendizagem

e desenvolvimento pessoal (p.241). Por isso, é importante organizar os espaços de

forma a proporcionar um ambiente rico e estimulante de aprendizagem.

O edifício da escola é constituído por duas salas de aula e uma de atividades de

ATL, uma no rés-do-chão e as outras no primeiro andar. Existe ainda um pequeno

gabinete, onde decorrem algumas reuniões, duas casas de banho para os alunos, uma

pequena dispensa onde são guardados alguns materiais escolares (tintas, cartolinas,

papel crepe, papel celofane, entre outros), um hall onde os/as alunos (as) aguardam

para a entrada na sala de aula, uma cozinha, um refeitório e uma sala onde é

guardado o material de desporto.

O espaço exterior é constituído por um campo de jogos, uma parte com terra e

vegetação, espaços mais retirados nos quais os alunos podem brincar, pois estão

vedados com rede e ainda o telheiro, essencialmente usado em dias de chuva.

“As rotinas desempenham um papel importante no momento de definir o

contexto no qual as crianças se movimentam e agem” (Zabalza, 1998, p.52), para

isso ambas as turmas iniciam as atividades educativas pelas 9h até às 10h30m, tendo

um intervalo até às 11h. Às 11h retomam as atividades até às 12h30m, hora a partir

da qual os alunos almoçam e brincam até às 14h. Às 14h recomeçam as atividades

até às 16h. Das 16h às 16h30m lancham para que a partir das 17h15 possam usufruir

de Atividades de Enriquecimento Curricular (AEC’s). Apesar da rotina estabelecida

os alunos têm tempo para aprender, brincar, socializar, entre outras atividades que

gostem.


41

4.3. Metodologia da professora cooperante

O/A professor (a), tal como o/a educador (a), é um pilar fundamental no

desenvolvimento do/da aluno (a). O professor tem um “papel” determinante no que

diz respeito à mudança da escola, e por consequência os processos de ensino-

aprendizagem que nela decorrem, fazendo dela um espaço de decisão curricular.

Morgado (2005) afirma que os professores “constituem a principal força propulsora

da mudança educativa e do aperfeiçoamento da escola” (p.10), uma vez que deles

depende, em grande parte, as formas como se idealizam e concretizam os processos

educativos.

A professora cooperante tem as mesas dispostas em fila, em que cada aluno

está sentado sozinho direcionado para a frente onde está o quadro. Na parte de trás da

sala encontra-se a secretária da professora, armários de arrumação, uma mesa se

necessário, uma mesa com um computador e ainda um canto da leitura, onde há uma

manta, e quando os (as) alunos (as) têm algum tempo disponível vão ler um livro.

A professora em conjunto com as professoras do agrupamento planificam a

partir de um documento intitulado por gestão anual de (todas as áreas curriculares) e

a partir dele organizam as planificações trimestrais e só depois planeiam as mensais.

Os materiais utilizados pela orientadora cooperante, durante a minha

observação foram os manuais das diferentes áreas disciplinares e fichas de trabalho,

que tinham como objetivo consolidar conhecimentos adquiridos em aula. Segundo

Sanches (2001) “os manuais escolares podem ser um precioso auxiliar, mas também

podem coartar e inibir toda a capacidade criadora do professor” (p.25). A utilização

deste material, nomeadamente o manual e as fichas, deve-se então ao facto da turma

ser constituída pelos dois anos de escolaridade e da necessidade de ter

sistematicamente um dos grupos em trabalho autónomo. Ao utilizar tão pouco

material não se nota interdisciplinaridade nas suas práticas, pois a

interdisciplinaridade exige que exista uma integração de saberes disciplinares e

implicam algum tipo de trabalho de colaboração entre duas ou mais disciplinas.

A orientadora cooperante para avaliar os alunos baseia-se na participação de

cada um bem como o seu comportamento, a pontualidade e assiduidade, a realização


42

dos trabalhos de casa, as fichas de avaliação e o comportamento perante os colegas

da restante comunidade educativa.

Para o bom funcionamento da sala de aula, os alunos em conjunto com a

professora realizaram um conjunto de regras que estão um pouco escondidas ao

fundo da sala de aula, e talvez por isso tendem a quebrá-las (Capítulo IX).

4.4. A minha prática pedagógica no 1.º Ciclo do Ensino Básico

Antes de iniciar a minha prática, eu e a minha colega deslocamo-nos à escola

onde iria decorrer a mesma para ter uma pequena conversa acerca do horário, das

planificações e sobretudo conhecer a professora cooperante e os alunos com quem

iriamos estagiar ao longo de cerca de dois meses e meio.

Logo no primeiro dia de apresentação começava mal, pois a professora chegou

alguns minutos atrasada, tal como se sucedeu ao longo do tempo que ocorreu a

minha prática pedagógica, juntamente com a minha colega de estágio. Ao chegar à

sala pediu que as estagiárias se sentassem ao fundo da sala numas cadeiras e os

alunos à nossa volta para uma breve apresentação.

Ao longo do tempo de observação fui-me apercebendo das dificuldades e

facilidades de aprendizagem dos alunos. Ainda durante esta primeira fase observei os

comportamentos e uma turma com dois anos de escolaridade. O assunto sobre ter os

dois anos de escolaridade numa só turma vai ser abordado no Capítulo VIII.

O início da minha prática, juntamente com a minha colega, não foi fácil, não

porque não nos entendíamos mas sim porque já tínhamos pedido à professora

cooperante as planificações com bastante tempo de antecedência e ela não as

facultou, simplesmente apresentava-nos uma folha com conteúdos novos todas as

semanas. Mas, mal ou bem, fomos realizando planificações e materiais para as aulas

de segunda a quarta. As primeiras semanas tornaram-se um pouco difíceis, porque

ora as nossas planificações não estavam formalmente bem estruturadas ora porque

não tínhamos materiais apelativos para os alunos.

Nas duas primeiras semanas, a minha intervenção era intercalada com a colega,

isto é, ela trabalhava com os alunos a primeira área de conteúdo que estava no


43

horário e logo a seguir ao intervalo era eu, trocando de uma semana para a outra.

Para além das restantes atividades por nós pensadas e tendo em conta contratempos

que surgiram após as reflexões com a professora cooperante, ressalta nas duas

primeiras semanas a construção de um ábaco com materiais recicláveis para trabalhar

a posição dos números (a centena do milhar – 3.º ano e o milhão – 4.ºano) (cf.

Apêndice 13); os alunos construíram e decoraram dicionários com folha de borracha

eva Musgami e materiais de desperdício, para que cada aluno tivesse o seu próprio

dicionário para escrever as palavras novas que descobriam (cf. Apêndice 14).

Sobressai ainda a realização um jogo com tampas para trabalhar a estimativa.

Na terceira semana, eu e a minha parceira de estágio começámos a trabalhar

com os alunos meios-dias, isto é, eu tinha a responsabilidade de trabalhar com o

grupo de manhã e a minha colega da parte da tarde, invertendo a ordem na semana a

seguir. Para iniciar a semana e como era dia de São Martinho, eu e a minha colega,

preparámos uma caça ao tesouro para o nosso grupo. Esta atividade consistia na

procura de envelopes com diversos desafios se estes fossem superados com sucesso,

o grupo de alunos tinha direito a um pequeno papel que continha uma parte de uma

receita de um bolo de castanha. No final os alunos e as estagiárias confecionaram o

bolo.

Ao longo da semana surgiram outras atividades, para o 3.ºano, realizei uma

cartolina para que cada aluno retirasse uma frase de cima da mesa e descobrisse,

juntamente com os colegas o tipo de frase e que sinal de pontuação lhe estava

inerente. No final os alunos descobriram uma definição possível para cada tipo de

frase (cf. Apêndice 15).

Na área de Matemática trabalhei com o 4.º ano a planificação do cubo, e com a

falta do material poliminós, resolvi então construir quadrados com palitos para que

os alunos ao juntarem e montarem vissem diferentes planificações e depois

transpusessem para um papel quadriculado. O trabalho de descoberta foi realizado a

pares e no final confrontámos as planificações dos alunos com as que existem (cf.

Apêndice 16).

Na quinta semana, para além da realização de fichas de trabalho construi com o

3.º ano um simulador para trabalhar o sistema respiratório (cf. Apêndice 17), mas

previamente visualizámos um filme e a partir daí fomos falando sobre este sistema.


44

Na semana seguinte, já começava a correr melhor visto que o feedback da

professora cooperante já foi um pouco diferente, mas mesmo assim havia sempre um

contra, o qual nunca era sugestionada apenas nos confrontava, com trabalhos

realizados por colegas dos anos anteriores.

Ainda nesta semana, após a leitura e interpretação de um excerto do texto “A

Maior Flor do Mundo”, de José Saramago surgiu um aviso na sala (cf. Apêndice 18)

para que aquela turma procurasse no recreio da escola um menino desaparecido. Os

alunos dirigiram-se ao espaço exterior onde se realizou a caça ao tesouro em busca

do menino (cf. Apêndice 19). Após algum tempo este foi encontrado e levado para a

sala. A partir do aparecimento do menino pedi que imaginassem e escrevessem um

recado que ele tinha deixado aos pais e que eles não tinham visto. O desencadear

destas atividades serviu para trabalhar a estrutura do recado (cf. Apêndice 20). Para a

acentuação das palavras elaborei um pequeno cartaz onde tinha o EGA (esdrúxula,

grave e aguda) para trabalhar a silaba tónica tendo em consideração a sua acentuação

(cf. Apêndice 21). Nesta atividade os alunos retiravam uma palavra de cima da mesa

e de seguida classificavam-na quanto à sua acentuação.

Iniciava-se a época de Natal mas também a semana de realizar as fichas de

avaliação. Para preparar os alunos para estas fichas, eu e a minha colega realizámos

umas de revisão com base nas de avaliação. Após a realização das fichas de

avaliação os alunos começaram a preparar enfeites de Natal para a decoração (cf.

Apêndice 22). Na oitava semana era a festa de Natal e ao encargo das estagiárias

ficou o cenário e alguns adornos e roupas para algumas personagens, tentámos

sempre utilizar materiais recicláveis (cartão, sacos do lixo, entre outros) que se

podem visualizar nas imagens (cf. Apêndice 23). Iniciei a penúltima semana de

estágio abordando a divisão, por partilha e por razão, recorrendo a problemas

simples, sendo resolvidos pelos alunos do 3.º ano com a ajuda do material

multibásico, e depois os alunos sugeriam novos problemas para os colegas

resolverem (cf. Apêndice 24).

Neste caminho, não consegui trabalhar com a metodologia de projeto, pois

eram dois anos de escolaridade, e um deles com a preparação para exames finais. A

professora cooperante também não demonstrou grande interesse, dizendo que


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trabalhar em projeto numa sala do 1.º ciclo não é tão fácil como se diz, mas no meu

ponto de vista tudo se consegue.

No início falta-me algumas evidências do trabalho realizado, este esquecimento

deveu-se ao facto do stress e ansiedade em eu e a minha colega andávamos. Contudo

em uma das aulas de Prática Educativa II, o orientador de estágio relembrou que era

importante fotografar as nossas intervenções.


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PARTE II – EXPERIÊNCIAS - CHAVE


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CAPÍTULO V – A IMPORTÂNCIA DO BRINCAR


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“Brincadeira é o ato ou efeito de brincar. Etimologicamente, “brincando +

eira”: significa divertimento, passatempo, distração” (Friedmann, 2006, p.42).

Entendo agora que seja pertinente abordar a importância do brincar para as

crianças, pois a educadora cooperante dava um grande relevo ao brincar e, também,

porque ao longo da minha prática visualizei que as crianças também aprendem

enquanto brincam, desenvolvendo competências a nível emocional, social, cognitivo,

físico, entre outros.

5.1. A importância do brincar

A criança aprende a brincar. O brincar faz parte da infância, permite o

desenvolvimento e envolve diversas aprendizagens para as crianças. As crianças

mesmo quando não estão acompanhadas por um adulto inventam diferentes e novas

formas de brincar. Ao longo do meu estágio fiquei fascinada com as brincadeiras das

crianças, pois através de objetos e brinquedos elas imitavam o que acontece no seu

dia-a-dia, isto é, ser pai e mãe, confecionar e servir o comer, entre outros que fui

observando e que me despertaram para realizar esta experiência-chave.

Mas o brincar é algo que ainda não conseguiu encontrar uma definição

específica, mas Kishimoto (1999) refere o brincar como “uma forma pura da inserção

da criança na sociedade. Do ponto de vista sociológico, os hábitos, os costumes, as

regras, as leis, a moral, a ética e a linguagem são assimilados pela criança por meio

da brincadeira e do uso do brinquedo”.

O brincar é muito importante para o desenvolvimento da criança, é através dele

que a criança desenvolve capacidades como a atenção, a memória, a imitação, a

imaginação, a comunicação, a concentração entre outras. Ao brincar, a criança

explora e reflete sobre a realidade e a cultura na qual está inserida e, ao mesmo

tempo vai aprendendo as suas regras e os diferentes papéis sociais.

Segundo Piaget, existem três fases fundamentais no que diz respeito ao brincar:

Dos 0 aos 2 anos, surgem os chamados jogos de exercício. Ao longo desta fase

a criança adquire competências motoras e aumenta a capacidade de se tornar

autónoma.


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Nesta fase, as crianças exploram os objetos à sua volta, através dos sentidos e

da manipulação dos mesmos. As crianças brincam com jogos de manipulação, que se

caracterizam como sendo fundamentais para o seu desenvolvimento.

Entre os 2 e os 6/7 anos surge o faz-de-conta. Nesta fase começam a surgir as

histórias, o desenho, o brincar com os objetos atribuindo-lhes outros significados,

entre outros.

Através do faz-de-conta as crianças vão aprendendo e identificando os

diferentes papéis que existem na sociedade em que estão inseridas.

A partir dos 7 anos surgem os jogos com regras estes ajudam o

desenvolvimento de estratégias e na tomada de decisões. Ao brincar com este tipo de

jogos vai permitir com a criança adquira competências fundamentais, tais como, a

capacidade de respeitar regras, o desenvolvimento da socialização, o que vai ajudar a

melhorar os seus rendimentos escolares.

Para Vygotsky (cit. Gaspar,2010, p.8) o brincar é uma atividade que cria zonas

de desenvolvimento próximo (ZDP) promovendo a aprendizagem e o

desenvolvimento. A zona de desenvolvimento próximo é vista como a distância entre

o nível de desenvolvimento real da criança influenciado pelo meio da resolução

independente do problema, e o nível de desenvolvimento potencial, definido pela

resolução de problema sobre a orientação de um adulto ou em colaboração com pares

mais capazes de o resolverem. Na sala das crianças com quem estagiei era visível a

necessidade de um adulto para resolver algum problema entre as crianças. O adulto

só se chegava ao pé das crianças quando era necessário, porque esperava sempre que

elas resolvem-se os seus conflitos.

As crianças ao brincarem estão a criar as suas ZDP, aprendendo e

desenvolvendo-se. E ao brincar não correm o risco de estarem a atuar nem abaixo,

nem acima da sua ZDP e estão mais próximos do desenvolvimento potencial que do

seu nível de desenvolvimento real. Porque no brincar podem “fingir” que são capazes

na atividade e ao “fingirem” apropriam-se e desenvolvem-se.

Para Garvey (1992), o brincar é um comportamento frequente em períodos de

desenvolvimento do “conhecimento de si próprio, do mundo físico e social e dos

sistemas de comunicação, levando-nos a supor que a atividade lúdica, está

intimamente relacionada com as áreas de desenvolvimento” (p.7). É necessário que a


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criança brinque, pois ao brincar de forma livre, encontra-se em constante

aprendizagem, adquirindo competências nas várias áreas. A criança, desta forma,

aprende a saber-ser e a saber-fazer.

Brincar é algo genético na criança e é fundamental para o seu desenvolvimento

psicossocial. A relação que a criança estabelece com os brinquedos permite que esta

desenvolva o raciocínio, a criatividade e a compreensão do mundo.

No dia-a-dia da criança o brincar é a sua principal atividade, pois o brincar é “

uma ação livre, que surge a qualquer hora, iniciada e conduzida pela criança, dá

prazer, não exige, como condição, um produto final, relaxa, envolve, ensina regras,

linguagens, desenvolve habilidades e introduz no mundo imaginário” (Kishimoto,

2010, p.4).

Na ótica de Homem (2009) brincar é “uma forma natural de a criança se

expressar, tal como falar é a forma natural de o adulto se expressar” (p.22). Tal como

numa sala de jardim-de-infância, os brinquedos são usados como palavras o brincar é

a linguagem da criança. O brincar é uma fonte de conhecimento, uma vez que a

criança, através do brincar, aprende coisas novas e cresce, a todos os níveis:

cognitivo, emocional, linguístico, social e motor.

Assim, o brincar é uma forma de linguagem que pode ser constatada no

contacto das crianças com os seus pais, com as educadoras ou com os seus pares.

Para além de todos os significados, há que salientar que brincar é um direito

inabalável. De acordo com a Declaração dos Direitos da Criança (1959) “a criança

deve ter plena oportunidade para brincar e para se dedicar a atividades recreativas,

que devem ser orientadas para os mesmos objetivos da educação” (p.4).

Uma das etapas fundamentais que Piaget apresente é o período pré-operatório,

entre os 2 e os 6/7 anos. E as crianças com quem estagiei têm idades compreendidas

entre os 3/4 anos, estando inseridas neste período, no qual as crianças assumem um

papel importante nas brincadeiras, como o faz-de-conta, as histórias, os desenhos, e

os objetos com os quais a criança brinca, atribuindo-lhes significados.

Ao longo da minha prática observei a proporcionei momentos em que as

crianças realizaram os seus desenhos, leram e ouviram histórias e utilizaram vários

objetos aos quais atribuíam outro significado, e, foi por isso que o meu projeto recaiu

sobre a reconstrução de uma área em que as crianças pudessem brincar ao faz-de-


54

conta, mas com objetos reais de um cabeleireiro, sem terem que recorrer a outros

objetos para o poderem fazer.

Enquanto as crianças brincam ao faz-de-conta estão a experimentar diferentes

sensações e os seus pensamentos estão a ser exercitados, porque elas tentam colocar-

se no papel de outras pessoas e assumir esse mesmo papel até não lhes apetecer

representar esse papel.

O brincar ao faz-de-conta torna as crianças capazes de imitar a vida como

também transformá-la.

Ao brincar ao faz-de-conta, as crianças procuram imitar, imaginar, representar

e comunicar de uma forma específica em que um objeto pode ser uma coisa, uma

pessoa pode ser uma personagem, uma criança pode ser um objeto ou um animal e

um local pode ser outro completamente distinto do que se perceciona.

Guimarães e Costa (1986) referem que “o faz-de-conta permita à criança

desenvolver várias competências e permite que a criança trace a sua personalidade”

(p.111), ou seja, é no processo de imaginação/ faz-de-conta que a criança vai

evoluindo tanto a nível das suas aprendizagens bem como no processo de

conhecimento da sua pessoa.

Para desempenhar o seu papel no faz de conta, a criança parte das suas próprias

experiências, se faz de “mãe”, de “professora”, de “cozinheira”, entre outras, a

criança define uma pessoa em particular. A criança desenvolve também, com o faz-

de-conta, a sua linguagem verbal-oral. Idem,Ibidem referem que “o faz-de-conta não

é pois uma fuga ao real, mas ajuda pelo contrário a criança a confrontar-se com a

realidade”, isto é, apesar de a criança utilizar o seu imaginário para brincar, ela

muitas vezes utiliza o que reconhece da sua realidade para encarnar personagens e

representar, e com isso dominar melhor essa mesma realidade.

O faz-de-conta é uma atividade lúdica em que a criança invoca imagens e

símbolos que previamente observou, usando a sua imaginação para representar. Por

vezes, a criança transpõe para a fantasia coisas do real, como emoções boas ou más.

É assim, através das representações que a criança compreende e reorganiza as suas

ações.


55

Quando a criança desenvolve o seu jogo simbólico com comportamentos e

papéis, esta projeta atividades de adultos, evidencia determinadas atitudes, valores,

hábitos e situações da vida real, assimilando-as de forma pessoal.

Assim, pode-se concluir que a criança através do jogo simbólico expressa

determinados comportamentos, transforma objetos e utiliza linguagem específica

para comunicar com os amigos, revelando as suas observações e vivências do dia-a-

dia.

As crianças desde cedo sonham e começam a descobrir coisas do mundo real

através dos modelos observados, transpondo-as para o seu mundo. Através das

brincadeiras, a criança constrói-se socialmente e é a partir da sua espontaneidade que

a mesma expressa diferentes acontecimentos vivenciados, tanto em casa como no

jardim-de-infância.

O brincar deve ocorrer quer no espaço interior quer no exterior, pois ambos os

espaços são muito importantes para o desenrolar das brincadeiras das crianças,

permitindo-lhes ter um contacto com o ambiente, onde podem realizar diversas

atividades e nas quais as crianças tomam iniciativa.

5.2. O papel do/da educador(a)

O/A educador(a) tem um papel fundamental que é o de reconhecer o

significado do brincar da criança, dar-lhe sentido e funcionalidade. Este será o/a

educador(a) que se centra no processo implicado na atividade do brincar, e não no

produto. Comenta a atividade do brincar atribuindo-lhe significado, e não irá corrigir

a criança porque no brincar não há erro. Ao longo da minha prática estive sempre

atenta às brincadeiras, tentando descobrir qual o significado das brincadeiras das

crianças, quando não conseguia decifrá-las tentava perceber junto das crianças,

perguntando-lhes a que é que estavam a brincar, nunca corrigindo as suas

brincadeiras mas sim brincava com elas ou simplesmente deixava que as crianças

brincassem. O/A educador(a) tem um papel fulcral no que diz respeito ao alertar os

pais para a importância do brincar, para que estes compreendam como os momentos

de brincadeira não são uma forma de ocupar o tempo mas, pelo contrário, são

contributos significativos para o desenvolvimento dos seus filhos.


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Ao observar as crianças a brincar, podem-se obter informações essenciais a seu

respeito, relacionadas com a formação pessoal e social (identidade, autonomia,

relação com os outros, comportamentos e atitudes e desenvolvimento emocional), a

expressão e comunicação e o conhecimento do Mundo.

O/A educador(a) deve organizar o espaço, de forma a promover a brincadeira,

garantir a igualdade de oportunidades e proporcionar tempo suficiente para as

crianças desenvolverem as suas brincadeiras. Deve ainda estimular a criatividade,

possibilitando o surgimento de novas ideias, questionando as crianças de modo que

elas procurem soluções para os problemas.

O/A educador(a) deverá ainda ter várias funções durante o brincar das crianças.

Inicialmente, como observador, sem intervir, procurando recolher informação através

da observação; seguidamente, a função de incentivo, tentando perceber como poderá

enriquecer o desenrolar da brincadeira; finalmente, como participante ativo,

funcionando como mediador das relações e das situações surgidas. A intervenção não

poderá colocar em risco o desenrolar natural da brincadeira.

Quando o/a educador(a) brinca com as crianças deve ter em atenção que não

deve estruturar as brincadeiras, mas sim seguir as instruções que as crianças dão;

deve-se seguir as suas instruções porque, assim, faz com que as crianças exercitem a

sua imaginação e a criatividade, estimulando ainda a autonomia e pensam por si, o

que leva ao aumento da autorregulação. Ao seguir as instruções das crianças, os/as

educadores (as) mostram respeito pelas ideias e assim, modelam a obediência a

pedidos adequados e isso vai ajudar as crianças a tornarem-se mais obedientes

perante os pedidos dos/das educadores (as). Quando o adulto está a observar as

brincadeiras das crianças deve elogiar todo o processo decorrente da brincadeira. Ao

elogiar as crianças está-se a estimular o desenvolvimento da linguagem e de

competências cognitivas, sociais e emocionais.

A criança precisa de ter tempo e espaço para brincar. O/A educador (a) deve

proporcionar um ambiente favorável à brincadeira e estimular a atividade do brincar

no ambiente familiar e escolar. Para brincar não são necessários brinquedos caros,

mas sim que possibilitem à criança explorar as diferentes linguagens que a

brincadeira faculta (musical, corporal, gestual, escrita) fazendo com que desenvolva

a sua criatividade e imaginação.


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O brincar é um direito essencial ao bom desenvolvimento da criança, por isso

este deve estar sempre implicado no processo de aprendizagem.


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CAPÍTULO VI – METODOLOGIA DE TRABALHO DE

PROJETO


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A metodologia de trabalho de projeto é usada no jardim-de-infância no qual

realizei a minha prática. Inicialmente, esta metodologia fez-me alguma confusão,

pois pensava como seria possível o trabalho partir todo das crianças? Ao longo do

tempo fui entendendo como se trabalhava por projeto, através da observação das

práticas da educadora cooperante e pela leitura de alguma bibliografia consultada.

Projetar significa ter a intenção de realizar determinadas ações, ou seja, o

conceito de projeto está relacionado com algo que desejamos concretizar,

futuramente.

“A palavra projeto vem do latim “projectu” que significa “lançado”

relacionando-se com o verbo latino “projectare” que quer dizer lançar para diante.”


A pedagogia de projeto é uma metodologia de trabalho educacional que tem

como objetivo organizar a construção dos conhecimentos em torno de objetivos

previamente definidos, de forma coletiva, isto é, entre as crianças e os/as educadores

(as). O trabalho surge a partir de problemas, oportunidades ou interesses das

crianças, visando uma melhoria no seu desempenho ou na construção de novos

saberes.

O Trabalho de Projeto passa por várias fases de desenvolvimento, que têm uma

ordem lógica de procedimentos e operações mas que se interligam.

Ao planear o nosso trabalho usando a metodologia de trabalho por projeto

facilmente, identificamos o que queremos saber, mobilizamos e identificamos os

recursos disponíveis e delimitamos o campo de ação sobre o qual nos propomos

atuar.

Através de pesquisas e investigações encontram-se respostas, mas também, se

encontram novas problemáticas a serem respondidas ou solucionadas. Alterando-se,

assim, situações previamente identificadas.

6.1. Princípios pedagógicos

A pedagogia de projeto pressupõe que as crianças sejam incentivadas a colocar

questões, resolver dificuldades e a aumentar o seu conhecimento de fenómenos

significativos que os rodeiam.


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O trabalho de projeto deverá oferecer oportunidades para que as crianças

respondam avidamente às problemáticas colocadas por elas próprias ou pelos

adultos, contribuam, prontamente, para os trabalhos de grupo e procurem

entusiasticamente obter novas capacidades.

Um projeto deve ser visto como um método de trabalho mais atraente, que

desperta o interesse das crianças, acabando com o ensino tradicionalista. O tema e os

subtemas do trabalho, assim como, as tarefas e os recursos utilizados devem partir de

uma escolha negociada entre educador (a) e as crianças, valorizando-se os saberes e

competências prévias das crianças e os seus desejos e interesses.

A criança desempenha, assim, um papel ativo na construção do seu próprio

conhecimento (intencionalidade, responsabilidade e autonomia). “O professor é

responsável por estabelecer expetativas claras para o trabalho e a conduta e um clima

geral que facilite a livre troca de informações” (Katz e Chard, 1997, p.168).

O/A educador (a) acompanha o desenrolar do trabalho dos grupos apoiando-os

na ultrapassagem de dificuldades de desenvolvimento assim como na superação de

crises, conflitos e bloqueios que surgem no decorrer do trabalho.

Os procedimentos de trabalho são muito importantes num projeto, pois, a

forma como é desenvolvido o trabalho torna-se mais relevante do que a própria

situação-geradora. Assim, outro dos princípios pedagógicos de um projeto é a sua

autenticidade e relevância para os alunos.

“Em pedagogia de projeto, o currículo está centrado na criança, no adulto e no

contexto. Integra a criança, na sua rede de interações, as quais incluem a família, mas

também, o educador e o seu contexto, numa perspetiva integradora” (Ministério da

Educação, 1998, p.134).

Logo, as crianças devem ser entendidas como seres capazes de transformar e

influenciar o que está à sua volta, expressam vontades e decisões próprias, cujos

conhecimentos, habilidades e atitudes são adquiridos em função das suas

experiências, em contacto com os outros e com o meio.


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6.2. Vantagens da pedagogia de projeto

A pedagogia de projeto possui algumas vantagens, tendo em consideração os

vários objetivos ao nível do saber, pode ser aplicada a todas as áreas, podendo-se

realizar sistemática ou ocasionalmente.

No desenvolvimento de um projeto recorrem-se a diferentes saberes e áreas de

conhecimento para que, de modo interdisciplinar as crianças possam resolver uma

situação problemática.

Para a execução de um projeto é necessário planear para que este seja dinâmico

e flexível, existindo assim uma ação organizada em torno de um fim, em vez de

impor às crianças lições cujo objetivo e utilidade não compreendem.

Esta flexibilidade confere ao trabalho uma visão incompleta do processo e

incerteza sobre os produtos, o que desperta às crianças o desejo de aprender, levando

à iniciativa, à criação, à responsabilidade e à investigação. Consequentemente

surgem atividades de carater criativas e inovadoras.

Outra das vantagens do trabalho de projeto é a sua aplicabilidade à realidade,

em concreto. Na realização de um projeto utilizam-se um conjunto de técnicas de

pesquisa segundo as quais, as crianças produzirão conhecimento sobre a realidade e,

poderão intervir nela.

O trabalho de projeto ocupa uma grande parte do currículo. Os trabalhos de

projetos que se desenvolvem com as crianças podem durar dias, uma semana,

durante algumas semanas ou até prolongar-se ao longo do ano escolar, dependendo

das idades e dos interesses reais das crianças.

Ao contrário das brincadeiras espontâneas, os projetos envolvem as crianças

num planeamento e em diversas atividades que permitem a conservação do esforço

durante um determinado tempo. O trabalho de projeto pode ser integrado no

currículo por diversas maneiras, dependendo dos compromissos e dos

condicionantes, como por exemplo a idade e o contexto.

A realização de um planeamento e execução de trabalho cooperativo dá

importância à participação de cada criança na atividade coletiva.

Este trabalho desenvolve o pensamento e possibilita a descoberta de aptidões

pessoais e de inteligências múltiplas.


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Por fim e não menos importante, ao dar à criança a oportunidade de escolher,

está-se a contribuir para uma maior abertura na tomada de decisões, a oportunidade

de planificar ações e consciencialização de responsabilidade para o domínio da

própria aprendizagem, tornando-a o centro de todo o processo educativo.

6.3. Fases do trabalho de projeto

O trabalho de projeto encontra-se dividido por fases, que diferem conforme os

autores. Enquanto Vasconcelos (Ministério da Educação,1998, p.139-144), apresenta

quatro fases: a primeira é a definição do problema, posteriormente é a planificação e

lançamento do trabalho, a execução e por último a avaliação/divulgação; Katz (1997)

apresenta apenas três fases: sendo a primeira o planeamento e arranque, a segunda

fase passa pelo desenvolvimento do projeto e a última pelas reflexões e conclusões.

Uma fase de execução pode dar origem a novos problemas e questões a ser

pesquisadas. Trata-se de uma dinâmica e não de um desenvolvimento simples, as

fases de projeto estão interligadas.

A pedagogia de projeto implica flexibilidade, inflexões e mudanças e

reformulações ao longo do processo.

Assim, como já foi referido, Vasconcelos (Ministério da Educação,1998, p.

139-144) apresenta quatro fases de um projeto, caraterizando-as do seguinte modo:

Fase I – Definição do problema;

Fase II – Planificação e lançamento do trabalho;

Fase III – Execução;

Fase IV – Avaliação/ Divulgação.

Ao utilizar esta metodologia ao longo da minha prática tive em conta as fases

definidas por Vasconcelos.

Na fase I, segundo Vasconcelos, são realizadas perguntas, questionam acerca

de um tema, um tópico, um problema pelo qual estão interessados. Um projeto pode

ser iniciado com um objeto que surge na sala, uma história que é contada ou uma

situação-problema.

As crianças partilham os saberes que já possuem sobre o assunto a investigar.

Para isso, podem desenhar, esquematizar ou escrever com a ajuda do/da educador


65

(a). Este (a) pode ajudar as crianças a elaborar uma “teia” de ideias sobre o que já

sabem ou o que pretendem saber. As questões por elas colocadas mostram a que

níveis a criança necessita de produzir o seu saber. E em vez de corrigir, o/a educador

(a) integra tais factos na futura pesquisa das crianças. Escuta sugestões, ajuda a

formular ideias. Esta fase prossupõe muitas e longas conversas de grande e pequeno

grupo, à volta de uma mesa grande ou no tapete onde o grupo se costuma reunir.

O/A educador (a) deve ajudar a manter os diálogos e discussões, pois estas

ocorrências são muito importantes para que as crianças tomem consciência das suas

intenções.

O adulto pode construir a sua própria “teia” com as suas ideias, para assim

prever a que níveis se pode desenrolar o processo de pesquisa.

Nesta primeira fase, para dar início ao meu projeto levei para a sala um objeto.

O objeto era uma caixa e dentro dela estavam alguns objetos que fazem parte de um

cabeleireiro. Tínhamos então um problema para o qual se tinha de arranjar solução.

Em grande grupo tivemos uma conversa sobre os objetos e assim começámos a

reunir ideias entre todos e começámos a construir uma teia, na qual escrevemos as

ideias que surgiram ao redor daqueles objetos.

Na fase II, as crianças, com o apoio do adulto, decidem o que querem fazer,

como fazer, por onde começar e atribuem-se tarefas. Antecipam factos, recursos e

documentação que possam vir a precisar. À medida que continuam a desenhar “teias”

as crianças tomam “consciência da orientação que pretendem tomar” (Ministério da

Educação, 1998, p. 142). O adulto gere o grupo, orienta, dá sugestões, observa e

regista.

Numa segunda fase, em grande grupo, decidimos por onde íamos começar,

como íamos fazer e como queriam fazer. Surgiram diversas ideias que foram sido

escritas na teia. Com as ideias que foram dando, eu como orientadora do projeto

decidi pedir a ajuda aos pais, atribuindo uma tarefa aos pais mas essencialmente aos

filhos. A tarefa consistia em descobrir que outros objetos existiam no cabeleireiro.

As crianças, na fase III, segundo o Ministério da Educação (1998, p. 142),

iniciam o processo de pesquisa. As crianças com a ajuda do/da educador (a)

preparam as perguntas e o que desejam saber e começam a procurar respostas através

de visitas, entrevistas, consultas de livros, atlas e outros suportes (documentais e/ou


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informáticos). As crianças levam consigo materiais que possam utilizar para a

recolha de informação, tais como, máquinas fotográficas, gravador portátil, papel e

lápis, binóculos e outros objeto que sejam úteis. Recolhem a informação e regressão

à sala. É nesta que registam, selecionam e organizam a informação, elaborando

mapas e gráficos, preparam materiais de consulta (dossiers), afixam informações

importantes, voltam a consultar fontes de informação secundária (enciclopédias,

fotografias, livros, revistas, entre outras). As crianças aprofundam a informação

obtida, formulam novas questões, voltam a planear a sua atividade. O adulto apoia as

crianças neste percurso e sempre que necessário ajuda a fazer o ponto da situação.

Durante esta fase é importante que as crianças usem as múltiplas linguagens e

formas de expressão: desenhar, pintar, dialogar, escrever, dramatizar, cantar, medir,

pesar, contar, entre outras.

Nesta penúltima fase, começaram a surgir as respostas à tarefa proposta aos

pais e filhos e a partir começámos a desenvolver o nosso projeto. Construímos

materiais e acessórios para o cabeleireiro, definimos o local onde iria ficar o

cabeleireiro e começámos a estruturar e construir o cabeleireiro. Até esta fase, todos

os momentos foram documentados, através de notas realizadas nos momentos de

diálogo e foram tiradas diversas fotografias para mostrar aos pais e a toda

comunidade educativa todo o trabalho desenvolvido.

Na fase IV, segundo Vasconcelos (1998, p.143), o grupo deve divulgar o seu

trabalho. Para isso têm de pensar a quem se destina a divulgação (crianças, adultos,

pais, familiares), pois disso depende a forma de transmitir a informação recolhida de

modo a torna-la acessível e inteligível. Esta tarefa abrange importantes processos

cognitivos e de socialização. As crianças devem também avaliar o trabalho realizado,

comparando o que sabiam com oque aprenderam, podendo também rever as questões

levantadas no início e verificar as respostas.

Esta fase pode fazer com que as crianças coloquem questões mais

aprofundadas ou relança-las para novos projetos.

Nesta quarta e última fase fizemos uma reflexão para ver se o cabeleireiro já

estava completo. As crianças chegaram à conclusão que já estava pronto a ser

inaugurado e propuseram convidar os amigos do jardim-de-infância e a restante

equipa educativa e ainda os pais, as mães e restante família. Para que todas estas


67

pessoas comparecessem as crianças lembraram-se de fazer convites, os quais foram

entregar às salas e levaram para casa. Primeiramente os amigos foram visitar o seu

espaço e no meu último dia de estágio foram os pais visitarem o cabeleireiro, e nele

refletido o trabalho dos seus educandos.

6.4. O papel do educador

O/A educador (a) está sempre implicado (a) no projeto. O/A educador (a) é o/a

companheiro (a) mais experimentado, um orientador, mas também parte na

descoberta juntamente com as crianças. O trabalho de projeto “arranca o professor

dos limites estreitos da sua sala de aula, fá-lo interrogar-se sobre o seu papel de

cidadão-professor” (Cortesão, Malpique, Torres e Lima, 1979, cit. Ministério da

Educação, 1998, p. 145).

O papel do/da educador (a) incide não só nos conteúdos mas também na

dinâmica relacional. Deve estar atento às necessidades dos vários grupos e

indivíduos. As crianças e os/as educadores (as) são construtores de saberes e novos

saberes.

O adulto é um interveniente ativo cuja função é promover o desenvolvimento e

a aprendizagem da criança, orientando e intervindo no seu percurso numa perspetiva

socio construtivista e de resolução de problemas.

6.5. Organização do espaço, do tempo e dos recursos

O espaço em pedagogia de projeto, não é só as quatro paredes da sala de

atividades, vai para além disso, tornando todo o espaço escolar e extraescolar

(cidade, aldeia, vila, entre outros) como espaço educativo. A sala de atividades é o

local onde se organiza e regista o saber. Passa a ser, necessariamente, um sistema

flexível, vivo e em mudança.

O espaço favorece as trocas entre os diversos elementos do grupo, a interação

social, exploração e aprendizagem. Deve favorecer o bem-estar das crianças, onde

estas têm a possibilidade de trabalhar em pequenos grupos, em grande grupo ou até

individualmente.


68

O material é exposto em prateleiras acessíveis, segundo uma determinada

ordem que favorece o trabalho autónomo e a iniciativa da criança. As paredes

proporcionam uma grande organização de painéis de exposição, onde se descrevem o

desenvolvimento dos diferentes projetos, tendo em conta o processo e não apenas os

produtos.

Uma sala que tem um projeto a desenvolver-se mostra e ilustra a organização

do trabalho, das tarefas do dia-a-dia e das sequências dos vários projetos em

andamento. A sala de atividades deverá ser um espelho do sentido de finalidade que

qualquer projeto tem em si.

A organização do tempo será flexível dentro de uma estrutura na qual a criança

se sente segura e parte integrante. Ao longo do dia da criança haverá tempo para

planear/trabalhar em grande grupo, em pequenos grupos, e ainda haverá uma rotina

diária, na qual se avalia e reformula o trabalho desenvolvido. A organização do

tempo é negociada entre educadores e crianças de acordo com as necessidades

impostas pela realização dos projetos.

Existem recursos para além da sala de atividades, e da própria escola: a

biblioteca pública, o museu, o jardim, os pais, os familiares, entre outros.

Ao utilizar a pedagogia de projeto o (a) educador (a) está a favorecer as

crianças, no que diz respeito à aquisição de saberes: aprendem novas informações

sobre objetos e pessoas, novos conceitos, novos significados, alargando os seus

horizontes culturais e humanos.

As crianças adquirem novas competências: aprendem competências sociais, de

funcionamento em grupo com uma participação democrática, aprendem a cooperar, a

negociar, a trabalhar em equipa e a descobrir formas de liderança. Descobrem

também o seu valor pessoal, aprendem a afirmar-se positivamente e a ser assertivas.

Mas ainda aprendem outras competências: competências ligadas ao manuseamento

de instrumentos científicos, de observação, de recolha de dados e também

competências ligadas às aprendizagens básicas de leitura, escrita e matemática. As

crianças aprendem, finalmente, competências ligadas às várias formas de

comunicação e expressão.


69

As crianças adquirem disposições que serão duradouras: a de imaginar, de

prever, explicar, pesquisar, inquirir, a ser persistentes, reflexivas, abertas a ideias

novas, a saberes desconhecidos. Aprendem a gostar de aprender.

Finalmente, o trabalho de projeto reforça nas crianças sentimentos que se

prendem com a aceitação de si próprias, lidando com o sucesso e o insucesso

enquanto fatores decisivos do desenvolvimento, aprendendo a partir dos erros e das

dúvidas.

O projeto traz sentido, finalidade, orientação e intencionalidade ao quotidiano

pedagógico. O trabalho de projeto “projeta” as crianças “para além do seu próprio

desenvolvimento” Vygotsky (1978 cit. Ministério da Educação, 1998, p.154).


70


71

CAPÍTULO VII – A TRANSIÇÃO DO PRÉ-ESCOLAR

PARA O 1.ºCICLO


72


73

“Os saberes atuais só têm sentido se estiverem articulados com os anteriores e

perspetivarem os posteriores” (Aniceto, 2010, p.72).

Neste capítulo irá ser abordado o processo de transição entre o pré-escolar e o

1.ºano do 1.ºciclo do ensino básico.

A transição implica sempre a perda e a separação de algo conhecido e,

simultaneamente, a integração num contexto novo e desconhecido, envolvendo o

medo do que é estranho, o abandono de rotinas estabelecidas e a aprendizagem de

comportamentos e atitudes adequados aos novos ambientes (sociais e físicos). Assim,

é necessário assegurar que cada transição seja bem-sucedida pois torna-se

fundamental e significativo para o bem-estar social e emocional da criança, mas,

simultaneamente, importante para o seu desempenho cognitivo.

Tendo em conta a organização curricular da Educação Pré-Escolar e do 1.º

Ciclo do Ensino Básico é fundamental encarar a Educação Pré-Escolar numa

perspetiva de continuidade educativa, encarando-a “ (…) como a base do processo de

educação ao longo da vida” Silva (2001 cit. Serra, 2004, p.70).

O processo educativo é um processo que exige continuidade. Daí a necessidade

dos professores prestarem uma especial atenção aos momentos de transição entre os

níveis de ensino. É necessário que exista continuidade entre o pré-escolar e o 1.ºciclo

e esta continuidade só será garantida através dos conteúdos curriculares. Existem

algumas recomendações necessárias, tais como, a integração do pré-escolar e do

ensino básico no sentido dos professores estarem informados e envolvidos nas duas

etapas educativas e ainda, a implementação de estratégias que assegurem

continuidade da ação educativa, entre casa, a comunidade e a escola.

Cruz define continuidade educativa “ (…) como um processo global de

formação do indivíduo que se desenvolve em etapas harmoniosamente conectadas,

em que umas condicionam as outras, por recurso a estratégias de complementaridade

de recursos físicos e humanos” (2008, p. 74). A continuidade educativa diz assim

respeito à forma como estão organizados os saberes de forma sequenciada ao longo

dos vários níveis educativos, pois cada ciclo deverá ter em conta as aprendizagens

realizadas, tendo em conta o desenvolvimento das crianças e as suas capacidades de

aprendizagem em cada nível, pois cada criança tem o seu próprio ritmo de

aprendizagem.


74

É importante que os docentes de ambos os níveis procedam a uma boa gestão

do currículo estabelecendo estratégias de articulação curricular, pois só assim

conseguimos estar perante um processo de continuidade educativa com sucesso, e, de

forma a contornar situações que gerem perturbações ao nível do desenvolvimento em

algumas crianças.

Pode-se definir articulação curricular como: “o estabelecimento de mecanismos

teóricos e práticos, suscetíveis de encontrarem respostas adequadas e facilitadoras do

processo de transição entre níveis e ciclos diferentes, apoiados nos conhecimentos e

vivências anteriores da criança, promovendo a construção de saberes e competências,

entre docentes do Pré-Escolar e do 1.º CEB, na base do desenvolvimento de formas

de trabalho colaborativo e de novas formas de organização do trabalho ao nível dos

órgãos de coordenação” (Aniceto, 2010, p.83).

A articulação curricular tem a função de ligação entre níveis diferentes por via

do planeamento de atividades integradas. Trata-se de um trabalho entre educadores e

professores, em que estes, enquanto gestores do currículo, estabelecem pontes,

discutem e relacionam-se em equipa, alargando o conceito de transição, para que o

processo de transição ocorra de modo natural, não pondo em causa o sucesso

educativo das crianças.

Ao abordar o tema de articulação curricular aparece, por vezes, associado o

conceito de continuidade educativa, mas estes são conceitos distintos, pois “a

continuidade educativa é uma perceção exterior do fenómeno, enquanto numa

observação mais profunda se compreende a necessidade de uma articulação para um

maior aproveitamento dos ciclos, certamente ligados, mas intrinsecamente

diferenciados. Na visão da continuidade aparece uma imagem do produto objetivado,

na articulação é o processo que se dimensiona” Dinello (1987, cit. por Carvalho,

2012, p. 58).

Simplificando, a articulação curricular cria ligação entre níveis educativos

diferentes, enquanto a continuidade educativa diz respeito à forma como estão

organizados os saberes (Serra, 2004).

Subjacentes às noções de continuidade e articulação, estão aliados dois outros

conceitos, os de educação e o de ensino. Apesar de estes dois conceitos andarem a

par, não se podem confundir e segundo Dinello (1987, cit. Serra, 2004, p.76) a


75

educação refere-se “a um processo de aquisição de valores que se vão refletir

sobretudo em competências pessoais” e o ensino “é um sistema organizado com o

intuito de fazer passar um conjunto de conhecimentos de uma dada sociedade

entende como essenciais num dado momento histórico”.

Superficialmente pode-se pensar que à educação pré-escolar está ligado o

fenómeno educativo e à educação básica, o do ensino.

Porém, na educação pré-escolar e no 1.ºCEB4 existe alguma continuidade

educativa, mas com intenções diferentes na qual a educação e o ensino estão

interligados, mas de forma diferente. Na educação pré-escolar são utilizadas

metodologias que levem as crianças à descoberta da verdade, desenvolvendo o poder

imaginativo representando o que lhes ocorre na mente. Já no 1.ºCEB, as

metodologias utilizadas são constituídas por regras e métodos que levam à

descoberta, nas quais constroem conteúdos de conhecimentos, da realidade da

sociedade onde estão inseridos.

Através da articulação curricular, poderá haver uma ligação entre o jardim-de-

infância e a escola organizando-se em função dos diferentes momentos da vida que

as crianças passam, tendo o(a) educador(a) / professor(a) que ter uma postura que os

leve a um planeamento conjunto de atividades integradas.

7.1. Continuidade educativa entre a educação pré-escolar e o 1.ºCEB –

referenciais legais

“A articulação entre os ciclos obedece a uma sequencialidade progressiva,

conferindo a cada ciclo a função de completar, aprofundar e alargar o ciclo anterior,

numa perspetiva de unidade global do ensino” (Lei de Bases do Sistema Educativo,

artigo 8.º, 1986). Mas esta articulação não inclui a educação pré-escolar, pois só em

1997, é publicada a Lei 5/97 de 10 de fevereiro, onde foi estabelecido, no princípio

geral, que “a educação pré-escolar é a primeira etapa da educação básica no processo

de educação ao longo da vida (…), passando assim a educação pré-escolar a integrar

na Educação Básica.

4 CEB sigla para designar Ciclo do Ensino Básico


76

Formosinho (1997 cit. Carvalho, 2010, p.62), refere que “a conceptualização

da educação pré-escolar como primeira etapa da educação básica arrasta

imediatamente a questão da sua articulação como segunda etapa – o (…) 1.º ciclo do

ensino básico. O sucesso da educação pré-escolar depende do modo como for

continuada no nível seguinte. Daí que seja essencial articular mudanças na educação

pré-escolar com mudanças no 1.º ciclo do ensino básico”.

Estando a articulação curricular vertical paralelamente ligada com a

continuidade educativa, o educador de infância tem responsabilidades acrescidas a

este nível, pois “cabe ao educador promover a continuidade educativa num processo

marcado pela entrada para a educação pré-escolar e a transição para a escolaridade

obrigatória. (…) É também função do educador proporcionar as condições para que

cada criança tenha uma aprendizagem com sucesso na fase seguinte competindo-lhe,

em colaboração com os pais e em articulação com os colegas do 1.º ciclo, facilitar a

transição da criança para a escolaridade obrigatória” (Ministério da Educação, 1997,

p.28).

Apesar da importância referida em cima que é dada à continuidade educativa e

à articulação curricular com o 1.ºCEB, não são expressos mecanismos facilitadores

da transição entre os dois níveis, à exceção do papel que é dado à colaboração com as

famílias e ao diálogo entre educadores e professores. Acredita-se que o diálogo entre

os educadores e professores potencia e facilita a articulação curricular e que, através

desse diálogo, seja possível a realização de atividades comuns aos dois níveis

educativos.

Em 1998 é publicado o Decreto-Lei 115-A/98 de 4 de Maio, com o intuito de

promover a autonomia das escolas, referindo no artigo 6.º que “a constituição de

agrupamentos de escolas considera, entre outros, critérios relativos à existência de

projetos pedagógicos comuns, à construção de percursos escolares integrados, à

articulação curricular entre níveis e ciclos educativos (…) ”.

A integração de jardins-de-infância em contextos educativos mais amplos

facilitam a continuidade educativa, pois promovem um maior trabalho em equipa e

um acompanhamento do trabalho desenvolvido pelos professores dos diferentes

níveis educativos.


77

Ainda falando da continuidade educativa e da articulação curricular da

educação pré-escolar com os ciclos seguintes, no que diz respeito às áreas de

conteúdo, as Orientações Curriculares foram formuladas tendo em conta uma opção

educativa que visa “favorecer a articulação da educação pré-escolar com outros

níveis do sistema educativo e facilitar a comunicação entre educadores e professores”


No entanto, “não se pretende que a educação pré-escolar se organize em função

de uma preparação para a escolaridade obrigatória, mas que se perspetive no sentido

da educação ao longo da vida, devendo, contudo, a criança ter condições para

abordar com sucesso a etapa seguinte” (Ministério da Educação, 1997, p.17).

Assim, poder-se-á considerar a área da Formação Pessoal e Social como uma

área transversal à educação pré-escolar e ao 1.ºCEB, promovendo atitudes e valores

relativos à cidadania, para que as crianças possam ir desenvolvendo atitudes de

autonomia e solidariedade, levando à sua inserção social.

Mas ao compararmos as áreas curriculares definidas para a educação pré-

escolar e para o 1.ºCEB, verifica-se que o nome utilizado seja um pouco diferente,

mas em termos de conteúdos há uma correspondência que poderá facilitar a

articulação curricular, permitindo um trabalho de continuidade entre os dois níveis de

ensino.

É a partir da criança, dos seus saberes e do seu desenvolvimento que, o

educador e o professor deverão regular as suas práticas, para que a criança progrida e

alargue os seus saberes.

Morgado e Tomaz (2009 cit. Barbosa, 2010, p.11) consideram que a

articulação curricular concretiza duas dimensões distintas mas complementares,

nomeadamente a articulação curricular horizontal e a articulação curricular vertical.

Segundo os autores, a articulação curricular horizontal, diz respeito “à identificação

de aspetos comuns e à conjugação transversal de saberes oriundos de várias áreas

disciplinares (ou disciplinas) de um mesmo ano de escolaridade ou nível de

aprendizagem”. A articulação curricular vertical define-se como “a interligação

sequencial de conteúdos, procedimentos e atitudes, podendo esta verificar-se tanto ao

nível de um mesmo ano de escolaridade, como de anos de escolaridade

subsequentes”. Assim, a articulação curricular horizontal ocorre entre áreas de


78

conteúdo, ou áreas disciplinares do mesmo ano, enquanto a articulação curricular

vertical visa a continuidade educativa e proporciona as transições entre os ciclos

educativos.

Encontra-se, quer nas Orientações Curriculares, quer na Organização

Curricular e Programas do 1.ºCEB, alguma flexibilidade curricular, sendo estes

“instrumentos reguladores do processo ensino-aprendizagem” (Ministério da

Educação,1998, p.12). Ambos apontam para a valorização das experiências escolares

e não escolares das crianças e para o respeito pelas diferenças individuais e o ritmo

de cada aluno nas suas aprendizagens. São também valorizados, em ambos, as trocas

de saberes e experiências, assim como a cooperação entre os pares, à aquisição de

saberes/capacidades fundamentais e à habilitação para o exercício de uma cidadania

responsável, onde se incentiva a autonomia, a criatividade e a promoção de atitudes e

valores socialmente aceites.

7.2. A articulação curricular e a não articulação curricular

Serra (2004) considera existirem três tipos de articulação, sendo essas, a

articulação curricular espontânea, que é possibilitada pela constituição dos

agrupamentos de escolas; a articulação curricular regulamentada, decretada nas

referências legais; e a articulação curricular efetiva, realizada por docentes e alunos

de forma consciente e contínua, na sua participação e envolvimento.

Relativamente à articulação curricular efetiva considera-se que esta se pode

dividir em três níveis que caracterizam o investimento de professores e educadores

na articulação curricular, nomeadamente a articulação curricular ativa, a articulação

curricular reservada e a articulação curricular passiva.

Segundo Cruz estamos perante a articulação curricular ativa, quando “entre

Educadores e Professores do 1.º Ciclo existe uma continuação efetiva, deliberada e

voluntária, que lhes confere um conhecimento efetivo das práticas, condição esta que

lhes permite tirar partido das diferenças entre ciclos e construir sobre elas, de uma

forma criativa, atividades enriquecedoras para ambos os ciclos” (p.103).

A articulação curricular reservada é quando “a sua participação normalmente é

impulsionada por fatores mais fortes como sejam a sujeição a uma avaliação externa,


79

nomeadamente por parte dos pais“ (p. 103). E a articulação curricular passiva é

quando “a atitude demonstra uma falta de vontade expressa em colaborar com os

outros graus de ensino, uma resistência ao diálogo e à troca de impressões, que se

encaixa normalmente no paradigma de professor individualista que confina a sua

atividade à sua sala de aula, e a existirem momentos de contacto, estes acontecem

por condições de proximidade geográfica e partilha de espaços” (p. 103).

No entanto, pode também acontecer não existir articulação e, neste caso, surge

uma nova categoria – a não articulação. Estamos perante a ausência de articulação

quando a comunidade (docentes e crianças) de diferentes níveis educativos não

estabelecem qualquer tipo de contacto. Os docentes conhecem apenas o currículo do

nível onde exercem funções, não demonstrando interesse ou preocupação em

conhecer o dos níveis antecedentes ou subsequentes.

Definidos os níveis de articulação curricular, e independentemente da forma e

do nível de articulação curricular que se vive num agrupamento, os professores

deverão consciencializar-se que articular curricularmente com os níveis seguintes é

importante para o desenvolvimento das crianças. As crianças e os professores têm de

perceber os desafios que lhes serão colocados no nível seguinte, para que possam ir

consciencializando de que as mudanças e as adaptações individuais fazem parte do

crescer. Aos docentes do 1.ºCEB pede-se que considerem os conhecimentos que as

crianças trazem da educação pré-escolar e que encontrem uma base educativa que

lhes será muito útil para desenvolver o seu projeto curricular.

Aos educadores importa conhecer o nível seguinte, que conheça ainda, o novo

espaço em que se irá desenrolar o 1.ºCEB, as potencialidades a desenvolver, projetos

comuns e a preparação das crianças, ao nível das competências essenciais, para que

as crianças se sintam preparadas para novos desafios que surjam na escolaridade

obrigatória.

Surgem alguns constrangimentos à articulação curricular, devido a aspetos

formais existentes nos dois níveis educativos, isto porque enquanto na educação pré-

escolar as salas se organizam em áreas delimitada, conforme as diferentes atividades

nelas praticadas, no 1.º ciclo, as salas já são um bocado diferentes. O espaço, por

vezes, é menor, tendo em conta que o quadro numa das paredes e a disposição das

mesas de frente para o quadro, limitando também a prática do docente. Cada criança


80

trabalha individualmente ou em pares. Em ambos os níveis, as paredes servem de

expositor para os trabalhos das crianças/alunos.

O tempo e o espaço são vividos de forma diferente, sendo privilegiado no 1.º

ciclo, os momentos de exposição oral do professor e o trabalho individual, enquanto,

no pré-escolar, as crianças brincam em pares ou em grupo e o educador é sensível

aos pedidos das crianças.

Ainda no que diz respeito às descontinuidades, as relações efetivas que se

estabelecem nos dois níveis são um pouco diferentes. Isto é, na educação pré-escolar,

estabelecem-se fortes laços relacionais com os pares, enquanto no 1.º ciclo, esses

laços afetivos ficam comprometidos porque se privilegia o trabalho individual.

Professores, de qualquer nível do sistema educativo, deveriam partir dos

saberes que foram construídos anteriormente, continuando e alargando essa

construção para que os alunos construam novos saberes fortalecidos na autoestima.

No caso dos educadores, o mesmo é válido relativamente à creche ou às famílias.

Dar valor e sentido aos níveis que antecedem e os que vêm a seguir fará nascer uma

relação mais estreita entre os diferentes patamares educativos que lhes irá conceder

uma unidade sustentada na especificidade de cada um.

Ao entender a escola como um espaço integrador dos vários níveis educativos

propicia a ocorrência de uma articulação curricular espontânea.

Não se pode afirmar que existe uma articulação curricular ativa, uma vez que

nem sempre existe um empenhamento profundo dos professores em conhecer as

potencialidades e possibilidades do trabalho em conjunto. Continua-se a abordar de

forma diferente o currículo nos dois níveis educativos, o que leva a descontinuidades

na transição entre o pré-escolar e o 1.º ciclo do ensino básico.

Existe alguma dificuldade em articular as áreas de conteúdo e as áreas

curriculares disciplinares.

Contudo, conclui-se que a articulação curricular vive na dependência da

vontade e atuação dos docentes nela diretamente envolvidos.


81

CAPÍTULO VIII – UM GRUPO, DOIS ANOS DE

ESCOLARIDADE


82


83

Ao iniciar o meu estágio, e ao longo deste, deparei-me com uma turma com

dois anos de escolaridade, para a qual tive sempre de planificar e realizar atividades

pedagógicas, tendo em conta o currículo que está estabelecido para ambos os anos

com os quais estagiei.

A constituição de uma turma é, sem dúvida, um fator importante no processo

de ensino-aprendizagem.

A constituição das turmas está regulamentada no despacho n.º 5048-B/2013 no

artigo 19.º referindo o seguinte: As turmas do 1.º ciclo do ensino básico são

constituídas por 26 alunos; nos estabelecimentos de ensino de lugar único, que

incluam alunos de mais de 2 anos de escolaridade, são constituídas por 18 alunos;

nos estabelecimentos de ensino com mais de 1 lugar, que incluam alunos de mais de

2 anos de escolaridade, são constituídas por 22 alunos; as turmas que integram

alunos com necessidades educativas especiais de caráter permanente, cujo programa

educativo individual o preveja e o respetivo grau de funcionalidade o justifique, são

constituídas por 20 alunos, não podendo incluir mais de 2 alunos nestas condições.

8.1. A diversidade pedagógica na sala de aula

Ao deparar-me com uma turma com dois anos de escolaridade e sabendo que

tinha de planificar e gerir este grupo sozinha, senti-me receosa para iniciar a minha

prática, contudo tinha que aceitar este novo desafio, no qual já tinha adquirido

alguma experiência mas foi gerido de forma diferente. “A diversidade cultural e

qualquer característica percecionada como diferente do comportamento ou regras

padrão são vistas como um problema perturbador da ordem instituída e do consenso

social” (Leite, 2002, p.140). Ao confrontar com tal diversidade de alunos numa

mesma turma faz com que o professor crie estratégias e pratique um ensino

diferenciado o que “significa alterar o ritmo, o nível ou o género de instrução que o

professor pratica, em resposta às necessidades, aos estilos e aos interesses dos

alunos” (Heacox, 2006, p.10).

Na tomada de decisão sobre as estratégias de ensino numa perspetiva de

diferenciação curricular, não se deve aplicar o velho ditado “quem sabe ensina”, mas


84

sim: “ensina quem sabe ensinar, porque sabe o que ensina, e sabe como ensinar, a

quem e para quê” (Roldão, 2009, p. 42).

O essencial é encontrar estratégias que sejam formas particulares de estabelecer

a interação do aluno com o conhecimento, atendendo às suas necessidades e à

melhoria nas suas aprendizagens. Justifica-se sempre uma estratégia “no plano da

conceção, pela resposta às seguintes questões: como vou organizar a ação e porquê,

tendo em conta o para quê e o para quem? A um segundo nível, instrumental,

operacionaliza-se respondendo à questão - Com que meios, atividades, tarefas, em

que ordem e porquê?” (ibidem, p. 29).

Cabe ao professor definir os métodos ou as técnicas que vai desenvolver,

controlar e gerir o trabalho com o seu grupo, tomando decisões de acordo com os

resultados que vai obtendo, tendo sempre em vista o sucesso de objetivos definidos

para cada aluno.

Ao longo do estágio fui adotando algumas estratégias para conseguir sempre o

melhor para os alunos, tendo em conta que existiam alguns com dificuldades de

aprendizagem e outros com problemas de comportamento, não se conseguindo

adaptar, por exemplo, a um colega para trabalhar. Assim, o método adotado para este

grupo-turma passou por a instrução direta, na qual transmiti alguns conhecimentos

mas com o intuito de suscitar o interesse dos alunos e situá-los no contexto,

apresentando uma nova matéria e ensinar de novo os conteúdos em que os alunos

apresentavam dificuldades de compreensão. Enquanto acompanhava o grupo do 4.º

ano utilizando este método o grupo do 3.º ano realizava um trabalho autónomo, a

pares ou em grupo acerca de um conteúdo já trabalhado. Também acontecia ao

contrário, isto é, quando havia um novo conteúdo a abordar com o 3.ºano o outro

grupo trabalhava autonomamente, a pares ou em grupo. Esta foi a estratégia mais

eficaz para controlar um grupo com dois anos de escolaridade. Para completar o

método usado utilizei algumas técnicas para captar a atenção dos alunos e contribuir

para o sucesso das suas aprendizagens, tais como, o recurso ao PowerPoint para

trabalhar um novo conteúdo ou rever outros; filmes que remetessem a um conteúdo a

abordar; materiais manipulativos para a resolução de problemas ou até mesmo para

descobrir algo novo; cartazes para completar à medida que iam sendo trabalhados os

conteúdos das diferentes áreas; e ainda fichas de trabalho, diagnósticas, de revisão ou


85

de consolidação. Por vezes para quebrar a rotina do dia-a-dia realizava alguns jogos,

experiencias, bem como a escrita de textos a pares, estando assim os alunos a

aprender uns com os outros e aprenderem a lidar com a presença do outro. Segundo

Fontes e Freixo (2004) realçam que “o trabalho em pequenos grupos promove a

aprendizagem cooperativa e apresentam resumidamente os aspetos da cooperação

que são essenciais para a aprendizagem” (p.28). No início da minha prática optei por

uma metodologia que se tornou um pouco confusa, isto é, ao fornecer fichas a um

grupo e com o outro realizar atividades deparei-me com o grupo que estava com

ficha de trabalho distraído a olhar para o outro lado ou então realizava a ficha muito

rápido e depois destabilizava os colegas. Passadas poucas semanas optei por adotar a

estratégia que a professora cooperante já utilizava, em que os dois anos estão sob

orientação de um só professor, mas um em trabalho autónomo e o outro a realizar

novas aprendizagens. Mas para completar e melhorar a minha prática pedagógica

recorri a outras técnicas que a professora cooperante não utilizava, aquelas que referi

anteriormente.

Segundo Leite (2002) tendo em conta que “perante a diversidade dos alunos,

um professor que desenvolve práticas que contemplam essas especificidades acredita

nas vantagens que daí decorrem (…) ” (p.244). O professor tem um papel decisivo e

ativo no desenvolvimento do currículo, assumindo-se como elementos-chave na

melhoria de aprendizagem dos alunos e o de proporcionar estratégias/metodologias

que permitam a igualdade de oportunidades para todos os alunos, bem como

proporcionar um ambiente em que a diversidade seja uma vantagem.

De um modo geral, “os professores têm um papel crucial no currículo escolar e

que o maior ou menor êxito de qualquer sistema educativo passa pelo seu

envolvimento e adesão aos objetivos que orientam” (ibidem, p.222). As dificuldades

sentidas, quando existem turmas com dois anos de escolaridade, podem derivar da

formação que os professores recebem, pois na maioria das vezes, esta não prepara

para esta realidade. Deste modo Zeichner (1993 cit. Leite, 2002, pp. 245-246) afirma

que, se na formação de professores permitissem “obter um saber para lidar com a

diversidade (…), talvez os professores principiantes não mostrassem hoje tanta

relutância em iniciarem trabalho em escolas de meios urbanos e outras, frequentadas

por alunos pobres, pertencentes a minorias étnicas e linguísticas”.


86

8.2. Gestão curricular e a formação inicial de professores face à

diversidade pedagógica

O conceito de currículo é difícil de definir, bem como aquilo que ele deve

integrar ou como ele deve ser desenvolvido. Fontoura (2006, cit. Marchão 2012)

afirma que o currículo é “um reflexo dos tempos e, simultaneamente, um construtor

dos tempos”. O currículo pode ter múltiplas interpretações, que pode abranger apenas

a definição de objetivos escolares, ou ir mais longe, isto é, incluir os mais diversos

acontecimentos que podem ser vividos num dado contexto escolar.

Atualmente, as escolas confrontam-se com grandes desafios no que diz respeito

aos problemas resultantes da diversidade e da heterogeneidade dos públicos,

exigindo assim uma nova abordagem curricular respeitadora das diferenças.

A diversidade de públicos, seja ao nível cultural e até económico, exige da

escola respostas também elas diversificadas e ajustadas a cada aluno e ao contexto.

Para trás ficam os tempos assinalados pela cultura homogenia, bem como o princípio

de “ensinar a muitos como se fossem um só” (Barroso, 2005, p.47). O currículo

uniforme pronto-a-vestir de tamanho único de que fala João Formosinho (1987) deu

lugar a uma nova conceção de currículo, diversificado e heterogéneo, evidenciando a

“necessidade de diversificar o ensino e as práticas pedagógicas em função da

diversidade dos alunos” (idem, 2005, p.49).

A gestão flexível do currículo necessita a mobilização dos professores, bem

como uma nova atitude da sua parte. Os professores devem assumir-se como

“investigadores das suas próprias práticas”. O professor é um “intelectual crítico” tal

como defende Morgado (2005, p.48).

Com a gestão flexível do currículo atribui-se ao professor o estatuto de

especialistas, com “o poder de decidir acerca do modo como desenvolve o seu

trabalho”, “a capacidade de analisar e avaliar a ação desempenhada e introduzir-lhe

ajustamentos – reflexividade” e “a pertença a – e o reconhecimento por – uma

comunidade de pares, com identidade científica e profissional própria e com práticas

profissionais partilhadas” (Roldão, 1999, p.18).

No âmbito da gestão curricular flexível surgem os conceitos de flexibilidade

curricular e de diferenciação pedagógica que se constituem como garantes da


87

aquisição de aprendizagens bem-sucedidas para todos os alunos independentemente

da sua condição social, cultural ou outras. A gestão curricular centrada na escola

significa “a possibilidade de cada escola, dentro dos limites do currículo nacional,

organizar e gerir autonomamente todo o processo de ensino/aprendizagem (…) ”

(DEB, 1999, p.7).

No despacho n.º 9590/99 é introduzido no seu preâmbulo a preocupação com a

melhoria da qualidade das aprendizagens e é recomendado uma mudança

organizacional da escola ao referir que o projeto de gestão flexível do currículo visa

“promover uma mudança gradual nas práticas de gestão curricular nas escolas do

ensino básico, com vista a melhorar a eficácia da resposta educativa aos problemas

surgidos da diversidade dos contextos escolares, fazer face à falta de domínio de

competências elementares por parte de muitos alunos à saída da escolaridade

obrigatória e, sobretudo, assegurar que todos os alunos aprendam mais e de um modo

mais significativo”.

É pertinente agora falar sobre a relação do currículo com a formação, isto é, a

formação de professores para os desafios que a gestão curricular lhes coloca. E como

defende Roldão (1999) trata-se de um processo que “não se gera a partir do nada,

tem de ser alimentado, orientado e trabalhado à luz dos saberes teóricos e com o

recurso a formações específicas, mas integrando-se em processos organizados e

geridos colaborativamente, no quadro da própria prática curricular” (p.51). E agora

surge uma questão, estarão os professores preparados para lidar com a diversidade?

A sociedade é heterogénea e a escola não pode ser entendida de modo

diferente. Torna-se necessário que o professor compreenda a realidade e utilize na

sua prática diária a heterogeneidade como um recurso e não como um obstáculo ao

seu desempenho profissional. Mas ele não está só, vai estabelecendo interações, pois

a vida da escola, o trabalho que nela desempenha, a realização de projetos

curriculares, a sua execução e avaliação, são exemplos que demonstram que o

professor está em constante interação com os seus pares, esta desempenha um papel

fundamental no desenvolvimento do trabalho colaborativo, funcionando como

ferramentas que facilitam o processo de aprendizagem.

O trabalho colaborativo abre espaço para um diálogo entre alunos e

professores, promovendo a construção colaborativa de conhecimentos na qual os


88

significados são construídos em conjunto a partir das experiências de todos, com

base no diálogo. Freire (1997) é a favor do diálogo, afirmando que “ensinar exige

responsabilidade para o diálogo. Testemunhar a abertura aos outros, a

disponibilidade curiosa à vida, os seus desafios são saberes necessários à prática

educativa” (p.153).

Assim pode-se pensar que o trabalho colaborativo entre professores apresenta

um potencial enriquecedor à sua maneira de pensar, agir e resolver problemas,

gerando possibilidades de sucesso. Ao valorizar-se este tipo de trabalho não se nega

a importância da atividade individual do professor.

A problemática da diversificação curricular está intimamente relacionada com

a igualdade de oportunidades e o direito à mesma educação por parte de todos,

independentemente das respetivas características ou condições. Aos poucos assume-

se a diversidade e a diferença como um direito (e não como um problema) dos

cidadãos que tem vindo a ganhar importância nos contextos educativos. Zabalza

(2004) considera mesmo que a aceitação da diversidade e das diferenças no seio dos

sistemas educativos representa “um dos grandes saltos qualitativos da última parte do

século XX”, mas informa que tal conquista não está isenta de riscos pelo que se torna

necessário sublinhar que “o direito à diversidade é subsidiário do direito à igualdade”

(p.308). Os argumentos que o autor usa em defesa desta ideia estão presentes no

princípio de que todos os indivíduos têm direito a “uma escola e a uma educação

igual e da mesma qualidade” (ibidem) e só após a aceitação de tal princípio é que

poderemos criar modalidades ou percursos formativos diversificados, em função das

características individuais.

Nas turmas com dois ou mais anos, é essencial que o professor domine as

diferentes áreas curriculares nos diferentes anos de escolaridade. Contudo, de acordo

com Mathot (2001 cit. Machado 2013) do professor é também esperado que tenha

um conjunto de habilidades e talentos adicionais, para além da capacidade de ensinar

o currículo. Algumas dessas habilidades e talentos são: investigador, supervisor

planeador, organizador, facilitador, gestor, motivador e avaliador.

Freire (2004) refere que as preocupações com a eficiência da formação de

professores em tempos de mudança curricular e a tomada de consciência de que não

era conhecido de que modo as conceções de ensino e os processos mentais


89

interferiam num processo de implementação curricular, levaram os investigadores

educacionais “a privilegiar estudos que incidiam sobre processos de mudança de

conceções de ensino dos professores”(p.573). Refere o mesmo autor (p.574) que tais

estudos chamam à atenção para a necessidade de uma formação de professores que

“promova processos reflexivos na ação e sobre a ação de modo a questionar as

conceções sobre o ensino e a aprendizagem que cada um foi construindo durante o

percurso profissional”. Deste modo, a formação inicial e a formação ao longo da vida

são fatores indispensáveis à implementação de práticas letivas inovadoras. Valente

(1988 cit. Freire, 2004, p.574) refere que “uma formação de professores que atenda

somente à competência científica e não acautele a recetividade à mudança e à

inovação pode levar ao fracasso de toda uma reforma educativa”.

Na escola de hoje não se pode deixar de estar presente a dimensão social do ato

educativo (Leite, 2005, p.9). As propostas curriculares atuais da formação dos

professores necessitam de ser repensadas. Porém, como defendem Perrenoud e

Thurler (2002) “as finalidades do sistema educacional e as competências dos

professores não podem ser dissociadas” (p.12). Se pretendemos responder

positivamente à diversidade dos públicos, então, é por aí que terá de caminhar

também a formação dos professores. Ao mesmo tempo, os professores deverão ser

capazes de, como referem Morgado & Martins (2008) se adaptar “ a novos contextos

de aprendizagem, de conferirem sentido às mudanças que lhes são propostas e de se

envolverem ativamente na melhoria do seu desenvolvimento profissional” (p.5).

Posso concluir que ao estagiar com uma turma com dois anos de escolaridade

inicialmente não foi fácil, contudo realizei diversas aprendizagens as quais faltaram

na formação inicial, tais como, gerir uma turma com dois anos de escolaridade bem

como as técnicas e métodos para trabalhar com um grupo heterogéneo. Planificar e

executar uma planificação numa sala heterogénea exige pela parte do professor

algum trabalho, mas este é compensado quando os alunos correspondem,

aprendendo, e assim terem sucesso nas aprendizagens.

Para além do que foi referido, os alunos saem beneficiados também no que diz

respeito à assimilação de conteúdos, isto é, quando o grupo do 4.º ano está a

acompanhar um conteúdo novo e o outro em trabalho autónomo, este vai ouvindo o

que se está a falar e vai construindo novas aprendizagens quando sucede o contrário,


90

isto é, o grupo do 3.ºano está a realizar novas aprendizagens o outro grupo revê os

conteúdos que já foram lecionados anteriormente.


91

CAPÍTULO IX – OS COMPORTAMENTOS NA SALA

DE AULA


92


93

Ao longo do meu estágio fui-me apercebendo que a turma tinha alguns

problemas de comportamento, tanto dentro como fora da sala. Este capítulo incidirá

sobre os comportamentos em sala de aula. Os comportamentos problemáticos

observados foram “chegar tarde”, “interromper as aulas”, “faltas de material”,

“desatenção”, “falar para o lado” e “pequenas agressões verbais”. Estes

comportamentos, por si só, não perturbam uma aula ou um professor, mas ao serem

exibidos por diversos alunos e por algum tempo podem transformar-se prejudiciais

para o ensino.

9.1. A indisciplina na sala de aula

Para abordar o tema indisciplina na sala de aula acho pertinente definir o seu

conceito. Assim, segundo a Infopédia (Enciclopédia e Dicionários Porto Editora)

indisciplina é definida como “1. Falta de disciplina; 2. Ato ou dito ao contrário à

ordem ou regras estabelecidas; 3. Desordem; 4. Rebelião; 5. Incapacidade de agir de

forma metódica”.

Para Estrela (2002) “o conceito de indisciplina relaciona-se intimamente com o

de disciplina e tende normalmente a ser definido pela sua negação ou privação ou

pela desordem proveniente da quebra de regras estabelecidas” (p.7). Já Veiga (2007)

diz que “por indisciplina entende-se a transgressão das normas escolares,

prejudicando as condições de aprendizagem, o ambiente de ensino ou o

relacionamento das pessoas na escola” (p.15).

A indisciplina, maioria das vezes, é representada por comportamentos de baixa

intensidade mas de elevada frequência, ou seja, os alunos têm comportamentos, tais

como, “desatenção”, “falar para o lado”, entre outros, que acontecem num curto

espaço de tempo mas várias vezes ao longo de uma aula, ou das várias aulas.

Para que haja disciplina na sala de aula é necessário que exista uma

interligação entre a gestão da sala de aula e a instrução, ou seja, o professor tem que

assumir papel de líder. No que diz respeito à interligação entre a gestão da aula e a

instrução importa ter em conta, por exemplo, a planificação das aulas, a gestão das

atividades, considerando o tempo e o espaço, bem como estratégias para construir

um ambiente de aprendizagem produtivo.


94

Todos estes aspetos são componentes que influenciam positivamente a gestão

da sala de aula e, consequentemente permitem diminuir os problemas de indisciplina

na sala de aula.

9.2. A gestão da sala de aula

O professor tem de ter competências específicas para que seja capaz de criar

um ambiente de aprendizagem pacífico com vista à maximização do envolvimento

dos alunos e à minimização dos comportamentos perturbadores.

Rutter et al. (1979, cit. Nascimento, 2007, p.38) afirmam que “a sensibilidade e

a eficiência com que essa gestão é feita produzirá, provavelmente, fortes efeitos no

comportamento dos alunos”.

Estes autores defendem que existem dois aspetos fundamentais para um clima

de bem-estar e de implicação nas tarefas da sala de aula: o modo de ensinar do

professor e o seu estilo disciplinar.

O comportamento dos alunos em sala de aula é muito melhor quando o

professor prepara antecipadamente a aula; é pontual; presta atenção à turma toda,

quando tem trabalho para o grupo-turma; mantém os alunos envolvidos em

atividades produtivas; muda de uma atividade para a outra de forma suave e não

repentinamente para que os alunos possam perceber o que se está a fazer, e assim tê-

los concentrados no ensino-aprendizagem.

O ensino pode ser estruturado através de dois elementos que se relacionam

intimamente: a ordem e a aprendizagem, como aponta a afirmação de Barroso

(2004): “a disciplina e a aprendizagem são duas faces de uma mesma moeda” (p.10),

que não podem existir separadamente. O papel do professor passa por manter um

equilíbrio entre estes dois elementos, quando estabelece regras na sala de aula, lida

com o comportamento dos alunos e define as consequências para estes, sem que haja

interrupção da aula. Por um lado, quando há disciplina, os alunos estão atentos e

aderem às tarefas o que leva à satisfação no ensino (Picado, 2009). Por outro lado,

quando há controlo e repreensões constantes poderá levar à desmotivação e


95

ansiedade do professor. O professor nas suas intervenções deverá ter em conta a

organização e gestão de sala de aula.

É importante fazer a distinção entre os conceitos de disciplina e gestão da sala

de aula. Martin (1994, cit. Caldeira, 2000, p. 28) afirma que disciplina diz respeito

“apenas aos comportamentos que o professor desenvolve no sentido de alcançar e

manter determinados padrões de comportamento nos alunos”, e gestão de sala de

aula diz respeito “a todas atividades da sala de aula, como aprendizagem, interação

social e comportamento dos alunos”.

Ambos os conceitos são importantes porque interessa caracterizar a

indisciplina, no âmbito dos comportamentos do professor, mas também dos

comportamentos dos alunos e das interações que se estabelecem entre ambos e,

ainda, relativamente ao sistema produtivo na sala de aula.

Ao longo da minha prática tentei manter um ambiente equilibrado entre ter

uma turma disciplinada atendendo à forma como geria as aulas. Por vezes, era difícil

manter a turma disciplinada visto serem dois anos de escolaridade, não me sentindo

preparada para este desafio. Fui-me apercebendo de algumas falhas ao longo do meu

estágio, e ao refletir, uma delas foi a falta de utilização de um método que surtisse

efeito, como por exemplo o sistema de créditos.

Entende-se por sistema de créditos a “forma mais elaborada de utilizar o

reforço na aula” (Rutherford, 2001,p.100). Este sistema consiste em dar ao aluno um

dado número de créditos, imediatamente após a realização de uma atitude positiva.

Os créditos, que podem ser objetos, cartões, bilhetes, estrelinhas, entre outros, são

um tipo de pontuação que se vai acumulando, até que depois são trocados pelo

reforço de apoio, isto é, algo (objeto, privilégio e usufruto) por que os créditos são

trocados quando é atingido o nível negociado de ocorrências de atitudes positivas.

O sistema de créditos pode ser utilizado com todo o grupo-turma, com um dado

grupo ou só mesmo com o ou os aluno/alunos perturbadores.

Outras estratégias menos vulgares poderiam ter sido utilizadas para modificar

as atitudes dos alunos, tendo em conta que as seguintes estratégias poderiam não

funcionar com o grupo de turma com o qual realizei a minha prática. Outras das

estratégias são, o reforço social, que segundo Rutherford (2001) “é o ato que consiste

em dar a um indivíduo uma resposta essencialmente recompensadora (consequência


96

positiva) após a ocorrência do comportamento, o que faz com que a frequência deste

aumente” (p.81-82). Alguns exemplos de reforços positivos são um simples sorriso, a

expressão “bom trabalho”, um comentário sobre o modo sossegado como o aluno

entrou na sala, os elogios, o “feedback” positivo entre outros que podem ser

utilizados e que por vezes o professor com a rotina diária e o esforço para ensinar

fazem-lhes esquecer ou ignorar a atenção que devia ser dada aos alunos. No decorrer

do meu estágio fui-me apercebendo que poderia ter utilizado muito mais vezes o

reforço positivo do comportamento ou de tarefas que os alunos conseguiram realizar

com sucesso. Uma das estratégias que poderia ter experimentado era a do contrato

comportamental que segundo Rutherford (2001) “é um acordo entre duas ou mais

pessoas, estipulando as responsabilidades dessas pessoas, tanto no que diz respeito a

um determinado comportamento, como ao reforço pela sua realização” (p.96). Esta

estratégia tem eficácia quando os alunos são a parte integrante desta, pois eles

assumem um compromisso com eles próprios e com os outros. O contrato

comportamental não pode ser imposto mas sim negociado entre as duas partes

envolvidas, aluno-professor, ajustando as condições comportamentais. Este contrato

deve ser um documento formal, especificando as responsabilidades a assumir, bem

como assinado por ambas as partes e cada uma ficar com uma cópia do acordo

estabelecido. O que é acordado deve ser claro e quando um dos comportamentos

contratados forem cumpridos devem ser imediatamente recompensados.

Assim, para que uma sala de aula funcione bem é necessário criar um clima

estimulante para que os alunos desenvolvam autonomia, responsabilidade, iniciativa,

construindo ou ajudando a construir um cidadão capaz de se integrar na sociedade. A

sala de aula é um espaço do professor mas essencialmente do aluno onde devem

existir partilha, cooperação e que caminhem todos lado a lado, pois todos têm

direitos e deveres, e assim todos têm oportunidade de realizar aprendizagens

curriculares num clima favorável.


97

CAPÍTULO X – ESCUTAR AS VOZES DAS CRIANÇAS


98


99

10.1. Enquadramento

É desde os primeiros anos de vida de uma criança que se deve dar a

oportunidade destas expressarem o que pensam para que sejam “cidadãos

participativos desde os anos da infância, temos de dar voz às crianças em questões

relevantes, tais como as do papel do adulto e o delas próprias no processo de ensino-

aprendizagem” (Oliveira-Formosinho e Lino, 2008, p.71). Deste modo, esta

experiência-chave incidirá sobre “As vozes das crianças”, que tem como objetivo

ouvir as vozes das crianças/alunos (as), de modo a saber as suas opiniões, interesses,

gostos e necessidades, tanto no jardim-de-infância como na escola do 1.ºciclo,

relativamente ao dia-a-dia nestas instituições.

10.2. Metodologia

O estudo seguidamente apresentado foi realizado aquando das práticas

pedagógicas, realizadas em diferentes contextos, tais como, a Educação Pré-escolar e

1.º Ciclo do Ensino Básico, com os grupos com quem estagiei.

Neste estudo participaram 25 crianças do jardim-de-infância, sendo 11 do sexo

masculino e 14 do sexo feminino, e 12 do 1.º ciclo, sendo 5 do sexo feminino e 7 do

sexo masculino perfazendo um total de 37 crianças.

Para dar início a este estudo e tendo em vista a recolha de dados, recorremos a

uma entrevista sendo necessário escolher as questões para colocar às crianças, tendo

em conta a sua faixa etária. As crianças têm um papel ativo na construção do

conhecimento sobre a infância assim, para proceder à recolha de dados junto das

crianças, sobre as suas perspetivas, o método utilizado foi a entrevista

semiestruturada, realizada de forma informal, desenvolvida sobre a forma de

conversa. Para Máximo-Esteves (2008) “a entrevista, essencialmente a modalidade

semiestruturada, reúne um conjunto de atributos que permitem utilizá-la como o

instrumento metodológico mais adequado para dar expressão à voz das crianças” (pp.

99-100). Para facilitar na análise e no tratamento dos dados, as entrevistas foram

áudio-gravadas, conforme a autorização dos pais (cf. Apêndice 25).


100

Deste modo, foram definidas perguntas para as crianças do Pré-escolar e para

os alunos (as) do 1.º ciclo. As questões foram as seguintes: “Porque é que achas que

vens ao jardim-de-infância?”, “ O que acontece no jardim-de-infância, quem achas

que decide?” e “Brincas com todos os teus amigos?”; para os alunos do 1.º ciclo

foram colocadas as seguintes questões: “Porque é que achas que vens à escola?”,

“Gostas de vir à escola? Porquê?”, “Quem achas que decide o que acontece na sala

de aula?”, “ Brincas com todos os teus colegas?”, “Se pudesses mudar alguma coisa

na escola, o que mudarias?” e “Para além de estudante, qual achas que é o teu papel

na escola?”.

Antes de iniciar as entrevistas foi explicado às crianças o que iria acontecer e

qual o objetivo de estarem a ser entrevistados (as). As entrevistas foram realizadas no

ateliê e na sala de aula, uma vez que a sala de atividades não reunia condições para o

devido efeito. Após a realização das entrevistas, estas foram transcritas para que se

fizesse uma melhor análise e interpretação dos dados recolhidos. Deste modo, para a

análise dos dados recolhidos tivemos por base alguns dos passos da metodologia a

Grounded Theory, entendida como uma metodologia qualitativa e caraterizada por

“uma metodologia geral que permite o desenvolvimento de teoria sustentada em

dados que são recolhidos e analisados de forma sistémica” (Coelho, 2004, p.227). A

mesma autora afirma que esta metodologia situa-se entre os métodos interpretativos

“que são usados para descrever o mundo da pessoa ou pessoas em estudo” (idem e

ibidem). Neste estudo pretende-se dar a conhecer o ponto de vista dos atores

(crianças/alunos (as)) têm sobre o jardim-de-infância e a escola. Tal como já

referido, após a recolha de todos os dados transcreveram-se as entrevistas, e de

seguida foi feita a categorização das respostas dadas pelas crianças. Máximo-Esteves

(2008) entende categorização como “um processo de redução do texto que procura a

identificação e a codificação das unidades de análise presente no texto” (p.104). A

categorização das várias respostas foi feita essencialmente para uma melhor análise e

interpretação dos dados.


101

10.3. Análise e Interpretação dos dados

As categorias que emergiram foram: “Finalidades/Importância da escola”,

“Satisfação com a escola”, “As decisões” e a “A brincadeira”. Para os alunos (as) do

1.º ciclo como se acrescentaram algumas perguntas mais complexas, surgiram outras

categorias, tais como: “Alterações na escola” e o “Papel do aluno na escola”. Assim,

a análise e a interpretação dos dados recolhidos incidirá na comparação das

categorias idênticas de ambos os níveis de ensino e as restantes categorias também

serão analisadas, mas sem termo de comparação com o pré-escolar.

10.3.1. Finalidade/Importância da escola

Nesta categoria estão subjacentes as seguintes perguntas: “Porque é que achas

que vens ao jardim-de-infância” e “Porque é que achas que vens à escola?”.

Mediante as respostas obtidas obteve-se as subcategorias “Aprender”, “Brincar”,

“Obrigação”, “Trabalhar” e “Amizades”.

Quadro 1 – Finalidade de ir ao jardim-de-infância

Subcategoria Propriedades

Aprender

“É para aprender coisas”

“Porque é para aprender a fazer coisas”

“Para aprender no cantinho da natureza”

“Para aprender”

“Para aprendermos a escrever”

Brincar

“Venho brincar”

“Porque eu venho brincar ao faísca Mcqueen nos brinquedos”

“Porque gosto de brincar no quintal”

“Porque fazemos brincadeiras”

“Para andar no escorrega, brincar no salão e vou brincar também

para o quintal”


102

Quadro 2 – Importância de ir à escola

Ao fazer uma breve análise do quadro 1, é de notar que a maioria das crianças

refere que vai ao jardim-de-infância para brincar, mas algumas das crianças referem

que para além de brincar vão também para aprender, tal como diz o M. “Porque é

para aprender a fazer coisas (…) ”. Existem algumas crianças que consideram que ir

ao jardim-de-infância é uma obrigação, algo que as crianças têm de fazer

obrigatoriamente. Ainda surge o trabalhar, no sentido em que as aprendizagens que

vão fazendo vão ser promissoras para o seu futuro, pode-se confrontar a ideia com a

“Para brincar”

“Para brincar na rua com os amigos todos”

Obrigação “Porque a minha mãe traz-me”

“Porque nós temos que ir”

Trabalhar “Porque tenho de trabalhar”


Aprender

“Para aprender novas coisas, a história de Portugal”

“Eu só venho à escola porque gosto de aprender”

“Gosto de aprender coisas”

“Para aprender coisas novas”

“Porque gosto de aprender coisas, contas de dividir”

“Porque a escola para mim é um local para aprender, Estudo do Meio,

Matemática e Português”

“Para aprender, estudar e escrever”

Brincar

“Gosto de brincar com os meus amigos”

“Gosto de brincar muito com os meus amigos”

“Porque tenho amigos com quem brincar”

Amizades “Conhecer outros colegas”

“Fazer amigos, conviver com as pessoas”


103

resposta da I. que diz “Porque tenho de trabalhar, porque senão trabalhar depois não

consigo trabalhar com outras coisas”.

Ao analisar o quadro 2, que diz respeito à importância de ir à escola, a maioria

dos alunos (as) afirma que vão à escola para aprender, dando relevo às novas

aprendizagens, referindo ainda um dos alunos que vai à escola “para aprender coisas

novas e falar das coisas que já aprendemos para recordar” (L.). Alguns alunos (as)

referiram o brincar e as amizades agregadas à resposta de que vão à escola para

aprender.

10.3.2. Satisfação com a escola

Nesta categoria destacam-se as subcategorias “Positivo” e “Negativo”, que

foram obtidas através das respostas às perguntas: “Gostas de vir ao jardim-de-

infância? Porquê?” e “Gostas de vir à escola? Porquê?”

Quadro 3 - Satisfação da ida ao jardim-de-infância


Positivo

“Sim, porque eu aprendo coisas”

“Sim, porque tem muitos desenhos e muitas coisas para aprender”

“Sim, porque gosto de comer, brincar e aprender”

“Sim, porque venho brincar nele”

“Sim, porque venho brincar”

“Gosto, porque sim”

“Sim, porque o jardim-de-infância é muito giro”

“Sim gosto, porque venho andar de baloiço, gosto de brincar com a

pá e gosto de todas as coisas”

“Sim, porque sim”

“Sim, porque é bom”

“Gosto, porque é para aprender e brincar”

“Eu gosto de vir ao jardim-de-infância, para brincar”

“Gosto muito do jardim-de-infância”


104

Quadro 4 - Satisfação da ida à escola

Ao analisar o quadro 3, baseado nas respostas obtidas pelas crianças, é evidente

que a maioria gosta de ir ao jardim-de-infância. Para demonstrar esta evidência o F.

afirma que “porque venho brincar nele” e dizendo que é “muito giro” (S.). Mas ainda

assim uma das crianças referiu não gostar porque gosta mais da escola dos bebés.

No quadro 4 é de notar que toda a turma afirmou gostar de frequentar a escola,

pois vêm-na como um local ondem podem aprender, brincar, conversar com os

amigos e até fazer novos amigos, mas o que ressalta é o aprender.

“Sim, gosto”

“Sim”

“Sim, porque gosto muito de andar de baloiço”

“Sim, para brincar no quintal”

Negativo “Não, eu gosto de ir à escola dos bebés”


Positivo

“Gosto. Porque é um lugar onde somos todos amigos”

“Sim, porque gosto de aprender muito”

“Sim, porque gosto de aprender coisas novas”

“Sim, porque tenho amigos com quem brincar”

“Sim. Porque a escola para mim é um local para aprender”

“Sim. Porque tenho amigos, gosto de aprender, gosto das

professoras”

“Gosto, porque posso aprender coisas novas”

“Gosto. Para aprender, brincar e para estar com os meus amigos”

Negativo


105

10.3.3. As decisões

No que diz respeito a esta categoria as perguntas colocadas foram “O que

acontece no jardim-de-infância, quem achas que decide?” e “Quem achas que decide

o que acontece na sala de aula?”, com as respostas dadas surgiram as categorias

“Adultos”, “Crianças” e “Alunos (as) ”.

Quadro 5 - As decisões no jardim-de-infância

Quadro 6 - As decisões na sala de aula


Adultos

“As professoras”

“A J. e a L.”

“O N.”

“As senhoras”

“A J.”

“A J., a L., a R. e a D.”

“A J., a J., a L., a D., a R. e a I.”

“A R.”

Crianças “A L. e a M.”

“Eu”


Professoras

“A professora”

“As professoras, as professoras”

“São as professoras”

“As professoras”

Alunos (as) “Às vezes somos nós”

“Nós, quando fazemos trabalhos em grupo”

“Em questão de comportamento são os alunos”


106

Ao observar o quadro 5, verifica-se que a maioria das crianças atribuem a

responsabilidade da tomada de decisões aos adultos, englobando as educadoras, o

diretor pedagógico, as auxiliares e ainda as estagiárias. Algumas das crianças

afirmam que por vezes também decidem, justificando-se como “sou eu, o M., os

meus colegas e os crescidos” (M.). Algumas crianças não conseguiram responder à

pergunta.

Relativamente ao quadro 6, verifica-se que os alunos (as) responderam de uma

forma equilibrada à questão sobre a tomada de decisões, uns responderam as

professoras e outros alunos, no entanto todos identificaram as professoras como

sendo a principal pessoa que decide, como refere a P. “As professoras e em questão

do comportamento são os alunos”.

10.3.4. A brincadeira

Referente a esta categoria destacam-se as subcategorias “Grupo no seu todo” e

“Elementos do grupo” tendo sido obtidas de acordo com as respostas às perguntas:

“Brincas com todos os teus amigos?” e “Brincas com todos os teus colegas?”.

Quadro 7 - A brincadeira no jardim-de-infância


Grupo no seu

todo

“Sim, porque eu gosto deles todos”

“Sim, porque são todos amigos”

“Sim, porque gosto de brincar”

“Sim, porque tenho lá brinquedos e tudo”

“Sim, porque as senhoras deixam e porque eu gosto deles”

“Sim, porque sim, gosto deles”

“Sim, todos, todos, todos”

Elementos do

grupo

“Alguns meninos não querem brincar comigo, porque são amigos

de outros meninos”

“Com alguns é só às vezes, porque não chego a brincar com os

outros, porque não tenho tempo para brincar com os outros”


107

Quadro 8 - A brincadeira na escola

Ao analisar as respostas das crianças, quadro 7, é notório que a maioria

respondeu “grupo no seu todo”, afirmando que brincavam com todos, porque são

todos amigos, gostam deles e gostam de brincar com eles. Ainda assim, houve

crianças que responderam “elementos do grupo” à pergunta, afirmando que não

brincam com todos os amigos mas só “Com alguns e só às vezes, porque não chego a

brincar com os outros, porque não tenho tempo para brincar com os outros” (H.).

Já no quadro 8, verifica-se que poucos alunos (as) responderam que brincavam

com todos os colegas, sendo que a maioria respondeu negativamente à pergunta,

visto que só brincam com alguns. No geral, os alunos (as) referiram brincar com

alguns colegas, justificando as suas respostas consoante as brincadeiras praticadas ou

as relações estabelecidas com os colegas.


Grupo no seu

todo

“Sim, brinco com todos”

“Sim”

Elementos do

grupo

“Brinco com algumas pessoas, porque já conheço melhor uns do

que outros”

“Brinco com alguns, só brinco com os rapazes porque as meninas só

brincam às coisas delas”

“Brinco com alguns, porque alguns querem jogar a um jogo e eu

quero jogar outro, então vou jogar com os colegas que querem jogar

o mesmo jogo que eu”

“Com alguns, porque os outros não conheço à muito tempo”

“Alguns, porque alguns chamam-me nomes”

“Alguns, porque acho que me dou melhor com uns do que com

outros”


108

10.3.5. Alterações na escola

Nesta categoria surgem as respostas à pergunta “Se pudesses mudar alguma

coisa na escola, o que mudarias?”. Esta pergunta só foi colocada aos alunos (as) do

1.º ciclo, de forma a compreender a sua satisfação perante o que existe na escola esse

não estão satisfeitos o que mudariam, obtendo assim as subcategorias

“Alimentação”, “Material”, “Recreio” e “Colegas”.

Quadro 9 - Alterações na escola

Ao analisar o quadro 9 verifica-se que os alunos tiveram diversas opiniões, mas

ainda assim a maior incidência recai na resposta acerca da “alimentação”,

mostrando-se insatisfeitos com esta, pretendendo uma mudança. No entanto alguns

referem que há falta de material e que algum do material devia ser consertado. Mas

existem outras alterações que os alunos (as) fariam, que seria mudar o recreio,

ampliando o espaço pois para o J. o campo tem “pouco espaço para brincar”. Uma

resposta surpreendente foi a da P., que afirmou que mudaria “o aspeto psicológico de

alguns”, isto é, fazia com que os colegas mudassem de atitudes, que não chamassem

nomes e não gozassem com os outros, principalmente os mais novos.


Alimentação “Os almoços, punha mais sabor na comida”

“O almoço”

“Um bocadinho a comida”

Material “Mudava a fotocopiadora, para ter cor”

“Mudaria o facto de não ter bostik”

Recreio “Gostava de mudar as redes do campo de futebol, para serem

maiores”

Colegas “O aspeto psicológico de alguns, para eles não me chamarem

nomes”


109

10.3.6. O papel do aluno

Esta categoria surge com as respostas à pergunta: “Para além de estudante, qual

achas que é o teu papel na escola?”, Esta foi uma das perguntas que também só foi

colocada aos alunos (as) do 1.º ciclo. A partir das suas respostas obteve-se as

subcategorias “Estudante” e “Exemplo”.

Quadro 10 - O papel do aluno na escola

Ao observar o quadro 10 e analisando as respostas dos alunos (as) percebe-se

que alguns indicam que o papel do aluno é o de ser estudante, afirmando que vão à

escola para aprender e estudar. Mas maioria dos alunos (as) afirmaram que o seu

papel é o de serem bons cidadãos, mas essencialmente serem um exemplo para os

alunos (as) mais novos. Alguns dos alunos não responderam a esta questão.


Estudante

“Venho aprender coisas”

“Estudar e brincar também”

“Conseguir aprender, gostar daquilo que faço, brincar e divertir”

Exemplo

“Boa cidadã”

“Tenho que me portar melhor, não me levantando tantas vezes na

hora do almoço”

“Ser um exemplo para os meninos do primeiro e do segundo ano”

“Um bom cidadão”

“Um exemplo para os mais novos”

“Portar-me bem, saber estar dentro da sala e saber estar ao almoço”


110

10.4. Considerações

Sabendo que a finalidade deste estudo é o de dar a conhecer os interesses e

opiniões das crianças/ alunos (as), considero que os resultados demonstram

claramente as suas perspetivas acerca das instituições.

Ao analisar as respostas obtidas é percetível que as crianças veem o jardim-de-

infância, essencialmente, como um local onde vão para aprender e brincar, atribuindo

ao último uma importância maior. Os alunos (as) do 1.º ciclo indicaram que vão à

escola para aprender e brincar, mas contrariamente às crianças, os alunos (as) deram

uma maior importância ao aprender. O aprender é considerado uma das finalidades

principais de ir à escola, mas alguns alunos (as) associam também o brincar, como se

pode observar na resposta da M. “Para aprender coisas novas e brincar com os meus

colegas”.

Assim, é notório que existe alguma diferença entre os níveis de ensino com os

quais estagiei, porque as crianças mais pequenas dão uma grande importância ao

brincar enquanto os alunos (as) do 1.º ciclo já têm uma visão diferente, dando uma

maior importância ao aprender.

Pode concluir-se que o jardim-de-infância e a escola são locais que maioria das

crianças/alunos (as) gostam de frequentar, porque é o local onde podem aprender,

brincar, estar com os amigos e fazer novas amizades.

No que diz respeito às decisões, as crianças e os alunos (as) vêm o adulto e as

professoras como a principal referência no que diz respeito à tomada de decisões,

verificando-se que no 1.º ciclo existe uma maior consciência sobre quem decide. Já

as crianças referem que os adultos é quem toma maioria das decisões, mas

identificando que elas também decidem bem como os seus amigos.

No que diz respeito às brincadeiras e aos amigos/colegas verifica-se uma

discrepância entra as repostas das crianças do pré-escolar e os alunos (as) do 1.º

ciclo, visto que na maioria, os primeiros referem que brincam com todos os amigos,

já os segundos indicam que só brincam com alguns. Assim, é percetível que no 1.º

ciclo os alunos (as) selecionam com quem querem brincar, preferindo os colegas

mais próximos e do mesmo sexo.


111

Para este estudo procurou-se saber ainda que alterações fariam na escola e qual

consideravam ser o seu papel enquanto alunos (as). Então, as respostas referentes às

alterações na escola incidiram sobre a alimentação e o material. Consideram qua a

comida tem pouco sabor e no que diz respeito ao material, dizem que haveria de

haver mais. Os alunos (as) ao referirem que há pouco material comprova que é uma

escola com alguma carência material. No que diz respeito ao seu papel na escola,

apesar de alguns considerarem que é o seu papel é serem estudantes salientam que

para além disso, são um exemplo para os mais novos, demonstrando alguma

preocupação em portar-se bem, visto que são os mais velhos na escola.

Para concluir, considero que este estudo ajudou a compreender as perspetivas

das crianças e dos alunos (as) relativamente ao jardim-de-infância e da escola.

Considero importante que as crianças/alunos (as) participem, dando as suas opiniões

para que se possa mudar o que está menos bem. “As crianças são competentes para

descreverem e interpretarem o que se passa nos contextos educacionais e que, por

isso, é muito importante aproveitar essa competência para a sua educação escolar e

cívica” (Oliveira-Formosinho e Lino, 2008, p. 57).

As crianças são capazes de dar opiniões e fornecer informações acerca do que

pensam sobre as instituições que frequentam e o que nelas vivenciam.


112


113

CONSIDERAÇÕES FINAIS


114


115

Este relatório foi elaborado com o intuito de descrever os estágios pedagógicos

e as experiencias mais significativas vivenciadas durante a minha prática.

O início desta caminhada permitiu-me, enquanto futura profissional em

Educação Pré-Escolar, como do Ensino do 1.º Ciclo do Ensino Básico, desenvolver

competências essenciais relacionadas com a prática pedagógica, aliado às

aprendizagens realizadas ao longo do meu percurso académico.

Os estágios possibilitaram uma vasta experiência em ambas as valências, nos

quais existiram momentos de partilha e de múltiplas aprendizagens. Estes momentos,

de partilha e de aprendizagem, só foram possíveis com o apoio da educadora e

professora cooperantes, bem como o das auxiliares de educação, mas essencialmente,

o das crianças, pois tornaram possível a exploração das diversas experiências. Ao

longo da vida fazem-se múltiplas aprendizagens, e é com as crianças, dia após dia,

que se enriquece o nosso conhecimento, porque tal como nos diz Paulo Freire, “[…]

Ninguém sabe tudo. Todos nós sabemos alguma coisa. (…) Por isso aprendemos

sempre”.

As experiências-chave que apresento ao longo do meu trabalho foram uma

escolha feita por mim para tentar demonstrar o que foi mais significativo, marcante e

imprescindível de partilhar, no decorrer de ambos os estágios.

Ao longo das minhas práticas, em Educação Pré-Escolar, procurei evidenciar o

cuidado que tive na preparação e execução de todas as atividades desenvolvidas, uma

preparação científica prévia que foi ao encontro da metodologia utilizada pela

instituição, da melhor estratégia, procurando demonstrar que é possível ir ao

encontro dos interesses e motivações das crianças e assim, elas sentem-se implicadas

em todas as atividades.

No que diz respeito ao 1º ciclo do ensino básico, tentei evidenciar o cuidado

que tive na preparação e execução das atividades desenvolvidas, tendo em conta

todos os conteúdos das diversas áreas curriculares, entre outros fatores, tais como, a

turma com quem estagiei, tentando ir ao encontro dos interesses dos alunos, não

esquecendo que existia um programa a cumprir e que a turma era constituída por dois

anos de escolaridade. Em alguns momentos foi feita interdisciplinaridade entre as

diversas áreas curriculares. Como nos refere Pombo et al (1993) que a

interdisciplinaridade surge como a: “(…) prática de ensino que promove o


116

cruzamento dos saberes disciplinares, que suscita o estabelecimento de pontes e

articulações entre domínios aparentemente afastados, a confluência de perspetivas

diversificadas para o estudo de problemas concretos (…)” (p.16).

Relativamente ao estudo, este debruça-se sobre um tema, na minha perspetiva

pertinente estudar, pois os adultos devem conhecer as representações que as crianças

têm das instituições que frequentam, identificando e interpretando os seus sinais para

ir ao encontro dos seus interesses e motivações. Esta investigação levou-me a realizar

entrevistas e utilizar outras técnicas, que me forneceram informações, factos e

conhecimentos úteis para a prática letiva.

O 1.º Ciclo do Ensino Básico é fundamental na vida dos alunos, eles

reconhecem o quão é importante ir à escola, pelo que, o papel do professor deve ser o

de valorizar e tirar partido dessa representação que os alunos têm acerca da escola.

Em resumo, deve o professor e educador “criar condições de promoção do

sucesso escolar e educativo a todos os alunos” (Ministério da Educação, 2004, p.13)

porque ele é orientador de um caminho certo a traçar, um auxílio nas possíveis

quedas que podem ocorrer durante o processo de aprendizagem, mas sobretudo

detentor de grandes valores para formar crianças que futuramente serão adultos

responsáveis e conscientes.

Mas, para além de impulsionador de aprendizagens ativas, o

educador/professor deve ser um profissional reflexivo. O ato reflexivo, durante as

duas valências, foi fundamental e necessário, pois através dele foi possível

consciencializar-me dos aspetos a melhorar e das vitórias já alcançadas.

Concluindo este processo, considero que foi muito satisfatório o trabalho

desenvolvido durante este mestrado, pois os conhecimentos adquiridos ao longo da

licenciatura foram úteis para esta formação. Esses conhecimentos foram ativados ao

longo deste processo, facilitando o desenvolvimento de diversas competência, quer

para as pesquisas realizada quer para as práticas.

Esta caminhada apenas começou. Agora digo que, neste relatório, são descritos

os meus passos, muito dos conhecimentos adquiridos e competências desenvolvidas,

através da minha passagem pelas instituições, uma passagem desafiadora com o

aparecimento de alguns obstáculos que me tornaram mais forte para seguir em frente,

preparando melhor para o futuro.


117

Ao longo do meu percurso foram diversas as emoções vividas, com as minhas

colegas, professores, educadora e professora cooperante, mas essencialmente as

crianças, que me fizeram sentir que tudo vale a pena. Porque as crianças transmitem-

me alegria e motivação para continuar.


118


119

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS


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Despacho Normativo n.º 24 – A/2012 de 6 de dezembro. Diário da República

n.º 236 – 2.ª série. Ministério da Educação. Lisboa.

Despacho n.º 5048-B/2013 de 12 de abril. Diário da República n.º 72 – 2.ªsérie.

Ministério da Educação. Lisboa.

Lei de Bases do Sistema Educativo n.º 46/1986 de 14 de outubro. Diário de

República n.º 237 – I série. Ministério da Educação. Lisboa.

Documentos consultados

Projeto Educativo 2012/2013

Projeto de Turma 2012/2013

Projeto Educativo do Agrupamento 2008/2013

Regulamento Interno do Agrupamento 2012/2013


126


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ANEXOS


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129

Anexo 1 – Agenda semanal da instituição

8h00 Abertura da instituição (Atividades livres,

espaço comum) - CAF

9h30 Sala de atividades com início de

atividades e rotina

10h00 Planificação das atividades do dia

10h20 Atividades orientadas

11h45 Reunião de grande grupo

11h55 Higiene

12h00 Almoço

12h45 Atividades livres/ Repouso - CAF

14h15 Higiene

14h45 Continuação de atividades orientadas

15h50 Higiene

16h00 Lanche

16h30 Atividades propostas pelas crianças –

CAF

18h30 Encerramento da instituição


130


131

APÊNDICES


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133

Apêndice 1 – Caixa da qual partiu o projeto

Apêndice 2 – Placard de

exposição dos trabalhos

Apêndice 3 – Partilha das pesquisas

Apêndice 4 – Pintura de

penteadores com sacos do lixo

Apêndice 5 – Teia inicial

Apêndice 6 – Realização de

desenhos e estampagem nas

batas


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Apêndice 7 – Rasgar e colar jornal para

a máquina registadora

Apêndice 8 – Pintar a máquina

registadora e realização de adereços

Apêndice 9 – descoberta e pintura do lavatório e do armário.


135

Apêndice 10 – Pintar o secador e realização de adereços

Apêndice 11 – Organização do espaço do cabeleireiro

Apêndice 12 – Divulgação do projeto


136

Apêndice 13 – Ábaco com materiais

recicláveis

Apêndice 14 – Dicionários em eva

Apêndice 15 – Os tipos de frase

Apêndice 16 – Material para a descoberta

das planificações do cubo

Apêndice 17 – Simulador do Sistema

respiratório

Apêndice 18 – Aviso


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Apêndice 19 – Caça ao tesouro

Apêndice 20 - Estrutura do recado

Apêndice 21 – A sílaba tónica

Apêndice 22 – Decorações de Natal

Apêndice 23 – Festa de Natal

Apêndice 24 – Problemas matemáticos resolvidos com material multibásico


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Apêndice 25 – Pedido de autorização entregue no estágio de educação pré-escolar e ensino do 1.º

ciclo do ensino básico

Documents

Relatório Final Trilhos de aprendizagem: da formação à ...biblioteca.esec.pt/cdi/ebooks/MESTRADOS_ESEC/ANAR_SIMOES.pdf · Um agradecimento especial às instituições que me acolheram,