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AVALIAÇÃO DE PERCURSO: FORTALECER ORGANIZAÇÕES SOCIAIS E
INDUZIR POLÍTICAS DE EDUCAÇÃO INTEGRAL
Este livro apresenta
uma análise do
percurso do Prêmio
Itaú-Unicef de 1995
a 2007, em seus
aspectos técnicos e
políticos, destacando
a importância
de espaços de
aprendizagem
que ofereçam
oportunidades de
desenvolvimento
integral à população
infanto-juvenil.
Nele encontramos
as propostas,
objetivos e metas dos
instituidores, mas
também a voz dos
educadores sociais,
seus sonhos e desafi os,
e, principalmente, a
realização de práticas
comunitárias que
produzem mudanças
signifi cativas na
vida de crianças e
adolescentes que
vivem em territórios
socialmente
vulneráveis.
ISBN 978-85-85786-77-9
PR
ÊM
IO I
TAÚ
UN
ICE
F –
AV
AL
IAÇ
ÃO
DE
PE
RC
UR
SOIniciativa Realização
AVALIAÇÃO DE PERCURSO: FORTALECER ORGANIZAÇÕES SOCIAIS E
INDUZIR POLÍTICAS DE EDUCAÇÃO INTEGRAL
Este livro apresenta
uma análise do
percurso do Prêmio
Itaú-Unicef de 1995
a 2007, em seus
aspectos técnicos e
políticos, destacando
a importância
de espaços de
aprendizagem
que ofereçam
oportunidades de
desenvolvimento
integral à população
infanto-juvenil.
Nele encontramos
as propostas,
objetivos e metas dos
instituidores, mas
também a voz dos
educadores sociais,
seus sonhos e desafi os,
e, principalmente, a
realização de práticas
comunitárias que
produzem mudanças
signifi cativas na
vida de crianças e
adolescentes que
vivem em territórios
socialmente
vulneráveis.
ISBN 978-85-85786-77-9
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SOIniciativa Realização
Iniciativa Realização
AVALIAÇÃO DE PERCURSO: FORTALECER ORGANIZAÇÕES SOCIAIS E
INDUZIR POLÍTICAS DE EDUCAÇÃO INTEGRAL
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) (Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)
Avaliação de percurso : fortalecer organizações sociais e induzir políticas de educação integral / coordenação geral Maria do Carmo Brant de Carvalho. — São Paulo : CENPEC, 2008.
Vários autores. “Prêmio Itaú-UNICEF” Iniciativa: Fundação Itaú Social, UNICEF Bibliografia.
ISBN 978-85-85786-77-9
1. Avaliação de programas de ação social 2. Educação de adolescentes 3. Educação de crianças I. Carvalho, Maria do Carmo Brant de.
08-10437 CDD-361.25
Índices para catálogo sistemático:
1. Avaliação : parâmetros de ações socioeducativas : Problemas sociais 361.25 2. Avaliação : Problemas sociais : Problemas sociais 361.25
APRESENTAÇÃOO Prêmio Itaú-Unicef integra o Programa Educação & Participação, iniciativa da Fundação Itaú Social
e do Fundo das Nações Unidas para a Infância - Unicef, com a coordenação técnica do Cenpec.
O Prêmio tem como objetivo reconhecer e estimular o trabalho de organizações sem fi ns lucrativos que
contribuam, em articulação com a escola pública, para a educação integral de crianças e adolescentes
brasileiros.
Criado em 1995, num contexto de mudanças sociais signifi cativas pós Constituição de 1988, o
Prêmio Itaú-Unicef foi se aperfeiçoando ao longo de cada edição, colocando em prática metodologias
inovadoras de avaliação e incluindo no escopo de sua proposta agentes públicos ligados à causa
dos direitos da criança e do adolescente, de modo a construir diálogo e sinergia com as políticas
públicas. Ao lado disso, o rigor e a seriedade do processo de avaliação e seleção conferiram ao Prêmio
legitimidade e credibilidade tanto entre as ONGs, quanto entre os organismos da educação e da
assistência social.
Este livro apresenta uma análise desse percurso, em seus aspectos técnicos e políticos, destacando
a importância de espaços de aprendizagem que ofereçam oportunidades de desenvolvimento integral
à população infanto-juvenil. Nele encontramos as propostas, objetivos e metas dos instituidores,
mas também a voz dos educadores sociais, seus sonhos e desafi os, e, principalmente, a realização de
práticas comunitárias que produzem mudanças signifi cativas na vida de crianças e adolescentes que
vivem em territórios socialmente vulneráveis.
Um estudo dos projetos inscritos nas sete edições do Prêmio Itaú-Unicef perpassa a análise e oferece
ao leitor um breve panorama dessas ações socioeducativas, que representam um esboço do cenário
das oportunidades à disposição das crianças e dos adolescentes no Brasil.
Agradecemos a especial colaboração de todos que contribuíram com sua leitura cuidadosa e
recomendações, enriquecendo esta publicação.
Fundação Itaú Social Unicef Cenpec
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO 9
Procedimentos da pesquisa avaliativa 11
1. ANOS 90: UM CONTEXTO FÉRTIL PARA INOVAÇÕES 13
2. UMA INICIATIVA E SEU APRIMORAMENTO 19
Primeira etapa 20
Segunda etapa 21
3. FUNÇÃO SOCIAL E POLÍTICA DA PREMIAÇÃO 31
O Prêmio Itaú-Unicef em números 36
As organizações e seus projetos 38
Campo de atuação das ONGs 39
4. ATORES DE UMA CONSTRUÇÃO COLETIVA 47
O reconhecimento 48
5. EM 2007: TODOS PELA EDUCAÇÃO! 61
As forças em ação 62
A concretização da educação integral afi rmada pela LDB 64
Ações socioeducativas: Oportunidades de desenvolvimento 65
Gestão para a Sustentabilidade 73
6. SINERGIA DE FUTURO 79
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 83
ANEXO 1 Organizações participantes dos grupos focais dos encontros de formação 2004 85
ANEXO 2 Organizações premiadas visitadas no ano de 2005 86
ANEXO 3 Organizações premiadas em todas as edições – 1995 a 2007 87
INTRODUÇÃOO Prêmio Itaú-Unicef é movido pela crença de ser o exercício da cidadania das crianças e jovens
de todo o Brasil que dá signifi cado ao investimento em processos que contribuem para a garantia do
direito de aprender e continuar aprendendo; de desenvolver talentos e exercitar sonhos; de brincar no
mundo e saber colher as pedras do caminho, construindo com elas uma estrada ampla e fi rme para um
presente e futuro que possamos partilhar!
Assim, apresentamos aqui o registro avaliativo do percurso do Prêmio Itaú-Unicef, uma das ações do
Programa Educação & Participação1. Na seqüência, trataremos da nova infl exão dada ao Prêmio em 2007.
A avaliação realizada foi predominantemente processual e qualitativa. Optamos por destacar a
dimensão processual, pois ela permite explicitar, a partir do curso da ação e das relações produzidas,
seus resultados e impactos. No caso do Programa Educação & Participação, qualquer avaliação que não
levasse em conta o processo, perderia em compreensão.
Na vigência do Programa, o monitoramento e a avaliação contínuos realizados sobre seu desempenho
e resultados, constituíram-se condição privilegiada ao seu aprimoramento e à oportunidade de pesquisa
sobre conceitos, processos e extensão da ação socioeducativa desenvolvida por ONGs junto ao grupo
infanto-juvenil. Permitiu construção coletiva e um efetivo aprendizado sobre a prática social neste campo.
Uma avaliação É referência segura na alteração de diretrizes, rumos, metas e procedimentos relativos ao
Programa e ao desempenho das organizações;
Tem sido condição necessária à produção de conhecimentos a partir da ação;
Propicia a socialização refl exiva da prática socioeducativa desenvolvida pelas organizações
que operam no campo social;
Contribui para o que hoje se denomina accountability, ou seja, a necessária prestação de
contas à sociedade e aos sujeitos envolvidos sobre o Programa e o movimento social que
desencadeia.
Dentre os componentes básicos do Programa Educação & Participação estão um Prêmio e uma
Formação que caminham em alternância, ano a ano, desde 1995.
Prêmio e Formação movem um triplo propósito:
Visibilizar práticas socioeducativas referenciais no desenvolvimento do grupo infanto-juvenil;
9
1 O Programa Educação & Participação agrega as seguintes ações, além do Prêmio Itaú-Unicef: Encontros Regionais de Formação, Projeto Tecendo
Redes, Estudos e Pesquisas, Publicações, Site e Boletim impresso.
10
Formar ONGs para condução de projetos socioeducativos consistentes;
Produzir vocalização social em torno da educação integral de crianças e adolescentes.
Este Programa tem peculiaridades que precisam, já de início, ser destacadas:
Apresenta caráter público, porém não estatal;
Tem características de movimento social, envolvendo mobilização, formação e vocalização
social;
É implementado por uma parceria entre um banco nacional, o Itaú, uma agência multilateral
da Organização das Nações Unidas, o Unicef, e uma organização não governamental, o
Cenpec – Centro de Estudos e Pesquisas em Educação, Cultura e Ação Comunitária;
Nasce com um original compromisso: atuar com ONGs que desenvolvem programas no
contraturno escolar, visando crianças e adolescentes que, vivendo em contextos de pobreza,
não conquistam acesso, permanência e sucesso escolar;
Ao longo do tempo ganhou enorme importância: produzir mobilização e vocalização social
capaz de introduzir na agenda pública a necessária educação integral de crianças e adolescentes.
Em suas primeiras edições, o Programa pouco destaque ganhou na opinião pública, a não ser para
as próprias ONGs que consideraram importante o reconhecimento de suas ações junto ao grupo
infanto-juvenil. Foi na continuidade que conquistou alta visibilidade pública.
Como movimento social, e não apenas no aprimoramento da ação socioeducativa de ONGs no
contraturno escolar, sua perenidade longitudinal foi fator de ganhos progressivos de legitimidade
social e indução na conformação das políticas públicas de educação integral no País.
O objetivo desta avaliação, portanto, é destacar o processo de um Programa que afetou o desempenho
de ONGs em seus projetos socioeducativos e também se comportou como movimento de
vocalização social em torno da educação integral de crianças e adolescentes. Para revelar esse
alcance, o registro avaliativo aqui apresentado traz sua argumentação na seguinte seqüência:
1. Anos 90 – um contexto fértil para inovações
2. Uma iniciativa e seu aprimoramento
3. Função Social e Política da Premiação
a. O Prêmio Itaú-Unicef em números
b. As organizações e seus projetos
c. Campo de atuação das ONGs
4. Atores de uma construção coletiva
5. Em 2007: todos pela educação!
6. Sinergia de Futuro
11
Procedimentos da pesquisa avaliativa A pesquisa avaliativa realizada valeu-se da consulta documental, rastreando os relatórios de campo
produzidos pela equipe técnica do Programa – informações, depoimentos e análises presentes nos
registros de suas várias edições – e alinhando-os de forma a captar os indicadores que sinalizem
processos e produtos referentes aos recortes analíticos priorizados.
Em 2004 foram realizadas conversas coletivas com representantes de iniciativas premiadas ou
que receberam menção honrosa (Anexo 1), tendo como tema explícito a avaliação do Prêmio. Essas
organizações estavam participando dos Encontros Regionais de Formação realizados no ano seguinte à
edição do Prêmio.
Em 2005 procederam-se a visitas de campo junto a dez organizações premiadas (vide Anexo 2) e à
realização de novos grupos focais, dessa vez com as fi nalistas de 2005. Também ocorreram entrevistas
com os diversos parceiros envolvidos.
Na escolha das dez organizações premiadas no intervalo dos dez anos do Programa, optou-se por
aquelas que desenvolvem ações socioeducativas, visto que esse é o foco que tem se fortalecido nas
últimas edições do Prêmio. Essa escolha nos fez descartar os projetos que trabalhavam com:
mobilização pela educação e
formação continuada de professores e/ou educadores e produção de material de apoio,
categorias vigentes no processo de premiação até 2001.
As organizações foram visitadas por pesquisadores do Cenpec entre os meses de agosto e dezembro
de 2005, momento em que aconteceram conversas com seus gestores, com as crianças e os
adolescentes atendidos, pais de alunos, diretores de escolas, conselheiros de políticas públicas
municipais e personagens que, citadas pela instituição premiada, estabeleciam vínculos estreitos
com o trabalho socioeducativo desenvolvido. No Anexo 2 encontra-se a lista das ONGs visitadas
discriminando os nomes dos projetos, as instituições a que pertencem, as cidades e os estados em
que estão sediados e os anos das premiações. Foram contempladas todas as regiões brasileiras (Norte,
Nordeste, Centro-Oeste, Sudeste e Sul).
Os documentos e registros obtidos nas entrevistas individuais e coletivas foram lidos e relidos por,
pelo menos, dois pesquisadores, com a perspectiva de destacar as referências espontâneas ao Prêmio
e à prática socioeducativa desenvolvida por essas ONGs. São essas temáticas, surgidas das narrativas
dos entrevistados e da leitura dos pesquisadores, que consideramos como a expressão das relações de
afetação entre o Prêmio e todas as iniciativas inscritas, particularmente as premiadas.
Assim, a pesquisa avaliativa dos dez anos do Prêmio Itaú-Unicef de um lado visou conhecer de que
forma o Prêmio impactou as organizações e, de outro, de que maneira infl uenciou a formulação e
implementação de políticas públicas de educação integral.
1. ANOS 90: UM CONTEXTO FÉRTIL
PARA INOVAÇÕESA década de 1990 para o nosso País pode ser caracterizada como aquela que reintroduz o
fundamento essencial de toda política pública: o reconhecimento da cidadania de todos os brasileiros.
O Brasil inicia a década de 90 contagiado pela recém-promulgada Carta Constitucional (1988) que
reconhece as crianças como sujeitos de direitos e proclama a educação pública como política nacional
a ser assumida em toda a sua radicalidade enquanto condição de emancipação do povo brasileiro.
No plano mundial, a Conferência “Educação para Todos”, ocorrida em 1990 em Jomtien, na Tailândia,
viabilizou a formação de um enorme consenso planetário em relação à centralidade da educação como
necessidade que se impõe tanto em termos éticos, quanto econômicos.
13
14
A declaração nela aprovada transformou-se em documento de referência ao longo dos anos 90. Em
parte por ser a expressão desse consenso mundial, mas também por ter adotado um conceito amplo
de educação, cujo objetivo, expresso em seu artigo 1º, inclui a satisfação das necessidades básicas de
aprendizagem de toda e de cada pessoa – criança, jovem, adulto – “para que os seres humanos possam
sobreviver, desenvolver plenamente suas potencialidades, viver e trabalhar com dignidade, participar
plenamente do desenvolvimento, melhorar a qualidade de vida, tomar decisões fundamentais e
continuar aprendendo”.
Em 1990 o Brasil promulga o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), ratifi cando uma nova
concepção desse público em condição peculiar de desenvolvimento (que deve gozar, portanto, de
todos os direitos fundamentais inerentes ao ser humano), sugerindo maior integração entre as áreas da
cultura, esporte, educação e assistência social.
Em 1996 é promulgada a Lei Federal número 9.394 que trata das Diretrizes e Bases da Educação
no Brasil/LDB, assegurando as condições fundamentais para um regime efetivo de colaboração
entre estados e municípios, autonomia crescente dos sistemas de ensino, fi nanciamento do ensino
fundamental, autonomia das escolas e formação dos professores.
Foi expressiva a redefi nição do papel desempenhado pelo Ministério da Educação, resgatando sua
missão de agência formuladora e reguladora de políticas públicas. A LDB, o Fundo de Manutenção
e Valorização do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério (Fundef), instituído também
em 1996, os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN/MEC), de 1998, e os Sistemas de Avaliação
de Desempenho (Saeb e Enem) foram condições de enorme importância na regulação pública da
educação e também em sua viabilização.
Houve clara expansão do sistema de ensino, aumentando signifi cativamente o acesso de crianças
e adolescentes à educação. A proporção de alunos entre 7 e 14 anos no ensino fundamental passou
de 89% em 1994 a 96% em 1999 até os 97,3% em 2005, uma conseqüência direta do Fundef e da
Campanha “Toda Criança na Escola”. O País caminhou para a redução das diferenças regionais no
acesso à educação – expressa na expansão da rede das regiões Nordeste e Norte, bem acima da
média nacional – e, em concordância com o estipulado na LDB, desencadeou forte processo de
municipalização do ensino fundamental e estadualização do ensino médio.
(...) há uma coisa muito interessante nas décadas de 80 e 90, que é uma dupla concepção
do direito à educação. De um lado está a idéia do direito à educação como direito à escola,
como direito ao saber socialmente construído, ao saber selecionado nos currículos etc.
Há uma grande luta nessa direção e é uma luta muito rica, que vem atingindo objetivos
importantes. De outro lado, há outra posição, segundo a qual isso não dá conta de toda a
amplitude do direito à educação. Segundo essa visão, o direito à educação é mais amplo do
que o direito à escola ou ao domínio de habilidades escolares (...) (Miguel Arroyo, 1999 In:
SETUBAL, 2001:24).
15
16
Tanto a década de 90 quanto a presente foram tomadas pela progressiva compreensão social de que
só teremos educação de qualidade para todos se todos estiverem envolvidos nessa luta. Este
desafi o ganhou a consigna de tarefa urgente e coletiva: todos pela educação!
O processo de construção democrática, fruto da maior participação da sociedade civil e também da
iniciativa empresarial, contagiou o País e fortaleceu o envolvimento de diferentes atores nas ações de
caráter público. O Prêmio Itaú-Unicef tem sua origem neste contexto.
Apesar dos inúmeros avanços realizados na última década, sobretudo no que se refere à
universalização do acesso ao ensino fundamental, os desafi os a serem enfrentados pela educação
brasileira no tempo presente não são pequenos. Será tarefa de todos a construção das sendas que
permitam alcançar a qualidade e a efetividade na educação, garantindo a eqüidade e a consolidação de
uma sociedade mais justa e democrática.
Adentramos o século XXI com 9% de analfabetos absolutos, 31,3% de pessoas que pouco utilizam a
leitura e a escrita em sua vida diária, revelando compreensão mínima de um texto escrito. (IBGE, 2000/
INAF, 2001)2.
Não é tarefa fácil assegurar qualidade de educação, a começar pelo tamanho e defi ciências ainda
presentes na rede de ensino.
É com este desafi o que se institui a parceria entre Itaú, Unicef e Cenpec para produzir em conjunto o
Programa Nacional Educação & Participação.
A originalidade do Programa está no investimento em ações no contra turno escolar (e não
propriamente na escola), compreendendo, já em 1995, que crianças e adolescentes brasileiros,
marcados pela pobreza, necessitam desenvolver e ampliar seu universo de experiências culturais,
lúdicas e socializadoras para conquistar o acesso, permanência e sucesso escolar.
2 INAF: Indicador Nacional de Analfabetismo Funcional construído pelo Instituto Paulo Montenegro, ONG Ação Educativa e Ibope.
Analfabetismo funcional refere-se às condições de uso das habilidades de leitura e escrita em diferentes situações da vida diária.
17
Os quadros acima apresentam dados educacionais de 2005 referentes ao ensino fundamental e
médio. Observamos altos percentuais da cobertura de matrículas, mas as taxas de distorção idade/série,
reprovação e abandono continuam altas. Os programas de atendimento a crianças e adolescentes no
contraturno escolar têm impacto signifi cativo no desempenho escolar, favorecendo a permanência e
auxiliando na aprendizagem.
O Programa Educação & Participação tem, assim, o propósito de identifi car e dar visibilidade
às organizações que desenvolvem ações na área da educação, sobretudo aquelas que ofertam
oportunidades de aprendizagem socioeducativas, culturais e lúdicas, afetando positivamente o
desempenho escolar de crianças e adolescentes com poucas oportunidades de acesso a bens e
riquezas culturais presentes na sociedade em que vivem.
Dados Educacionais – Ensino Fundamental – 2005 (em %)
Ensino Fundamental – 7 a 14 anos Brasil Centro-Oeste Norte Nordeste Sudeste Sul
Escolarização* 97,3 98,2 95,7 97,6 97,9 96,5
Distorção Idade - Série** 32,7 31,1 45,3 47,3 20,2 19,2
Taxa de Reprovação** 14,1 13,5 16,8 17,9 9,7 14,1
Taxa de Abandono** 9,1 11,1 12,9 14,7 4,5 3,2
Fontes: IBGE/PNAD 2005 e MEC/INEP 2005.
* população total de 7 a 14 anos
** total de matrículas
Dados Educacionais – Ensino Médio – 2005 (em %)
Ensino Médio – 15 a 17 anos Brasil Centro-Oeste Norte Nordeste Sudeste Sul
Escolarização* 81,7 81,9 77,9 84,6 80,7 79,3
Distorção Idade - Série** 51,1 50,2 69,6 70,1 39,1 33,3
Taxa de Reprovação** 11,4 11,9 9,0 8,5 12,7 14,5
Taxa de Abandono** 18,0 21,7 23,0 23,2 13,5 15,7
Fontes: IBGE/PNAD 2005 e MEC/INEP 2005.
*população total de 15 a 17 anos
** total de matrículas
2. UMA INICIATIVA E SEU
APRIMORAMENTONeste percurso de mais de dez anos, é possível destacar três etapas do Prêmio Itaú-Unicef: a primeira
delas inicia-se em 1994 e estende-se pelas suas primeiras quatro edições, a segunda atravessa as duas
edições seguintes (2003/2005). Uma terceira etapa teve início em 2007.
19
20
Primeira etapaEm 1994 é lançado o Guia de Ações Complementares à
Escola para crianças e adolescentes, com exemplos colhidos
de educadores sociais de todo o País. Resultou em primeiro
rastreamento da prática socioeducativa desenvolvida nas
comunidades e em primeiro incentivo a programas não-escolares
destinados a crianças e adolescentes. Sua tiragem e distribuição
ganharam enorme repercussão.
O Prêmio Itaú-Unicef é lançado em 1995 como ação de
mobilização socioeducacional. Congregou os interesses de
conhecer práticas de investimento em educação fora do
sistema escolar, realizadas por organizações da sociedade civil,
e ao mesmo tempo se propôs a dar visibilidade à oferta de
múltiplas oportunidades de aprendizagens necessárias ao avanço da educação pública.
Na época, a escassez de prêmios voltados para a ação social e o pouco conhecimento sobre as
ações socioeducativas desenvolvidas no horário alternado ao ensino regular ensejaram essa opção
programática do Educação & Participação. A premiação em si é estratégia de mobilização e de
visibilidade em torno de ações que devem ser incluídas na pauta de prioridades da política pública.
Em sua primeira edição, realizada em 1995, o Prêmio Itaú-Unicef atingiu as diversas regiões
brasileiras, somando 406 projetos/404 organizações inscritos. Em sua 6a edição, 2005, atinge 1.682
projetos de 1.566 ONGs. No conjunto das várias edições, o Prêmio alcançou 3.729 organizações.
Estima-se no Brasil a existência de 15.000 organizações3 atuantes na oferta de projetos
socioeducativos para crianças e adolescentes. Muitas dessas organizações surgiram em períodos
recentes, o que refl ete necessidades da comunidade, mas também pode signifi car um impacto do
Prêmio Itaú-Unicef em seu processo de mobilização/indução nacional.
A mobilização produzida pelo Prêmio em suas quatro primeiras edições (1995, 1997, 1999,
2001) ocorria em torno de um vasto campo de projetos complementares à escola: desde ações de
capacitação, de produção de material didático e de mobilização pela educação básica até ações
socioeducativas desenvolvidas diretamente junto ao grupo infanto-juvenil por ONGs.
O Prêmio Itaú-Unicef conquistara reconhecimento público, exigindo compromisso dos proponentes
(Fundação Itaú Social, Unicef e Cenpec) com sua continuidade e densidade.
3 Estimativas do CNAS (Conselho Nacional de Assistência Social) e do CONANDA (Conselho Nacional dos Direitos da Criança e Adolescente)
em 2006.
21
Segunda etapaEtapa em que acontece a primeira grande infl exão. Chegamos a 2003.
As avaliações sobre o desempenho do Programa até 2001 indicavam que a questão da mobilização
pela educação (uma das categorias do Prêmio) já estava praticamente superada considerando a
sucessiva elevação das taxas de matrícula no ensino fundamental. As categorias de produção de
materiais educativos e de professores/educadores recebiam baixo número de inscrições. Por outro lado,
a categoria ações complementares à escola dominava o cenário do Prêmio com inscrições em torno de
85%. Além disso, percebeu-se a importância de deslocar o processo de seleção, centralizado em São
Paulo, para pólos regionais de modo a produzir maior reverberação das temáticas ligadas à educação
integral e, ainda, envolver os agentes públicos municipais nessa discussão. Essas análises permitiram o
aprimoramento do Programa revendo escolhas e introduzindo novas estratégias mais assertivas:
Colocar foco exclusivo nos programas socioeducativos promovidos por ONGs e
desenvolvidos no contraturno escolar. A avaliação do papel desses projetos na vida dos
sujeitos atendidos levou à substituição da expressão Ações Complementares à Escola por
Ações Socioeducativas, deslocando o foco da escola para o sujeito em desenvolvimento.
A escola, agente prioritário na oferta de educação, passa a dividir com outros atores
– projetos sociais, igrejas, centros esportivos, bibliotecas, museus, centros culturais – a
responsabilidade pela educação integral das crianças e dos adolescentes brasileiros,
reafi rmando as recomendações da Constituição de 1988, da LDB e do ECA.
A realização das quatro primeiras edições permitiu um conhecimento empírico fi no das ações
socioeducativas desenvolvidas pelas ONGs:
Essas ações nascem na comunidade. São iniciativas da comunidade promovidas, no
geral, por pequenas organizações. Estão presentes nos bairros populares com poucas
oportunidades e serviços destinados à proteção, educação e entretenimento de suas
crianças e jovens.
Têm um caráter de utilidade pública e são oferecidas gratuitamente. São um bem público
comunitário e se constituem em um capital social das próprias populações que convivem
com a pobreza e escassez de oportunidades e serviços.
Apresentam-se como um mosaico de propostas visíveis na diversidade criativa das
iniciativas sócio-comunitárias.
O currículo que orienta a maior parte dos programas complementares à escola é calcado nos
saberes, necessidades, possibilidades e expectativas da própria população local em relação
22
às suas crianças e adolescentes. Pode-se dizer que é também constituído a partir de recursos
e talentos dos próprios educadores locais. Nessa medida, é possível para essas organizações
compor um currículo fl exível. Por serem programas ou projetos pouco institucionalizados,
podem incorporar contributos e expectativas e processar alterações com maior adequação
aos tempos e espaços da própria comunidade.
Finalmente, as ações complementares não reproduzem a escola, pois contam com
um projeto pedagógico distinto. Os cuidados, a socialização e a participação na vida
comunitária são o forte de sua programação socioeducativa. Constituem um rito de
iniciação das crianças e adolescentes na vida pública.
Em síntese, tais iniciativas só muito recentemente adentraram a agenda do Estado. Expandem-se ainda
como políticas comunitárias, constroem-se no microterritório e são promovidas por organizações
não governamentais que, em parceria com a Prefeitura, grupos religiosos, empresas e membros
da comunidade oferecem um serviço de atenção à infância e à juventude. Os microterritórios em
que estão instaladas, em sua maioria, têm poucas oportunidades e serviços destinados à proteção,
educação e lazer de crianças, adolescentes e jovens. Tendo nascido nas comunidades e adentrado o
Estado pela porta da política de Assistência Social, não são reconhecidas como projeto educacional.
As alianças e parcerias de complementaridade com a escola, quando ocorrem, têm origem no
próprio interesse de cada escola/ONG, não sendo costuradas e assumidas enquanto política pública
da cidade.
Assumir compromisso com o desenvolvimento integral de crianças e adolescentes.
O Programa Educação & Participação assume, como substantivo dessa ação, os objetivos que
compartilha com a intenção máxima do Estatuto da Criança e do Adolescente: desenvolvimento e
proteção integral. Reconhece crianças e adolescentes como sujeitos em desenvolvimento e sujeitos
de direitos.
Como sujeitos em desenvolvimento, crianças e adolescentes são portadores de um conjunto de
necessidades; como sujeitos de direitos, o atendimento a tais necessidades é assegurado por lei,
sendo portanto exigível. É responsabilidade de todos (família, Estado, comunidade e sociedade)
assegurar às crianças e aos adolescentes seus direitos fundamentais.
No Brasil, 35,9% da população total é constituída por crianças e adolescentes, sendo que 77,9%
vivem em áreas urbanas. São 27,2 milhões na faixa etária de 7 a 14 anos, 10,7 milhões, entre 15 e 17
anos, totalizando, assim, 37,9 milhões. (IBGE, Censo Demográfi co 2000)
23
Do total de crianças e adolescentes brasileiros, 45% são pobres, o que representa cerca de 17 milhões
de crianças e adolescentes que vivem em famílias com renda per capita de, no máximo, meio salário
mínimo. Comparativamente às crianças e adolescentes da camada social mais elevada, os pobres
têm duas vezes mais possibilidade de trabalhar na faixa etária de 10 a 15 anos; oito vezes mais
possibilidade de não freqüentar a escola na faixa de 7 e 14 anos; 21 vezes mais possibilidade de
não serem alfabetizados (12 a 17 anos). (IBGE, Censo Demográfi co 2000)
A educação integral de crianças e adolescentes torna-se o foco principal do Programa Educação
& Participação; é pensada com base em novos paradigmas e valores sociopolíticos presentes na
sociedade contemporânea.
O avanço na qualidade da educação depende do envolvimento da cidade como comunidade
educadora. Não apenas a escola, mas todos os espaços e sujeitos de aprendizagem de um
determinado território de pertencimento conjugam-se no compromisso com a educação de suas
crianças e adolescentes. É recente a noção de que a cidade educa e de que é importante envolvê-la
no projeto político de educação.
A ação pública, para ganhar efetividade, requer a promoção de ações articuladas em torno do
cidadão e do território enquanto eixos de um desenvolvimento sustentável. A sociedade clama
por políticas setoriais combinadas a programas multissetoriais de desenvolvimento. Nesse sentido
se quer um tempo integral que contenha o conjunto de oportunidades de aprendizagem que se
encontram dispersas nas várias políticas ditas sociais.
Introduzir na própria condução do Prêmio, enquanto ação mobilizadora, outros parceiros como
a União Nacional de Dirigentes Municipais de Educação (Undime) e o Colegiado Nacional de
Gestores Municipais de Assistência Social (Congemas) com atuação reconhecida na área da
criança e do adolescente.
Descentralizar nas regiões o processo de seleção e premiação, incluindo profi ssionais das
secretarias municipais de Educação/de Assistência Social e também conselheiros municipais da
política social como parceiros na avaliação dos projetos inscritos. Essas escolhas constituíram-se
num modo estratégico de envolvimento e formação de formadores de opinião pública, capazes
de infl uir na política local e regional de desenvolvimento para infância e juventude.
Dar visibilidade aos projetos fi nalistas realizando premiação regional com o objetivo de fortalecer
referências, considerando a diversidade de contextos que o País apresenta.
A descentralização do processo permitiu interiorizar a mobilização por todo o território nacional e
assumir as diferenças regionais.
24
Descentralizar para adensar redes locais/regionais e, sobretudo, garantir a marca que é peculiar
e tão necessária à educação: sua contextualização, assegurando visibilidade em torno de ações,
estratégias e conteúdos pedagógicos com signifi cado para o local e para a região.
A adoção da descentralização e a inclusão de gestores públicos e trabalhadores sociais da região
como parceiros na própria mobilização e avaliação dos projetos inscritos revelou-se estratégica para
atingir estes grandes formadores de opinião pública regional e infl uir seguramente na política local
de desenvolvimento para infância e juventude.
Para além desses fatores, estas novas estratégias foram responsáveis por quadruplicar as inscrições
- 1.834 projetos/1.708 organizações em 2003.
O Prêmio ganhou outros atributos. A nova concepção agrega o entendimento de que esta ação de
mobilização deve inserir uma perspectiva formativa, sobretudo dos gestores públicos formadores
de opinião pública. O Prêmio ganhou assim uma dupla característica: Mobilização/Formação.
Potencializar o apoio do Canal Futura como mídia de alto poder difusor e convocatório.
O canal televisivo passa a produzir programas específi cos para cada fase do processo
de seleção e premiação, dando visibilidade aos projetos selecionados como referências
regionais e nacional.
Dotar o Programa de compromisso político com a necessária articulação entre a política de
educação pública e outras políticas sociais públicas (cultura, esporte, assistência social) para
compor uma educação integral e de tempo integral.
Um programa que visa à mobilização social e vocalização em torno de uma causa pública precisa
engajar muitos parceiros com poder convocatório de forma a produzir densas coalizões entre
grupos ou agências governamentais e da sociedade civil.
Nenhuma política pública nasce no Estado. As prioridades em políticas públicas emergem na
sociedade e só adentram a agenda do Estado quando se constituem em demanda vocalizada.
Isto é, quando grupos da sociedade civil se organizam em torno de uma demanda, focalizam-na e
agem sensibilizando e mobilizando outros segmentos societários. Nessa condição, adensam forças
e pressões, transformando-a em prioridade e introduzindo-a na agenda da política pública.
Em 2003, já havia se tornado claro para os parceiros Itaú, Unicef e Cenpec que seria preciso fortalecer
o processo de mobilização, vocalização social e indução de uma política pública de educação capaz
de agregar diversas modalidades de educação integral. Portanto, já não mais centrada apenas
na modalidade escola de tempo integral, mas também em outras modalidades pautadas nos
25
muitos lugares e projetos socioeducativos presentes nas cidades e nos microterritórios da cidade.
Nesse processo, para além de agentes da política de educação, engajamos agentes da política
de assistência social que mantêm uma rede de núcleos socioeducativos conveniados com ONGs
visando à proteção social de crianças e adolescentes. A dimensão proteção social se fazia prioritária
dada a urgência de se agir sobretudo junto ao grupo infanto-juvenil pertencente a famílias em
situação de pobreza.
Reafi rmar a importância de adotar temas direcionadores da mobilização. Em 2001 introduziu-
se um primeiro mote, “Direito de Aprender”, visando irradiar, pela via da mobilização social, a
importância desse direito extensivo a todas as crianças e adolescentes. O direito de aprender
na escola era então uma prioridade, dadas as altas taxas de reprovação e abandono escolar
e os exames do Saeb que atestavam a falta de aprendizados básicos de leitura, escrita e
matemática – ferramentas indispensáveis para a apropriação do conhecimento acumulado pela
humanidade. Mas a mobilização social naquela edição também visou espraiar a idéia do direito
de aprender em outros domínios, que não a escola, com vistas a oferecer oportunidades de
aprendizagem ligadas à autonomia, à participação na vida pública, a trocas culturais.
Em 2003, como decorrência, foi introduzido o mote “Muitos Lugares para Aprender”, propondo o
reconhecimento das diversas aprendizagens de que crianças e adolescentes necessitam para seu
desenvolvimento integral.
A refl exão destacou não apenas os muitos lugares de aprendizagem, mas a idéia de que crianças
e adolescentes necessitam de circulação e experimentação. Visou, sobretudo, ao fortalecimento
e à expansão de iniciativas e projetos que promovam o desenvolvimento socioeducativo, lúdico
e cultural. A expressão socioeducativo é aqui tomada como qualifi cador, designando um campo
de construção de aprendizagens signifi cativas voltadas à convivência grupal, à sociabilidade,
à ampliação do universo informacional e cultural, âmbitos privilegiados para tratar de forma
intencional valores cívicos, éticos e estéticos.
Na seqüência, em 2005, introduziu-se o mote “Tecendo Redes” – não bastam mais políticas
fatiadas (educação, assistência social, cultura, esporte...), são necessárias articulações e propósitos
multissetoriais conjugados. Também não bastam ações estatais, são necessários o envolvimento e a
pró-atividade da comunidade local e da sociedade.
Manter os Encontros Regionais de Formação como ação sensibilizadora extensiva a todas as
organizações inscritas no Prêmio Itaú-Unicef, apostando no aprendizado rico, embora difuso,
que ocorre pela via do encontro e diálogo entre as próprias organizações. Os encontros constroem
o sentido de pertencimento a uma rede de ação socioeducativa de base local e regional.
26
A avaliação dos projetos participantes da primeira edição do Prêmio Itaú-Unicef desvendou um
cenário de mais de 400 organizações empenhadas em proteger e educar as crianças e adolescentes
de comunidades de baixa renda, fundamentadas em valores humanistas de solidariedade e
cidadania, mas muito poucas dentre elas com capacidade técnica signifi cativa para responsabilizar-
se por tarefa tão importante socialmente. Era preciso pensar muito além do benefício de um prêmio
para as três ou quatro organizações que se destacaram; era importante valorizar a experiência
daquelas outras que também descobriram caminhos e estratégias de superar as condições adversas
e propiciar espaços de desenvolvimento para crianças e adolescentes; era necessário oportunizar o
contato com novos discursos e estratégias de trabalho que possibilitassem o aperfeiçoamento das
práticas.
A proposta desenvolve-se, então, na direção de promover espaços de encontro dos educadores
sociais dos projetos participantes do Prêmio onde pudessem intercambiar suas experiências,
participar de palestras, ofi cinas, debater políticas públicas e ter acesso a um acervo básico de
publicações. Em 1996 aconteceram pela primeira vez os Encontros Regionais de Formação; estes
continuaram a realizar-se nos anos pares, sempre com a participação de um representante de
cada projeto inscrito no ano anterior e que estivesse de acordo com o regulamento. Embora tenha
assumido desenhos diferenciados, podemos dizer que se caracterizam por um formato de seminário
de 2 a 3 dias, no qual os educadores têm sua participação garantida pelos instituidores (Fundação
Itaú Social e Unicef ), uma vez que viagem, hospedagem e material são subvencionados pelo projeto.
Participam também convidados das secretarias de Educação e Assistência Social, de Conselhos de
Defesa dos Direitos das Crianças e Adolescentes, diretores e coordenadores de escolas públicas.
Acontecem em diferentes capitais a cada ano de modo a atender todas as regiões do Brasil. A cada
edição, o conteúdo técnico é relacionado ao mote do Prêmio.
Os Encontros Regionais criam oportunidades efetivas de diálogo público entre governo e sociedade
civil na construção de ações públicas de proteção e educação integral de crianças e de adolescentes.
Lançam ao debate conceitos, processos e políticas referidos à educação integral. Proporcionam as
trocas tão necessárias à formação de coalizões mais densas em torno de prioridades de ação.
Criar banco de dados sobre organizações e projetos socioeducativos, inscritos nas diversas
edições visando à disseminação, pesquisa e produção de conhecimento.
Essa decisão possibilitou a organização dos dados acumulados em quatro edições, material
de grande riqueza como base de estudos e pesquisas que iluminaram o processo de decisão
do Programa nos anos subseqüentes.
27
Produzir e divulgar parâmetros para as ações socioeducativas. O Programa Educação &
Participação aliou ação à produção de conhecimentos. Por meio de uma atitude de abertura
e transparência, promoveu a socialização de conhecimentos e aprendizagens adquiridos
no desenvolvimento de programas e projetos; sistematizou o conhecimento produzido
e apostou na estratégia de sua disseminação com a publicação do livro Avaliação:
construindo parâmetros das ações socioeducativas. Desse modo, transformou a refl exão
teórico-prática em ferramentas e metodologias que têm sentido e signifi cado na prática
pedagógica e socioeducativa.
Dar continuidade a nova ação, o Projeto Gestores de Aprendizagem Socioeducativa,
desenvolvida em 2002, visando engajar, por meio da formação conjunta, profi ssionais
de ONGs e agentes do poder público na formulação e implementação de projetos
socioeducativos no contraturno escolar. Com a parceria de governos municipais e estaduais,
a iniciativa alavanca a melhoria de programas complementares à escola na sua dupla
dimensão: a da proteção social e a da educação. Mais que isso, vem instaurando arranjos
locais de implementação de políticas de educação integral.
Manter a publicação do Boletim Educação & Participação.
O Boletim foi lançado em 2002 com o objetivo de
disseminar as propostas, eventos, aprendizados
e princípios que embasam o Programa Educação
& Participação, fornecer referências de ações
socioeducativas, fortalecer as iniciativas de formação,
dar visibilidade aos projetos desenvolvidos pelas
organizações e criar um campo de diálogo com os
educadores sociais. Distribuído gratuitamente às
organizações participantes do Prêmio Itaú-Unicef e
do Projeto Gestores de Aprendizagem, chega aos
mais distantes rincões do país. Sua tiragem de cinco
mil exemplares bimestral alcança, ainda, os demais
atores envolvidos com a realização dos direitos
da criança e do adolescente: conselhos, poder
público, órgãos colegiados, fundações empresariais,
agências internacionais e multilaterais, ONGs de
referências, além dos parceiros envolvidos nos
projetos do Programa.
28
A pesquisa de opinião realizada em 2006, por empresa especializada, concluiu que o boletim com
distribuição bimestral:
atende a uma demanda por informação, principalmente
nas regiões fora do eixo Sul-Sudeste;
é o principal veículo nessa categoria entre as ONGs que o recebem;
é arquivado para consultas e tem um importante caráter multiplicador: é lido em média por
sete pessoas;
apresenta um nível de satisfação muito alto (muito satisfeito [28%] e satisfeito [63%]);
é tido como muito importante tanto para atividades internas (45%) quanto externas (36%);
profundidade, qualidade das informações e pertinência
dos temas foram as principais qualidades apontadas no conteúdo;
sustentabilidade (capacitação, gestão, recursos) foi a principal demanda por novas
coberturas.
Implementar o site Educação e Participação.
O planejamento do site iniciou-se em 2002 para estabelecer um canal de comunicação com
profi ssionais de ONGs, técnicos do poder público e parceiros de fundações empresariais,
envolvidos na tarefa de buscar o desenvolvimento integral de crianças e adolescentes
em todo o País, com o objetivo de fortalecer laços e garantir visibilidade aos trabalhos
desenvolvidos. Considerado como ferramenta fundamental de informação e formação, o
site foi incorporado aos projetos para ampliar o processo ativo, contínuo e participativo em
que se dá a aprendizagem.
29
Assim como as demais ações do Programa Educação & Participação, o site é visto como um meio
e não um fi m, portanto são os temas derivados das ações dos projetos que pautam aquilo que
será notícia na página da internet. São essas temáticas que devem pautar desde a agenda até as
reportagens que são feitas e publicadas no site.
3. FUNÇÃO SOCIAL E
POLÍTICA DA PREMIAÇÃOAs estratégias no desenho e condução do Prêmio Itaú-Unicef são fortes indutoras na melhoria e nos
ganhos de qualidade social na educação.
Os prêmios nacionais tornaram-se um nicho na ação da Fundação Itaú Social, do Unicef e do Cenpec.
Criamos uma metodologia de vocalização nacional na qual estratégias de formação de formadores de
opinião pública ganham enorme relevância. Tal metodologia descentraliza o processo de seleção e
premiação nas principais regiões brasileiras e além disso engaja profi ssionais dos governos municipais
e estaduais, universidades e ONGs como parceiros na avaliação dos projetos inscritos.
31
32
A avaliação e a seleção dos projetos são realizadas por agentes próximos do local/região – gestores,
conselheiros, jornalistas, professores de universidades e, até mesmo, gerentes do Banco Itaú.
Defi nidos parâmetros, quadro referencial e indicadores, esses agentes refl etem e avaliam juntos. Nessa
perspectiva, não só a avaliação ganha em objetividade e signifi cado coletivo e participativo, mas
também ocorre aí um rico aprendizado social apropriado por esse coletivo.
Tal formato constitui-se, por excelência, em modo estratégico de chegar aos formadores de opinião
pública capazes de infl uir na política local/regional de desenvolvimento da educação pública.
As parcerias com a Undime, o Congemas, o Canal Futura e outras instituições aproximaram o Prêmio
dos formadores de opinião pública nos municípios e regiões do País. Como mobilização, seleção
e encontros regionais ocorrem de forma compartilhada, esses parceiros se mantêm articulados. A
formação de formadores da opinião pública ganha continuidade, o que adensa uma nova consciência
sobre a importância da educação integral. Mais ainda: o processo cria oportunidade de construírem, no
local, novas modalidades para sua implementação.
Nos anos de alternância do Prêmio, a oferta de formação a todas as organizações e educadores
inscritos visa ganhos de aprendizado pela via do diálogo e articulação entre as próprias organizações.
Os encontros passaram a construir o sentido de pertença a uma rede de ação. Mantêm comunidades
virtuais com o mesmo objetivo e boletins bimestrais impressos.
Profi ssionais Benefi ciados pelos Encontros de Formação e Municípios Atingidos
Edições/Fase Ano Profi ssionais Municípios
1ª edição dos Encontros Regionais de Formação 1996 250 69
2ª edição dos Encontros Regionais de Formação 1998 311 82
3ª edição dos Encontros Regionais de Formação 2000 520 122
4ª edição dos Encontros Regionais de Formação 2002 500 149
5ª edição dos Encontros Regionais de Formação 2004 1.302 407
6ª edição dos Encontros Regionais de Formação
Seminário Nacional Tecendo Rede e irradiação 2006 4.453 588
Total 7.336
Fonte: Banco de Dados do Prêmio Itaú-Unicef.
O Programa Educação & Participação produziu uma coleção de livros e subsídios distribuídos
gratuitamente ao conjunto do público participante dos Encontros de Formação. Estes textos
acompanharam a trajetória de dez anos de ação.
33
Assim, numa primeira fase foram explorados e divulgados materiais centrados na função social das
ONGs. Na seqüência, os subsídios teóricos produzidos giraram em torno dos motes, com ênfase na
indução de programas de educação integral.
34
Programa Educação & Participação – Publicações Guia de Ações Complementares à Escola para Crianças e Adolescentes (1995) (3 edições)
Catálogo Prêmio Itaú-Unicef – Educação & Participação – Finalistas de 1995
Catálogo Prêmio Itaú-Unicef – Educação & Participação – Finalistas de 1997
ONG: sua função social (1997)
ONG: tendências e necessidades (1997)
ONG: sua função mobilizadora (1998)
ONG: parceira da escola (1998)
ONG: nós, você e sua equipe (1998)
Catálogo Prêmio Itaú-Unicef – Educação & Participação – Finalistas de 1999
Prêmio Itaú-Unicef – Educação & Participação - 1995-1997-1999: Três Edições de Reconhecimento
e Conquistas (2001)
ONG: identidade em mutação (1999)
ONG: espaço de convivência (1999)
ONG: parceira da família (1999)
ONG e esporte: a cidadania entrando em campo (2000)
ONG: a arte ampliando possibilidades (2000)
Catálogo Prêmio Itaú-Unicef - Educação & Participação: O Direito de Aprender – Finalistas de 2001
Catálogo Prêmio Itaú-Unicef - Educação & Participação: Muitos Lugares para Aprender – Finalistas
de 2003
Muitos Lugares para Aprender (2003)
Avaliação: construindo parâmetros das ações socioeducativas (2005)
Catálogo Prêmio Itaú-Unicef – Educação & Participação: Tecendo Redes – Finalistas de 2005
(Agenda)
Tecendo Redes - Parcerias que fazem a história (2006)
Tecendo Redes para a Educação Integral (2006)
Catálogo Prêmio Itaú-Unicef – Educação & Participação: Todos pela educação – Finalistas de 2007
Os motes que acompanham cada edição do Prêmio direcionam a mobilização social. Tornaram-se
indutores de reconhecimento e mudança nas práticas sociais. Observa-se que a indução de um mote produz
mudanças qualitativas nos projetos que se inscrevem na edição seguinte.
35
Foi com base nestas várias estratégias que o Prêmio Itaú-Unicef tornou-se uma das alavancas de
indução a políticas de educação integral no País e liderou o debate nacional sobre a necessidade de
muitos lugares para aprender.
Observou-se nos últimos anos um forte incremento na implantação de políticas locais de educação
integral, assim como se expandiu o número de seminários e ofi cinas em torno da educação integral
– Fundação Itaú Social, Unicef e Cenpec foram chamados a refl etir os propósitos do Programa.
O conhecimento adquirido nestas seis edições e a adesão exponencial ao Prêmio justifi ca e atesta
sua importância na construção de políticas efetivas para crianças e adolescentes.
Um Prêmio de caráter público como este precisa fortalecer inovações na própria política pública. O
seu desenho atual congrega estas inovações.
Observando o cenário brasileiro encontramos vários municípios que já estão operando ou
buscando implementar uma rede de serviços que conjugam educação, cultura, esportes e assistência
social para responder às demandas de desenvolvimento e proteção integral. Em pesquisa informal,
realizada em 2006, encontramos sete iniciativas municipais e doze estaduais realizando diferentes
modalidades de oferta de educação integral. Em 2007, o MEC, por meio da Secretaria de Educação
Continuada, Alfabetização e Diversidade - SECAD propôs e articulou um conjunto de ações para
colocar em pauta a educação integral como política pública de desenvolvimento e inclusão social. O
Programa MAIS EDUCAÇÃO articula os Ministérios da Educação, Cultura, Ciência e Tecnologia, Meio
Ambiente, Desenvolvimento Social e Combate à Fome, Esportes, e a Secretaria Nacional da Juventude
da Presidência da República, para promover a convergência das diversas políticas sociais do governo
federal em prol da educação integral por meio do apoio a atividades socioeducativas no contraturno
escolar.
Também se constata outro avanço entre programas e serviços públicos estatais e serviços públicos
não estatais – de iniciativa da comunidade e sociedade civil – como uma tendência à formatação de
ações articuladas voltadas ao desenvolvimento de crianças adolescentes e jovens no país.
A rede escolar opera com dois, ou mesmo três turnos, para atender a demanda por vagas – situação
que não se resolverá no médio prazo – inviabilizando propostas de escolas de tempo integral. Assim,
a busca do tempo integral tem exigido uma articulação orgânica entre escola pública e programas
socioeducativos realizados na comunidade. A expansão dessa articulação vem pressionando o maior
debate e proposições sobre a educação integral e não apenas de tempo integral.
A partir de 2001, em diversas capitais do País, inicia-se uma articulação entre Secretarias da
Assistência Social e Educação, envolvendo organizações não-governamentais com o objetivo de
promover educação em tempo integral para uma parcela da infância e juventude vulnerabilizada pelas
condições de pobreza das periferias dos grandes centros. A partir de 2005 é observável uma tendência
a agregar os chamados pontos de cultura, programas de esporte e telecentros.
36
O Prêmio Itaú-Unicef em números O Prêmio Itaú-Unicef chega a todas as capitais brasileiras e a muitas cidades de grande porte.
Estende-se a todas as regiões do País. Tem uma vocação fortemente urbana, compreensível em
decorrência de que as famílias em meio urbano demandam com maior intensidade programas no
contraturno para seus fi lhos.
Para conhecer a abrangência geográfi ca do Prêmio Itaú-Unicef fez-se a contagem de todos os
municípios que participaram das seis edições (1995-2005) e chegou-se ao total de 976 cidades. Cada
município foi contado apenas uma vez, independente do número de inscrições ou edições de que
participou. Apresentamos a seguir uma tabela que relaciona o contexto territorial brasileiro por
grandes regiões e a cobertura do Prêmio a partir de estimativas do IBGE de 2005.
Distribuição dos Municípios Participantes do Prêmio Itaú-Unicef por Região e População Residente de
1995 a 2005
Grandes Brasil Prêmio Itaú-Unicef 1995 - 2005
regiões
População residente Municípios Municípios participantes do
Prêmio em comparação aos
municípíos brasileiros
No absoluto Em percentual No absoluto Em percentual No absoluto Em percentual
(%) (%) (%)
Total 184.184.534 100,00 5.564 100,00 976 17,54
Região Norte 14.699.148 7,98 449 8,07 50 11,14
Região Nordeste 51.019.091 27,70 1.793 32,23 187 10,43
Região Centro-0este 13.020.767 7,07 466 8,38 72 15,45
Região Sudeste 78.472.017 42,61 1.668 29,97 451 27,04
Região Sul 26.973.511 14,64 1.188 21,35 216 18,18
Fontes: IBGE, Estimativas para os municípios brasileiros 2005 e Banco de Dados do Prêmio Itaú-Unicef.
Base: 976 municípios participantes do Prêmio Itaú-Unicef de 1995 a 2005.
A contagem das cidades participantes também considerou o porte populacional formulado pelo
IBGE, conforme tabela a seguir.
A densidade populacional das cidades grandes e das metrópoles corresponde a 51% da população
brasileira. São relativamente poucas as cidades com grande concentração populacional – 73% dos
municípios têm menos de 20 mil habitantes.
37
Número de Municípios por Porte segundo o Número de Habitantes
Porte No de habitantes No de municípios
Pequeno I até 20.000 hab. 4.018
Pequeno II de 20.001 a 50.000 hab. 964
Médio de 50.001 a 100.000 hab. 301
Grande de 100.001 a 900.000 hab. 209
Metrópole mais de 900.000 hab. 15
Fonte: IBGE, Atlas do Desenvolvimento Humano, 2002.
Para distribuir os municípios participantes das seis edições do Prêmio de acordo com seu porte
utilizamos a base do IBGE, Atlas de Desenvolvimento Humano de 2002. Dessa forma, o conjunto dos
976 municípios participantes do Prêmio corresponde a 17,5% do total de municípios brasileiros que
abrigam 64,98% da população nacional, cerca de 120 milhões de pessoas.
Distribuição dos Municípios Inscritos no Prêmio Itaú-Unicef
(1995-2005) por Porte Populacional
Fontes: Banco de Dados do Prêmio Itaú-Unicef (1995 a 2005). IBGE, Estimativas para os municípios brasileiros 2005. IBGE, Atlas do Desenvolvimento Humano, 2002 (Base da categorização por porte). Base: 976 municípios participantes do Prêmio Itaú-Unicef de 1995 a 2005.
6,7%
Pequeno 1
29,6%
Pequeno 2 Médio Grande Metrópole
60,0%
93,6%100,0%
38
A cobertura do Prêmio Itaú-Unicef no território nacional deu-se em 100% das metrópoles,
atingiu quase todas as cidades grandes e 60% das cidades de médio porte, levando sua proposta de
valorização das ações socioeducativas para grandes contingentes populacionais.
Pode-se inferir, a partir dessa informação, que as ONGs no território nacional concentram-se,
sobretudo, nos municípios de grande e médio porte. Nos pequenos municípios observa-se baixa
incidência de sociedade civil organizada, de redes de atendimento, ONGs e serviços diversifi cados.
Os municípios de maior porte demandam redes robustas de projetos socioeducativos para educação
de suas crianças, adolescentes e jovens. Portanto, é bastante expressivo o Prêmio Itaú-Unicef ter
atingido 93,6% dos grandes municípios e 100% das metrópoles.
Variáveis como articulação da sociedade civil, espaços públicos que favoreçam o diálogo
democrático, fóruns de debates, conselhos paritários de representação e controle de políticas públicas,
entre outras, interferem na operação dos serviços oferecidos, ampliando o escopo das ofertas das
atividades, e, igualmente, a sustentabilidade política das ações. Tal cenário é mais freqüente em
municípios com mais de 50 mil habitantes.
As organizações e seus projetosAo longo de suas seis edições, o Prêmio recebeu 5.708 inscrições – quase 50% referentes a ONGs que
já haviam concorrido em edições passadas, enquanto outras 50% representam novos integrantes. Isso
signifi ca que no geral uma ONG mantém-se fi delizada e integrada às ações do Programa Educação &
Participação por pelo menos quatro anos.
Participação de Projetos e Organizações por Edição do Prêmio Itaú-Unicef
Status de Participação Anos
1995 1997 1999 2001 2003 2005 Total
Projetos Inscritos 406 368 732 686 1.834 1.682 5.708
ONGs Participantes 404 356 700 634 1.708 1.566 3.729
Fonte: Banco de Dados do Prêmio Itaú-Unicef (1995 a 2005).
39
Status de Participação das Organizações por Edição do Prêmio Itaú-Unicef
Status de Participação Anos
1995 1997 1999 2001 2003 2005
participou pela 1ª vez 404 283 551 366 1.310 815
participou pela 2ª vez 73 118 200 217 491
participou pela 3ª vez 31 53 140 142
participou pela 4ª vez 15 30 92
participou pela 5ª vez 11 19
participou pela 6ª vez 7
Total por Edição 404 356 700 634 1.708 1.566
Fonte: Banco de Dados do Prêmio Itaú-Unicef (1995 a 2005).
Em 2005, 47,6% das ONGs inscritas já haviam participado de uma ou mais edições anteriormente.
Esses dados confi rmam a credibilidade e legitimidade que o Prêmio construiu nesta trajetória de
dez anos e, ao mesmo tempo, como a participação no Prêmio confere esses mesmos atributos às ONGs,
conforme a equipe do Prêmio constatou por meio do acompanhamento dessas organizações.
Segundo estimativa dos Conselhos Nacionais de Assistência Social e dos Direitos da Criança e
Adolescente (2005), o conjunto de organizações com atuação direta com crianças e adolescentes
– é de aproximadamente 15.000. Calcula-se que a irradiação estimada do Prêmio corresponda a cerca
de 25% desse contingente. É preciso esclarecer que, dentre essas 15.000 organizações, uma parte não
realiza serviços socioeducativos no contraturno escolar, operando com a oferta de serviços distintos
como abrigos, casa de passagem e outros. Portanto, a percentagem de 25% pode ser maior.
Campo de atuação das ONGsRealizamos uma categorização das ONGs inscritas a partir do estudo das diferentes denominações
já consolidadas, com a intenção de criar um instrumento que possa dialogar com estudos semelhantes.
Optamos pela proposta do Mapa do Terceiro Setor, iniciativa do Centro de Estudos do Terceiro
Setor (CETS), da Fundação Getúlio Vargas (FGV), uma vez que a descrição de suas categorias mais se
aproximava das características apresentadas pelas organizações participantes do Prêmio quando
comparada à categorização do CNAS, do IBGE ou da ABONG.
40
Os programas de atendimento a crianças e adolescentes no contraturno escolar ocorrem no
registro da Assistência Social, não sendo ainda reconhecidos como políticas de educação. Somente
9% das organizações reconhecem-se atuantes no campo da educação. Esse fato explica a grande
diferença nessa esfera entre o perfi l das organizações do Prêmio e o Mapa do 3o Setor. As demais
categorias, com exceção de ONGs com atuação em Desenvolvimento e Moradia, não apresentam
diferenças signifi cativas. As ações culturais de caráter local vêm, gradativamente, adquirindo
natureza socioeducativa, incluindo a participação de crianças e adolescentes em programações
contínuas.
Fontes: Banco de Dados do Prêmio Itaú-Unicef 2005 e Relatório de Estatísticas do Mapa do 3o Setor dados de Julho de 2005.Base: 1.566 organizações inscritas no Prêmio Itaú-Unicef em 2005 e 4.589 ONGs Mapa do 3o Setor de 2005.
Nota: As categorias são equivalentes, porém as nomenclaturas estão adaptadas para o contexto do Prêmio Itaú-Unicef Edição 2005.
Campo de Atuação das ONGs
Comparação Prêmio Itaú-Unicef Edição 2005 e Mapa do Terceiro Setor 2005
Assistência e Promoção Social
Cultura
Educação e Pesquisa
Desenvolvimento e Moradia
Serv. Legais, Defesa de Direitos e Org. Políticas
Religião
Saúde
Meio Ambiente
Institutos, Fundações e Promoção do Voluntáriado
Org. Profi ssionais, de Classes e Sindicatos
Sem Informações e Outras ÀreasPrêmio Itaú-Unicef Edição 2005
Mapa do 3o Setor 2005
53%17%10%12%9%25%9%15%5%3%5%4%4%9%2%4%1%3%1%3%1%5%
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Após essa primeira caracterização, partimos para o estudo de outras variáveis que determinam o
grau de sustentabilidade das organizações: experiência acumulada, composição de recursos e grupo de
profi ssionais.
A primeira variável procura identifi car a experiência acumulada e sua adaptação aos desafi os atuais a
partir da conjugação do tempo de atuação da ONG e da data do início dos projetos.
Parcela signifi cativa das organizações participantes do Prêmio Itaú-Unicef pode ser considerada
jovem, pois 45,9% foram fundadas a partir dos anos 90. Nascem com a nova Constituição brasileira
e com os ideários do Estatuto da Criança e do Adolescente. O apoio de agências internacionais a
essas novas organizações, estimulando ações de enfrentamento da pobreza e transformação social,
colaborou para seu desenvolvimento e criação de espaços de interlocução com o poder público,
instalando a discussão de novas relações entre sociedade e Estado.
Fonte: Banco de Dados do Prêmio Itaú-Unicef (1995 a 2005).Base: 3.729 organizações inscritas.
Ano de Fundação das Organizações Inscritas
no Prêmio Itaú-Unicef de 1995 a 2005
5,4%
1840 a 1949
3,6%
1950 a 1959
6,7%
1960 a 1969
8,9%
1970 a 1979
19,2%
1880 a 1989
31,2%
1990 a 1999
14,7%
2000 a 2005
10,3%
sem informação
42
Ao observarmos a data de início dos projetos apresentados pelas ONGs em 2005, percebemos que
27% foram implantados nos anos 90 e 65% a partir do ano 2000, totalizando 92% de projetos iniciados
recentemente e que representam o novo na sociedade brasileira. Portanto, podemos pressupor que
mesmo ONGs antigas, com mais de três ou quatro décadas de atuação, estão se renovando e criando
programas socioeducativos atualizados de modo a atender aos múltiplos desafi os de proteção e
desenvolvimento do grupo infanto-juvenil na contemporaneidade.
Mobilizar projetos novos, outra forte característica do Prêmio, termina por signifi car um termômetro
das tendências de desenho e público-alvo das ações socioeducativas. Do total de ONGs inscritas nas
diversas edições até 2005, 50% foram criadas nos últimos quinze anos, o que se considera natural, pois
a grande expansão das ONGs ocorre a partir de 1990.
As tendências nas primeiras edições focavam basicamente crianças de 7 a 12 anos com
atividades voltadas particularmente ao reforço escolar. Em 2003 e 2005 as tendências evidenciam
maior diversifi cação e ampliação do grupo etário. Assim, em 2005 tivemos quatro recortes: ações
socioeducativas tradicionais para os grupos de 6 aos 12 anos; atividades artístico-culturais apostando
no talento e na criatividade dos grupos infanto-juvenis; grupos de jovens e grupos em situação de
alto risco.
Fonte: Banco de Dados do Prêmio Itaú-Unicef 2005.Base:1.682 projetos inscritos em 2005.
Data de Início dos Projetos
2000 a 2005
65%
1990 a 1999
27%
1980 a 1989
5%
1970 a 1979
2%1920 a 1969
1%
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Outra variável investiga a sustentabilidade fi nanceira dessas ONGs, focalizando a diversidade das
fontes de recursos, considerada aqui como estratégia fundamental para garantia da continuidade
das ações.
Este quadro apresenta a freqüência de citações de fontes de recursos e não está relacionado
ao montante fi nanceiro. Os governos, marcadamente os municipais, sempre foram os principais
fi nanciadores das ações socioeducativas ao lado das doações da comunidade. Muitos desses projetos
são vinculados às secretarias municipais de Assistência Social e recebem apoio fi nanceiro por meio de
convênios ou outras ormas de subsídios. A contribuição das empresas e fundações empresariais está
em ascensão desde meados dos anos 90, quando a responsabilidade social passou a ser discutida e
valorizada no meio empresarial.
Finalmente, é importante destacar a composição do grupo de gestores e educadores envolvidos
na execução do projeto como um aspecto relevante para a sustentabilidade técnica das ações
socioeducativas.
Fonte: Banco de Dados do Prêmio Itaú-Unicef 2005.Base: 1.566 organizações inscritas em 2005.
Porcentagem de Organizações por Fonte de Recursos Financeiros
Governo (Federal, Estadual e Municipal)
Doações ou Contribuições Individuais
Empresas Privadas, Institutos ou Fundações Empresariais
Entidades Religiosas
Venda de Produtos e Serviços
Agências Internacionais
Outros
79,2%
77,2%
62,3%
40,3%
56,6%
37,2%
41,6%
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Fonte: Banco de Dados do Prêmio Itaú-Unicef 2005.Base: 17.612 profi ssionais de 1.682 projetos inscritos em 2005.
Vínculo de Trabalho das Equipes dos Projetos
63%
Voluntário
37%
Remunerado
Fonte: Banco de Dados do Prêmio Itaú-Unicef 2005.Base: 17.612 profi ssionais de 1.682 projetos inscritos em 2005.
Escolaridade das Equipes dos Projetos
13%Superior
50%
Fundamental
37%Médio
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A escolaridade dos profi ssionais aponta para um investimento das organizações na qualifi cação
de suas equipes. Esse fato nos leva a pressupor a importância que conferem às ações socioeducativas
no desenvolvimento das crianças e adolescentes, criando um cenário favorável para a produção de
projetos tecnicamente mais consistentes.
A presença expressiva de voluntários (um terço das pessoas) na composição das equipes dos
projetos é característica de organizações de menor porte. Os projetos comunitários constroem redes de
apoio agregando moradores do território, jovens ex-usuários do projeto e o que podemos chamar de
militantes sociais engajados pelas próprias ONGs.
Total de profi ssionais declarado por 93,4% (1.571) dos projetos inscritos: 17.612
30,6% das equipes possuem de 4 a 7 profi ssionais
Equipe máxima: 128 profi ssionais – apenas 1 projeto na Regional Belo Horizonte (Estado de Minas
Gerais)
Equipe mínima: 1 profi ssional – 48 projetos, das diversas regionais, declararam ter apenas um
profi ssional.
4. ATORES DE UMA CONSTRUÇÃO
COLETIVAAs equipes fi nalistas do Prêmio Itaú-Unicef (gestores, educadores e jovens) reconhecem nessa
premiação uma força impulsionadora, uma fonte de energia que fortalece o projeto e a ONG que o
realiza. Dá-lhe ou amplia sua visibilidade, revelando seus meandros e resultados; atrai um olhar mais
detido que se transforma em reconhecimento de suas realizações; facilita sua inserção em redes,
através de parcerias, as mais diversas, e avaliza possibilidades de investimentos em infra-estrutura e
ampliação do atendimento, tanto pelo uso do prêmio fi nanceiro, quanto pela abertura de caminhos
para captação de recursos.
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O Prêmio afeta as organizações e projetos: na imagem e credibilidade, nas parcerias que constroem,
na melhoria da infra-estrutura, na qualidade da ação. Sem dúvida, representa um diferencial no
percurso dos projetos premiados e das organizações às quais pertencem. Possibilita que potenciais
sejam revelados e realizados, aproximando comunidades, aumentando o número de crianças
atendidas, abrindo portas para novas parcerias e captação de recursos, fortalecendo os profi ssionais
que apostaram na idéia de desenvolver trabalhos de qualidade na área de educação voltados
para crianças, adolescentes e jovens dos mais diversos cantos deste País e com pouco acesso a
oportunidades de atualização de suas próprias potencialidades. Fortalece a credibilidade da proposta
junto aos jovens, aos pais e à comunidade do entorno.
Ganhar o Prêmio coloca as iniciativas numa vitrine. Até mesmo quem deveria monitorar sua
atividade – o poder público – abre os olhos e descobre os projetos.
Se pensarmos que seu objetivo principal é dar visibilidade a iniciativas de qualidade, podemos
afi rmar que o Prêmio Itaú-Unicef está cumprindo seus propósitos.
O reconhecimento Reconhecimento externo
Encontrarem-se entre os semifi nalistas ou entre os premiados4 possibilita às Ongs vivenciar um
sentimento de aceitação de uma idéia/ação colocada em prática. As expectativas dos profi ssionais
que idealizaram e desenvolveram a idéia inicial não são modestas, ainda que as condições de trabalho
o sejam. Caminham no sentido de descobrir possibilidades de educação, cultura, lazer e inclusão, em
relações pessoais e institucionais pautadas na cidadania, para uma parte da população infanto-juvenil
de sua localidade. Tratam de transformar seus sonhos em projetos e, então, torná-los reais a despeito de
todas as difi culdades, entre elas a desconfi ança em relação a tais iniciativas.
Pois bem, é nesse contexto que o reconhecimento nacional proporcionado pelo Prêmio assume um
valor inestimável, de confi rmação e compartilhamento de uma proposta.
Eu só tenho mesmo que agradecer a Deus por (...) essa oportunidade, por acreditar nesse
projeto. [pois] a gente vê, não na construção do projeto, mas no olhar das crianças, a
mudança, a transformação. Pra mim, o mais rico foi essa transformação das crianças, a
aceitação da comunidade e as possibilidades de crescimento. (2005 – Adorvalino, professor
polivalente no Programa de Erradicação do Trabalho Infantil no Garimpo Bom Futuro
e coordenador da jornada ampliada em 2005, premiado em 1999).5
4 O Anexo 3 apresenta a relação de todos os projetos premiados e menções honrosas das sete edições do Prêmio Itaú-Unicef, de 1995 a 2007.
5 A referência das cidades e Estados dos projetos citados constam dos Anexos 1 e 2.
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Às vezes, a premiação alcança um raio ampliado para além da instituição, estendendo-se a seus
parceiros.
(...) nós sentimos uma satisfação de estar envolvidos no Prêmio do Itaú-Unicef não só no
sentido de portas que também se abriram localmente, mas digamos de uma sensação de
auto-motivação, uma sensação de reconhecimento externo desta preocupação em evoluir.
(2005 – Miguel Minguilo, Fundação Maurício Sirotsky Sobrinho, parceiro do Ides,
organização responsável pelo Projeto Espaço Alternativo do Saber – PEAS, premiado em
2003).
É interessante notar que esse reconhecimento do trabalho não se traduz exclusivamente na
premiação: todo o processo, desde a inscrição do projeto passando pelas várias fases de avaliação, é
valorizado pelos profi ssionais, com destaque especial para a visita técnica. Nesse momento, em que
alguém vai ver e acompanhar as atividades inscritas, concretiza-se o processo seletivo e imprime-se a
ele seriedade, credibilidade. E é essa crença na lisura e no rigor no processo que valoriza, ainda mais, o
destaque alcançado com a premiação. Se o Prêmio é sério e criterioso, há realmente mérito na ação dos
ganhadores.
É a questão do reconhecimento. (...) o pessoal vem e encontra resultados e vai valorizando
estes resultados e no fi nal você chega a um lugar na premiação privilegiado. Aí quando
você chega você fala: - alguém olhou e viu o trabalho que a gente fez e não houve meio
escalão, não houve nada para receber. Só o trabalho e mais nada, aí você vê o quanto vale
o reconhecimento (...) isso que é importante, alguém que realmente avaliou você, realmente
acompanhou o teu trabalho e depois ele falou: o teu trabalho tem mérito. (2005 – José Bispo
de Assis, educador do Projeto Arte em Movimento, premiado em 2003).
Famílias e comunidade local reconhecem o projeto
A premiação coloca em foco um trabalho que, muitas vezes, não era sufi cientemente conhecido
e valorizado pela população local. O processo de avaliação e o destaque que coroa esse percurso,
inevitavelmente, atingem as pessoas próximas, que voltam seus olhares com mais acuidade para o
trabalho realizado, descobrem suas qualidades e passam a querer que seus fi lhos permaneçam ou
comecem a freqüentar o espaço do projeto, como oportunidade.
Esse reconhecimento vem acompanhado da percepção local de que o projeto não é uma atividade
qualquer ou uma possibilidade de ocupar o tempo da criança; ao contrário, reconhece-se no projeto
sua importância no desenvolvimento de crianças e adolescentes. Certamente, essa transformação se dá
pela divulgação de temas relacionados à infância e adolescência provocados pela premiação.
Eu acho que o pessoal da cidade (...) entendeu a importância, porque [o projeto] foi
premiado nacionalmente e os pais começaram a perceber a importância dos seus fi lhos,
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embora morando na periferia, (...) [terem] acesso à arte. Também há uma mudança de
atitude e de comportamento das pessoas, porque não adianta a criança querer vir estudar
aqui se o pai não estimula; houve um entendimento (...) das famílias, da importância de vir,
de trazer os seus fi lhos (...) eu acho que esse é um dado muito importante, o entendimento
da comunidade, da Prefeitura Municipal, da Fundarte, dos pais das crianças de baixa renda
que começam a perceber, “meu fi lho tem direito de estudar lá, eu também quero”. (2005
– Maria Isabel Petry Kehrwald, diretora executiva da Fundarte, responsável pelo Projeto
Dançar, premiado em 1997).
A premiação é um dos fatores que concorrem para que os pais e a comunidade revejam sua
relação com o projeto, reconheçam sua importância, acreditem em sua competência, o que signifi ca
reconhecer e acreditar nas potencialidades de seus fi lhos. Quando o projeto deixa de ser um
passatempo e toma ares de direito, deixa de ser uma forma de evitar um mal qualquer para criar
possibilidades consistentes de futuro.
Visibilidade
Atrelada ao reconhecimento local – expresso pela comunidade, pelas famílias e pelo poder público
– e nacional, dado pela abrangência do Prêmio, está a visibilidade emprestada ao projeto ganhador
e à instituição que o abriga. Essa exposição coloca em foco trabalhos de qualidade, porém tímidos
em relação ao espaço que ocupavam. A visibilidade dada pela premiação traz consigo um selo de
qualidade. Essa vitrine de projetos premiados abre-lhes oportunidades de ampliação e aprimoramento
das atividades já realizadas dadas pelo interesse e investimento, das mais variadas naturezas, que os
atingem.
(...) na época em que (...) ganhamos o Prêmio (...) muita gente tomou conhecimento de
quem nós éramos e o que a gente fazia. Eu acho que teve um salto de qualidade, a mídia
começou a nos olhar, a cobrir os eventos que nós fazíamos. Eu acho que deu um quezinho.
(2005 – Karla, ex-educadora do Projeto Escola de Cidadãos, premiado em 1999).
Além da divulgação produzida pela seriedade e importância da premiação, as próprias instituições
procuram noticiar seu feito e, efetivamente, portas se abrem tanto para a apresentação do trabalho
desenvolvido com as crianças e adolescentes, quanto para disseminação da metodologia, além da
captação de recursos, de que trataremos mais adiante.
(...) o Prêmio abriu as portas para a gente, as instituições começaram a nos visitar, querendo
ver o exemplo, (...) teve muita entrevista, nós ainda colocamos alguns outdoors mostrando
isso (...). O próprio governo do estado, através da primeira-dama, veio ver o trabalho, fi cou
muito sensibilizada de ver o (...) que a gente fazia, a metodologia, que (...) eles acharam
inovadora essa de realmente trabalhar com a família, (...) e o Prêmio fez isso, com a
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visibilidade que ele deu, a gente teve muito trabalho, porque era um verdadeiro City Tour,
(...) porque todo mundo queria copiar.(...) e nós distribuímos mil vezes a metodologia,
tirava cópia e entregava, tirava cópia, ia para reunião, mostrava (...). (2005 – Gilva Ramos,
Presidente do Lar São Domingos, responsável pelo Projeto Ninho de Pássaro: Criação,
Construção e Exercício de Cidadania, premiado em 1997).
Também para as crianças e adolescentes participantes do projeto que recebe o prêmio, já é
oportunidade de exploração de novos espaços, de receber os aplausos dos desconhecidos e o
apoio daqueles que os acompanham. Momento de vivenciar um reconhecimento fundamental para
encontrar e fortalecer em si os talentos, os valores e a perspectiva de vida que, indubitavelmente, são os
fatos comuns de trabalho de todos os projetos.
(...) o movimento desse Prêmio trouxe (...): outras pessoas a quem esses jovens puderam
ter acesso, porque a partir do Prêmio outras pessoas convidaram para apresentações.
Foram apresentar no Centro Cultural Vergueiro, por várias vezes. Porque a gente fi ca
conhecido, passa a ser respeitado (...) Conclusão, a garotada passou a ter uma agenda
externa, que para a auto-estima coletiva (...) é muito signifi cativo, porque vai para a
família, a escola soube porque a gente teve que ir lá e dizer: “Ele não veio hoje na escola
porque tem uma apresentação importante”. (2005 – Valdênia Aparecida Paulino, fundadora
do Centro de Defesa dos Direitos da Criança e dos Adolescentes Mônica Paião
Trevisan – CEDECA, organização responsável pelo Projeto Arte em Movimento, premiado
em 2003).
Selo de qualidade – porta para sustentabilidade e irradiação
A premiação fortaleceu a credibilidade das organizações e seus projetos. Ser um ganhador signifi ca
que seu trabalho é bom, portanto merece confi ança e investimento, além de ser uma garantia, para
órgãos fi nanciadores ou apoiadores técnicos, associar-se a iniciativas reconhecidamente efetivas.
(...) quando você vai apresentar e você fala: - eu tenho uma premiação, eu sou reconhecido,
o pessoal sabe que você é fi scalizado aí já fi ca mais fácil, já abre portas. (2005 – José Bispo de
Assis, educador do Projeto Arte em Movimento, premiado em 2003).
Pessoas, grupos e instituições vêem, a partir da visibilidade alcançada com o Prêmio, a possibilidade
de infl uenciar o mundo com suas habilidades, saberes, tempo disponível, num processo de inclusão
mútua em mundos aparentemente distantes.
É assim, quando nós recebemos o Prêmio, isso foi veiculado nos meios de comunicação e
o presidente da Confederação Catarinense de Xadrez viu na televisão algumas reportagens
nossas, e apareceu que nós tínhamos o xadrez aqui e aí ele veio conhecer (...) e veio
com a proposta já de um projeto pra contribuir e aí começou essa parceria com eles. (...)
quatro funcionários da Eletrosul são voluntários aqui, e eles são dispensados dentro do
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horário de trabalho (...) para vir (...) ensinar às crianças. São jogadores notáveis que
trazem experiências para as nossas crianças (...). (2005 – Marise Pereira Lima Mazzucco,
coordenadora do Projeto Espaço Alternativo do Saber, premiado em 2003).
O Prêmio abre portas. É inevitável relacionar essa facilitação ao reconhecimento e à valorização do
projeto oferecidos por sua chegada na reta fi nal do concurso.
No ano de 97 a gente já tinha vários projetos espalhados por aí [esperando aprovação],
então quando o prêmio saiu, os projetos começaram a chegar (...). Com o prêmio,
essas portas começaram a se abrir com muito mais efetividade. (2005 – Inês Pacheco,
coordenadora técnica do Projeto Ninho de Pássaro: Criação, Construção e Exercício de
Cidadania, premiado em 1997).
Dentre as diversas possibilidades de parceria, aquela que envolve captação de recursos também é
favorecida pela premiação. É como se o Prêmio já dissesse, pela instituição, a que veio, como faz aquilo
a que se propôs e onde tem chegado com o seu trabalho. Com o Prêmio, o que está escrito no projeto
que solicita recursos fi nanceiros assume um tom de verdade. É um selo de qualidade.
Uma coisa é eu chegar apresentar um projeto na Secretaria de Cultura com aquela coisa
de iniciante. Outra coisa é apresentar sendo o Cedeca que já desenvolve trabalho com
reconhecimento através de uma premiação como essa. Quer dizer, já tem mais critérios
para dizer: - esse projeto é vencedor. Então em nível de captação de recurso é excelente.
(2005 – José Bispo de Assis, educador do Projeto Arte em Movimento, premiado em 2003).
A trajetória do Prêmio Itaú-Unicef, traçada com transparência e compromisso com a educação,
tornou-se exemplo de consistência, lisura e qualidade não só para as organizações que querem ter seus
projetos reconhecidos, mas também para os vários setores institucionais que transitam nessa área. É
assim que órgãos governamentais, fundações da iniciativa privada, grupos organizados, profi ssionais
que atuam nas áreas da proteção e da educação integral associam os ganhadores do Prêmio à
seriedade que reconhecem nele.
Qualifi cação dos espaços educativos
É compreensível que as organizações premiadas falem prontamente de como o recurso fi nanceiro
recebido foi utilizado quando estão sendo entrevistadas por pesquisadores do Cenpec, uma das
instituições organizadoras do Prêmio. Mas não podemos deixar de ressaltar que sua utilização vai além
da melhoria das estruturas, compra de material e aumento do número de atendidos. Surge, sim, como
uma condição necessária para um aprimoramento das atividades já realizadas e a execução de outras
que ainda estavam no papel. A construção ou reforma de espaço físico e a compra de materiais para a
realização de projetos atinge subjetivamente alunos e educadores.
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O prêmio de 1999 que (...) [o programa] conseguiu do Itaú/Unicef, (...) veio, sim, ajudar
na construção de alguns pavilhões (...) na área física para trabalhar com os alunos, mas
também trouxe mais dignidade para as crianças, e deu mais esperança aos professores (...),
porque (...) [eles] começaram a acreditar. (...) Levantou o ego, os professores começavam a
sorrir (...) [ver que] é verdade, está acontecendo. (2005 – Adorvalino, professor polivalente
no Programa de Erradicação do Trabalho Infantil no Garimpo Bom Futuro e
coordenador da jornada ampliada em 2005, premiado em 1999).
O prêmio em dinheiro permite, ainda, que metodologias sejam aprimoradas por meio de ações
simples como a mudança das carteiras.
Aí conseguimos fazer a mudança aqui do espaço de cima, isso já deu uma possibilidade muito
grande dos professores criarem com as crianças, de abrir todo um espaço mais lúdico para
trabalhar, mexer com aquela estrutura de sala de aula... (2005 – Inês Pacheco, coordenadora
técnica do Projeto Ninho de Pássaro: Criação, Construção e Exercício de Cidadania,
premiado em 1997).
Ou essenciais, como a construção de uma biblioteca.
(...) que bom que foi premiado, e daí a gente não parou mais (...) Você viu a biblioteca?
Não tinha aquela biblioteca, foi construída (...) com aquele acervo todinho (...). (2005
– Maria Madalena de Araújo Bezerra Santos – educadora, Projeto Ninho de Pássaro:
Criação, Construção e Exercício de Cidadania, premiado em 1997).
É importante destacar que o recurso fi nanceiro destinado com o Prêmio é um dos raros recursos
que uma organização obtém livre de “carimbos”, o que lhe permite utilizá-lo nos projetos que entender
prioritários. Isso faz toda a diferença, pois no geral os recursos que fl uem pela via de convênios e
contratos com o poder público ou a iniciativa privada estão atrelados a projetos de interesse do
fi nanciador.
(...) talvez 50 mil [reais] para alguns projetos não signifi quem nada, mas para nós
signifi cou vida, signifi cou transformação, aquilo que era um limite para nós a gente
conseguiu transpor (...). Olha a alegria [com] que eles falam de ter o espaço físico, ter
alguns equipamentos que a gente precisava, nunca que a gente ia ter esse dinheiro para
adquirir.(...). (2005 – Anari, técnica da Secretaria Municipal de Educação, Projeto Poty
Reñoi, premiado em 2003).
É inegável que a estrutura física dos espaços de aprendizagem é, também, responsável pelo
prazer de aprender, pelo cultivo do belo, pela valorização do conforto e, sobretudo, pela afi rmação
da cidadania, acolhendo as crianças e jovens como pessoas merecedoras de situações dignas de
aprendizagem.
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É interessante notar que algumas instituições decidem junto com a comunidade como empregar
o prêmio. Essa é uma oportunidade ímpar de lidar com as expectativas de todos – educadores, pais,
jovens, líderes comunitários – a respeito do que fazer com o recurso fi nanceiro.
(...) ao receber o dinheiro do Prêmio Itaú-Unicef falei “não fui eu que recebi o prêmio”, foi
a comunidade, então perguntei aos envolvidos o que gostariam de fazer com o dinheiro.
Surgiram 70 propostas. (2005 – Lilian Pacheco, coordenadora da Organização Associação
Grãos de Luz, responsável pelo Projeto Grãos de Luz e Griô, premiado em 2003).
Esse movimento caracteriza o projeto como pertencente a todos com a coordenação de alguns,
responsabiliza cada um por sua existência e crescimento e fortalece os vínculos entre todos. Acima de
tudo, compactua com princípios de responsabilidade, respeito e aposta na potencialidade de cada um
e de todos. Exercita a cidadania através da articulação de projetos individuais e coletivos.
E a outra coisa que a gente fez, foi nos reunir com as crianças, com os adolescentes, com
os jovens, todas as rodas que a gente trabalha pra pensar o orçamento, como se fosse um
orçamento participativo, com todos. Eu não sei se isso pode virar critério, mas eu achei
bonito. Porque o orçamento do Prêmio tem que ser participativo. (Encontros 2004 – Lilian
Pacheco, coordenadora da Organização Associação Grãos de Luz, responsável pelo Projeto
Grãos de Luz e Griô, premiado em 2003).
A inscrição no Prêmio produz oportunidades de formação
Para as organizações que se inscrevem, o processo formativo já se inicia na própria inscrição ao
Prêmio, quando têm que se apresentar, contar o que fazem e como fazem. É interessante notar o poder
formativo desse momento.
Surge a difi culdade de se inscrever para o Prêmio. O que é? Como é que se faz para
fazer um texto curto, enxuto, que passe emoção? E qual é o corte que de fato traz esse
reconhecimento? Foi, então, um exercício muito intenso, a gente fazer o corte pra escrever
o texto do Prêmio. Só isso já foi um aprendizado. Fazer esse corte, fazer a escrita, tudo
isso nos ajudou, foi um exercício de compreensão interna. (Encontros 2004 – Inalda Neves
Baptista, coordenadora do Projeto Formação de Agentes de Desenvolvimento Local
- SERTA, premiado em 2003).
O reconhecimento, a visibilidade, e as parcerias são desdobramentos importantes do Prêmio, mas
a formação, os espaços de refl exão, as trocas de experiências e os textos oferecidos no ano seguinte
à premiação, nos Encontros Regionais de Formação, têm um valor próprio que alguns profi ssionais
destacaram e/ou sugeriram que fosse fortalecido.
(...) nós participamos do seminário aqui aonde a ênfase foi ações complementares à escola.
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A gente acredita que é exatamente isso que a gente está desenvolvendo, com mais ênfase
agora depois do Prêmio, depois inclusive da literatura que recebeu. Estimulou, reforçou-se
o que a gente estava fazendo... (2005 – Paulo Vidal, coordenador da sala do saber Paulo
Freire, no Projeto Centro Cultural Circo de Todo Mundo, premiado em 2003).
Os Encontros Regionais, que acontecem no ano seguinte a cada premiação, são muito valorizados
por sua perspectiva formativa. Esse tem sido o momento das trocas, de conhecer o que está dando
certo, de encontrar alternativas a serem experimentadas para resolução dos entraves, de pensar e
construir junto. E é isso o que os educadores querem!
Acho que esta é a peculiaridade do Prêmio Itaú-Unicef, ou seja, este espaço formativo,
esta oportunidade de acesso, esta democratização do conhecimento feito através desses
Encontros Regionais. Se vocês pudessem se debruçar sobre o fortalecimento cada vez
maior desse espaço formativo (...). (Encontros 2004 – Césare De La Rocca – Projeto Axé,
Menção Honrosa em 1995).
Valorização da sistematização da ação
Os projetos socioeducativos são experiências de processos sociais dinâmicos, em permanente
mudança e movimento. São também processos sociais complexos, em que se interrelacionam, de
forma contraditória, um conjunto de fatores objetivos e subjetivos:
as condições de contexto em que se desenvolvem;
as situações particulares a enfrentar;
as ações dirigidas para se conseguir um determinados fi m;
as percepções, interpretações e intenções dos diferentes sujeitos que intervêm no
processo;
os resultados esperados e inesperados que vão surgindo;
as relações e reações entre os participantes. (JARA H.: 2004)
Estamos falando de processos muito particulares, de experiências singulares carregadas de enorme
riqueza de elementos que muitas vezes são inéditos. Compreendê-los e extrair seus ensinamentos
torna-se importante tanto para aprimorar suas práticas quanto para comunicá-las a outros públicos.
A fi cha de inscrição do Prêmio é reconhecida como uma oportunidade de falar da instituição,
organizar as idéias, refl etir e produzir uma sistematização do trabalho.
Em uma reunião com representantes de projetos premiados, ainda em 1999, Naidison Baptista,
coordenador do MOC – Movimento de Organização Comunitária (Feira de Santana/BA), premiado em
1995, afi rmou:
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Foi um desafi o para o MOC, mas acredito que para todas as ONGs em geral, sistematizar as
idéias e a proposta pedagógica em um processo lógico. Gerou muitas discussões, análises,
refl exões – foi fundamental esse processo de sistematização.
Outras organizações já estão envolvidas na sistematização de suas experiências e encontram no
Prêmio uma estratégia que as auxilia nesse processo.
(...) então a gente está buscando sistematizar os nossos trabalhos, nossas práticas, e esse
trabalho do Cenpec realmente vem ao encontro desse nosso desafi o que é sistematizar as
práticas do CMC no campo das relações de gênero e no campo do trabalho com a
juventude. Então, chega num momento fantástico para a gente esta avaliação do Cenpec.
(2005 – Silvia Cordeiro, coordenadora geral do Centro das Mulheres do Cabo,
organização responsável pelo Projeto Jovens Comunicadores, premiado em 2001).
Compromisso
(...) Não é não considerar o pedagógico, a formação, não é isso... Mas é provocar as
instituições a investigarem eticamente qual é o compromisso, naquele cotidiano, com a
promoção do direito, com articulação de outros setores, com outras redes, assim qual é a
compreensão política que a instituição faz do trabalho que ela esta realizando com esses
meninos todo dia. (Participante dos Encontros de 2004).
O Prêmio é apontado como uma provocação para um questionamento ético sobre a qualidade
social da ação, a melhora das oportunidades de aprendizagem destinadas a crianças e adolescentes; a
construção e o fortalecimento de redes tecidas na comunidade para o desenvolvimento de educação
integral de suas crianças e adolescentes.
Aprendizagens compartilhadas – estímulo à articulação
As mudanças vivenciadas pelas crianças trazem um ganho, também, para as escolas, pois
testemunham um trabalho de qualidade.
Então muitos meninos que eram alunos das aulas de circo eram nossos alunos. Muitos
não tinham rendimento, aproveitamento, e a gente percebia que os que estavam lá,
estavam melhorando a aprendizagem aqui. E nós começamos a trabalhar isso e descobrir
por que eles melhoraram a aprendizagem. (...) É auto-estima, descoberta do corpo, o saber
que tinham talento. Então isso foi melhorando a relação nossa com o circo. Porque toda vez
que o aluno apresentava problemas disciplinares, falta de interesse nas aulas, difi culdade na
aprendizagem, a gente chamava os pais e recomendava o circo. (2005 – Neide dos Anjos
Borges, diretora de escola – Projeto Centro Cultural Circo de Todo Mundo, premiado
em 2003).
57
E a observação dos educadores da escola coincide com os objetivos dos educadores das
organizações, nesse caso, especifi camente, o Circo de Todo Mundo.
O circo vem resgatando a auto-estima desses meninos, a autonomia deles, o sonho deles.
O próprio circo é lúdico, a magia circense é muito lúcida. E resgatando a auto-estima desse
menino para que possa mostrar que a vida pode oferecer para eles outros caminhos que não
sejam esses (o tráfi co). Ele com a sua auto-estima, com seu alto poder de decisão, pode
construir esse caminho. (...) Por isso que a atividade circense é lúcida, todos os meninos
que vem, gostam disso. Hoje, por exemplo, as nossas crianças lá fora não brincam mais
e as nossas aqui dentro brincam. (2005 – Antônio, professor circense do Projeto Centro
Cultural Circo de Todo Mundo, premiado em 2003).
E não são os educadores, generosos, que percebem as mudanças. Elas são confi rmadas e festejadas
por pais e jovens.
Melhorou tudo... Aqui abre várias portas, você fi ca mais aberta, você fi ca mais próxima,
entendeu? Você tem mais acesso a teatro, coisas relacionadas a artes. Então, o meu
rendimento na escola melhorou bastante. O projeto dava conta disso também, a gente
tinha que apresentar as notas, a gente tinha que apresentar os boletins. (...) Então, a
gente tinha que trazer as notas, quem não estava legal era chamado para conversar. (2005
– Camila dos Santos, aluna do Projeto Dançar, premiado em 1997).
Não se trata, apenas, de prestar contas ao projeto, mas de querer permanecer nele, de sentir
prazer em aprender, em descobrir o mundo, em circular por novos espaços. E são essas experiências,
que trazem em sua origem uma aposta incondicional nas crianças e adolescentes merecedores de
oportunidades diversas e criativas, compreendidas e cultivadas.
Quando eu entrei, estava na sexta-série. Tinha aquela questão do colégio também, que eu
era um pouco tímido no colégio, a professora mandava eu explicar um assunto, tinha uma
dúvida, eu fi cava com medo. Assim, quando eu comecei o Jovens Comunicadores eu vi que
[o projeto] estava ajudando na escola. Eu fazer aqui estava dando resultado na escola.
(2005 – Vagner, aluno do Projeto Jovens Comunicadores, premiado em 2001).
E, fi nalmente, as famílias também reconhecem as mudanças.
Ele não era um menino rebelde, só aquele menino tímido, caladinho. Mas, hoje não, o que
se passa (...) ele conta, ele chega, ele conversa, ele fala. Acho que se (...) não tivesse
aprendido essas coisas que ele aprendeu ele não faria assim, ele não chegava com a gente
para sentar, ter uma reunião, conversar, falar de tudo que se passa com ele, para a gente
poder ajudar (...). Acho que se ele não tivesse entrado nesses Jovens Comunicadores (...)
não teria aprendido isto, teria fi cado tímido. (2005 – D. Aldenice, mãe de aluno do Projeto
Jovens Comunicadores, premiado em 2001).
58
Os projetos desarrumam o estabelecido e oferecem oportunidades para que novas habilidades,
talentos, características se revelem, sejam descobertas e transformem-se em ação. Oportunidade:
é essa diferença que precisa ser igual para todos.
Oferta de oportunidades onde não há
A realidade de muitos dos municípios e bairros onde atuam as organizações é caracterizada pela
ausência ou tênue presença do poder público. Essa carência torna a iniciativa mais importante ainda,
pois representa a única alternativa, para crianças e adolescentes, de ampliação de seus horizontes,
de descoberta dos seus direitos, de preocupação com cuidados de saúde, de contato com o belo, de
valorização da educação como formação humana.
Final de ano só fi ca polícia, porque a escola está de férias e no posto de saúde, a maior
parte dos funcionários também, principalmente os médicos, praticamente o bairro fi ca a
mercê da própria sorte. E é a época, é calor, e tem as saidinhas de Natal, dos familiares
que estão presos, tem uma grande população, aqui, presa. Como nós somos uma Ong,
queremos ser alternativos, é aí que nós temos que aparecer, trabalhar mesmo com o
pessoal, com os jovens e aí veio o Prêmio ... veio em boa hora porque o valor do prêmio nos
ajudou a garantir a continuidade do projeto. Então caiu como uma luva na mão certa. (2005
– Valdênia Aparecida Paulino, fundadora da Organização Centro de Defesa dos Direitos da
Criança e dos Adolescentes Mônica Paião Trevisan – CEDECA, organização responsável
pelo Projeto Arte em Movimento, premiado em 2003.
As parcerias bem-sucedidas entre organizações sociais e o poder público também existem e são
exemplo de fortalecimento e qualidade de trabalhos em que cada um oferece o que tem de melhor em
prol de um mesmo objetivo.
(...) a Fundarte resolveu procurar a Secretaria e fez a proposta de um projeto que envolvesse
as crianças da rede municipal de ensino, portanto, crianças oriundas de famílias carentes
e que não tinham acesso (a esse) tipo de cultura e a esse tipo de alternativa de busca de
desenvolvimento do contraturno do horário escolar, para que pudéssemos juntos traçar
alguns objetivos em relação à organização desse projeto. E nós então, encaminhamos,
reunimos as professoras da rede municipal de ensino e solicitamos que elas participassem
das reuniões de orientação, da seleção das crianças e das necessidades que poderiam surgir
em função do projeto e que a Secretaria pudesse dar o apoio necessário para a realização e
concretização do projeto. (2005 – Eunice Maria Brasil, ex-Secretária da Educação Municipal
de Montenegro, Projeto Dançar, premiado em 1997).
Sua presença ou ausência revela a inegável importância do poder público no processo de garantia
de direitos de crianças e adolescentes.
59
O Prêmio Itaú-Unicef afetou a formulação e implementação de
políticas públicas de educação integral.
Em síntese, podemos afi rmar que o Prêmio Itaú-Unicef tem cumprido seus objetivos. As narrativas
de seus representantes falam do reconhecimento, da visibilidade, da facilitação de parcerias e das
benfeitorias de infra-estrutura intimamente relacionados à premiação. Expressam igualmente a
importância da formação.
Os depoimentos indicam, no entanto, outro efeito bastante importante da premiação: sua irradiação
junto a outros públicos que de alguma forma interagem com o projeto premiado. A mobilização e
vocalização social produzida na condução do Prêmio Itaú-Unicef conquistou efeito irradiador porque
a própria sociedade civil manifestava esta demanda latente. Esse fator foi pouco mensurado nas
avaliações até então realizadas.
O Prêmio valorizou ONGs e organizações comunitárias de proteção e desenvolvimento
da criança e do adolescente. A expansão de ONGs nos últimos anos pode signifi car um
movimento de formalização das práticas socioeducativas pela sociedade civil. O Prêmio Itaú-
Unicef captou esta tendência e atuou em composição.
Tornou-se alavanca e indução a políticas de educação integral no país.
Liderou o debate nacional sobre a necessidade de muitos lugares de aprendizagem.
Obteve êxito na formação de formadores de opinião pública.
Está presente como parceiro no desenvolvimento de políticas municipais de educação em
tempo integral (no Município de Belo Horizonte, por exemplo).
Viabilizou no ano de 2006 diversos encontros locais e regionais em todo o Brasil sobre a
temática da educação integral.
Formulou para a Prefeitura Municipal de São Paulo os Parâmetros das Ações
Socioeducativas.
5. EM 2007: TODOS PELA
EDUCAÇÃO! A educação é investimento macroeconômico estratégico na sociedade da informação/
conhecimento, porém mais importante é assumi-la como investimento ético referido ao
compromisso com o desenvolvimento pleno dos cidadãos e oferta igualitária de
oportunidades a todos. (CARVALHO e MANSUTTI, 2005)
A política educacional no País já emite sinais claros de avanço no que se refere à universalização do
acesso ao ensino fundamental e à oferta de novas condições de freqüência e permanência na escola
(como o Programa Bolsa Família, o Programa de Erradicação do Trabalho Infantil e a municipalização
desse nível de ensino).
O desafi o agora é assegurar a aprendizagem.
61
62
ContextoA jornada escolar diária no ensino fundamental ainda é bastante curta, embora haja uma progressiva
ampliação. Dados de 2006 indicam que os turnos de até 4 horas diárias ou menos atingem 34,9% da
rede escolar e os de mais de 4 horas até 5 horas chegam a 52,8%. (Censo Escolar de Ensino Básico
– CEEB, 2006)
O IDEB/2005 mostra que apenas 33 municípios do País têm um nível considerado satisfatório pelo
Ministério da Educação. A média nacional é de 3,8 e a meta desejável é de elevar esse índice a 6, nota
equivalente à média dos países desenvolvidos da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento
Econômico (OCDE).
Possuímos cerca de 55,9 milhões de alunos na Educação Básica (CEEB, 2006), o que representa mais
que a população conjunta dos nossos países vizinhos do Mercosul (Argentina, Paraguai e Uruguai).
Para dar conta do número de alunos, nossas escolas funcionam, no geral, com três e mesmo quatro
turnos.
As forças em açãoNesse contexto, o Compromisso Todos pela Educação tornou-se uma consigna de mobilização
e coalizões em torno da qualidade da educação pública no Brasil. Esta consigna espalha-se em várias
direções.
Uma das direções é denominar um movimento, capitaneado pela própria sociedade civil, que
agrega empresários, organizações não governamentais, organismos multilaterais e representantes de
gestores públicos de educação com uma clara intenção de mobilização societária em torno de pactos
estratégicos para elevação da qualidade da educação básica no Brasil. Este pacto se expressa em
compromissos com metas de aprendizagem a serem alcançadas até 2022, ano em que se comemora o
bicentenário da independência do Brasil:
Todas as crianças e jovens, de 4 a 17 anos, devem estar na escola
Todas as crianças, aos 8 anos de idade, devem saber ler e escrever
Todos os alunos devem concluir os ciclos do ensino fundamental e médio
Todos os alunos devem aprender pelo menos o mínimo adequado a cada ciclo (de acordo
com o Saeb, avaliação feita pelo Ministério da Educação – MEC)
A Educação deve ter a garantia dos recursos necessários para cumprir as metas de acesso,
permanência e sucesso escolar
63
Outra direção, de âmbito governamental, refere-se ao Plano de Desenvolvimento da Educação - PDE
- apresentado pelo MEC, também denominado Todos pela Educação, que expressa um conjunto de
diretrizes de ação para alcance de efetividade da educação pública no Brasil.
Uma terceira direção move um conjunto de projetos promovidos por governos municipais, em
parceria com fundações empresariais e organizações da sociedade civil, para o fortalecimento da
educação local.
O Prêmio Itaú-Unicef é, no seu arranjo, um desses vários movimentos-programa que age na
interconexão escola e outros espaços de aprendizagem.
A importância de todos esses movimentos assenta-se na idéia básica de que a construção da
qualidade da educação depende do esforço partilhado dos agentes da rede de educação pública
– gestores, professores –, mas também da sociedade. Se assim não for, a vontade dos governantes e da
sociedade civil continuará sem força política.
É necessária forte coalizão entre trabalhadores da educação, comunidades e sociedade. Com esses
movimentos sociais, a construção do bem coletivo, a educação neste caso, ganha peso político.
Assim, o maior ganho desses movimentos é o ganho cívico referido à noção de bem público.
É preciso toda uma aldeia para educar uma criança.
(Ditado Africano)
Projetos de educação não são decisões pontuais e isoladas. Precisam de concertação e ação coletiva.
A educação é investimento de longo prazo. Sua sustentabilidade e seus impactos advêm dessa
compreensão.
Um salto a mais: o sentido abrangente da educação.
A escola tem uma responsabilidade ímpar na educação de crianças e adolescentes; no entanto,
não é a única responsável. A educação, em sentido amplo, ultrapassa a sala de aula e incorpora
aprendizagens desenvolvidas em outros espaços, no cotidiano familiar e na comunidade, nos espaços
de lazer, na convivência com amigos, nas organizações sociais e no contato com diferentes meios de
comunicação.
As políticas públicas, tais como cultura, assistência social, esporte e meio ambiente, invadem o
campo das chamadas ações-programas socioeducativas, proporcionando ao grupo infanto-juvenil
ampliação do universo cultural, aprendizados de iniciação tecnológica e inclusão digital, aprendizados
no campo esportivo, consciência e trato ambiental, enfi m, aprendizagens básicas implicadas com a vida
contemporânea. Não são oportunidades substitutivas da escola, ao contrário, realizam uma fi nalidade
própria.
Qualquer avanço dependerá de ação articulada – escola e outros espaços de aprendizagem – na
perspectiva de compor um projeto pedagógico mais rico e denso.
64
A concretização da educação integral
afi rmada pela LDBA implementação por vários governos estaduais e municipais da educação integral traz agora, mais
que no passado, a disputa por modalidades diversas – escola de tempo integral ou educação integral
em composição com espaços e organizações do território.
Articulada a essa disputa, outra entra em cena: as novas concepções na condução da política pública
quebram fronteiras setoriais da política social, assim como ameaçam os corporativismos instalados.
Uma educação integral compartilhada na sua condução por outras políticas (cultura, esporte,
assistência social etc.) ainda não ganhou consenso.
Mas a sociedade é movimento!Apostando neste novo contexto, o Programa Educação & Participação projeta uma terceira
etapa com novas infl exões:
Apoiar municípios e estados no desenho e implementação de políticas de educação
integral.
Formular indicadores de oportunidades de desenvolvimento infanto-juvenil, observáveis
no desempenho de ações socioeducativas, como modo de ancorar projetos mais robustos
de educação integral, promovidos na articulação de espaços, tempos, objetos e sujeitos de
aprendizagem, tendo como ponto de partida a escola e as ONGs, no território.
Formular indicadores de gestão para a sustentabilidade das organizações da sociedade
civil executoras de projetos educativos como sinalizadores de ações técnicas, políticas e
fi nanceiras capazes de promover o desenvolvimento e o fortalecimento de suas capacidades
para a realização dos direitos das crianças e dos adolescentes.
O Prêmio Itaú-Unicef destaca-se como uma das ações mais duradouras de incentivo a projetos
socioeducativos das organizações sociais sem fi ns lucrativos e, ao reafi rmar seu foco na educação
integral, toma o termo socioeducativo como um campo de aprendizagens voltado para o
desenvolvimento da convivência e participação na vida pública.
65
Ações socioeducativas: Oportunidades
de desenvolvimento A sistematização e a análise dos dados gerados pelas premiações foram realizadas em período
recente para responder a novas perguntas que não estão mais condicionadas a um processo de seleção
para premiação, mas sintonizadas com análises de conjuntura, com o entendimento da realidade das
ações socioeducativas brasileiras e com a preocupação em adensar o debate em torno da educação
integral.
O estudo dessas informações possibilitou o delineamento de um perfi l das organizações que
realizam atividades socioeducativas com as crianças e adolescentes e este, por sua vez, iluminou as
propostas do Prêmio para as suas próximas edições. Vejamos alguns dados deste perfi l.
A análise das variáveis atividades ofertadas, público atendido e resultados esperados de um conjunto
de projetos socioeducativos – 1.682 na edição de 2005 – subsidiou a formulação do indicador-chave para
expressar as oportunidades de desenvolvimento possibilitadas pelas ações socioeducativas propostas.
Fonte: Banco de Dados do Prêmio Itaú-Unicef 2005.Base: 1.682 projetos inscritos em 2005.
Tipos de Atividades Desenvolvidas pelos Projetos
Artes
Apoio à Escolarização
Esporte, Recreação e Lazer
Formação para a Vida Pública
Promoção da Saúde
Iniciação Profi ssional
Educação Ambiental
Acompanhamento socioassistencial
Outros
Promoção da Diversidade
Comunicação e Mídias Eletrônicas
1.203
1.099
951
638
529
466
301
289
185
84
75
66
Tais atividades, de forma geral, são ofertadas a partir de interesses de crianças e jovens e, sobretudo,
a partir dos talentos dos agentes que integram a organização. Há uma clara intenção de desenvolver
essas iniciativas como ampliação de oportunidades para um grupo infanto-juvenil vulnerabilizado pela
pobreza. Nessa direção, o aprofundamento dos depoimentos deixa implícita (algumas vezes, explícita)
a intenção de ampliar repertório cultural: a prática de esportes, a sensibilidade estética, o exercício da
leitura e da escrita, as práticas de convivência entre pares e entre gerações, a vivência de situações de
cidadania comunitária e outras tantas necessárias ao desenvolvimento integral do ser humano.
Assim, ao olharmos mais atentamente este mosaico, encontramos três tipos de atividades que
poderíamos dizer que são pilares da programação ofertada às crianças e aos adolescentes: artes, apoio
à escolarização e esportes.
Ao observar esses dados, constata-se que os projetos combinam atividades de diferentes naturezas
com a perspectiva de promover a convivência e convocar a participação.
Fonte: Banco de Dados Prêmio Itaú-Unicef 2005.Base: 1.682 projetos inscritos em 2005.
Atividades Desenvolvidas pelos Projetos
Mais de um terço (34,8%) dos projetos combinam estas
atividades na ação com as crianças e adolescentes;
As atividades de apoio à escolarização são
desenvolvidas de forma isolada apenas em 3 projetos;
Por outro lado, 67 projetos ofertam
atividades artísticas como única opção.
•
•
•
67
A investigação sobre as práticas desenvolvidas pelas organizações inscritas no Prêmio permite
confi rmar sua importância na oferta de atividades socioeducativas relevantes para o grupo infanto-
juvenil marcado pelas condições de pobreza e exclusão. No entanto, fi ca clara a necessidade de apoio,
orientação e indução para que tais práticas ganhem maior efetividade junto a esse universo de crianças
Público atendido
O público atendido pelos projetos é constituído de crianças e adolescentes – 6 a 18 anos –, o que
implica em clara exigência de desenvolvimento da convivência inter e intra faixas etárias e desafi a as
atividades ofertadas a responder a interesses distintos desse largo agrupamento etário. Destaca-se
igualmente que quase um quarto desse público tem entre 16 e 18 anos, o que demanda estímulo e
desenvolvimento de oportunidades de participação na vida pública.
População Atendida por Sexo
Fonte: Banco de Dados do Prêmio Itaú-Unicef 2005.Base: 960.169 atendidos de 1.682 projetos inscritos em 2005.
51%Masculino
49%Feminino
População Atendida por Segmento Etário
23,5%28,9%
24,9% 22,7%
Fonte: Banco de Dados do Prêmio Itaú-Unicef 2005.Base: 960.169 atendidos de 1.682 projetos inscritos em 2005.
6 a 9 anos 10 a 12 anos 13 a 15 anos 16 a 18 anos
68
6 Delors, Jacques (Org.). Educação: Um tesouro a descobrir. São Paulo: Cortez, 2006.
e adolescentes. Assim, com fundamento na garantia de direitos, associado a uma concepção de
educação integral sustentada pelos quatro pilares da educação6 (aprender a ser, aprender a aprender,
aprender a conviver, aprender a fazer), chegou-se à formulação de Indicadores de oportunidades de
desenvolvimento para crianças e adolescentes.
Defi nimos três dimensões como eixos das oportunidades de desenvolvimento:
Ampliação de capacidades para a convivência e participação na vida
pública
Dimensão 1: As ações são planejadas e avaliadas com o objetivo de que crianças e
adolescentes aprendam a conviver e a ser cidadãos.
A convivência
As oportunidades de convivência precisam propiciar às crianças e aos adolescentes formas de
expressar seus sentimentos e interesses, compartilhar múltiplos espaços e relacionamentos com outras
crianças, adultos e suas histórias de vida. A circulação e o acesso a diferentes espaços, às oportunidades
de laços com outros grupos, propiciam novas perspectivas e possibilidades de aprendizagem.
A valorização da diversidade é outro requisito básico para o Brasil superar discriminações e exclusões
e alcançar a eqüidade, rejeitando aquilo que transforma a diferença em motivo para iniqüidades. É
reconhecer que a diversidade tem importância; signifi ca tratar de maneira distinta pessoas que não
se encontram em condições de igualdade, visando à construção de relações igualitárias. O respeito
à dignidade de todos propicia o desenvolvimento das potencialidades por meio da criação de
oportunidades e possibilidades de escolhas, considerando as diferenças. A aprendizagem para lidar
com diferenças implica, portanto, o desenvolvimento de competências para reconhecer, respeitar e
admirar as diferenças humanas.
A convivência também está ligada ao domínio da expressão e comunicação. Aprender a se
comunicar cada vez mais e melhor, utilizando múltiplas formas de expressão, propicia uma convivência
marcada pelo diálogo, permeada por negociações, trocas de pontos de vista, reivindicações, acessos
a novos conhecimentos. Nessas relações estão presentes o afeto, a construção tecida com o outro, em
que sucessivas experimentações de medo, desejo, competição, saudade, prazer, irritação confi guram
estilos de convivência.
69
A participação na vida pública
Não nascemos sabendo participar; participar se aprende, e se aprende participando de diferentes
espaços e estabelecendo relações. Refl etir, formular questões, comparar, propor, pesquisar, construir
seu próprio caminho são aprendizagens fundamentais para compreensão crítica da sociedade e
ampliação do exercício da cidadania.
São inúmeras as estratégias de participação que podem ser desenvolvidas e vivenciadas
cotidianamente. Destacamos duas delas:
a participação na própria dinâmica do projeto socioeducativo em que crianças e
adolescentes estão inseridos;
a participação na vida da comunidade.
É preciso estimular e favorecer a participação de crianças/adolescentes/jovens na vida pública
comunitária. Tal participação pode ocorrer no cuidado ao meio ambiente do entorno; em pesquisas de
conhecimento da vida da população da comunidade; no desenvolvimento de projetos comunitários
compatíveis às faixas etárias.
Os projetos socioeducativos devem acolher e valorizar a participação das famílias e comunidade seja
no acompanhamento do desempenho da criança e do adolescente no projeto, seja no planejamento,
acompanhamento e avaliação do projeto. Devem também estimular a presença em ofi cinas, palestras,
reuniões, assembléias como oportunidades de participação e aprendizagem.
Essa participação contribui para valorizar o convívio familiar e comunitário, direito de todas as
crianças e adolescentes; o reconhecimento dos saberes das famílias e da comunidade enriquece e dá
pertinência aos projetos.
Na democracia e em particular na ação educacional, o aprendizado da participação é condição
imprescindível; começa nos serviços e equipamentos de que usufruímos e na própria comunidade em
que vivemos; é possibilidade de exercício da cidadania fundado no cuidado com o bem comum, o bem
público.
É necessário promover o compartilhamento de situações problemáticas e questões relevantes para
as crianças e os adolescentes, que mobilizem a participação e o envolvimento em um processo de
co-responsabilização de todos os envolvidos, que permita a tomada de posição, a defesa de idéias, o
reconhecimento e a apreciação de diferentes pontos de vista, a busca de saberes e informações e a
capacidade de negociação.
Ampliação de repertório de competências e habilidades
Dimensão 2: As ações são planejadas e avaliadas com o objetivo de que crianças e
adolescentes aprendam a conhecer e a fazer.
70
Os projetos socioeducativos precisam atuar, sobretudo, como promotores do acesso a informações e
a aspectos culturais diversos, assegurando ganhos de aprendizagem para o exercício da curiosidade, da
pesquisa e do prazer em aprender, além do domínio dos instrumentos para continuar aprendendo de
forma autônoma e crítica.
A confi guração de nossa sociedade como sociedade do conhecimento exige a formação de cidadãos
com competência para analisar criticamente, interagir nos diferentes espaços públicos, atuar como
interlocutor e produzir conhecimentos. Essas competências e habilidades são requisitos fundamentais
para a participação cidadã.
Atribui-se relevância às escolhas das atividades, dos espaços, dos recursos e às temáticas que
favorecem a localização e o acesso a informações, à argumentação e à produção de conhecimentos.
A leitura e a produção de textos
Os projetos socioeducativos devem contar com a presença de acervo de livros, atividades
sistemáticas de leitura e escrita. Ao mediador cabe o importante papel de ser o estimulador do leitor
e do autor, pois crianças e adolescentes precisam de oportunidades de encontrar nos livros e em seus
próprios textos, novas formas de alegria e prazer em aprender. Outros espaços estimuladores de leitura
e escrita como bibliotecas, livrarias, museus e teatros devem ser considerados.
A leitura e escrita são conhecimentos fundamentais para o processo de aprendizagem, são
ferramentas que permitem acessar e produzir conhecimento. Nessa perspectiva, a linguagem é mais do
que um sistema regido por regras gramaticais; saber utilizá-la em variadas situações e com diferentes
fi nalidades é uma tarefa bastante complexa. Podem ser várias as motivações para ler e escrever –
informar-se, pesquisar, resolver uma questão, fruir –, mas todas elas implicam a construção de sentidos,
bem como uma forma de interação com o outro e com o mundo por meio da leitura e escrita: para
quem eu escrevo e por quê? Com que fi nalidade eu leio?
Pretende-se induzir práticas qualifi cadas em relação à leitura e escrita estimulando as organizações
a ampliar seus repertórios de apoio à escolarização, ou seja, a incluir em sua programação atividades
de leitura e produção de textos, além de oferecer condições necessárias para o seu desenvolvimento:
ambientes acolhedores e estimulantes, quantidade e diversidade do acervo para os diferentes
grupos etários, e a presença de um responsável (mediador) pela organização e acompanhamento das
atividades.
A aprendizagem de diversas linguagens, por meio de diferentes gêneros discursivos, não somente
amplia a competência lingüística e discursiva da criança e do adolescente, mas também favorece
inúmeras formas de participação social. Assim, quanto mais as crianças e os adolescentes dominarem
e experimentarem situações diferenciadas de produção de linguagem, maiores serão suas capacidades
de comunicar suas aprendizagens.
71
O desenvolvimento da lógica e da iniciação científi ca
Tomar decisões e resolver problemas implica mobilizar valores, estabelecer raciocínios, enfrentar
dilemas e decidir pelo que julgar melhor, mais justo, mais condizente para o sujeito e para a sociedade à
qual ele pertence. O conjunto dessas aprendizagens é condição para que crianças e adolescentes sejam
capazes de resolver problemas com competências como autonomia, responsabilidade, cooperação,
dentre outras qualidades que regulam as relações entre as pessoas e as instituições. Também se refere à
relação de cuidados com os objetos – bens e equipamentos, a natureza e o próprio corpo.
A lógica refl exiva não está descolada da lógica operativa. Assim, o desenvolver habilidades para o
cotidiano ganha aqui um sentido fortalecedor de competências para a vida autônoma: desmontar e
consertar um aparelho elétrico-eletrônico, pintar as fachadas de um equipamento ou de uma casa,
desenhar e realizar um jardim são alguns exemplos de habilidades do fazer pessoal e social.
O projeto socioeducativo deve oferecer uma programação que contemple atividades contínuas,
sistemáticas e diversifi cadas, que mobilizem conhecimentos, experiências e práticas capazes de
estimular o desenvolvimento de potencialidades.
Tais projetos devem compor suas programações com atividades optativas, para que crianças e
adolescentes exercitem aprendizagens como escolha e tomada de decisões, considerando seus
interesses e aptidões.
Essa opção sustenta-se na visão de crianças e adolescentes como sujeitos de sua própria
aprendizagem.
A relevância está na diversidade de estratégias e ambientes que contemplem interesses e permitam
escolhas.
Garantia dos direitos sociais básicos
Dimensão 3: As ações são planejadas e avaliadas com o objetivo de contribuir para melhores
resultados na vida escolar, no usufruto da rede de proteção integral e na participação da
família no processo educativo.
Contribuir para a garantia dos direitos sociais básicos – do grupo infanto-juvenil – é uma
particularidade do projeto socioeducativo. Favorecer o acesso à escola, à unidade básica de saúde, a
regularização de documentos de identidade civil são alguns dos exemplos de promoção da garantia
dos direitos básicos. É indispensável que as organizações contribuam para que as crianças e os
adolescentes atendidos tenham acesso aos serviços públicos, programas socioculturais e de lazer.
Um dos pré-requisitos fundamentais para a garantia dos direitos é a posse do registro e da certidão
de nascimento que confere a qualquer cidadão existência legal, nome, nacionalidade, e o acesso aos
demais documentos e benefícios sociais.
72
Crianças e adolescentes e suas famílias devem ser informados e orientados para o acesso e usufruto
de serviços e equipamentos da comunidade que ofereçam proteção integral à população, tais como
creches, educação infantil, escolas públicas de ensino fundamental e médio, unidades básicas de saúde,
postos policiais, centros esportivos e de lazer, espaços culturais, praças, transporte coletivo, centros de
referência de assistência social, conselho tutelar etc.
Projeto socioeducativo e educação escolar
O projeto socioeducativo deve estimular a freqüência escolar da população atendida; essa tarefa
deve se concretizar por meio da atenção às condições de vida das crianças e dos adolescentes, do
acompanhamento sistemático da freqüência e do rendimento escolar, portanto da articulação com a
escola pública.
A escola é responsável pelo aprendizado nas diferentes áreas do conhecimento, para isso sua ação
está organizada por um currículo e conseqüente certifi cação, essenciais para a vida em sociedade.
A construção de oportunidades reais para crianças e adolescentes e a garantia dos direitos de
cidadania supõem a conjugação do acesso às demais políticas e à educação. Isso é proteção social,
sendo dever de todos: família, sociedade e poder público.
Executar projetos e atividades em parceria com a escola e demais serviços e programas do território;
utilizar alternadamente os espaços da escola e da organização constituem estratégias que valorizam a
vida escolar, estimulam o gosto pela aprendizagem e contribuem para a aprovação das crianças e dos
adolescentes atendidos.
No desenvolvimento de um projeto socioeducativo, é de grande importância a atenção à distorção
da relação idade-série escolar de crianças e adolescentes. A atenção a essa relação demanda o
acompanhamento da trajetória escolar, o estabelecimento de estratégias conjuntas e articuladas com a
escola para reverter a situação.7
A relação que se estabelece entre organização, educadores, crianças e adolescentes atendidos e suas
famílias é extremamente relevante para o alcance dos objetivos do projeto. Freqüência, participação,
colaboração, iniciativa podem sinalizar a maior ou menor adesão ao projeto. É dever de toda ação
pública apurar o grau de satisfação do público atendido. Também é da mesma forma relevante a
relação profícua com a comunidade em que se insere – com seus moradores, organizações, serviços
–, de forma a costurar uma ação cada vez mais articulada de proteção e desenvolvimento integral das
crianças e dos adolescentes.
7 Hoje em nosso país aproximadamente 50% das crianças e adolescentes permanecem na escola além dos 8/9 anos ofi cialmente previstos.
As ações que buscam a correção do fl uxo escolar propõem a superação de defasagens de aprendizagem, difi culdades materiais de
acompanhamento da rotina escolar, negação ao direito de matrícula, entre outros fatores que impedem que crianças e adolescentes estudem
em companhia de colegas de idade aproximada e completem sua escolarização a partir de uma enturmação escolar mais adequada.
73
A educação integral desejada passa por esta nova concepção: a de que sua realização é mais plena
e efetiva quando convoca todos os sujeitos aprendentes e ensinantes da comunidade a pensarem e
realizarem um projeto compartilhado.
A participação das famílias e comunidade atendidas em instâncias de avaliação e decisão na
organização denota processo de aprendizado social. O compartilhamento das decisões, a preocupação
com a qualidade, com a relação custo-benefício e com a transparência contribui com o sentido de co-
responsabilidade com relação à comunidade e a capacidade empreendedora coletiva.
Gestão para a Sustentabilidade Além dos indicadores de Oportunidades de Desenvolvimento para Crianças e Adolescentes,
faz-se necessário introduzir indicadores de gestão referidos às organizações promotoras de ações
socioeducativas. Esses indicadores são divididos em três dimensões que dialogam entre si:
Sustentabilidade Técnica
Dimensão 1: Afere a capacidade que a organização tem de implementar tecnicamente os
projetos propostos, bem como de acompanhá-los.
Estabelecer parâmetro de relação entre o número de crianças e adolescentes atendidos e o de
profi ssionais do projeto é um importante indício da sustentabilidade técnica das ações.
A composição de talentos e esforços para a realização dos objetivos da organização constitui
desafi os a serem enfrentados pelas equipes de trabalho de um projeto socioeducativo. O quadro de
pessoal deve ser diversifi cado, composto por profi ssionais experientes e identifi cados com os objetivos
e atividades desenvolvidas no projeto.
Várias organizações contam com educadores sociais, talentos locais, muitas vezes, jovens formados
pelo próprio projeto, sem formação acadêmica, mas com forte identifi cação com a comunidade e com
uma atuação mobilizadora, articuladora e competente. Também é preciso considerar que grande parte
das organizações conta com a participação de voluntários nas várias instâncias de ação; o trabalho
voluntário é um recurso social importante, que complementa a atuação das equipes das organizações.
A formação de pessoal deve ser um processo contínuo de aprendizagem e avaliação, que forneça
ao grupo de trabalho conteúdos e elementos que possibilitem seu crescimento pessoal, profi ssional e
aperfeiçoamento para qualifi cação da ação socioeducativa e melhores resultados para as crianças e os
adolescentes atendidos.
Os resultados alcançados pelas organizações estão estreitamente relacionados com o desempenho
dos profi ssionais que delas participam, uma vez que das ações desses profi ssionais resulta a
constituição do ideário, da cultura e do modo de atuar das mesmas. A formação continuada favorece
74
novos olhares para as potencialidades do público atendido, produzindo ações socioeducativas mais
efetivas para a promoção da educação integral das crianças e dos adolescentes atendidos.
Verifi car o quanto as organizações empenham esforços para estimular ações formativas para seus
profi ssionais é a proposta de um dos indicadores desta dimensão.
Planejamento, implementação e avaliação são processos técnicos intrínsecos a um projeto. A
realização do planejamento pressupõe a análise do contexto; a partir dessa análise, a defi nição
dos objetivos é de fundamental importância para o sucesso do projeto, pois dá origem à escolha
das ações a serem executadas e avaliadas. O acompanhamento das ações no desenvolvimento do
projeto é fundamental para a comparação entre o que foi previsto e o que foi realizado, a mensuração
dos resultados e a apresentação de informações objetivas sobre o trabalho. A avaliação confi gura-
se como oportunidade de análise e refl exão crítica da ação, subsidia a tomada de decisão e indica
redirecionamentos ou correção de rumos. As organizações que atuam na esfera pública precisam
apresentar à sociedade os resultados e produtos de sua ação.
Quanto maior for a relação de horizontalidade, transparência, abertura, e proximidade entre
as organizações e o público atendido, maior será a possibilidade de construção de consensos,
de co-responsabilidade na decisão sobre os rumos do projeto e na formulação de ações para o
desenvolvimento das crianças e dos adolescentes. A participação traz ganhos efetivos ao projeto,
à organização, aos profi ssionais e à população, confi gura-se como processo de aprendizagem que
possibilita a ampliação do entendimento dos objetivos, proposta e resultados do projeto. É exercício
que ensina a lidar com as tensões, as disputas, a pluralidade de interesses e a diversidade de opiniões.
O trabalho articulado entre organizações e escolas deve ser estimulado, para que se complementem,
criando ações sinérgicas na busca do desenvolvimento integral das crianças e dos adolescentes e da
ampliação do acesso a serviços e direitos básicos. Relação entre pares, tem como resultado mútuas
aprendizagens, nas quais as experiências de ambas as instituições somam-se com um objetivo comum
de desenvolvimento das crianças e adolescentes.
A análise das formas de relação entre as organizações inscritas na edição do Prêmio Itaú-Unicef 2005
com as escolas demonstra modos diversos de articulação. Essa análise permitiu a defi nição de graus
que expressam a intensidade e a fi nalidade do relacionamento estabelecido entre a organização
e a escola:
Não Articulado: A organização não mantém vínculo com a escola.
Contatos Interpessoais: Contato indireto e esporádico. O contato presencial, quando ocorre,
costuma partir da organização.
75
Articulação Pontual: Ações não sistemáticas promovidas para benefi ciar o grupo de
educandos.
Articulação Operativa: Realização de atividades conjuntas para um público comum. Os
contatos já produzem algo que decorre da relação das duas instituições.
Articulação Efetiva: Objetivos comuns para o desenvolvimento das crianças e dos
adolescentes constituem-se como norteadores do trabalho.
Estes modos de relacionar-se ganham relevância, pois o trabalho socioeducativo orientado pela
concepção de educação integral exige que ele se articule ao trabalho escolar.
Sustentabilidade Política
Dimensão 2: Afere a capacidade da organização em estabelecer redes de relacionamento
com a fi nalidade de dar credibilidade e legitimidade às ações socioeducativas e de se
constituir como operadora de uma ação pública. Destacam-se aqui as perspectivas de
articulação interinstitucional. Trata-se do universo da relação instituição-comunidade bem
como da efetividade da criação de espaços de participação democrática em suas ações e
atividades.
As organizações devem ter capacidade de estabelecer redes de relacionamento com a fi nalidade de
dar legitimidade, credibilidade e exeqüibilidade às ações e projetos que desenvolvem e de constituir-
se como operadoras de ações públicas. A participação nessas redes é que confere sustentabilidade
política.
Esse paradigma de gestão rompe com a cultura do isolamento e propõe ações conjuntas
caracterizadas pelo compartilhamento de objetivos e pelo esforço coletivo para alcançá-los.
A existência de diversos parceiros para o desenvolvimento dos projetos de uma organização é
indicador do seu grau de articulação com outras instituições, compreendida a parceria como uma ação
conjunta, realizada por atores diversos para um fi m de interesse comum.
As organizações que ofertam serviços socioeducativos a crianças e adolescentes devem se engajar
nos projetos de vida comunitária nos territórios em que se inserem; devem impactar políticas públicas
no território, e incorporar, em seus processos de trabalho, práticas democráticas.
A articulação da organização com a comunidade e com outros projetos é extremamente relevante
na busca da construção de ações cada vez mais efetivas. A participação da organização em ações
promovidas pela comunidade contribui para maior visibilidade, credibilidade e legitimidade dos
projetos que desenvolve. Em um movimento sinérgico, favorece, de um lado, a aproximação com a
76
comunidade e, de outro, possibilita um entendimento da realidade, das demandas, das forças locais,
das situações que podem favorecer ou difi cultar o alcance dos objetivos do projeto. Por meio da ação
conjunta, a organização pode ampliar e fortalecer sua abrangência e atuação.
A participação dos profi ssionais nos diversos níveis de decisão contribui para a motivação, sentido
de pertencimento e co-responsabilidade com os projetos e rumos da organização. Esse envolvimento
favorece a busca de soluções e a inovação no desenvolvimento do projeto.
A participação do público atendido e suas famílias nos diferentes momentos de decisão igualmente
contribui para o envolvimento, sentido de pertencimento e co-responsabilidade com os impactos dos
projetos.
A clareza quanto às instâncias de participação, acesso a informações, transparência na gestão,
desenvolvimento de habilidades para negociar, planejar e operar em conjunto, construção de relação
de confi ança e respeito mútuos são elementos que devem ser assegurados para a participação efetiva
da comunidade.
Uma organização que oferta projetos socioeducativos não pode se manter isolada e fechada em si
mesma. Precisa inserir-se em redes e agir de forma articulada com outras organizações e serviços para
produzir consensos e ações comuns capazes de induzir programas públicos intersetoriais de atenção
integral à criança. É também importante para fortalecer as representações coletivas da sociedade civil e
criar condições políticas de afi rmação e garantia de direitos ao conjunto da sociedade.
A participação da população, por meio de organizações, na formulação das políticas e no controle
das ações pode contribuir para a garantia da qualidade dos serviços. O controle social encontra seu
fundamento na Constituição Federal de 1988, como instrumento de efetivação da participação popular
no processo de gestão democrática e descentralizada. Nessa lógica, o controle do Estado é exercido
pela sociedade na garantia dos direitos fundamentais e dos princípios democráticos. Os espaços
privilegiados para se efetivar essa participação são conselhos, fóruns e redes.
Os Conselhos são instâncias de participação, formulação e controle de políticas públicas.
Sua composição é paritária, contemplando representantes do governo e segmentos da
sociedade civil.
Os Fóruns também são instâncias de representação, porém menos sistemáticas e
institucionalizadas. Normalmente se aglutinam a partir de áreas, como: Defesa dos Direitos da
Criança e do Adolescente, Assistência Social etc.
As Redes caracterizam-se como instrumentos de mobilização dos atores sociais para ações
coletivas no espaço público favorecendo o desenvolvimento institucional, o intercâmbio, o acesso
a novos conhecimentos e ampliação da capacidade articuladora e mobilizadora da organização.
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Sustentabilidade Financeira
Dimensão 3: Afere a capacidade da organização de criar condições fi nanceiras que
viabilizem o desenvolvimento do projeto de ações socioeducativas e sua continuidade.
Refere-se à capacidade da organização em dispor de recursos fi nanceiros e utilizá-los de forma
efi ciente para que alcance seus objetivos e metas, de forma continuada e duradoura.
Para tanto, é importante que a organização disponha de diversidade de fontes de recursos, o que
possibilita:
A ampliação da base social de apoio, proporcionando maior autonomia e favorecendo a
construção de vínculos políticos e de fi nanciamento com outros atores;
Maior segurança às organizações, pois, ao contar com um conjunto expandido de
fi nanciadores, mesmo com o desligamento de um deles o risco de interrupção das
atividades é reduzido, sendo possível o rearranjo orçamentário que garanta a continuidade
dos projetos.
O indicador propõe observar como a organização compõe sua sustentabilidade fi nanceira,
destacando a multiplicidade de fontes de recursos, o percentual do orçamento da organização utilizado
no projeto inscrito e o potencial de estabilidade orçamentária.
É fundamental que as organizações busquem maior legitimidade, transparência e ética na relação
com a sociedade em que atuam. Uma das maneiras de garantir essa transparência é a prestação de
contas que, além da descrição de resultados fi nanceiros, deve apresentar relatórios técnicos, indicando
o cumprimento das atividades previstas, das metas e dos objetivos estabelecidos, forma de aplicação
dos recursos e alcance dos resultados.
Dois aspectos importantes na gestão fi nanceira são a existência de órgãos diretivos e a realização da
prestação de contas.
6. SINERGIA DE FUTURO
79
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Considerando que o Prêmio Itaú-Unicef vem se comportando como movimento social indutor
de educação integral – referenciada em redes de base territorial e comunitária – pautada no
reconhecimento de crianças e adolescentes como sujeitos que requerem uma abordagem
integralizada, faz-se necessário discriminar que contribuições essa rede de organizações agrega.
As práticas da rede de organizações ligadas ao Prêmio Itaú-Unicef têm interfaces com quatro
políticas públicas setoriais (educação, assistência social, cultura, esporte e lazer) as quais têm nas
práticas socioeducativas seu desafi o de articular efetividade, pois todas devem estar compromissadas
em garantir proteção integral para as crianças e adolescentes, entendendo que estas são prioridade
das políticas.
Nos últimos anos a ligação com a política pública de assistência social tem se intensifi cado em
função do reconhecimento das ações socioeducativas realizadas pelas ONGs como parte da rede
que oferece serviços de proteção social às crianças, adolescentes e jovens. Com a implementação
do Sistema Único de Assistência Social (SUAS), a partir de 2004, os municípios vêm aprimorando sua
competência para defi nir a abrangência territorial e a qualidade dos serviços oferecidos aos cidadãos.
Com isso, abrem-se caminhos para o alargamento dos compromissos públicos em torno dos direitos
das crianças e adolescentes respeitando a diversidade local e regional dos lugares em que vivem.
Esse contexto tem pautado questionamentos, como:
Qual a medida adequada de participação das organizações sociais na execução da política
de assistência social?
Como potencializar o conhecimento que as ONGs têm da diversidade dos contextos em
que atuam e transpô-lo em metodologias de trabalho socioeducativo mais atrativa para o
público infanto-juvenil?
Recentemente as políticas públicas de cultura, esporte e lazer estão se aprimorando em qualidade
técnica e expandindo sua abrangência nacional por meio de novos formatos de implementação de seus
programas nos municípios. Muitos programas federais têm investido na relação com as organizações e
movimentos culturais da sociedade, ampliando o alcance destas iniciativas em todo território nacional.
Assim, as práticas esportivas e culturais são articuladas pelas organizações pelo campo socioeducativo,
ou seja, mais que aprender esporte e manifestações e produções culturais, as crianças e adolescentes
estão aprendendo a se relacionar, a lidar com limites e desafi os, a participar da vida de sua comunidade
e da cidade fazendo arte e cultura e, esporte e lazer.
Dessa aproximação decorrem algumas indagações:
Como combinar a eqüidade no atendimento de crianças e adolescentes sem perder a
qualidade e riqueza das produções e manifestações culturais e das performances esportivas?
Como vincular-se à escola sem escolarizar-se?
81
A interface entre as ações socioeducativas desenvolvidas pelas ONGs e a política de educação
atualmente ganha relevo no tema da educação integral.
Com a política de educação, por meio do relacionamento com as escolas, as organizações
sociais têm uma variabilidade extensa de modos e oportunidades de composição, como mostrado
anteriormente (pág. 74).
Algumas questões se colocam pela política de educação:
Incluir organizações sociais na operação da educação integral pode ser um risco de
precarização dos serviços e das relações de trabalho na educação?
Como fazer educação integral por meio de política intersetorial com orçamentos vinculados
setorialmente?
A aposta em uma concepção de educação integral – composta por vários espaços e oportunidades
de aprendizagem garantindo circulação, experimentação por ambientes distintos e ampliação da rede
relacional – é sem dúvida, contemporânea e assertiva. A formulação de indicadores de oportunidades
de desenvolvimento e aprendizagem para o grupo infanto-juvenil, no escopo do Prêmio Itaú-Unicef,
tem a intenção de contribuir para um olhar mais atento às potências de projetos desenvolvidos por
organizações de base comunitária.
Em nosso entendimento, para além de uma concepção e composição de modalidades operativas da
política, a contribuição das práticas socioeducativas se dá na construção de sinergia entre os diversos
atores sociais mobilizados pela questão:
Que mudanças são necessárias nas diferentes práticas para que crianças e adolescentes sejam
co-autores das situações de aprendizagem que experimentam?
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83
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WORTHEN, Blaine R.; SANDERS, James R.; FITZPATRICK, Jody L. Tradução: Dinah de Abreu Azevedo. Avaliação de programas: concepção e
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Anexo 1
Prêmio Itaú-Unicef
Organizações e projetos participantes dos grupos focais dos Encontros Regionais de Formação – 2004 – citadas no texto
Organização Projeto Cidade / Estado Ano de Premiação
Centro de Defesa e Proteção à Projeto Axé Salvador BA Menção Honrosa em 1995
Criança e ao Adolescente
Serviço de Tecnologia Alternativa - SERTA Formação de Agentes de Glória de Goitá PE Premiado em 2003
Desenvolvimento Local
Associação Grãos de Luz Grãos de Luz e Griô Lençóis BA Premiado em 2003
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Anexo 2
Prêmio Itaú-Unicef
Organizações e projetos premiados visitados no ano de 2005
Organização Projeto Cidade / Estado Ano de Premiação
Fundação Municipal de Artes de
Montenegro - FUNDARTE Projeto Dançar Montenegro RS 1997
Lar São Domingos Ninho de Pássaro - Criação,
Construção e Exercício de Cidadania Maceió AL 1997
Comunicação e Cultura Escola de Cidadãos Fortaleza CE 1999
Conselho de Monitoramento para Erradicação do Trabalho Infantil no
Erradicação do Trabalho Infantil Garimpo Bom Futuro Ariquemes RO 1999
Centro das Mulheres do Cabo Jovens Comunicadores Cabo de Santo Agostinho PE 2001
Associação Grãos de Luz Grãos de Luz e Griô Lençóis BA 2003
Centro de Defesa dos Direitos da Arte em Movimento São Paulo SP 2003
Criança e do Adolescente Mônica
Paião Trevisan - CEDECA
Centro Recreação de Atendimento e Centro Cultural Circo de Todo Mundo Belo Horizonte MG 2003
Defesa da Criança e do Adolescente
Irmandade do Divino Espírito Santo - IDES Espaço Alternativo do Saber - PEAS Florianópolis SC 2003
Programa Kaiowa / Guarani Projeto Poty Reñoi Caarapó MS 2003
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Anexo 3
Prêmio Itaú-Unicef
Organizações e projetos premiados em todas as edições - 1995 a 2007
Organização Projeto Cidade / Estado Ano de Premiação
Centro Popular de Cultura e Ser Criança Belo Horizonte MG 1995 - Primeiro LugarDesenvolvimento - CPCD
Associação Nacional de Cooperação Por uma Escola Pública de Qualidade São Paulo SP 1995 - Segundo Lugar Agrícola - ANCA nas Áreas de Assentamento
Movimento de Organização Capacitação de Professores Rurais Feira de Santana BA 1995 - Terceiro LugarComunitária - MOC
Lar São Domingos Ninho de Pássaro - Criação, Maceió AL 1997 - Grande Vencedor Construção e Exercício de Cidadania
Fundação Municipal de Artes de Projeto Dançar Montenegro RS 1997 - Prêmio Categoria AçõesMontenegro - FUNDARTE Complementares à Escola
Centro de Defesa da Criança e do Educação, Faça Valer Esse Direito! Fortaleza CE 1997 - Prêmio Categoria Adolescente - CEDECA Mobilização pela Educação
5 elementos - Instituto de Educação Programa de Educação Ambiental São Paulo SP 1997 - Prêmio e Pesquisa Ambiental no Parque do Ibirapuera - Categoria Elaboração de Materiais de Projeto Trilha Radical Verde Apoio à Educação
Centro dos Trabalhadores da Amazônia - CTA Projeto Seringueiro Rio Branco AC 1997 - Prêmio Categoria Valorização e Formação Continuada de Professores
Conselho de Monitoramento para Erradicação do Trabalho Infantil Ariquemes RO 1999 - Grande VencedorErradicação do Trabalho Infantil no Garimpo Bom Futuro
Comunicação e Cultura Escola de Cidadãos Fortaleza CE 1999 - Prêmio Categoria Ações Complementares à Escola
Centro de Criação de Imagem Estatuto do Futuro Rio de Janeiro RJ 1999 - Prêmio Categoria Popular - CECIP Mobilização pela Educação
Instituto Socioambiental Formação de Professores Indígenas São Paulo SP 1999 - Prêmio Categoria Formação no Parque do Xingu para o Continuada de Professores e Magistério Educadores e/ou Produção de Material de Apoio
Federação de Órgãos para Assistência Social Clube da Cidadania Infanto-Juvenil São João de Meriti RJ 2001 - Grande Vencedore Educacional - FASE e Direito à Educação em São João de Meriti
Centro das Mulheres do Cabo Jovens Comunicadores Cabo de Santo Agostinho PE 2001 - Prêmio Categoria Ações Complementares à Escola
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Centro de Referência Integral de Projeto CRIA Salvador BA 2001 - Prêmio Categoria
Adolescentes - CRIA Mobilização pela Educação
Diocese de Santarém Rádio Pela Educação Santarém PA 2001 - Prêmio Categoria Formação
Continuada de Professores e
Educadores Sociais e/ou Produção
de Materiais
Associação Grãos de Luz Grãos de Luz e Griô Lençóis BA 2003 - Primeiro Lugar
Serviço de Tecnologia Alternativa - SERTA Formação de Agentes de Glória de Goitá PE 2003 - Segundo Lugar
Desenvolvimento Local
Programa Kaiowa / Guarani Projeto Poty Reñoi Caarapó MS 2003 - Terceiro Lugar
Centro de Defesa dos Direitos da Criança e do Arte em Movimento São Paulo SP 2003 - Premiado
Adolescente Mônica Paião Trevisan - CEDECA
Centro Recreação de Atendimento e Centro Cultural Circo de Todo Mundo Belo Horizonte MG 2003 - Premiado
Defesa da Criança e do Adolescente
Escola de Dança e Integração Dança Movimento para a Vida Fortaleza CE 2003 - Premiado
Social para a Criança e Adolescente - EDISCA
Irmandade do Divino Espírito Santo - IDES Espaço Alternativo do Saber - PEAS Florianópolis SC 2003 - Premiado
Núcleo Especial de Atenção à Criança - NEAC Gente é pra Brilhar Rio de Janeiro RJ 2003 - Premiado
Grupo Cultural Afro Reggae - GCAR Levantando a Lona Rio de Janeiro RJ 2003 - Premiado
Associação Fênix para o Desenvolvimento Projeto Fênix São Paulo SP 2003 - Premiado
da Educação e Cultura - FENIX
Associação Barracões Culturais de Cidadania - ABCC Barracões Culturais da Cidadania Itapecerica da Serra SP 2003 - Premiado Especial São Paulo
Associação de Apoio ao Trabalho Cultural, Rede Participativa Lucena PB 2005 - Primeiro Lugar
Histórico e Ambiental - APÔITCHÁ
Associação Imagem Comunitária Rede Jovem de Cidadania Belo Horizonte MG 2005 - Segundo Lugar
Associação Eremim - Ação Social de Promoção Eremim: Tecendo Novos Caminhos Osasco SP 2005 - Terceiro Lugar
da Cidadania e Desenvolvimento Humano
Centro de Referência Integral de Adolescentes Escola e Comunidade: Salvador BA 2007 - Grande Vencedor Nacional
- CRIA um diálogo necessário
Associação Cultural Chapada dos Negros Criança, Capoeira, Esporte e Cultura Arraias TO 2007 - Vencedor de Micro Porte
Associação Civil Crescer no Campo Estação de Conhecimentos Espírito Santo do Pinhal SP 2007 - Vencedor de Pequeno Porte
Bem TV - Educação e Comunicação (Associação Olho Vivo Niterói RJ 2007 - Vencedor de Médio Porte
Experimental de Mídias Comunitárias)
Fundação Museu do Homem Americano - FUMDHAM Pró-Arte Fumdham São Raimundo Nonato PI 2007 - Vencedor de Grande Porte
Observações:
1. Até 2001 o Prêmio era organizado em categorias, a partir de 2003 defi niu seu foco para projetos socioeducativos.
2. Em 2003 foram entregues dez prêmios, com defi nição dos três primeiros lugares. Além disso, excepcionalmente, aconteceu a entrega do Prêmio Especial São Paulo destinado ao destaque de um projeto de atuação com
jovens na região da Grande São Paulo.
3. A partir de 2007 defi niu-se pela entrega de cinco prêmios nacionais: um para cada categoria de porte orçamentário da organização e um grande vencedor.
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Prêmio Itaú-Unicef
Organizações e projetos que receberam Menção Honrosa de 1995 a 2007
Organização Projeto Cidade / Estado Ano da Menção
Associação Comunitária Monte Azul Monte Azul: um Projeto Comunitário São Paulo SP 1995
- ACOMA
Associação de Pais e Amigos dos Programa de Ação Complementar Lavras MG 1995
Excepcionais - APAE
Associação APJ – Aprender Casa do Adolescente Teófi lo Otoni MG 1995
Produzir Juntos
Ação Social Arquidiocesana - ASA Projeto Periferia Teresina PI 1995
Associação Benefi cente São Martinho Ao Encontro dos Meninos de Rua Rio de Janeiro RJ 1995
Centro de Defesa e Proteção à Criança Projeto Axé Salvador BA 1995
e ao Adolescente
Centro de Assessoria e Apoio aos Programa de Educação Agroecológica Ouricuri PE 1995
Trabalhadores e Instituições
Não-Governamentais Alternativas
- CAATINGA
Centro dos Trabalhadores da Projeto Seringueiro Rio Branco AC 1995
Amazônia - CTA
Federação das Associações de O Direito de Aprender Porto Alegre RS 1995
Municípios do Rio Grande do Sul
Pontifícia Universidade Núcleo de Trabalhos Comunitários São Paulo SP 1995
Fundação TERRA - Fundação do Escola da Natureza Guaramiranga CE 1997
Trabalho Educacional com Recursos
Renováveis e Arte
Missão Ramacrisna InforMissão Betim MG 1997
Centro de Referência Integral de Educação: um Exercício de Cidadania Salvador BA 1997
Adolescentes - CRIA
Associação dos Municípios do Fórum Permanente de Secretários e Belém PA 1997
Araguaia e Tocantins Dirigentes Municipais de Educação do
Sul Sudeste do Pará
Coletivo Refazendo Integração da Criança Portadora de Recife PE 1997 Defi ciência na Escola – Convivendo com a Diferença
Associação Cultural Bloco Projeto de Extensão Pedagógica Salvador BA 1997Carnavalesco Ilê Aiyê
Fundação Athos Bulcão Jornal Radical Brasília DF 1997
90
Associação Projeto Roda Viva Programa de Educação Ambiental Rio de Janeiro RJ 1997
Fundação Museu do Homem Capacitação dos Professores das São Raimundo Nonato PI 1997Americano - FUMDHAM Redes Municipais de São Raimundo Nonato e Coronel José Dias
Associação de Professores e Saltimbancos São José dos Campos SP 1997Servidores Públicos do Estado deSão Paulo - APROESP
Associação Educativa Livro em Roda Biblioteca Livro em Roda Conde PB 1999
Associação de Proteção à Casa da Criança Araucária PR 1999Maternidade e à Infância - APMI
Fundação Centro de Defesa dos Clube Recreativo União e Lazer Rio de Janeiro RJ 1999Direitos Humanos Bento Rubião
Associação Meninos do Morumbi Meninos do Morumbi São Paulo SP 1999
Fórum Mineiro de Saúde Mental Arte e Saúde Belo Horizonte MG 1999
Centro Brasileiro da Criança e do Acompanhamento Pedagógico Recife PE 1999Adolescente – Casa de Passagem
Programa de Apoio a Meninos e De Volta para Casa São Leopoldo RS 1999Meninas - PROAME
Centro de Defesa da Vida Hebert Campanha pelo Direito à Educação Fortaleza CE 1999de Souza
Centro de Cultura Luiz Freire Escolas de Índios Olinda PE 1999
Avante, Qualidade, Educação e Todos pela Educação no Município Salvador BA 1999Vida - ONG
Associação Menino Jesus de Praga Tapera das Artes Aquiraz CE 2001
Associação Projeto Roda Viva Formação de Jovens Monitores Rio de Janeiro RJ 2001 Ambientais
Associação de Pais e Professores da Largada 2000 Deixando Marcas Joinville SC 2001E.M. Prof. Avelino Marcante
Instituto Social das Medianeiras da Infoeducação – Formação e Recife PE 2001Paz - ISMEP Fortalecimento Pedagógico
Grupo Primavera Educação Complementar: Campinas SP 2001 Empreendedorismo Fazendo a Diferença
Associação de Pais e Amigos dos Bem Viver Belo Horizonte MG 2001
Portadores de Defi ciências Visuais e
Associados - APADV
Associação Educativa Livro em Roda Biblioteca Livro em Roda Conde PB 2001
- AELER
91
Instituto Avisa Lá – Formação Compartilhar: Construção de São Paulo SP 2001
Continuada de Professores Competências para Ensinar
Associação Movimento de Educação Melhoria da Qualidade do Belo Horizonte MG 2001
Popular Integral Paulo Englert / Fé Atendimento Comunitário a Crianças
e Alegria do Brasil - AMEPPE e Adolescentes - TUDOHAVER
Comissão Pró-Índio do Acre – CPI/AC Formação de Agentes Agrofl orestais Rio Branco AC 2001
Indígenas do Acre
Grupo de Pais dos Educandos do Ciranda dos Meninos de Sinhá Belo Horizonte MG 2003
CIAME Flamengo - GRUPECI
Espaço Cultural Vila Esperança - ECVE Pluralidade Cultural e Educação – Cidade de Goiás GO 2003
Vila Esperança
Centro Cultural Araçá - CCA Art & Mania Araçá São Mateus ES 2003
Instituto Rumo Náutico - IRN Projeto Grael Niterói RJ 2003
Obras Sociais da Diocese de Projeto Beija-Flor Rio Branco AC 2003
Rio Branco
Associação Nossa Senhora de Nazaré Centro de Artes Ir. Yolanda Setúbal Manaus AM 2003
Associação de Pais e Mestres da Circo da Alegria Toledo PR 2003
Escola Municipal Anita Garibaldi - APM
Associação Menino Jesus de Praga Tapera das Artes Aquiraz CE 2003
Associação Eremim – Ação Social de Eremim e a Cultura da Paz Osasco SP 2003
Promoção da Cidadania e
Desenvolvimento Humano
Lar Francisco Franco Espaço Amigo Rancharia SP 2003
“Casa das Meninas” - LFFCDM
Associação Curumins Banda de Lata de Todas as Cores Fortaleza CE 2005
Associação das Mulheres de
Nazaré da Mata - AMUNAM Deixando Marcas Nazaré da Mata PE 2005
Instituto Oboré Oboré Arte e Educação Belo Horizonte MG 2007
Sociedade dos Moradores e Amigos Radialista do Futuro Samambaia DF 2007
da Expansão de Samambaia
Observação: A partir de 2005 iniciam-se as premiações regionais, possibilitando o reconhecimento dos projetos que não eram premiados nacionalmente. Por este motivo o número de menções honrosas diminui.
Créditos das imagensVerso da 1a capa
Projeto Trupe Pedagógica – Centro de Estudos e Promoção da Mulher Marginalizada – Campinas-SP / Durival Jesus Pinto
Projeto Casinha de Cultura - Espaço de Encontro e Convivência – Associação Jenipapense de Assistência à Infância – Jenipapo de Minas-MG /
Marconi Pereira Rocha
Projeto Ceará Espaço de Vida Arte e Educação – Associação dos Moradores do Bairro João XXIII – Fortaleza-CE / Carlos Gomes Feitosa
Projeto Canto das Letras – Instituto Pombas Urbanas – São Paulo-SP / Cristina Rufato
Projeto Encanto Brasileiro – Núcleo Coração Materno – São Paulo-SP / Aline Cortes
Projeto Arte: Lugar de Renovação e Conhecimento – Associação Pela Família – São Paulo-SP / Aline Cortes
Projeto Escola de Artes Moinho Cultural Sul-Americano – Instituto Homem Pantaneiro – Corumbá-MS / Silvia L. M. Almeida
Pág. 37
Projeto Arte: Lugar de Renovação e Conhecimento – Associação Pela Família – São Paulo-SP / Aline Cortes
Pág. 40
Projeto Educar para a Vida – Obras Sociais do Centro Paroquial São Francisco – São Luis-MA / José Maria Meireles Jr.
Pág. 41
Projeto Anima Xokleng – Centro de Pesquisa e Produção de Teatro de Animação – Rio do Sul-SC / Flavio Manuel da Silva
Pág. 42
Projeto Oboré Arte e Educação – Instituto Oboré – Belo Horizonte-MG / Gualter Naves Correa
Pág. 43
Projeto Novo Espaço – Casa do Sol Padre Luís Lintner – Salvador-BA / Adenor Queiroz Gondim
Pág. 44
Projeto Aprender Brincando – Centro Social Sopro de Vida – Curvelo-MG / Gualter Naves Correa
Projeto Ceará Espaço de Vida Arte e Educação – Associação dos Moradores do Bairro João XXIII – Fortaleza-CE / Felipe Abud
Pág. 65
Projeto Educação e Arte – Conselho Comunitário dos Bairros SAIC e Jardim Itália – Chapecó-SC / Elenir Lúcia Cericato
Pág. 66
Projeto Escola de Artes Moinho Cultural Sul-Americano – Instituto Homem Pantaneiro – Corumbá-MS / Silvia L. M. Almeida
Pág. 67
Projeto Juventudes Construindo Sonhos – Associação de Juventudes Construindo Sonhos – Natal-RN / Francisco Canindé Soares de Lima
Projeto Carpe Diem – Instituição de Incentivo à Criança e ao Adolescente de Mogi Mirim – Mogi Mirim-SP / Luis Renato Canto de Campos
Pág. 79
Premiação Nacional / César Viégas
Verso da 4a capa
Projeto Olho Vivo - Bem TV - Educação e Comunicação – Associação Experimental de Mídias Comunitárias – Niterói-RJ / Marcelo G. M. Valle
Projeto Anima Xokleng – Centro de Pesquisa e Produção de Teatro de Animação – Rio do Sul-SC / Flavio Manuel da Silva
Projeto Juventudes Construindo Sonhos – Associação de Juventudes Construindo Sonhos – Natal-RN / Francisco Canindé Soares de Lima
Projeto Aprender Brincando – Centro Social Sopro de Vida – Curvelo-MG / Gualter Naves Correa
Projeto Canto das Letras – Instituto Pombas Urbanas – São Paulo-SP / Cristina Rufato
Projeto Juventudes Construindo Sonhos – Associação de Juventudes Construindo Sonhos – Natal-RN / Francisco Canindé Soares de Lima
Projeto Escola de Artes Moinho Cultural Sul-Americano – Instituto Homem Pantaneiro – Corumbá-MS / Silvia L. M. Almeida
Iniciativa
Fundação Itaú Social Unicef - Fundo das Nações Unidas para a Infância
Vice-Presidente Representante no Brasil
Antonio Jacinto Matias Marie-Pierre Poirier
Superintendente Coordenador de Programas
Ana Beatriz Patrício Manuel Rojas Buvinich
Coordenadora do Projeto Coordenadora do Programa de Educação
Marcia da Silva Quintino Maria de Salete Silva
Realização
Cenpec – Centro de Estudos e Pesquisas em Educação, Cultura e Ação Comunitária
Diretora-Presidente
Maria Alice Setubal
Coordenação Geral
Maria do Carmo Brant de Carvalho
Coordenação da Área Educação e Comunidade
Maria Júlia Azevedo Gouveia
Coordenação da publicação
Yara Brandão Boesel Lopes
Autoria
Maria do Carmo Brant de Carvalho
Co-autoria
Equipe Prêmio Itaú-Unicef
Colaboração
Célia Terumi Sanda
Cintia Regina Ribeiro
Fernanda Ságuas Presas (Fêfa)
Ivana Boal
Júlio Neres
Lígia Duque Platero
Maria Cristina Rocha
Maria Júlia Azevedo Gouveia
Nazira Arbache
Yara Brandão Boesel Lopes
Sistematização de dados
Daniel Carvalho
Edilene Rodrigues de Castro
Marcelo Bragato Pardini
Sofi a Ferreira Santos Farah
Vergílio Alfredo dos Santos
Leitura crítica
Antonio Carlos Gomes da Costa
Marcia da Silva Quintino
Marie-Pierre Poirier
Rosa Maria Fischer
Edição de Arte
AC&R Artes
Ilustrações
Luiz Maia
Revisão
Carlos Eduardo Silveira Matos
Cenpec - São Paulo, 2008
AVALIAÇÃO DE PERCURSO: FORTALECER ORGANIZAÇÕES SOCIAIS E
INDUZIR POLÍTICAS DE EDUCAÇÃO INTEGRAL
Este livro apresenta
uma análise do
percurso do Prêmio
Itaú-Unicef de 1995
a 2007, em seus
aspectos técnicos e
políticos, destacando
a importância
de espaços de
aprendizagem
que ofereçam
oportunidades de
desenvolvimento
integral à população
infanto-juvenil.
Nele encontramos
as propostas,
objetivos e metas dos
instituidores, mas
também a voz dos
educadores sociais,
seus sonhos e desafi os,
e, principalmente, a
realização de práticas
comunitárias que
produzem mudanças
signifi cativas na
vida de crianças e
adolescentes que
vivem em territórios
socialmente
vulneráveis.
ISBN 978-85-85786-77-9
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