INTRODUÇÃO

A

PEDAGOGIA

Prof. Hélio dos Anjos

Faculdade de Ciências, Educação e Teologia do Norte do Brasil - FACETEN

Departamento de Teologia

ÍNDICE

1- O QUE É PEDAGOGIA?............................................................................................. 03

2- EDUCAÇÃO: UMA TEORIA...................................................................................... 05

2.1- EDUCAÇÃO: ALGUNS PRESSUPOSTOS................................................ 05

2.2- TEORIAS DA EDUCAÇÃO.......................................................................... 06

2.3- CONSIDERAÇÕES FINAIS......................................................................... 08

3- FENÔMENO EDUCATIVO........................................................................................ 09

4- AS DIVERSIDADES PEDAGÓGICAS...................................................................... 14

5- TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS NA EDUCAÇÃO.................................................. 21

6- QUALIDADE EDUCATIVA........................................................................................ 23

7- TEXTOS COMPLEMENTARES................................................................................ 24

7.1- DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM: ALGUMAS TEORIAS E

SUAS IMPLICAÇÕES NO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM .........24

7.2- A PRÁTICA DOCENTE NA ERA DA GLOBALIZAÇÃO................................ 33

ORIENTAÇÕES PARA ESTUDOS................................................................................ 38

BIBLIOGRAFIA................................................................................................................ 39

HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO........................................................................................... 39

1-O QUE É PEDAGOGIA Página 2 de 62

Paulo Ghiraldelli Jr. (texto adaptado)

Diretor Científico do CEFA

O primeiro passo para entendermos o que é pedagogia inclui uma revisão terminológica. Precisamos localizar o termo “pedagogia”, e ver o que cai sobre sua delimitação e o que escapa de sua alçada. Para tal, a melhor maneira de agir é comparar o termo "pedagogia" com outros três termos que, em geral, são tomados – erradamente – como seus sinônimos: “filosofia da educação”, “didática” e “educação”.

O termo "educação", ou seja, a palavra que usamos para fazer referência ao "ato educativo", nada mais designa do que a prática social que identificamos como uma situação temporal e espacial determinada na qual ocorre aprendizagem ensino-aprendizagem formal ou informal.

A relação ensino-aprendizagem é guiada, sempre, por alguma teoria, mas nem sempre tal teor ia pode ser expl ic i tada em todo o seu conjunto e detalhes pelos que part icipam de tal relação – o professor e o estudante, o educador e o educando – da mesma forma que poderia fazer um terceiro elemento, o observador, então munido de uma ou mais teorias a respeito das teorias educacionais. A educação, uma vez que é a prática social da relação ensino-aprendizagem no tempo e no espaço, acaba em um ato e nunca mais se repete. Nem mesmo os mesmos part ic ipantes podem repet i - la. Nem p o d e m g r a v á - l a . N e m n a m e m ó r i a n e m p o r m e i o d e m á q u i n a s . É u m f e n ô m e n o intersubjetivo de comunicação que se encerra em seu desdobrar. No caso, se falamos de um encontro entre o professor e o estudante, falamos de um fenômeno educacional – que é único. Quando ocorrer outro encontro do mesmo tipo, ele nunca será o mesmo e, enfim, só superficialmente será similar ao anterior.

O termo "d idát ica" des igna um saber espec ia l . Mui tos d izem que é um saber técnico, porque vem de uma área onde se acumulam os saberes que nos dizem como devemos usar da chamada "razão instrumental" para melhor contribuirmos com a relação ensino-aprendizagem. A razão técnica ou instrumental é aquela que faz a melhor adequação entre os meios e os fins escolhidos. A didática é uma expressão pedagógica da razão inst rumenta l . Sua ut i l idade é imensa, po is sem ela nossos meios escolh idos poderiam, simplesmente, não serem os melhores disponíveis para o que se ensina e se aprende e, então, estaríamos fazendo da educação não a melhor educação possível.

Mas a didática depende da pedagogia. Ou seja, depende da área onde os saberes são, em última instância, normas, regras, disposições, caminhos e/ou métodos. O termo "pedagogia", tomado em um sentido estrito, designa a norma em relação à educação. "Que é que devemos fazer, e que instrumentos didáticos devem usar, para a nossa educação?" - esta é a pergunta que norteia toda e qualquer corrente pedagógica, o que deve estar na mente do

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etc-g/ O Q. p3

pedagogo.À s v e z e s t o m a m o s a p a l a v r a " p e d a g o g i a " e m u m s e n t i d o l a t o ;

t r a t a - s e d a pedagogia como o campo de conhecimentos que abriga o que chamamos de "saberes da área da educação" – como a filosofia da educação, a didática, a educação e a própria pedagogia, tomada então em sentido estrito. Mas, de fato, é em um sentido estrito que a pedagogia nos deve interessar. Pois, quando ampliamos a extensão do termo o que resta pouco nos ajuda a entender o quadro no qual se dá a diferenciação dos saberes relativos ao ensino. A pedagogia, em um sentido estrito, está ligada às suas origens na Grécia Antiga. Aqueles que os gregos antigos chamavam de “pedagogo” era o escravo que levava a criança para o local da relação ensino–aprendizagem; não era exclusivamente um instrutor, ao contrário, era um condutor, alguém responsável pela melhoria da conduta geral do estudante, moral e intelectual. Ou seja, o escravo pedagogo tinha a norma para a boa educação; se, por acaso, precisasse de especialistas para a instrução – e é certo que precisava conduzir a criança até lugares específicos, os lugares próprios para o “ensino de idiomas, de gramática e cálculo”, de um lado, e para a “educação corporal”, de outro.

A concepção que diz que a pedagogia é a parte normativa do conjunto de saberes que precisamos adquirir e manter se quisermos desenvolver uma boa educação, é mais ou menos consensual entre os autores que discutem a temática da educação. Ela, a pedagogia, é aquela parte do saber que está ligada à razão que não se resume à razão i n s t r u m e n t a l a p e n a s , m a s q u e i n c l u i a r a z ã o e n q u a n t o r a z o a b i l i d a d e ; a r a c i o n a l i d a d e q u e nos possibil ita o convívio, ou seja, a vigência da tolerância e, mesmo, do amor.

Ao falarmos, por exemplo, “não seja violento, use da razão”, queremos ser compreendidos como dizendo, “use de métodos de comunicação que são próprios do diálogo” – os métodos e normas da sociedade l iberal ( ideal) . É esse tipo de razão ou racionalidade que conduz, ou produz a pedagogia. A didática busca meios para que a educação aconteça e, assim, é guiada pela razão técnica ou instrumental, enquanto que a pedagogia busca nortear a educação, e é guiada pela razoabilidade, pela fixação de regras que só se colocam por conta da existência de um ou vários objetivos; no caso, objetivos educacionais, o que é posto como meta e valor em educação.

2-EDUCAÇÃO: UMA TEORIA

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Armindo José Lousada

Introdução

As costantes e bruscas mudanças ver i f icadas aos d iversos níve is da soc iedade (político, social, econômico e tecnológico) exigiram à Escola que também ela repensasse o seu papel/ função.

O papel da escola atual foi al terado e hoje, exige-se-lhe um maior número de respostas que no passado eram proporc ionadas por ou t ras ins t i tu ições , nomeadamente pela família.

“A escola necessita, por isso, de se abrir não só ao meio, como ao mundo, no sent ido de proporcionar o: desenvolvimento de capacidades e at i tudes adequadas, a todos aqueles que frequentam” o Sistema de Ensino.

Nesse sentido, a escola deve constantemente repensar o currículo, tendo em vista as adequações necessár ias que proporc ionem o desenvolv imento das competênc ias ou saberes, exig ido pela sociedade aos alunos. Isto pressupõe, também, uma constante a t u a l i z a ç ã o p o r p a r t e d o s p r o f e s s o r e s , d e m o d o a p o d e r e m d a r r e s p o s t a a t a i s necessidades. As at ividades a desenvolver pressupõem uma base teórica, objet ivos e metodologias bem definidas, bem como os materiais a utilizar e os critérios e instrumentos de avaliar a aplicar.

Este trabalho procura analisar as Teorias Tecnológicas de Educação, tentando compreender a sua perspectiva de educação e em que medida esses elementos podem contribur para o melhoramento do processo ensino-aprendizagem no nosso dia-a-dia de prática letiva.

Assim, apresentamos um conceito de "educação", referimos o papel da Escola e da Famí l ia , a lgumas teor ias da educação e as idéias pr inc ipais da Teor ia Tecnológica da Educação, terminando com algumas considerações finais.

2.1 - Educação: Alguns Pressupostos

O termo Educação é hoje um significante de largo espectro, com tantos significados quantas as múltiplas faces do fato ou fenômeno educativo. Assim, a Educação pode ser considerada como uma "realidade" que se experimenta tanto na existência individual como no sócio - histórica; como um "conjunto de influências" do meio.

Alguns autores (por exemplo, Hubert, s/d), defendem que os sistemas de educação gravitam em torno de uma determinada concepção do homem coletivo, da sua natureza, do seu destino.

Outros autores afirmam que a duração do processo de educação depende, sobretudo, d a d u r a ç ã o d a i n f â n c i a q u e , p o r s u a v e z , e s t á c o n d i c i o n a d a p o r e l e m e n t o s o s , esperança de vida e nível de

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desenvolvimento da sociedade econômica.Mas à Escola compete dotar todos aqueles que percorrem o sistema

Educativo, de competências que lhes facilitem o seu desempenho na sociedade de que fazem parte.

A família começou com a união de um homem e de uma mulher, a sua existência, através dos séculos. Fundamenta-se na necessidade de reproduzir a espécie humana, protegendo, sobretudo, as crianças e idosos como os seres mais frágeis desta sociedade.

A família, pela sua própria estrutura, aparece orientada para a educação dos filhos. Mais que para procriar, nasceu para educar, para promover o bem-estar pessoal das crianças e do próprio casal. Podemos, pois afirmar, que a principal função social da família será educar, tornando a felicidade dos filhos na sua razão de existir. (Lousada, 1998).

2.2 - Teorias da Educação

Teorias da Educação são segundo Bertrand (2001), conjuntos sistematizados das percepções e das representações que as pessoas têm da organização da educação e que são utilizadas na evolução (para o melhor e para o pior) desta organização, ou seja, um conjunto de idéias, organizadas mais ou menos sistematicamente sobre um dado assunto.

O mesmo autor defende que uma teoria da educação é uma imagem fabricada de realidade que serve de referência, incitante ou inibidora, à mudança organizacional.

O grau de sistematização das teorias em educação varia muito de autor para autor e de corrente para corrente. Isto se deve a vários fatores (políticos, sociais, econômicos, tecnológicos...) que influenciam a sociedade em cada momento influenciando esta a Escola. Além dos referidos elementos, há ainda a considerar, numa teoria da educação; o fator individual, ou seja, a perspectiva daquele que propõe essa teoria, pois esta se fundamenta na representação da realidade educativa que um teórico tem e está consequentemente, sujei ta a interpretações. Por isso, alguns teóricos sal ientam determinados objet ivos e out ros rea lçam out ros, ou se ja, uns defendem como mais impor tante a aquis ição de determinadas competências enquanto out ros propõem para os a lunos d i ferentes saberes ou competências, re la t ivamente aos pr imei ros.

Ass im e sob in f luênc ia, dos fenômenos e fa tos soc ia is de determinada soc iedade, surgem teor ias de educação d i ferentes, que Ber t rand (2001) d iv ide em sete categor ias: espi r i tua l is ta , personal is ta , ps icocogni t iva, tecnológica, sóc io-cogni t iva, soc ia l e acadêmica. O autor fez esta classificação tendo por base a análise dos elementos seguintes:

a) o sujeito (estudantes);b) os conteúdos (matérias, disciplina);c) a sociedade (os outros, o mundo, o meio, o Universo);

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d) as interações pedagógicas entre os três anteriores pólos (docentes tecnologias de comunicação).

Neste trabalho, analisa-se a perspectiva da Teoria Tecnológica da Educação e sua importância no processo ensino-aprendizagem no momento atual, tendo em consideração as exigências constantes feitas pela sociedade à Escola e a Reorganização Curricular do Ensino em curso, onde se apela constantemente à utilização das novas tecnologias.

Enquanto as teorias espiritualistas se centram nos valores ditos espirituais, as teorias personalistas insistem essencialmente nas noções de sujeito, de liberdade e de autonomia da pessoa.

As teorias psicocognitivas preocupam-se com os processos cognitivos raciocínios, análise (resolução de problemas...), enquanto as teorias sócio-cognitivas insistem nos fatores culturais e sociais na construção do conhecimento, propondo que são as interações sócio-culturais que moldam a pedagogia e didática realçando o papel das condições sociais e culturais do ensino e da aprendizagem.

As teorias acadêmicas salientam a papel do professor como elemento que expõe conhecimentos e referem a disciplina, o empenho, o respeito-pela tradição e valores democráticos e cívicos. As teorias sociais propõem que a educação deveria ter como principal objeto preparar os alunos para a resolução de problemas (sociais, ambientais, culturais...).

As teorias tecnológicas de educação, segundo Bertrand (2001), apostam na melhoria da mensagem pela via do recurso a tecnologias apropriadas.

Estas teorias analisam a educação de forma sistêmica onde todos os elementos materiais e humanos devem intervir. Essa interação traduz-se na utilização dos diferentes meios de comunicação e tratamentos de informação: computadores, televisão, vídeo, leitor de cassetes, DVD, CD, etc.

Atualmente tende-se para uma globalizaçao do conhecimento através da utilização de multimídia e internet, de ambientes informatizados de aprendizagem e de software interativos.

Pretende-se deste modo criar ambientes que apelem a conceitos e ferramentas de inteligência artificial, que através de imagens e comentários simulam cenas da vida real, onde os alunos poderão desenvolver (melhorar as suas capacidades de resolução de problemas).

Um importante instrumento em todo este processo de ensino-aprendizagem é o computador e por isso, o professor deve saber usá-lo como meio de comunicação, pois ele tanto poderá desempenhar um papel de elemento de renovação, como de simples reforço de práticas e atitudes pedagógicas cada vez mais defasadas das realidades atuais (Ponte, 1992).

O autor apela, assim, não simplesmente à atualização tecnológica da Escola, mas à sua reorganização em função das novas necessidades e de novos objetivos sociais.

De acordo com Tickton (1971, citado por Bertrand, 2001) é preciso melhorar os métodos de ensino e a nova tecnologia das máquinas automatizadas e cibernéticas pode contribuir eficazmente para a concretização desse objetivo.

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Bertrand (2001) defende que a tecnologia nesse sentido é o conjunto de suportes para a ação (recursos, ferramentas, instrumentos, máquinas, procedimentos, programas, etc).

O autor propõe que a tecnologia de educação é transdisciplinar, isto é, aplicável em t odos os campos d i sc i p l i na res . Mas ex i s t em duas g randes t endênc ias no mov imen t o t ecno lóg i co . A p r ime i r a é a s i s t êm ica da educação que cons i s t e em exam ina r as r e l ações en t re os e l emen t os em f unção das f i na l i dades v i sadas . Há , po r tan to que ten ta r não esquecer nada, ver tudo e fazer descrições completas de acordo com as f inal idades, processos e elementos. É necessário agir de modo sistêmico e seguir um procedimento padronizado (análise das finalidades, das características do estudante, concepção de um s is tema de ens ino-aprendizagem, uma exper imentação do s is tema, uma ava l iação e reformulação se necessário).

A segunda tendênc ia é a h ipermed iá t i ca que cons is te em examinar ambien tes tecnológicos na perspect iva da sua interat iv idade e têm por base as teorias cognit ivas do conhecimento e da informática.

Segundo Bertrand (2001) cada uma das correntes foi buscar à outra aquilo que lhe interessava e por isso, se interinfluenciaram. Mas enquanto a tendência sistêmica privilegia a qualidade do design pedagógico, a corrente hipermediática privilegia mais a qualidade do software e do conjunto hipermediatizado. Enquanto estes elementos fazem com que estas duas tendências se dist ingam. Ambas acentuam o papel da comunicação e tratamento adequado de informação, sal ientando a melhor ia da mensagem pela v ia do recurso a tecnologias apropriadas.

2.3 – Considerações Finais

A literatura revista (e.g., Bertrand, 2001) refere que todas as teorias de educação apresentadas ao longo dos tempos visavam de uma forma ou de outra melhorar o processo e n s i n o - a p r e n d i z a g e m . O q u e s i g n i f i c a f a z e r u m a r e f l e x ã o s o b r e a e d u c a ç ã o , s u a s finalidades, fins e objetivos.

Todas essas teo r ias p re tendem dar respos tas adequadas às necess idades dos indivíduos que freqüentam o ensino de modo a estes poderem desempenhar o seu papel na sociedade que os acolhe.

Neste momento, a Reorganização Curr icular do Ensino Básico tende a dar a lguns passos nesse sen t ido , po is p re tende p reparar os a lunos para que se jam capazes de resolver os problemas da vida no seu dia-a-dia, tendo em consideração as constantes alteraçõés verificadas nas sociedades atuais.

Ao professor cabe um papel algo complexo, pois se por um lado, tem de ser capaz de responder aos desafios que o processo ensino-aprendizagem lhe coloca, tem também que dar resposta adequada às exigências sociais, manter-se constantemente atualizado e em formação contínua.

Deve, asim, olhar para as novas tecnologias não como algo que o pretende

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ultrapassar, mas antes como importante auxiliar em todo o processo educativo.

3-Fenômeno Educativo

José Carlos LibâneoLivro: Pedagogia e pedagogos, para que?

Ed. Cortez: São Paulo, 1999, p. 132-140.

O Fenômeno Educativo

Um caminho bastante estimulante para a compreensão do fenômeno educativo é tomá-lo como ingrediente dos processos práticos -práxis- de relação ativa dos indivíduos com o meio natural e social, entendido como “culturalmente organizado”. E s s a interação homem-meio está mediatizada pela atividade (trabalho), e essa atividade implica assimilação (aprendizagem) da experiência humana historicamente acumulada e culturalmente organizada. Ou seja, a relação ativa dos indivíduos com o meio natural e social implica a mediação da cultura, visando ao desenvolvimento da personalidade, ou seja, aquisição das qualidades específicas do gênero humano.

A primeira referência, pois, para compreender o desenvolvimento pela educação é a idéia de que o homem entra em cena na história como um ser ativo, isto é, portador de uma atividade consciente e objetiva sobre o meio, transformando natureza e o meio social e, com isso, transformando-se a si próprio. É conhecida a citação de Marx: "Antes de tudo, o trabalho é um processo de que participam o homem e a natureza, processo em que o ser humano com sua própria ação impulsiona, regula e controla seu intercâmbio material com a natureza (...). Atuado, assim, sobre a natureza externa e modificando-a, ao mesmo tempo modifica sua própria natureza" (Marx, 1982).

Isto significa que o desenvolvimento humano ocorre em meio à atividade prática mediadora da relação ativa indivíduo-meio. “A tarefa da educação consiste em dirigir e em tornar produtivo, do ponto de vista pedagógico, esse processo de relação ativa com isso, o desenvolvimento do homem" (Klingberg. 1977:86). Em outras palavras, por intermédio dos pais, dos adultos, dos professores, de variados grupos sociais, a educação mobiliza a atividade consciente e produtiva, tornando possível a realização das "possibilidades naturais” do ser humano. Nesse sentido, a educação opera uma mediação entre teoria e prática, entre o sujeito e sua interação com o meio ambiente. Vazquez explicita o papel da educação nos seguintes termos:

A teoria em si não transforma o mundo. Pode contribuir para sua transformação, mas para isso tem que sair de si mesma e, em primeiro lugar, tem que ser assimilada pelos que vão ocasionar, com seus atos reais, efetivos, tal transformação. En t re a teo r ia e a a t i v i dade p rá t i ca

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t r ans fo rmadora se i nse re um t raba lho de educação das consciências, de organização dos meios materiais e planos concretos de ação; tudo isso como passagem indispensável para desenvolver ações reais, efetivas (1977:207).

É nesse processo da atividade humana prática que os indivíduos vão criando, produzindo e transformando objetos, instrumentos de trabalho, conhecimentos, modos de ação, técnicas, linguagem, valores, sentimentos, etc. Construindo o mundo humano que vai se incorporando, sucessivamente, em sua atividade, ou seja, o mundo da cultura. Essa atividade socialmente herdada, ou essa experiência humana historicamente acumulada e culturalmente organizada, precisa ser comunicada às novas gerações. Para tanto, os grupos sociais de uma sociedade organizam ações educativas com o propósito de inserir os indivíduos no meio culturalmente organizado. Eis a tarefa genuína do que chamamos educação, tarefa essa a ser realizada pela Pedagogia.

Todavia, o processo de objetivação e apropriação de saberes denotativo da prática educativa é inseparável dos processos sociais mais amplos, de modo que os processos educativos ocorrem numa variedade de manifestações e atividades (sociais, políticas, econômicas, religiosas, familiares, escolares), por meio de distintas modalidades (intencional/não intencional, formal/não formal, escolar/extraescolar, pública e ou privada). Em consequência disso é que falamos em práticas educativas, tais como a familiar, a profissional, a sindical, a escolar etc, assim como falamos em pedagogias: familiar, profissional, sindical, escolar etc.

Cumpre destacar que as atividades educativas ocorrem sob várias modalidades e formas de organização não intencionais e intencionais, as primeiras correspondendo àquelas experiências culturais assimiladas e reelaboradas na participação direta dos indivíduos na vida social, as segundas às formas planificadas, sistemáticas e intencionalmente orientadas, visando à obtenção de resultados previamente planejados. Na educação intencional distingue-se as modalidades de educação não formal e formal, pertencendo a esta última as instituições escolares ou centros de educação formal (mesmo aqueles não restritos à noção convencional de "escola") (Libâneo, 1992). A educação escolar destaca-se entre as modalidades de educação formal por configurar-se como instituição peculiar de operar certos aspectos básicos do desenvolvimento da personalidade de todos os indivíduos. Todavia, não pode eximir-se da interação com as outras modalidades. Ao lado de seu caráter específico de dedicar-se à instrução e o ensino, há que se considerar que assume atributos que aproximam de outras instituições e atividades fora de seu marco próprio, envolvendo questões econômicas, sócio-culturais, ecológicas.

A educação consiste, pois, de uma prática social que envolve o desenvolvimento dos indivíduos no processo de sua relação ativa com o meio natural e social, mediante a atividade cognoscitiva necessária para tornar mais produtiva, efetiva, criadora, a atividade humana prática.

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O Pedagógico

Para que o processo educativo se efetive, são necessários uma teoria e um conjunto de objetivos e meios formativos, encaminhados à formação humana. Conforme a concepção histórico-social de educação, as atividades educativas ocorrem em condições históricas e sociais, determinadas que estabelecem limites às possibilidades objetivas de humanização. Desse modo, as finalidades e meios da educação subordinam-se à estrutura e à dinâmica das relações entre classes e grupos sociais. A prática educativa encaminha-se, pois, a objetivos distintos, conforme interesses explicitados pelos seus agentes sociais. A Pedagogia assume, precisamente, essa tarefa de orientar a prática educativa de modo consciente, intencional, sistemático, para finalidades sociais, ou seja, de acordo com exigências concretas postas à humanização num determinado contexto histórico-social. Junto a isso, formula e desenvolve condições metodológicas e organizativas para viabilizar a atividade educativa.

O que define algo - um conceito, uma ação, uma prática- como pedagógico é, portanto, a direção de sentido, o rumo que se dá às práticas educativas. É, pois, o caráter pedagógico que faz distinguir os processos educativos que se manifestam em situações sociais concretas, uma vez que é a análise pedagógica que explicita a orientação do sentido (direção) da atividade educativa. Por isso se diz que a toda educação corresponde uma pedagogia. Se, como vimos, são múltiplas as manifestações do educativo, são também multiplas modalidades do pedagógico. Nesse sentido, poder-se-ia falar de uma pedagogia geral que investiga condições e modos efetivos - leis, princípios, normas, finalidades, conteúdos e métodos, formas organizativas etc - de viabilização da educação, e de uma pedagogia diferencial abrangendo as modalidades de educação e de prática pedagógica, peculiares a essas modalidades, tais como a Pedagogia familiar, a Pedagogia escolar, a Pedagogia sindical, a Pedagogia da fábrica etc. Mialaret é bastante explícito em sua definição:

A Pedagogia é uma reflexão sobre as finalidades da educação e uma análise objetiva de suas condições de existência e de funcionamento; ela está em relação direta com a prática educativa que constitui seu campo de reflexão e de análise, sem, todavia, condundir-se com ela (1991:9),

Nessas condições a Pedagogia, sendo teoria para esclarecimento racional da prática educativa a partir da investigação dessa mesma prática em situações concretas, realizar-se com ciência da e pra educação (Schimied-Kowarzik, 1983; Suchodolski, 1977). Com isso, assume-se que o valor prático da teoria pedagógica está não apenas quando se constitui em diretriz para a prática educativa conscientemente organizada e dirigida, mas também quando delineia os contornos de seu campo teórico de investigação, de modo que assim possa receber a ajuda teórica e metodológica das demais ciências.

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O Didático

Se definirmos a ação educativa pelo seu caráter intencional, também a ação docente se caracteriza como direção consciente e intencional do ensino, tendo em vista a instrução e educação dos indivíduos, capacitando-os para o domínio de instrumentos cognitivos e operativos de assimilação da experiência social culturalmente organizada. Veremos mais adiante que a didática, teoria e prática da docência, não se aplica apenas à escola, mas as diversas instâncias da educação formal.

A didática tem como objetivo de estudo o processo de ensino na sua globalidade, isto é, suas finalidades sócio-pedagógicas, princípios, condições e meios de direção e organização do ensino e da aprendizagem, pelos quais se assegura a mediação docente de objetivos, conteúdos, métodos, em vista de efetivação da assimilação consciente de conhecimentos. Nesse sentido, define-se com direção do processo ensinar, no qual estão envolvidos, articuladamente, fins imediatos (instrutivos) e mediatos (formativos) e procedimentos adequados ao ensino à aprendizagem. Ou seja, a atividade teórica e a atividade prática que se unificam na práxis de quem ensinam.

Está claro que a didática se ocupa dos processos de ensino e aprendizagem em sua relação com finalidades educativas. O que significa dizer que o ensino é "uma prática humana que compromete moralmente quem a realiza", assim como é uma prática social, uma que "responde as necessidades, funções e determinações que estão para além das intenções e previsões dos atores da mesma" (Domingo, 1991:16). Além disso, a didática implica processos de relação entre professor e alunos e destes entre si (Benedito, 1987).

Tais características decorrem do fato de a didática ser uma disciplina eminentemente pedagógica. Esse caráter aparece na determinação de finalidades e metodologia do processo educativo, escolar ou não. A dependência da didática em relação à Pedagogia se verifica na impossibilidade de se especificar objetivos imediatos da instrução, das matérias e doa métodos, fora de uma concepção de mundo, de uma opção metodológica geral e uma concepção de práxis pedagógica, uma vez que essas tarefas pertecem ao campo do pedagógico. É verdade que a finalidade imediata do processo didático é o ensino de determinadas matérias e de habilidades cognitivas conexas; todavia, por se tratar de matérias ou temas de ensino, implicando, portanto, dimensão formativa, e eles se sobrepõem objetivos e tarefas mais amplos determinados social e pedagogicamente. Daí considera-se a didática como disciplina de intersecção ente a teoria educacional e as metodologias específicas das matérias (ou temas), nas quais os problemas específicos do ensino das distintas matérias se esclarecem e se particularizam sob características comuns, básicas, da atividade pedagógica e, em particular, do processo de ensino e aprendizagem.

Em outras palavras, a didática opera a interligação entre a teoria e prática. Ela engloba um conjunto de conhecimentos que entrelaçam contribuições de diferentes

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esferas científicas (teoria da educação, teoria do conhecimento, psicologia, sociologia etc), junto com requisitos de operacionalização. Isto justifica um campo de estudo com identidade própria e diretriz normativas de ação docente, que nenhuma outra disciplina do currículo de formação de professores cobre ou substitui. Esta é a razão pela qual é tomada como "disciplina integradora" (Libâneo, 1992).

É importante ressaltar que a ampliação do campo de uma ação do pedagógico, em decorrência da complexidade cada vez mais crescente da própria educação, leva ao aparecimento de agentes da ação didática para além do âmbito escolar. Em conseqüência, educador não é mais apenas o professor, mas outros agentes que atuam nos meios de comunicação, nos movimentos sociais, nos sindicatos, nas empresas etc. O educando não é mais apenas o aluno, mas o adulto, o leitor o telespectador, o morador, o consumidor etc. Foi nesse sentido que acentuamos, anteriormente, que a educação formal não se aplica apenas à prática escolar, mas, também, a outras instâncias, como a educação de adultos, educação sindical, educação profissional, educação comunitária, educação em saúde etc. Ocorre, portanto, educação formal onde quer que se desenvolva uma prática educativa envolvendo objetivos explícitos, ação deliberada e sistemática, estruturação didática e condições organizativas, uso de métodos e procedimentos, expectativa definida de resultados de aprendizagem. E educação formal, assim, supõe a didática mesmo quando se trata de atividades realizadas fora do marco do escolar propriamente dito.

No Brasil têm sido frequentes as tentativas de estudiosos da didática em atribuir-lhe adjetivos: didática fundamental, didática histórico-social, didática crítico-social, didática prática... São esforços feitos para explicitar uma contraposição à didática corrente, tradicional ou instrumental. Para a didática crítico-social, o didático constitui-se no processo de assimilação ativa da experiência cultural acumulada, de modo a possibilitar aos alunos, a partir de suas próprias forças intelectuais e práticas, o domínio de conhecimentos, habilidades, hábitos, convicções, o desenvolvimento de suas capacidades cognoscitivas e operativas e, junto com isso, a leitura crítica da realidade (consciência crítica). Conforme esse entendimento, o ensino crítico é engendrado no processo de ensino em que se torna possível aplicar tarefas cognitivas de observação, análise, síntese, abstração, generalização, que propiciam o exercício da reflexão e da capacidade crítica e daí para a aplicação criadora. Em outras palavras, o processo de ensino implica níveis que vão do conhecimento crítico (científico) ao exercício do pensamento crítico, no decurso da própria experiência docente e nas situações docentes concretas.

Diante das exigências de uma educação para a criticidade, o que é um professor “crítico”? É aquele que denuncia as desigualdades sociais? É o que se nega a transmitir conhecimentos previamente como veículos de dominação? É aquele engajado em movimentos e organizações sociais? O professor “crítico” pode ser tudo isso, mas é pouco. A postura crítica somente se verifica na presença prévia dos elementos constitutivos da didática, basicamente os objetos, conteúdos e métodos.

É verdade que se requer do educador “crítico” formação e compromissos políticos, mas sua práxis política se manifesta, em primeiro lugar, na sua postura pedagógico-didática, traduzida, concretamente, em forma de trabalho docente que

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possibilite no auxílio do aluno ao domínio sólido e duradouro do conhecimento e no desenvolvimento de suas capacidades mentais. O que dizer, em suma, é que a consciência política do professor ganha eficácia e efetividade se ela é referida em formas didáticas de ampliação do nível cultural e científico dos alunos, se contribui para assegurar rendimento escolar altamente satisfatório e se, pela mediação docente, é capaz de ajudar o aluno a ter pensamento autônomo, coragem de duvidar e interrogar a realidade e capacidade de dar respostas criativas a problemas práticos. Sem isso, é inútil uma pedagogia crítica ou uma didática crítica.

Uma abordagem crítico-social dos conteúdos é uma metodologia de ensino que possibilita aos alunos apreender o objeto de conhecimento nas suas propriedades, características, nas suas relações, nas suas contradições nexos sociais. Por esse procedimento metodológico os conteúdos são "situados" no mundo de hoje, ampliam a experiência cotidiana, levam a formar valores convicções diante dos desafios da realidade. Em síntese é pelo estudo ativo das matérias, pelos métodos de assimilação ativa, providos pelo professor, pela observação, análise e síntese em relação aos objetos de conhecimento que os alunos podem desenvolver sua capacidade crítica e formar confissões. Diz G. Snyders que uma pedagogia é crítica quando o aluno se reconhece nas ideias e atitudes às quais, o professor o ajuda a chegar, nas experiências que ele mesmo vivenciou com base nos elementos daquilo que lhe fora ensinado; e, sobretudo, quando encontra em tal ensino uma resposta mais lúcida a uma dificuldade que havia efetivamente experimentado.

4- DIVERSIDADES PEDAGÓGICAS

José Carlos LibâneoLivro: Pedagogia e pedagogos, para que?

Ed. Cortez: São Paulo, 1999, p. 78-88.

As modalidades de educação: informal, não formal, formal.

Nosso propósito neste tópico é considerar a educação em duas modalidades: educação não intencional, também chamada de educação informal ou, ainda, educação paralela; a educação intencional, que se desdobra em educação não formal e formal.

Veremos em que se distingue e como se articulam.

Educação não intencional e educação intencionalPágina 14 de 62

Já há um bom tempo que os educadores progressistas descartam a ideia de conceber a educação como fenômeno isolado da sociedade e da política, e de que a escola convencional seja a única forma de manifestação do processo educativo. Desde Marx e Engels a educação somente pode ser compreendida como produto do desenvolvimento social, determinada pelas relações sociais vigentes em cada sociedade e, portanto, dependente dos interesses e práticas de classe, e que a transformação da educação é um processo ligado à transformação das relações sociais.

Tal concepção do processo educativo leva à ampliação do significado da educação na sociedade. É aqui se destaca como necessária a distinção entre educação não intencional e educação intencional. Num sentido mais amplo, a educação abrange o conjunto das influências do meio natural e social que afetam o desenvolvimento do homem na sua relação ativa com o meio social. Os fatores naturais como clima, a paisagem, os fatos físicos e biológicos, sem dúvida exercem uma ação educativa. Do mesmo modo, o ambiente social, político e cultural implicam sempre mais processos educativos, quanto mais a sociedade se desenvolve. Os valores, os costumes, as ideias, a religião, a organização social, as leis, o sistema de governo, os movimentos sociais, as práticas de criação de filhos, os meios de comunicação social são forças que operam e condicionam a prática educativa. A despeito desse grande poder dessas influências, boa parte delas ocorre de modo não intencional, não sistemático, não planejado. Elas atuam efetivamente na formação da personalidade, porém, de modo disperso, difuso, com caráter informal, não se constituindo em atos conscientemente intencionais. Isso não significa, absolutamente, que sejam negados seus efeitos educativos, mesmo porque é muito em virtude desses fatores e influências- não intencionais que se dá o processo de socialização. Além do mais, eles estão presentes em qualquer lugar onde ocorram atos educativos intencionais.

Entretanto, não podemos confundir a educação não intencional, informal, com a totalidade do processo educativo. O processo de socialização não se identifica com o processo educativo, especialmente quando este assume formas intencionais, sistemáticas. Não aprender esta diferença é cair no sociologismo que tende a ver a educação, exclusiva e unilateralmente, apenas como um processo decorrente da participação direta na vida social.

Surge, pois, no desenvolvimento histórico da sociedade, a educação intencional como consequência da complexificação da vida social e cultural, da modernização das instituições, do progresso técnico científico, da necessidade de cada vez maior número de pessoas participarem das decisões que envolvem a coletividade. A sociedade moderna tem uma necessidade inelutável de processos educacionais intencionais, implicando objetivos sociopolíticos explícitos, conteúdos, métodos, lugares condições específicas de educação, precisamente para possibilitar aos indivíduos a participação consciente, ativa, crítica na vida social global. Acertadamente escreve Ribeiro:

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A capacidade de aproveitar experiências não preparadas varia conforme a compreensão conjunta de experiências anteriores, uma vez que há um mínimo de integração do indivíduo no grupo, aquém do qual nem poderá aprender as situações comuns que não terão sequer sentido para ele. (1965:71).

Educação não formal e formal

Faz-se necessário, de início, distinguir duas modalidades de educação intencional: a não formal e a formal. E aqui nos encontramos diante de questões que merecem uma reflexão mais detida. Que é a educação formal e a não formal? Educação não formal é a mesma coisa que educação informal, não intencional? A educação formal se aplicaria apenas à educação escolar? A educação de adultos, a educação sindical, política etc., por se darem fora do âmbito da educação escolar, terão sempre caráter "informal"? A recusa se faz do caráter intencional não teriam também caráter formal? O que não é educação escolar terá sempre caráter informal? A recusa que se faz do caráter intencional e formal da educação por ver os sempre um caráter ideológico e classista não levaria a que as formas não convencionais ou alternativas de educação postulassem um romântico retorno à “comunidade pura”, onde a educação seria outra vez difusa, espontânea, informal?

Sendo o termo formal o elemento distintivo das duas denominações, vejamos o que ele significa. Formal refere-se a tudo o que implica uma forma, isto é, algo inteligível, estruturado, o modo como algo se configura. Educação formal seria, pois aquela estruturada, organizada, planejada intencionalmente, sistemática. Nesse sentido, a educação escolar convencional é tipicamente formal. Mas isso não significa dizer que não ocorra educação formal em outros tipos de educação intencional (vamos chamá-las de não convencionais). Entende-se, assim, que onde haja ensino (escolar ou não) há educação formal. Nesse caso são atividades educativas formais também a educação de adultos, a educação sindical, a educação profissional, desde que nelas estejam presentes a intencionalidade, a sistematicidade e condições previamente preparadas, atributos que caracterizam fora do marco do escolar propriamente dito.

A educação não formal, por sua vez, são aquelas atividades com caráter de intencionalidade, porém com baixo grau de estruturação e sistematização, implicando certamente relações pedagógicas, mas não formalizadas. Tal é o caso dos movimentos sociais organizados na cidade e no campo, os trabalhos comunitários, atividades de animação cultural, os meios de comunicação social, os equipamentos urbanos culturais e de lazer (museus, cinemas, praças, áreas de recreação) etc. Na escola são práticas não formais as atividades extraescolares que provêm conhecimentos complementares, em conexão com a educação formal (feiras, visitas etc.). O exemplo da escola mostra que, frequentemente, haverá intercâmbio entre o formal e o não formal. Uma associação de bairro, instância de educação não formal, poderá reunir as mães, durante três dias, para um curso sobre a importância do aleitamento materno, onde se terão objetivos explícitos, conteúdos, métodos de ensino, procedimentos didáticos que são características da educação formal.

Considera-se, pois, equivocado o entendimento de que formas alternativas de

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educação se constituem como não formais ou informais. E preciso superar duas visões estreitas do sistema educativo: uma, que o reduz à escolarização, outra que quer sacrificar a escola ou minimizá-la em favor de formas alternativas de educação. Na verdade, é preciso ver as modalidades de educação informal, não formal, formal em sua interpenetração. A escola não pode eximir-se de seus vínculos com a educação informal e não formal; por outro lado, uma postura consciente, criativa e crítica ante os mecanismos da educação informal e não formal depende, cada vez mais, dos suportes da escolarização. Não levando em conta esta interpenetração, expressando o movimento de entrecruzamento entre diversas modalidades de educação, cai-se em posições sectárias que só contribuem para a divisão da ação dos educadores. Nem negação da escola, nem isolamento da escola em relação à vida social. Vejamos a questão mais de perto.

Educação informal X Educação formal?

Convém, pois, encetar um esforço para dissolver os reducionismos. Ver a educação como prática social dissolvida nos movimentos sociais é uma sociologização da educação que empobrece a Pedagogia; ver a educação apenas no âmbito escolar é pedagogismo que empobrece uma visão contextualizada da prática educativa escolar. Vejamos como se dão as interfaces entre as modalidades de educação, para tornar mais rica a investigação e a intervenção político-educativa.

Nassif (1980:277) define a educação informal como "o processo contínuo de aquisição de conhecimentos e competências que não se localizam em nenhum quadro intencional", acrescentando ainda seu caráter não intencional. O mesmo autor utilizava-se do termo "funcional" para identificar práticas educativas decorrentes da impregnação do meio ambiente perante o qual os indivíduos precisam adaptar-se. Entendemos, todavia, que o termo "informal" é mais adequado para indicar a modalidade de educação que resulta do "clima” em que os indivíduos vivem, envolvendo tudo o que do ambiente e das relações socioculturais e políticas impregnam a vida individual e grupai. Tais fatores ou elementos informais da vida social afetam e influenciam a educação das pessoas de modo necessário e inevitável, porém não atuam deliberadamente, metodicamente, pois não há objetivos preestabelecidos conscientemente. Daí seu caráter não intencional. Essas relações educativas são contraídas independentemente da consciência das finalidades que se pretendem. Poder-se-ia argumentar contra essa ideia dizendo-se que estas circunstâncias que configuram a globalidade da vida social podem ser modificas, transformadas, tendo em vista uma nova sociedade; assim, passar-se-ia de uma sociedade educadora para outra sociedade educadora. Todavia, cumpre constatar que tais transformações requerem uma ação educadora intencionada. Os processos educativos informais só se movem a partir de ações organizadas, conscientes, intencionais, ou seja, quando se pode prefigurar, antecipar resultados que se quer obter.

O caráter não intencional e não institucionalizado da educação informal não diminui a importância dos influxos do meio humano e do meio ambiente na conformação de hábitos, capacidades e faculdades de pensar e agir do homem. A

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ênfase que muitos educadores têm dado a essa modalidade de educação tem contribuído especialmente para a compreensão da totalidade dos processos educativos, para além da dualidade docente-discente. Com efeito, a educação informal perpassa as modalidades de educação formal e não formal. O contexto da vida social, política, econômica e cultural, os espaços de convivência social na família, nas escolas, nas fábricas, na rua e na variedade de organizações e instituições sociais, formam um ambiente que produz efeitos educativos, embora não se constituam mediante atos conscientemente intencionais, não se realizem em instâncias claramente institucionalizadas, nem sejam dirigidas por sujeitos determináveis. Refletem-se, por exemplo, em conhecimentos, experiências, modos de pensar; na determinação das oportunidades de trabalho ou nas opções sobre modalidades de qualificação profissional; na conformação a modelos de normalidade social, regras de convivência; princípios norteadores «da conduta; na adoção de ideias políticas, tudo repercutindo no desenvolvimento da personalidade”. Os estudos sobre educação e reprodução social, educação e trabalho, currículo e sociedade, educação e prática social, educação e trabalho e reprodução social, currículo explícito e currículo oculto são mostras do impacto dos elementos informais da educação nos processos educativos individuais.

Todavia, se não cabe identificar prática educativa apenas com suas manifestações institucionalizadas e formalizadas, também não cabe minimizar a escola. Quando falamos em formação. - construção do homem, desenvolvimento da consciência crítica, desenvolvimento de qualidades intelectuais-, referimo-nos a atos intencionados, objetivos explícitos, certo grau de direção e estruturação, o que não ocorre em contextos não intencionais. Exatamente por causa da importância dos processos educativos informais é que se postula a necessidade da educação intencional. Ou seja, a tomada de consciência dos influxos sobre os educandos do contexto global da vida social requer da prática educativa uma intencionalidade, isto é, processos orientados explicitamente por objetivos e baseados em conteúdos e meios dirigidos a esses objetivos. O problema é saber como tais processos podem ser transformados em atos conscientemente orientados ao assumir modalidades de educação formal e não formal. Nesse caso, cumpre destacar, no âmbito específico da educação escolar, a necessidade de investigação dos efeitos dos elementos informais da educação nos processos cognitivos e, principalmente, como tais elementos impregnam a própria natureza dos conteúdos e métodos de ensino. Nessa medida é que se pode encaminhar efetivamente a formação científica em função da consciência crítica, para além da conformação dos sujeitos ao que lhe impõe o meio social. É nisto que se empenha uma pedagogia crítico-social.

Setorização dos serviços educacionais

Nos tópicos anteriores, tentamos explicitar em entendimento dos significados e extensões do termo educação, bem como as modalidades em que se manifesta a prática educativa, sem perder de vista a necessária visão globalizante da questão. Trata-se, agora, de distinguir setores, instâncias, em vista da estruturação e organização das esferas que constituem os serviços educacionais. Nosso propósito é

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tão-somente colocar algumas questões referentes à articulação entre modalidades de educação (informal, não formal, formal) e a integração entre educação-instituição, educação-produto e educação-processo, já que o sistema educativo não pode desvincular-se do sistema econômico, sistema produtivo, sistema cultural etc.

Comecemos pela noção de sistema. Este termo indica um conjunto articulado e coordenado de princípios, instituições, estruturas, processos, para atingir determinados objetivos. O sistema educacional, assim, compreende o conjunto de instituições educativas intencionais, com certo grau de organização, de tipo formal ou não formal. Inclui princípios filosóficos, éticos, políticos, leis e orientações normativas, aplicáveis à variedade de modalidades e instituições educativas.

Que modalidades e instituições integram, efetivamente, um sistema educacional? Se for possível prover uma setorização da educação não formal, pode-se fazer o mesmo com a educação informal? Conforme vimos anteriormente, na sociedade estão presentes processos educativos informais, espontâneos, difusos, envolvendo práticas de socialização sem o caráter de institucionalidade e intencionalidade. Tais processos impregnam todas as esferas do educativo, mas é problemático tentar setorizá-los. Por outro lado, é fato que certas funções educativas vão se diferenciando e se especializando, concentrando-se em instituições e formando sistemas e subsistemas (caso típico das tarefas de ensino). Ao falarmos, pois, de sistema educacional, não cabe incluir as funções educativas não institucionalizadas, informais, não intencionais. Todavia, nem por isso um sistema educacional se reduz à educação "formal", já que existem instituições educativas de caráter não formal, não convencional, nas quais há intencionalmente e certo grau de institucionalização e organização. Cumpre assim, demarcar o entendimento de que sistema educacional compreende ações educativas que guardam o caráter de intencionalidade e institucionalidade, de tipo formal e – não formal. Com esse grau de abrangência, vê-se que não cabe identificar sistema educacional e sistema de ensino. Portanto uma lei que regula o ensino no país não deveria ser denominada "Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional", pois, via de regra ela se refere apenas ao ensino. Nesse caso, caberia a dúvida se o Estado pode normatizar sobre educação nacional, uma vez que esta incluiria a educarão na família, nos locais de trabalho, nos movimentos sociais, nos meios de comunicação de massa, nos partidos, nos sindicatos, nas organizações comunitárias etc..

Vê-se que a setorização do sistema educacional é uma tarefa complexa. A dificuldade está em situar as modalidades de educação em instituições em função das ações educativas especificas que empreendem e em como elas articulam. Com efeito, embora tenhamos atribuído ao sistema educacional a intencionalidade, é forçoso reconhecer que nem tudo o que é intencional converte-se obrigatoriamente em institucional; e o que é intencional não prescinde, por sua vez, dos elementos informais da educação.

Todavia, arriscamos propor uma setorização, ainda que esquemática, numa tentativa de explicitar a interpenetração entre a educação informal, não formal e formal, conforme instituições que as implementam e ações educativas que as operacionalizam.

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EDUCAÇÃO EDUCAÇÃO FORMALINFORMAL

EDUCAÇÃO NÃO FORMAL

ARTICULAÇÃO

O gráfico mostra as possibilidades de integração e articulação entre as modalidades de educação e as instituições correspondentes. Colocamos num extremo a educação informal, no outro a educação formal e, no meio a educação não formal. Por ser esta um tipo intermediário, tem conexões muito próximas com as outras duas, porém, distinguindo-se da primeira por implicar ações educativas intencionais e deliberadas e com um grau mínimo de organização, e da segunda, por realizar-se fora do âmbito do escolar convencional, ainda que nem por isso escape de certa "formalidade". Como vimos a educação formal e não formal são sempre perpassadas pela educação informal; dado o caráter intencional daquelas, cabe-lhe contemplar nas ações educativas, objetivos, conteúdos e métodos que considerem, criticamente, as múltiplas influências configuradoras provindas no ambiente natural e sociocultural. Por sua vez, educação formal e não formal interpenetram-se constantemente, uma vez que as modalidades de educação não formal (escolar ou não, oficiais ou não), e as de educação formal não podem separar-se da não formal, uma vez que os educandos não são apenas "alunos", mas participantes das várias esferas da vida social, no trabalho, no sindicato, na política, na cultura etc. Trata-se, pois, sempre, de uma interpenetração entre o escolar e o extraescolar.

Estas considerações não esgotam a questão da setorização uma análise mais completa implicaria a discussão da política educacional e da articulação do sistema educacional e seus subsistemas com o sistema econômico, sistema produtivo,

sistema cultural e outros. Questões que já têm merecido estudos de outros autores.

5- TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS NA EDUCAÇÃO

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Processos sociais de

Aquisição de

conhecimentos, hábitos,

habilidades, valores,

modos de agir etc., não

intencionados e não

institucionalizados.

Ensino (convencional e

não convencional):

escolas, cursos de

aperfeiçoamento,

treinamento, etc.

Organizações políticas,

profissionais, científicas,

culturais etc., educação

cívica, educação

ambiental, agências

formativas para grupos

sociais específicos meios

de comunicação de

massa, propaganda.Família,

Igreja,

Trabalho

Sindicato, partidos, educação de

adultos, escolas maternais,

creches, formação profissional,

extensão rural, atividades

escolares extraclasses.

Parte do texto: TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS DAS EXPOSIÇÕES DE UM MUSEU DE CIÊNCIA Sibele Cazelli, Glória Queiroz, Fátima Alves, Douglas Falcão, Maria Esther Guaracira Gouvêa e

Dominique Colinvaux

No campo da educação brasileira pode-se, de acordo com Libâneo (1994), classificar as tendências pedagógicas em dois grupos: as de caráter liberal - pedagogia tradicional, pedagogia renovada e tecnicismo educacional e as de caráter progressista - pedagogia libertadora e pedagogia crítico social dos conteúdos. Muitas vezes encontram-se ainda outras formas que misturam elementos de duas ou mais destas tendências.

O termo liberal vem da justificativa dos sistemas capitalistas que buscam defender a predominância da liberdade e dos interesses individuais na sociedade. Nas pedagogias liberais a função da escola é a de preparar os indivíduos para atuarem na sociedade, segundo suas aptidões, adequando-os às normas vigentes. As diferenças de classe social não são levadas em conta, cabendo a cada um o esforço de procurar o seu aprimoramento pessoal, qualquer que seja a sua condição inicial.

Na pedagogia liberal-tradicional o ensino é centrado no professor que, diante de uma plateia considerada tabula rasa, transmite oralmente, de forma organizada e com o auxílio de recursos audiovisuais, um conjunto de conteúdos consolidados universalmente. Esta herança cultural, considerada o melhor produto do conhecimento ocidental, deve ser repassada às novas gerações. Aos alunos, que devem ser mantidos em atitude passiva, cabe a reprodução memorizada do que ouviram durante as aulas. Além disso, percebe-se a neutralidade deste tipo de ensino em face de questões de natureza sócio-política.

Uma pedagogia renovada, ainda liberal, começa a nascer no contexto internacional, no final do século dezenove, em contraposição à tradicional, e vem a ter destaque no Brasil durante o movimento da Escola Nova na década de 1930. A pedagogia nova enfatiza a atividade da vida humana, principalmente do ponto de vista psicológico, incorporando ao longo do tempo resultados de pesquisas dos trabalhos iniciais de Piaget sobre o papel fundamental da ação para o pensamento lógico dos indivíduos em processo de desenvolvimento. A ideia dos alunos como sujeitos ativos durante a aprendizagem ganhou força na pedagogia escola novista. Seus interesses, suas necessidades, suas capacidades individuais passaram a ser considerados fundamentais para uma educação efetiva e duradoura. O professor, ator principal na pedagogia tradicional, passa a ser o mediador entre alunos e conteúdos escolares Todo esse ensino renovado-progressivista desconsidera, como o anterior, o contexto sócio-político. O que se passa no interior da escola tem uma autonomia marcante em relação aos problemas sociais, econômicos e políticos em ebulição fora dela.

No período posterior a 1960 desponta no Brasil a pedagogia liberal-tecnicista, que no final desta mesma década tornou-se predominante. Caracterizado por uma metodologia instrumental centrada em métodos que trazem para o ensino a aplicação de tecnologias, o campo da educação se viu marcado pela valorização do esforço e

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da recompensa como chaves para a aprendizagem. No ensino programado a fragmentação do conhecimento em unidade mínima procura garantir a assimilação imediata, passível de avaliação da capacidade reprodutiva dos alunos. Valorizando o uso de métodos e técnica precisa para o ensino da escola contribui para formar novos usuários e produtores da tecnologia em crescimento no país e no mundo. A organização lógica e psicóloga dos conteúdos é preparada por especialistas que entregam ao professor um material instrucional pronto para ser aplicado eficazmente.

Em contraposição às tendências pedagógicas anteriormente descritas, surgem novas tendências com um caráter progressista que trazem como ponto forte a dimensão político social. A pedagogia progressista libertadora de Paulo Freire concebe a construção do conhecimento como sendo realizada pelo diálogo entre educadores-educandos, mediada pela realidade concreta em que vivem. Assim, os conteúdos são extraídos e apreendidos dessa realidade, estudados e novamente retornam a ela, no sentido de transformá-la. No Brasil, esta tendência foi responsável pelo movimento social denominado educação popular, voltado para as camadas sociais menos favorecidas economicamente. Seu objetivo é o de engajar esses grupos na luta política, daí sua atuação ser mais efetiva na educação extra escolar, apesar de presente também nas escolas. Esta pedagogia tem encontrado adeptos em muitos outros países.

Procurando atender à multidimensionalidade do processo educativo, uma nova tendência, a pedagogia progressista crítico-social dos conteúdos, surge como alternativa ao tecnicismo em virtude das críticas severas que este desperta na comunidade de educadores durante a década de 1970. Trazendo os conteúdos para o cerne da discussão, reavaliando-os continuamente face ao contexto sociocultural dos estudantes, esta tendência pedagógica tem na democratização dos conhecimentos a principal tarefa da escola na nossa sociedade, garantindo desse modo uma cultura de base para que todos os estudantes possam utilizá-la no seu cotidiano. As experiências da vida dos alunos são levadas em conta desde o início do processo de ensino-aprendizagem. O professor, que por um lado busca conhecer este cotidiano, deve ajudá-los a ultrapassar seus saberes por meio do desenvolvimento do senso crítico e da apresentação de conteúdos novos que possam levá-los a uma forma de elaboração superior, possibilitando assim uma transformação da sociedade. Nessa abordagem, os conteúdos deixam de ser apenas os conhecimentos de cada disciplina de ensino e passam a ser o conjunto de conhecimentos e habilidades que retratam a experiência social da humanidade. O caráter histórico-crítico dos conteúdos é altamente considerado nas propostas baseadas nesta perspectiva. Na medida em que o saber é colocado em confronto com a prática da vida real, possibilita-se o alargamento dos conhecimentos e uma visão mais científica e mais crítica da realidade. Nesta tendência fica claro que se deve ir do saber ao engajamento político, mas não o Inverso, sob o risco de se cair em uma forma de pedagogia ideológica tão fechada quanto às abordagens anteriores.

6- QUALIDADE EDUCATIVA

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6.1- Ensino e educação de qualidade (?)José Manuel Moran

Há uma preocupação com ensino de qualidade mais do que com a educação de qualidade. Ensino e educação são conceitos diferentes. No ensino se organizam uma série de atividades didáticas para ajudar os alunos a que compreendam áreas específicas do conhecimento (ciências, história, matemática). Na educação o foco, além de ensinar, é ajudar a integrar ensino e vida, conhecimento e ética, reflexão e ação, a ter uma visão de totalidade. Fala-se muito de ensino de qualidade. Muitas escolas e universidades são colocadas no pedestal, como modelos de qualidade. Na verdade, em geral, não temos ensino de qualidade. Temos alguns cursos, faculdades, universidades com áreas de relativa excelência. Mas o conjunto das instituições de ensino está muito distante do conceito de qualidade.

O ensino de qualidade envolve muitas variáveis:> Organização inovadora, aberta, dinâmica. Projeto pedagógico participativo.> Docentes bem preparados intelectual, emocional, comunicacional e

eticamente. Bem remunerados, motivados e com boas condições profissionais.> Relação efetiva entre professores e alunos que permita conhecê-los,

acompanhá-los.> Infraestrutura adequada, atualizada, confortável. Tecnologias acessíveis,

rápidas e renovadas. > Alunos motivados, preparados intelectual e emocionalmente, com

capacidade de gerenciamento pessoal e grupal.O ensino de qualidade é muito caro, por isso pode ser pago por poucos ou tem

que ser amplamente subsidiado e patrocinado.Poderemos criar algumas instituições de excelência. Mas a grande maioria

demorará décadas para evoluir até um padrão aceitável de excelência. Temos, a geral, um ensino muito mais problemático do que é divulgado. Mesmo as melhores universidades são bastante desiguais nos seus cursos, metodologias, forma de avaliar, projetos pedagógicos, infraestrutura. Quando há uma área mais avançada em alguns pontos é colocada como modelo, divulgada externamente como se fosse o padrão de excelência de toda a universidade. Vende-se o todo pela parte e o que é fruto as vezes de alguns grupos, lideranças de pesquisa, como se fosse generalizado em todos os setores da escola o que não é verdade. As instituições vendem externamente os seus sucessos - muitas vezes de forma exagerada - e escondem os insucessos, os problemas, as Dificuldades.

Temos um ensino em que predomina a fala massiva e massificante, um número excessivo de alunos por sala, professores mal preparados, mal pagos, pouco motivados e evoluídos como pessoas.

Temos bastantes alunos que ainda valorizam mais o diploma do que o aprender, que faze o mínimo (em geral) para ser aprovados, que esperam ser conduzidos passivamente e não exploram todas as possibilidades que existem dentro e fora da instituição escolar.

A infraestrutura costuma ser inadequada. Salas; barulhentas, pouco material escolar avançado, tecnologias; pouco acessíveis à maioria.

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O Ensino está voltado, em boa parte, para o lucro fácil, aproveitando a grande demanda existe, com um discurso teórico (documentos) que não se confirma na prática. Há um domínio de metodologias pouco criativas; mais marketing do que real processo de mudança.

É importante procurar o ensino de qualidade, mas conscientes de que é um processo longo, caro e menos lucrativo do que as instituições estão acostumadas.

Nosso desafio maior é caminhar para uma educação de qualidade, que integre todas as dimensões do ser humano. Para isso precisamos de pessoas que façam essa integração em sistemas do sensorial, intelectual, emocional, ético e tecnológico, que transitem de forma entre o pessoal e o social. E até agora encontramos poucas pessoas que estejam prontas para a educação com qualidade.

7. TEXTOS COMPLEMENTARES

7.1-DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM:

ALGUMAS TEORIAS E SUAS IMPLICAÇÕES NO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM

Armindo José Lousada Esperança Maria F. M. Caracóis

(texto adaptado)

Aprendizagem e Desenvolvimento

A aprendizagem é, segundo Lousada (1998), a construção pessoal resultante de um processo experimental, interior à pessoa e que se traduz numa modificação de comportamentos relativamente estáveis, sendo, portanto um processo contínuo, individual, cumulativo e interativo. Rocha e Fidalgo (1998) definem aprendizagem como uma mudança no comportamento manifesto ou potencial, relativamente permanente, processo baseado na experiência.

Monteiro e Santos (1998) definem aprendizagem como uma modificação relativamente duradoura do comportamento, através de treino, experiência e observação.

O mesmo autor define desenvolvimento como a emergência e expansão das capacidades do indivíduo de forma a proporcionar uma maior facilidade de funcionamento.

Piaget (1931) refere que o desenvolvimento cognitivo é um processo sequencial e contínuo marcado por etapas caracterizadas por estruturas mentais diferenciadas, donde resultam alterações cognitivas e intelectuais. Essas mudanças verificadas são graduais e

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podem resumir-se aos quatro estádios de desenvolvimento que Piaget propôs (sensório-motor, pré-operatório, operações concretas e operações formais).

Este autor, numa perspectiva interacionista, defende que o conhecimento e a aprendizagem são construídos pela interação da experiência sensorial e da razão, indissociáveis uma da outra, ou seja, o conhecimento resulta de uma construção progressiva do sujeito em interação com o meio.

Aquisição do Conhecimento

O modo como se processa o desenvolvimento cognitivo, como o conhecimento se organiza e estrutura, sempre foi uma preocupação de alguns investigadores.

De acordo com a literatura revista, (e.g., Sprinthall & Sprinthall, 1993), existem diferentes correntes e consequentemente diferentes modos de analisar o processo de desenvolvimento do conhecimento e aprendizagem, das quais apresentamos as mais referidas pela mesma literatura, ou seja, a maturacionista, a comportamentalista e a cognitivista.

Maturacionistas

A teoria da maturação defende que um indivíduo é portador de um potencial à nascença, designado por constituição genética. Esse potencial herdado vai aumentando à medida que os indivíduos vão amadurecendo, podendo, portanto, as condições ambientais adversas dificultar ou melhorar o seu desenvolvimento.

Embora os educadores devessem criar condições (atividades e tarefas) adequadas para a criança desenvolver as suas capacidades e saberes de que já é portadora.

Segundo Ftríckland & Burgess (1965, citados por Spodek e Saracho, 1998) se essas atividades de aprendizagem demasiado difíceis em relação às capacidades da criança pudessem dar lugar à distração e consequentemente conduzir a dificuldades na aprendizagem e no desenvolvimento. Esta ideia levou a que a criança só pudesse frequentar a Escola quando "estivesse pronta" e "madura". Nesse sentido a criança deveria ter a capacidade para aproveitar, ou seja, possuir determinados pré-requisitos, mas os maturacionistas defendem que a presença do currículo centrado na criança e com atividades adequadas às suas capacidades e interesses, ela não terá de estar pronta, pois irá fazendo as aprendizagens de acordo com as suas características.

ComportamentalistasAs correntes, associacionista e comportamentalista referem que o conhecimento

resulta da associação estímulo-resposta-reforço (Monteiro e Santos, 1998).A vontade do sujeito não é de grande importância, na referida aquisição; desde

que, a tarefa seja devidamente estruturada, ele (sujeito) aprenderá.Wunt (s/d, citado por Dias, 1972), usando a introspecção estudou os vários

elementos da mente, (as suas respostas), ligadas por associação. Watson (s/d, citado por Dias, 1972) ao condicionar o bebê de 11 meses a ter medo dos ratos brancos, colocava

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em prática as teorias (Comportamentalistas, behavioristas); com base nos comportamentos observáveis, e na associação estímulo/resposta.

Da mesma forma Pavlov (s/d, citado por Dias, 1972) no seu estudo, o reflexo condicionado, explicava a mesma teoria da aprendizagem através da associação estímulo -resposta - reforço.

Thorndike (citado por Sprinthall & Sprinthall, 1993) mesmo reforçando apenas os comportamentos adequados, apoiava também a mesma teoria Comportamentalista, pois o sujeito aprendia porque associava o estímulo e resposta adequada. O seu trabalho e concretamente as leis que elaborou: da prontidão, do exercício e do efeito, levaram a que se pudesse afirmar que a ação pedagógica será facilitada se houver vontade, maturação prática e recompensa, (resultados positivos ou consciencialização da necessidade de aprender).

Skinner (s/d, citado por Sprinthall & Sprinthall, 1993) do mesmo modo e através da recompensa, (reforço) conseguia que os animais associassem a alavanca, ou seja, que aprendessem determinados comportamentos por associação.

Mas enquanto que para a maior parte dos Comportamentalistas, incluindo Guthrie, tudo tem que ver com a sequência estímulo/ resposta, para Skinner, o meio é muito importante nas mudanças de comportamento "as consequências da resposta influenciam a ação futura e elas ocorrem no meio exterior (...), se a ocorrência de um operante é seguida de um estímulo reforçado aumentará a frequência da resposta desse operante particular" (Sprinthall & Sprinthall, 1993). O reforço negativo ou positivo influenciará a frequência da resposta e como é algo observável, na sala de aula, será importante ajuda para o professor.

A teoria behaviorista tem por base a modificação do comportamento e os estímulos são a influência mais importante no desenvolvimento.

Cognitivistas

As correntes, cognitivista e gestaltista defendem que o conhecimento resulta da reorganização de percepções. Não podemos apenas considerar o comportamento observável, mas também as habilidades do sujeito para reorganizar mentalmente o seu "mundo interior", campo psicológico. São importantes: o ambiente, informação e interpretação individual (Monteiro e Santos, 1998).

Os gestaltistas Wertheimer e Kóhler (s/d, citados por Sprinthall & Sprinthall, 1993) criticam o uso da memorização e repetição, na aprendizagem, defendendo antes a compreensão do todo para possível compreensão das partes. Bruner (s/d, citado por Lousada, 1998) indicou algumas pistas no modo como o conhecimento se adquire e afirma que é importante a compreensão geral da estrutura de uma matéria, pois assim o aluno vê - a como um todo relacionado.

O seu contributo efetivo tem que ver com o modo como melhorar ou tornar interessante o ensino de um tema. Ele parte dos princípios da motivação (predisposição para aprender), estrutura (estruturação das matérias de ensino), sequência (na apresentação da matéria), reforço e um tipo de professor com conhecimentos profundos

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do conteúdo das matérias de ensino. Esses pressupostos, sobre os quais fundamenta a sua teoria, acabam por serrem princípios 'de memorização e transferência dessa memorização, pois o aluno, satisfeitas essas condições, transfere a aprendizagem para nova situação. Mas Brunner não limita a descoberta apenas ao encontro de coisas novas, mas preferencialmente, inclui nesta estratégica todas as formas de procura de conhecimentos pelo próprio aluno. Assim, todo o processo de ensino-aprendizagem deve decorrer com base na descoberta/criatividade e onde o professor é mais orientador do que apenas um transmissor de saberes, pois segundo Brunner, deve ter-se em consideração a curiosidade do aluno e o professor deve ser um instigador dessa curiosidade, daí o nome da teoria (ou método) da descoberta.

Vygotsky (1896-1934) propõe que a aprendizagem é fundamental ao desenvolvimento dos processos internos na interação com os outros. As concepções do mesmo autor sobre o processo de formação de conceitos remetem para as relações entre pensamento e linguagem, para a questão cultural no processo de construção de significados pelos indivíduos, para o processo de interiorização e para o papel da Escola na transmissão de conhecimento, que é de natureza diferente daqueles aprendidos na vida quotidiana. Propõe uma visão de formação das funções psíquicas superiores como interiorização mediada pela cultura (Vygotsky, 1962).

O autor indica como fatores importantes do desenvolvimento a mediação (o conhecimento é adquirido através da mediação de várias relações), a linguagem (sistema simbólico dos grupos humanos que fornece os conceitos), a cultura (universo de significações que permite construir a interpretação do mundo real) e o processo de interiorização (que envolve uma componente interna e outra externa e que sendo interpessoal se torna intrapessoal).

Segundo Vygotsky a aprendizagem interage com o desenvolvimento, produzindo abertura nas zonas de desenvolvimento proximal (distância entre aquilo que a criança faz sozinha e o que ela é capaz de fazer com intervenção de um adulto; ou seja, distância entre o nível de desenvolvimento real e potencial - potencialidade para aprender, que é a mesma para todas as pessoas), nas quais as interações sociais são fundamentais, estando então ambos os processos, aprendizagem e desenvolvimento, inter-relacionados. Assim, um conceito a trabalhar com a criança, e.g., noção de número, requer sempre um grau de experiência anterior para a criança.

Deste modo, o desenvolvimento cognitivo é produzido pelo processo de interiorização social com materiais fornecidos pela cultura, sendo que o processo se constrói de fora para dentro. Para o autor, a atividade do sujeito refere-se ao domínio dos instrumentos de mediação, inclusive a sua transformação por uma atividade mental. O sujeito é não apenas ativo, mas interativo, pois forma conhecimentos e constitui-se a partir de relações intra e interpessoais.

A Escola é o lugar onde a intervenção pedagógica intencional desencadeia o processo ensino-aprendizagem e onde o professor tem um papel implícito de intervenção no processo, de modo diferente das situações informais nas quais a criança aprende por imersão em ambiente cultural. Portanto, o professor deve provocar avanços nos alunos e isso se torna possível com interferência na zona proximal.

Vygotsky elogiou o trabalho de Piaget, mas critica o fato de este não ter dado a importância devida à situação social e ao meio.

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A teoria piagetiana de construção do conhecimento é construída pela interação da experiência sensorial e da razão, indissociáveis uma da outra (Louzada, 1998).

Segundo o mesmo autor, esta posição relativamente às origens do conhecimento surge como uma síntese das posições empiristas e racionalistas, mas em que predomina a posição racionalista.

Piaget (1981) refere que todo o conhecimento é uma construção que resulta das ações físicas ou mentais desenvolvidas pela criança sobre os objetos. Essa construção, ou seja, o desenvolvimento da atividade intelectual, não pode ser separado do funcionamento global do indivíduo. Neste funcionamento global estão considerados os aspectos da atividade: intelectual, biológica e afetiva através dos quais o indivíduo - organismo se adapta ao meio e organiza as suas experiências.

Os nossos conhecimentos não provêm apenas da sensação e da percepção isoladas, mas da ação inteira, na qual a percepção constitui apenas a função de sinalização. Por exemplo, na aquisição da noção de número, é essencial que a criança se interrogue, raciocine e estabeleça relações entre os fenômenos observados, a partir da manipulação dos objetos. O conhecimento é um constructo que resulta da experimentação e reflexão do sujeito-que interage com o meio.

A teoria piagetiana defende que nenhum conhecimento tem origem apenas nas percepções, pois estas estão desde sempre enquadradas em "esquemas de ação" e para que a criança se desenvolva é necessária a sua interação com o meio (objetos e pessoas). As ações podem constituir manipulações físicas ou mentais, são as experiências ativas as que provocam assimilação e-acomodação resultando em mudanças cognitivas (nas estruturas e esquemas mentais) e o desenvolvimento intelectual tem uma componente cognitiva e outra afetiva, que se desenvolvem em paralelo.

Segundo esta teoria, para compreender o modo como o desenvolvimento cognitivo se processa, necessita de dominar as noções de "esquema", "assimilação", "acomodação" e "equilibração".

Entende-se por “esquema” as estruturas mentais ou cognitivas pelas quais intelectualmente os indivíduos se adaptam e organizam o meio. Deste modo, ao longo do processo de desenvolvimento a partir das ações sobre os objetos e da experiência que têm destes, os indivíduos estabelecem as condições que permitem, descobrir os objetos que produzem sons, os que deslizam etc., e por oposição os que não possuem essas qualidades.

Em face de novos objetos utilizam as mesmas operações que apreenderam nas anteriores interações, reorganizando e alargando os esquemas mentais que possuíam anteriormente incluindo neles objetos diferentes com propriedades idênticas (e.g., aqueles que podem ser olhados e vistos, os que podem ser agitados e ouvidos). O resultado é o esquema de uma classe de objetos.

Os esquemas das crianças evoluem na medida em que a criança se torna mais capaz de generalizar os estímulos recebidos. Os processos responsáveis por estas mudanças são: a assimilação e acomodação.

A assimilação é o processo cognitivo através do qual um indivíduo integra um novo dado perceptual, motor ou conceptual, em esquemas de comportamento que já possui. A assimilação comporta um objeto externo que pode ser constituído por relações entre

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objetos, fenômenos, processos, sem o qual o conhecimento não é possível, e um sujeito cuja atividade estruturadora engendra o conhecimento. Este processo torna possível a ampliação dos esquemas, mas não explica a transformação destes. Nesta teoria a transformação dos esquemas é explicada pelo processo de acomodação.

A acomodação é a transformação de um esquema mental ou a criação de um novo. Ao ser confrontada com um novo estímulo, proveniente das suas experiências com o meio, a criança tenta assimilá-lo a esquemas que já possui. No entanto, nem sempre as estruturas cognitivas desta o permitem. Neste caso a criança pode proceder à criação de novos esquemas, ou à modificação dos existentes (acomodação). Ambas as ações conduzem a mudanças, ou a desenvolvimento na estrutura cognitiva (esquemas ou estruturas existentes) da criança. Após a acomodação o indivíduo pode tentar novamente assimilar o estímulo, dado que a estrutura cognitiva foi modificada.

Neste processo intervém de novo o sujeito e o objeto, dado que as regulações endógenas que originam a acomodação têm como origem o desequilíbrio produzido pela confrontação das estruturas do sujeito com a realidade exterior que resiste a ser organizada por um sistema que não é o adequado.

Todo o comportamento reflete ambos os processos descritos – assimilação e acomodação. Se bem que alguns expressem mais uns do que outros. Assim, e.g., o jogo infantil, é considerado mais tipicamente assimilação e as tentativas de imitação dos outros, mais acomodação.

Outro fator interveniente na aquisição do conhecimento é a equilibração, que Piaget refere como a necessidade de "regular", isto é, de articular os processos atrás referidos. Este mecanismo auto regulador é essencial para assegurar uma interação eficaz da criança com o meio ambiente e assim poder integrar com sucesso novas experiências aos esquemas, que já possui, tendendo sempre para uma melhor adaptação a esse mesmo meio.

O desenvolvimento intelectual processa-se, portanto, pela intervenção de fatores endógenos do indivíduo sob a forma de auto regulações e fatores provenientes do meio envolvente.

A equilibração é o mecanismo que permite que a experiência externa seja incorporada (assimilada) na estrutura interna do sujeito nos esquemas que este já possui. Se o indivíduo não consegue realizar o processo descrito, procede a uma acomodação, modificando um esquema que já possui, ou criando um novo. E ocorre de novo assimilação do estímulo. Neste momento, o sujeito alcança novamente o equilíbrio.

É por meio deste mecanismo autorregulador do "desequilíbrio", a equilibração, que se processa o desenvolvimento cognitivo, em todas as fases, isto é, em todos os estádios de desenvolvimento do indivíduo (sensório-motor, pré-operatório, operações concretas e operações formais), permitindo a adaptação biológica e intelectual dos sujeitos.

Segundo Wadsworth (1992, citado por Lousada, 1998) o "desequilíbrio" pode ser considerado como uma situação de "conflito cognitivo" que resulta da divergência entre os fatos esperados pela criança e os fatos observados depois através da experiência. O desequilíbrio é apontado como origem de motivação e ativador da equilibração (assimilação e acomodação).

Qualquer um dos fatores referidos e as suas interações são condições necessárias para o desenvolvimento cognitivo, mas nenhum é suficiente por si só. No entanto, as

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experiências com os objetos no sentido lógico - matemático e a equilibração são os fatores ♦ que Piaget considera mais importantes.

Nesta perspectiva do desenvolvimento cognitivo cada etapa é constituída sobre a anterior, havendo, assim, a considerar as idades, a natureza das experiências vividas pelo indivíduo e o seu potencial hereditário.

Algumas diferenças entre Piaget e Vygotsky.

No ponto anterior fizemos referência a alguns elementos discordantes entre Vygotsky e Piaget. Um dos aspectos divergentes entre estes dois pedagogos parece estar basicamente centrado na concepção de desenvolvimento. A teoria piagetiana considera-o em sua forma retrospectiva, i. e., o nível mental atingido determina o que o sujeito pode fazer. A teoria vygotskyana, considera-o na dimensão prospectiva, ou seja, enfatiza que o processo em formação pode ser concluído através da ajuda oferecida ao sujeito na realização de uma tarefa.

Enquanto Piaget não aceita nas suas provas "ajudas externas", por considerá-las inviáveis para detectar e possibilitar a evolução mental do sujeito, Vygotsky não só as aceita, como as considera fundamentais para o processo evolutivo.

Se em Piaget se deve considerar o desenvolvimento como um limite para adequar o tipo de conteúdo de ensino a um nível evolutivo do aluno, em Vygotsky o que tem que ser estabelecido é uma sequência que permita o progresso de forma adequada, impulsionando ao longo de novas aquisições, sem esperar a maturação "mecânica" e com isso evitando que possa pressupor dificuldades para prosperar por não gerar um desequilíbrio adequado. É desta concepção que Vygotsky afirma que a aprendizagem vai à frente do desenvolvimento.

Assim, para Vygotsky, as potencialidades do indivíduo devem ser levadas em conta durante o processo de ensino-aprendizagem. Isto porque, a partir do contato com uma pessoa mais experiente e com o quadro histórico-cultural, as potencialidades do aprendiz são transformadas em situações que ativam nele esquemas processuais cognitivos ou comportamentais, ou de que este convívio produza no indivíduo novas potencialidades, num processo dialético contínuo. Como para ele a aprendizagem impulsiona o desenvolvimento, a Escola tem um papel essencial na construção desse ser; ela deveria dirigir o ensino não para etapas intelectuais já alcançadas, mas sim, para etapas ainda não alcançadas pelos alunos, funcionando como incentivadora de novas conquistas, do desenvolvimento potencial do aluno.

Apresentamos algumas das teorias do desenvolvimento e da aprendizagem mais referidas na literatura e alguns elementos a considerar na intervenção pedagógica tendo em consideração a sua influência em tal processo. Sendo nosso objetivo compreender o modo como se processa o desenvolvimento e a aprendizagem, no sentido de melhorar o processo ensino-aprendizagem, em seguida, apresentamos, de forma sucinta, alguns fatores que podem influir, também, no referido processo e que não sendo considerados poderão conduzir a dificuldades de aprendizagem.

Alguns fatores que podem influir na aprendizagem

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O processo ensino-aprendizagem, segundo a literatura revista, é influenciado por fatores de diversa ordem, como salienta Drouet (1990) ao destacar como fatores fundamentais de tal processo a) a saúde física e mental; b) a motivação; c) a maturação; d) a inteligência; e) a atenção e f) memória.

Segundo Martínez, Garcia e Montoro (1993) as dificuldades de aprendizagem podem ter por base fatores: a) orgânicos; b) psicológicos; c) pedagógicos e d) sociais, enquanto Lousada (1998), refere a importância dos fatores motivacionais e ambientais (familiar e escolar), salientando ainda que para além das causas relacionadas com fatores de ordem patológica, as dificuldades de aprendizagem, se devem essencialmente à falta de hábitos de trabalho, à falta de gosto pela leitura e pela escrita e ao desinteresse dos alunos pelas atividades escolares. O mesmo autor realça ainda os fatores socioeconômicos (e.g., ambiente familiar, nível cultural, ou seja, a relação indivíduo/meio); os fatores educacionais (e.g., relação pedagógica professor/aluno), motivacionais (e.g., os motivos individuais e familiares), porque esses elementos são interdependentes e interinfluenciam-se de forma sistêmica.

Deste modo, torna-se necessário proceder a um diagnóstico e acompanhamento por parte de profissionais especializados, nas diversas Áreas, mas o primeiro passo, muitas vezes, deve ser dado pelo educador/professor que acompanha a criança nos seus primeiros movimentos na Escola.

Qualquer análise, segundo Lousada (1998), deve ter em conta o indivíduo, a comunidade e o meio, pois eles são influenciados e influenciam-se de forma sistêmica aberta integral e integrada onde deverão ser respeitados os princípios do direito à diferença, da autonomia, solidariedade (possível e adequada a cada um), participação e sem etnocentrismos.

Considerações Finais

As teorias do desenvolvimento e aprendizagem, embora diferentes e influenciando os métodos e técnicas de ensino-aprendizagem, ao longo das várias épocas, elas não podem ser aplicadas isoladamente. As várias correntes dão-nos indicações úteis para compreendermos, não só o modo como as crianças aprendem, mas também como elas vão adquirindo as suas competências.

Nesse sentido, devemos analisá-las e apreender os elementos que cada uma nos apresenta e que melhor contribuam para o harmonioso desenvolvimento biopsicossocial da criança.

Analisando as etapas de desenvolvimento da criança, o modo como se processa a sua aprendizagem e os fatores que influem no processo de ensino-aprendizagem, poderemos referir que a) alterações orgânicas; b) causas psicológicas; c) causas pedagógicas e d) fatores sociais podem estar na origem das dificuldades da aprendizagem.

Lousada (1998) propõe que, por vezes, os distúrbios existentes não são mais do que problemas exógenos quer ao indivíduo quer à instituição que frequentam pelo que

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deveremos proporcionar uma Escola com condições que contribuam para o bem-estar da criança, não descurando o seu meio.

Alguns autores (e.g., Berge & Santos,1990) defendem para a criança, não a liberdade/abandono, mas sim uma intensa atuação sobre o meio, aumentando-lhe o poder de funcionamento mental, estimulando a sua capacidade de iniciativa e melhorando as suas aptidões.

Sendo nosso objetivo compreender o modo como se processa o desenvolvimento e a aprendizagem, no sentido de melhorar o processo ensino-aprendizagem, depois de identificarmos alguns fatores que influem no referido processo e tendo em conta que a relação pedagógica é importante, não podemos deixar de fazer referência à teoria de Roger (1988) que numa perspectiva humanista da educação (não diretiva), defende que para aprender é necessário que o professor possua um considerável grau de congruência na relação, consideração positiva incondicional, compreensão empática e que consiga comunicar ao aluno as condições anteriores. Isto implica técnicas de intervenção facilitadoras como:

a) resolução de problemas (não se pode ensinar diretamente a nenhuma pessoa); b) autenticidade do professor (sendo congruente); c) tendência dos alunos para se afirmarem (em contato com problemas reais,

procuram aprender, desejam crescer e descobrir querem criar); d) relação pedagógica adequada; e) corresponsabilidade do professor e dos alunos

na aprendizagem; f) organização pedagógica flexível e g) experimentação.De acordo com alguns autores, e.g.. Cruz (2000), no que respeita às dificuldades

de aprendizagem, torna-se necessário criar uma "atitude de tratamento e interação" com base nos diferentes modelos teóricos, que incluam instruções diferenciadas e individualizadas e que possam responder às questões:

a) que conteúdos ensinar à pessoa? b) como deverá ser instruída a pessoa? c) porque deverá a pessoa adquirir a informação?d) o que providenciará na pessoa motivação para aprender? Só utilizando os

aspectos positivos de cada uma das abordagens teóricas referidas poderemos responder a tais questões.

Assim, o conhecimento e aplicação desses aspectos poderá ser um elemento facilitador da intervenção pedagógica, para todos os educadores e especificamente para os da Educação Especial ao trabalharem com crianças, cujo desenvolvimento e

aprendizagem se poderá tornar mais complexo devido às suas problemáticas.

Bibliografia

Berge, A-, & Santos, J. (1990). A Higiene Mental na Escola. Lisboa: Livros Horizonte. Cruz, V. (2000). Modelos de intervenção nas dificuldades de aprendizagem. REER. 7 (2), 85-101.Dias, R. (1972). Psicologia. Coimbra: Livraria Almedina.

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Drouet, R.(1990). Distúrbios da Aprendizagem. S. Paulo: Editora Ática, Sa.Lousada, A. (1998). Escola, Família e Insucesso Escolar. Almada: Documento Policopiado.Martínez, M., Garcia, M. &. Montoro, J. (1993). Dificuldades de Aprendizagem. Porto: Porto Editora.Monteiro, M., e Santos, M.(1998). Psicologia. Porto: Porto Editora. Piaget, 3. (1981). Psicologia. Lisboa: Livraria Bertrand. Rocha, A., e Fidalgo, Z. (1998). Psicologia. Lisboa: Texto Editora, Lda. Rogers, C. (1988). Tornar-se Pessoa. S. Paulo: Martins Fontes.Spodek, B. & Saracho, O. (1989). A relação entre as teorias do desenvolvimento da criança e o currículo Pré-Escolar. Documento apresentado na 8a Conferência Europeia da Associação para a Investigação da Educação Pré-Escolar. Santiago de Compostela, Espanha, 2-5 de Setembro de 1998.Sprinthall, N., & Sprinthall, R. (1993). Psicologia Educacional. Lisboa: McGraw-Hill. Rogers, C. (1988). Tornar-se Pessoa. S. Paulo: Martins Fontes.

7.2 A PRÁTICA DOCENTE NA ERA DA GLOBALIZAÇÃO

Hilda Gomes Dutra Magalhães*

Maria Cândida Moraes, ao analisar em seu livro O paradigma educacional emergente (Campinas, Papyrus, 1997) os desafios da Educação no mundo globalizado, propõe o paradigma construtivista, interacionista, sociocultural e transcendente como ponto de partida para se repensar a Educação. Este paradigma, cujos princípios acham-se essencialmente ligados às teorias da Quântica e da Relatividade, concebe o sujeito e o objeto como organismos vivos e interativos, considerando a necessidade de diálogo do indivíduo consigo próprio e com o outro, na busca da comunhão com o Universo (p.25). Estes valores definem as necessidades do homem de hoje, inserido num mundo calcado na desigualdade social e ameaçado de destruição pelo avanço tecnológico, num contexto em que as formas de Poder se afirmam enquanto capacidade de se estabelecer relações, em que os valores de troca se definem, em última análise, como informação, conhecimento e criatividade (p.46).

Diante do exposto, o novo paradigma pretende formar um indivíduo menos egoísta, resgatando o ser humano como um todo, visando assim humanizar as relações sociais. É dentro desse espírito, que Maria Cândida afirma que o mundo globalizado ou a era das relações, requer:

"uma nova ecologia cognitiva, traduzida na criação de novos ambientes de aprendizagem que privilegiem a circulação de informações, a construção do conhecimento pelo aprendiz, o desenvolvimento da compreensão e, se possível, o alcance da sabedoria objetivada pela evolução da consciência individual e coletiva." (p.27)

Neste contexto, o professor como transmissor de conhecimento desaparece para dar lugar à figura do mediador. A negação da imagem do professor como mero repassador de informações, já presente em Dewey, em Anísio Teixeira e em Paulo Freire,

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é retomada no paradigma emergente, que parte do princípio de que na era da internet, o professor não é a única e nem a mais importante fonte do conhecimento. O indivíduo é bombardeado de informações a todo o momento e através de diversas fontes. Cabe ao docente, mais do que transmitir o saber, articular experiências em que o aluno reflita sobre suas relações com o mundo e o conhecimento, assumindo o papel ativo no processo ensino-aprendizagem, que, por sua vez, deverá abordar o indivíduo como um todo e não apenas como um talento a ser desenvolvido. O desafio está, portanto, na incorporação de novas tecnologias a novos processos de aprendizagem que oportunizem ao discente, atividades que exijam não apenas o seu investimento intelectual, mas também emocional, sensitivo, intuitivo, estético, etc., tentando não simplesmente desenvolver habilidades (Dewey/Anísio Teixeira), mas o indivíduo em sua totalidade.

De acordo com o novo paradigma, a própria noção de conhecimento deve ser revista. O conhecimento não é algo acabado nem definitivo. Conforme as leis da Física Quântica, mesmo os objetos são relativos, posto que inclui o olhar do observador (a quarta dimensão do objeto). Assim, a realidade quântica jamais será observada duas vezes da mesma forma. Isso torna os conceitos relativos, e a realidade será sempre um modo particular de percepção do mundo e das coisas, não havendo verdades perenes, mas verdades relacionais e portanto transitórias.Se não há verdades absolutas a serem comunicadas, também não há um mundo externo ao indivíduo a ser comunicado. Toda percepção, todo conceito, toda observação leva em conta o olhar do observador, de modo que á própria realidade se relativiza, no sentido de que seca uma vivência única para cada indivíduo. Isto considerado, ao invés de centrar nos conceitos, o novo paradigma sugere que a escola privilegie as relações, dando maior importância não ao resultado, mas ao processo, não à funcionalidade do aprendizado, mas à auto realização, à autoestima.

Essa nova prática exige ambientes que extrapolem o espaço da sala de aula, ocupando de modo mais assíduo não apenas os laboratórios e os espaços sociais da escola, como também os disponíveis na Comunidade, realizando atividades colaborativas em que as experiências sejam vivenciadas individualmente e em grupo, atividades que privilegiem a dinâmica de projetos, que invistam o aluno de responsabilidades reais ante o seu aprendizado e o mundo que o cerca, atividades que sejam avaliadas, mais do que por uma avaliação de conteúdos, pela auto realização que elas proporcionem. Neste contexto, o aulismo passa a ser coisa do passado, abrindo caminho para a pedagogia do "estar no mundo". A sala de aula deixa de ser o templo da transmissão e da repetição do saber para sediar importantes momentos de socialização do aprendizado individual e de experiências em grupo, do diálogo e do confronto entre essas experiências e a teoria, da formulação de problemas e da busca de soluções.

O que se propõe é uma escola em que o aluno se veja participante de uma Comunidade, em que ele perceba sua futura profissão como instrumento de presença no mundo. É importante ressaltar que a Escola Nova e a Tecnicista já propunham esses objetivos. O sucesso tecnológico dos Estados Unidos deve muito à pedagogia liberal-progressista de Dewey. Entretanto, como nos explica Danah Zohar, em Sociedade quântica (São Paulo, Best Seller, 2000, p. 155), o indivíduo liberal "desenvolve qualidades que o separam dos outros, na busca de metas individuais. Evita compromissos com os outros. Sempre se pergunta que vantagem leva, vê-se como partícula, fixada à

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identidade, não será membro efetivo de nenhuma comunidade". A escola da era da globalização deverá corrigir essas distorções e formar cidadãos que possam exercer, na sua Comunidade, uma presença humanizadora, uma presença que implique não em competitividade, mas em vivência coletiva, em crescimento com o outro. Neste sentido, são bastante esclarecedoras as palavras de MORAES, para quem:

"uma educação para ser relacional pressupõe o alcance de um novo patamar na história da evolução da humanidade no sentido de corrigir os inúmeros desequilíbrios existentes, as injustiças e as desigualdades sociais, com base na compreensão de que estamos numa jornada individual e coletiva, o que requer o desenvolvimento de uma consciência ecológica, relacionai, pluralista, interdisciplinar, sistêmica, que traga maior abertura, uma nova visão da realidade a ser transformada, baseada na consciência da inter-relação e da interdependência essenciais que existem entre todos os fenômenos da natureza. Uma educação que favoreça a busca de diferentes alternativas que ajudem as pessoas a aprender .a viver e a conviver, a criar um mundo de paz, harmonia, solidariedade, fraternidade e compaixão", (op. cit., p. 27)

Como se observa, o novo paradigma delineia uma utopia que envolve não apenas o indivíduo, mas o grupo, aqui entendido não apenas como a Comunidade, o grupo étnico, a nação, mas o globo. Em termos de estratégias de ensino, o novo paradigma sugere, de um lado, a diminuição da importância das aulas expositivas (dissertativas, diria Paulo Freire) e, de outro, a intensiva imersão do futuro profissional na Comunidade.

No primeiro caso, é necessário repensar o uso de materiais didáticos que, embora agradáveis e visualmente atrativos, podem estar apenas reforçando a escola tradicional, alertando o docente para a necessidade de se escolher o material didático do ponto de vista do seu efeito no aprendiz: evidentemente recursos que exijam do aluno uma situação passiva, de "receptor", diante de um conteúdo a ser apreendido não podem ser considerados desejáveis no contexto ensino-aprendizagem que privilegie a construção do saber. Os professores devem estar alerta em relação à utilização dos recursos de mídia e hipermídia nas escolas, lembrando que o uso das tecnologias modernas de informática não podem desencadear por si só uma nova postura diante do processo ensino-aprendizagem.

Transcrevendo as palavras de Moraes, "Programas visualmente agradáveis, bonitos e até criativos podem continuar representando o paradigma instrucionista ao colocar no recurso tecnológico uma série de informações a ser repassada ao aluno” (op. cit., p.16), reafirmando e expandindo a velha pedagogia do repasse de conhecimentos.

No segundo caso, urge que a escola promova o desenvolvimento das várias faculdades (e não apenas a intelectual) do aluno, de modo que em sua ação futura, como profissional, não veja o outro (o paciente, o cliente, o aluno, etc.) como apenas um "receptor" de um determinado conhecimento, mas como uma pessoa completa, com necessidades, com problemas, etc. É preciso que o indivíduo perceba o outro não como seu inimigo, como um competidor, mas, sobretudo como extensão de si mesmo, pois, como escreve Danah Zohar, em Sociedade quântica (São Paulo, Best Seller, 2000, p. 254), nos termos da nossa natureza quântica há uma necessidade mútua entre o meu eu

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e os outros, dos quais preciso para ser plenamente eu. Quanto mais liberdade e direitos eu tiro do outro mais limitados serão meus direitos e minha liberdade.

A prática pedagógica na era das relações deve considerar, finalmente, que a Educação visa, em última análise, a felicidade do indivíduo, contextualizando essa premissa à realidade de país de Terceiro Mundo. Isso significa pensar um projeto pedagógico que contribua de modo efetivo para o crescimento econômico e a divisão igualitária dos bens entre todos os brasileiros. Evidentemente não vivemos mais a dualidade ideológica que inspirou a pedagogia do oprimido, de Paulo Freire. Entretanto o mundo continua dividido entre os que detêm o conhecimento e os que não o detêm. É preciso ressaltar que a mundialização, como chamam os franceses, é a globalização de uma fala única, que socializa não a riqueza, mas a dor, a exploração e a fome. Há um gigantesco processo de segregação e nunca presenciamos tanta fome, tanta exploração, tanta exclusão.

Dentro desses termos, um projeto de Educação centrado no conhecimento, na criatividade e na capacidade de reconstrução do saber, sem, entretanto um projeto social que lhe dê sentido, não fará mais do que manter o status quo, formando habilidades e competências para a manutenção do projeto neoliberal americano, perpetuando a sua hegemonia sobre os países menos desenvolvidos.

Dessa forma, entendemos que, num país de terceiro mundo como o nosso, o novo paradigma só terá sentido se compreendido como um projeto de resistência, que preserve culturas e economias. Não estamos falando aqui em negação da realidade capitalista, mas em afirmação da resistência no sentido de que é necessário construir uma realidade interna que possibilite ao País dialogar, econômica e culturalmente, com as nações desenvolvidas. Sem essa visão clara, nossa pedagogia cairá no vazio ou, pior ainda, concorrerá para a redução do País a mero importador de produtos e de tecnologias estrangeiras, perpetuando a desigualdade e a cultura de dependência.

Diante desse quadro, Paulo Freire tem muito a nos ensinar. É preciso resgatar no brasileiro a autoestima, o amor pela sua cultura e torná-lo consciente de sua responsabilidade em relação ao destino de nosso País. Isso significa, como diria Marx, desmistificar o mundo. Como percebe Freire em Pedagogia do oprimido (Rio de Janeiro, Paz e terra, 1981, p. 36), o oprimido é um ser dual. Como "hospedeiro" do opressor, ele traz em si o desejo de ser livre, mas também o ideal do opressor. Isso implica na sua desvalia e na supervalorização dos valores do dominante, o primeiro dos mitos a serem dessacralizados.

Traduzindo isso para a realidade brasileira, observamos que o Brasil tem uma concepção mítica de si mesmo. Idealizamos um Primeiro Mundo idílico, fantasiando um Brasil que deve ser, por oposição, medíocre, terceiro-mundista. O sistema educacional e a mídia contribuem para a criação ou o aumento desses desvios óticos. O primeiro, por omissão, o segundo por mediocridade, os dois cristalizam a separação entre o excelente que não somos e o execrável que somos e, evidentemente, a irreversibilidade dessa concepção maniqueísta do mundo.

A baixa autoestima cada vez mais evidente instaura uma aguda crise de identidade, caracterizada por um "vitimismo" generalizado e por uma diminuição da autoconfiança, enfraquecendo o sentimento de nação. Resta a cultura da sobrevivência, que, no caso do Brasil, se traduz na máxima de Gerson, estimulando a irresponsabilidade

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em relação a tudo que não esteja ligado ao eu e às vantagens pessoais: o grupo, o país, o Estado, a nação.

Diante dessa realidade, o novo paradigma de nada nos adiantará se não formos capazes de traduzi-lo em currículos engajados socialmente com o futuro do País, o que significa planejar uma Educação que possa resgatar no brasileiro não apenas seu amor próprio, como também o sentimento de responsabilidade social. Entretanto essa não é uma tarefa simples, pois, como lembra Maria Cândida Moraes, a nova educação exige que o indivíduo faça "a incorporação do novo em suas próprias visões e concepções, o que é difícil para a maioria das pessoas, pois estamos acostumados (e fomos educados para agir assim) a não inovar, não discordar, a manter o status que, repetindo o velho e o conhecido, para, se possível, não transformar, não incomodar. Aquele que inova incomoda. Aquele que incomoda tende a ser eliminado do contexto." (op. cit., p. 132).

Uma Educação que vise mudar comportamentos é revolucionária, requer mudanças profundas no modo de pensar e agir das pessoas. Paulo Freire, ao discorrer sobre a educação libertária dos oprimidos, também alerta para as dificuldades de se mudarem comportamentos arraigados. Para ele, tanto o opressor quanto o oprimido têm medo da liberdade. Ao problematizar lhes uma situação concreta começa a ser colocados em frente à sua realidade dual, o que os incomoda e os leva a lutar contra a liberdade. A partir de suas experiências como educador (não o que instrui, mas o que coordena o processo de aprendizagem), Freire faz a seguinte observação sobre a resistência dos educandos:

"Desnudar-se de seus mitos e renunciar a eles, no momento, é uma 'violência' contra si mesmos, praticada por eles próprios. Afirmá-los é revelar-se. A única saída, como mecanismo de defesa também, é transferir ao coordenador o que é a sua prática normal: conduzir, conquistar, invadir, como manifestações de sua antidialogicidade." (op. cit., p. 182-3)

Enfrentar essa realidade no contexto escolar tem significado para alguns uma luta hercúlea e infrutífera contra currículos, diretores, coordenadores, colegas e, muitas vezes, os próprios alunos. Se essa é uma tarefa que está longe de ser simples, por outro lado também não é impossível. É preciso entretanto que ela seja planejada em termos de escola, numa discussão ampla que envolva todos, do Diretor ao aluno.

Agora que está em moda repensar os currículos, construir os projetos pedagógicos, não é esperar demais que os docentes, em seus mais diversos níveis, parem para refletir sobre os impactos dos valores do mundo globalizado nas mais diversas áreas do conhecimento e que, a partir dessa reflexão, tentem conceber uma prática em que o aprendiz, como totalidade, esteja no centro do processo ensino-aprendizado e em que o projeto pedagógico delineie (ou pelo menos insinue) um projeto de País, que possa ser aplicado a um bairro, a uma cidade ou a uma região.

*Doutora em Teoria Literária pela UFRJ, com Pós-Doutorado na EHESS e Paris III, romancista e professora de Teoria Literária no Curso de Letras do ICLMA/UFMT.

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ORIENTAÇÃO PARA ESTUDO

Visando auxiliar na sua compreensão e no seu crescimento intelectual, achamos necessário apresentar algumas dicas, simples, mas de extrema importância para um bom aproveitamento de estudos.1. Leia a primeira vez para conhecer o conteúdo;2. Releia, lentamente, parágrafo por parágrafo;3. Grife as palavras desconhecidas e procure o seu significado no dicionário;4. Sintetize, oralmente, o que leu;5. Responda às perguntas porventura existentes no final do texto.

PERGUNTAS1- Explique a relação ensino-aprendizagem.2- Explique a relação Pedagogia e Didática.3- Comente sobre as teorias da educação.4- Explique, com suas palavras e dando exemplos, cada uma das tendências pedagógicas.5- Para você, o que é Qualidade Educativa?6- De acordo com o texto "Desenvolvimento e Aprendizagem", alguns autores definem aprendizagem de várias maneiras. Estabeleça uma relação entre os vários conceitos de aprendizagem e explique.7- Explique as teorias de aquisição de conhecimento.

A CONSTRUÇÃO DO PORTFÓLIO

Logo depois de responder as questões comente sobre o que achou do conteúdo estudado, se realmente foi proveitoso ou se há algum conteúdo interessante que não foi abordado.

Comente também sobre suas facilidades e dificuldades diante da disciplina. Comente sobre sua atuação nas aulas presenciais.

Insira textos complementares: textos da internet, reportagens de jornais e revistas etc.

Personalize seu portfólio para que ele realmente possa transparecer sua caminhada ao longo do curso, ele é o seu "diário de bordo".

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BIBLIOGRAFIA

BERTRAND, Y. (2001). Teorias Contemporâneas da Educação (2ªed)

Lisboa: Instituto Piaget.

LOUSADA, A. (1998). Família, Escola e Insucesso Escolar. Lisboa: “Documento

Policopiado”.

PONTE, J. (1992). O Computador, um Instrumento da Educação (6ªed.).

Lisboa: Texto Editora.

História da Educação

Os textos abaixo pretendem não apenas mostrar a síntese da história da Pedagogia, mas, sobretudo, ser um instrumento de formação pedagógica, o qual tem por finalidade contribuir significativamente com ideias, métodos e curiosidades sobre a educação.

Período Primitivo

Resumo: Não existia educação na forma de escolas; Objetivo era ajustar a criança ao seu ambiente físico e social, através da aquisição

das experiências;

Chefes de família eram os primeiros professores e em seguida os sacerdotes.

     A evolução do hominídeo para o homem apresenta as seguintes fases:

Australopithecus (de 5 milhões a 1 milhão de anos atrás), caçador, que lasca a pedra, constrói abrigos;

Pitecanthropus (de 2 milhões a 200 mil anos atrás), com um cérebro pouco desenvolvido, que vive da colheita e da caça, se alimenta de modo misto, pule a pedra nas duas faces, é um pronto-artesão e conhece o fogo, mas vive imerso numa condição de fragilidade e de medo;

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Homem de Neanderthal (de 200 mil a 40 mil anos atrás), que aperfeiçoa as armas e desenvolve um culto dos mortos, criando até um gosto estético (visível nas pinturas), que deve transmitir o seu ainda simples saber técnico;

Homo sapiens, que já tem características atuais: possui a linguagem, elabora múltiplas técnicas, educa os seus “filhotes”, vive da caça, é nômade, é “artista” (arte naturalista e animalista), está impregnado de cultura mágica, dotado de cultos e crenças, e vive dentro da “mentalidade primitiva” marcada pela participação mística dos seres e pelo raciocínio concreto, ligado a conceitos-imagens e pré-lógico, intuitivo e não argumentativo.

    A educação dos jovens, nesta fase, torna-se o instrumento central para a sobrevivência do grupo e a atividade fundamental para realizar a transmissão e o desenvolvimento da cultura. No filhote dos animais superiores já existe uma disposição para acolher esta transmissão, fixada biologicamente e marcada pelo jogo-imitação. Todos os filhotes brincam com os adultos e nessa relação se realiza um adestramento, se aprendem técnicas de defesa e de ataque, de controle do território, de ritualização dos instintos. Isso ocorre – e num nível enormemente mais complexo – também com o homem primitivo, que através da imitação, ensina ou aprende o uso das armas, a caça e a colheita, o uso da linguagem, o culto dos mortos, as técnicas de transformação e domínio do meio ambiente.

 Depois desta fase, entra-se (cerca de 8 ou 10 mil anos atrás) na época do Neolítico, na qual se assiste a uma verdadeira e própria revolução cultural. Nascem, as primeiras civilizações agrícolas: os grupos humanos se tornam sedentários, cultivam os campos e criam animais, aperfeiçoam e enriquecem as técnicas (para fabricar vasos, para tecer, para arar), cria-se uma divisão do trabalho cada vez mais nítida entre homem e mulher e um domínio sobre a mulher por parte do homem, depois de uma fase que exalta a feminilidade no culto da Grande Mãe (findo com o advento do treinamento, visto como “conquista masculina”).

A revolução neolítica é também uma revolução educativa: fixa uma divisão educativa paralela à divisão do trabalho (entre homem e mulher, entre especialistas do sagrado e da defesa e grupos de produtores); fixa o papel - chave da família na reprodução das infraestruturas culturais: papel sexual, papéis sociais, competências elementares, introjeção da autoridade; produz o incremento dos locais de aprendizagem e de adestramento específicos (nas diversas oficinas artesanais ou algo semelhante; nos campos; no adestramento; nos rituais; na arte) que, embora ocorram sempre por imitação e segundo processos de participação ativa no exercício de uma atividade, tendem depois a especializar-se, dando vida a momentos ou locais cada vez mais específicos para a aprendizagem. Depois, são a linguagem e as técnicas (linguagem mágica e técnicas pragmáticas) que regulam – de maneira cada vez mais separada – os modelos de educação.

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Período Oriental

Resumo: O surgimento da escrita; Transição da sociedade primitiva para a civilização;

Surgimento da cidade e do estado;

Mantinha a cultura dominante através da educação.

CHINA

Nas civilizações orientais a educação era tradicional: dividida em classes, opondo cultura e trabalho, organizada em escolas fechadas e separadas para a classe dirigente. O conhecimento da escrita era restrito a devido ao seu caráter esotérico As preocupações com educação apareceram nos livros sagrados, que ofereceram regras ideais de conduta e enquadramento das pessoas nos rígidos sistemas religiosos. Nesse período surgiu o dualismo escolar, que destina um tipo de ensino para o povo e outro para os filhos dos funcionários, ou seja, grande parte da comunidade foi excluída da escola e restringida à educação familiar informal.

Deuses indianos

EGITO

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    As escolas funcionavam como templos e em algumas casas foram frequentadas por pouco mais de vinte alunos. A aprendizagem se fazia por transcrições de hinos, livros sagrados, acompanhada de exortações morais e de coerções físicas. Ao lado da escrita, ensinava-se também aritmética, com sistemas de cálculo, complicados problemas de geometria associados à agrimensura, conhecimentos de botânica, zoologia, mineralogia e geografia.

O primeiro instrumento do sacerdote-intelectual é a escrita, que no Egito era hieroglífica (relacionada com o caráter pictográfico das origens e depois estilizada em ideogramas ligados por homofonia e por polifonia, em seguida por contrações e junções, até atingir um cursivo chamado hierático e de uso cotidiano, mais simples, e finalmente o demótico, que era uma forma ainda mais abreviada e se escrevia sobre folha de papiro com um cálamo embebido em carbono).

Ao lado da educação escolar, havia a familiar (atribuída primeira à mãe, depois ao pai) e a “dos ofícios”, que se fazia nas oficinas artesanais e que atingia a maior parte da população. Este aprendizado não tinha nenhuma necessidade de “processo institucionalizado de instrução” e “são os pais ou os parentes artesãos que ensinavam a arte aos filhos”, através do observar para depois reproduzir o processo observado. Os populares eram também excluídos da ginástica e da música, reservadas apenas a casta guerreira e colocadas como adestramento para guerra.

Pilares de um templo no Egito – edificados para representar florestas.

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Escrita hieroglífica cursiva.

BABILÔNIA

    A cultura da poderosa classe sacerdotal destaca-se, bem como a extrema dificuldade que a escrita cuneiforme oferece aos escribas, incumbidos de ler e copiar textos religiosos.

Na civilização babilônica, tiveram um papel essencial o templo e as técnicas. O templo era o verdadeiro centro social dessa civilização, o lugar onde se condensa a tradição e onde organizam as competências técnicas, sobretudo as mais altas e complexas, como escrever, contar, medir, que dão vida à literatura, à matemática, à geometria, às quais se acrescenta a astronomia que estuda o céu para fins, sobretudo práticos (elaborar um calendário).

Os sacerdotes (verdadeira casta de poder, que levava uma vida separada e se dedicava a atividades diferentes dos outros homens, ligadas aos rituais e à cultura), eram os depositários da palavra, os conhecedores da técnica da leitura e da escrita. A experiência escolar formava o escriba e ocorria em ambientes aparelhados para escrever sobre tabuletas de argila, sob o controle de um mestre (dubsar), pelo uso de silabários e segundo uma rígida disciplina.

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Calendário babilônico

FENÍCIOS

Os fenícios eram povos de origem semita. Por volta de 3000 a.C., estabeleceram-se numa estreita faixa de terra com cerca de 35 km de largura, situada entre as montanhas do Líbano e o mar Mediterrâneo. Com 200 km de extensão, corresponde a maior parte do litoral do atual Líbano e uma pequena parte da Síria.

Quanto à cultura, fundamental foi o desenvolvimento dos conhecimentos técnicos (de cálculo, de escrita, mas também ligados aos problemas da navegação). A descoberta mais significativa desse povo foi a do alfabeto, com 22 consoantes (sem as vogais), do qual derivam o alfabeto grego e depois os europeus, e que aconteceu pela necessidade de simplificar e acelerar a comunicação.

A primeira produção do alfabeto ocorreu em Biblos (um dos centros da Fenícia), que deu, aliás, nome ao livro (biblos em grego), pelas indústrias de papiro que ali se encontravam. Quanto aos processos educativos, são aqueles típicos das sociedades pré-gregas, influenciados pelos modelos dos grandes impérios e pelas sociedades sem escrita em que predomina a sacralização dos saberes e a organização pragmática das técnicas, e tais processos se desenvolvem, sobretudo na família, no santuário ou nas oficinas artesanais. Os processos de formação coletiva são confiados ao “bardo”, ao “profeta”, ao “sábio”, três figuras-guias das comunidades pré-literárias e que desenvolvem uma ação de transmissão de saberes, de memória histórica e de “educadores de massa”.

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Alfabeto fenício

Números fenícios

HEBREUS

O principal legado que os hebreus deixaram foi no âmbito religioso. Eles foram os primeiros povos a adotar o monoteísmo, ou seja, a crença em um único Deus. Também de destacam na literatura, destacando o Antigo Testamento, que é a primeira parte da Bíblia.

Quanto aos profetas, eles eram os educadores de Israel, inspirados por Deus e continuadores do espírito de sua mensagem ao “povo eleito”: devem educar com dureza,

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castigar e repreender também com violência, já que sua denúncia é em razão de um retorno ao papel atribuído por Deus a Israel.

A escola em Israel organizava-se em torno da interpretação da Lei dentro da sinagoga; à qual “era anexa uma escola exegese” que, no período helenístico, se envolveu em sérios contrastes em torno, justamente, da helenização da cultura hebraica. Aos saduceus (helenizantes) opuseram-se os fariseus (antigregos) que remetiam à letra das Escrituras e à tradição interpretativa, salvaguardada de modo formalista. Assim, além de centro de oração e de vida religiosa e civil, a sinagoga se torna também lugar de instrução. A instrução que se professava era religiosa, voltada tanto para a “palavra” quanto para os “costumes”. Os conteúdos da instrução eram “trechos escolhidos da Torá”, a partir daqueles usados nos ofícios religiosos cotidianos. Só mais tarde (no século I d.C.) foi acrescentado o estudo da escrita e da aritmética. Nos séculos sucessivos, os hebreus da diáspora fixaram-se, em geral, sobre este modelo de formação (instrução religiosa), atribuindo também a esta o papel de salvar sua identidade cultural e sua tradição histórica.

Crença

Período Grego

Resumo: É o berço da civilização, tendo como seus principais representantes: Sócrates,

Aristóteles e Platão; Tem como princípio o desenvolvimento individual do ser humano;

Preparação para o desenvolvimento intelectual da personalidade e a cidadania;

Ideais pautados na liberdade política e moral e no desenvolvimento intelectual.

    Neste período as crianças viviam a primeira infância em família, assistidas pelas mulheres e submetidas à autoridade do pai, que poderia reconhecê-las ou abandoná-las,

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que escolhia seu papel social e era seu tutor legal. A infância não era valorizada em toda a cultura antiga: era uma idade de passagem, ameaçada por doenças, incerta nos seus sucessos; sobre ela, portanto, se fazia um mínimo investimento afetivo. A criança crescia em casa, controlada pelo “medo do pai”, atemorizada por figuras míticas semelhantes às bruxas, gratificada com brinquedos (bonecas) e entretida com jogos (bolas, aros, armas rudimentares), mas sempre era colocada à margem da vida social. Ou então, era submetida à violência, a estupro, a trabalho, até a sacrifícios rituais. O menino – em toda a Antiguidade e na Grécia também – era um “marginal” e como tal era violentado e explorado sob vários aspectos, mesmo se gradualmente – a partir dos sete anos, em geral – era inserido em instituições públicas e sociais que lhe concediam uma identidade e lhe indicavam uma função. A menina não recebia qualquer educação formal, mas aprendia os ofícios domésticos e os trabalhos manuais com a mãe.

A educação grega era centrada na formação integral do indivíduo. Quando não existia a escrita, a educação era ministrada pela própria família, conforme a tradição religiosa. A transmissão da cultura grega se dava também, através das inúmeras atividades coletivas (festivais, banquetes, reuniões). A escola ainda permanecia elitizada, atendendo aos jovens de famílias tradicionais da antiga nobreza ou dos comerciantes enriquecidos. O ensino das letras e dos cálculos demorou um pouco mais para se difundir, já que nas escolas a formação era mais esportiva que intelectual.

Alfabeto grego

Esparta e Atenas: dois modelos educativos

    Esparta e Atenas deram vida a dois ideais de educação: um baseado no conformismo e no estatismo, outro na concepção, outro na concepção de Paidéia, de formação humana livre e nutrida de experiências diversas, sociais, alimentaram durante séculos o debate pedagógico, sublinhando a riqueza e fecundidade ora de um, ora de outro modelo.

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Foi o mítico Licurgo quem ditou as regras políticas de Esparta e delineou seu sistema educativo, conforme o testemunho de Plutarco. As crianças do sexo masculino, a partir dos sete anos, eram retiradas da família e inseridas em escolas-ginásios onde recebiam até os 16 anos, uma formação de tipo militar, que devia favorecer a aquisição da força e da coragem. O cidadão-guerreiro é formado pelo adestramento no uso das armas, reunido em equipes sob o controle de jovens guerreiros e, depois, de um superintendente geral (paidonomos). Levava-se uma vida comum, favoreciam-se os vínculos de amizade, valorizava-se em particular a obediência. Quanto à cultura – ler, escrever -, pouco espaço era dado a ela na formação do espartano – “o estritamente necessário”, diz Plutarco -, embora fizessem aprender de memória Homero e Hesíodo ou o poeta Tirteo.

Já em Atenas, após a adoção do alfabeto iônico, totalmente fonético, que se tornou comum a toda Grécia, teve um esplêndido florescimento em todos os campos: da poesia ao teatro, da história à filosofia. No século V, Atenas exercia um influxo sobre toda a Grécia: tinha necessidade de uma burocracia culta, que conhecesse a escrita. Esta se difundiu a todo o povo e os cidadãos livres adquiriram o hábito de dedicar-se à oratória, à filosofia, à literatura, desprezando o trabalho manual e comercial. Todo o povo escrevia como atesta a prática do ostracismo. Afirmou-se um ideal de formação mais culto e civil, ligado à eloquência e à beleza, desinteressado e universal, capaz de atingir os aspectos mais próprios e profundos da humanidade de cada indivíduo e destinados a educar justamente este aspecto de humanidade, que em particular a filosofia e as letras conseguem nele fazer emergir e amadurecer. Assim, a educação assumia em Atenas um papel-chave e complexo, tornava-se matéria de debate, tendia a universalizar-se, superando os limites da polis. Numa primeira etapa, a educação era dada aos rapazes que frequentavam a escola e a palestra, onde eram instruídos através da leitura, da escrita, da música e da educação física, sob a direção de três instrutores: o grammatistes (mestre), o kitharistes (professor de música), o paidotribes (professor de gramática). O rapaz era depois acompanhado por um escravo que o controlava e guiava: o paidagogos. Depois de aprender o alfabeto e a escrita, usando tabuinhas de madeira cobertas de cera, liam-se versos ricos de ensinamentos, narrativas, discursos, elogios de homens famosos, depois os poetas líricos”que eram cantados. O cuidado com o corpo era muito valorizado, para torná-lo sadio, forte e belo, realizado no gymnasia. Aos 18 anos, o jovem era “efebo” *no auge da adolescência), inscrevia-se no próprio demo (ou circunscrição), com uma cerimônia entrava na vida de cidadão e depois prestava serviço militar por dois anos.

A particularidade da educação ateniense é indicada pela idéia harmônica de formação que inspira ao processo educativo e o lugar que nela ocupa a cultura literária e musical, desprovida de valor prático, mas de grande importância espiritual, ligada ao crescimento da personalidade e humanidade do jovem.

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Licurgo

Escola de Atenas

Paidéia: o seu nascimento

A partir do século V a. C., exige-se algo mais da educação. Para além de formar o homem, a educação deve ainda formar o cidadão. A antiga educação, baseada na ginástica, na música e na gramática deixa de ser suficiente.

Surge então o modelo ideal de educação grega, que aparece como Paidéia*, que tem como objetivo geral construir o homem como homem e cidadão. Platão define Paidéia da seguinte maneira “(...) a essência de toda a verdadeira educação ou Paidéia é a que dá ao homem o desejo e a ânsia de se tornar um cidadão perfeito e o ensina a mandar e a obedecer, tendo a justiça como fundamento”.

A noção de Paidéia se afirma de modo orgânico e independente na época dos sofistas e de Sócrates e assinala a passagem explícita – da educação para a Pedagogia, de uma dimensão teórica, que se delineia segundo as características universais e necessárias da filosofia. Nasce a Pedagogia como saber autônomo, sistemático, rigoroso; nasce o pensamento da educação como episteme*, e não mais como éthos* e como práxis* apenas.

*Paidéia: nas suas origens e na sua acepção comum, indica o tipo de formação da criança (pais), mais idôneo a fazê-lo crescer e tornar-se homem, assume pouco a pouco nos filósofos o significado de formação, de perfeição espiritual, ou seja, de formação do homem no seu mais alto valor. Portanto, podemos dizer que a Paidéia, entendida ao modo grego, é a formação da perfeição humana.

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* Episteme: conhecimento verdadeiro, de natureza científica, em oposição à opinião infundada ou irrefletida.

* Éthos: conjunto dos costumes e hábitos fundamentais, no âmbito do comportamento e da cultura, característicos de uma determinada época ou região.

* Práxis: prática.

Helenismo e a Educação

Trata-se de uma época que se delineia uma cultura cada vez mais científica, mais especializada, mais articulada em formas diferenciadas entre si tanto pelos objetos quanto pelos métodos: é a época em que se desenvolve a ciência física em formas quase experimentais, em que apresentam a filosofia e a historiografia em formas amadurecidas, em que cresce a astronomia tanto quanto a geometria e a matemática, como também a botânica, a zoologia, a gramática, dando vida a uma enciclopédia bastante complexa do saber.

Nesta época desenvolvem-se alguns centros de cultura: Rodes, Pérgamo, Alexandria; Alexandria em particular – fundada por Alexandre Magno em 932 a. C. no Egito - , com a biblioteca e o museu, afirma-se como o centro de toda cultura helenística, literária, filosófica e científica.

A Paidéia no período helenístico pode ser compreendida como uma orientação de vida, ou seja, apresentava-se como um conjunto de orientações seguras, que indicavam o caminho da felicidade. Os “novos” educadores, além de ensinar o homem a especular em torna da verdade, buscavam enfatizar que era preciso aprender a viver de forma virtuosa. A vivência das virtudes era a garantia de uma vida feliz, por isso, a transmissão e a prática dos valores tornou-se o conteúdo primordial das escolas nesse período.

Biblioteca de Pérgamo

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Período Romano

Resumo: Não existia democratização; A educação dava ênfase à formação moral e física (formação do guerreiro);

O ideal de Direitos e Deveres.

O texto - base da educação romana, como atesta Cícero, foi por muito tempo o das Doze tábuas, fixado em 451 a.C., no bronze e exposto publicamente no fórum, para que todos pudessem vê-lo. Nelas, sublinhava-se o valor da tradição (o espírito, os costumes, a disciplina dos pais) e delineava-se um código civil, baseado na pátria potestas e caracterizado por formas de relação social típicas de uma sociedade agrícola atrasada. Como modelo educativo, as tábuas fixavam à dignidade, a coragem, a firmeza como valores máximos, ao lado, porém, da pietas e da parcimônia.

A educação na Roma arcaica teve, sobretudo, caráter prático, familiar e civil, destinada a formar em particular o civis romanus, superior aos outros povos pela consciência do direito como fundamento da própria “romanidade”. Os civis romanus era, porém, formado antes de tudo em família pelo papel central do pai, mas também da mãe, por sua vez menos submissa e menos marginal na vida da família em comparação com a Grécia. A mulher em Roma era valorizada como mater famílias, portanto reconhecida como sujeito educativo, que controlava a educação dos filhos, confiando-os a pedagogos e mestres. Diferente, entretanto, é o papel do pai, cuja auctoritas, destinada a formar o futuro cidadão, é colocada no centro da vida familiar e por ele exercida com dureza, abarcando cada aspecto da vida do filho (desde a moral até os estudos, as letras, a vida social). Para as mulheres, porém, a educação era voltada a preparar seu papel de esposas e mães, mesmo se depois, gradativamente, a mulher tenha conquistado maior autonomia na sociedade romana. O ideal romano da mulher, fiel e operosa, atribui a ela, porém, um papel familiar e educativo.

Família romana

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Escola romana

Foi a partir do século Ii a. C. que em Roma também se foram organizando escolas segundo o modelo grego, destinadas a dar uma formação gramatical e retórica, ligada à língua grega. Só no século I a. C. é que foi fundada uma escola de retórica latina, que reconhecia total dignidade à literatura e à língua dos romanos. Pouco tempo depois, o espírito prático, próprio da cultura romana, levou a uma sistemática organização das escolas, divididas por graus e providas de instrumentos didáticos específicos (manuais). Quanto aos graus, as escolas eram divididas em: 1. elementares (ou do litterator ou ludus, dirigidas pelo ludi magister e destinadas a dar a alfabetização primária: ler, escrever e, freqüentemente, também calcular; tal escola funcionava em locais alugados ou na casa dos ricos; as crianças dirigiam-se para lá acompanhadas do paedagogus, escreviam com o estilete sobre tabuletas de cera, aprendiam as letras do alfabeto e sua combinação, calculavam usando os dedos ou pedrinhas – calculi - , passavam boa parte do dia na escola e eram submetidas à rígida disciplina do magister, que não excluía as punições físicas); 2. secundárias ou de gramática (nas quais se aprendia a cultura nas suas diversas formas: desde a música até a geometria, a astronomia, a literatura e a oratória; embora predominasse depois o ensino literário na sua forma gramatical e filosófica, exercido sobre textos gregos e latinos, através da lectio, da enarratio, da emendatio e do judicium); 3. escolas de retórica – política, forense, filosófica etc. – e elaboravam –se as suasoriae ou discursos sobre exemplos morais e as controversiae ou debates sobre problemas reais ou fictícios). Embora mais limitada em comparação à educação grega (eram escassas a gramática, a música, e também a ciência e a filosofia), mais utilitária, a formação escolar romana mantém bem no centro este princípio retórico e a tradição das artes liberais, resumidas no valor atribuído à palavra.

Existiam também, escolas para os grupos inferiores e subalternos, embora menos organizadas e institucionalizadas. Eram escolas técnicas e profissionalizantes, ligadas a os ofícios e às práticas de aprendizado das diversas artes. As técnicas eram ligadas num primeiro momento, ao exército e à agricultura, depois ao artesanato, e por fim ao artesanato de luxo.

Período Medieval

Resumo: Ponto de início: doutrina da igreja católica; Conhecido como o século das trevas

Educação conservadora;

Criticava a educação grega (liberal) e romana (prática);

Fundação da Companhia de Jesus (jesuítas).

    No período medieval a educação era desenvolvida em estreita simbiose com a Igreja, com a fé cristã e com as instituições eclesiásticas que – enquanto acolhiam os oratores (os especialistas da palavra, os sapientes, os cultos, distintos dos bellatores e

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dos laboratores) – eram as únicas delegadas (com as corporações no plano profissional) a educar, a formar, a conformar. Da Igreja partiram os modelos educativos e as práticas de formação, organizavam-se as instituições ad hoc e programavam-se as intervenções, como também nela se discutiam tanto as práticas como os modelos. Práticas e modelos para o povo, práticas e modelos para as classes altas, uma vez que era típico também da Idade Média o dualismo social das teorias e das práxis educativas, como tinha sido no mundo antigo.

Também a escola, como nós conhecemos, é um produto da Idade Média. A sua estrutura ligada à presença de um professor que ensina a muitos alunos de diversas procedências e que deve responder pela sua atividade à Igreja ou a outro poder (seja ele local ou não); as suas práticas ligadas à lectio e aos auctores, a discussão, ao exercício, ao comentário, à argüição etc.; as suas práxis disciplinares (prêmios e castigos) e avaliativas vêm daquela época e da organização dos estudos nas escolas monásticas e nas catedrais e, sobretudo nas universidades. Vêm de lá também alguns conteúdos culturais da escola moderna e até mesmo da contemporânea: o papel do latim; o ensino gramatical e retórico da língua; a imagem da filosofia, como lógica e metafísica.

Escolas Paroquiais

     As primeiras remontam ao século II. Limitavam-se à formação de eclesiásticos, sendo o ensino ministrado por qualquer sacerdote encarregado de uma paróquia, que recebia em sua própria casa os jovens rapazes. À medida que a nova religião se desenvolvia, passava-se das casas privadas às primeiras igrejas nas quais o altar substitui a tribuna. O ensino era reduzido aos salmos, às lições das Escrituras, seguindo uma educação estritamente cristã.

Escolas Monásticas

     Visavam inicialmente, apenas à formação de futuros monges. Funcionando de início apenas em regime de internato, estas escolas abriram mais tarde escolas externas com o propósito da formação de leigos cultos (filhos dos Reis e os servidores também). O programa de ensino era de início, muito elementar - aprender a ler escrever, conhecer a

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bíblia (se possível de cor), canto e um pouco de aritmética – foi-se enriquecendo de forma a incluir o ensino do latim, gramática, retórica e dialética. 

Escolas Palatinas

     Carlos Magno fundou ainda, junto da sua corte e no seu próprio palácio, a chamada Escola Palatin. Para apoio do seu plano de desenvolvimento escolar, Carlos Magno chamou o monge inglês Alcuíno É sob a sua inspiração que, a partir do ano 787, foram emanados o decreto capitular para a organização das escolas. Estes incluíam as sete artes liberais, repartidas no trivium e no quadrivium. O trivium abraçava as disciplinas formais: gramática, retórica, dialéctica, esta última desenvolvendo-se, mais tarde, na filosofia; o quadrivium abraçava as disciplinas reais: aritmética, geometria, astronomia, música, e, mais tarde, a medicina.

Escolas Catedrais

     As Escolas Catedrais (escolas urbanas), saídas das antigas escolas monásticas (que alargaram o âmbito dos seus estudos), tomaram a dianteira em relação às escolas dos mosteiros. Instituídas no século XI por determinação do Concilio de Roma (1079), passam, a partir do século XII (Concilio de Latrão, 1179), a ser mantidas através da criação de benefícios para a remuneração dos mestres, prosperando nesse mesmo século. A atividade intelectual abre-se ao exterior, ainda que de forma lenta, absorvendo elementos das culturas judaica, árabe e persa, redescobrindo os autores clássicos, como Aristóteles e, em menor escala, Platão.

Universidades

Supõe-se que a primeira universidade européia tenha sido na cidade italiana de Salerno, cujo centro de estudos remonta ao século XI. Além desta, antes de 1250, formaram-se no Ocidente a primeira geração de universidades medievais. São designadas de espontâneas porque nascem do desenvolvimento de escolas preexistentes. As universidades de Bolonha e de Paris estão entre as mais antigas. Outros exemplos são a Universidade de Oxford e a de Montpellier. Mais tarde, é a vez da constituição de universidades por iniciativa papal ou real. Exemplo desta última é a Universidade de Coimbra, fundada em 1290.

Originalmente, estas instituições eram chamadas de studium generale, agregando mestres e discípulos dedicados ao ensino superior de algum ramo do saber (medicina, direito, teologia). Porém, com a efervescência cultural e urbana da Baixa Idade Média, logo se passou a fazer referência ao estudo universal do saber, ao conjunto das ciências, sendo o nome studium generale substituído por universitas.

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Universidade

Um monge ensinando a leitura

Período do Renascimento

Resumo: Conhecida como o século das luzes; Interesse pela educação grega e romana;

Privilégio aos que detinham o poder;

Principais pensadores: João Amós Comennius e Jean Jackes Rousseau.

    O Renascimento começou na Itália, no século XIV, e difundiu-se por toda a Europa, durante os séculos XV e XVI. Foi um período da história europeia marcado por um renovado interesse pelo passado greco-romano clássico, especialmente pela sua arte.

Para se lançar ao conhecimento do mundo e às coisas do homem, o movimento renascentista elegia a razão como a principal forma pela qual o conhecimento seria alcançado.

O renascimento deu grande privilégio à matemática e às ciências da natureza. A exatidão do cálculo chegou até mesmo a influenciar o projeto estético dos artistas desse período. Desenvolvendo novas técnicas de proporção e perspectiva, a pintura e a escultura renascentista pretendiam se aproximar ao máximo da realidade. Em consequência disso, a riqueza de detalhes e a reprodução fiel do corpo humano formavam alguns dos elementos correntes nas obras do Renascimento.

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O Humanismo* representou tendência semelhante no campo da ciência. O renascimento confrontou importantes conceitos elaborados pelo pensamento medieval. No campo da astronomia, a teoria heliocêntrica, onde o Sol ocupa o centro do Universo, se contrapunha à antiga ideia cristã que defendia que a Terra se encontrava no centro do cosmos. Novos estudos de anatomia também ampliaram as noções do saber médico dessa época.

Os humanistas eram homens letrados profissionais, normalmente provenientes da burguesia ou do clero que, por meio de suas obras, exerceram grande influência sobre toda a sociedade; rejeitavam os valores e a maneira de ser da Idade Média e foram responsáveis por conduzir modificações nos métodos de ensino, desenvolvendo a análise e a crítica na investigação científica.

*Humanismo: O Humanismo é um movimento filosófico surgido no século XV dentro das transformações culturais, sociais, políticas, religiosas e econômicas desencadeadas pelo Renascimento.

Principais pintores do período

Sandro Botticelli (1445-1510) - os temas de seus quadros foram escolhidos segundo a possibilidade que lhe proporcionavam de expressar seu ideal de beleza. Para ele, a beleza estava associada ao ideal cristão. Por isso, as figuras humanas de seus quadros são belas porque manifestam a graça divina, e, ao mesmo tempo, melancólicas porque supõem que perderam esse dom de Deus.

Obras destacadas: A Primavera e O Nascimento de Vênus.

Botticelli

Leonardo da Vinci (1452-1519) - ele dominou com sabedoria um jogo expressivo de luz e sombra, gerador de uma atmosfera que parte da realidade, mas estimula a imaginação do observador. Foi possuidor de um espírito versátil que o tornou capaz de pesquisar e realizar trabalhos em diversos campos do conhecimento humano.

Obras destacadas: A Virgem dos Rochedos e Monalisa.

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A Virgem do Fuso, Leonardo Da Vinci

Mona Lisa, Leonardo Da Vinci

Michelângelo Buonarroti (1475-1564) - entre 1508 e 1512 trabalhou na pintura do teto da Capela Sistina, no Vaticano. Para essa capela, concebeu e realizou grande número de cenas do Antigo Testamento. Dentre tantas que expressam a genialidade do artista, uma particularmente representativa é a criação do homem.

Obras destacadas: Teto da Capela Sistina e a Sagrada Família

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Criação do Homem, Michelângelo

     Rafael Sanzio (1483-1520) - suas obras comunicam ao observador um sentimento de ordem e segurança, pois os elementos que compõem seus quadros são dispostos em espaços amplo, claros e de acordo com uma simetria equilibrada. Foi considerado grande pintor de “Madonas”.

Obras destacadas: A Escola de Atenas e Madona da Manhã.

A Escola de Atenas, Rafael Sanzio

Período Moderno

Resumo: Surge no século XVII; Separação entre a igreja católica e o estado;

Principais pensadores: Pestalozzi, Herbat e Froebel;

Consolidação da burguesia.

Duas instituições educativas, em particular, sofreram uma profunda redefinição e reorganização na Modernidade: a família e a escola, que se tornaram cada vez mais centrais na experiência formativa dos indivíduos e na própria reprodução (cultural, ideológica e profissional) da sociedade. As duas instituições chegaram a cobrir todo o

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arco da infância – adolescência, como “locais” destinados à formação das jovens gerações, segundo um modelo socialmente aprovado e definido.

A família, objeto de uma retomada como núcleo de afetos e animada pelo “sentimento da infância”, que fazia cada vez mais da criança o centro-motor da vida familiar, elaborava um sistema de cuidados e de controles da mesma criança, que tendiam a conformá-la a um ideal, mas também a valorizá-la como mito, um mito de espontaneidade e de inocência, embora às vezes obscurecido por crueldade, agressividade etc. Os pais não se contentavam mais em apenas pôr filhos no mundo. A moral da época impõe que se dê a todos os filhos, não só ao primogênito, e no fim dos anos seiscentos também as filhas, uma preparação para a vida. A tarefa de assegurar tal afirmação é atribuída à escola.

Ao lado da família, à escola: uma escola que instruía e que formava que ensinava conhecimentos, mas também comportamentos, que se articulava em torno da didática, da racionalização da aprendizagem dos diversos saberes, e em torno da disciplina, da conformação programada e das práticas repressivas (constritivas, mas por isso produtoras de novos comportamentos). Mas, sobretudo, uma escola que reorganizava suas próprias finalidades e seus meios específicos. Uma escola não mais sem graduação na qual se ensinavam as mesmas coisas a todos e segundo processos de tipo adulto, não mais caracterizada pela “promiscuidade das diversas idades” e, portanto, por uma forte incapacidade educativa, por uma rebeldia endêmica por causa da ação dos maiores sobre os menores e , ainda, marcadas pela “liberdade dos estudantes”, sem disciplina interna e externa. Com a instituição do colégio (no século XVI), porém, teve início um processo de reorganização disciplinar da escola e de racionalização e controle de ensino, através da elaboração de métodos de ensino/educação – o mais célebre foi a Ratio studiorum dos jesuítas – que fixavam um programa minucioso de estudo e de comportamento, o qual tinha ao centro a disciplina, o internato e as “classes de idade”, além da graduação do ensino/aprendizagem.

Também é dessa época a descoberta da disciplina: uma disciplina constante e orgânica, muito diferente da violência e autoridade não respeitada. A disciplina escolar teve raízes na disciplina religiosa; era menos instrumento de exercício que de aperfeiçoamento moral e espiritual, era buscada pela sua eficácia, como condição necessária do trabalho em comum, mas também por seu valor próprio de edificação.

Enfim, a escola ritualizava o momento do exame atribuindo-lhe o papel crucial no trabalho escolar. O exame era o momento em que o sujeito era submetido ao controle máximo, mas de modo impessoal: mediante o controle do seu saber. Na realidade, o exame agia, sobretudo como instrumento disciplinar, de controle do sujeito, como instrumento de conformação.

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Período Moderno

O PAPEL DO PEDAGOGO NA ESCOLA

Autor: Raimundo da Silva Santos Júnior (Juruti)

Em: 03 de novembro de 2008

Na escola o trabalho é realizado por um conjunto de profissionais que interagem para a formação do aluno. A equipe escolar deve encontrar-se sempre em sintonia, todas as funções são importantes na busca por um ensino eficiente capaz de alcançar os objetivos propostos pela instituição. As ações dos pedagogos supervisores e orientadores são imprescindíveis para que a escola possa realizar um bom trabalho consciente da complexidade existente causada pelos diferentes pontos de vista sobre trabalhar educação, fruto da formação e história de vida de cada indivíduo.

A função do pedagogo se faz necessária por proporcionar a interligação entre os profissionais da escola. Ele é o elo para o trabalho em conjunto para que a escola realize de fato o seu papel de proporcionar uma educação que desperte a comunidade para o processo de emancipação da sociedade, partindo da sua própria emancipação. É impossível que a escola ofereça uma educação emancipadora sem que ela própria seja primeiramente liberta do excesso de inovações.

Em algumas escolas nas redes Municipal e Estadual de Ensino onde não se tem a presença do pedagogo, o professor desempenha as funções desse profissional, tendo um acúmulo de funções que torna seu trabalho exaustivo e atropela todo o processo de ensino-aprendizagem, dificultando a qualidade do trabalho docente.

Hoje temos profissionais qualificados no mercado de trabalho, capazes de exercer a função de forma competente, elevando a qualidade do ensino. Dessa forma deve ser revisto o papel do pedagogo e dado a real importância para que haja melhoria no processo ensino-aprendizagem.

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Existem função ou funções na escola que exijam um profissional com as características de formação do pedagogo supervisor e do pedagogo orientador?

A Supervisão e a Orientação são necessárias para o êxito do trabalho docente?

Essas funções são imprescindíveis para que a escola realize um trabalho de qualidade?

O que é escola?

Escola é um sistema social resultante “da interação de uma pluralidade de agentes individuais (professores, especialistas, diretor, alunos, funcionários, etc.), cujas relações recíprocas são mutuamente orientadas, isto é, são definidas e transmitidas por um sistema de expectativas culturalmente estruturadas e compartilhadas”.

Desenvolvimento eficiente e eficaz do processo ensino-aprendizagem exige:

A integração e a articulação entre as matérias de uma mesma série e de um mesmo curso;

Entre os professores de uma mesma matéria, de uma mesma série, de um mesmo turno.

A necessidade do conhecimento da realidade na qual vive o aluno.

Integração e articulação entre todos os professores e entre eles, as famílias e a comunidade.

Quem é o pedagogo na escola?

Segundo Saviani:

"Pedagogo é aquele que possibilita o acesso à cultura, organizando o processo de formação cultural. É , pois, aquele que domina as formas, os procedimentos, os métodos através dos quais se chega ao domínio do patrimônio cultural acumulado pela humanidade. (...) A palavra pedagogia traz sempre ressonâncias metodológicas, isto é, de caminho através do qual se chega a determinado lugar. Aliás, isto já está presente na etimologia da palavra: conduzir (por um caminho) até determinado lugar."

Assim:

"Empenhem-se no domínio das formas que possam garantir às camadas populares o ingresso na cultura letrada, vale dizer, apropriação dos conhecimentos sistematizados.

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E, no interior das escolas, lembrem-se sempre de que o papel próprio de vocês será provê-las de organização tal que cada criança, cada educando, em especial aquele das camadas trabalhadoras, não veja frustrada a sua aspiração de assimilar os conhecimentos metódicos incorporando-os como instrumento irreversível a partir do qual será possível conferir uma nova qualidade às suas lutas no seio da sociedade". (SAVIANI,1985)

Segundo Libâneo:

“Pedagogo é o profissional que atua em várias instâncias da prática educativa, direta ou indiretamente ligadas à organização e aos processos de transmissão e assimilação ativa de saberes e modos de ação, tendo em vista, objetivos de formação histórica. Em outras palavras, pedagogo é um profissional que lida com fatos, estruturas, contextos, situações, referentes à prática educativa em suas várias modalidades e manifestações.”

“A atuação do pedagogo escolar é imprescindível na ajuda aos professores no aprimoramento do seu desempenho na sala de aula (conteúdos, métodos, técnicas, formas de organização da classe),na análise e compreensão das situações de ensino com base nos conhecimentos teóricos, ou seja, na vinculação entre as áreas do conhecimento pedagógico e o trabalho de sala de aula.” (LIBÂNEO, 1996)

Referências:

LIBÂNEO, J. C. Pedagogia, Ciência da Educação? Selma G. Pimenta (Org.). São Paulo; Cortez, 1996, p. 127.

SAVIANI, Demerval, Sentido da pedagogia e papel do pedagogo, ANDE / Revista da Associação Nacional de Educação, n. 9, 1985.

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