ISSN 0323 – 9519 ГОДИНАda.uni-vt.bg/u/365/pub/6028/bel2__2014_tialo.indd.pdf · 110 Bulgarian Language and Literature, Volume 56, Number 2, 2014 Български език

Национално издателство за образование и наука

София – Sofia2014

BULGARIAN LANGUAGE AND LITERATURE

НАУЧНО СПИСАНИЕ ГОДИНА LVI КНИЖКА 2, 2014

JOURNAL OF LANGUAGE AND LITERATURE EDUCATION

VOLUME 56 NUMBER 2, 2014

БЪЛГАРСКИ ЕЗИК И ЛИТЕРАТУРА

ГОДИНА LVI

22014

БЪ

ЛГА

РС

КИ

ЕЗ

ИК

И Л

ИТЕ

РАТ

УРА

• К

НИ

ЖК

А 2

• 2

01

4 Г

ОД

ИН

А

Цена 6.00 лв.

ISSN 0323 – 9519

ПРОФИЛ НА СПИСАНИЕТО

„Български език и литература“ e специализирано научно списание. Повече от 50 години то способства за усъвършенстване на образователния процес по български език и литература, като го полага на актуални теоретични (методически, лингвистични, литературоведски) основи, като отстоява европейски стандарти и критерии, но с респект, уважение и съобразяване с националната традиция. То публикува научни изследвания по съществени теми и компоненти на учебната дисциплина български език и литература.

Списанието предоставя възможност на всички, причастни към езиковата и литературната култура на учениците, към начините за постигането є, да участват професионално с научни разработки, да дискутират по проблеми на родноезиковото и литературното обучение, да споделят добри преподавателски практики. То е полезно за учители, университетски преподаватели, докторанти, студенти, експерти, както и за читатели с интереси в областта на продължаващото образование.

Основните тематични направления на списанието са: Езикознание; Литературознание; Методика (на обучението по български език и по литература); Опитът на преподавателя; Мнения и позиции; Рецензии и информация; Личности и събития в образованието и в науката. За публикуване се допускат материали в посочените направления и отговарящи на изискванията за оформяне.

Периодика на списанието – 6 книжки годишно.

Journal Profi le

“Bulgarian Language and Literature” is a specialized scientifi c and methodological journal. For over 50 years, it has been contributing to the improvement of the educational process in Bulgarian Language and Literature by applying cutting-edge theoretical, methodological, linguistic and literary approaches while meeting the European standards and criteria with respect to national tradition. It publishes research papers on essential topics in Bulgarian Language and Literature.

The journal provides an opportunity for everyone involved in the students’ linguistic and literary background and its realization to participate in professional scientifi c research, to discuss issues on language and literary training, and share good teaching practices. It is useful for teachers, university professors, doctoral students, experts, and readers interested in the area of continuing education.

The main topics of the journal are: Methodology (training in Bulgarian Language and Literature), Linguistics, Literature, Teacher Experience, Individuals and Events in Education and Science, Opinions and Positions, Reviews and Information.

Frequency: 6 issues per year.Списанието можете да намерите в книжарниците на:

Софийски университет „Св. Климент Охридски“,Югозападен университет „Неофит Рилски“, Благоевград, Великотърновски университет „Св. св. Кирил и Методий“, Шуменски университет „Епископ Константин Преславски“, Варненски свободен университет „Черноризец Храбър”,Пловдивски университет „Паисий Хилендарски“.© Министерство на образованието и науката

Българска академия на наукитеwww.bas.bg

Национално издателство

за образование и наука

Министерство на образованиетои науката



Година LVI Книжка 2 2014 Volume 56 Number 2 2014

София – Sofi a2014

Journal of Language and Literature Education

Научно списание

Списанието излиза 6 пъти годишно: книжка 1 (януари-февруари); книжка 2 (март-април); книжка 3 (май-юни); книжка 4 (юли-август); книжка 5 (септември-октомври); книжка 6 (ноември-декември).Printout: six issues per year. Issue 1 (january-february); Issue 2 (march-april); Issue 3 (may-june); Issue 4 (july-august); Issue 5 (september-october); Issue 6 (november-december)

© Министерство на образованието и науката

НАУЧНО СПИСАНИЕБЪЛГАРСКИ ЕЗИК И ЛИТЕРАТУРАhttp://bel.azbuki.bg/

ГЛАВЕН РЕДАКТОР:Проф. д.п.н. Маргарита ГеоргиеваШуменски университет „Епископ Константин Преславски“ул. „Университетска“ 115, Корпус 1, стая 1119712 Шумен, Българиятел. 054/ 830 350, e-mail: [email protected]


BULGARIAN LANGUAGE AND LITERATUREhttp://bel.azbuki.bg/

EDITOR-IN-CHIEF:Prof. Margarita Georgieva, DScUniversity of Shumen „Konstantin Preslavsky“115, Universitetska Street, Building 1, office 1119712 Shumen, Bulgaria, tel. + 359 54/ 830 350, e-mail: [email protected]

С изпращането на текст или илюстрация до редакцията на НИОН „Аз Буки” авторът се съгласява да преотстъпи правата за анонсиране, публикуване и разпространение в изданията на издателството. Авторските права на публикуваните текстове и илюстрации

са собственост на НИОН „Аз Буки“.Материали, които не са одобрени за публикуване, не се рецензират и не се връщат на авторите.

By sending text or illustration to Az Buki Publishing House, the author agrees to submit the copyrights for announcing, publishing and distributing in all Az Buki editions. The copyright

of all published texts and illustrations is property of Az Buki Publishing House.Not accepted for publication texts are not reviewed and sent back to the authors.

ИЗДАТЕЛ: Национално издателство за образование и наука „Аз Буки“Директор: Надя Кантарева-БарухНаучен ръководител направление „Обществени и хуманитарни науки“: проф. Добрин ДобревНаучен ръководител направление „Природни науки и математика“: проф. Борислав ТошевДизайн на корицата: Ива БатаклиеваГрафичен дизайн: Симеон НиколовСтилист-коректор: Анелия ВрачеваРазпространение:Евгений Станчев

PUBLISHER:Az Buki National Publishing HouseDirector:Nadya Kantareva-BaruhScientifi c Head of Section„Social Sciences and Humanities“:Prof. Dobrin Dobrev, DScScientifi c Head of Section„Natural Sciences and Mathematics“:Prof. Borislav Toshev, DScCover Design:Iva BataklievaLayout Design and Prepress:Simeon NikolovStylist-Corrector:Aneliya VrachevaDistribution:Evgeniy Stanchev

АДРЕС НА ИЗДАТЕЛСТВОТО: бул. „Цариградско шосе“ 125, бл. 5 1113 София тел. 02/ 425 0470;02/ 425 0471; 02/ 425 0472www.azbuki.bg e-mail: [email protected]

PUBLISHING HOUSE ADDRESS: 125, Tzarigradsko Chaussee Blvd., bl. 5 1113 Sofia, Bulgariatel. + 359 2/ 425 0470; + 359 2/ 425 04 71; + 359 2/ 425 0472 www.azbuki.bg e-mail: [email protected]

ПЕЧАТ: „Алианс принт“ ЕООДФормат 70/100/16Печатни коли 7

PRINTING HOUSE:Aliance Print LtdSize: 70/100/16Printed Quires: 7

Научно списание „Български език и литература“ се издава от НИОН „Аз Буки“ – второстепенен разпоредител на бюджетни кредити на МОН

ISSN 0323 – 9519 (Print)ISSN 1314 – 8516 (Online)

Главен редактор / Editor-in-Chief

Проф. д.п.н. Маргарита ГеоргиеваШуменски университет „Епископ Константин Преславски“

Редактор / Editor

Д-р Мая Падешка

Редакционна колегия / Editorial Board

Д-р Аделина Ангушева-Тиханова, Манчестърски университет, Великобритания

Иван Велчев, 91. НЕГ „Проф. К. Гълъбов“, София

Д-р Ирина Владикова, Училище „Св. св. Кирил и Методий“, Виена, Австрия

Проф. д.п.н. Мария Герджикова, Софийски университет „Св. Климент Охридски“

Проф. д.п.н. Адриана Дамянова, Софийски университет „Св. Климент Охридски“

Проф. Константин Джамбашу, Букурещки университет, Румъния

Проф. Кирил Димчев, Софийски университет „Св. Климент Охридски“

Милена Иванова, Министерство на образованието и науката

Проф. д.п.н. Румяна Йовева, Шуменски университет „Еп. Константин Преславски“

Доц. д-р Ваня Кръстанова, Пловдивски университет „П. Хилендарски“

Проф. Радослав Радев, Великотърновски университет „Св. св. Кирил и Методий“

Проф. Стана Смилкович, Нишки университет, Учителски факултет Враня, Сърбия

Проф. д.ф.н. Елза Стоянова, Киевски славистичен университет, Украйна

Проф. д-р Ангел Петров, Софийски университет „Св. Климент Охридски“

Проф. д.п.н. Галя Христозова, Бургаски свободен университет

CONTENTS / СЪДЪРЖАНИЕ

LINGUISTICS / ЛИНГВИСТИКА111 Ситуацията в българския език – минало, настояще и бъдеще [The

Bulgarian Language Situation – Past, Present and Future] Михаил Виденов / Mihail Videnov

122 Мотивация при усвояване на първи и втори език [Motivation in First and Second Language Acquisition] Росица Кючукова / Rossitsa Kyuchoukova

LITERATURE / ЛИТЕРАТУРОЗНАНИЕ131 „Цар Симеон“ на Петко Тодоров – историческа тема и модерност [Petko

Todorov’s “Tsar Simeon” – Historical Theme and Modernism] Страшимир Цанов / Strashimir Tsanov

BULGARIAN LANGUAGE AND LITERATURE IN ELEMENTARY SCHOOL / БЪЛГАРСКИ ЕЗИК И ЛИТЕРАТУРА В НАЧАЛНОТО УЧИЛИЩЕ

146 Усъвършенстване на ключовата компетентност общуване на роден език чрез дейност по проект – 1. – 4. клас [Developing Communication in the Mother Tongue Key Competence Through Project Work – Primary School] Мариана Мандева / Mariana Mandeva

TEACHER EXPERIENCE / ОПИТЪТ НА ПРЕПОДАВАТЕЛЯ160 Сътрудничеството между училище и библиотека – предпоставка за раз-

виване на социокултурните и литературните компетентности на учени-ците [The Cooperation Between a School and a Library – Premise for the Development of Socio-cultural and Literary Competences of the Students] Валерия Андреева / Valeriya Andreeva

BULGARIAN LANGUAGE AND CULTURE ABROAD / БЪЛГАРСКИ

ЕЗИК И КУЛТУРА ПО СВЕТА171 Обучението по български език в гр. Димитровград, Република Сърбия

– реалности и тенденции [Bulgarian Language Teaching in Dimitrovgrad, Republic of Serbia - Realities and Perspectives] Антония Радкова, Ан-гел Петров, Мая Падешка, Ивана Давитков / Antoniya Radkova, Angel Petrov, Maya Padeshka, Ivana Davitkov

110

Bulgarian Language and Literature, Volume 56, Number 2, 2014Български език и литература

199 100 ГОДИНИ ДРУЖЕСТВО НА БЪЛГАРИТЕ В УНГАРИЯ200 Малцинствено битие, малцинственa литературa [Minority Being,

Minority Literature] / Тошо Дончев / Tosho Donchev

206 Езикът като ключ към Другия (интервю с д-р Наталия Няголова) [Language as a Key to the Other (Interview with Dr. Nataliya Nyagolova)] /Мая Падешка / Maya Padeshka

211 READ IN THE LATEST ISSUES OF „AZ BUKI“ JOURNALS / В НОВИТЕ БРОЕВЕ НА СПИСАНИЯТА НА ИЗДАТЕЛСТВО „АЗ БУКИ“ ЧЕТЕТЕ

213 GUIDE FOR AUTHORS / УКАЗАНИЯ ЗА АВТОРИТЕ

111


СИТУАЦИЯТА В БЪЛГАРСКИЯ ЕЗИК – МИНАЛО, НАСТОЯЩЕ И БЪДЕЩЕ

Михаил ВиденовСофийски университет „Св. Климент Охридски“

Резюме. В предлаганата работа се прави опит да се набележат 5 периода в развитието на ситуацията в българския език, като за начален момент се взема третата четвърт на ХVІІІ в. и се стига до обозримото бъдеще през следващите десетилетия на ХХІ в. В центъра на изложението е проследяването на мезолек-тите, които са междинен език, характерен за ония диалектни носители, които са принудени от обществената действителност да усвояват българския езиков стандарт. В изложението е развита една прогностична идея. В бъдещата бездиа-лектна ситуация мезолектите по своята същност ще представят един своеобра-зен субстандарт, който с течение на десетилетията ще се слее с ниския стил на езиковия ни стандарт. Направен е и опит за онагледяване на основната идея.

Keywords: mezolect, acrolect, language situation, situation in Bulgarian language

Като увод в следващите разсъждения ще кажем няколко думи за понятията българска езикова ситуация и ситуация в българския език. Названията не са игра на думи и не означават едно и също понятие, т.е. не са синонимни термини. В трудовете по социолингвистика един от основните обекти на анализ и описание е езиковата ситуация, като с този термин се означава съвкупността от езици и диалекти в определен регион или най-често в определено държавно обединение (Виденов, 1982: 99 – 101). Анализът на една конкретна езикова ситуация обхваща проследяването на динамиката между езиковите формирования в общностите, обитаващи изследваната територия. Обикновено обект е взаимодействието меж-ду държавния езиков стандарт и езиците на малцинствата, т.е. миноритарните езици. Тези проблеми са основни за т.нар. макросоциолингвистика. Анализът обикновено проследява проникването на държавните стандарти в езиковата практика на малцинствените етноси, но задължително се обръща внимание и на обратния процес, т.е. проникването на елементи от малцинствените езици в отдел-ните стилове на стандарта (най-често в сленговете на затворените общности).

Понятието българска езикова ситуация означава съответно съвкупността от езикови формирования в българското езиково землище. Анализът задъл-

LinguisticsЛингвистика

112

Михаил Виденов

жително обхваща регионалните езикови формирования и протичащите в тях процеси. В нашата социолингвистика обаче сме обособили още едно понятие – ситуация в българския език, с което означаваме тази част от българската езикова ситуация, която се отнася до процесите, протичащи между форми-те на съществуване на българския език. Най-често обект на тези анализи и разсъждения е съотношението между българския езиков стандарт (неточно е названието книжовен език: по-добре е да се използва български езиков стан-дарт) – тук съкратено го предаваме като БЕС (Виденов, 2013: 201 – 208), и те-риториалните формирования – диалектите, които тук наричаме традиционни териториални диалекти (по-нататък съкратено: ТТД). Тази тематика е важна за нас, защото в общността на славянския свят, макар и да сме относително малка страна, заемаме едно от първите места по брой на диалектите. Според меродавните наши езиковедски наръчници през Средновековието в езиковото ни землище се обособяват около 50 диалекта (Стойков, 1993).

В тази работа покрай лансирането на нови идеи ще обобщим и някои от нашите досегашни изводи и наблюдения за съотношението между БЕС и ТТД през периода от последната четвърт на ХVІІІ до началото на ХХІ в. Ще изкажем и хипотези за ситуацията в българския език през следващите десе-тилетия, защото според законите на прогностиката бъдещето проличава от посоката на сега протичащите процеси. В размишленията си умишлено не включваме по-стари периоди: не е много добре изяснено положението през старобългарския период, защото се смята, че тогава диалектното членение е било незначително, а книжовният език е имал съвсем ограничени функции. Тъмен период за езикознанието е и нашето Средновековие, защото тогава не сме имали собствена държава и книжовната дейност е била съсредоточена само около поддържането на едва мъждукащия религиозен култ. Поробителят не се е интересувал от духовното ни развитие, камо ли пък от езиковата ни ситуация, за да остави някакви макар и косвени писмени документи в това отношение: през втората четвърт на ХІХ в., когато вече се поставя началото на интереса към езиковата ни ситуация, някои наши книжовници и чуждестран-ни изследователи ( Н. Рилски, П. Р. Славейков, Ю. Венелин, В. Григорович и др.) с изненада установяват, че в земите ни има значително диалектно разно-образие. Явно е, че през време на робството като следствие от затворените стопанства и специфичните икономически отношения хората от различните райони слабо са контактували помежду си, което в последна сметка е довело до това значително езиково обособяване.

Тук ситуацията на българския език ще бъде анализирана във връзка с по-добре очертаните по-късни периоди на развитието му.

Като първи период определяме времето от третата четвърт на ХVІІІ в. до края на първата четвърт на ХІХ в. – важен половин век от нашето първоначал-но Възраждане. Казано с други думи, това е времето от появата на Паисиевата

113

Ситуацията в българския eзик...

История славяноболгарская (1762 г.) до излизането на Бероновия Буквар с различни поучения (1824 г.). По това време българският език съществува под две основни форми: (1) църковнославянски език за нуждите на църквата (Па-исий прави опит да го използва и в написването на светското си съчинение (за повече подробности по този въпрос вж. Виденов, 2005: 145 –155), от една страна, и от друга (2) ТТД. Масовият език са диалектите. По същото време в някои културни и делови среди се прави опит за официални нужди да се из-ползва гръцкият език, което предизвиква гнева на Паисий Хилендарски. Тези факти са отдавна известни на историците на книжовния ни език и тук във връзка със спецификата на нашата тема няма да ги подлагаме на анализ.

В нашите социолингвистически анализи сме стигнали до твърдението, че през този период се обособяват т.нар. акролекти (Виденов, 1982: 99 – 101). В Североизточна България за нуждите на просветата и зараждащата се култура в градските чаршии не се използва църковнославянският език, а се оформят своеобразни наддиалекти – градски говори, какъвто е и случаят с Бероновия Буквар с различни поучения, написан на котелско-еленския тогавашен надди-алект. На базата на тези акролекти постепенно се оформя новобългарският книжовен език (Виденов, 2000: 157 – 161).

Възникването на новобългарския книжовен език бе обяснявано в българ-ското езикознание доста превратно: търсеше се книжовникът, който по не-ведомо внушение в писанието си въз основа на конкретен диалект селекци-онира чертите на едно престижно езиково средство, за да създава учебници, художествена литература, публицистика и т.н. при въпиющата нужда от над-диалектно езиково средство в създаващата се българска нация. Некоректно поставеният въпрос доведе до превратни отговори, които могат да се сведат до три недоказуеми твърдения: (1) родоначалник Паисий Хилендарски, (2) родоначалник д-р Петър Берон и (3) родоначалници революционните дейци през третата четвърт на ХІХ в.

Лансираната от нас доктрина за търсене на началото на новобългарския книжовен език в североизточните български акролекти не е станала част от схващанията на историците на езика ни, макар че е подробно описана още преди повече от 30 години (Виденов, 1982: 99 – 101) и никой не е направил опит да я отхвърли или поне да подложи на съмнение аргументацията є. Про-дължава официално да се твърди, че Паисий Хилендарски със своята Исто-рия славянобългарская е създал новобългарското книжовно езиково средство: така се твърди, но опитите да се докаже са неубедителни (вж. аргументите на Л. Андрейчин – Андрейчин, 1962: 485 – 490, и на кръга около него – В. По-пова, Е. Георгиева, Р. Русинов, Р. Цойнска и др.).

Ако речем да онагледим ситуацията в българския език през периода на зараждането на българската нация, ще се получи конфигурацията, посочена тук в нашето приложение като фиг. 1. Пак ще подчертаем, че църковнославян-

114


ският език е с изключително ограничени функции, системата му е отдалечена от всекидневния говор на хората и не може да играе онази интегрираща роля, каквато следва да има един национален език. Затова групата книжовници, която сме приели да наричаме църковнославянска школа, претърпява пълен неуспех: църковнославянският език, т.е. руската редакция на старобългарския език, и до ден-днешен се пази със същото предназначение в религиозния култ, защото е обявен за лингва сакра. Друг е въпросът, че в църковните среди през последните години все по-настойчиво се чуват гласове за замяната му с БЕС.

Нашите възрожденски акролекти, които на практика са градските говори от онова време, не са генетично свързани с църковнославянския език, а с ТТД на съответните райони: от сакралния език са взети за престиж само някои отделни изрази. Поради това на нашата схема църковнославянският език стои отгоре, но е изолиран от акролектите, които са здраво свързани с породилите ги ТТД. Тук следва да подчертаем още нещо: акролектите възникват за нуждите на писмена-та сфера, докато всички останали функционални сфери се обслужват от ТТД. Това състояние за лицата от езиковия ни североизток ще се запази за много от прослойките извън книжовната сфера едва ли не чак до средата на ХХ в.

След Бероновия Буквар с различни поучения (1824 г.), наричан още Рибен буквар, до Освобождението (1878 г.) настъпва времето на истинското създа-ване на новобългарския книжовен език и затова можем да говорим за втори период на разглежданата тук ситуация в българския език. Тъй като на преден план излиза въпросът за националното ни освобождение, актуална роля при-добиват публицистиката, прозата и революционната поезия. Тези функции не могат да се изпълняват нито от църковнославянския език (поради отдалече-ността на системата му), нито пък от ТТД (поради локалната им ограниче-ност). По естествен път североизточните български акролекти се превръщат в книжовен език, който поради своя генезис има доста аморфна норма. Ще из-тъкнем, че липсата на българско държавно управление и на голям меродавен единен градски център, на доминираща традиционна аристокрация подклаж-да аморфността: липсва онзи градски социум, чието обществено мнение да е филтър и образец на престижно речево поведение. Не е налице и единната държавна кодификация, защото възникващият език е книжовен за нацията, но не е държавен. Акролектите се превръщат в книжовен език, но пълнокръв-ният български език се представя от ТТД. Пресилено и лишено от логика е по това време да търсим някакво междинно състояние, което да лежи в прос-транството между зародилия се книжовен език и ТТД, т.е. формированието мезолект е незабележимо, или по-точно казано – има пренебрежимо малко присъствие в ситуацията на българския език. За сметка на това ветрилото на книжовните стилове и регистри е с доста рехава граница в долния си край, т.е. ниският стил не е експлицитно отделен от ТТД. Необходимо е да добавим и това, че книжовните носители са малко, защото е ограничена грамотността

115


само в съсловията на учителите, свещениците и под., като извън служебните си писмени дейности в устната си практика те също общуват на ТТД. Ситуа-цията в българския език през очертания тук период може да се представи по начина, даден в приложението с фиг. 2.

Ако се вгледаме в публицистиката на такива духовни първенци като Хр. Ботев и Л. Каравелов, ще се убедим, че вече е налице интересна стилистична диференциация: високият стил е приел необходимите лексикални интернаци-онализми било чрез руски, било (по-правдоподобно) чрез румънски, защото именно в Румъния живее нашата най-активна революционна емиграция и там издава вестници и твори художествена литература.

Завареният от Освобождението книжовен език става държавен, но до края на ХІХ в. непрекъснато най-активно се дооформят функционалните му сти-лове, за да може да се обслужват администрацията, армията, просветата. В своите анализи Л. Андрейчин нарича времето до края на ХІХ в. „период на унификация“, но изглежда, по-точно би било да се каже, че това са две десе-тилетия на търсене на подходящ нормативен облик на националния ни език. Основното явление е развитието на училищната мрежа, защото със закон пър-вите 4 класа (отделения) стават задължителни. За учебните нужди е необхо-дим единен национален език, който да със статут на стандарт, т.е. появява се необходимостта от БЕС в правописанието. Правописната кодификация е осъ-ществена доста късно – едва през 1899 г. (с Иванчевия правопис, подготвен малко преди това от Ив. Вазов по време на министерския му мандат), но това не бива да ни подвежда да смятаме, че времето от Освобождението до начало-то на ХХ в. е било изпълнено с някакъв правописен хаос: историците на езика ни подчертават наличните разнописания, но прегледът ни убеждава, че става въпрос не толкова за езикови, колкото за графически различия, т.е. има спор главно за употребата на определени буквени знаци.

През първите две десетилетия след Освобождението ролята на североиз-точните български ТТД в организацията на книжовния език е изключително осезаема и това дава основание на някои езиковеди да смятат, че по принцип без диалектите БЕС не е възможен (Младенов, 1943: 37 – 40). Такива недо-казуеми и по принцип неверни изказвания могат да се чуят и от някои наши днешни диалектолози. Горещ привърженик на идеята през 80-те години на ХХ в. бе писателят Н. Хайтов (Хайтов, 1980: 11 – 65).

Както и следва да бъде, училищната система е базирана на книжовния език. За урочните си занимания подрастващите от различните райони на стра-ната го усвояват в специални часове като първи учебен предмет, а от друга страна, го упражняват при възпроизвеждане на знанията си и по останалите учебни дисциплини. Това е важен период, който ние тук означаваме като тре-ти и определяме продължителността му чак до Втората световна война. При търсене на по-голяма прецизност могат да се набележат няколко подпериода

116


(напр. определен подпериод е времето от началото на ХХ в. до края на войни-те през 1918 г.), но за разглежданата от нас тема най-същественото е това, че вече имаме налице БЕС с добре очертани три стилистични нива: висок стил, неутрален стил и нисък стил. Постепенно става все по-ясна границата между книжовното и некнижовното. Усилено се оформят функционалните стило-ве, свързани със специализацията в социалните сфери. Развиват се науката и висшето образование, чрез което се множат редиците на книжовните носите-ли, т.е. вече са създадени прослойки, за които БЕС е задължителен професи-онален социолект. И пак ще подчертаем, че казаното е типично преди всичко за писмената сфера на общуване. Ще направим още една уговорка: за лицата, произлизащи от райони със западнобългарски ТТД, превключването на кода е трудно и мъчително. Задължително е преминаването през мезолекти.

Попълването на интелигентската група, която е централен носител на БЕС, е за сметка на прослойките с първоначално владеене на ТТД, т.е. процесът задължително е свързан с превключване на кодовете. Следователно са налице условията за създаване на мезолект (Виденов, 2013: 81 – 91). Лесно е да си обясним защо интелигентските съсловия отбягват ТТД: в сила влизат съобра-женията, породени от диглосията. Вече е създадена нагласа, че селският ди-алект е присъщ на необразования човек. Интелигентското съсловие не може да изпълнява професионалните си функции само на базата на ТТД, който се схваща като средство за общуване с нисък статут. В социолингвистиката се смята като аксиома схващането, че превключването от диалектен на книжовен код не може да стане мигновено. Това е еволюционен процес с постепенно ос-вобождаване от диалектните особености. Отделният индивид извършва този преход с усилия, като най-напред се освобождава от контрастните диалект-ни маркери, автоматизирайки на тяхно място престижни книжовни средства. Най-лесно се установяват лексикалните маркери, но с течение на времето се навлиза и във фонетиката и граматиката. Тук на схемата в нашето приложе-ние чрез фиг. 3 е показано как формациите с ТТД намаляват за сметка на увеличаването на формиращите се мезолекти. Съществува пряка зависимост: увеличаването на групата от интелигентски съсловия води до увеличение на мезолектните носители, които с течение на времето по естествен начин уве-личават броя на носителите на БЕС.

За пълнота на изложението ще кажем, че условията постепенно създават възможност за поява на такива групи, които не преминават през мезолекта, защото се раждат и социализират в книжовноговорещи семейства, живеят в книжовна среда. За тези облагодетелствани лица са характерни само усилията за овладяване на стилистичните маркери. Типично в това отношение е вре-мето след Втората световна война, когато започва четвъртият период в раз-витието на ситуацията в българския език. Основна особеност: БЕС е станал общонароден, т.е. той не е вече само един интелигентски социолект. Фактори-

117


те, действащи в тази посока, са няколко. На първо място пак е училището със своите задължителни степени на обучение, в които задължително се препода-ва българска граматика и речевите умения се оценяват от подготвени учители. Изключително силно е влиянието на средствата за масова информация и развлечения (телевизията, радиото, пресата и т.н.). Създаден е нов обществен климат на нетърпимост към субстандартните явления, т.е. коефициентът на диглосията вече е много висок.

През последните десетилетия масовият субстандарт са мезолектите, защо-то ТТД вече е средство за битова комуникация само за отделни възрастни селяни, живеещи в отдалечени от културните центрове селища и останали с ниско образование. Това е показано на фиг. 4 в приложението.

В настоящия момент типичната картина в българските села е едновремен-ното владеене както на мезолект, така и на ТТД, които се използват в зависи-мост от комуникативната ситуация. Ако събеседникът е външен за селото не-познат човек, се включва мезолектът, а с местните съселяни се говори на ТТД. Мезолектът е задължителен, ако местното лице отиде по работа в града или пък направо се пресели там. Това непрекъснато превключване е предизвиквано от диглосията, т.е. от притеснението, че може да излезе лошо име на местния човек поради селската му реч. Превключването на кодовете е задължително за по-младите от селата, защото те живеят със силен комплекс за непълноценност, внушаван им от градските им връстници: днес названието селянин е обидно, синоним е на социална непълноценност и никой не иска да бъде наричан така.

Особено внимание заслужава днешният облик на БЕС. Това е общонародна формация с изключително развита стилистична мрежа, в която има подходя-щи средства за комуникация във всякакви ситуации. В езикознанието обикно-вено се обръща внимание на високия стил, с който се общува в официалните сфери, но най-голям интерес представлява ниският стил, който е основен за функционирането на битовата сфера и на малките групи: семейството, прия-телския и колегиалния кръг и под. Вече няколко пъти в наши анализи е под-чертавано, че през последните две десетилетия бе осъществена своеобразна стилистична революция, което ще рече експанзия на типично битови маркери във високите сфери на публицистиката и политическите речи (Виденов, 1997: 125; Виденов, 2013: 16). Засилена е и интернационализацията чрез прониква-не на елементи от т.нар. евроанглийски език.

Бъдещите анализатори вероятно ще обособят времето след 1989 г. в отде-лен период, защото БЕС в много отношения е изменен в сравнение с времето, което сега се нарича с политическия термин тоталитарен период.

Разглежданият тук период след Втората световна война има още една осо-беност, на която се обръща особено внимание в нашите трудове по социолинг-вистика: засилено влияние на столичния узус върху фонетиката на общобъл-гарския БЕС (Виденов, 2013: 19). В нашата столица, като меродавен център на

118


БЕС, протичат множество процеси вследствие на огромния механичен прираст от цялата страна: сега в София, като следствие от миграцията, живее една трета от населението на България. Именно тук се заличава границата между източно-българското и западнобългарското фонетично поведение. Сега сме свидетели на едно интересно явление: във фонетично отношение се налага нашият езиков запад. Недопустими са например слухово доловимите източнобългарски редук-ции на широките гласни и омекчаването на съгласните пред [e] и [и]. Наличието им силно провинциализира речта на съответното лице.

Макросоциолингвистическото развитие на българския език в обозримо бъде-ще може да бъде предвидено, т.е. на базата на направения преглед с лекота може да се изгради хипотеза за облика на бъдещата ситуация в българския език: прогнозирането е една от основните цели на социолингвистичните анализи. Раз-витието показва, че с оглед на изключително високия коефициент на диглосията в съвременното и бъдещото общество ТТД ще се превърнат в пренебрежително нищожно явление в системата на комуникацията: те ще бъдат нетипични и ще се срещат като изключение за отделни лица в периферните селища със затихващи функции. За огромното множество селища те ще бъдат само спомен от миналото. Нека обърнем внимание, че редица села от планинските райони пред очите ни престават да съществуват и това става по една обща схема: намалява броят на младите, затваря се училището, остават само възрастни жители на селото, които се преселват в града при потомците си или по естествените закони на живота един по един напускат този свят и селото остава необитаемо.

Заглъхването на ТТД в близкото бъдеще ще внесе корекции в конфигу-рацията на формите на съществуване на нашия език. Липсата на ТТД води до нелогичност да се говори за мезолекти, т.е. за междинни системи. Речева-та организация в практиката на лицата, които не са овладели в пълна степен средствата на БЕС, ще представя субстандарт, който постепенно чрез след-ващите млади поколения ще се прелива в БЕС. Тази ситуация е онагледена в нашето приложение като фиг. 5.

Всяка прогностика е хипотетична и събитията могат да тласнат развитието в друга насока, различна от предвижданата. Тук ние говорим за явление, чието протичане е възможно и кълновете му могат да се наблюдават днес. В редица наши публикации се допуска и друга възможност за развитие на ситуацията в някои от функционалните стилове на българския език: засилено присъствие на евроанглийския език, който да стане средство за създаване на художествени произведения от български автори така, както сега е в скандинавските страни, където има значителни групи англоезични автори, които иначе са шведи, нор-вежци или датчани и живеят в собствените си страни. Тази прогноза не бива да ни се вижда съвсем невъзможна и екзотична, макар че сега едва ли би ни се искало да стане реалност. Да я погледнем обаче откъм нейната прагматич-ност: (1) дава се възможност на авторите за високи тиражи, (2) увеличават се

119


в пъти авторските хонорари, (3) българските автори попадат в полезрението на световната критика с всички произтичащи от това последици.

Приложение

Църковнославянски език

Акролект Акролект Акролект Акролект

Мезолект Мезолект Мезолект Мезолект

Книжовен език

фиг. 1

фиг. 2

120


Български езиков стандарт

(стилове)

Мезолект Мезолект Мезолект

Мезолект

Български езиков стандарт(стилове)

Мезолект Мезолект

Български езиков стандарт

(стилове)

Субстандарт

фиг. 3

фиг. 4

фиг. 5

121


ЛИТЕРАТУРАЛ. Андрейчин, Л. (1962). Езикът на Паисиевата „История славянобол-гарская“ и началото на новобългарския книжовен език. Български език, г. ХІІ, 1962, кн. 6, с. 485 – 490.

Виденов, М. (1982). Социолингвистика. София.Виденов, М. (1997). Езикът и общественото мнение. София.Виденов, М. (2000). Увод в социолингвистиката. София. Виденов, М. (2005). Диглосията (с оглед на българската езикова си-туация). София.

Виденов, М. (2013). Езиковедски щрихи и етюди. София.Ст. Младенов, Ст. (1943). Увод во всеобщото езикознание. София.Р. Русинов, Р. (1975). Градските говори през Възраждането (предвари-телни бележки). В: Трудове на ВТУ „Кирил и Методий“, т. ХІІІ, кн. 2, В. Търново.

Стойков, Ст. (1993), под редакцията на М. Сл. Младенов. Българска диалектология, София.

Хайтов, Н. (1980). Вълшебното огледало. Септември, г. ХХХІІІ, 1980, кн. 8.

THE BULGARIAN LANGUAGE SITUATION – PAST, PRESENT AND FUTURE

Abstract. This paper attempts to outline fi ve periods in the development of the Bulgarian language situation, the initial stage taken to be the third fourth of the 18th cent. and continuing into the foreseeable future through the next decades of the 21st cent. The focus is on tracing the mezolects as a type of interlanguage characteristic of those dialect speakers who are forced by the social reality to acquire the Bulgarian language standard. A prognostic idea is suggested. In the future dialectless situation the mezolects will, due to their very nature, become a kind of substandard which in the course of decades will merge into the low style of our language standard. An attempt is made to visualize the main idea.

Acad. Prof. Mihail Videnov, DScSofi a University „St. Kliment Ohridski“

15, Tzar Osvoboditel Blvd.1504 Sofi a, Bulgaria

E-mail: [email protected]

122


МОТИВАЦИЯ ПРИ УСВОЯВАНЕТО НА ПЪРВИ И ВТОРИ ЕЗИК

Росица КючуковаСофийски университет „Св. Климент Охридски“

Резюме. В статията са представени резултатите от изследване на мотиваци-онните фактори при усвояането на първия език (български) и втория език (ан-глийски) върху корпус от студентски есета на фона на съответните теоретични идеи. Мотивационните фактори в двата случая взаимно се допълват, като така се осигурява баланс във формирането на идентичността. Определя се харак-терът на мотивационните фактори и се предлагат практически решения, които могат да бъдат приложени в методологията на езиковото преподаване.

Keywords: motivating factor, fi rst language acquisition, second language acquisition, balance, Bulgarian, English

Мотивацията стои в основата на всеки успех, тя е този възлов фактор, чието наличие или отсъствие определя крайния резултат във всяка човешка дейност. Така е и при изучаването на езици. Явно е, че тя ще бъде твърде различна при първия език – родния, и втория език, който се добавя към него, предполагат се и се разграничават и различни мотивационни фактори в единия и другия случай, които е любопитно да се изследват, както и техните връзки с идентич-ността и по какъв начин те я конструират. В настоящата статия ще се спрем на теоретичните постановки за мотивацията, как тя влияе при усвояването на първия и втория език, като се спрем на резултатите от изследване върху моти-вационните фактори, проведено със студенти от СУ „Св. Климент Охридски“, което дава важни насоки за това, как се изгражда идентичността на младия човек днес. Изследванията на мотивационните фактори дават и ценни идеи и информация как методологията на езиковото преподаване може да стане по-ефективна, за да отговори на мотивацията на учащите и техните очаквания.

Мотивацията се определя като вътрешен подтик, който кара човека да предприема различни действия, за да постигне определена цел (Harmer, 2001: 51), т.е. свързана е с поставянето и постигането на дадена цел. Когнитивни-ят възглед за мотивацията включва като последователни и необходими ета-пи изследването, дейността, стимулацията, възприемането на нови знания и

LinguisticsЛингвистика

123

Мотивация при усвояването на първи...

укрепването на егото като краен резултат (Brown, 2000: 166). Най-задоволи-телно е определението на Williams & Burden (1997), за когото мотивацията е „когнитивна възбуда“, предизвикваща решението да се действа, чийто резул-тат е постоянно поддържано „интелектуално и/или физическо усилие“, така че „предварително поставената цел“ да бъде постигната (Williams & Burden, 1997: 120).

Най-положителната страна на мотивацията е, че може бъде повлиявана на-пълно съзнателно. Това означава, че тя може да се променя и направлява чрез различни методи, които учителят може да използва за различните ситуации. Мотивацията при усвояването на родния (първия) език е свързана с иден-тичността, докато при добавянето на втория език, който е чужд, съществена роля играе и интересът към културата на този втори език; изучаването му е всъщност усвояване и на неговата култура, която се добавя и взаимодейства с базисната култура на родния език, която играе ключова роля при формиране-то на идентичността. Най-провокативният момент при изучаването на втори език е „изменението на собствения образ, усвояването на ново социално и културно поведение и начини на съществуване и следователно има значител-но влияние върху социалния характер на учащия“ (Williams, 1994: 77). Така социокултурният компонент е от първостепенно значение при мотивацията за изучаване на втори език, защото положителната нагласа към чуждия език и култура повишава многократно мотивацията, която има динамичен характер.

Съществуват три фази, през които преминава мотивацията. Първо е необ-ходимо тя да бъде създадена чрез съзнателен избор (избор на мотивацията), създадената вече мотивация трябва да бъде поддържана и защищавана (дейст-вие на мотивацията) и след завършването на процеса по постигане на целта действието трябва да бъде оценено (мотивационна ретроспекция) от учащите се за това какъв е резултатът (Dörnyei, 2005).

Тези три фази се свързват с различни мотиви. Според теорията на Gardner (1985), която все още запазва влиянието си, три са основополагащите понятия – цялостна ориентация (положителната нагласа към втория език, желанието да се общува и дори да станеш като ценени и признати личности от това чуж-до общество), инструментална ориентация (прагматичната цел на обучението по втори език, например придобиването на по-добра работа) и цялостен мо-тив, състоящ се от три основни компонента – цялостност (която обхваща ця-лостната ориентация, интереса към чужди езици и нагласите към общността, говореща втория език); нагласите към учебната ситуация (към учителя и гру-пата за изучаване на втория език) и мотивацията, съдържаща мотивационния интензитет, желанието за учене на втория език. Очакванията за успех и усе-щанията за потенциала на справяне е друга част от избора на мотивация и е свързана с увереността на учащите, чийто ключов елемент е самоувереността,която се приема като значителна мотивационна субсистема в изучаването на

124

Росица Кючукова

втория език. Това отчасти обяснява защо някои хора могат да говорят, като знаят около стотина думи, докато други не могат да се справят дори с хиляди думи.

Най-важният аспект на действието на мотивацията се отнася до възприе-маното качество на езиковото преживяване. Според невробиологичните из-следвания на Schumann (1997) хората оценяват стимулите, които получават от заобикалящата ги околна среда, в пет измерения – новост (степен на неочак-ваност или познатост); привлекателност, предизвикваща приятни усещания; цел или значителност на нуждата, която поражда действието (дали стимулът е инструмент при задоволяване на нуждите или постигане на целта); потенциал на справяне (дали индивидът очаква да се справи), както и структурата на Аза и социалния имидж на лицето (дали събитието е съвместимо със социалните норми и концепцията на индивида за неговия собствен Аз). Тези елементи представят същността на цялостната оценка на човека за качеството на дадено преживяване. В процеса на усвояване на втория език ключовата роля е на пре-подавателя с неговата личност, мотивация и модел от мотивационни ценности като личен опит и способности. При усвояването на родния (първи) език тази възлова роля се поема от майката и другите най-близки роднини в началото, а след това се продължава и засилва от преподавателя по роден език.

Вторият главен аспект на действието на мотивацията е свободата на волята или автономността на индивида, който учи. По правило автономните хора със свобода на волята са мотивираните учащи се. Много е важно учителите да подкрепят автономността на личността. В мотивационната ретроспекция по-следната фаза на мотивационния процес, обратната връзка, похвалите и оцен-ките, които учащите се получават, са от най-голямо значение от практическа гледна точка.

Познаването и придобитите умения в прилагането на различни стратегии на учене също имат голяма роля за мотивацията. Например при хората, отда-дени на компютрите, прилагането на някои компютърни игри или други ком-пютърни задачи и работа с интернет може да засили извънредно мотивацията. Накрая добре усвоените стратегии ще разширят в ретроспективната фаза ре-пертоара от лични стратегии и ще функционират като източник за нови зна-ния. Мотивацията и стратегиите са изключително тясно свързани.

Като се приложи този трифазен модел на мотивацията, могат да бъдат на-белязани четири аспекта на мотивирана преподавателска практика – създава-не на основни мотивационни условия, на първоначална мотивация у учащия, поддръжка и подкрепа на мотивацията и окуражаване на ретроспективната себеоценка (Dörnyei, 2005: 111 – 113).

Прави се също и разлика между външна (мотивация, създадена от външ-ни фактори като нуждата да се вземе изпит, да се получи по-добра работа и др.) и вътрешна мотивация (която идва от индивида под формата на радост и

125


удоволствие от самия учебен процес като такъв), както изтъква Harmer (2001: 51).

Може да се обобщи, че мотивацията обхваща фактори, които предизвикват, поддържат и направляват поведението за постигането на определени цели, известни като мотиви. Подтикът е мотивационното напрежение, което орга-низира поведението по такъв начин, че целта да бъде изпълнена. Подтикът или импулсът може да бъде първичен при изпълнение на биологични функ-ции като глад или нужда от сън и вторичен, когато не е свързан с биологична функция и не подлежи на научаване (Feldman, 1989: 149). Също станалата класическа теория на Maslow (1970) за мотивацията разграничава мотивация при недостиг, когато се търси физическо или психологическо равновесие на нуждите, и мотивация на растежа – когато има движение над вече постигна-тото в миналото към по-голямо постижение. Съществува йерархия на нуж-дите, която предполага удовлетворение на основните нужди, преди да бъдат удовлетворени нуждите от по-висш порядък. Нуждите формират определен ред – биологични, сигурност, любов, уважение, себеактуализация и трансцен-денталност. Себеактуализацията предполага удовлетворение на по-първични-те нужди, при което индивидът се насочва към личностен растеж и развитие на най-големия си потенциал и възможности, докато трансценденталността удовлетворява духовните нужди на личността.

Интересно е да се установят какви са мотивационните фактори при усвоя-ването на първия (роден) и втория (чужд) език. За да се постигне тази цел, се направи изследване на тези два вида мотивационни фактори при 50 студенти от СУ „Св. Климент Охридски“ от специалностите Политология и Публична администрация на възраст от 20 до 22 години чрез писане на есета на англий-ски език на техните семестриални изпити на две отделни сесии. Това са есета на две теми: „Какво ме мотивира да уча английски?“ и „Имаме ли нужда от български език днес, във времето на глобализация, или какво ме мотивира да уча и усъвършенствам родния си език?“. Заглавието на втората тема беше продиктувано от нуждата да се потърси отговор на този въпрос, след като на семинар по европейски проекти млади експерти изразиха съмнение за полза-та от родния език, понеже цялата комуникация се водела на английски. Така провокативно формулирана, темата предизвика написването на есета, в които остро се реагира на поставения въпрос и пламенно се защищава български-ят език, като са посочени кои са тези фактори, които го правят необходим и мотивират той да се усвоява. От целия корпус от 50 есета само в едно има изразено негативно мнение, но то по-скоро се свързва с цялостната ситуация в България и е израз на огорчението от нея.

От получените резултати могат да обобщят кои мотивационни фактори за изучаване на английски език и съответно на български посочват студентите, като се има предвид, че те дават повече от един мотивационен фактор в есетата

126


си, така че общата сума от процентите и в двата случая е повече от 100. Всички написани есета са номерирани и внимателно обработени. Приведените по-долу цитати от тях са мой превод, тъй като оригиналите са на английски.

Мотивационните фактори за изучаване на английски са:– Комуникация: 52% („Ползата от говоренето на английски е, че можем да

общуваме с почти целия свят“, „Идеята за един общ език изобщо не е лоша, ...,очевидно е, че английският език се е превърнал в глобално средство за кому-никация“);

– По-добра работа/реализация: 40% („Английски е ключът към по-добри възможности в живота, към по-добра работа...“, свързан е с получаването на „по-високо платена работа“, „без английски не можеш да работиш никъде“);

– Компютрите и високите технологии, както и статутът/престижът на ан-глийския език: 38% (английски е „най-важният чужд език и е свързан с ком-пютрите и интернет“, „английският и високите технологии са взаимно свър-зани“, „английският и високите технологии вървят ръка за ръка“; английски е „световният или глобалният език“, „универсалният език“, „вторият език на света“, „най-влиятелният език на света“, който „влияе върху живота на всеки човек“, „най-популярният език“, „важен за международните и дипломатиче-ските отношения“);

– Европейският съюз: 36% („Ако искаме да бъдем част от света, и по-спе-циално от Европейския съюз, се нуждаем от английски“);

– Интернет: 32%;– Образование: 14%;– Музика, филми, книги, телевизия: 10% („Винаги съм заобиколен от ан-

глоговорящи хора, музика и филми на английски, информация на английски в интернет и в книгите. Всичко това ме стимулира и ми дава необходимата мотивация да уча сериозно“, „Английски внася нови елементи в нашата кул-тура“);

– Бизнес: 8%;– Информация, пътувания, живот и работа в чужбина: 6%.– Съвсем малко души са посочили качествата на английски като мотив да

го изучават, напр. „английски е много привлекателен с хубавото си произно-шение“, „красотата на английския ме накара да го изучавам“ или английски е „креативен и стимулира въображението“.

Направени са две групирания на основните мотивационни фактори за ус-вояване на английски език, за да се откроят по-ясно водещите тенденции. При първото групиране се обединяват компютрите, високите технологии, статутът/престижът на английски и интернетът, които получават най-високия резул-тат (70%), следвани от комуникацията (52%), по-добрата работа/реализация (40%) и Европейския съюз (36%). Във второто групиране комуникацията и интернетът са обединени и получават най-високия възможен резултат (84%),

127


следвани от прагматичния фактор на по-добрата работа/реализация (40%), компютрите, високите технологии и статута/престижа на английски (38%) и накрая от политическия мотивационен фактор – Европейския съюз (36%). Резултатите от второто групиране посочват много ясно, че комуникацията и установяването на контакти чрез социалните мрежи на интернет, както и из-ползването на разнообразните възможности, които мрежата предоставя, могат да се считат за най-сериозните мотиви за изучаване на английски като цяло.

Като мотивационни фактори за изучаване и усъвършенстване на родния български език са посочени:

– Националната идентичност: 54% („Българският език е нашата идентич-ност“, „Огромно богатство е говоренето на друг език, особено английски, за-щото е широко разпространен. Все пак чуждият език би трябвало да остане втори език. Човек трябва да цени своето наследство, защото без него той е никой. Мисля, че човек трябва да гради върху това, което вече има“, „Защо-то, ако загубим собствения си език, определено ще загубим нашата идентич-ност“, „ако загубим идентичността си, ще загубим лицето си“);

– Културата, сътворена на този език, в най-широк смисъл; родният език като част от културата с международен принос, както и признаването на бъл-гарския език като равноправен и придобиването му на статут на официален език на Европейския съюз получават еднакъв резултат – 50%, т.е. половината от изследваните лица ги посочват като мотивационни фактори (на този език е „сътворена богата култура“, той е „част от българската култура и идентич-ност“, „предзизвиква уважението на европейците“, „на него са написани ли-тературни творби, които са културен принос и са високо оценени в чужбина“, „има огромен принос към културата на славянските народи с кирилската азбу-ка“, която влиза в Европейския съюз като официално призната“, „...има много лобита, особено в ЕС, които застъпват друга теза за малките и не толкова малки езици. Но като имаме предвид основния принцип на ЕС – толерантност между нациите, може да заключим, че той включва толерантност между култу-рите и езиците на тези нации... Абсолютно е необходимо българите да вярват в уникалната културна роля, която техният език има, да се борят за този език и дори да го популяризират в чужбина... това не е нещо радикално различно от основната цел на ЕС – обединена Европа с културно разнообразие вътре...“, „в ЕС хората трябва да знаят поне два или три езика и да знаеш и говориш български, е предимство... България обогатява европейската култура, защото внася нещо напълно различно за нея – кирилската азбука...“, „Разбира се, че се нуждаем от нашия език, особено откакто станахме член на ЕС и български-ят език беше приет като официален там... Сега, когато България стана член на ЕС, българският език стана официален европейски език, аз съм много горд да бъда и българин, и европеец“, „Мултикултурализмът е уважение към езика на другия и всички езици на ЕС се считат, поне на хартия, равнопоставени“);

128


– Българският език е част от историята, самият той има много дълга исто-рия и е силно свързан с традициите и обичаите: 32% („Българският език раз-крива същността на нашата дълга и славна история. Ако не беше българският език, нямаше да бъдат разкрити много от българските приноси към европей-ската цивилизация. Несъмнено, създаването на кирилската азбука е най-съ-щественият...“, „Ще спомена факта, че нашият език има история за повече от десет века и няма да бъде забравен толкова лесно през следващите десет“, без него „много от българските традиции ще загубят стойността си. Българският език е също източник на голяма гордост за българите и им дава себеувереност и чуство за принос към историята“, трябва добре да го знаем, „за да говорим с бабите и дядовците си и да запазим оригиналността на нашите традиции и обичаи“;

– Литературата, написана на български: 16% („...има много литературни творби, които са културни постижения и са високо оценени от чужди писате-ли, поети и критици“, „Един поглед към литературата ни показва важността и великолепието на всеки един език. Не можеш да четеш Иван Вазов или Елин Пелин или Христо Ботев на английски и да очакваш същите чувства, както когато ги четеш на български. Шекспир звучи доста по-добре в оригинал“);

– Делото на Светите братя Кирил и Методий и кирилицата: 12% („Светите братя Кирил и Методий дадоха на света азбука за мелодичната славянска реч, в която всяка буква съвпада с определен славянски звук“, „България би тряб-вало да продължи да използва кирилската азбука. Нашата култура, нашата литература – всичко е написано на кирилица“, българският език е „нашата връзка с подвига на Кирил и Методий. Те наистина са извършили подвиг...“, българският е „майчиният ни език... Нашите предци са се борили за него. Първо, когато кирилицата е била създадена и когато хора с визия за бъдещето са стигнали до извода, че без наш собствен език ние щи се загубим...“, „Това означава, че кирилицата се оказва една от трите азбуки, които официално се използват в ЕС. Така че това вече е факт – всеки официален документ ще бъде превеждан на български език... азбуката е част от нашата идентичност... Гор-дея се с това. Светите братя Кирил и Методий са славата на страната ни“);

– Българският фолклор и песните ни, гордостта от българския език и нуж-дата от комуникация на български получават равен резултат – 8% („Фолкло-рът ни е невъзможен без песните ни на български език“, „Още един пример е също и фактът, че в Космоса българска песен, изпята от българска певица на български, представя цивилизацията ни“, „Национална гордост е да говориш родния си език“, българският трябва добре да се знае, „за да общуваме един с друг, за да обменяме идеи и опит“).

Посочват се и следните характеристики на българския език: уникален (18%), богат (10%), красив (8%), труден (също 8%), интересен (6%), ориги-нален (4%), древен (4%), „привлича като магия“ (2%). В корпуса от 50 есета

129


се споменават имената на Кирил и Методий, Иван Вазов, Христо Ботев, Елин Пелин, Валери Петров и Христо Стоичков (в контекста на съответното есе – „Когато ходим в други страни, повечето хора не знаят нищо за България. Дру-ги казват, „О, България, Стоичков“. Ще бъде добре другите да знаят повече за нашата страна и нашия български език“).

От анализа на данните на двете групи есета се вижда, че комуникацията и интернет, търсенето на по-добра работа/реализация, високите технологии и статутът/престижът на английски са ключовите мотивационни фактори при изучаването на втори език английски, докато при изучаването и усъвършенст-ването на родния български език това са националната идентичност, култура-та, създадена на този език, връзката на езика с историята като част от нея, тра-дициите и обичаите, българската литература, кирилицата и делото на Кирил и Методий като оригинален български цивилизационен принос в европейската и световната култура, българският фолклор.

Прави впечатление сравнително малкият процент, който получава комуни-кацията при изучаването на родния език, докато при втория език тя заема пър-вата позиция, т.е. много ясно е разграничението между прагматични мотива-ционни фактори при изучаването на английски като втори език (комуникация, интернет, търсенето на по-добра работа/реализация, високите технологии) и духовните мотивационни фактори при изучаването на родния български като първи език (националната идентичност, културата, традициите, обичаите, ис-торията, литературата, кирилицата, българският фолклор) или между нужди-те от себеактуализация при първите мотивационни фактори и трансценден-талните нужди при вторите.

Това означава, че при изучаването на родния език се застъпват по-дълбинни-те пластове на мотивацията, което винаги трябва да се има предвид, като и два-та типа мотивационни фактори би трябвало да бъдат в баланс, за да отговорят на потребностите. Въпреки че е налице неизбежна хибридизация на идентич-ността, тези два типа мотивационни фактори би трябвало да са в равновесие, за да съответстват на нуждите и ценностите на съвременния млад човек.

Методологиите на преподаването на двата езика би трябвало да се възползват от тази информация. Комуникативните, интерактивни и прагматични подходи би трябвало да са широко застъпени при преподаването на английски, да не се пре-небрегват огромните възможности на социалните мрежи в интернет. От друга страна, при преподаването на български език би било полезно да се използват връзките на езика с културата, историята, традициите, обичаите, литературата, фолклора, да се засилват интердисциплинарните взаимодействия и да се използ-ват богатите ресурси на интернет. И двата езика трябва да се проектират в об-щоевропейски контекст и да се проучват европейските практики за разнообразя-ването на подходите под формата на различни проекти – вижда се, че ЕС играе съществена роля за мотивацията при изучаването и на двата езика.

130


ЛИТЕРАТУРАBrown, H. D. (2000). Principles of language learning and teaching. Harlow:

Pearson Education Ltd. Dörnyei, Z. (2005). The psychology of language learner: Individual

differences in second language acquisition. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.

Feldman, R. S. (1989). Adjustment. Applying psychology in a complex world. New York: McGraw-Hill Book Company.

Gardner, R. C. (1985). Social psychology and second language learning: The role of attitudes and motivation. London: Edward Arnold.

Harmer, J. (2001). The practice of English language teaching. Harlow: Longman.

Maslow, A. (1970). Motivation and personality. New York: Harper & Row.

Schumann, J. H. (1997). The neurobiology of affect in language. Oxford: Blackwell.

Williams, M. (1994). Motivation in foreign and second language learning: An interactive perspective. Educational and Child Psychology, 11: 77 – 84.

Williams, M., Burden, R. (1997). Psychology for language teachers. Cambridge: Cambridge University Press.

MOTIVATION IN FIRST AND SECOND LANGUAGE ACQUISITION

Abstract. In the paper the outcomes of research on the motivating factors of the fi rst (Bulgarian) and second (English) language acquisition are presented on the corpus of students’ essays in the background of the appropriate theoretical ideas. The motivating factors in the two cases are complimentary to one another, a balance in the identity formation being secured in this way. The character of the motivating factors has been identifi ed and practical solutions have been offered that can be applied in the methodology of language teaching.

Dr. Rossitsa KyuchoukovaUniversity of Sofi a

15, Tsar Osvoboditel Blvd.1504 Sofi a, Bulgaria

E-mail: [email protected]

131


„ЦАР СИМЕОН“ НА ПЕТКО ТОДОРОВ – ИСТОРИЧЕСКА ТЕМА И МОДЕРНОСТ

Страшимир ЦановШуменски университет „Епископ Константин Преславски“

Резюме. Обект на изследване е разказът на Петко Тодоров „Цар Симеон“. Статията го разглежда от гледна точка на идеите на българската историогра-фия за историческата личност цар Симеон. Петко-Тодоровото диференциране между културната и военната политика на великия владетел е асоциирано с модерната естетика на литературния кръг „Мисъл“ и афинитета на неговите членове към аисторичния концепт вечност. Статията акцентира върху отно-шението родно – универсално в творбата и върху неговото културно значение в началото на двадесети век. Направен е паралел между Петко-Тодоровото произведение и картината на Алфонс Муха „Българският цар Симеон – осно-воположник на славянската литература“.

Keywords: modernism, history, national, universal, cultural policy, military policy, eternity

Безспорен факт е, че в литературата няма особено значими произведения, посветени на най-великия цар в българската история. Защо е така, е трудно да се каже. Вероятно „историческият Симеон и паметта за него имат такова естетическо излъчване, че всеки опит за съвременно художествено пресъз-даване изглежда обречен и не е случаен фактът, че големите наши майстори на романи и драми на историческа и философско-историческа тема като Ив. Вазов, Ст. Загорчинов, Ем. Станев, Г. Стоев не написаха мащабни творби за него“ (Трендафилов, 2010: 54).

Всеки историографски и всеки литературен образ на историческа личност или събитие участва във формирането на националната културна памет. Тя има същностна роля за националната идентичност и се конструира посред-ством конкурирането и напластяването на текстове, които изграждат ценност-ните представи на общността за нейното минало. Какво е цар Симеон Велики за българското себевъзприятие от началото на 20 век, когато е публикувана творбата, обект на нашата интерпретация? Както и другите големи личности от Българското средновековие, той започва пътя си на културна аксиологема в епохата на Възраждането от „История славянобългарска“ на Паисий Хи-

LiteratureЛитературознание

132

Страшимир Цанов

лендарски. В нейния текст цар Симеон е от избраните, най-големите, 13-те включени в обобщително апологетичната глава „Събрано накратко колко зна-мените били българските крале и царе“. Той обаче не е откроен сред тях. Отец Паисий „не забелязва“ културностроителната роля на Симеон. За него царят е значим с военните си победи, но и те не го уникализират, не го определят като по-велик от Крум (в „История славянобългарска“ е Крун). За хилендарския монах най-велик български цар е Йоан-Калиман (смешение между Калоян и Иван Асен II ). За оценъчната йерархичност на отец Паисий красноречи-во говори сравнението мужду обобщителните пасажи за двамата владетели в „История славянобългарска“:

„Защо бил знаменит цар Симеон Лабас? Понеже водел жестока и непрес-танна война с гръцките царе и винаги ги побеждавал.Четири пъти ходил с войска срещу Царския град и много области опожарил и плячкосал. За триде-сет и пет годишното му царуване между гърците и българите никога не се възцарил мир. От онова време останали голяма вражда и неприязън между гърци и българи – така е и до ден днешен. Цар Симеон твърдо отстоявал свободата на българската земя.“ (Паисий Хилендарски, 2012: 281)

...„Защо бил знаменит цар Иоан-Калиман? Понеже бил изкусен и благопо-

лучен в битка, победил много крале, ослепил Теодор Ласкар и покорил много земя и градове под властта си. От всички български царе този цар владеел най-много земя.“ (Паисий Хилендарски, 2012: 283)

...„Той разорил из основи десет гръцки града, покорил гърците, латини-

те, сърбите, маджарите, арбанасите и двете Влахии. Всички тия народи и земи владеел и вземал данък от тях, както пише за това в Пролога и в Зо-графската грамота. Нямало друг български цар, подобен по благополучие и царска слава на този Иоан Калиман“ (Паисий Хилендарски, 2012: 285)

Високото възраждане „коригира“ йерархията по слава, създадена от Паи-сий – на първо място вече е хан Крум. Каква е логиката? През третата четвърт на XIX век българската историческа памет участва в изграждането на наци-оналната идеология и съответно се конструира съобразно нейните изисква-ния. Необходимо е войнско самочувствие на поробения от близо 500 години българин и това превръща владетеля с най-бляскави военни победи в най-по-пулярен и съответно в символ на героика. Триумфът на Крум Страшни в бит-ката при Върбишкия проход на 26 юли 811 г., ознаменуван с императорския череп-чаша, засенчва четирите Симеонови похода към Цариград и успехите на Паисиевия Иоан-Калиман.

Пръв откроява изключителността на Симеон и неговата епоха Спиридон Палаузов. Той издава на руски език през 1852 г. студията „Век болгарскаго царя Симеона“. Тя е в основата на появата на понятието Златен век на бъл-

133

„Цар Симеон“ на Петко Тодоров...

гарската книжнина/култура. Научният жанр на текста предпоставя неголяма аудитория и ограничена разпространеност. Във времето на своята поява той не може да повлияе на историко-идеологическото мислене на възрожденския българин и да превърне Симеон в конкурент на Крум за „приза“ символ на българско величие. Впоследствие, с появата и развитието на българската ис-торическа наука (да не забравяме, че фактически Спиридон Палаузов е руски историк от български произход), това изследване има важна генеративна роля за създаването на историческия мит Симеон като съставка на българското национално самосъзнание. Сп. Палаузов пръв откроява двуединството на първия български цар – книжовник и военачалник. Тридесетина години след „Век болгарскаго царя Симеона“ народният поет Вазов дава великолепен израз на това двуединство в цикъла от оди „Епопея на забравените“:

А той беше учен, философ велики не се срамеше от своят язик,и кога нямаше кого да надвива,той пишеше книги, за да си почива.

В съчинението на Палаузов ценностният акцент определено е върху Си-меон организатора на културния живот, а не върху Симеон пълководеца и за-воевателя. Вярно е, че в самия край на текста (последния абзац) се твърди: „... българите имат право да се гордеят с тази епоха, еднакво забележител-на както с политическите успехи на техните прадеди, така и с тяхната ли-тературно-научна дейност“ (Палаузов, 1974: 202). Това заключение обаче не съответства на съдържанието на изложението. В него военолюбивата външна политика на Симеон получава нееднозначна историческа оценка: „действи-телно войнственият характер на Симеон поставил България едва ли не по-високо от всички съвременни й държави; но това величие още по-бързо запо-чнало да пада при неговите слаби наследници. Успехите на неговото оръжие над гърците, сърбите и унгарците на свой ред предизвикали тези народи на кървава борба с техния съсед“ (Палаузов, 1974: 126).

Съвсем различна е оценката на културната политика на първия български цар. Тя е суперлативна: „ ... литературната дейност в България в епохата на Симеон е била на такава висока степен на развитие, на каквато не е могла да бъде по това време литературата на който и да е нов народ в Европа“ (Палаузов, 1974: 200). Всъщност от Сп. Палаузов започва в българското ис-торическо мислене линията на ценностното противопоставяне на двете страни на Симеоновата политическа личност – позитивите са за владе-теля книжовник, а негативите – за владетеля войн, титулуващ себе си „цар на българи и ромеи“ и мечтаещ да стане господар на най-големия град в средновековния свят.

134


Интересно е, че при автора на първата научна история на българите, Кон-стантин Иречек, противопоставяне между военната и културната политика на цар Симеон няма. Чешкият учен е умерен в оценъчността си. Той отбелязва разцвета на литературата, но буквално му отделя само няколко реда. Освен това характеристиката не е еднозначно положителна: „През тоя 20-годишен мирен период старославянската литература, от която Симеон толкова много се интересувал, могла без пречки да се развива. Епископ Константин, Йоан Екзарх, монахът Храбър и други писатели в продължение само на поло-вин век я издигнали до такъв разцвет, че тя в църковната сфера не оставала далеч от латинската и гръцката съвременна литература ... Съвременници-те на Симеон го сравнявали с египетския цар Птолемей. Ала насоката на неговата наука и родът на неговото образование били чужди за българите и не могли да оживят сърцето или въображението на народа. Времето на Симеон е златна епоха на българската литература, но е лишено съвсем от поезия. От това време византинизмът наченал да се въдворява у славяните; българите го предали на сърбите и русите“ (Иречек, 1978: 184).

Подробно проследявайки външната политика на цар Симеон, Иречек обоб-щава нейните резултати: „Българската държава достигнала при Симеон такива размери, каквито по-късно никога нямала“ (Иречек, 1978: 194). Тази констатация, при цялата си недвусмисленост, няма характера на еднозначно положителна историческа оценка, защото не посочва причини за позитивни следствия. В Иречековия историографски дискурс, подобно на Спиридон-Па-лаузовия, могъществото на Симеоновото царство съдържа корените на упадъ-ка на Петрова България: „За упадъка на България през царството на Петър има причини, чийто корен лежи в голямото разширение на царството във времето на Симеон. Тогава били придобити пространни краища, обаче ус-тройството на новата държава не било свършено“ (Иречек, 1978: 98). Ака-демичният тип мислене на чешкия учен определено е чужд на митотворчески нагласи при представяне на Симеон и неговата епоха. Това е факт, независимо че може би именно Иречек инициира налагането в българската историогра-фия на понятието „златен век“ (при Сп. Палаузов е „векът на българския цар Симеон“). И навярно не бива да приемаме това като парадокс, а като аргумент в полза на тезата, че неможеща без метафори, историческата наука е един вечен източник на понятия и представи с идентичност на национални мито-логеми.

Ценностното отделяне на цар Симеон войнa и завоевателя от цар Симе-он книжовника, което очертава студията на Сп. Палаузов, не „повлиява“ на Иречек, но поставя началото на една тенденция в българското осмисляне на средновековната история, която, без да е абсолютно доминираща в науката и художествената литература в нито един период от време, все пак винаги си на-мира свои поддръжници. В нерадикален вид тази тенденция е налице даже и

135


в по презумпция чуждия є дискурс на юбилейното и съответно апологетично писане. Ярък пример за подценяване на завоевателя за сметка на книжовника е четвъртият том от година първа на „Българска историческа библиотека“. Той е издаден през 1928 г. и е посветен на 1000-годишнината от смъртта „на великия българин“ (така на последната страница е назован Симеон – не вла-детел или цар, а просто велик българин). Редактори на авторитетното издание са проф. В. Златарски и проф. П. Ников. Структурираността на сборника не-двусмислено отдава приоритет на „духовната политика“ пред военната. Из-данието започва с портрет на владетеля от проф. Симеон Велков. Следва в старобългарски оригинал и новобългарски превод текстът на „Похвала на цар Симеон“. Същинската научна част на сборника включва само едно изследва-не, посветено на външната политика на великия владетел – „Политическата дейност на Цар Симеон (893 – 927)“ от В. Златарски (текстът на същия автор за преписката между българския цар и Лъв Магистър е с текстологично-из-вороведски характер и по същество не проблематизира Симеоновата външна политика). На духовната култура, процъфтявала под вещото стратегическо ръководство на „новия Птолемей“ са посветени цели четири изследвания: „Хилядо години български език – от Цар Симеона до днес“ (Ст. Младенов), „Цар Симеоновият век в литературата“ (Минко Генов), „Духовен живот и просвета у българите в царуването на Симеона“ (Ю. Трифонов), „Изкуството на българите през IX и X в. “ (проф. Кр. Миятев). Съотношението между военнополитическите и духовните аспекти на Симеоновата епоха е достатъч-но красноречиво като оценъчност. И ако тя в сборника е имплицирана, не е така в монументалната история на средновековна България на Васил Златар-ски. Класикът на българската медиевистична историография дава категорич-но отрицателна оценка на Симеоновата външна политика. Тя е направена не от гледна точка на непосредствените резултати на Симеоновите действия, а с оглед на техните стратегически рефлекси върху българската историческа съдба. В бляскавите военни победи на великия цар големият историк вижда зародиша на главоломния упадък на държавата след неговата смърт: „Увлечен от мисълта за абсолютното самодържавие във византийска форма и още повече от идеята да седне на престола на източните императори, Симеон отклони България от естественото є и нормално социално-икономическо развитие и хвърли българския народ в 14-годишни тежки и безполезни войни, които изтощиха духовните му и материални сили и чиито лоши сетнини почнали да се чувствуват и да се проявяват, както видяхме, още докато Си-меон бил жив, в масови движения“ (Златарски, 1971: 498 – 499).

И до днес в българската историческа наука е налице нееднозначно в цен-ностен аспект отношение към владетеля, през чието управление България безспорно изживява най-славния си период както в културно, така и във во-еннополитическо отношение. Тази двойственост е логично следствие от същ-

136


ността на историческото мислене – събитията са значими не сами по себе си, а като причини за следходни събития. Логично е, че от различни гледни точки едно събитие следствие може да има при различни историци и различни съ-бития причини. Различната каузална идентичност на събитията в изследва-нията на историците и в художествените визии на историята, които създават писателите, естествено поражда различни ценностни представи за миналото. Относно събитийното време на първия български цар тенденциите основ-но са две – положителна оценка на Симеоновата епоха като цялост (и разбира се, на личността на царя), включваща култура и политика, и разделяне на Златния век на положителен – с културните си постижения, и отрицателен – с безплодния си военен блясък отрязък от Българското средновековие.

Интересно е, че извън тези две тенденции е вторият класик на българската медиевистична историография – Петър Мутафчиев. Философско-исторична-та му нагласа на мислене дава по същество еднозначно отрицателна оценка на Симеоновото царуване – както като култура, така и като политика. Тази оценка е формулирана в „История на българския народ“ чрез перипетиите на оценъчност, която драматично сменя ракурса си – от „осанна“ до „разпни го“. Първоначално обобщенията за личността на Симеон и „Златния век“ са апо-логетични: „... неговото време е във всяко отношение най-блестящата епоха в цялата българска история. Имали сме царе пълководци, а не сме били лише-ни и от други, които виждали призванието си в мирното строителство. Си-меон едновременно е бил и едното, и другото: един от най-забележителните пълководци на българския царски трон и най-големият ценител и покровител на науката и изкуствата в българската земя“ (Мутафчиев, 1992: 194).

Апологетичността обаче рязко се сменя с радикална критичност и то на-сочена и към военнополитическата, и към културностроителната деятелност на Симеон:

„Цялата литература на Симеоновия период е носела отвлечен, космопо-литично-християнски характер. Тя е била духовен продукт на византинизма, който се отличаваше именно с антинационалните си тенденции... старата българска литература отсега нататък заживя с увлеченията по чужди об-разци и ценности и поради това си остана докрай почти напълно откъсната от българската действителност“ (Мутафчиев, 1992: 195).

„На българския народ, който тепърва трябваше духовно да се създава и расте, той искал да възложи мисията да замести Византия, като заедно с това поеме нейното държавно и културно наследство: една задача, каквато т о г а в а не бе по силите на никой от европейските народи. Успееше ли Симеон да види тъй или иначе осъществена тая своя мечта, това би довело до изчезване на народностната ни индивидуалност...От това гледище едно щастие за българския народ бе, че блянът на Симеона да седне на трона на

137


византийските василевси остана неосъществим... Симеон остави едно поли-тическо наследство, което мъчно можеше да бъде уредено. Въпреки много-годишните войни и гръмотевичните си победи той не бе сторил нищо, за да осигури владението на завзетите територии на юг и запад...“. (Мутафчиев, 1992, 196).

Във времето, когато се появява разказът на П. Ю. Тодоров „Цар Симеон“, в българската култура доминира една представа за великия владетел, абсолют-но противоположна на още непоявилата се Мутафчиева отрицателна идея за „Златния век“. Тази представа условно можем да назовем Вазова поетическа представа за Симеон като еднакво велик и с културностроителната, и със за-воевателната, имперската си политика. Именно като нейна цялостна оценъчна ревизия можем да характеризираме Мутафчиевата интерпретация на Симео-новата епоха. С Вазовия еднозначно положителен образ „спори“, но не от по-зициите на радикалната критичност, и младият творец, преминал идейния път „от Маркс към Ницше“. Текстът на Петко Тодоров е написан през 1901 г. и за пръв път е публикуван през 1902 г. в социалдемократическото списание „Общо дело“. След преработка авторът го издава отново – в сп. „Мисъл“, през 1907 г. Третата публикация повтаря втората и е в сборника „Идилии“ (1908 г.).

Какъв е естетическият контекст на литературния кръг „Мисъл“, към кой-то принадлежи Петко Тодоров? И какво е отношението на авторите, които той обединява, към историята и нейното художествено пресъздаване? С кръга „Мисъл“ започва модерността в българската литература. Критическите и ху-дожествените творби на авторите, определящи своята идентичност посред-ством принадлежността си към него, са ориентирани към вътрешния, инди-видуалния свят на човека. Показателно е ключовото присъствие на думата душа в естетиката на Пенчо Славейков и в поезията на Яворов, както и кри-тическото разпознаване на кръга „Мисъл“ като израз на индивидуализма в художествената словесност. Д-р Кръстев и Пенчо Славейков, които оформят, условно казано, естетическата доктрина на „Мисъл“, не признават значимост-та на родната литературна традиция (старобългарска и възрожденска), но се отнасят с огромно уважение към фолклора. Това особено важи за Пенчо Сла-вейков, който, въпреки че неизменен редактор на сп. „Мисъл“ е д-р Кръстев, е главният естетически ментор в знаменитата четворка (Пенчо Славейков, д-р Кръстев, П. Ю. Тодоров, П. К. Яворов). Той вижда бъдещето на българската литература – като модерност и универсалност на посланията (европейскост) – в синтеза между вечните, и затова актуални ценности на българския фолклор, и модерните художествени и философски послания на западноевропейската и руската култура. Доколкото концептът вечност, така важен за „Мисъл“, е аисторичен, историята не е обект на същински творчески интерес в произве-денията на авторите, гравитиращи към кръга. Когато тя присъства като тема, е актуализирана аисторично, т.е. чрез нейните сюжети се илюстрира вечното,

138


това, което се повтаря във времето и следователно не му е подвластно. Ис-торията е причинно-следствено движение във времето, промяна, а творците от кръга „Мисъл“ са запленени от непроменимото, от Вечността, която само показва различните си образи в протичането на времето, но е винаги една и съща. Във времето се цени това, което не е случайно, т.е. съответства на Веч-ността и илюстрирайки я, символично се вписва в нея:

– Идеята на времето пренести в вечността... Мойсее, говори!(„Микел Анжело“ – Пенчо Славейков)

Подвластни на Вечността, Пенчо Славейков, Яворов и Петко Тодоров се насочват към образи и мотиви от историята не заради тяхната историчност, а заради символичния им потенциал да дават контури, емотивна плът на уни-версални идеи за човешката духовност и изкуството. Логично е, че при такава естетическа нагласа не е налице стремеж на авторите да вникват в конкре-тиката на историческите епохи и да се придържат към историческата дос-товерност като смисъл и фактичност. За тях историята е просто материал за философски и естетически послания. Но „обработката“ на материала не може да бъде абсолютно независима от него, защото е именно негова „обработка“, и неизменно е налице кореспондентност между художествения образ на ис-торическия сюжет и представите, изградени за него в националната култура (формирани както от историографията, така и от традиционната литература, имаща идеологическо и илюстративно отношение към историческите факти). Тази кореспондентност можем да назовем литературно актуализиране на историята. Различните образи, чрез които се проявява, свидетелстват за мо-делите на художествено мислене у авторите, ориентирали се към исторически теми.

Прави впечатление, че когато се интересуват от историята като материал за своите произведения (безспорно и съвсем логично интересът не е особено голям) творците от „Мисъл“ демонстративно пренебрегват целостността на историческия сюжет, от който извличат отделен мотив или детайл, придават му символичен характер, превръщат го в символ, отдалечавайки го от неговите конкретноисторически значения. Това е своеобразно универсализиране на конкретното чрез аисторизиране на историческото. Разликата между подхо-да към историческата тематика на авторите от „Мисъл“ и подхода на литератур-но-естетическия им опонент Вазов е огромна. Ако „патриархът на българската литература“ прецизно се рови в хроники и документи и се стреми да се при-държа към точността на фактите в своите произведения (разбира се, доколкото позволява спецификата на художествения дискурс ), то за Пенчо Славейков и Петко Тодоров фактите се само отправна точка за конструиране на символи с

139


универсални ценностни послания. Блестяща илюстрация за аисторизиране на историята е „Крум Ясновидец“ от „Епически песни“ на Пенчо Славейков. От гледна точка на идеологическото/патриотичното четене на литературата, това произведение е профаниране на най-популярния през Възраждането български средновековен владетел. Пенчо Славейков игнорира цялостната държавниче-ска идентичност на Крум, хана/кана, който удвоява територията на държавата, за да се фокусира върху един лишен от достоверност разказ от Лексикона на Свидас. Легендарното сведение за Крумовия закон срещу пиянството е осно-вата на фикционалния пир, описан в творбата, и на само външно, формално свързаната с българската средновековна история Славейкова поетическа фи-лософия на властта (не Крумовата, а всяка власт в световната история) като a priori морално несъстоятелна. Фактически текстът не е поетическа референция на исторически сюжет, той не поетизира историята, а спомагателно използва един неин факт (по-точно казано, недостоверно сведение за факт) за изразява-не на идеята, че между всяка власт и всеки народ има органично съществува-ща ценностна пропаст. Идея, която със своята метаисторичност по същество елиминира историчността на мисленето, т.е. определя произведението не като поетизация на историческа тема, а като поетизиране на неисторичното (неиз-менното) в динамиката на историческото движение.

Да направим някои уточнения. Безспорно всеки текст на историческа тема, който има естетическа идентичност, а няма за цел само да илюстрира/популя-ризира с художествени средства някакво историческо знание, поражда значе-ния, които се отдалечават (понякога твърде много) от „преработваната“ исто-рическа фактология. Въпросът е дали се запазва някаква вътрешна смислова връзка между литературното пресъздаване на историческия сюжет и самия него, така както го представя историографията. Има ли такава връзка, колкото и провокативни да са наслояванията върху нея и колкото и да е „разколебана“ тя от инвазията на фикционалното, можем да говорим за проблематизиране на историята от литературната творба. Ако връзката не е налице, значи творбата не проблематизира историята, а един паралелно генериран и само външно свързан с нея квазиисторически мотив или сюжет, както го прави „Крум Ясновидец“.

Казано с думи прости, отношението на Пенчо Славейков към един от зна-чимите сюжети на Българското средновековие е небрежно. Такова е изобщо отношението му към цялата родна средновековна история. Подобно на Ботев (а може би и повлиян от него) Пенчо Славейков смята, че в тази епоха не се изявява самобитността на българския дух, че културата е византийска по дух, а гръмките военни победи са не само практически ненужни на народните маси, но и вредни. Тези си разсъждения той излага лаконично, но достатъчно категорично в студията си „Българската народна песен“ по повод наблюдени-ето, че във фолклора е запазено само едно име на средновековен български владетел – Иван Шишман.

140


С авторитета на Пенчо Славейков можем да си обясним малкия интерес към средновековната проблематика на Петко Тодоров. Той обаче няма такива „небрежни проявления“ като „Крум Ясновидец“. Разказът (по определението на самия автор „идилията“) „Цар Симеон“ е естетически свободен от придър-жането към фактологията на историята, но не е свободен от съобразяване с нейния смисъл. Той започва с панорамен поглед към настъпващата срещу Ца-риград Симеонова армия. Повествованието е третолично, а чрез несобствено пряката реч е силно психологизирано. Всевиждащият разказвач прониква в душите и мислите на цар, велможи и войници. Основно внимание е отделено на това, което чувства главният герой в нощта преди неминуемото според творбата превземане на най-големия град в тогавашния свят. В душата му безконфликтно съседстват носталгичните спомени за магнаурската младост и твърдата решимост да завладее Константинопол, за да сложи край на един и начало на друг период в царуването си. Вътрешният монолог на героя лири-зира епичността на историческия сюжет и ситуира Симеон в текста едновре-менно аисторично и исторично – чрез неговия съкровено личен душевен свят и посредством идентичността му на историческа личност:

„Но тази нощ, що милва с кротък сън войнишкия стан, в душата на царя разравя старо огнище сега. Тоз благ лъх отвява пепелта на годините и под нея стари спомени блестят!...

...Във Влахерна те чакат само. Там ти си по свой отколкото и в бащина си дом. И ще бъдеш!... Уморен е вече духът му. Но – още и утре – ще отдъх-нат и ратни поля, и морни войни. От Босфора до Дунава бял само храмове и палати ще се вдигнат и славата на неговото царство през земи и морета ще се разправя...“.

По правилата на класическата сюжетна художествена словесност в текста обаче се случва нещо, което преобръща хода на действието (в случая дейст-вието е вътрешно, сюжетът е психологически). Симеон случайно чува бъл-нуването за плячка на един от спящите велможи. Той е потресен и осъзнава варварската, антикултурната същност на замисленото завладяване на града на градовете: „ Два-три деня, неделя – ще се свърши грозното им тържество, всеки плячката си ще помъкне нагоре и цялата слава на Византия ще глъхне в буренак... Не, не с таквизи орди се подигат царства и славят славни имена! Тук нищо няма да остане...“.

Творбата включва и един сантиментален мотив – Симеон изживява чув-ството на вина, родено от осъзнаване на своето поведение спрямо Източната Римска империя като израз на непризнателност: „...И летописци, и мъдреци донякога ще запишат в своите книги: не цар дойде тук името Христово да прослави, светът да познай ума и мъдростта му, а варварин неблагодарен, комуто и вяра, и книга дадоха в ръка, помъкна от Балкана своите пълчища в плен да обърне Византия!“.

141


Финалът на творбата е логично следствие от прозрението на Симеон, че разрушението не носи истинска слава – за изумление на огромната си войска той се отказва от завоюването на Цариград. Така текстът на П. Ю. Тодоров утвърждава идеята, че в историята присъстват както жаждата за власт и орга-нично съпътстващата я сила на разрушението, така и духовното съзидание в сферите на културата и изкуствата. Чрез интровертния сюжет се внушава, че историята като духовно творчество и съхраняване на неговите плодо-ве морално превъзхожда историята като насилие с цел утвърждаване на политическа власт.

С тази кратка и непретенциозна творба Петко Тодоров демонстрира един тип художествено актуализиране на исторически мотиви, същностно различен от този, който познава възрожденската литература. Автори като Д. Войников, В. Друмев, Г. Раковски, Л. Каравелов, както и органично свързаните с Възраж-дането Д. Ганчев и Ив. Вазов, независимо дали се стремят към историческа достоверност (като Вазов), или се отнасят по-свободно към информацията от историческите източници (Д. Ганчев), художествено претворяват миналото с оглед на асоциативната (или причинно-следствената) му обвързаност с настоящето, и то именно с българското настояще. Този тип литератур-но функционализиране на миналото можем да наречем идеологически. Той светогледно е роден от патриотизма на възрожденската епоха и неговите пос-лания са с поучителен характер. Творбата на Петко Тодоров е твърде различ-на. Първо тя не се отнася по-свободно към историческата фактологичност, а направо я пренебрегва. В никакъв исторически извор не може да се прочете, че Симеон се отказва от възможността да завладее Цариград. Фикционалният Петко-Тодоров сюжет не може да бъде приет и като сътворен по вероятност. Историческите източници еднозначно представят Симеон като обсебен от мечтата да стане господар на византийската столица. Културното му меценат-ство е ориентирано към собствената държава и е абсурдно да предполагаме, че макар и назоваван „нов Птолемей“, той, владетелят, готов в съюз с арабите мюсюлмани да превземе една от двете столици на тогавашния християнски свят, е можел да има универсалистични идеи за духовността, които да са в противоречие с егото му на „василевс на българи и ромеи“. Показателно за това, колко същностна съставка в държавническата личност на Симеон е им-перската воля за власт, е ироничният му отговор на молбата/предложението на византийския император Роман Лакапин да върне завладени византийски крепости: „Българите са свикнали да вземат чуждото и да не го връщат“.

По-интересното е, че Петко-Тодоровият „Цар Симеон“ не разглежда историческата сюжетност в кореспондентния контекст на българското настояще. Литературното възсъздаване на събитията от началото на Х век не е опит да се обясни съвременността, както прави по принцип българската литература през XIX век. В духа на естетиката на кръга „Мисъл“ текстът по-

142


ставя един наднационален, универсален по смисъл въпрос и му отговаря с ка-тегоричността, присъща на неофитите. Въпросът е коя от двете сили в човеш-ката история – волята за власт или волята за творчество – е по-велика; коя от двете sub specia aeternitatis превъзхожда другата. Чрез нравствения катарзис на героя творбата заявява, че волята за творчество има морална идентичност за разлика от волята за власт. Творчеството е рожба на Любовта, то се осъ-ществява в Свободата и ражда Красотата, която свързва Времето с Вечността. Духовното творчество е самодостатъчност за тези, които му се посвещават, но чрез него те обогатяват другите, тези, които го възприемат. Волята за власт се осъществява посредством насилие, тя ражда унищожение, смърт. Тази воля изразяват не творците на духовната история, а творците на политическата ис-тория. За тях може да се каже sic transit gloria mundi. Вечността принадлежи на хората на Духа, временността, тленността е дял на хората на меча.

Всъщност Петко Тодоров използва един български исторически сюжет (фикционализиран, префункционализиран) за изразяване на идея, която има универсалистична идентичност. Това е идеята, че истински ценна в истори-ята на човечеството е само Духовната история, историята на науките и изкуствата. Това, което е в единство у историческия Симеон (книжовник и войн), е разделено от автора на „Идилии“ и е включено в контекста на проти-вопоставянето. Книжовникът отрича война.

Длъжни сме да зададем въпроса къде е родното в творбата? Длъжни сме, защото за творците от „Мисъл“ родното е много важна категория. Дълбоко патриотичният смисъл на естетиката на кръга „Мисъл“ е в стремежа да се открои общочовешкото в националното. За автори като Пенчо Славей-ков, Петко Тодоров, Пейо Яворов не е валидна възрожденската дилема родно – чуждо, с нейния агонален характер. Независимо дали се стремят да представят родното като по-високо от някакво чуждо (пример: ние, българите, първи от всички славяни сме имали своя литература на роден език, свой цар, свой патри-арх) или като изостанало спрямо чуждото и стремящо се да го догони (идеите за европеизацията), авторите от епохата на Възраждането поместват родното в антитезен контекст с чуждото. Представителите на кръга „Мисъл“ полагат своето, родното в съвсем друг контекст, не антитезен, а инклузивен. Родното не е в отношения с чуждото, а с общочовешкото, универсалното. То (родното) осъществява себе си посредством изявяване на общочовешкото. Съпричаст-ността с универсалното определя ценностната идентичност на своето, българското. Емблематични са разсъжденията за отношението национално – общочовешко в студията на Пенчо Славейков „Българската поезия“:

„Но дали домашни или чужди неща ме занимават, моят поглед на ху-дожник е съсредоточен на външни съдбини и душевни събития, в които се откроява человека. Когато ми се удаде и в българина да открия човек, моята радост не е по-малка от вашата. И мислите ли вий, че когато изобразявам

143


душевните борби на Бетховена, Шели, Микел Анжело, Прометея (Симфония на безнадежността), моят художнически смисъл е да ви представя тях? – а не през тях оная жизнерадост, оная жилава, упорита вяра в себе си, които са кардинални черти в националния ни характер? Тия образи са толкова чуж-ди, колкото образите в ония мои песни, които са на пряка нашенска тема. Те са толкова чужди, колкото са чужди за русите Пушкиновите – Скъперник Рицар, Дон Жуан и пр.“ (Славейков, П. П. Българската поезия. – liternet.bg/publish4/ppslaveikov/krtika/poezia.)

Четиринадесет години след Пенчо Славейков („Българската поезия“ из-лиза в сп. „Мисъл“ през 1906 г. – кн.2, 6, 7) друг голям представител на бъл-гарската модерна литература, Гео Милев, публикува статията си „Родно из-куство“ (сп. „Везни“, г. II, кн. 1, октомври 1920). В нея откриваме подобна на Пенчо-Славейковата интерпретация на категориите родно и общочовешко (универсално ). Модернисткото естетическо мислене на Гео Милев ги иденти-фицира като съотнесени диалектически и съответно ценностно определящи се една друга:

„... колкото повече и по-особени ценности принася изкуството на един народ в кръга на Мировата душа, толкова по-голямо е неговото значение. < … >Задачата на всеки български художник – поет, музикант, живописец – е:

чрез своите произведения да влее в Мировата душа онези вечни ценности, които притежава българската душа, които е придобила или ще придобие българската душа; а това българският художник ще постигне по пътя на своята собствена душа. Така разбираме ние родното изкуство – така род-ното изкуство отрича себе си, за да стане не само интернационално, а – универсално.“ ( Гео Милев, 2002: 255 )

В разказа на П. Ю. Тодоров Цариград е символ на съкровищницата на све-товната култура. Отказвайки се да го превземе, Петко-Тодоровият Симеон приобщава българското към универсално духовното, общочовешкото. Така, разминавайки се с историческия Симеон по отношението си към „царицата на градовете“, героят на разказа „Цар Симеон“ съвпада със своя „прототип“ по отношението си към духовната култура. Историческият Симеон създава „Златния век на българската книжнина“, Pax Simeonika, а този от модерния белетристичен сборник „Идилии“ съхранява общочовешките ценности на византийската цивилизация и съответно символично ги присвоява, прави ги достояние и на българската.

Предпочитайки владетеля книжовник пред завоевателя, писателят модернист П. Ю. Тодоров всъщност мисли исторически – като профе-сионалния историк В. Златарски. И двамата, независимо от разликата в дискурсите, определят ценностната идентичност на Симеон с оглед на причинно-следствената същност на историята, а според нейните критерии

144


значението примерно на Симеоновите сборници и „Шестоднев“ на Йоан Екзарх безспорно засенчва кървавия блясък на битките при Булгарофигон, Ахелой и Катасирти.

Подобно игнориране на войнолюбивия цар за сметка на книголюбивия е налице и в едно изключително произведение на световноизвестния художник Алфонс Муха, ярък представител на стила модерн (на френски – art nouveau). В своя цикъл от 20 монументални платна (с размери 810 х 610 см или 620 х 405 см), рисуван от 1912 до 1928 г. и назован „Славянска епопея“, той въплъщава представата си за същността на славянството и за смисъла на неговата исто-рия. Сред личностите и събитията, претворени от изобразителния талант на Муха и видени както през призмата на славянофилските му идеи, така и чрез неговото увлечение по масонството и окултизма, наред с Ян Хус и Коменски е и българският цар Симеон (картината е от 1923 г.). Той е изобразен като „нов Птолемей“, покровител и вдъхновител на славянската просвета и литература, а не като страшния победител на маджарските орди и ромейските армии. Оказва се, че толкова различни творчески личности като Васил Златарски, Петко То-доров и Алфонс Муха могат еднакво категорично да възприемат царуването на Симеон като „Златен век“ само заради творенията на перото, а не заради делата на меча. Муха има сред 20-те платна на „Славянска епопея“ и две, посветени на битки – при Грюнвалд и Витков. За него те имат значение за духовното раз-витие и пътя на славяните към свободата. Такова значение за чешкия художник нямат Симеоновите победни битки. В художническата визия на историята на Муха българският цар е велик, но само сред книжовниците. Така го изобразява в своята картина – вдигнал десница да благослови потъналите в свитъци и кни-ги войни на славянското слово. Показателно е заглавието на картината – „Бъл-гарският цар Симеон: основоположник на славянската литература“ (на чешки – Bulharský car Simeon: zakladatel slovanské literatury).

В картината на големия български художник Димитър Гюдженов „Цар Симеон – златният век на българската писменост“ владетелят също е сред книжовници, но дясната му ръка не благославя, а държи скиптър. Той оба-че е семантичен двойник на благославящата царска десница от картината на Муха. В сюжетния контекст на картината скиптърът, символ на властта, чрез обкръжението на книжовниците се явява символ на духовната власт, символ на властта на словото. Власт, която ражда свободата.

ЛИТЕРАТУРАЗлатарски, В. (1971) История на българската държава през средните векове. Т. 1. София: Наука и изкуство.

Милев, Г. (2002) Пътят на свободата. София: Захарий Стоянов.Мутафчиев, П. (1992) История на българския народ. София: Издател-ство на Българската академия на науките.

145


Паисий Хилендарски (2012) История славянобългарска. Критическо издание с превод и коментар: Света Гора Атон. Славянобългарска Зографска света обител.

Палаузов, С. (1974) Избрани трудове в два тома. Т.1. Изследване по история на България и европейския югоизток през Средновековие-то. София: Наука и изкуство.

Славейков, П. П. Българската поезия. – liternet.bg/publish4/ppslaveikov/krtika/poezia.

Трендафилов, Х. (2010) Младостта на цар Симеон. София: ПАМ Пъ-блишинг Къмпани ООД.

PETKO TODOROV’S “TSAR SIMEON” – HISTORICAL THEME AND MODERNISM

Abstract. The object of this study is Petko Todorov’s short story of “Tsar Simeon”. The article examines the short story in view of the Bulgarian historiographic ideas for the historical personality of Tsar Simeon. Petko Todorov’s differentiation between the values of the cultural policy of the great ruler on the one hand and his military policy on the other could be associated with the modern aesthetics of the Bulgarian literary circle “Thought” and its affi nity to the ahistorical concept of eternity. The article puts an emphasis on the relation national – universal in the particular work and on its cultural meaning in the early 20th century. A parallel has been drawn between Petko Todorov’s story and Alphonse Mucha’s painting “The Bulgarian Tsar Simeon: the Originator of Slavonic Literature”.

Dr. Strashimir Tsanov, Assos. Prof.Konstantin Preslavski University of Shumen

115, Universitetska St., 9700 Shumen, Bulgaria, E-mail: [email protected]

146


УСЪВЪРШЕНСТВАНЕ НА КЛЮЧОВАТА КОМПЕТЕНТНОСТ ОБЩУВАНЕ НА РОДЕН ЕЗИК

ЧРЕЗ ДЕЙНОСТ ПО ПРОЕКТ – 1. – 4. КЛАС

Мариана МандеваВеликотърновски университет „Св. св. Кирил и Методий“

Резюме. Аргументират се образователните предимства на метода дей-ност по проект в обучението на малките ученици. Търсеният резултат е да се подобри ключовата компетентност Общуване на роден език.

Keywords: competence approach, “communication in the mother tongue” key competence, project work

1. Компетентностен подход към училищното формално образование. Ключовата компетентност Общуване на роден език – 1. – 4. клас

1.1. Подходи към училищното формално образованиеВ педагогиката се говори за ориентиран към ученика и фасилитаторен под-

ход, компетентностен подход, коучинг подход и др. (срв. Радев, Александрова, 2009: 86 – 121). Независимо от разнообразните гледни точки, обединяващо е разбирането за подхода към образованието като „...обща позиция, приемана за неговата реализация откъм технологичната му страна“ (Радев, Александро-ва, 2009: 86).

В Общата европейска езикова рамка изучаването на езици се свързва с дей-ностно ориентирания подход (срв. Обща европейска езикова рамка, 2006: 19). В изследвания във връзка с езиковото образование в училище се разглеждат различни подходи – комуникативноречев (комуникативен) подход, системно-структурен подход, лексико-тематичен подход, стилистичен подход (Димчев, 2010б: 221). Напоследък се защитават предимствата на дискурсния подход (Петров, 2012: 99). К. Димчев аргументира репозицията от знаецентристки подход към компетентностен подход (срв. Димчев, 2010б: 217 – 334).

1.2. Компетентностен подход. Ключови компетентностиЧрез компетентностния подход се извършва „... преориентиране на тра-

диционната образователна парадигма за преподаване на знания, формиране на умения и навици към създаване на условия за овладяване на комплекс от компетенции, осигуряващи потенциал и способности ...за устойчива и ефек-тивна жизнена дейност в условията на съвременното усложнено социално-

Bulgarian Language and Literature in Elementary SchoolБългарски език и литература в началното училище

147

Усъвършенстване на ключовата компетентност...

политическо, пазарно и информационно пространство“ (Радев, Александро-ва, 2009: 104).

Компетентностният подход осигурява междудисциплинно взаимодейст-вие (Зимняя, 2004: 16). Допринася да се йерархизират компетентностите, които са най-значими при подбора на елементите от учебната информация и служат за пълноценна реализация на ученика както в училищни, така и в извънучилищни условия (срв. Димчев, http://liternet.bg/publish/kdimchev/znaniecentristki.htm).

Компетентността1) е необходимост в съвременното общество. Тя изис-ква „...доказана способност за използване на знания, умения и личностни/социални и/или методологични дадености в работни или учебни ситуации и в професионално и личностно развитие; в контекста на Европейската квали-фикационна рамка способностите се описват с оглед степента на поемане на отговорност и самостоятелност“ (Радев, Легкоступ, Александрова, 2011: 124). От гледище на образованието и обучението в училище компетентността се интерпретира като: „Един от елементите на учебните съдържания; ...Мярка за учебно постижение...; Способност да се прилагат адекватно резултатите от обучението според контекста...“ (Радев, 2013: 178). „Компетентността не се ограничава до познавателни елементи..., а също така обхваща функционални аспекти..., както и междуличностни атрибути... и етични ценности...“ (Радев, 2013: 178).

В процеса на училищното обучение у учениците се изграждат ключови компетентности – комуникативни, дигитални, социални и граждански, за самостоятелно учене и събиране на информация и т.н. (Ключови компетент-ности, 2007). Те са „...взаимно зависими, а акцентът във всеки отделен случай се основава на критическото мислене, творчеството, инициативността, ре-шаването на проблеми, оценката на риска, вземането на решение и конструк-тивното управление на чувствата“ (Радев, 2013: 180). Ключовите компетент-ности са инструмент за учене през целия живот (срв. Key Competencies Kitfor Facing Lifelong Learning, http://www.avgproject.eu/siteBG/trainingPupilBG.html). Имат определящо значение за личностното развитие, за социална-та интеграция и гражданската активност, за заетостта. Обобщено казано, ключовите компетентности са инструмент, чрез който младият европеец се справя с предизвикателствата на съвременния свят (Hutmacher, 1996).

1.3. Ключовата компетентност Общуване на роден език и обучението в 1. – 4. клас

Актуалната социокултурна ситуация прави особено значима ролята на езика в общуването. Днес посредством него се реализира комуникаци-ята в правовото общество, в компютризираното общество, в медийното об-щество, в демократичното общество, в обществото на високите технологии, в обществото, поставящо си като приоритет развиване на образованието, и

148

Мариана Мандева

т.н. (срв. Димчев, 2010а: 17 – 20). Оттук – българският език в нашето учи-лище е „течността, в която всичко останало е съставна част“ (Т. С. Елиът). Чрез него се моделира речевото поведение на ученика като социална инте-ракция, като когнитивен процес, като идентификация и изява в съвременния разноезичен и многоезичен свят. Българският език е „матрица“ за изучаване на следващи езици. Изводът е, че ключовата компетентност общуване на роден език2) е определяща за „...цялостното социално израстване на обуча-ваните лица... като следствие от обогатяване на езиковия, на комуникативния и на общокултурния им опит. Очевидно е, че съществува пряка функционал-на зависимост между постигнатото равнище на тази първа (несъмнено най-важна!) ключова компетентност и възможностите за развиване на другите компетентности“ (Петров, http://liternet.bg/publish/apetrov/kliuchovata.htm).

В училище общуването чрез родния език е едновременно инструмент за обучение (на занятията по всички учебни предмети) и единица на изучаване (на занятията по български език).

Днес в МОБЕ е неоспоримо, че цел на училищното обучение по българ-ски език е ученикът „с думи да върши дела“ (О. Дюкро) в разнообразни со-циокултурни сфери от „живата“ си практика, за да се реализира личностно и социално. Това е свързано с изграждането на комплексни компетентности3).На занятията по български език в етапа 1. – 4. клас „под светлините на прожекторите“ (К. Димчев) е усъвършенстването на комуникативноречева-та компетентност, формирана в предучилищна възраст (Димчев, 2010а: 93 – 94). За да се постигне водещата цел на училищното обучение по български език (подобряване на езиковата подготовка на ученика като средство за езико-во и социокултурно развитие), комуникативноречевата компетентност на де-тето се подобрява във взаимодействие с изграждането на начални езиковед-ски компетентности и на културологични компетентности. Чрез учебните дейности, извършвани от учениците, се формират още компетентности за самостоятелно учене и събиране на информация, социални и емоционал-ни компетентности.

Важен е отговорът на въпроса: кои са начините занятията по български език да се превърнат в „работилница“ за „създаване“ на света и на „Аза“ още от старта в училище. Оптимистичните ефекти от експериментално обучение ми позволяват да защитя образователните предимства на дейността по проект.

2. Още веднъж за интерактивността в езиковото обучение в началния училищен етап. Дейности по проекти

2.1. Конструктивизмът – философска основа на иновации в обучение-то. Интерактивност

За да придобие младият гражданин на Европа качествено образование, конструктивизмът става философска основа на иновации в обучението (Радев, 2010).

149


Интерактивността (от англ. inter – взаимно; aсt – действие) в училищно-то обучение предполага активно и отговорно взаимодействие между участни-ците в образователния процес (Василева, 2005: 4). Ученикът учи в сътрудни-чество със съучениците си и носи отговорност за своите учебни постижения и пропуски. Фасилитирането (улесняването) е основна дейност на учителя. Той е „...катализатор и посредник в ученето и осигурява неговата устойчивост“ (Радев, Легкоступ, Александрова, 2011: 197). Промяната на позициите учител – ученик, ученик – ученик води до модификации в преподаването и ученето. Преминава се „...от състояние на пасивност (гледам, слушам, запомням, въз-произвеждам) към активност (учудвам се, търся, изследвам, проучвам, изра-зявам своето мнение, питам, правя изводи, изслушвам и споделям, творя)“ (Василева, 2004: 135). Синтезирано казано, осъществява се „...взаимодейст-вие на субект-субектна основа, на самостоятелно овладяване на познания, на нова култура на учене чрез многоаспектни контакти със средата и включва-не в единство на продуктите и механизмите на мислене и дейност“ (Лукова-Тодорина,http://pedagogy.swu.bg/wpcontent/uploads/2012/04/Todorina_Interact_obrazov_sreda_2010.pdf).

Предимствата на интерактивността в езиковото обучение на уче-ниците, в т.ч. и в етапа 1. – 4. клас, са защитени убедително в научната литература. Най-съществените образователни позитиви са: пробужда се естествена потребност у детето за участие в учебната речева дейност, в резултат на което ученето се мотивира същностно, протича в условия на психологически комфорт и генерира творчески заряд; устойчиво и удо-влетворително се формират интегрален тип компетентности (комуника-тивни, познавателни, социални и емоционални), необходими за решава-не на проблеми, възникващи в реални ситуации от живота. Метафорично казано, интерактивността помага училището да бъде „.място за деца“ (Х. Плакроуз), където „населението“ се превръща в „общество“ (В. Стефа-нов). Осигуряват се оптимални условия за личностно и социално израст-ване на ученика.

2.2. Интерактивни методи на обучениеМетодът на обучение е „...форма на директивно, интерактивно, научноиз-

следователско, имитативно и приложно-практическо взаимодействие между дейността на учители и ученици за предизвикване на целенасоченото функ-циониране и развитие на процеса на обучение“ (Радев, Легкоступ, Алексан-дрова, 2011: 215 – 216). Става дума за „...модел на взаимодействието между преподаване и учене; взаимодействие, насочено към постигане на определен образователен ефект“ (Димчев, 2010б: 148).

При класифицирането на методите на обучението като отправна точка се приемат разнообразни признаци. Така например Пл. Радев класифицира „...методите на обучение по признака интенционална (насочена) непосред-

150


ственост (директивност) или опосредстваност (интерактивност, тран-сакция)...“ (Радев, 2005: 372 – 373). Моето разбиране е, че всеки метод на обучение може да стимулира учениците за взаимодействие с останалите участници в образователния процес. Например, ако изложението на учителя е съпроводено с предварително поставена задача детето в сътрудничество със съученици да открои „трите (четирите, петте) важни неща“ (Гюрова, Божило-ва, Вълканова, Дерменджиева, 2006: 66 – 67), ще се окуражи синергетичната учебна дейност. Независимо от това съществуват методи на обучение, пряко ориентирани към интерактивността.

В. Гюрова разграничава активни и интерактивни методи на обучение. Според авторката активни методи на обучение са онези методи, които импулсират уче-ниците не просто да запомнят и възпроизвеждат информация, а да я „...погледнат от различен зрителен ъгъл, да я преосмислят или преподредят...“ (Гюрова, Божи-лова, Вълканова, Дерменджиева, 2006: 44). Интерактивните методи на обуче-ние „...изискват партньорски взаимоотношения, диалогов вид комуникация (на базата на предварително уточнени договорености и процедури) между самите учещи, между учещите и интерактивната мултимедия, между учещия/учещите и обучаващия. В резултат на взаимодействието е възможно повлияване, обогатя-ване и/или промяна на първоначалното мнение по определен въпрос и при двете страни...“ (Гюрова, Божилова, Вълканова, Дерменджиева, 2006: 44).

Специално ще отбележа, че „Формите на взаимодействието чрез фаси-литиране нямат статут на методи на обучение (подч. мое, М. М.)“ (Радев, 2013: 233).

2.3. Дейности по проектиПо признака интенционална (насочена) непосредственост (директив-

ност) или опосредстваност (интерактивност, трансакция) методът дей-ност по проект спада към групата на непосредствените директивни или интерактивни праксеологически (практикоприложни) методи (срв. Ра-дев, 2005: 373).

„Проектът ... изправя учещия пред необходимостта да търси решение на ре-ална задача, да действа активно за създаването на предпоставките на решение-то, да проявява чувство за отговорност, да конструира подходящи отговори и да съзрява интелектуално и нравствено“ (Андреев, 1996: 239). Осъществява се „...учене чрез действие.... Ученици с различни умения взимат еднакво участие при решаване на проблема, който те са избрали заедно“ (Иновационни идеи за обу-чението по БЕЛ. http://sou7.org/index.php?option=com_content&task=view&id=729&Itemid=40). „Чрез този метод се интегрира обучението по различни учеб-ни предмети“ (Христозова, 2005: 48). В условията на занятията по български език „...проектите се изпълняват при различни теми... от учебното съдържание и основно целят комуникативна насоченост на езиковото обучение“ (Христо-зова, 2005: 48). „Всеки проект е уникален и безкраен, защото проблемите не са

151


някаква абстрактна концепция, а са извлечени от действителността. Няма два еднакви проекта, защото участващите ученици, учителите и обстоятелствата са различни“ (Иновационни идеи за обучението по БЕЛ. http://sou7.org/index.php?option=com_content&task=view&id=729&Itemid=40).

3. Усъвършенстване на ключовата компетентност Общуване на роден език чрез дейност по проект – 1. – 4. клас

3.1. Писменото преразказване в дидактическия дискурс в началното училище

Преразказната дейност заема „...огромна част от комуникативното прос-транство на всяка човешка култура...“ (Георгиева, Добрева 2002: 27). Предвид това, за да се отговори на изискванията на живота и на потребностите на уче-ника, тя се превръща в обект на специализирана образователна грижа още от старта в училище.

Според Общата европейска езикова рамка речевите дейности, извършвани от изучаващите език, са: рецептивни, продуктивни, интерактивно общуване, посредничество. Преразказването е съотносимо с т. нар. дейности по езиково посредничество, които преформулират първоначалния текст за лице, нямащо достъп до оригинала. Интегрират рецептивен и продуктивен компонент (срв. Обща европейска езикова рамка, 2006: 24 – 25). Предвид речевата форма, чрез която се реализира, преразказната дейност бива устна и писмена.

В училище се изучават различни техники за писмено преразказване – подробно преразказване, кратко преразказване, подборно преразказване, трансформиращо преразказване, свободно преразказване (срв. Георгиева, До-брева, 2002: 65 – 161). Според нормативните документи по български език за началния етап на основната образователна степен обект на специализи-рана образователна грижа са подробното и краткото писмено пресъздаване на чужд повествователен текст (художествен/научнопопулярен), макар че в методическия дискурс се споделят съмнения доколко смисловото и езиковото компресиране на текстовия първоизточник е във възможностите на малките ученици (Георгиева, 2005: 98).

Обучението по писмена преразказна дейност стартира от 2. клас с най-елементарната, лесна и достъпна форма на препредаване на информация чрез писмена реч – подробното писмено преразказване. При него, предвид ди-дактическа задача, чрез писмена реч, „...със свои думи максимално пълно ... се пресъздава (част от) съдържанието на наративен текст“ (Георгиева, Добре-ва, 2002: 65) за лице, незапознато с оригинала. Преразказват се достъпни за второкласниците художествени повествователни текстове от различни жан-рове – приказка, басня, разказ за деца.

В 3. клас комуникативноречевите умения на учениците за подробно пис-мено преразказване на народна приказка са изградени относително стабил-но. За да се формира компетентност, са необходими интеграция, прираст,

152


реорганизация и адаптация на знания, умения и отношения в нови си-туации – на по-високо равнище на осмисленост, автономност и поемане на отговорност. За целта учебната преразказна дейност се вгражда в автен-тичен за малкия ученик социално-речев континуум. Богат образователен потенциал има дейността по проект.

3.2. Дейност по проект – 3. класИзбор на темаВ условията на урок по български език за затвърдяване на знания и форми-

ране на умения (за упражнение) на тема Бъдеще време на глагола в оценъч-но-затвърждаващия му структуроопределящ компонент учителят въвежда в образователния процес ситуация от „живата“ практика на третокласниците: „Поканени сме на гости в детската градина, за да разкажем на нашите малки приятели за чудния свят на народните приказки. Но трябва да занесем пода-рък. Какъв да е той?“. Учениците споделят идеи. Учителят обобщава: „Най-скъпият подарък е поднесен от сърце. Предлагам да направите книжка с пре-разкази на ваши любими приказки“.

Планиране. С помощта на учителя третокласниците обмисля и записват план за това, как ще се осъществи гостуването в детската градина.

На гости в детската градина1. Ще преразкажем писмено наши любими приказки.2. Ще илюстрираме преразказите.3. Ще направим книжка.4. Ще отидем в детската градина. Ще подарим подаръка на нашите малки

приятели.Учителят поставя за домашно следната учебна задача на учениците: – „Припомнете си приказките: „Мързеливата снаха“ (българска народна

приказка), „Надлъгване“ (българска народна приказка), „Урокът на Настра-дин Ходжа“ (турска народна приказка).

– Коя от тях ще преразкажете на децата от детската градина? Защо?“. Предложените за избор текстови първоизточници са достъпни за мал-

ките ученици – по обем, тематика, сюжет, стилно-езиков аранжимент4). В предходни уроци по литература учителят целенасочено е подготвил трето-класниците за самостоятелна писмена преразказна дейност – чрез интер-претацията на художествените текстове са осмислени съдържанието, на-ративните фрагменти, представящи отделни сюженти елементи (епизоди), композицията; изяснени са непознати думи; диференцирани са характерни изрази (ярки епитети, метафори, идентифициращи изрази и др. под.); изгот-вен е план на приказките.

Реализация на проекта. В условията на т.нар. уроци за текста5) (за под-готовка, създаване и поправка на писмен преразказ) третокласниците рабо-тят в екипи по четирима, сформирани на основата на близост в личната

153


преразказна нагласа (общ избор на текстов първоизточник). Изпълняват ро-лите: писател (специалист по лексика, съгласуване, правопис, пунктуация, намиране на синоними и т.н.); редактор (редактиране на текста и записване на белова); художник (илюстриране на преразказа); отговорник за взаимно изслушане и „пазач на времето“.

Участниците в екипите ползват работен лист, насочващ към алгоритъм за подробно писмено пресъздаване на художествен повествователен текст съо-бразно с фазите от структурата на речевата дейност в учебни условия – ори-ентиране, планиране, реализация и контрол6).

Работен листПисмен преразказ на народна приказка

1. Обмисляме:– защо преразказваме;– на кого преразказваме.2. Решаваме коя приказка ще преразкажем – „Мързеливата снаха“ (българ-

ска народна приказка), „Надлъгване“ (българска народна приказка), „Урокът на Настрадин Ходжа“ (турска народна приказка).

Четем приказката и записваме план на преразказа

1. Четем приказката, за да си припомним:– за какво се разказва;

154


– кои са героите;– каква е поуката.2. Четем приказката отново, за да определим:– кои са епизодите;– в каква последователност са представени;– за какво се разказва във всеки епизод.3. Съставяме и записваме план на преразказа. Помагаме си с картинния

план и с плана на приказката, изготвен в урока по литература........................................................................................................................................................................................................................................................................

4. Откриваме най-важните думи във всеки епизод от приказката. Записва-ме ги срещу точките от плана на преразказа........................................................................................................................................................................................................................................................................

5. Записваме синоними на най-важните думи от приказката........................................................................................................................................................................................................................................................................

Записваме преразказа

1. Записваме преразказа. Помагаме си с работния лист.2. Спазваме следните правила:– предаваме подробно всички епизоди в приказката;– спазваме последователността им, посочена в плана;– не пропускаме и не добавяме епизоди;– служим си с най-важните думи от приказката и с повече свои думи;– предаваме речта на героите като реч на разказвача;– внимаваме как записваме думи с правописни особености;– внимаваме как записваме всяка нова част от преразказа.

Поправяме преразказа

155


1. Прочитаме преразказа. Проверяваме спазени ли са правилата за писане-то му.

2. Поправяме грешки. Помагаме си с правописен и със синонимен реч-ник.

3. Записваме преразказа на белова.

Експерименталното обучение показва, че учениците „правят неща“ чрез българския език с ентусиазъм и творчески импулс. Участват активно и от-говорно в учебната речева дейност. Фасилитирането е основен ангажимент на учителя. Той съобразява дейността си с постиженията и затрудненията на участниците в отделните екипи.

Проектите се довършват в условията на следващи уроци – по изобразител-но изкуство (илюстриране на писмените преразкази), по домашен бит и тех-ника (направа на „книжка“ с преразказите и опаковане на подаръка). „Книж-ката“ се подарява на децата от детската градина7).

4. ЗаключениеА. Шнабел твърди: „Задача на учителя е да отваря вратите, а не да про-

бутва през тях учениците“. В този смисъл отговорност на образователната институция е да научи детето как чрез родния (българския) език да об-щува автономно и съзнателно, активно и отговорно, за да решава важни задачи от своя живот.

Богат образователен потенциал имат дейностите по проекти. Чрез тях познанието се „изживява“ в реални, стойностни за децата ситуации и става желано и възможно предизвикателство. Изгражда се т.нар. междуличностно пространство. Подчертава се уникалността на отделната детска личност и се овладяват алгоритми за сътрудничество, комуникативност и рефлексия. Изграждат се елементи на метапознанието. Компетентностите за възпри-емане и създаване на дискурси се усъвършенстват във взаимодействие с подобряването на други ключови компетентности – социални и емоционал-ни, за самостоятелно учене и събиране на информация. Иначе казано, фор-мират се компетентности за справяне с реални житейски ситуации, изисква-

156


щи интегрален тип знания, умения, отношения и поемане на отговорност.Експерименталната дейност е проведена с ученици, чиито родители и

близки са представители предимно на а-езиковата формация. Става дума за работа с т.нар. силни класове. Предизвикателство за мен е модифицирането и изпробването на експерименталния модел на обучение в нови ситуации – при педагогическо взаимодействие с деца, чиито родители и близки са пред-ставители на b- и с-езиковите формации; при педагогическо взаимодействие с ученици, за които българският език е втори език. Амбицията е обучението по български език в началните класове да се превърне в „система, отворена към света“ (К. Димчев) и към детето. Споделеното в този текст е израз на разбирането, че не бива прибързано да отричаме постигнатото. Трябва обаче да се осмислят и естествено да се впишат в системата на работа съвременни педагогически решения (Вълкова, 2013: 572).

БЕЛЕЖКИ1. Конструкт за реализация на компетентността е компетенцията. По тези

проблеми вж. О „компетенции“ и „компетентности“ в образовании. – http://www.niro.nnov.ru/?id=980.

2. Въпреки някои различия между тях термините български език и роден език се употребяват като синоними в изложението. Роден език е езикът на пър-вичната група, в която се социализира детето (Виденов, 2000: 209). Изис-кванията към обема на настоящия текст не позволяват да се разгледа въ-просът за училищното обучение по български език като обучение по първи език и като обучение по втори език. По тези проблеми вж. Димчев (2010а: 90 – 100). Предвид нееднородността на ученическия колектив на старта в училище, се диференцират два подтипа в рамките на първия тип (обучени-ето по българския език като първи език) – педагогическото общуване е с ученици, чиито родители и близки са представители на а-езиковата форма-ция; педагогическото общуване е с ученици, чиито родители и близки са представители на b- и с-езиковите формации (Димчев, 2010а: 93 – 94). За а-, b- и с-езиковите формации вж. Виденов, Байчев (1999: 51 – 55).

3. Чрез всеки речев акт се „правят неща“ в сферата на междуличностните отношения. В зависимост от извършващите се действия речевият акт се разглежда на няколко равнища – локуция, илокуция, перлокуция (по Дж. Остин); локуция, пропозиция, илокуция, перлокуция (по Дж.Сърл) (Серль, 1986; Austin, 1962). Тези действия са взаимообвързани и едновременно проявяващи се аспекти на един и същ речев акт. Оттук произтича необхо-димостта от комплексни компетентности – комуникативноречеви, езико-ведски, културологични и др.

4. За подбора на изходните текстове за писмен преразказ вж. Георгиева, Добрева, 2002: 49 – 55. От особена значимост са възможностите на на-ративните първоизточници да формират у децата отношение към българ-

157


ския език и културата и да ограничават безкритичното копиране на готови образци. Става дума за тактично въздействие върху личността на ученика (Димчев, 2013: 352). То е особено необходимо на фона на нарастващата агресия в съвременната ни езикова ситуация.

5. Уроци за текста. Терминологичното словосъчетание се употребява от П. Гару-шева и от Р. Танкова. За уроците вж. по-подр.: Гарушева, 2010: 3 – 19; Георги-ева, Йовева, Здравкова, 2005: 308 – 318; Танкова, Власева, 1997: 44 – 57.

6. За да се постигне автономност, съзнателност, реферативност и рефлексив-ност на детската писмена преразказна изява в разнообразни ситуации от живота, е важно да се подаде „...еднозначно определена поредица от стъп-ки... за решаване на конкретна задача, които водят задължително към пра-вилния резултат...“ (Радев, 2013: 15), т.е. алгоритъм. Във връзка с фазите от структурата на речевата дейност (Леонтьев, 1969) чрез алгоритъм у учениците се формират специфични комуникативноречеви умения/компе-тентности. За тях вж. по-подр. Мандева, http://liternet.bg/publish29/mariana-mandeva/index.html).

7. Благодаря на базовите учителки Р. Минчева (ОУ „Св. П. Евтимий“ – В. Търново), П. Моллова (ОУ „Бачо Киро“ – В. Търново) за отзивчивост-та и професионализма при реализирането на етапи от експериментал-ното изследване! Задължена съм и на моите студенти от специалността „Предучилищна и начална училищна педагогика“, 3. курс (Великотърнов-ски университет, Педагогически факултет) за отговорността и ентусиазма при изготвянето на компютърни презентации за някои от експериментал-ните уроци при популяризирането на литературната инициатива „Приказ-ки от децата за деца“. Гордея се, че съм тяхна преподавателка!

ЛИТЕРАТУРААндреев, М. (1996). Процесът на обучението. Дидактика. София.Василева, Ем. (2004). Съвременното начално училище – реалност и предизвикателства. София.

Василева, Ем. (2005). Модернизацията на образованието – един не-извървян път. Начално образование, № 4.

Виденов, М. (2000). Увод в социолингвистиката. София.Виденов, М., Байчев, Б. (1999). Великотърновският език. Социолинг-вистическо проучване на великотърновската градска реч. Второ преработено издание. Велико Търново.

Вълкова, Ст. (2013). Идеи и реалности в обучението по български език и литература в 1. – 4. клас. Български език и литература, № 6.

Гарушева, П. (2010). Уроци за овладяване на умения за създаване на ученически писмени текстове. Български език и литература, № 1.

Георгиева, М. (2005). За ученическите писмени текстове в началното училище. – Комуникативната компетентност в съвременния научен

158


дискурс. Сборник в чест на 70-годишнината на проф. Кирил Дим-чев. София.

Георгиева, М., Добрева, Е. (2002). Писмените ученически текстове. Първа част: репродуктивни текстове. София.

Георгиева, М., Йовева, Р., Здравкова, Ст. (2005). Обучението по бъл-гарски език и литература в началното училище. Шумен.

Гюрова, В., Божилова, В., Вълканова, В., Дерменджиева, Г. (2006). Ин-терактивността в учебния процес. София.

Димчев, К. (1998). Обучението по български език като система. Вто-ро преработено и допълнено издание. София.

Димчев, К. (2010а). Методика на обучението по български език. Реал-ност и тенденции. Велико Търново.

Димчев, К. (2010б). Основи на методиката на обучението по българ-ски език. София.

Димчев, К. (2013). Понятието за култура в съвременната методика на обучението по български език. Български език и литература, № 4.

Ключови компетентности. (2007). Ключови компетентности. Евро-пейска референтна рамка. МОН, София.

Обща европейска езикова рамка. (2006). Обща европейска езикова рамка. Учене, преподаване, оценяване. Варна.

Петров, А. (2012). Проблеми на комуникативно ориентираното обу-чение по български език (5. – 12. клас). София.

Радев, Пл. (2005). Обща училищна дидактика, или събития, ситуации, обекти, субекти, конструкти и референти в училищното обучение и образование. Пловдив.

Радев, Пл. (2010). Конструктивистка училищна дидактика. Пловдив.Радев, Пл. (2013). Енциклопедия на науките за образованието. Плов-див.

Радев, Пл., Александрова, А. (2009). Философия на образованието. Велико Търново.

Радев, Пл., Легкоступ, Пл., Александрова, А. (2011). Основи на учи-лищната педагогика. В. Търново.

Танкова, Р., Власева, Т. (1997). Обучението по български език и лите-ратура в началното училище. Проблеми и перспективи. Пловдив.

Христозова, Г. (2005). Интерактивни методи в обучението по българ-ски език. Начално образование, № 4.

Зимняя, И. А. (2004). Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. Москва.

Леонтьев, А. А. (1969). Язык, речь, речевая деятельност. Москва. Серль, Дж. (1986). Что такое речевой акт? Новое в зарубежной линг-вистике, вып. 17.

159


Austin, J. L. (1962). How to do Things with words. Cambridge.Hutmacher, W. (1996). Key competencies for Europe. Report of the

Symposium Berne, Switzerland.Димчев, К. От знаецентристки подход към компетентностен подход на занятията по български език. http://liternet.bg/publish/kdimchev/znaniecentristki.htm.

Иновационни идеи за обучението по БЕЛ. –http://sou7.org/index.php?option=com_content&task=view&id=729&Itemid=40.

Лукова-Тодорина, Д. Създаване на интерактивна образователна среда (теоретични и приложни аспекти). -http://pedagogy.swu.bg/wpcontent/uploads/2012/04/Todorina_Interact_obrazov_sreda_2010.pdf.

Мандева, М. Комуникативноречеви умения за писмена преразказна дейност чрез първия (българския) език – начален училищен етап. – http://liternet.bg/publish29/mariana-mandeva/index.html.

Петров, А. Ключовата компетентност „Общуване на роден език“ и обучението по български език. – http://liternet.bg/publish/apetrov/kliuchovata.htm.

О „компетенции“ и „компетентности“ в образовании. – http://www.niro.nnov.ru/?id=980.

Key Competencies Kit for Facing Lifelong Learning. – http://www.avgproject.eu/siteBG/trainingPupilBG.html.

DEVELOPING COMMUNICATION IN THE MOTHER TONGUE KEY COMPETENCE THROUGH PROJECT WORK – PRIMARY

SCHOOL

Abstract. Arguments for using project work methods with primary school students are given and educational advantages are outlined. Developing “communication in the mother tongue” key competence through project work is the desired goal.

Dr. Mariana Mandeva, Assoc. Prof.St. Cyril and st. Methodius University of Veliko Tarnovo

Veliko Tarnovo, BulgariaЕ-mail: [email protected]

160


СЪТРУДНИЧЕСТВОТО МЕЖДУ УЧИЛИЩЕ И БИБЛИОТЕКА – ПРЕДПОСТАВКА ЗА РАЗВИВАНЕ

НА СОЦИОКУЛТУРНИТЕ И ЛИТЕРАТУРНИТЕ КОМПЕТЕНТНОСТИ НА УЧЕНИЦИТЕ

Валерия АндрееваПГПСТТ „Георги С. Раковски“ – Плевен

С динамичните промени в обществото се развива и информационно-об-разователната среда на училището, изменя се ролята както на учителя, така и на ученика. Учителят се възприема не толкова като „предавател“ на знания, колкото като консултант и партньор на ученика в процеса на неговото обу-чение и на самоподготовката му. При протичане на тези трансформации в образованието от особено значение е да се формира у младите хора постоянен интерес към знанието като ценност, да се възпита у тях любов към четенето, да се изградят умения за ползване на новите информационни технологии, да се придобият навици за критично мислене и четивна култура.

Обучението по литература в съвременното българско училище съдейства за духовното и личностното развитие на ученика, за по-нататъшното му ус-пешно реализиране в обществото; осигурява условия за ценностни ориента-ции и нагласи, свързани с чувството за национална идентичност и гражданска отговорност; формира у подрастващите активно отношение към демократич-ните ценности на гражданското общество.

От учебната 2007/2008 година ДЗИ по български език и литература е за-дължителен за всички ученици, които завършват ХІІ клас. Този изпит е съо-бразен с утвърдена от Министерството на образованието учебна програма, която обхваща учебното съдържание от часовете за задължителна подготовка. Обучението по български език и литература, в частност подготовката на зре-лостниците за ДЗИ, може да се осъществява не само с традиционните методи и средства на преподаване на учебния материал. Лекцията, беседата, ползва-нето на учебника и на предложените статии в него налагат един стереотип на работа, който води до еднотипно и еднообразно за ученика изучаване на за-дължителния обем от автори и произведения от българската литература. Като преподавател по български език и литература все по-често се сблъсквам с факта, че изучаваните произведения, включени в учебно-изпитната програма

Teacher experienceОпитът на преподавателя

161

Сътрудничеството между училище...

за ДЗИ, не са прочетени и не се познават. Това налага в часовете по литера-тура да се преразказва, а когато е възможно и да се отделя време за прочит на литературното произведение – цялото или откъс от него. Този факт провокира търсенето на нови технологии, които да са приложими в процеса на обучение, които да предизвикат интерес и да стимулират желанието на учениците за по-ползотворна и разнообразна работа в часовете по литература.

Настоящата статия представя сътрудничеството между училище и библи-отека, като предпоставка за развитие на социокултурните и литературните компетентности на учениците. Включването на библиотеката с различните є форми (училищна, домашна, обществена, виртуална) в процеса на обучение по литература е източник на информация за авторите и техните произведения, включени в програмата за ДЗИ и възможност на учениците за проучвателска дейност. Техниките за работа с библиотеката са различни и разнообразни и позволяват на ученика да покаже своите индивидуални умения, знания и ком-петентности. Приложението на иновативната технология за работа с библио-теката ще мотивира учениците за самостоятелна работа с книгата, ще увеличи степента на възприемане на художествената творба, ще доведе до развиване на рецептивните и на продуктивните умения на учениците.

Библиотеката предлага на ученика разнообразна и допълнителна инфор-мация извън учебния процес, извън задължителния обем от знания, които той трябва да получи в училище. Ползването на библиотеката като общо-достъпна среда за учениците, където те могат да проучат и съберат нужната информация, да сравнят и анализират текстове, да подберат необходимата им литература, води до нов подход, по-различен в обучението по литера-тура. Библиотеката е място, където младият човек се докосва до книгата, знанието, науката, информацията. Тук основна роля има прекият контакт с книгата, която се явява средство, чрез което се осъществява общуването между автор и читател.

Учител съм в професионална гимназия, а учениците ни са с професионал-на и техническа насоченост, което се оказва истинско предизвикателство пред мен. Все по-трудно се работи в часовете по литература, защото съм принудена непрекъснато да поддържам жив интереса на учениците към предмета, към литературата, да ги провокирам да разсъждават и анализират прочетеното, да ги ангажирам да бъдат по-активни и самостоятелни в подготовката си за ДЗИ. В последно време наблюдавам спад в интереса към литературата като учебен предмет, липса на мотивация за четене и анализиране на изучаваните автори и творби, предвидени в учебно-изпитната програма за ДЗИ.

Това наложи търсенето на нов подход в обучението по литература, съо-бразен с достигането на стандартите в края на гимназиалната степен. А за да се формира творческо и критическо мислене у ученика, да се осъществи връзката автор – читател – творба, трябва да се създадат условия той да чете

162

Валерия Андреева

допълнително, да се интересува и допълва своите знания извън задължител-ния обем информация, предвиден в урочните статии в учебника по литера-тура. Четенето на художествена литература, както и на критически текстове и статии, свързани с литературните произведения, ще доведе до натрупване на по-голям опит на ученика да възприема, анализира и открива мястото си в глобалния свят, ще осъществи връзката автор – читател – творба. Затова чете-нето се свежда не само до ползването на учебника по литература като основен източник на знания.

В продължение на две учебни години проведох педагогически експери-мент, чиято цел бе да се докаже, че сътрудничеството с библиотеката ще спо-могне да се повиши ефективността в процеса на обучение по литература и ще доведе до постигане на по-високи резултати на зрелостниците на ДЗИ. Моята конкретна работа и насоки към учениците от дванадесети клас са съобразени с ДОИ и учебно-изпитната програма за ДЗИ.

Технологията за работа с библиотеката се реализира с учениците от два-надесети клас на професионалната гимназия. Педагогическият експеримент се осъществи в часовете, предвидени за изучаване на живота и творчеството на Христо Смирненски, който е част от учебно-изпитната програма за ДЗИ. Участващите в експеримента ученици са разпределени в две паралелки: кон-тролна и експериментална. Двете паралелки са в дневна форма на обучение, по учебен план изучават български език и литература съответно 2 часа за-дължителна подготовка и 1 час седмично задължителноизбираема подготов-ка. Контролната паралелка се обучава по традиционния начин, а при експе-рименталната паралелка се прилага технологията за работа с библиотеката. Използването на двата различни подхода в образователния процес ми даде възможност да задам примерен модел на усвояване на знанията за изучавания автор, което ще доведе до по-високо качество в обучението по литература и в подготовката на зрелостниците за ДЗИ. В процеса на обучение на зрелостни-ците следвах стъпките при представянето на конкретния автор, както следва:

1. Провеждане на учебните часове съгласно учебното разпределение по литература в ХІІ клас – цикъл от 7 урока върху личността и творчеството на Христо Смирненски.

2. Проучване и анализиране на литературоведската и методическата лите-ратура по разглеждания проблем.

3. Подготовка за учебните занятия: предварително поставени задачи на учениците и материали за учебните часове.

4. Изготвяне на презентации.5. Създаване на интерпретативен текст.6. Решаване на тест.7. Работни листове.8. Анализ и обобщаване на резултатите и информацията.

163


В подкрепа на издигнатата хипотеза за сътрудничество между училището и библиотеката ще се спра конкретно на първите два урока по-детайлно, за да се придобие представа за приложението на технологията.

В хода на първия урок се представя личностното и творческото присъст-вие на Христо Смирненски в българската култура и литература. Урокът се провежда в читалнята на библиотека ,,Христо Смирненски“. Подреден е кът със снимки на Смирненски, различни издания на творчеството му, на екра-на върви подготвена от домакините презентация за автора. На учениците е поставена предварително задача, свързана с проучване на факти от живота и творчеството на писателя, които са оформени в доклади. В тях те отговарят на основния въпрос ,,Какво е отношението между идеологическите пристрастия на Смирненски и неговото гражданско поведение и творчество?.“

При поставянето на задачите за самостоятелна работа експерименталната паралелка се разделя на четири групи. Всяка група получава допълнителни задачи, както следва:

І група – да изследва значимите събития в България през първите 30 годи-ни на ХХ век: работа в обществената библиотека, проучване на исторически източници, подготвяне на устно изказване;

ІІ група – да проучи развитието на световните процеси в същия период: проучване на исторически източници и подготвяне на научно съобщение;

ІІІ група – да припомни на класа основните моменти от легендарното пове-дение на Исус Христос: разсъждение върху проучени библейски мотиви;

ІV група – да запознае класа с основните характеристики на символис-тичната образност: изясняване на литературна терминология и литературно течение.

В началото на часа всяка от групите обсъжда събраната информация и я представя пред останалата част от класа. Решенията на групата се изписват на постер. Всеки ученик от контролната паралелка има за задача самостоятелно да се запознае с кратките биографични данни за Смирненски от учебника, като изведената информация също записва на постер. На базата на обсъдената информация и изведените решения се подготвя план за работа в часа. Така на практика се постига разширяване на културния хоризонт на учениците, както и развитие на литературните им компетентности.

Вторият урок се провежда в класната стая. Целта му е да се представи обли-ка на Христо Смирненски като поет, основните мотиви и образи в поезията му.

Предварителната подготовка за часа е свързана с подреждане на кът с порт-рет на Смирненски, различни издания на творчеството му, книги, донесени от домашната библиотека на учениците, статив с постери за писане; подредени са книги със статии, показващи мястото на поета в българската литература. За домашна работа учениците са конспектирали литературнокритически статии за твореца Христо Смирненски и са се запознали с конкретни негови творби,

164


които са групирани според принадлежността им към смисловите ядра, които ще са обект на разглеждане в часа.

Предварителната подготовка цели да даде отговор на въпроса: ,,Има ли ос-нования за твърдението, че в поезията на Смирненски паралелно съжителстват различни исторически епохи и творчески подходи?“. В урока се предвижда и специална речникова част за изясняване на всички непознати думи и понятия.

В хода на урока учениците групират познатите им от предварителния про-чит стихотворения, като подчертават най-общите основания за своето реше-ние. Целта на тази задача е да се вникне по-задълбочено в различните лири-чески текстове и да се определи най-общата им принадлежност към някоя от посочените мегачасти на творчеството на Смирненски. Направените изводи и обобщения се дописват в работния план от предходния час. Поставят се задачи за самостоятелна работа. Урокът завършва с решаване на Тест 1, който проверява усвоените знания дотук.

От седем урока, предвидени в разпределението на учебния материал, три от часовете по литература съм провела на територията на регионалната биб-лиотека. Чрез прилагането на уменията за анализиране, съпоставяне, синте-зиране на анализационните наблюдения, аналитичен прочит на текстовете, осъществяване на междупредметни връзки се постига развиване на литера-турните компетентности на учениците. За да изпълнят поставените конкрет-ни задачи за часа, учениците продължиха да посещават регионалната биб-лиотека, да търсят съдействието на екипа от библиотекари, да контактуват с тях по интернет. В хода на анализиране на творбите учениците вникват в съвременните проекции на проблематиката, проучват образите и мотивите, изследват тропите и фигурите на езика. Така се създават условия за по-задъл-бочено и целенасочено вникване в текста, за екипна работа, за осъзнаване на универсалния модел за анализ на лирическа творба.

Последният урок за Христо Смирненски протече под формата на дебат между два екипа от по трима участници във всеки клас. Ролите на учениците от двата отбора са определени предварително както по отношение на разделя-нето утвърждаващи и отрицаващи темата, така и във връзка с разпределянето на видовете речи сред отделните екипи. Конкретната подготовка си остава за-дължение на самите участници, като за повечето от тях тя протече в читалнята на библиотеката. Дебатът протече при изяснени правила. Провеждането му в часовете за обобщение дава възможност на учениците да развият умения си за целенасочено търсене на аргументи в защита на определена теза; спомага за развитието на речевите умения; задава модели на различни по тип изказ-вания – въвеждащи, развиващи и обобщаващи; спомага за междуличностната толерантност и приемането на позицията на опонента като естествена част от общуването между хората. Дебатът трябва да се превърне в база за обогатява-не на собствените познания за света и човека.

165


За изпълнението на конкретните задачи, при следване на стъпките за реа-лизиране на образователната технология, съобразена с учебното съдържание, използвах тест и създаване на интерпретативно съчинение. Основния инстру-ментариум допълних с работни листове, планове, лекция, беседа, дискусия, дебат, научно съобщение, подчинени на процеса на обучение.

Тестът е една от изпитните форми, които осигуряват точна и обективна оценка на знанията и уменията на учениците. Всички ученици са поставени при равни условия за решаване на тестовите задачи, което им дава възможност да представят максимално добре. В процеса на приложение на технологията са включени тестове, които съдържат задачи, свързани тематично с живота и творчеството на Христо Смирненски, с мястото му в българската литература, школи и направления, характерни образи и т.н.. Всяка задача е самостоятел-на и не зависи от отговора на останалите. След всеки обобщителен урок за изучаван автор следва контролен тематичен тест. Такъв тест приложих и при изучаването на Христо Смирненски, като преди това бяха обсъдени критери-ите и скалата за оценяване.

Като вид упражнение (интерпретация), предхождащо създаването на план за интерпретативен текст на художествена творба, в помощ на учениците предлагам примерен работен лист за анализ на лирически текст. Към работния лист са приложени критерии и показатели, с които учениците са предварител-но запознати. Използването на работния лист е с цел учениците да вникнат по-задълбочено в поставената тема, да обмислят структурата и съдържанието на текста, който трябва да напишат, да съставят план на интерпретативното съчинение, за да се справят по-успешно с поставената задача. По този начин те надграждат уменията си за анализ и интерпретация на текст, съобразявайки се с поставената задача. Изработването на работен лист се извършва предва-рително, след поставяне на темата за домашна работа и преди написването на аргументативния текст. Работният лист също се оценява по предварително зададени критерии и показатели, без да са включени в статистическата обра-ботка на технологията.

Следващата задача е създаване на литературно интерпретативно съчинение по зададена от мен тема за домашна работа. Умението да се вниква в цялото произведение е продължителен, сложен и градивен процес. То се постига с много упражнения в часовете по литература, както и чрез самостоятелната работа на учениците над книгата, в търсене на пряк контакт с нея и прочит на изучаваното произведение. Така учениците усвояват изкуството да четат ху-дожествена литература, да търсят и анализират проблемите, които тя поставя, да виждат образите в текста и да разбират, че те са само художествено отраже-ние на живота. Това е пътят за формиране на мнението на ученика читател, за разбирането на авторовите послания и за изграждане на собствена представа за творбата. Така той на един по-късен етап ще може да интерпретира про-

166


четеното и да създаде свой аргументативен текст. Качествено е съчинението, което не се отклонява от поставената тема, съдържанието и структурата му са изградени с ясни взаимовръзки между отделните елементи. Важни са и из-ползваните синтактични конструкции и стилно-езикови средства, пунктуаци-ята и правописът. Препоръчително е да се изготви план, преди да се премине към изработване на съчинението (да се ползва работен лист). Учениците са предварително запознати с критериите, по които ще се оценяват създадените от тях текстове.

Натрупаните материали и систематизираната информация, които са резул-тат от проведената предварителна изследователска работа на учениците от експерименталната паралелка, водят до идеята за създаване на презентации, представящи живота и творческата дейност на Христо Смирненски. Това показва, че при работата с библиотеката учениците имат пълна свобода при вземането на решенията за изпълнението на поставените задачи. Правото на избор води до по-голяма проява на креативността и предприемчивостта на ученика.

Изготвянето на презентации не е задължително за всички ученици, а е про-ява на ново творческо решение и отношение към процеса на обучение. Те са краен продукт, който надхвърля моите очаквания, и са повод за провежданите в часа дискусии. Въпреки това учениците са оценени по критерии, които съз-дадохме съвместно с всички ученици.

Всички приложени дейности са съобразени с реализирането на учебното съдържание по български език и литература в ХІІ клас съгласно ДОИ, с го-дишното разпределение на учителя, както и с учебно-изпитната програма за ДЗИ. Акцентът падна върху диалогичното четене като дейност, която стиму-лира задълбоченото общуване с художествената творба и се обвързва с обра-зователните и възпитателните цели на обучение с цел развитие на социокул-турните и на литературните компетентности:

– анализационни наблюдения върху художествен текст (изучавана инеизучавана творба, статии, критическа литература и т.н.);– конспектиране на литературнокритически статии;– систематизиране и класифициране на изследваната литература и информация;– изготвяне на план-тезис, план на урок, работен лист;– интерпретация на изучавани творби;– осъществяване на диалогични прочити;– създаване на интерпретативни съчинения;– решаване на тест;– участие в дискусии и дебати;– осъществяване на интертекстуални връзки с неизучавани творби при из-

пълнение на задачи за аналитично четене;

167


– създаване на виртуални галерии;– изработване на постери;– художествен прочит на изучавани творби – по избор;– провеждане на уроци в нетрадиционна среда и форма;– презентиране на готов продукт.Всички приложени практически занятия: тестово изпитване за определяне

на степента на усвоеност на учебния материал, изготвяне на работни листове, написването на доклади и реферати, показващи систематизирано предвари-телно събраната информация от учениците, създаването на интерпретативно съчинение, в което учениците открояват актуалната за тях проблематика от съдържанието на разглежданата творба, са доказателство за успешната съв-местна работа в часовете по литература и ползването на всички форми на библиотеката. Смятам, че създадените крайни продукти в процеса на обуче-ние мога да ползвам и в бъдещата си преподавателска работа и те са потвърж-дение, че предложената иновативна технология е устойчива.

Неформалното обучение е в основата на иновацията. Сътрудничеството между училището и библиотеката е нетрадиционен начин на развиване на литературните и културните компетентности на учениците, мост между фор-малното и неформалното, продължаващото през целия живот обучение. Тех-нологията се реализира във и извън пределите на класната стая и училището, което е предпоставка за проява на личен избор, самостоятелна работа, реали-зиране на нови творчески решения.

Предложената иновативна технология за сътрудничество между учили-щето и библиотеката не се среща в ДОИ и нормативните документи. Тя има неформален и незадължителен характер, съобразена е с индивидуалните предпочитания и възрастовите възможности на ученика, има надгражда-ща функция и е мост между неформалното и задължителното образование, съгласно ДОИ. Работата с библиотеката намира място сред иновативните методи за формиране на социокултурни и литературни компетентности, за развиване на комуникативните умения, за стимулиране на естетическите потребности и изграждане на хуманитарна ценностна система у ученика. В нея се включва сътрудничеството на научната форма на обучение с прак-тическата реализация. Така се преодолява пасивността в учебния процес чрез реализирането на разнообразни дейности, базирани на принципа за непосредствения досег с художествената творба и нейния анализационен прочит, осъществява се взаимодействие с други изкуства и култури, проме-ня се ролята на ученика – от пасивен той се превръща в активен участник в образователния процес. Всичко това прави работата на библиотеката по-ефективна и води до обогатяване на личността на ученика. Използваните разнообразни форми и дейности, в които преобладават творческите задачи, пораждат усещането за свобода и оригиналност, за иновативност и автор-

168


ство при създаването на крайните продукти. Това особено проличава при тяхното презентиране, което е предпоставка за засилване на мотивацията за учене.

Като учител по български език и литература, имам прекрасната възмож-ност да работя съвместно с регионална библиотека ,,Христо Смирненски“ – Плевен. Библиотеката е с изцяло ново съвременно оборудване за съхранение на печатните издания, притежава уникална машина за почистване на книгите, скенер за различни формати, трезор за връщане на заетите книги по всяко време на денонощието и т.н., богат фонд на стари и редки книжни издания, с разнообразен архив на местния печат. Тя предлага разнообразни информа-ционни услуги, превърнала се е в място, което създава условия за релакс и социални контакти, институция с гъвкава и адекватна на промените на днеш-ното време структура, място за популяризиране на традиционния източник на информация – книгата.

В практиката си често прибягвам до решението за провеждане на часа по литература в една от читалните на библиотеката. Смяната на обстановката, прекият досег с книгите, контактът с библиотекарите, оформянето на кът на изучавания автор, експозицията на книги, стари и непознати за учениците, ко-ито единствено тук могат да видят, са възможност за създаването на творческа атмосфера, подбуждане на по-голям интерес към литературата, към възпри-емане на фактите и усвояване на учебното съдържание.

Съвместната работа на библиотеката и урока по литература води до из-граждане на ново отношение към книгата, нов поглед към действителността и проблемите в нея, оформяне на ново критическо мислене и отношение към литературата, до нови възможности за реализация на изученото в часовете по литература, до натрупване на опит за анализ и разсъждение, до обогатяване и разширяване на личностния кръгозор на ученика, до разкриване на индиви-дуалните му нагласи и креативното му отношение към проблематиката. При-съствието на учениците в сградата на обществената библиотека, ползването на училищната, виртуалната и домашната библиотека, смяната на училищна-та обстановка, класната стая с нова, по-различна среда, всичко това подтикна и най-нежелаещите да работят да потърсят информация по начин, по който на тях им допада. В края на експеримента точно тези ученици заключиха, че искат все така да се работи в часовете по литература. Това ме кара да бъда оптимист, да вярвам, че всеки ученик може да работи, стига да се намери път до него, който да провокира желанието му за четене и учене. Съвместната ра-бота с библиотеката доказва, че неформалното образование има своето място в процеса на обучение и то може да подпомогне да се изпълнят Държавните образователни изисквания. Смятам, че библиотеката трябва да се превърне в място за неформално образование и мост между училището и свободното време на учениците.

169


В края на педагогическия експеримент направих обобщение и статистиче-ска обработка на всички показани резултати от проведените практически за-дачи. Отчетените разлики в резултатите, макар и не толкова големи, доказват успешното приложение на технологията за работа с библиотеката. Резултатите по отделните критерии и показатели от теста и интерпретативния текст показ-ват, че повечето от учениците вече могат да събират, извличат и класифицират информация, могат да я използват и прилагат в подходящия момент. Видимо забелязвам промененото отношение към предмета и най-вече в предварител-ната подготовка за часа. Учениците прилагат умело модела на работа при изу-чаването на конкретния автор в процеса на обучение по литература. Освен ползването на учебника по литература те продължават да използват всичките варианти на библиотеката, самостоятелно и в екипи да пишат план за работа в часа, с лекота да създават работни листове и интерпретативен текст. Не са без значение и ролята на междупредметните връзки и досегът до другите из-куства в процеса на приложение на технологията – доказателство за развитие на културните им компетентности. В процеса на търсене и работа учениците имаха възможност да се докоснат до красивото и грозното, да погледнат от друг ъгъл на проблематиката, развивайки собственото си критическо отноше-ние към действителността. Събуждането на интереса у ученика го мотивира да извърши активна познавателна дейност, да използва своите предварителни познания върху поставената тема. Това доведе и до повишаване на активност-та му, от пасивен ученикът се превърна в активен участник в образователния процес. Създадените текстове по време на експеримента показват развитие на езиковата и литературната компетентност на обучаваните, разширяване на обхвата на знанията за литературния процес, умение за дебатиране и аргу-ментиране на теза. В подкрепа на казаното са създадените продукти: презен-тации, ученически текстове за домашна работа, работни листове и планове, проведените дискусии и дебат. Описаният педагогически експеримент няма претенциите да е изчерпателен, да е всеобхватен и завършен. Той остава от-ворен за развитие на нови теми и идеи с цел повишаване на ефективността на обучителния процес.

Предложената технология на сътрудничеството между училище и библи-отека е по-различен подход за съвременното обучение по български език и литература, съобразен и съвместим с ДОИ. Резултатите показват развитие на социокултурните и литературните компетентности на учениците, констатира се повишена мотивация за учене, развитие на критическото мислене, по-го-лям интерес към предмета, художествената литература и другите изкуства.

Смятам да продължа да прилагам този модел на работа в бъдещата си пе-дагогическа практика, защото той е по-интересен, по-разнообразен, по-при-влекателен и е възможност да се разчупи традиционният процес на обучение. Констатираните резултати от експеримента ми дават основание да заключа,

170


че съвместната работа с библиотеката ще се превърне в устойчив модел за работа между формалното и неформалното образование, ще продължи да се прилага в посока на изграждане на навици за учене през целия живот.

Чрез приложението на тази образователна технология учениците ще се справят с проблема ,,четене“, ще се провокира положителното им отношение и интерес към изучаваните автори на българската литература, ще се постиг-нат по-добри резултати на ДЗИ.

Съвместната работа на училището с библиотеката се превръща в мост на знание и нравствени ценности, мост за възпитаване, усъвършенстване и до-развиване на личността на ученика. Младите хора изграждат умения самосто-ятелно да вземат решения, да правят своя избор, да израстват като креативни личности, способни да се изправят пред предизвикателствата на живота.

THE COOPERATION BETWEEN A SCHOOL AND A LIBRARY – PREMISE FOR THE DEVELOPMENT

OF SOCIO-CULTURAL AND LITERARY COMPETENCES OF THE STUDENTS

Mrs. Valeriya Andreeva Teacher of Bulgarian Language and Literature

„G.S.Rakovski“ Vocational School, 5800 Pleven, Bulgaria

Е-mail: [email protected]

171


Bulgarian Language and Culture AbroadБългарски език и култура по света

ОБУЧЕНИЕТО ПО БЪЛГАРСКИ ЕЗИК В ГР. ДИМИТРОВГРАД, РЕПУБЛИКА СЪРБИЯ –

РЕАЛНОСТИ И ТЕНДЕНЦИИ

Антония Радкова Ангел ПетровМая Падешка

Ивана ДавитковСофийски университет „Св. Климент Охридски“

УводСпоред данни на Държавната агенция за българите в чужбина около 2 ми-

лиона етнически българи живеят извън територията на България. Сред тези българи има и деца в училищна възраст; някои от тях изучават български език в различни институционални или общностно базирани форми. Част от тази българска общност са етническите българи в източната част на Република Сърбия, в общините Димитровград и Босилеград.

Към настоящия момент интердисциплинарният по своята същност проблем за обучението по български език в конкретна мултикултурна сре-да, а именно в т. нар. Западни покрайнини, е практически неразработен в българската методическа литература. Липсват изследвания, които да са насочени към методическо моделиране на ефективни практики в даде-ния контекст. Съществуват езиковедски изследвания на местни диалекти в общности от т.нар. българска историческа диаспора, но те не са пряко насочени към обучението на младите хора на съвременен български кни-жовен език, който биха могли да използват при общуване и извън своята етническа диаспора.

Анализът на особеностите на изучаването на български език извън те-риторията на България е особено важен проблем с оглед на съхраняване на българското етнокултурно пространство на територията на т. нар. Запад-ни покрайнини и на националната, културната и духовната идентичност на българите и българската общност чрез изучаването на роден език и литера-тура. Според последното преброяване на населението в Република Сърбия малко над 20 хиляди души са се определили като българи и малко над 16 хиляди са посочили като роден език български (Преброяване на населени-ето, домакинствата и жилищата, 2002)1). Съществува силна мотивация сред

172

Антония Радкова / Ангел Петров / Мая Падешка / Ивана Давитков

българското малцинство за укрепване на българската идентичност чрез изу-чаване на български език в съответствие с утвърдени национални политики и законови рамки.

С оглед на посочените изследователски проблеми бе проведено изследване на особеностите на обучението по български език на територията на гр. Ди-митровград. В рамките на проект към НИД на СУ „Св. Климент Охридски“2) през ноември 2013 г. бе осъществено посещение и изследване на изучаването на български език в българската историческа диаспора в гр. Димитровград, Република Сърбия3). В рамките на проекта бяха проучени нормативни доку-менти, учебни програми, учебни планове, учебници и помагала за изучаване на български език като майчин, бяха наблюдавани уроци по български език, бяха проведени интервюта с учители и директори и анкети с ученици и други дейности, насочени към проучване на състоянието на обучението по българ-ски език. Бяха анкетирани 76 ученици от двете училища в гр. Димитровград на възраст от 11 до 16 години, които са изучавали български език в продълже-ние на 2 – 10 години.

Нормативни рамки на изучаването на български език в Република Сърбия

Условията за изучаване на български език и за обучение на български език са дадени в законите, регламентиращи средното образование в Република Сърбия: Закон за основите на системата за образование и възпитание (Закон о основама система образовања и васпитања); Закон за средното образование и възпитание (Закон о средњем образовању и васпитању); Закон за основното образование и възпитание (Закон о основном образовању и васпитању); Закон за средното училище (Закон о средњој школи); Закон за основното училище (Закон о основној школи) и др.

Според Закона за основите на системата за образование и възпитание „за членовете на националното малцинство образователната и възпитателната дейност се осъществява на майчин език” (чл. 9). По изключение образовани-ето може да е билингвално или на сръбски език, като това се регламентира в частните закони.

Нормативната база в Република Сърбия дава възможност за следните три типа изучаване на български език:

1. обучение на български език, българският език е език на обучението;2. двуезично (билингвално) обучение;3. изучаване на български език като „език на национално малцинство с

елементи на националната култура“ (това е официалното наименование на учебния предмет според учебната програма).

Според чл. 12 на Закона за основното възпитание и чл. 5 на Закона за средното образование и възпитание „за членовете на националното мал-цинство обучението се извършва на езика на националното малцинство или

173

Обучението по български език...

двуезично, ако при записването в първи клас се определи, че най-малко 15 ученици могат да участват в това обучение“. По-нататък в закона се казва: „Съгласно закона образователно-възпитателният процес в училището може да се провежда на езика и писмеността на националното малцинство, т.е. двуезично, и за по-малко от 15 ученици, записани в първи клас, със съгласи-ето на компетентното министерство на образованието (по-нататък в текста Министерство). Съгласие за провеждането на учебната програма на езиците на националните малцинства за по-малко от 15 ученици Министерството дава след получаване на становището на националния съвет на съответното малцинство. Ако националният съвет на малцинството не изкаже мнение в срок до 15 дни от деня на получаването на искането, се приема, че станови-щето е дадено“4) .

Когато образователно-възпитателният процес се провежда на сръбски език, за учениците от националното малцинство се организира обучение на езика на националното малцинство с елементи на национална култура като избираем предмет.

Първият випуск с паралелка с цялостно обучение на български език в Гимназия „Св. св. Кирил и Методий“ в Димитровград е записан през учебната 2009/2010 г., след повече от три десетилетия прекъсване на този тип обучение. През учебната 2013/2014 година в гимназията в гр. Димитровград българският език е език на обучението за две от паралел-ките и език на национално малцинство (учебен предмет Български език и литература) – за другите две паралелки. В основното училище в същия град българският език се изучава факултативно като език на национално малцинство с елементи на националната култура с хорариум от два часа седмично.

В таблица 1 е дадена обобщена информация за учениците, които полу-чават цялостно образование на български език (българският език е език на обучението) в основни училища в Република Сърбия (данните са според Доклад на Република Сърбия по Конвенцията за защита на националните малцинства, 2012 г.):

Таблица 1Учебна година Брой училища Брой класове Брой ученици2007/2008 2 4 262008/2009 2 4 472009/2010 2 3 462010/2011 1 14 982011/2012 1 14 98

174


Значително по-голям е броят на учениците, които изучават български език в основните училища като допълнителен предмет – малцинствен език с еле-менти на национална култура:

Таблица 2Учебна година Брой училища Брой класове Брой ученици2007/2008 2 6722008/2009 2 6752009/2010 2 13302010/2011 5 57 7362011/2012 5 57 736

Нормативната база за образованието в Сърбия дава възможност за билинг-вално обучение, т.е. обучение, което се води едновременно на официалния сръбски език и на езика на малцинството, като часовете по двата езика са равни по брой, а останалите учебни предмети също са разпределени между двата езика. Както отбелязва Ц. Иванова, „качеството на обучението и сравни-мостта по този показател с други подобни общности в Сърбия (например във Войводина) и в европейските страни е темата, която най-бегло се разисква“, а фактите, които привежда тя – липса на „методически ръководства, адек-ватни на ситуацията, в която учениците живеят и се обучават, и съобразени със специфичните методически задачи, които трябва да се решават; липсата на единна методическа мрежа за опресняване на знанията в областта на бъл-гарския език, българската литература и култура, емблематичните символи на идентичността“, оказват влияние върху качеството на обучението (Иванова, 2007: 195).

Анализ на учебните програми по български език и литература в Република Сърбия

Учебните програми по български език и литература като майчин (общ-ностен) език имат дълга история и проследяват борбата на българското население от т. нар. Западни покрайнини за правото да изучава езика, който това население определя като майчин. Исторически обзор на про-мените, които настъпват в учебните програми, планове и хорариум по български език, прави Пене Димитров5).Според автора три са основните елементи, които обезпечават качеството на обучението по роден език и култура: „1. Богати и съдържателни учебни програми; 2. Подробен уче-бен план, който дава възможност да се осъществяват изцяло поставените цели и задачи на обучението по български език и литература; 3. Мето-дически и дидактически издържани учебници по роден език и литерату-ра“.

175


Според законодателството на Република Сърбия всяко малцинство има право да изучава майчиния си език. Учебните програми по всички малцин-ствени езици са структурирани еднотипно и в общи линии следват принципи, застъпени при изучаваното на сръбски език като официален.

За нуждите на българското малцинство са разработени учебни програми за всички образователни равнища.

Важно е да се отбележи, че съществуващите учебни програми се опреде-лят от начина, по който се изучава българският език:

– като майчин – в този случай той е задължителен учебен предмет с наи-менование Матерњи језици припадника националних мањина. Обучението завършва с оценка, която влиза в общия годишен успех на учениците и с хора-риум от 144 часа за основното училище;

– като втори език – в този случай той е избираем предмет, който носи наи-менованието Български език с елементи на национална култура (Бугарски Је-зик са елементима националне културе ) с оценка, която не влиза в дипломата на учениците и е с хорариум от 2 часа седмично, 72 часа годишно. Именно по тази учебна програма се изучава български език в основното училище в гр. Димитровград, където се проведе наблюдението.

Една съпоставка между двете програми би представлявала интерес за про-веждане на бъдещи изследвания.

В изложението, което следва, ще посочим основни акценти от учебни про-грами за основното училище (1. – 8. клас) и за гимназията (1. – 4. гимназиален клас, съответстващи на 9. – 12. клас в българската образователна система).

Учебната програма, която действа в момента в основното училище6), е из-градена върху следните тематични и съдържателни ядра:

– Език – граматика; правопис, правоговор; понятията правопис и правого-вор се редуват в учебната програма с чуждиците ортография и ортоепия).

– Литература – текстове; четене и тълкуване на текст.– Езикова култура – основни форми на писмено и устно изразяване.– Елементи от националната култура – история, география, фолклор.Тези съдържателни ядра намират отражение и във формулираните основ-

ни познавателни и аксиологични цели на обучението по български език с елементи на национална култура, напр.: „По-нататъшно развиване на любов към българския език и необходимост за негово развиване и усъвършенстване; По-нататъшно усъвършенстване на правописа и правоговора; (учениците) да бъдат в състояние да тълкуват подбрани литературни произведения“.

По-надолу в изложението ще представим някои акценти от учебните про-грами в основното и в средното училище.

В 5., 6. и 7. прогимназиален клас се изучават системно-езикови явления от всички езикови равнища: фонетика, морфология, синтактис. Наблюдава се постъпателност в работата върху диалектните влияния в говора на учени-

176


ците под влияние на сръбски език (6. клас); в 7. клас се въвежда отношение-то диалект / книжовна норма. Интерес представляват теми като „Лексикално богатство на западните български говори и „Междуезикова омонимия (бъл-гарски език – сръбски език)“. В 8. клас това съдържателно ядро, ключово за учебните програми, се обогатява с теми като „Критическо използване на информации; откриване на близости и различия между езици, религии и култури“.

По отношение на изучаването на литература прави впечатление богатият корпус от текстове, предвидени за четене и обсъждане в клас. Преобладават текстове на български автори (Ангел Каралийчев, Иван Вазов, Ел. Багряна, Й. Йовков, Й. Радичков и др.), като представянето на тези автори не следва определена тематична или хронологична логика. Богато застъпени са фол-клорните форми. В учебната програма присъстват и автори, представители на българското етническо малцинство (Александър Дънков, Стойне Янков и др.).

По отношение на ядрото „Четене и тълкуване на текст“ прави впечатление силният акцент върху речевата дейност „Четене на глас, изразително четене“, което, според текста на програмата, помага на ученика да вникне в смисъла на текста. Реализация на този акцент видяхме по време на нашите наблюдения на учебния процес в основното училище в гр. Димитровград.

Друг факт, който прави впечатление, е, че учебната програма предписва не само съдържателни ядра, предназначени за овладяване в учебния процес по предмета, но и конкретни учебни похвати, методи за оценяване и пр., напри-мер:

„Говорни упражнения: упражняване правилно изговаряне на думи, изрази и изречения, пословици, поговорки, гатанки, кратки текстове; слушане на зву-кови записи, декламиране на кратки лирични творби.

– Диктовки (различни видове).– Лексикални и семантични упражнения: образуване на сродни думи; ан-

тоними; забелязване на семантична функция на ударението; пряко и преносно значение на думите; диалектни думи и тяхна подмяна с книжовни думи.

– Синтактични и стилни упражнения: съставяне и писане на изречения според наблyдаване на картинки и зададени думи; писмено отговаряне.

– Преписване на изречения с прилагане на правописни правила.– Упражнения за обогатяване на речника. Общо и конкретно изразяване.

Отстраняване на двусмислие и неяснота.– Упражняване на подреждане думите в изречението. Упражняване на тех-

ники за писане на писмени съчинения.– Периодични писмени и тестови упражнения.– Две класни писмени упражнения – по едно в полугодие“ (Учебна програ-

ма за 7. клас).

177


Елементите от националната култура на българите могат да бъдат обособе-ни в средните тематични направления: фолклор, обичаи; история; география; музика; съвременна култура (фестивали, културен живот).

В гимназиалния етап на обучение учебните програми в българските паралелки са предназначени за годишен хорариум от 144 – 148 часа, като за четвърти гимназиален клас хорариумът е 128 ч.

Първи гимназиален клас:– Литература. В първи гимназиален клас акцентът е поставен върху

изграждането на умения за „изследване” на литературен текст. Учебното съдържание е ориентирано към изучаване на антична митология; старо-българска литература, фолклор; Ренесанс; Българско възраждане; прави впечатление формулировката на едно от тематичните ядра в програмата: Запознаване на учениците с паметниците на южнославянската култу-ра, с развитието на азбуката, със средновековни литературни произведе-ния”;

– Език. Акценти в учебната програма са: езикът като система; функции на езика; книжовен език и диалекти; славянско езиково семейство; норми на съвременния български език.

– Извънкласно четене. В часовете за извънкласно четене са предвидени текстове от български автори. Чете се изразително.

Втори гимназиален клас: – Литература. Обект на изучаване са литературните направления през 17.

и 18. век. Четат се и се обсъждат текстове от направленията Барок, Класици-зъм, Просвещение. По-нататък се предвиждат часове за текстове от епохата на Романтизма, а най-обстойно са застъпени автори от Възраждането и Реа-лизма (общо 39 часа).

– Език. Обобщават се знания от областта на морфологията. Систематизи-рат се правописните правила.

– Развитие на речта и извънкласно четене. Учениците се запознават с алгоритми за създаване на медийни текстове; акцент се поставя върху устната реч; учениците изразяват мнение по проблем от художествено произведение.

Трети гимназиален клас:– Литература. Изучават се текстове от Модернизма. Акцент е европейска-

та и конкретно българската литература между двете световни войни.– Език. Предвидени са следните ядра: словообразуване, синтаксис, лекси-

кология; правопис.– Култура на речта; извънкласно четене. Учениците изразяват устно и пис-

мено мнение и отношение към изучавана литературна творба от български автор.Четвърти гимназиален клас:– Литература. Съвременна поезия, съвременна проза, съвременна драма.

Класици на съвременната световна литература.

178


– Език. Обобщават се знания от областта на синтаксиса (сложно изрече-ние).

– Култура на речта; извънкласно четене. Овладяват се знания и умения за създаване на официално-делови текстове. Заложени са часове за превод от сръбски на български език и обратно. Учениците четат текстове на световни автори и изразяват устно и писмено становище по проблем от текста. Умения за самостоятелна работа с художествен текст.

От така представените акценти в учебните програми по български език в Република Сърбия проличават някои тенденции. Първо, стремеж към единство на компонентите език, литература, култура (с превес на литера-турата в гимназиалния етап на обучение; на практика там липсва изуча-ване на езиковите явления). Второ, акцент върху уменията за изразяване най-вече в устна форма при спазване на правоговорната норма и преодо-ляване на диалектни влияния или влияния от сръбския книжовен език. Га-ранция за това са специалните часове за развиване на речевата култура на учениците и за самостоятелно изразяване на отношение по проблеми от художествен текст. Третият акцент е върху последователно застъпения системен подход към изучаване на езиковите факти, като в учебните про-грами се забелязват лингвистични теми с подчертана езиковедска пробле-матика. Последно ще отбележим големия корпус от художествени текстове от различни школи, направления, епохи, предназначени както за класно, така и за извънкласно четене.

Действащите учебни програми са основата, върху която са създадени учеб-ни серии за начален, прогимназиален и гимназиален етап.

Учебници и учебни помагала в обучението по български езикВ тази част са описани и анализирани учебници и учебни помагала, из-

ползвани в обучението по български език и литература в двете училища в Димитровград – ОУ „Христо Ботев“ и гимназия „Св. св. Кирил и Методий“. Всички учебници, които са посочени тук, са предназначени и за училищата в Босилеград – ОУ „Георги Димитров“ и гимназия Босилеград, където също се изучава български език като майчин. Издателят на всички учебници и учебни помагала е Завод за уџбенике, Београд.

Начално образование (1. - 4. клас). За първи клас има издадени през 2008 г. Буквар, Читанка (изд. 2012 г.) и Работна тетрадка за 1. клас (изд. 2004 г.). Във втори, трети и четвърти клас се използват христоматии по българска литература, учебници по български език, работни тетрадки по български език и работни тетрадки към читанката за 3. и 4. клас, издадени през последното десетилетие, напр. Читанка за втори клас от Дешка Геор-гиева, издадена 2005 г. Сред авторите на учебниците по български език и

179


литература са специалисти по български език и литература от Белградския университет и от Пловдивския университет (доц. д-р Мариана Алексич, доц. д-р Дарина Дончева, м-р Ясмина Йованович, Галина Шаралиева), учители по български език от посочените училища (Дешка Георгиева и др.) и други специалисти (проф. д-р Стана Смилкович от Университета във Враня).

В средната степен, от 5. до 8. клас, се използват комплекти от учеб-ници, които се състоят от учебник по български език, учебна тетрадка по български език и христоматия по българска литература. За някои класо-ве липсват част от сериите, например за 7. клас има учебник и работна тетрадка по български език, но не е издадена христоматията и затова се използва христоматията от предишната серия. За 8. клас има Български език и Помагало по български език и литература, но не е издаден учеб-ник по българска литература, така че се използва учебник от старата се-рия. В 7. и 8. клас се използват христоматии и от други автори, а поради малкия тираж има недостиг на новоиздадените учебници за останалите класове. Често училището получава и от старите, и от новите учебници, като учителите са принудени да работят едновременно с „нови“ и „стари“, каквато е например ситуацията в 6. клас – наред с „новия“ учебник по български език на Мариана Алексич се използва и „старият“ – на Марин Младенов („Родна реч“). Този учебник е построен на основата на тради-ционния системно-структурен подход и използва активно лингвистични понятия и методи на лингвистичен анализ, изискващи висока езиковедска компетентност от учениците. В учебника по български език се обработват теми от синтаксиса на българския език (сложно изречение, сложно съчи-нено изречение, пунктуация на сложното изречение и др.). Упражненията към текстовете са лингвистичен анализ, редактиране, четене с разбиране, създаване на текстове. Подобна е и ситуацията с учебниците за други кла-сове в основното училище. „Старата“ серия учебници „Родна реч“ с ав-тор доайена на сръбската българистика в Белградския университет Марин Младенов може да бъде определена като серия учебници с „елементи на практическа съпоставителна граматика“ (Иванова, 2004: 137).

180


Пример от учебник по български език за 7. клас

Гимназиална степен. За обучението по/на български език с различен хо-рариум (паралелки с изучаване на български като малцинствен и паралелки с обучение на български език) гимназиалните учители работят с едни и същи учебници по българска литература. Това са христоматиите по българска ли-

181


тература за първи, втори, трети и четвърти клас на средните училища. Хрис-томатиите са издадени преди близо двадесет години, в периода 1994 – 1997.г. В учебниците са застъпени теми от българската и европейската литература, напр. в учебника за десети клас на средните училища се разработват следните теми: Романтизмът в Европа и българската литература, Сръбско-българските културни отношения, Особености на българската възрожденска литература, Реализмът в Европа и в българската литература. Текстовете в учебника са разнообразни, като са включени текстове от автори от посочените периоди (В. Юго, А. Мицкевич, М. Ю. Лермонтов, Д. Чинтулов, П. Р. Славейков, Хр. Ботев, Л. Каравелов и др.).

Въпреки че в програмите по български език в Сърбия за средното училище (гимназиален етап) е предвидено и изучаване на български език, учебници по български език не са издадени, има само христоматии по литература. От проведените интервюта с гимназиални учители стана ясно, че не съществува учебник по граматика на българския език и затова учителите използват учеб-ници и граматики, издадени в България, както и интернет източници. Препо-ръчително е учебникът по българска граматика да съдържа съпоставителни елементи със сръбския книжовен език с акцент върху интерференцията меж-ду двата езика.

Въпроси за оценка на качествата на учебниците и учебните помагала бяха зададени на учителите и учениците в двете училища в Димитровград. Като цяло оценките са положителни: 58% от анкетираните ученици оценяват учеб-ниците като добри, а 28% смятат, че помагалата имат някои недостатъци; 14% нямат мнение. Почти всички анкетирани ученици споделиха, че използват и допълнителни материали за подготовката си по български език: 42% ползват допълнителни учебни помагала, 42% търсят материали в интернет, 14% из-ползват граматики на българския език, а 3% – речници.

Учителите също оценяват положително използваните в момента учеб-ници. Като проблеми педагогическата общност отбеляза едновременното използване на стара и нова серия учебници в основното училище; наличи-ето само на христоматия по литература и отсъствието на учебници по бъл-гарски език за гимназията. Последното води до дисбаланс в изучаването на език и литература в полза на литературата. Особено труден за решаване е проблемът с учебниците за класовете, в които цялото обучение се провеж-да на български език – за него няма никакви учебници. Учебниците по хи-мия, физика и другите общообразователни предмети, издавани в България, са съставени с оглед на друга учебна програма и различно структуриране на учебния материал, докато в училищата в Сърбия, в които се провежда обучение на езика на общността, трябва да се спазват сръбските учебни програми за общообразователните предмети. В резултат на това обучение-то се провежда на български език, а учебниците са на сръбски език, което

182


затруднява и учениците, и учителите. Желателно е учебниците за гимнази-алната степен да бъдат преведени от сръбски на български език.

В анкетите и интервютата учителите също така споделиха желанието си да имат достъп до повече електронни материали и ресурси, които да използват в преподаването на български език. Подготвяните в България електронни ва-рианти на учебниците по български език биха били от полза за обучението по български език в Сърбия.

УчителиВ двете училища в гр. Димитровград преподават учители с различна ква-

лификация. По-голямата част от тях са завършили специалността Българ-ска филология във Филологическия факултет в гр. Белград. Има и по-млади учители, които са завършили същата специалност в университети в Бълга-рия. В основното училище български език преподават и учители, завърши-ли Учителския (педагогически) факултет в гр. Враня, Сърбия. Системата за повишаване на квалификацията на учителските кадри в Р Сърбия изисква от учителите постоянно да участват в различни форми на квалификации като на-пример такива, насочени към билингвалното образование, междукултурната комуникация и др. Част от учителите са преминали и през различни форми на квалификация в България, по-специално във Великотърновския университет „Св. св. Кирил и Методий“.

Мотивация за изучаване на български езикОсобено важен в обучението по български език като малцинствен в Сър-

бия е въпросът за мотивацията при изучаването му. За да бъде изучаван, са необходими желание и съвместни усилия на различни субекти: ученици, ро-дители, директори и училищни ръководства, учители, образователни инсти-туции и по-специално Министерство на образованието, на цялата българска общност. За да бъде инициирано и поддържано обучение по български език, както вече бе споменато по-горе, са необходими определени действия на учи-лището и на родителите. Образователните закони изискват наличието на сил-на мотивация, само в този случай има основания за провеждане на обучение по майчин език.

За разлика от обучението по други учебни предмети обучението по май-чин език не е социокултурно неутрален терен, то се влияе от редица социални и културни фактори, като например езикови нагласи, културни стереотипи, дори и политически съображения. Майчиният език е част от цялото социално битие на човека: това е аспект от една идентичност и се използва за предаване на образ на тази идентичност при комуникация с другите. Изучаването на майчин/малцинствен език включва много повече от просто умения за четене или знания на книжовните норми, на системи от правила по граматика или

183


правопис; то включва осъзнаване, задълбочаване или промяна в разбирането за самия себе си и следователно има значително влияние върху социалното формиране на учащия.

Дьорней (Dörnyei, 2003: 77) обосновава модел на мотивацията в езико-вото обучение, съставен от три взаимосвързани субстрата. Първият включ-ва външни причини за изучаването: влияние на родителите и общността, на учителите, на училищните власти, на съучениците. Този тип мотивация се нарича външна мотивация. Към нея спада и инструменталната или прагматична мотивация. Това е мотивацията да изучаваме език или друга компетентност, защото тя в бъдеще ще подпомогне учащите в намирането на работа, професионална реализация, по-високи доходи и по-добро ка-чество на живот. Втората категория включва характерните причини, при-същи на процеса на изучаването като например дали процесът на учене е предизвикателен, забавен, дали учещият е ангажиран, дали има усещането за повишаване на уменията си, за удовлетворение от ученето. Този тип мотивация се нарича вътрешна мотивация. Третият субстрат представя т. нар. интегративна мотивация, свързана с положителен образ на носители-те на езика и културата, чувството за принадлежност към тях и желанието за по-пълна идентификацията с тази група. Този тип мотивация може да се определи като културна мотивация.

В проведените разговори и в анкетите учителите и учениците демонстри-раха наличие и на трите гореописани компонента на мотивацията за изуча-ването на български език. Според сполучливия израз на една от интервю-ираните учителки има „стара“ и „нова“ мотивация: първата е интересът към културата, общността, към „държавата-майка“ (израз от интервю с директора на гимназията), важността на принадлежността към която усещат семейства-та на учениците и самите ученици, а втората е интересът към самия процес на обучение.

Важен е въпросът за инструменталната мотивация, свързана с възмож-ността, владеенето на книжовен български език, а не само на общност-ния диалект на българския език, който се използва в районите, населени с етнически българи, да се приема като необходимо средство за бъдеща реализация. Проведените разговори в училищата, особено в гимназията, показват по-голям интерес към продължаване на образованието в Бълга-рия, отколкото към професионална реализация, при която би било необ-ходимо владеенето на книжовен български език. За реализацията в общ-ността е достатъчно и владеенето на общностния език, който се използва във всекидневното общуване. За обосновани изводи по отношение на ин-струменталната мотивация е необходимо по-сериозно изследване както на нагласите, така и на реалните пътища на „езиковата“ реализация на учениците.

184


Учениците имат вътрешна и външна мотивация за изучаване на български език: от една страна, семейството и родителите на учениците искат децата им да изучават съвременен български книжовен език и предават това желание на децата си; от друга страна, мотивацията за учене в голяма степен се определя и от методите на обучение, материалите, учебниците, качествата на учите-лите, атмосферата в училището и други фактори, практически формиращи реалния процес на обучение. В наблюдаваните от екипа часове се наблягаше на прилагането на съвременни форми на обучение: групова работа, активни и интерактивни методи, използване на нови технологии при работа с ученици-те. Желанието на педагозите да въвеждат съвременни методи на обучение в часовете и с това допълнително да мотивират учениците да изучават българ-ски език проличава и в анкетите с учителите.

За силен културен компонент в мотивацията говори фактът, че като най-ин-тересни в изучаването на български език учениците посочват дейности, свър-зани с четенето на художествени текстове (стихотворения, приказки, разкази, извънкласно четене и др.). С малко по-нисък интерес следва говоренето на български книжовен език.

Най-интересното за учениците в часовете по български език

185


Трудности в изучаването на български език

Като най-трудни и не толкова привлекателни за учениците се очертават изучаването на граматични явления, правописът, писането на текстове, ези-ковите задачи.

Най-общо проблемите за учениците в изучаването на книжовния българ-ски език имат две основни причини: едната е езиковата ситуация в Димитров-град и влиянието є върху усвояването на българския книжовен език, а втората е свързана със самото качество на обучението, трудностите на упражненията в учебниците и учебните материали.

Езиковата ситуация в района на Димитровград предполага постоянен контакт и взаимодействие между 1) местния диалект на българския език, 2) българския книжовен език и 3) сръбския език, който е официален за цялата държава. „В качеството си на майчин местният диалект на българския език е основен за битовото общуване, в междуличностните контакти в населените места и в трудовите колективи, където българското население съставлява над 90%. Българският книжовен език (писмен и разговорен) е с ограничена сфера на употреба в основното и средното училище, в културния и обществения живот – за сметка на местния говор…“ (Иванова, 2007: 191).

Сред анкетираните ученици приблизително еднакъв брой са тези, които определят майчиния си език като сръбски, и тези, които определят майчиния си език като български: 49% на 46%. Един ученик е нарекъл майчиния си език „шопски“, а 4% не са дали отговор.

186


В някои от анкетите личи затруднението на учениците да определят с точ-ност кой е майчиният им език: първо е написан един език, след това е зачер-тан, после е написан друг език.

Това може би е резултат на реален балансиран билингвизъм на личностно ниво (равна компетентност на два езика, при която може да се говори за два първи езика). Според Иванова „за средните и особено за най-младите поколе-ние е типична, най-общо казано, българо-сръбска диглосия (термин, употре-бяващ се при контакти на близки системи с припокриващи се компоненти и функционално-стилистична йерархизация) (Иванова, 2007: 189).

Учениците са в следната езикова ситуация: 1) сръбски език, официален в държавата, чиито граждани са; 2) български книжовен език, който е субофи-циален, тъй като частично се използва в ситуации на общуване с по-ниска степен на официалност (училище, медии); 3) местен диалект (диалект на българския език, който спада към преходните български говори7). Важно е да се отбележи, че от гледна точка на езиковата типология местният цари-бродски говор е аналитичен като българския език, докато сръбският е син-тетичен.

Следните обстоятелства на специфичната езикова ситуация на използване на българския език в Димитровград правят изучаването му уникално от линг-вистична и методическа гледна точка.

На първо място, това е тристранната интерференция между български език, сръбски език и царибродски говор. В някои случаи българският език, сръбският език и царибродският говор имат три коренно различни начини за назоваване, три различни лексеми с една и съща семантика, различни грама-тични средства за обозначаване на едно и също значение.

187


На второ място, това е близостта на езиците в сравнителен план: бъл-гарският и сръбският са близкородствени езици с голям процент частично и дори напълно съвпадащи по форма и значение думи и граматически катего-рии. Често се смята, че близкородствените езици са по-лесни за изучаване, тъй като притежават много напълно или частично сходни езикови явления, което подпомага езиковия трансфер. Близостта на езиците предполага доста-тъчно голям потенциален речников запас, което способства за усвояване на изучавания език на рецептивно равнище без особени усилия. Но не всичко, което е лесно разбираемо, автоматично става част от продуктивната речева дейност на учениците.

На трето място, това е състоянието на постоянен езиков контакт между лингвистичните системи на сръбския и на българския език. „Българският език заема специфично място в рамките на сръбската езикова ситуация, но същевре-менно не е в „островно положение“ в другата езикова среда, тъй като лингвоге-ографски е свързан с българската езикова територия (Иванова, 2004: 185).

Не бива да се пропускат и глобализационните процеси, които оказват влияние върху езиковото обучение. Учениците изучават освен официалния сръбски език и майчиния български още няколко чужди езици. Анкетираните от гимназията споделяха за два, три или дори повече изучавани чужди езици. Както шеговито забеляза една от интервюираните: „Между сръбски и българ-ски децата избират английски“. Макар и равнището на владеене на чуждите езици да е доста по-ниско, от социална и когнитивна гледна точка това услож-нява още повече индивидуалната и социалната езикова ситуация. На практика всеки от учениците е полиглот, тъй като владее минимум три езика, а в пове-чето случаи четири или пет езика.

Трудности при овладяване на книжовното българско произношениеАкцентните трудности за учениците са обусловени от факта, че много от

сходните по форма и значение думи се различават по произношение на отдел-ните звукове (сирене / сирен’е) или по мястото на ударението, което предиз-виква интерференция при произнасянето им, например (джезве́ / ђе́зве).

Дискусионен е въпросът, доколко от комуникативна гледна точка акцент-ните неточности могат да се определят като сериозни грешки при устната реч (те нямат влияние върху писмената реч с малки изключения); те са много „по-малки“ грешки в сравнение с лексикалните или граматичните грешки. Като цяло произносителните трудности или акцентът в произношението са дълбоко вкоренени и най-трудно преодолими. Дори при тези от учениците и учителите, с които разговаряхме, които говорят граматически и лексикално книжовен български език, се наблюдават известни отклонения в произноше-нието на отделни звукове – например в произношението на Л и на звучни съгласни в краесловие.

188


Трудности при овладяване на граматиката на българския книжовен езикЕдна част от трудностите, с които се сблъскват учениците от Димитров-

град при овладяване на книжовния български език, са морфологични. В тази група са трудностите, предизвикани от разликите в категорията род8) на съ-щестителните имена, и наличието на български или сръбски лексеми за назо-ваване на един и същ предмет.

Таблица 3. Примери, отразяващи особености на царибродския говор

Български език Сръбски език Царибродски говоркафе ср.р. кафа ж.р. каве ср.р.

маса ж.р. сто м.р. маса ж.р.стол м.р. столица ж.р. столица ж.р.филми мн.ч филмови мн.ч. филмови и филмове мн.ч.хора мн.ч. људи мн.ч. човеци и људи (в определен кон-

текст), мн.ч.

Сред трудностите са и предлозите, чиято употреба е засилена в цари-бродския говор в сравнение със сръбския език поради отсъствие на падежи в говора, но често има разлика в предлога между българския език и местния говор.

Таблица 4

Български език Сръбски език Царибродски говоризлизам от излазим из излазим изговоря за (нещо) говорим о (нечему) говорим за нешто

Тук няма да се спираме подробно върху съпоставителното описание на морфологичните характеристики на говора на учениците и книжовния български език, тъй като това е проблем на сериозно лингвистично описа-ние. В труда на Ц. Иванова „Близки и различни. Южнославянски езикови проекции“ са изброени подробно морфологичните и синтактичните откло-нения от съвременната българска книжовна норма. Авторката разгранича-ва отклоненията в писмената и говорима практика на български книжовен език на такива, които са повлияни от местния говор (грешки във форми на минало свършено деятелно причастие при неправилно съчетани компо-ненти на сложни минали времена (беше ходел); в наставките на адективи-рани страдателни причастия или наречия (голяма обелета тояга) и др.), и

189


такива ,които са повлияни от сръбския език (подмяна на рода на същест-вителното име (дълбока размисъл) и др.) (Иванова, 2004: 186 – 189). Най-подробно от лингвистична гледна точка е описанието на местния говор на преселници от Димитровград, направено от Рангел Божков през 1984 година (Божков, 1984).

Трудности в областта на лексиката на българския книжовен езикОсобен интерес представляват интерференциите, предизвикани от

сръбско-българските лексико-семантични явления, каквито са междуези-ковата омонимия и полисемия9). Както отбелязва Ц. Иванова, за между-езиковата омонимия и полисемия при езици с генетично родство е харак-терна различна терминология, която се среща в научните изследвания. Освен традиционното название „фалшиви приятели на преводача“, се среща и описателното „думи с еднакво звучене и различно значение“, „хетероними“. (Иванова, 2004: 277). Пенка Баракова нарича това явление „апроксимация“ (Баракова, 1988), а според нея „апроксиматите са думи от два езика с еднаква или твърде сходна форма, но с различно или дори диаметрално противоположно значение“ (Баракова, 1988: 51). Тъй като целта на тази работа не е изследване на определен езиковедски проблем, тук ще посочим само някои от примерите за интерференция от сръбски език върху писмената езикова практика на автори (журналисти, творци и др.) от българското малцинство, които дава Ценка Иванова в монографи-ята си Близки и различни. Южнославянски езикови проекции (2004).

1. Междуезикова омонимия: „... явно да каже мнението си /сръб. јавно = бълг. открито, публично/ [...] станало онова, което е и природно /от сръб. природно = бълг. (в случая) естествено/; [...] бистрите деца /= бълг. будни-те, умните/...“ (Иванова, 2004:194)

2. Междуезикова полисемия: „търсеше да му донасят /сръб. тра-жити, но в случая бълг. еквивалент е искаше, настояваше/; търси се продължаване на срока за записване / = бълг. настоява се за/; Важно е ти да напишеш това, което ние търсим от тебе / = изискваме/;..“. (Иванова, 2004:195)

Ето някои примери от ученически текстове – отговори на въпроси върху разказа „На браздата“ на Елин Пелин (групова работа в 5. клас). Класът беше разделен на четири групи, като всяка група съвместно отговаряше на предва-рително подготвени от учителката въпроси.

190


Ученическите текстове онагледяват различните видове интерференция, станала причина за грешките в тях, някои от които са:

– ... кравата на Боне умре (формата на аорист е повлияна от местния ца-рибродски говор, срв. с бълг. умрях, ... умря; в българския език с тази функция се употребява сегашно историческо време или преизказно наклонение, а в сръбския език – перфект);

– Сивушката не може више да оре (грешно членуване поради неосъзна-ване на съществителното собствено име; лексикална грешка под влияние на сръбското више / = бълг. повече);

–...искаше да Сивушка остане жива (влияние на сръбския словоред …же-лео је да...);

– …даваше йой хляб (сръб. лично местоимение за ж.р. ед. ч., дателен падеж јој).

191


– Той обещава на Сивушка да ще я пази (вместо подчинителния съюз че се изпозва съюзът да под влияние на сръбския език и на местния говор: сръб. ... да ће је чувати / царибр. говор ... да че ђу чува/пази);

– Изморената Сивушка се нее уплашила и нее се вдигнала (грешка в сло-вореда при употреба на възвратното местоимение се: сръб. се није уплашила и није устала, както и грешка в правописа на отрицателната форма на спомага-телния глагол съм в 3. л. ед. ч. (сръб. није).

– ...Един човек из селото е минавал близо и е видял как Боне плаче (цари-бродски говор Йедън човек из селото минувал/проодил близа/близка и видел ко Боне вика / сръб. у близини је прелазио неки човек из села и видео како Боне плаче. Предлогът из се използва в царибродския говор и в сръбския език. В този случай се наблюдава влияние на сръбския перфект, въпреки че за цари-бродския говор също са характерни преизказните форми.

192


Грешките на учениците в никакъв случай не бива да се абсолютизират. Важно е също така да се отбележи, че по време на часа учениците актив-но мислеха, говореха и изразяваха свободно своето отношение към текста. Последните задачи бяха насочени към творческа дейност на учениците: „Допишете разказа“, „Променете края на разказа“. Възможността да станат „съавтори“ на Елин Пелин силно мотивира учениците и типично за тази възраст те проявиха желанието си за щастлив завършек: „Един човек из се-лото е минавал близо и е видял как Боне плаче над болната Сивушка и се е разжалостил. Веднага е дотичал до Боне и болната Сивушка и казал че е той ветеринарен доктор. Той е помогнал на Сивушка и тя е оздравяла и станала много силна.“

Използване на книжовен български език от учениците, изучаващи български език в училище (анализ на резултати от проведените анкети)

Гледане на филми, телевизия, слушане на радио на български език

Четене на книги, списания или вестници на български

Рецептивни речеви дейности на български езикНай-разпространените речеви дейности на български език сред анкетира-

ните ученици са рецептивните – гледане на филми, телевизия, слушане на радио (девет от десет анкетирани възприемат устна българска реч, като 72% правят това често, 17% – рядко) и четене на книги, списания или вестници (осем от десет анкетирани четат на български и извън училище, като 34% правят това често, 46% – рядко).

193


Продуктивни речеви дейности на книжовен български езикПродуктивните речеви дейности са по-рядко използвани от учениците в

сравнение с рецептивните. На български език извън училище говорят осем от десет анкетирани, като една пета правят това често, а 63% – рядко.

Почти една трета от учениците не използват българския език в писмено об-щуване: 29% отговарят с „Не“ на въпроса: „Пишеш ли на български език извън училище?“, 45% отговарят, че пишат рядко, и една четвърт пишат често.

Онлайн общуване на български езикВ съвременната действителност отсъствието на директен и всекидневен

контакт с българския книжовен език би могло да бъде компенсирано с вир-туално общуване с носители на българския език от България. Почти всич-ки анкетирани (92%) използват българския в рецептивни речеви дейности в интернет, като от тях 35% правят това често, а 57% – рядко.

Продуктивните речеви дейности, или общуването онлайн, е по-малко по-пулярно сред учениците в Димитровград – две трети от тях общуват онлайн, като 20% правят това често, 47% – рядко, а една трета не общуват онлайн на български език.

Говорене на български език извън училище

Писане на български език извън училище

194


Търсене на информация на български в интернет

Общуване онлайн на български език

Виртуалното общуване (търсене на информация в интернет, четене, гледане на телевизия и филми, писане, чат, общуване в социални мрежи) и др.) е най-лес-ният и достъпен начин за езикови контакти и общуване на български език извън общността. Въпреки че това виртуално общуване не винаги ще е на книжовен български език, то би дало възможност за срещи с живата българска реч.

Сравнение на използването на български книжовен език в различните речеви дейности

(дейностите са подредени по честотата на използването им от учениците)

195


Най-много българският език се използва от учениците в рецептивните видове речева дейност (четене на книги, списания и вестници, четене в интернет и слуша-не на радио и при гледане на филми и телевизия). Голям дял от учениците използ-ват български език и за устно общуване, макар и повечето да правят това рядко.

Наблюдения върху предпочитанията на езици и диалекти от етническите бъл-гари, живеещи в граничните райони на Сърбия, споделя Ц. Иванова: „Сред на-селението съществува определена индиферентност към езика тогава, когато той напуска границите на категорията „нашенски“, т.е. диалекта. Престижността на езиковия стандарт, бил той този, към който гравитира диалектът (т.е. български), или официалният за държавата, чийто гражданин е (т.е. сръбски), е категория, равнопоставена и дори подредна на местния говор (...) Като език с най-висок ранг в езиковата ситуация се определя сръбският“ (Иванова, 2004: 185–186; 191). За разлика от отношенията книжовен език – диалект в пределите на България, къде-то книжовният език е винаги по-престижен от местния диалект, за наблюдаваната езикова ситуация това не е съвсем така. „Интересна е констатацията, че дори за-вършилите образованието си в български колежи и висши училища се придържат към местната практика, т.е. предполагаемото добро владеене на българския кни-жовен език отстъпва на диалекта и неговите вариации (Иванова, 2007: 192).

Освен престижността в употребата на езика значение за езиковата прак-тика има и функционалността. От функционалнопрагматична гледна точка местният говор напълно задоволява езиковите нужди на местното население не само в личния и в семейния живот, но и в професионалното и в адми-нистративното общуване. Книжовният език е функционално необходим при контакти извън общността – учене или работа в България.

„Конкурентността“ между стандартната книжовна форма на българския език и локалния диалект има отношение към обучението по български език, тъй като чрез него учениците придобиват т.нар. „диалектна вещина“ (Ангелов, 1999: 198 – 199) или по-подходящата за методическия понятиен апарат „диа-лектна компетентност“ – познаване на особеностите на териториалния диалект на фонетично, структурно и лексикално равнище (Кънчева, 2008: 151) и умени-ето осъзнато да се разграничават тези особености от книжовния език.

ЗаключениеНастоящето изследване има за цел да представи и анализира актуалната линг-

вометодическа ситуация в обучението по български език в гр. Димитровград, Сърбия; да запознае специалистите по български език и литература и българска-та научна общност с начините на изучаване на български език извън територията на България. Проучването показа, че обучението по български език в Република Сърбия има както своята история, така и своите добри перспективи. Усилията и мотивацията на цялата местна българска общност, на директори, учители, учени-ци, родители, поддържат това обучение живо и развиващо се. Часовете по бъл-

196


гарски език, учебниците, методите на преподаване са интересни за учениците, които, от своя страна, са мотивирани да изучават български език не само за да опознаят по-добре своята културна идентичност, но и заради привлекателността на учебния процес по български език и възможностите, които този език дава за бъдеща образователна, професионална и житейска реализация.

БЕЛЕЖКИ1. Последното преброяване, за което могат да се намерят данни в интернет,

е направено през 2011 г., вж. сайта http://popis2011.stat.rs/. Сравнението между двете преброявания показва тенденция към намаляване на броя на населението, което се определя като българско.

2. Проектът е осъществен с подкрепата на НИД на СУ „Св. Климент Ох-ридски“. Изследователският екип включва преподаватели, докторанти и студенти от СУ „Св. Климент Охридски“: доц. д-р Антония Радкова – ръководител на екипа, проф.д-р Ангел Петров, гл. ас. д-р Мая Падешка, докторантите Ивана Давитков и Евелина Миланова, студентите Даниела Митова, Деница Венкова и Аница Арсова.

3. Авторите изразяват благодарност за оказаното съдействие в проучванията на директорите г-жа Снежана Симеонов и г-жа Катерина Симеонов, на учители-те и учениците на двете български училища в гр. Димитровград, Р Сърбия.

4.http://www.mpn.gov.rs/images/content/prosveta/pravna_akta/doneseni_zakoni/zakon_o_osnovnom_obrazovanju_i_vaspitanju.pdf

5. Димитров, П. (2002). Учебните програми по български език в Република Сърбия (1941 – 2001). Български език и литература, 2002, кн. 1.

6. Вж. сайта: https://sites.google.com/site/pomocnikunastavi/nastavni-plan-i-program/osnovna-skola/drugi-ciklus

7. Според Ст. Стойков в групата на Западните говори влизат: Северозападни, Югозападни и Преходни говори. Според него „преходните говори (...) об-хващат земите от двете страни на днешната българско-сръбска граница и представят постепенен преход между български и сръбски език. От тях към българския език отнасяме ония, които влизат в границите на България от-преди 1918 г., известни под общо название белоградчишко-трънски говор“. „Общо взето, тия преходни говори имат редица фонетични и граматични черти, едни от които ги свързват с българската, a други със сръбската ези-кова система. Все пак трябва да се изтъкне, че по основните си граматични особености те са по-близо до българската езикова система, отколкото до сръбската, което показва и първичната принадлежност на населението.“ (вж. Стойков, http://promacedonia.com/jchorb/st/st_2_b_zap_3.htm).

8. За категорията род в сръбския и българския език вж. Иванова 2004: 138-152; Иванова 2011: 279 – 293. За отклонения от българската книжовна норма в категорията род при носители на местния диалект вж. Иванова 2004: 187.

197


9. Примери на междуезикова омонимия и полисемия вж. в Српско-бугарски речник: Тематски. Хомонимни / Сръбско-български речник : Тематичен. Омонимичен, (2007), авт. Ц. Иванова, М. Алексич, Завод за уџбенике, Бео-град/Издателство за учебници, Белград.

ЛИТЕРАТУРА:Алексич, М. (2006). Међујезичка српско-бугарска (бугарско-српска) лексичка хомонимија. Београд: Филолошки факултет.

Ангелов, А. (1999) Правилата на езика в столичния квартал. София: Междунар. социолингвист. д-во.

Баракова, П. (1988) За българо-сърбохърватските апроксимати. В: Съ-поставително езикознание. XIII, 4 – 5, София, 1988, 51 – 58.

Божков, Р. (1984) Димитровградският (Царибродски) говор. София: Изд. на БАН.

Димитров, П. (2002). Учебните програми по български език в Репуб-лика Сърбия (1941 –2001) – Български език и литература, 2002, кн. 1. http://liternet.bg/publish8/pidimitrov/syrbia.htm

Доклад на Република Сърбия по Конвенцията за защита на национал-ните малцинства, 2012 – Third report submitted by Serbia pursuant to article 25, paragraph 2 of the framework convention for the protection of national minorities. Belgrade, December 2012/Strasbourg, 14 March 2013, Council of Europe.

Дьорней (2005) Dörnyei Z. The Psychology of the Language Learner. Lawrence Erlbaum Associates Publishers, 2005 Mahwah, New Jersey, London.

Иванова, Ц. (1992). Българският книжовен език – компонент на една спе-цифична езикова ситуация (За книжовноезиковата практика на българ-ската народност в Република Сърбия). В: Трудове на Великотърновския университет „Св. св. Кирил и Методий“, том 28, кн.2, Велико Търно-во, Университетско издателство „Св. св. Кирил и Методий“.

Иванова, Ц. (1999) Южнославянска междуезикова омонимия и поли-семия в приложната лингвистика. В: Српско-бугарски тематски речник. Лексикон међујезичких хомонима и полисема // Сръбско-бъл-гарски тематичен реник. Лексикон на междуезиковите омоними и полисеми. Издателство ПИК, Велико Търново.

Иванова, Ц. (2004) Близки и различни. Южнославянски езикови проек-ции. В. Търново: УИ „Св. св. Кирил и Методий“.

Иванова, Ц.(2007). Статусът на българския език в Сърбия от социолин-гвистичен и лингвокултурологичен аспект. В: Българските острови на Балканите. Научна конференция в СУ „Българските „острови“ на лингвистичната карта на Балканите“. С.: Фигура.

198


Иванова, Ц. (2011). Категорията род в български и сръбски – общи и различни черти (аспекти на разграниченията при близкородствени езици). В: Научни трудове в памет на Георги Герджиков. София: Университетско издателство „Св. Климент Охридски“.

Кънчева, П. (2008). Софийският език на преселниците от Западните покрайнини. София: Акад. издателство „Проф. М. Дринов“.

Преброяване на населението, домакинствата и жилищата, 2002 – Popis stanovniшtva, domaćinstava i stanova u 2002. Stanovniшtvo veroispovest, materwi jezik i nacionalna ili etnićka pripadnost prema starosti i polu http://webrzs.stat.gov.rs/axd/Zip/VJN3.pdf

Српско-бугарски речник: Тематски. Хомонимни / Сръбско-български речник: Тематичен. Омонимичен, (2007), авт. Ц. Иванова, М. Алексич, Завод за уџбенике, Београд/Издателство за учебници, Белград.

Стойков, С. Българска диалектология. http://promacedonia.com/jchorb/st/

BULGARIAN LANGUAGE TEACHING IN DIMITROVGRAD, REPUBLIC OF SERBIA - REALITIES AND PERSPECTIVES

Dr. Antoniya Radkova, Assos. Prof. Prof. Dr. Angel Petrov,

Dr. Maya Padeshka, Assist. Prof. Mrs. Ivana Davitkov, PhD Student

Faculty of Slavic StudiesUniversity of Sofi a

15, Tsar Osvoboditel Blvd1504 Sofi a, Bulgaria

Е-mail: [email protected]Е-mail: [email protected]

Е-mail: [email protected]Е-mail: [email protected]

199


100 ГОДИНИ ДРУЖЕСТВО НА БЪЛГАРИТЕ В УНГАРИЯ

През 2014 година Дружеството на българите в Унгария ще отбележи 100 години от своето основаване. Дружеството е една от най-старите неправи-телствени организации на българите зад граница. От всички националности, живеещи на територията на Унгария, българските градинари първи основават дружество, осъзнавайки, че само така могат да съхранят своите културни и духовни ценности.

По повод на 100-годишнината в Унгария ще се поведе серия от прояви под патронажа на вицепрезидента на Република България г-жа Маргарита Попова и на президента на Унгария г-н Янош Адер.

Списание Български език и литература се присъединява към празника на нашите сънародници в Унгария. Отбелязваме юбилея на Дружеството на бъл-гарите в Унгария с два текста:

– есето „Малцинствено битие, малцинствена литература“ с автор д-р Тошо Дончев, директор на Унгарския културен институт в София;

– представяне на лектората по български език в университета „Лоранд Йотвьош“ в Будапеща от д-р Наталия Няголова, лектор.

Bulgarian Language and Culture Abroad Български език и култура по света

200



МАЛЦИНСТВЕНО БИТИЕ,МАЛЦИНСТВЕНА ЛИТЕРАТУРА 1)

Тошо Дончев Директор на Унгарския културен институт – София

Преди четвърт век получихме като сватбен подарък от кръстниците на жена ми една картина на Доброслав. Стори ми се символично, че на стената у дома, невидимо и зримо, присъства двоен образен свят: панонски пейзаж с българска четка. Малцина знаят, че роденият във Винга Лайош Доброслав – чудесният унгарски акварелист, е потомък на някогашни българи от Банат. През изминалите години неведнъж и продължително съм размишлявал по въпроса за двойната обвързаност, който от юношеството ми непрекъснато ме е занимавал. Често се връщах към отдавнашния си разговор с възрастния майстор на рестроспективната му изложба в музей „Ернст“ за взаимооб-вързаността на произхода и емоционалния свят, на духовното наследство и изобразителния подход.

Множество въпроси, дори съмнения биха могли да възникнат при пред-ставяне на българските творци в Унгария. Дали това, че някой е от български произход и живее в Унгария, е достатъчно основание, за да бъде включен в едно общо представяне? Убеден съм, че истинският творец е суверенна, сво-езаконна личност, която се подчинява единствено на своеобразните закони на изкуството и на собственото си аз, и прекалено повърхностно и неубе-дително е обяснението и тълкуването, че тайните на творбата могат да се извлекат от произхода на твореца и евентуални събития в житейския му път. Изкуството на твореца, истинската му ценност, се раждат не от двойната обвързаност, не са създадени от необичайния разрез на минало и настояще, защото без божията искра, в каквито и особени обстоятелства да попадне някой, от това не става творец. Ала в произведенията на творците ни об-вързващата ги и в двете посоки близост е неотменима част на творческата им кариера и светоглед, творецът избира дали да є придаде по-сетивен или по-отвлечен израз.

Езиковото и културното оцеляване на което и да било малцинство е не-мислимо без собствена творческа интелигенция. Без думи, цветове и мело-дии делниците ни посивяват, празненствата сплотяват хората и общности-

201

Малцинствено битие, малцинствена...

те, ала лишен от естетичното, празникът става куха веселба. Доказателство за жизнеността на българската общност е фактът, че има немалко худож-ници, творци, които са обвързани не само от съзнанието на произхода си, а и чрез дейността си, с българското и тукашната общност. И все пак трябва да дам израз на съмненията си дали можем да говорим за българска лите-ратура, живопис, музикално или филмово изкуство в Унгария? Дали от-делните жизнени съдби са се вплели в органично цяло, или единството се формира само в класифициращите изкуствени категории на литературния или културен историк? Дали групираната по географската идентичност на месторождението или местоработата общност не е по неволя заплашена от регионализъм, от провинциализъм? Вярвам, че една малка общност може с излъчването си да формира духа на определена област – например свето-усещането на живеещите в Панония или в Трансилвания, или във Войво-дина творци видимо се различава от изобразителния подход на творци от други области. Ала вярвам преди всичко в инспириращата сила на мястото и обстоятелствата. Ценността на литературното произведение никога не се измерва с количеството на изобразяваното население. Достоверното и задълбочено изображение на един ограничен свят е ценност за цялото из-куство.

Когато говорим за литературата на националните малцинства в Унгария, наред с критерия за качество, наред с географската определеност с право можем да запитаме: кого включваме в тази категория? Дали всички, които пишат на езика на едно от унгарските малцинства и живеят в Унгария, или само тези, които се смятат за част от това малцинство, а може би и такива поети и писатели, които пишат на унгарски език, ала не са от унгарска на-ционалност?

Като изходна точка и пример за онагледяване при разсъжденията ми за националностите в Унгария и въобще за битието и литературата на едно национално малцинство използвам унгарската литература. След 1918 г. понятието „унгарска литература“ вече не съвпада с литература на унгар-ски език, писана в Унгария, тъй като цялата унгарска литература по исто-рически и политически причини обгръща по-широк географски регион. През последните 50 години по политически, идеологически съображе-ния изкуствените политически рамки бяха разпространени и върху ли-тературата. Убеден съм, че въпреки съществуващите в момента полити-чески, административни, стопански или от друго естество трудности, въпреки всичко, което спъва унгарско-унгарския духовен контакт, сред ун-гарската литературна общественост или сред литературните историци едва ли ще се намери някой да твърди, че изкуството на работещите в съседните страни писатели или творбите на останалите в емиграция на Запад автори не са органична част на единната унгарска литература. Ала смятам, че е обо-

202

Тошо Дончев

снован и самостоятелният от определена гледна точка анализ. Объркването се получава от това, че при описанието на някоя литературна група, някое литературно явление се смесват политически, идеологически, социологиче-ски, езикови, културни, психологически и естетически гледни точки. Творя-щия на унгарски език писател, независимо в кой край на света живее, можем да отнесем към категорията „литература на унгарски език“. Виждаме, че в този случай литература на Унгария и литература, писана на унгарски език, не съвпадат. Тук разликата не е само според местоживеенето, а става въпрос за социологическата определеност на едно литературно произведение, ко-гато дадените творци живеят в различна действителност, имат друг опит. Унгарските писатели в Трансилвания или в Словакия, мога да изредя и дру-ги майстори на перото, излъчени из средата на унгарското население в ос-таналите съседни страни, не са нито в езиково, нито в културно единство с литературата на националното мнозинство. Можем да говорим за словашка литература или за литературата на Словакия, ала в последната не можем да обединим унгарската, словашката, украинската литература. Както и не може всъщност да се говори за швейцарска литература, а по-скоро за швейцарска немска, италианска, френска литература. По същия начин литературата, на-писана на езика на живеещите в Унгария малцинства, не е част от понятието „единна унгарска литература“, макар че несъмнено има аналогии, произ-тичащи от обществено-историческия опит, може да се проследи влиянието на унгарската литература, ала определяща е близостта между литературата на националното малцинство и литературата на родината-майка или между литературата на дадено национално малцинство, което живее на различни места в малцинствени общности.

По-различна е ситуацията при англосаксонската или френскоезичната литература, които са обвързани от общността на езика. Различията, породе-ни от държавните граници, показват не само социологически, регионални отклонения, а са носители на културни елементи и традиции, чиито коре-ни са далеч от европейската скала на ценностите. Един пишещ на френски африкански писател е свързан с езика и принадлежащата му култура към френския език, ала социологическата му определеност, не само на неговата личност, а проявяващата се в творчество духовна обвързаност и идентич-ност, го отделя от френските му колеги.

Мисля, че циганската литература в Унгария не може да бъде еднозначно квалифицирана, имам предвид онези писатели, които пишат само на унгар-ски език, ала анализирайки произведенията им от гледна точка на изобра-зената в тях действителност, културата, която са наследили, и споделената идентичност, тези творби са носители на специфични белези. Теоретични, литературно-исторически, даже политически спорове могат да се водят по въпроса, дали тази литература е част от единната унгарска или циганска

203

Малцинствено битие, малцинствена...

литература, или е част едновременно и на двете, или пък с характерните си общи белези е част от единната човешка култура. Несъмнено при ка-тегоризацията на литературните произведения основният принцип все пак остава езикът, на който се е родила творбата. Естествено, при литературните шедьоври са важни естетическите категории, за човешката съкровищница въпросът от каква културна среда, от твореца на каква езикова общност про-изхождат, е второстепенен. Съществено ли е, питам, от гледна точка на ху-дожествената наслада, на моралната поука, представител на коя литература е Йосиф Бродски? На руската, на европейската или на американската? Не само нациите, а и писателите живеят в родния си език. Затова давам право на Йосиф Бродски, когато развива своите напипващи същността философски размишления за езика. Ето какво твърди Нобеловият лауреат, поетът и есе-истът: „...писателят често, когато иска да развие своята мисъл, внезапно се препъва в звуците, самозабравя се във фонетичния чувствен свят на словото и това отвлича самото размишление в най-фантастична посока“. Следва и заключението: „...източник на потока на съзнанието не е самото съзнание, а словото, което преобразува съзнанието и го насочва в друго русло“.

Литературата на банатските българи, живели в историческите граници на Унгария, и литературната традиция, към която се придържа днес бъл-гарската общност в Унгария, не могат да се свържат. Връзките на първите с прародината практически прекъсва още след преселването им, в края на ХVІІ век, литературно-културният живот с център Будапеща още от само-то начало и до наши дни е в тясна връзка с родните източници. Началото на самостоятелната в социологическо отношение българска литература в Унгария може да бъде отнесено към 1915 г., когато в „Маджаро-български преглед“ излизат изследвания и художествени преводи. През изминали-те осем десетилетия издаваните периодични и други издания („Пастир-ски зов“, „България“, „Юбилеен календар“, „Юбилеен вестник“), както и сборникът „Антология на българските поети“, бележат наличието на бъл-гарска литература, литературна критика и литературна история в Унгария. В началото на 40-те години Димо Бойклиев – преподавател в университета „Петер Пазман“, съставя и редактира споменатия сборник. Чрез художест-вения превод на Дьорд Фалуди въз основа на подсрочници един направен с добър вкус подбор от творби на класически и съвременни български по-ети стига до интересуващата се образована публика, която се докосва до ценностите на българската литература. В по-тесния смисъл на думата за истинско културно средище на духа можем да говорим едва от 1992 г., когато започва да излиза в четири броя годишно двуезичното списания за култура и литература „Хемус“. Това издание е едновременно форум както за всички творци на българската култура, така и за българските автори в Унгария и за унгарските творци.

204

Тошо Дончев

Чрез материалите, поместени по страниците на списанието, се популя-ризира дейността на една творческа общност. Тук бих споменал имената на графика Росен Русев, на художниците Миролюба Гендова, Миклош Ма-джаров, Карой Саренчев, скулпторите Антони Дончев, Огнян Кожухаров, творчеството на режисьорите Фридеш Мамчеров, Теодор Радевски, както и такива музиканти, композитори и изпълнители като Стефан Станков, Иван Станков, Александър Варо и Никола Паров, можем да продължим реда с фотографи и хореографи. Ала мисля, че тези жанрове, които са свързани с езика, с писаното слово, са най-специфични за националността.

Сред българските творци в Унгария днес заслужават да бъдат споменати отделно Светла Кьосева и Светослав Стойчев. Стойчев и Кьосева си изво-юват признание, публикувайки в литературните издания в България. Свое-образните си едноминутни разкази публикуват най-напред на унгарски език и едва втората си книга написва на родния език. Откровено казано, между писателската им дейност и малцинственото им битие не може да се открие някаква подчертана връзка, стойността на творчеството им не произтича от тази ситуация. Очевидно, при Стойчев езиковият експеримент на придоби-тия, т.е. на унгарския език, се приспособява към характера на езика и невол-но ни напомня Ищван Йоркен. Ако избере за псевдоним унгарска фамилия, никой не би казал, че тук става въпрос за български автор. Поетесата би могла да направи своите високохудожествени преводи на поезията на Ласло Наги и в София. Вглъбеното лирическо Аз на Кьосева и отчужденият свят на Стойчев едва ли са отражение на осъзнато малцинствено битие. По-ско-ро вродената чувствителност и афинитет е срещнала потвърждение в жи-тейския път, превъплъщавайки преживяване и натрупан опит в литература. Още не е родено онова произведение, което пресъздава света на българина в Унгария или отразява светогледа на творец, произлязъл и социализирал се в тази общност. Научни или с претенции за научност публикации, истори-чески, етнографски и социологически трудове доказват, че начинът на ми-слене, светоусещането на българите в Унгария се различава от формациите на съзнанието както в прародината, така и в Унгария. Става въпрос за един странен, интересен и трудно уловим, летлив по природа и чезнещ с тече-ние на времето ценностен свят, останки от тези ценности, на една психоло-гическа вкаменелост, която отразява нагласите на българина на границата на двата века и на прага на ХХІ век в Средна Европа. Художественото им пресъздаване би означавало съхраняване на ценностите, документиране на една епоха. Родят ли се такива произведения, по мое убеждение едва тогава можем да говорим за българска художествена литература в Унгария, а не за творци от български произход, които живеят и работят в Унгария.

Мисля в случая за литературен регионализъм, както го е формулирал в изследването си „Граници на унгарската литература“ Чаба Д. Киш. А имен-

205


но: „В смисъл, че задоволява своеобразните потребности на местната чи-тателска публика. Формулира понятието за народностната група, отделна-та и историческата памет, което е едновременно сведение, информация за съответната националност, предназначена за мнозинството отвъд и отсам граница“ .

(1997)

БЕЛЕЖКИ1. Текстът се препечатва със съкращения от сборника „Българи от ново време.

Студии и есета“. София: Издателство „Литературен форум“, 2000 г.

MINORITY BEING, MINORITY LITERATURE

Dr. Tosho Donchev, 16, Aksakov Str.

Sofi a, BulgariaE-mail: [email protected]

206


ЕЗИКЪТ КАТО КЛЮЧ КЪМ ДРУГИЯ

Д-р Наталия Няголова е лектор по български език и култура в университета „Лоранд Йотвьош“ в Будапеща от 2010 до 2014 година. Завършила е „Българска филология“ във Великотърновския уни-верситет „Св. св. Кирил и Методий“ и впоследствие е преподавател в катедра „Русистика“ на същия университет. Защитила е дисертация на тема „Пре-дметният код в драматургията на А. П. Чехов“. Спе-циализирала е в университетите в Москва, Белград, Братислава. Автор е на повече от 100 научни мо-нографии и статии, публикувани в 10 различни ев-ропейски страни. Била е гост-лектор в Твер, Ниш, Екатеринбург. Работила е като преподавател по бъл-гарски език в Русия и Словакия.

Каква е спецификата на българския лекторат в университета „Ло-ранд Йотвьош“ в Будапеща?

Лекторатът в университет „Лоранд Йотвьош“ е лекторат към специалност-та „Българистика“, която през 2013 година навърши 60 години. Преподавате-ли в нея са били достойни имена на унгарската българистика – Терез Надпал, Ленке Чикхеи, Елвира Катуш, Юлиана Пандур, младите колеги Мария Дудаш и Кристина Менхарт. Всеки от тези преподаватели има своята история за това, как се е срещнал с България и как тя се е превърнала в негова съдба. И още един факт – това е лекторат в столицата на страна, в която българската общ-ност присъства вече няколко века. Унгария, поради своето геополитическо положение, векове наред обръща особено внимание на развитието на славис-тиката. Известни са значимите постижения на унгарската палеославистика и старобългаристика, представена през втората половина на XX век от цяла научна школа в различни университети – Сегед, Будапеща, Дебрецен и др. В подобен контекст работата на българския лектор е сериозно предизвика-телство както в научно, така и в методическо отношение. Голяма помощ в нелеката мисия на лектора оказва активното българско самоуправление в Ун-гария, посолството на страната ни, което реално се интересува от проблеми-те на специалността, Българският културен институт, Българският културен форум, Унгаро-българското дружество за приятелство. Много скоро очакваме официално посещение на вицепрезидента на България – госпожа Маргарита


207

Езикът като ключ...

Попова, в чиято програма запознаването с проблемите на нашата специалност е една от основните точки.

Какво е съдържанието на лектората, който водите? Какви курсове че-тете?

Предварителното изискване на приемащия университет беше лекторът да поеме литературните курсове. Впоследствие обаче, поради различни причи-ни, се наложи максимално да се разшири диапазонът на преподаваните от лектора дисциплини. Освен основния литературен курс в бакалавърската про-грама на специалността, включващ възрожденска и нова българска литерату-ра (от Освобождението до края на Втората световна война), освен литератур-ните курсове в магистърската степен (модернизъм в славянските литератури и съвременна българска литература), през изминалите четири години поех и курсове по практически български език, езикова практика, българска циви-лизация в задължителния корпус от дисциплини, а също и курс по българско кино – в избираемия. Разбира се, това изискваше сериозна подготовка на нови лекционни курсове и семинарни занятия, но от друга страна, това ми даде един многостранен поглед върху системата на обучение в специалността и ми позволи да видя много филологически явления от нов ъгъл, да преоткрия професионално много факти от родната ни култура.

С какви студенти работите? От какви националности, от какви спе-циалности?

Това е може би най-интересната част от моята работа. Традиционно в спе-циалност „Българистика“ на ЕЛТЕ е присъствал голям процент студенти, принадлежащи към българската общност в Унгария. Но в последните години ситуацията силно се е изменила. В момента сред нашите студенти има само двама човека, свързани с българската общност. Немалък процент от нашите студенти са унгарци. Много важна част съставляват студентите, които са от сръбското малцинство в Унгария, които изучават „Сръбска филология“, а при нас получават втора специалност. Останалите студенти, които избират нашата специалност като втора, са от специалностите „Руска филология“, „Полска филология“, „Етнография“, „Украинска филология“ и др.

Според Вас кое мотивира съвременния чуждестранен студент да се насочи към изучаването на български език?

Това е един сериозен въпрос, който в бъдеще според мен ще определи съд-бата на специалността. Мотивацията на студентите се формира от две групи причини – субективни и обективни. Когато говоря за обективност, имам пред-вид механизма, по който ние, българите, презентираме родната си история, култура, съвременното състояние на страната си зад граница. Заради прагма-

208

Мая Падешка

тичността на XXI век най-честото приложение, което виждат като професи-онална реализация нашите студенти, е сферата на туризма. Но на мен ми се струва, че популяризирането на България не бива да се изчерпва с функциите на туристическа дестинация. Младите хора, които още не са посетили роди-ната ни, могат да останат с впечатление, че това е просто страна, в която има море и се прави чудесна шопска салата. Нужни са повече усилия, за да се вну-ши на чужденеца, че освен красива природа и гастрономически изкушения България е страна на интересна, разнообразна и достатъчно древна култура. Съвременната българска култура се възприема най-лесно от младите хора и за нея по-безпроблемно се намират финансови възможности за презентиране. Но според мен в никакъв случай не бива да се отказваме от популяризиране на нашето Средновековие, предоставящо огромен шанс за присъствието ни сред най-развитите световни цивилизации. Много основания за ситуирането ни на картата на европейската история и култура дава българското Възражда-не и България от началото на XX век. Ние малко популяризираме българска-та култура от втората половина на миналото столетие, отнасяйки се към нея едва ли не срамежливо. Това е грешен подход и в това ме убеди практиката – студентите възприемат с огромен интерес и напълно обективно българската литература, музика, кино от 60-те – 80-те на миналото столетие. Всеки период на българската история и култура има своя ценност, просто трябва да търсим по-гъвкави и съвременни форми за неговото презентиране. Струва ми се, че не бива за сметка на това, което в момента е актуално и доходоносно – сфера-та на туризма, да се отказваме от подготовка на кадри, които утре ще се заемат с преводаческо дело или научна работа в сферата на българистиката. И не на последно място – не бива да се отказваме от педагогическото направление на специалността. Различните типове кадри изискват различен подход в обуче-нието. Усилията на преподавателския екип са насочени именно към подсигу-ряването на модел, обслужващ всички профили. Но информационната вълна, идваща от България, също трябва да се съобразява с тази ситуация.

И няколко думи за субективните причини. В специалността „Българисти-ка“ студентите влизат с достатъчно висок приемен бал, бюджетните места са ограничени и от студента се изисква голяма упоритост, за да попадне и завърши докрай обучението си. Всеки млад човек се мотивира за това по раз-личен начин, но за онези, които са били възпитаници на българското учили-ще „Христо Ботев“ в Будапеща, тази мотивация се е постигала по-логично и по-последователно. След закриването на училището приемът на мотивирани млади хора силно се проблематизира. Удивително е какви странни и субектив-ни пътища си намира съдбата, за да насочи кандидат-студента или студента към нас. За едни от нашите студенти такъв път е станал българският фолклор, за други – туризмът, за трети – кирилската азбука, за четвърти – живеещите в България роднини или просто срещата с един интересен човек, който се е ока-

209

Езикът като ключ...

зал българин. И във връзка с темата за личните впечатления, които обуславят, често дори без да съзнаваме това, избора ни за по-нататъшно развитие, трябва да призная един факт, който изключително много ме угнетява. Срамно ми е да призная, че за последните поне две десетилетия будапещенските студенти-българисти не са били на нито една учебна екскурзия в България. Времената са трудни и средствата са ограничени. Но аз вярвам, че съответните личности и институции ще откликнат, за да бъде осъществена тази среща с България, която би била по-красноречива от всички разказани сюжети на лекциите по език, литература, циливизация.

Как „стои“ лекторатът по български език в сравнение с лекторатитепо други славянски и неславянски езици?В Института по славянски и балтийски езици, в който работя, имам колеги

лектори от Полша, Хърватия, Словакия, Чехия, Словения, Сърбия, Беларус, Украйна, Литва, Македония. Списъкът е дълъг и амбицията на университет „Лоранд Йотвьош“ да подсигури лектори за всяка от изучаваните филологии е повече от похвална. С останалите колеги от чуждестранните лекторати под-държаме ползотворен диалог и мисля, че всички ние, в една или друга степен, имаме един и същи преподавателски и научни вълнения. Приемът на студенти в нашата специалност в последните години спада, това е факт, но усилията на целия преподавателски състав и на ръководството на Института са насочени към преодоляване на този спад. Причините са много, някои от тях имат ад-министративен, финансов, структурен характер и работата на лектора трудно може да повлияе върху тях. Стремя се да търся канали на влияние чрез моята пряка работа, които биха доказали, че „Българистика“ е перспективна и ин-тересна специалност. Тези канали са насочени най-вече към организиране на културни прояви и към насърчаване на заниманията на младите хора с наука. Заедно с моите колеги и студенти се включваме в традиционните „Нощ на изследователите“ и „Славянска Коледа“, проведохме „Вечер на българската рок-музика“, мероприятие „Българска филмова музика“, официално търже-ство, посветено на 1150 години от Моравската мисия на Светите братя Кирил и Методий, конкурс за превод на художествен текст от различните славянски езици на унгарски език... Голямо значение има фактът, че нашият институт е домакин на международна студентска научна конференция, която има вече три издания. Студентите българисти се включавт активно в работата й, имат възможност да чуят свои колеги от други европейски университети, да се за-познаят с млади хора от България и останалия славянски свят.

Българският език – лесен или труден? Българският език е труден за унгарците точно толкова, колкото унгарски-

ят за българите. Но в света на филологията квалификацията „труден“ език е

210

Мая Падешка

лишена от съдържание. Всеки от съществуващите световни езици е труден. Но неговото познаване отваря прозорче към цяла нова вселена и „проглежда-нето“ през него определено си струва усилията. Дори и между такива толкова различни езици като българския и унгарския през вековете се е осъществил обмен на лексика. Свързват ни и много исторически факти – от Среднове-ковието до най-новата ни история. Не само българските градинари са мост между нашите две страни. Недалеч от Харкан е българското военно гробище, в което са останали навеки костите на много синове и дъщери на Родината ни. Трябва да изучаваме и знаем тези факти, да търсим колкото се може повече валенции за сближаване.

Най-вълнуващото преживяване в работата Ви като лектор? През изминалите четири години ние с будапещенските студенти българис-

ти се учихме взаимно – не само на филология, но и на разбиране на Другия, защото светът продължава да бъде Вавилон в един ментален план и само до-бротата и търпението могат да победят екзистенциалното му многоезичие. Ако трябва да посоча най-хубавия миг, който съм имала в досегашната си работа като лектор, ще посоча момента, когато един мой студент късно вечер-та ми написа, за да сподели, че за първи път в живота си е изживял катарзис, четейки художествена книга. На въпроса ми коя е книгата, която толкова може да развълнува един 20-годишен младеж, той отговори: „Под игото“ на Иван Вазов“. Едва ли някога ще забравя радостта и гордостта, които ми дадоха не-говите думи.

LANGUAGE AS A KEY TO THE OTHER(INTERVIEW WITH DR. NATALIYA NYAGOLOVA)

Интервюто взе Мая Падешка

211


В новите книжки на научните списания на издателство четете

9/2013: сп. „Педагогика“Социалната интелигентност – измерение на професионалната компетент-

ност и ефективност на съвременния образователен мениджър / Пенка КостоваРазглежда се проблемът за социалната интелигентност като измерение на

професионалната компетентност и личностната ефективност на съвременния образователен мениджър. Изясняват се съдържателни и функционални характе-ристики на професията на ръководителя на образователна институция.

Специфики на работата с двама клиенти при социалната работа със се-мейства / Розалия Кузманова-КарталоваВъв времена на кризи, икономически и социални трансформации все по-активно

се търсят механизми за помощ и подкрепа на семейството. Статията представя анализ на семейните динамики при взаимодействието на семейството със социал-ния педагог и спецификата при работа с двама клиенти едновременно – семейната система като цяло и всеки неин член отделно, характерно за практиката при соци-ална работа със семейства.

6/2013: сп. „Стратегии на образователната и научната политика“Реакции на студентите от прилагане на интерактивни форми на обучение в

„мегакласове“/ Мария Кехайова-СтойчеваУвеличеният брой студенти в рамките на една образователна институция

води след себе си редица проблеми, пряко свързани с организацията на учебния процес. Това се отразява върху методите, които се прилагат в процеса на обу-чение, и върху преценките на студентите за качество на обучението, което получават.

Резултати и изводи от участието на България в PISA 2012 / Светла ПетроваСтатията съдържа обобщен обзор на резултатите по математика на българ-

ските ученици, сравнени с резултатите на техните връстници от останалите дър-жави и региони, участвали в PISA 2012. Представена е концепцията на PISA 2012 за оценяването по математика, както и рамката на теста, използван в изследването.

6/2013 сп. „История“Черти из миналото на Пловдив: улица ,,Цариброд“. История и архитектура /

Йорданка КривошиеваТова е историята на малка улица с дължина 180 м. Намира се в централната

градска част, на Сахат тепе. Улица ,,Цариброд“ има своя стопанска, обществено-политическа и културна история, представена в документи и разкази на наследни-ците.

За просветното дело на българите в Одрин и мястото на отците възкресенци в него / Любомир Георгиев

След кратко въведение за историята на българското мъжко униатско училище в тракийския град, ръководено от братята възкресенци, то e разгледано в свет-лината на документи, които се съхраняват в Български исторически архив при Националната библиотека „Св. св. Кирил и Методий“.

6/2013: сп. „Чуждоезиково обучение“ Хуманистична лингвистика и чуждоезиково обучение / Ирина ПеряноваОт решаваща важност при чуждоезиковото обучение в общите рамки на изграж-

дане на интеркултурна компетентност е анализът на дискурса, който помага на сту-дентите не само да осъзнаят идеологическия филтър и скритите културни значения в посланията, но и допринася за тяхното адекватно функциониране в целевата култура.

212


Понятието време и някои глаголни категории в новогръцкия / Борис ВунчевТази лекция е посветена на различни аспекти на понятието време и определени

глаголни категории в новогръцкия език. По-специално вниманието е фокусирано върху характеристиките на различни видове време, имащи отношение към темпо-ралността, аспектуалността и залоговостта в НГЕ.

6/2013: сп. „Химия. Природните науки в образованието“Взаимодействие на желязо с азотна киселина: сложна окислително-редукцион-

на реакция / А. ЗахариевПри взаимодействие на желязо с азотна киселина с различна концентрация се полу-

чава не един, а няколко продукта – резултат на редукцията на киселината. Реакцията може да бъде изравнена с неограничен брой набори от взаимно прости коефициенти.

Календарът – стар и нов стил / А. ПаскалевАвторът ни разказва за Юлианския и Григорианския календар, за използването им в Бъл-

гария и за това, кое периодично природно явление стои зад създаването им преди векове.

6/2013: сп. „Математика и информатика“Стратегии за преподаване в среда за електронно обучение / Венцислав ДжамбазовСтатията разглежда основни положения, свързани с провеждането на електронно

обучение. Представени са основните учебни дейности, приложими в електронна среда. Машинна аритметика в часовете по информатика / Пламен ПеневВ статията се прави опит за излизане извън шаблона на преподаване на пози-

ционни бройни системи. При наблюдаване на формите на представяне се обръща внимание на някои особености, изясняващи понятието „тип данни“.

6/2013: сп. „Професионално образование“ Причини за преждевременно отпадане от училище и мерки за справяне с проб-

лема / Пенка ГановаОсновното съдържание на тази статия е насочено към идентифициране на

причините за преждевременно напускане на училище и на мерките на национално, регионално и училищно равнище, които се предприемат за намаляването му.

Анализ на Регионално външно оценяване по професионално образование и обуче-ние: професионално направление „Хотелиерство, ресторантьорство и кетъринг“ 2013 г. / Катя Минева

Предложената статия е анализ на резултатите от проучване на степента на придобитите от учениците в професионалните училища знания, умения и компе-тентности в професионалното направление „Хотелиерство, ресторантьорство и кетъринг“. Изследването дава възможност да се проследи взаимодействието и функционирането им и да се очертаят областите, в които се наблюдават несъот-ветствия с поставените цели и стандарти.

4/2013: сп. „Философия“Портфолио на преподавателя и студента по „Философия на oбразованието“

(за академични цели) / Яна Рашева-Мерджанова„Философия на oбразованието“ има своите хилядолетни опити и резултати.

Изследването на тази духовна вселена води до структура и до обособяването на активности, които са съответни, от една страна, на философскообразователно-то мислене и култура, а от друга страна – са въвеждащи в тяхното овладяване.

За ролята на етиката в ученията на П. Рикьор и Е. Левинас / Веселина СлавоваСъпоставяйки философските възгледи на Рикьор и Левинас, авторът се опит-

ва да открие пресечните точки между тях като резултат от влиянието на фено-менологията на Хусерл и фундаменталната онтология на Хайдегер.

213


УКАЗАНИЯ ЗА АВТОРИТЕ

Редакционната колегия на списание „Български език и литература“ (Bulgarian Language and Literature. Journal of Language and Literature Education) разглежда само ръкописи, които са насочени единствено към него. Ръкописи, които вече са публикувани някъде, били са из-пратени или са под печат в друго списание, няма да бъдат публикувани. Изпратените статии трябва да съдържат оригинални научни резултати и идеи и това ще бъде проверявано чрез експертна оценка на двама анонимни и независими рецензенти.

Електронното изпращане на ръкописите е за предпочитане. Адресът е: [email protected] За оформяне на ръкописите, които се прилагат като приложение (attachment) към съпро-

вождащото ги електронно писмо, трябва да се използва стандартна word програма. Изпраща-нето на ръкописа, записан на диск, също е допустимо.

Подготовка на ръкописаОбщи указания(1) Ръкописите могат да бъдат написани на български или на английски, съобразно

желанието на автора.(2) Ръкописите трябва да бъдат структурирани по следния начин: заглавна страница с

информативно и без никакви съкращения заглавие на статията, след което следват имената на авторите без техните академични степени и длъжности (ако имат такива); резюме, кое-то ясно представя същността на проведеното изследване с акцент върху получените нови научни резултати (не повече от 20 реда); 3 – 6 ключови думи (само на английски); пълен текст; благодарности; приложения (ако има такива); бележки; литература; пълни адреси на всички автори с техните академични позиции, училища или научни организации, пощенски и електронни адреси.

(3) Фигурите и техните надписи се представят отделно от основния текст в допълнителен файл, но мястото на тези фигури в текста трябва да бъде посочено – Фиг. 1, Фиг. 2 и т.н.

(4) Таблиците и техните надписи се представят отделно от основния текст в допълнителен файл, но мястото на тези таблици в текста трябва да бъде посочено – Таблица 1, Таблица 2 и т.н. Таблично се представят числени данни, изразяващи функционални зависимости между някакви величини или променливи. Текстовите таблици затрудняват печата и четенето на статиите и затова тяхната употреба не се окуражава.

Бележки и литератураСписъкът на използваната литература трябва да съдържа литературни източници,

които са достъпни за проверка или справки. Маргинални източници, които нямат при-съствие в световните научни масиви, нямат място в списъка на основната литература. Ако цитирането на такива източници все пак е необходимо, това може да стане в раздела „Бележки“, където могат да намерят място и допълнителни обяснения или сведения, за които е преценено, че присъствието им в основния текст на статията би го обременило излишно. Цитирането на интернет източници не се препоръчва, но ако това наистина е необходимо, мястото им не е в литературата, а в бележките, и то в предпочитания portable document format (pdf). Мястото на бележките се маркира в текста на статията с арабски цифри като горни индекси. Представянето на литературните източници в списъка на литература става в APA – стил (вж. Publication Manual of the American Psychological Association), който се използва широко в обществените и хуманитарните науки, вклю-чително в науката за образованието.

214


Ето основните примери:Списания:Mochrie, S.G.J. (2011). The Boltzmann factor, DNA melting, and Brownian ratchets: topics

in an introductory physics sequence for biology and premedical students. American J. Physics, 79, 1121 – 1126.

Каишев, Р. (1998). Автобиографични бележки. Химия, 7, 112 – 119.Такива източници се цитират в основния текст като: Thompson (1986) или (Thompson,

1986).Missen, R.W. & Smith, W.R. (1989). A question of basic chemical literacy? J. Chem. Educ.,

66, 217 – 218.Този източник се цитира в основния текст като: Missen & Smith (1989) или (Missen &

Smith, 1989).Subramanian, R.M., Goh, K. & Chia, L.S. (1995). The relationship between the number of

elements and the number of independent equations of elementary balance. J. Chem. Educ., 72, 894 – 895.

Такива източници се цитират в основния текст като: Subramanian et al. (1995) или (Subramanian et al., 1995).

Ако трябва да се цитира списание, в която номерацията на всяка книжка от даден том започва със страница 1, тогава номерът на книжката също трябва да се посочи в библиог-рафското описание на източника – ето така:

Nichols, P., Twing, J., Mueller, C.D. & O’Malley, K. (2010). Standard-setting methods as measurement processes. Educational Measurement: Issues & Practice, 29(1), 14 – 24.

Цанков, Н. (2009). Компетентност за познавателно моделиране – дидактическа конкре-тизация. Педагогика, 19(7 – 8), 82 – 105.

КнигиAtkin, J.M., Black, P. & Coffey, J. (2001). Classroom assessment and the national science

education standards. Washington: National Academies Press.Mэрион, Д.Б. (1975). Физика и физический мир. Москва: Мир.

Книги/сборници с редакторLakatos, I. (1970). Falsifi cation and the methodology of scientifi c research programmes (pp.

59 – 89). In: Lakatos, I. & Musgrave, A. (Eds.). Criticism and growth of knowledge. Cambridge: Cambridge University Press.

Бижков, Г. & Краевски, В. (2009). Основни методологични изисквания към дисертацион-ните изследвания и типични грешки при тяхната реализация (сс. 44 – 104). В: Ганчев, И. & Тошев, Б.В. (ред). Теория и методология на обучението по естествени науки и математика. Благоевград: Унив. изд. „Неофит Рилски“.

КоректуриПреди публикуването на приетите за печат ръкописи авторите ще получат коректури на

своите статии, които трябва да върнат в редакцията в срок от една седмица; големи промени в текста на този етап не се допускат.

ОтпечатъциПубликуването се обявява на авторите с писмо, което съдържа pdf на техните статии, с

които авторите сами могат да подготвят неограничен брой отпечатъци на своите трудове, които да използват в кариерното си развитие или в комуникацията с други изследователи.

Последни думиПубликуването на представените материали се определя от препоръките на рецензентите

и не означава непременно съгласие на редакцията със застъпваните от авторите гледища. Редакторите могат да редактират ръкописите, когато това е необходимо. Публикуването в това списание е безплатно както за авторите, така и за техните научни или учебни органи-зации.

215


GUIDE FOR AUTHORS

Manuscripts submitted to this journal are considered if they have been submitted only to it, they have not been published already, nor are they under consideration for publication or in press elsewhere. Contributions to the Bulgarian Language and Literature must report original research and will be subjected to review by anonymous and independent referees at the discretion of the Editor(s).

Manuscripts for consideration should be sent electronically to [email protected] submissions should be sent as email attachments using a standard word processing

program. If email submission is not possible, please send an electronic version on disk.

Manuscript preparationGeneral guidelines(i) Manuscripts can be presented in Bulgarian or in English.(ii) Manuscripts should be compiled in the following order: title page (an informative without any

abbreviations title of the paper and names of the authors (without their current academic positions); abstract in size not exceeding 20 lines; 3-6 keywords (only in English); full text; acknowledgments; appendixes (as appropriate); notes; references; full addresses of all authors (academic positions, affi liations, postal addresses, email addresses).

(iii) Figures and their captions are to be presented separate to text but their position in the text must be indicated (Fig. 1, Fig. 2, etc.). Please do not embed fi gures in the paper fi le.

(iv) Tables and their captions are to be presented separate to text but their position in the text must be indicated (Table 1, Table 2, etc.). Please do not embed tables in the paper fi le. It is expected the tables contain values of some quantities or variables; the text tables are not encouraged.

Notes and ReferencesThe list of references includes sources which can be easily checked by the referees and by the

readers as well. The marginal sources without world visibility should not be included in the list of references. Nevertheless if such sources are necessary to be cited, they should be put in the list of notes. This list should contain some additional explanations or marginal sources including internet addresses, preferably in portable document format (pdf). The position of notes within the text is marked by Arabic numerals as superscripts.

Style of the list of references should conform to that of Publication Manual of American Psychological Association (APA style), widely used for such kind of publications:

http://www.calstatela.edu/library/guides/3apa.pdf

Examples: Journals Mochrie, S.G.J. (2011). The Boltzmann factor, DNA melting, and Brownian ratchets: topics in an

introductory physics sequence for biology and premedical students. American J. Physics, 79, 1121-1126.Каишев, Р. (1998). Автобиографични бележки. Химия, 7, 112-119.These sources are cited in the text as: Thompson (1986) or (Thompson, 1986).

Missen, R.W. & Smith, W.R. (1989). A question of basic chemical literacy? J. Chem. Educ., 66, 217-218.

This source is cited in the text as: Missen & Smith (1989) or (Missen & Smith, 1989).

Subramanian, R.M., Goh, K. & Chia, L.S. (1995). The relationship between the number of elements and the number of independent equations of elementary balance. J. Chem. Educ., 72, 894-895.

216


Such sources are cited in the text as: Subramanian et al. (1995) or (Subramanian et al., 1995).

If one should cite a source without continuing numeration of pages through the whole volume of the journal, then the number of the corresponding issue is to be also included in the bibliographic description of the paper in question, e.g.

Nichols, P., Twing, J., Mueller, C.D. & O’Malley, K. (2010). Standard-setting methods as measurement processes. Educational Measurement: Issues & Practice, 29(1), 14-24.

Цанков, Н. (2009). Компетентност за познавателно моделиране – дидактическа конкретиза-ция. Педагогика, 19(7-8), 82-105.

BooksAtkin, J.M., Black, P. & Coffey, J. (2001). Classroom assessment and the national science

education standards. Washington: National Academies Press.Mэрион, Д.Б. (1975). Физика и физический мир. Москва: Мир.

Edited BooksLakatos, I. (1970). Falsifi cation and the methodology of scientifi c research programmes (pp. 59-

89). In: Lakatos, I. & Musgrave, A. (Eds.). Criticism and growth of knowledge. Cambridge: Cambridge University Press.

Бижков, Г. & Краевски, В. (2009). Основни методологични изисквания към дисертационни-те изследвания и типични грешки при тяхната реализация (сс. 44-104). В: Ганчев, И. & Тошев, Б.В. (ред). Теория и методология на обучението по естествени науки и математика. Благоев-град: Унив. изд. „Неофит Рилски“.

ProofsBefore publishing the authors will have the opportunity to check the proof of their paper. The

proofs should be corrected and returned to the Editor within a week. Major alterations to the text cannot be accepted.

ReprintsAfter publishing the paper, fi rst in the online edition in the journal, the authors will have the

possibility to make themselves an unlimited number of reprints of their articles using the PDFs sent to them.

Last wordsThe acceptance of the submitted manuscripts for publication depends strongly on the reviewers’

recommendations. The publishing of the paper does not mean that the editors are in agreement with the points of view advocated by the authors. The editors reserve the right to edit manuscripts when necessary. There are no page charges to individuals or institutions.

ПРОФИЛ НА СПИСАНИЕТО

„Български език и литература“ e специализирано научно списание. Повече от 50 години то способства за усъвършенстване на образователния процес по български език и литература, като го полага на актуални теоретични (методически, лингвистични, литературоведски) основи, като отстоява европейски стандарти и критерии, но с респект, уважение и съобразяване с националната традиция. То публикува научни изследвания по съществени теми и компоненти на учебната дисциплина български език и литература.

Списанието предоставя възможност на всички, причастни към езиковата и литературната култура на учениците, към начините за постигането є, да участват професионално с научни разработки, да дискутират по проблеми на родноезиковото и литературното обучение, да споделят добри преподавателски практики. То е полезно за учители, университетски преподаватели, докторанти, студенти, експерти, както и за читатели с интереси в областта на продължаващото образование.

Основните тематични направления на списанието са: Езикознание; Литературознание; Методика (на обучението по български език и по литература); Опитът на преподавателя; Мнения и позиции; Рецензии и информация; Личности и събития в образованието и в науката. За публикуване се допускат материали в посочените направления и отговарящи на изискванията за оформяне.

Периодика на списанието – 6 книжки годишно.

Journal Profi le

“Bulgarian Language and Literature” is a specialized scientifi c and methodological journal. For over 50 years, it has been contributing to the improvement of the educational process in Bulgarian Language and Literature by applying cutting-edge theoretical, methodological, linguistic and literary approaches while meeting the European standards and criteria with respect to national tradition. It publishes research papers on essential topics in Bulgarian Language and Literature.

The journal provides an opportunity for everyone involved in the students’ linguistic and literary background and its realization to participate in professional scientifi c research, to discuss issues on language and literary training, and share good teaching practices. It is useful for teachers, university professors, doctoral students, experts, and readers interested in the area of continuing education.

The main topics of the journal are: Methodology (training in Bulgarian Language and Literature), Linguistics, Literature, Teacher Experience, Individuals and Events in Education and Science, Opinions and Positions, Reviews and Information.

Frequency: 6 issues per year.Списанието можете да намерите в книжарниците на:

Софийски университет „Св. Климент Охридски“,Югозападен университет „Неофит Рилски“, Благоевград, Великотърновски университет „Св. св. Кирил и Методий“, Шуменски университет „Епископ Константин Преславски“, Варненски свободен университет „Черноризец Храбър”,Пловдивски университет „Паисий Хилендарски“.© Министерство на образованието и науката

Българска академия на наукитеwww.bas.bg

Национално издателство за образование и наука

София – Sofia2014


НАУЧНО СПИСАНИЕ ГОДИНА LVI КНИЖКА 2, 2014


VOLUME 56 NUMBER 2, 2014


ГОДИНА LVI

22014

БЪ

ЛГА

РС

КИ

ЕЗ

ИК

И Л

ИТЕ

РАТ

УРА

• К

НИ

ЖК

А 2

• 2

01

4 Г

ОД

ИН

А

Цена 6.00 лв.

ISSN 0323 – 9519

Documents

ISSN 0323 – 9519 ГОДИНАda.uni-vt.bg/u/365/pub/6028/bel2__2014_tialo.indd.pdf · 110 Bulgarian Language and Literature, Volume 56, Number 2, 2014 Български език