INTERVENIENTES INTERNOS E EXTERNOS NA SELEÇÃO … · constituição do corpo humano, nomenclatura anatômica, organização do corpo em sistemas e aparelhos corporais), seguidos

36ª Reunião Nacional da ANPEd – 29 de setembro a 02 de outubro de 2013, Goiânia-GO

INTERVENIENTES INTERNOS E EXTERNOS NA SELEÇÃO DE

CONTEÚDOS DISCIPLINARES: A ‘ANATOMIA HUMANA’ NA FACULDADE

DE MEDICINA DE SÃO PAULO

Patricia Teixeira Tavano – FEUSP

Habitualmente, pensamos as disciplinas como os conteúdos a que somos

sujeitos no processo de escolarização, entendendo-as como blocos de uma grade de

horários que determinam quando e aonde vamos nos deparar com aqueles conteúdos,

antevendo, até, as propostas didático-pedagógicas destas como algo fixo e pré-

estabelecido, como se as disciplinas se constituíssem de saberes ““naturais” que

circulam no cotidiano das salas de aula” (BITTENCOURT, 2003, p. 9, aspas da

autora).

Esta compreensão sujeita os conteúdos à face mais visível e imediata das

disciplinas, pois é a partir deles que a disciplina se mostra e é reconhecida pela

sociedade. Contudo, os conteúdos não são os únicos elementos constitutivos de uma

disciplina.

Enquanto rubricas em um currículo, as disciplinas devem ser compreendidas

como parte de um todo e não como entidades isoladas, singulares e alheias às

influências extrínsecas e intrínsecas ao seu processo de surgimento, consolidação e

modificação (CHERVEL, 1990; FORQUIN, 1992), por isso, os currículos donde elas

emergem e nos quais se sustentam e firmam tem crucial importância, assim como seus

elementos constitutivos, representados por sua comunidade disciplinar, suas tradições,

seus objetivos (ou finalidades), conteúdos, métodos, exercícios e avaliações, mas

vinculados ao currículo e interveniências externas, pois sua construção trata-se de um

processo sócio-histórico1.

As seleções na construção dos conteúdos disciplinares

No âmbito da construção dos conteúdos de uma disciplina, deve-se

considerar que estes são seleções da cultura disciplinar, mediadas por relações de poder,

representadas pela preponderância do docente responsável que, ao conhecer o campo

disciplinar e o campo de estudos onde se insere a disciplina, realiza os recortes

1 O embasamento teórico se faz, essencialmente, a partir das proposições de André Chervel e Ivor

Goodson, daí o elenco de tais elementos constitutivos de uma disciplina.


adequados para suas intenções (MARTINS, 1988), imprimindo uma relação de poder

nas seleções do conteúdo, observadas pela inclusão de um conteúdo em detrimento de

outro.

A análise histórica da seleção dos conteúdos pode apresentar uma

continuidade através das épocas, com similaridades importantes onde

(...) todos os manuais, ou quase todos, dizem então a mesma coisa, ou

quase isso. Os conceitos ensinados, a terminologia adotada, a coleção

de rubricas e capítulos, a organização do corpus de conhecimento,

mesmo os exemplos utilizados ou os tipos de exercícios praticados são

idênticos, com variações aproximadas (CHERVEL, 1990, p 203).

Estes conteúdos não podem ser entendidos de forma isolada da seleção dos

seus métodos, dos exercícios de fixação ou comprobatórios e das formas de avaliação

propostas, já que eles formam um núcleo quase único. Ao longo da construção sócio-

histórica de uma disciplina, os métodos convencionais são confrontados com os novos e

com as inovações que a cultura educacional possa assinalar, levando assim a adaptações

e reprogramações dos conteúdos, intimamente conectados aos objetivos da disciplina.

“Sem dúvida, é necessário estudar os conteúdos ensinados, mas é conveniente fazê-lo

sempre em estreita relação com os métodos e as práticas” (JULIÁ, 2002, p. 59), pois é

através destes que os conteúdos são apresentados aos estudantes.

A anatomia humana, nosso foco aqui, tem sua história contada como suporte

da constituição da profissão médica. No Brasil, esta disciplina tem registros de início

formal no Império com a criação das Faculdades de Medicina do Rio de Janeiro e da

Bahia em 1808. Contudo, a comunidade disciplinar atribui à anatomia paulista grande

importância histórica, pois nela se organizou uma escola anatômica, com vistas da

pesquisa empírica aliada ao ensino dissectório, que foi a base da organização da

comunidade disciplinar, ou seja, dos defensores oficiais da disciplina2.

Ou seja, é na anatomia empreendida em São Paulo que os conteúdos se

aliam aos métodos e exercícios, de forma contundente e a faz reconhecida por seus

professores, já que tem grande capacidade de fixação e expressiva importância

curricular.

2 É da cátedra de anatomia paulista que emana e se concretiza a Sociedade Brasileira de Anatomia, no ano

de 1955. Até hoje, a sede da sociedade é a depositária oficial desta anatomia no Instituto de Ciências

Biomédicas da USP.


Isto é atribuído à presença de Alfonso Bovero, anatomista italiano que é

trazido para o Brasil em 1914 para implementar o ensino de anatomia na recém nascida

Faculdade de Medicina e Cirurgia de São Paulo. Médico e pesquisador em anatomia

humana e comparada, chega ao país já com 20 anos de experiência e aqui começa a

organizar o ensino da anatomia nos moldes que conhece das universidades italianas e

alemãs.

Propomos aqui olhar para esta disciplina em específico no currículo médico

paulista, focando o período entre 1914 e 1937, respectivamente ano de início das aulas e

ano do falecimento de Alfonso Bovero, com vistas a compreender a organização dos

conteúdos como parte da constituição desta disciplina neste currículo.

O currículo médico paulista

O currículo médico da Faculdade de Medicina de São Paulo foi, em sua

organização primeira, pensado para cumprir com a expectativa de aliar o ensino dos

conteúdos necessários para a formação de um médico, porém, estes conteúdos teriam de

ser atrelados à prática clínica-laboratorial, afastando-se de propostas reprodutivistas e

instalando, ainda que de forma rudimentar, a pesquisa médica.

Para cumprir com tal propósito, a matriz curricular de 1913 se expressava

em cátedras distribuídas em 6 anos de formação. O primeiro ano era chamado de curso

preliminar, os cinco anos seguintes curso de formação geral. As cadeiras de clínicas

iniciavam no segundo ano do curso geral, mantendo-se conteúdos laboratoriais com

conteúdos clínicos no correr dos anos seguintes, uma vez que a perspectiva era aliar a

clínica com a pesquisa laboratorial.

A partir de 1925, o currículo é reformado e alinha-se à proposta flexneriana

da Fundação Rockefeller e divide o seus seis anos de formação em ciclo básico e ciclo

clínico, retirando o curso preliminar. O ciclo básico, composto pelos 3 primeiros anos

do curso traz os conteúdos laboratoriais, entendidos como o conhecimento básico

essencial e fundante do pensamento médico, a partir do qual o estudante teria condições

de acompanhar a ação clínica estrita, em um crescente até no sexto ano estarem apenas

as clínicas, propondo maior hierarquia às disciplinas: as disciplinas básicas são quase

um mal necessário para que a clínica aconteça.


A anatomia humana e a fundamentação de seus conteúdos

Seja com um ano preliminar, seja apenas com os ciclos básico e clínico, a

anatomia se mantém nos dois primeiros anos de formação específica, sendo a maior

carga horária entre as cadeiras que os estudantes deveriam cumprir, contanto com aulas

diárias, divididas em porção teórica e porção prática.

Alguns registros de aula do período estão preservados no Museu de

Anatomia Humana Alfonso Bovero do Instituto de Ciências Biomédicas da

Universidade de São Paulo (MAH), na forma de dois livros.

Consta no volume 1 do “livro de registro de aulas de Anatomia professadas

na Faculdade de Cirurgia e Medicina de São Paulo”, do ano de 1914, as aulas teóricas

abordaram aspectos gerais da Anatomia e constituição anatômica (planos de secção,

constituição do corpo humano, nomenclatura anatômica, organização do corpo em

sistemas e aparelhos corporais), seguidos dos sistemas esquelético, articular e muscular,

mantendo-se a apresentação conjugada dos aspectos esqueléticos e articulares em um

primeiro bloco, e o sistema muscular em separado como um segundo bloco de

conteúdos. No ano de 1915, o registro do início do segundo ano do curso traz a

abordagem dos sistemas restantes (digestório, cardiovascular, respiratório, urogenital

masculino seguido pelo feminino e nervoso), mantendo para o primeiro ano o mesmo

conteúdo de 1914.

Conteúdos organizados a partir dos sistemas corporais, sendo abordados a

partir de introduções mais gerais para então partir para o conhecimento mais

aprofundado, com um suporte teórico inicial ao aprendizado prático, quase numa

dicotomia de situações se mantém com alterações de tempo destinado a cada conteúdo e

não acréscimo ou supressão de conteúdos, até a década de 1930.

Importa acrescentar que esta organização também é observada nos livros

didáticos utilizados como referência na cadeira3, e mesmo os produzidos pelos

assistentes da cadeira4. Todos os livros trazem a organização sistêmica dos conteúdos, e

propõem que se abordem as temáticas do conteúdo considerado mais simples para o

3 Citamos como exemplo, os livros tidos como parte das referências da cadeira, disponíveis no acervo

bibliográfico do MAH: Traité dÁnatomie Humaine, Poirier e Charpy, 1901; Instituzioni di Anatomia

dellúomo, Giulio Chiarug, em 7ª edição de 1948; Atlas de Anatomia Humana, Werner Spalteholz, 15ª

edição de 1956; Traité dÁnatomie Humaine, Testut e Latarjet, 8ª edição de 1931. 4 Citamos como exemplo, os livros: Elementos de Anatomia Humana, Eros Abrantes Erhart, 1962;

Tratado de Anatomia Sistêmica Aplicada, Liberato Di Dio, 2ª edição de 2002.


mais complexo. Há, evidentemente, distinções entre o grau de profundidade com que

cada livro discute cada assunto, diretamente proporcional ao número de páginas

dedicado a cada assunto, bem como alguma modificação na seqüência dos sistemas, em

alguns os sistemas estruturais (tegumentar, esquelético, articular e muscular) são

sucedidos pelos sistemas reguladores (nervoso e endócrino) em outros pelos sistemas

viscerais (circulatório, respiratório, digestório, urinário, genitais), contudo, todo o

restante é suficientemente semelhante.

Se entendermos que a sucessão dos conteúdos expressos nos livros didáticos

denota alguma hierarquia ou seqüência sugerida a seguir, concluiremos que Alfonso

Bovero reproduz o que há de concretizado nos livros que lhe servem de referência aos

conhecimentos e, enquanto catedrático, acaba por orientar a seus assistentes que

também assim procedam, incluindo-se aqui o fato de estes assistentes também terem

passado pelo processo de escolarização em que estes mesmos livros eram utilizados. O

que queremos indicar é que a proposta de organização dos conteúdos pode parecer,

tanto a Bovero quanto a seus assistentes, a mais lógica e óbvia, e quiçá a única, dado

todos eles se terem formado sob esta normatização, como conclui Tardif (2002) sobre o

processo de formação de professores:

Ao longo de sua história de vida pessoal e escolar, supõe-se que o

futuro professor interioriza um certo número de conhecimentos, de

competências, de crenças, de valores, etc., os quais estruturam a sua

personalidade e suas relações com os outros (...) e são reatualizados e

reutilizados, de maneira não reflexiva mas com grande convicção, na

prática de seu ofício. (TARDIF, 2002, p. 72)

Assim, os conteúdos aqui listados seriam a reedição atualizada dos

conteúdos herdados do processo de aprendizagem dos próprios docentes, que os

reproduzem de forma quase mecânica já que parte do pensar fazer-docente que estes

profissionais internalizaram durante seu próprio processo de escolarização.

Se retomarmos a fala de Chervel sobre a consolidação dos conteúdos ao

longo da construção da disciplina expressa através dos livros didáticos, que nos indica

que

(...) todos os manuais, ou quase todos, dizem então a mesma coisa, ou

quase isso. Os conceitos ensinados, a terminologia adotada, a coleção

de rubricas e capítulos, a organização do corpus de conhecimento,

mesmo os exemplos utilizados ou os tipos de exercícios praticados são

idênticos, com variações aproximadas (CHERVEL, 1990, p 203).


Podemos observar que a organização e seleção dos conteúdos no período

boveriano se aproximaria do período de consolidação disciplinar, uma vez que as

referências se mostram sempre as mesmas, mostrando que a disciplina se estabiliza a

partir de suas escolhas. Não podemos deixar de assinalar a similaridade na distribuição e

organização dos conteúdos também com a organização e apresentação encontrados no

De Humani Corporis Fabrica, de Andreas Vesalius.

Na Renascença, cabe a Andreas Vesalius o mérito da discecção direta, por

suas próprias mãos, e não indireta, através das ordens dadas a um dissector. Este ato faz

com que a anatomia ganhe novos contornos, pois ganha o método empírico, da

sistemática observação, comparação e análise. Além disso, é o primeiro a sistematizar e

publicar um volume ilustrado com fidelidade as estruturas anatômicas, dando a estas

ilustrações a característica de ilustrações-texto, ou seja, as ilustrações são a própria

explicação, em um ápice de empiria que se reproduz até a atualidade.

Os registros de aula5 de Alfonso Bovero e seus assistentes se assemelham à

proposta de sequência de abordagem expressa no Fabrica, distante quatro séculos.

Evidentemente, apenas assinalamos aqui a similaridade nominal e bastante genérica do

conteúdo, não podemos indicar a similaridade efetiva e total de conteúdos discutidos,

mas, chamamos a atenção para a herança cultural iniciada por Vesalius que seria a

referência para Bovero, não exatamente o seu trabalho, mas sua forma de concretizar a

disciplina, o mesmo que veremos nos diversos livros didáticos, todos focados e

reproduzindo esta herança, constituindo-se numa tradição.

Recorrendo às Atas da Congregação, encontramos que na sucessão dos

anos, as modificações do conteúdo não se processam na esfera oficial, pois nas reuniões

de discussão e apresentação dos programas das cadeiras, há o relato de repetição do

programa do ano anterior6. Ao analisarmos o “livro de registro de aulas de Anatomia

professadas na Faculdade de Cirurgia e Medicina de São Paulo”, os conteúdos

registrados não apresentam modificação, apenas formas distintas de descrever o mesmo

5 LIVRO de registro das aulas de Anatomia professadas na Faculdade de Medicina e Cirurgia de São

Paulo – 1914 a 1926 – Acervo do MAH. 6 Pode-se citar, por exemplo, no volume 1 das Atas da Congregação da FMUSP (1914-1921), a ata de 31

de outubro de 1916, páginas 16 e 17; a ata de 14 de novembro de 1917, na página 23; a ata sem data no

ano de 1920 listada no índice do volume como “Apresentação de programmas para o anno de 1921”, das

páginas 95 a 98. E no volume 2 das Atas da Congregação da FMUSP (1921 – 1927), as atas de 31 de

outubro de 1921, nas páginas 23 a 28; de 31 de outubro de 1922, nas páginas 44 a 46.


tema. Há alguma alteração na quantidade de aulas destinadas a um ou outro tema, mas a

incidência de sequências e organizações diferenciais não há.

Sinalizamos que não se trata de afirmar que as aulas eram idênticas, pois

não foram encontrados registros específicos para tal afirmação, tais como cadernos e

anotações de estudantes. Porém, o indicativo é de que o responsável pela aula se

propunha a seguir uma sequencia fixa, pois os planos de aula preservados e os livros de

registro diário assim o indica.

O impacto das contingências sociais na estabilidade disciplinar

Na década de 1930, o governo centralista de Getúlio Vargas propõe uma

série de reorganizações do ensino superior, conjunto de leis conhecida como Reforma

Francisco Campos7. Neste âmbito, a Congregação da Faculdade de Medicina estabelece

um novo Regulamento8, contará com uma nova configuração e nomenclatura para as

disciplinas9 e incorporação da tendência de formação de médicos especialistas.

A partir daqui, a Anatomia antes chamada descritiva com aulas diárias nos

dois primeiros anos do curso sofre dois impactos: tem uma redução de carga horária no

segundo ano para três dias semanais e tem de contemplar a anatomia topográfica,

conteúdo que compunha uma cadeira em separado10

, a cátedra de Anatomia Médico-

Cirúrgica, Operação e Aparelhos.

A partir do ano de 1932, o novo Regulamento traz esta cátedra de Anatomia

Médico-Cirúrgica renomeada como Clínica Cirúrgica, e a cadeira é posta sob nova

ótica, fazendo com que o conteúdo de Anatomia Topográfica não encontre mais espaço

de discussão, migrando-o para a cadeira de maior similaridade neste momento, a cadeira

de Anatomia, que agora deixa de trazer em seu nome a qualificação Descritiva e passa a

ser registrada apenas como Cadeira de Anatomia, ampliando seu foco de discussão e

abordagem.

7 Reforma Francisco Campo: decreto n. 19.851, de 11 de abril de 1931; decreto n. 20179 de 06 de julho

de 1931; decreto n. 5351 de 16 de janeiro de 1932. 8 Decreto nº 5351 de 16 de janeiro de 1932 – reorganiza o ensino da Faculdade de Medicina de São Paulo

9 A seriação completa pode ser visualizada no ANEXO.

10 A abordagem descritiva da disciplina foca a apresentação e análise dos conteúdos a partir da divisão

sistêmica do corpo humano, baseando-se na descrição e relações das estruturas que se ajuntam por critério

funcional; a abordagem topográfica foca na divisão regional do corpo humano e incorpora em suas

discussões a importância médico-cirúrgica, aplicada, do conhecimento anatômico.


Se compreendermos um currículo como um instrumento que “tende a

legitimar certos grupos e tendências em desfavor de outros” (NÓVOA, 1997, p. 14),

entenderemos que a migração topográfica faz-se no âmbito do processo instaurado de

especialização médica que está em início na década de 1930 (MOTA e SCHRAIBER).

A mudança do nome da disciplina de origem já deixa clara esta tendência: não se

discutirão assuntos alheios à cirurgia. Portanto, não há lugar para a Anatomia, e esta

deve ser enviada a quem se especializa em Anatomia, a cadeira de Anatomia Descritiva

que é reprogramada, pois não pode mais ser apenas descritiva, deve ser ambas,

descritiva e topográfica, por isso, perde o qualificador e assume uma nova identidade.

Contudo, quando um conhecimento migra para outra disciplina, carrega

consigo sua própria construção sócio-histórica, e na nova disciplina poderá entrar em

choque com o já estabelecido, ser incorporado irmanamente, ou ainda causar danos na

estabilidade disciplinar (CHERVEL, 1990; FORQUIN, 1992). Qualquer que seja o

caso, a incorporação de um novo conteúdo deve ser contemplada nas finalidades da

disciplina receptora, e com novas finalidades, a disciplina se modifica e reconfigura

todos os outros elementos constitutivos.

A Anatomia Topográfica deixa uma cadeira que a discutia perante os

preceitos cirúrgicos, pois seu catedrático era reconhecido cirurgião, assim, mesmo que

não tenhamos os programas para análise, temos de supor a migração conjunta de

objetivos focados na prática da clínica cirúrgica, bem como métodos de ensino que

utilizassem os preceitos das técnicas cirúrgicas.

Assim, a chegada da topografia para ser incorporada à cadeira juntamente

com a redução da carga horária do ano ao qual deveria se incorporar, pode não ter sido

tão bem quista quanto se poderia supor, pois o espaço legítimo da disciplina já estava

em disputa, e geraria mais uma disputa, agora da construção da identidade disciplinar,

pois

(...) as inovações que supõem novos recortes nas matérias ensinadas e

uma redefinição das fronteiras entre os saberes podem ser percebidas

pelo docente como ameaçadoras a sua identidade pessoal, sobretudo

se elas lhes impõem verdadeiras “migrações” em direção a atividades

menos familiares ou sentidas como menos prestigiosas, ou se elas lhes

colocam problemas de hibridização de papéis (FORQUIN, 1992, p.

38).

Ela se coloca no 2º ano, conforme a regra instituída, contudo, é abordada

apenas nas aulas práticas, pois, com a dupla perda de tempo, o conteúdo sistêmico-


descritivo antes abordado em dois anos integrais, passa a contar com apenas um ano

integral regulamentar11

.

Em uma defesa do espaço que julga adequado, Bovero prioriza a sistêmico-

descritiva, e deixa para a topográfica as rebarbas das aulas práticas, o que não é pouco,

haja vista a disciplina constituir-se essencialmente de práticas. Porém, o dificultador do

aprendizado dá-se na ausência de apresentação teórica da topográfica. As aulas teóricas,

ainda que não se caracterizassem como o centro do ensino, eram utilizadas como espaço

para a discussão de temáticas direcionadoras para as aulas práticas, bem como de

assuntos muito complexos para serem apreendidos apenas na observação e realização

das preparações.

A Anatomia Topográfica não encontra espaço real na disciplina, e será

tratada como um anexo até ser reconstruída pelos preceitos da nova cadeira antes de

ganhar legitimidade como conteúdo apenas com o próximo catedrático na década de

1940.

Com a incorporação e a redução da carga horária do 2º ano, os sistemas se

reorganizam, e ao 1º ano, com maior carga horária, são destinados os conteúdos

músculo-esquelético, mas também os sistemas respiratório, circulatório e digestório. Ao

segundo ano, restam as discussões descritivas dos sistemas genitourinário, nervoso e

sensorial, e a abordagem prática topográfica, indicando-nos o quanto a topográfica é

subjugada.

No documento “A cadeira de Anatomia da Faculdade de Medicina” vemos

que algumas modificações se processam no âmbito dos conteúdos. As aulas teóricas

seriam dadas com

auxílio de pranchas muraes, projeção e peças dissecadas (...)

dedicadas a assuntos gerais de cada capítulo da Anatomia, sendo de

início explanadas noções básicas para o estudo da cadeira bem como

dados gerais de Auxologia e Biotipologia12

.

Assim, confirma-se o uso de materiais didáticos que reportem à prática,

consolidando a teoria como prerrogativa da prática. Ainda tendo como base o

11

BOVERO, Alfonso.A cadeira de Anatomia na Faculdade de Medicina de S. Paulo, 7 p., s/d. Acervo

do MAH. 12

BOVERO, A cadeira de Anatomia na Faculdade de Medicina de S. Paulo, s/d, folha 2 – acervo do

MAH.


documento “A cadeira de Anatomia da Faculdade de Medicina”, veremos que o curso

prático do aluno do primeiro ano previa que ele deveria estudar a

(...) parte geral de osteologia e cada osso em particular, havendo

argüições semanaes do assunto estudado, sempre de acordo com o

programa que é simultaneamente desenvolvido, no curso teórico.

Somente depois deste preparo de Osteologia é que os alunos são

chamados para dissecação de articulações e músculos, que fazem

orientados pelos assistentes e técnicos, tendo ao lado peças modelo

correspondente à em preparo. No fim de um prazo máximo

estabelecido, variável com a natureza da peça em desenvolvimento, os

alunos se submetem à argüição da mesma, registrando-se num livro

competente a nota de dissecação e de argüição13

.

Assim, o curso teórico é reforçado como um direcionador do curso prático,

que nos conteúdos de Osteologia não conta com dissecações pelos alunos, as peças de

ossos já estão previamente preparadas para estudo, mantendo-se, assim, as dissecações

apenas de partes moles e não de ossos.

A intenção seria o contato com os ossos e seu estudo, ou seja conteudista

pura, e não a aprendizagem da técnica, não neste momento com os ossos, pois

imediatamente ao adentrar nos conteúdos articulares e musculares, os alunos são

chamados à dissecação, sendo parte da aprendizagem a apreensão da técnica

dissecatória, pois o processo de avaliação deste aprendizado se dá em duas frentes: a

habilidade de executar o processo de dissecação da estrutura em voga, registrada como a

nota de dissecação anotada no “livro competente” e o conhecimento anatômico que o

aluno traz e amplia no espaço da dissecação.

Não seria possível dissecar, aplicar a técnica dissecatória, sem o

conhecimento prévio da estrutura que se busca, por isso as aulas práticas são

antecedidas de aulas teóricas que mostram, com ilustrações e mesmo com peças já

dissecadas, o que se quer, qual estrutura se objetiva enxergar, e se estes elementos não

forem suficientes, os assistentes estão de prontidão para o auxílio aos alunos. Nota-se

que a tutela e o aprendizado pela repetição estão postos, pois os alunos têm disponíveis

“ao lado peças modelo correspondente à em preparo”, indicando que se espera que o

aluno atinja o grau de perfeição da peça previamente preparada, que seja capaz de

reproduzir com fidelidade o modelo exposto. Trata-se, talvez, de uma reedição do

empirismo que fundou o conhecimento anatômico, permeado pela impregnação e

13

BOVERO, A cadeira de Anatomia na Faculdade de Medicina de S. Paulo, s/d, folha 3 – acervo do

MAH


superposição da técnica, pois mais importante que o conhecimento que o aluno possa

adquirir com o processo é a reprodução do modelo para fixação do método, e ainda, o

aprendizado pela reprodução.

Outros elementos se reforçam ainda neste documento de Bovero.

Depois do estudo prático e teórico do aparelho locomotor, passam a

dissecar peças de Esplanchnologia, segundo o curso teórico. Ao

mesmo tempo ou antes dissecam todas as artérias e plexos nervosos.

O horário favorece a continuidade de trabalho do aluno visto haver

aula prática diária, isto é, em dias seguidos e não alternados.

Para estes exercícios práticos é chamada toda a turma diariamente,

sendo que cada grupo de dois alunos disseca a mesma peça em

colaboração; no momento de entrega da peça a preparar é distribuído

um talão com a data do início do trabalho, qualidade da peça e no qual

é indicada a data de entrega e argüição e respectiva nota.

É possível chamar toda a turma do ano em aulas práticas diariamente

devido ao número limitado de alunos e às salas de dissecação, que

comportam comodamente 80 alunos.

Ainda no curso prático são feitas demonstrações pelos assistentes a

pequenas turmas de questões diversas14

.

Como o primeiro ano do curso contava com aulas diárias e o segundo ano

com 3 aulas na semana, porém seqüenciais, o trabalho de dissecação não sofria com os

intervalos de tempo, o que poderia, não apenas levar à deterioração das peças expostas

por longos períodos ao ambiente e longe dos líquidos mas também não deixava os

alunos se afastarem da execução do trabalho. A preservação das peças pode ser

elemento essencial na organização diária e consecutiva das aulas, entretanto, temos de

pensar sobre a intencionalidade de manter os alunos o mais do tempo possível sob o

processo de disciplinarização anatômico, impregnando mais e mais a disciplina nos

sujeito-estudante, ciclo que poderia se fragilizar pela descontinuidade do trabalho.

Mesmo aos alunos do segundo ano, com aulas três dias na semana, este espaço de

tempo seria suficiente para o início e finalização de preparação de uma pequena parte da

peça, assim, se se propõe o trabalho por etapas, cumpre-se uma etapa a cada semana,

mantendo o vínculo, em especial por tratar-se de aluno já treinado.

Vê-se então que, os conteúdos de ensino não são apenas os listados nos

programas. São mais amplos ao incorporar a habilidade e competência dissectória,

fazendo-nos visualizar a amplitude do conceito de currículo, que se mostra como algo

concreto e palpável através dos programas e livros didáticos, mas também como algo

14

. BOVERO, A cadeira de Anatomia na Faculdade de Medicina de S. Paulo, s/d, folha 3-4 – acervo do

MAH


diferenciado e individualizado, a partir da complexidade de relações que se estabelecem

no âmbito do espaço-tempo da sala de aula.

O “Programa de Anatomia Descritiva e Topográfica (1º e 2º anno)”, datado

de 2 de agosto de 1935, acrescenta-nos alguns elementos. Em 9 páginas datilografadas,

lista-se todos os conteúdos programáticos propostos para os dois anos do curso,

esmiuçando os temas componentes de cada sistema. Contrapondo este documento ao

“livro de registro de aulas” vemos que o programa era cumprido integralmente, ponto a

ponto, quase sem alterações, o que nos leva à incidência de conteúdos distintos também

serem programados. Nele Bovero constata que

O curso pratico comprehende dissecções de um certo número de

peças, com critério Descriptivo para os Alumnos do 1º Anno do Curso

e Topographico para os Alumnos do 2º Anno do Curso. (...) No 2º

Anno, para dar um caracter essencialmente practico e pelo facto de ser

materialmente impossível desenvolver toda a parte Descriptiva num só

anno lectivo, o estudo da parte Topográphica é exclusivamente feito

no curso practico, dissecando os Srs. Alumnos, todas as Regiões dos

Membros e as principaes do Tronco e da Cabeça. (...)

Desta forma, o Curso Theórico do 2º Anno comprehende a explanação

dos Capítulos da Anatomia não desenvolvidos no 1º Anno, isto é,

geralmente o Apparelho Genito-urinário, Systema Nervoso Central e

Orgãos dos Sentidos, além de algumas Regiões especiaes da Cabeça e

do Tronco. Aliás, deve-se notar que tanto no 1º Anno como no 2º

Anno, os vários Orgãos e Systemas são explanados seguindo

principalmente um critério Topográphico para fins de immediata

applicação pratica15

.

Reforça-se que a incorporação da Anatomia Topográfica por força de lei em

1932 não é, aparentemente, de bom agrado ao catedrático. Em uma disciplina que se

apresentava com dois anos para discussão de seus conteúdos pré-estabelecidos, a

incorporação de uma nova abordagem dos conteúdos é tida como impossível. Não se

trata apenas de acrescentar conteúdos, mas sim de modificar a apresentação dos mesmos

conteúdos aos estudantes, carecendo de reprogramação e adequação não apenas dos

conteúdos e métodos da disciplina, mas também de espaço laboratorial, sem falar na

necessidade de reorganização cultural da disciplina, o que exige pré-disposição do

responsável, o que não nos é evidente. A solução vem na continuidade da apresentação

sistemática dos conteúdos nas aulas teóricas e abordagem topográfica nas aulas práticas,

pois compreendida como a forma de aplicar mais imediatamente os conhecimentos

anatômicos ao cotidiano médico.

15

Programa de Anatomia Descritiva e Topográfica (1º e 2º anno), datado de 2 de agosto de 1935, p. 7-8 –

Acervo do MAH.


Considerações

É intenção deste texto propor a discussão dos elementos constitutivos de

uma disciplina, habitualmente elencados em disciplinas do ensino básico, ambientada

no ensino profissionalizante, notadamente um curso superior de tradição social, como a

medicina.

Diversas tradições se somam aqui: a profissão antiquíssima, a anatomia

humana, fundante da profissão, e esta anatomia em específico, considerada o cerne da

institucionalização da ciência anatômica em nosso país.

Contudo, observa-se que, por mais vanguardista que pudesse ser visto, os

conteúdos disciplinares acabam por reproduzir o que se espera dele, ou seja, estabelece-

se um continuum entre a inovação propagada e a tradição consolidada, em uma

convivência íntima, que em muitas vezes não é possível saber quem consolida e quem é

consolidado.

BIBLIOGRAFIA

BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes. Disciplinas escolares: história e pesquisa. In:_

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INTERVENIENTES INTERNOS E EXTERNOS NA SELEÇÃO … · constituição do corpo humano, nomenclatura anatômica, organização do corpo em sistemas e aparelhos corporais), seguidos