O Corpo

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04.08.2013

ISSN: 2236-8221

Edição n. 60, Setembro de 2016. Vitória da Conquista, Bahia.

O corpo é discurso

A edição 60 de O Corpo é Discurso inaugura suas seções com o Pockets Comix: a vida vai além

de duas opções. Em seguida, um texto: vida e morte. O artigo dessa edição trata da perda da

visão e suas semelhanças com o processo de morte/morrer de Elizabeth Kübler-Ross. Apre-

sentamos o convite para o I Encontro Foucault e Discurso na Bahia - Outras palavras: o nó na

rede. A advogada Bertolina Carneiro entrevista a assistente social Luciana Botelho: Estatuto da

Pessoa com Deficiência e Desigualdades Sociais. Convite para o X SEPEL- Seminário de Pesquisa

em Literatura que acontecerá na UFU - Universidade Federal de Uberlândia. A Seção de Litera-

tura apresenta o artigo: Um Ensaio para Deformar. Dica de vídeo-aula no canal do Labedisco no

Youtube. Por fim, a dica de leitura da Dissertação de Mestrado “A língua portuguesa no Vestibu-

lar dos Povos Indígenas no Paraná: conflitos e contradições entre políticas linguísticas e sociais

de inclusão”, com autoria de Luana de Souza Vitoriano. Boa leitura!

ISSN: 2236-8221

FUNDADORES

(15/03/2011)

Nilton Milanez

Cecília Barros-Cairo

EXPEDIENTE DE O CORPO É DISCURSO

Editores

Nilton Milanez

(LABEDISCO/CNPq/UESB)

Ricardo Amaral

(PPGMLS/FAPESB)

Vilmar Prata

(PPGMLS/FAPESB)

Organizador

Matheus Vieira

(IC/CNPq)

Samene Batista

(PPGMLS/LABEDISCO)

Revisão

George Lima

(PPGLIN/CAPES)

Layanne Mussy

(LABEDISCO/PSINEMA/CNPq)

Vinícius Reis

(PPGMLS/LABEDISCO)

Coordenação da Seção de

Literatura

Jamille da Silva Santos

(GPEA/LABEDISCO/UFU)

Coordenação da Seção de

Ensino e Tecnologia

Jaciane Ferreira

(IFGoiano-Campus Iporá)

Diagramador

Gilson Santiago

(IC/LABEDISCO)

Estagiário

Nathan Soares

(Cinema e Audiovisual/UESB)

Secretária

Géssica Soares

Editoração eletrônica

(MARCA DE FANTASIA)

Henrique Magalhães

Jornal de popularização científica

Acesse o site do Labedisco: www2.uesb.br/labedisco Contato: ocorpoediscurso@gmail.com

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Renato Lima é graduado em Pintura pela Escola de Belas Artes - UFRJ. Para saber mais sobre o autor e

suas produções, acesse também o site Pockets - Histórias de Bolso ou a página de Facebook Pocketscomics.

Página 3 O Corpo

Realização:

Debruçado sobre a escrivaninha da antessala do meu quarto, no apartamento que fica aos fundos do pátio da minha casa, na rua

Joana Angélica, interior da Bahia, senti um frio percorrer a espinha, como um sopro.

Larguei os utensílios necessários para a escritura, as penas e a tinta, despertei o coração cansado e escutei os passos.

Passos sobre as telhas de barro.

No terreiro ao lado da casa, os ogãs, com o ibê e o ilú salientes, puxavam a voz de uma velha senhora que, em língua afrocubana,

cantava aos mortos.

"La muerte esta con nosotros", celebrava a mulher com autoridade.

Senti outra vez a friúra no corpo tremido e fiquei profundamente impressionado.

Saí ao átrio, um vento farfalhava as folhas da pitangueira miúda à qual fui recentemente presenteado, e tratei de auscultar, na ânsia

de reconhecer os rumores.

Sobre o banco de ladrilhos, meu gato branco olhava para mim, como que espantado.

Esquadrinhavam-me também o livro de capa amarela, a fotografia em preto e branco feita por meu pai há quase trinta anos, a face

de uma Madonna com sombra azulada sobre os olhos e as pequenas estatuetas budistas de bronze, estas últimas viradas de costas

para a porta de madeira gasta.

Não sei bem o que em mim querem lembrar. Por que me miravam?

"Que opinas desta foto? Como me veio?", sussurrou uma alma aos meus ouvidos.

A pergunta quase inestimável, feita em espanhol, sem que eu me recordasse de átimo o contexto, deveria ser fruto dos meus pensa-

mentos.

Mas, ali, naquela noite de domingo, parte do mundo - o que me cerca, mas não me insula - induzia, pelo olhar, a que eu opinasse so-

bre tudo e todos à volta, como se formasse juízo de vida e morte.

Olhavam para mim - o gato, o livro, a fotografia, a sombra - e talvez quisessem descobrir, como no relógio sobre a mesa, alguma

busca ou um impulso.

"Quem sou? Para onde vou?", murmurou a voz desconhecida outra vez.

Não teria feito a menor diferença se fosse uma passagem pela Baker Street ou uma viagem de trem ao redor do mundo.

Fosse um bar à beira-mar ou um café na Serra, em Minas.

Qualquer lugar que eu estivesse - e calhou de ser o pátio onde vejo as estrelas enquanto, por vezes, sozinho, fumo um cigarro -, eu

estaria só, intoxicado em meu próprio medo.

Entre bilhões de humanos, eu estava ali, visto por alguém que não entrevia.

Foi quando notei, sobressaltado, na escuridão diligente da noite, um homem.

VIDA E MORTE

Página 4 O

Realização:

Um homem descorado como um céu branco escorrendo dos olhos.

Meu Deus, autor do mundo, diga-me: estava eu a sonhar?

Entre o plano físico e o que de imaterial há, não deveria aquilo ser real.

Mas trago à memória - e pasmo estou - um fato: este homem me olhou, ali, perto do caqueiro de cimento, coberto de brumas.

De onde veio? De que norte?

Nada seria ainda mais assombroso, no entanto o estranho homem que jazia falou.

"Pare de tanto andar, pensar e pretender mover o mundo", disse ele, em tom imperioso.

Disse, ainda, que preciso reorganizar as minhas forças armadas, abraçar causas até onde meus braços alcancem, e não além.

Contou que um dia terei um sítio, um lugar rústico, com uma pequena granja.

E, dos lábios que mais pareciam feitos da borracha do dia, disse-me que, ultimamente, deixei de existir.

Durante a conversação, cessaram os atabaques.

O som, agora, era quase etéreo, como se precipitasse o amanhecer.

O homem, alheio de si, ainda afirmou que, um dia, criaremos, juntos, obras de real imaginação.

Ah, aquele homem era estrangeiro, que nem eu.

Deixava ali as velhas vestes de seu destino para adotar uma nova humanidade.

Um homem que, de tão morto, quase dormia, aparentemente em vão.

Parecia ter, perto do termo, uma consciência sobre si e sobre o que faria depois, servindo de inspiração.

"Viver é agora e, logo mais, pode não ser", ainda teve tempo de dizer, antes de fenecer.

"Muerto, muerto está. Ni muerto acaba su penar", voltou a rezar a velha senhora do terreiro.

Entre o espanto provocado pelo diálogo austero, os olhares e os sons dos tambores, vi cada gesto, em cada segundo seu, que pare-

cia me dizer que aquele homem era eu.

Farei, então, se preciso for, exatamente assim. Morrerei este homem em mim.

(inspirado no poema "O Descobrimento", de Mário de Andrade)

MARCO ANTONIO JARDIM MELO: É, POR FORMAÇÃO, HISTORIADOR. MAS TRABALHA COM A ÁREA DE

PUBLICIDADE E JORNALISMO HÁ MUITOS ANOS. PARALELO AO OFÍCIO EM EXERCÍCIO, MARCO ANTONIO É

ESCRITOR DESDE OS OITO ANOS DE IDADE. SEU PRIMEIRO POEMA FOI PUBLICADO NA OBRA "VOZES DO MEU

SENTIR", DE ELVARLINDA JARDIM, SUA MÃE, TAMBÉM ESCRITORA E REPRESENTANTE DA ACADEMIA CON-

QUISTENSE DE LETRAS. COMEÇOU COM UM BLOG DE EXERCÍCIO ESTILÍSTICO, JÁ PASSOU PELOS FORMATOS

DAS CRÔNICAS DO COTIDIANO (QUANDO COMEÇOU COM O TOME SUA PÍLULA) E, HOJE, VOLTOU ÀS ORI-

GENS, ESCREVENDO E PUBLICANDO POEMAS NAS REDES SOCIAIS.

Página 5 O Corpo

A compreensão do modo

como as pessoas reagiam diante

da perda da visão ou mesmo do

surgimento de um déficit visual,

começaram a ser coletadas pela

literatura na segunda metade do

século XX. Com concepções diver-

sas e abordagens dispares, ambas

esforçavam-se para tentar com-

preender o processo de sofrimen-

to, de ajuste, de adaptação e de

intervenções necessárias a serem

prestadas às pessoas cegas ou

deficientes visuais.

Segundo Salabert e Gon-

zález (2003), vários foram os au-

tores que se dedicaram a descre-

ver as reações ante a deficiência

visual, comparando esse processo

doloroso com a morte. Cholden

(1958 apud SALABERT; GONZÁLEZ,

2003, p. 76), por exemplo, consi-

derava que ao perder a visão a

pessoa deveria transformar-se:

“aquele que fica sem a visão deve

morrer como vidente para nascer de

novo como cego”. Identificando, as-

sim, três fases que caracterizam

esse período: o estado de shock, que

ocasiona a incapacidade de sentir e

pensar, a depressão ou reação emo-

cional à perda, que ocasiona a resis-

tência na mudança de personalidade,

e a aceitação.

Posteriormente, Schultz

(1997 apud SALABERT; GONZÁLEZ,

2003) ao repensar a classificação

descrita por Cholden, coloca que em

vez de utilizar o termo aceitação,

seria mais prudente o uso do termo

reorganização, pois este conteria

em sua essência o sentido que tais

fases não são necessariamente se-

quenciais e obrigatórias, mas sim

dependerão dos fatores relaciona-

dos à personalidade e a perda de

cada sujeito.

Em 1984, pautado no princí-

pio de que para que ocorra o desen-

volvimento de qualquer criança,

inclusive as cegas, faz-se necessá-

rio as variáveis autoconhecimento e

autoestima, Tuttle (apud SALABERT;

GONZÁLEZ, 2003) desenvolveu de

forma mais específica e amplificada

um modelo de fases para a identifi-

cação dos sentimentos e adapta-

ções que ocorrem durante o pro-

cesso de perda da visão. Identifi-

cando, assim, sete fases e não so-

mente três, como os anteriores: 1.

Trauma físico ou social; 2. Schok e

negação inicial; 3. Aflição e ira; 4.

Afundamento e depressão; 5. Rea-

valiação e reafirmação; 6. Confron-

to e comissionamento; e 7. Auto-

aceitação e autoestima.

Muito próximo às discus-

sões de Tuttle, em 1985, encontra-

Daniela Leal (FFCLRP-USP)

A PERDA DA VISÃO E SUAS SEMELHANÇAS COM O PROCESSO

DE MORTE/MORRER DE ELIZABETH KÜBLER-ROSS

Página 6 O Corpo

se na teoria de Elizabeth Kübler-

Ross, sobre o processo entre a

morte e o morrer, contribuições

significativas para compreensão do

processo de perda da visão. Isto

porque, Kübler-Ross durante a des-

crição do processo de morte/

morrer, traz vários mecanismos

que são desenvolvidos pelas pesso-

as e que podem ser observados em

cinco períodos: a negação e isola-

mento, a raiva, a barganha, a de-

pressão e, finalmente, a aceitação

– que serviram de base para a aná-

lise do exemplo dado neste artigo.

O primeiro período, o de ne-

gação e isolamento, é uma defesa

temporária que logo será substituída

por uma aceitação parcial (há casos,

entretanto, que a negação dura até o

fim, até a morte). Para Kübler-Ross

(2005, p. 47), em toda pessoa que

vivencia o período entre a morte e o

morrer existe a necessidade da ne-

gação no começo, isto porque,

“como somos todos imortais em

nosso inconsciente, é quase incon-

cebível reconhecermos que também

temos de enfrentar a morte”.

Quando não é mais possível

manter o estágio da negação e isola-

mento, a pessoa o substitui pelo sen-

timento de raiva, de revolta que dá

origem a pergunta: “Por que eu?”.

Em comparação com o período de

negação, o período de raiva é muito

mais difícil de ser lidado, pois a raiva

se propaga em todas as direções e

projeta-se no ambiente. Kübler-Ross

(2005) destaca que, o que torna es-

se período difícil é que poucos

(familiares, médicos, enfermeiros,

etc.) colocam-se no lugar da pessoa

e se perguntam de onde vem tanta

raiva: “Talvez ficássemos também

com raiva se fossem interrompidas

tão prematuramente as atividades

de nossa vida; se todas as constru-

ções que começamos tivessem de

ficar inacabadas, esperando que

outros a terminassem [...] (KÜBLER-

ROSS, 2005, p. 56).

Passada a raiva, a pessoa

depara-se com um curto e menos

conhecido período, o da barganha,

isto é, se antes não conseguia en-

frentar os tristes acontecimentos e

revoltava-se contra Deus, neste

período decide tentar algum tipo de

acordo que adie o desfecho inevitá-

vel. Por intermédio da barganha

tenta-se adiar o inevitável: a morte,

através de promessas de bom com-

portamento, de metas auto-

impostas, de promessas feitas a

Deus, geralmente mantidas em se-

gredo. “Se Deus decidiu levar-me

deste mundo e não atendeu a meus

apelos cheios de ira, talvez seja

mais condescendente se eu apelar

com calma” (KÜBLER-ROSS, 2005, p.

87).

O período da barganha, ape-

“Para Kübler-Ross, em

toda pessoa que vivencia

o período entre a morte e

o morrer existe a neces-sidade da negação no co-

meço, isto porque, “como

somos todos imortais em nosso inconsciente, é

quase inconcebível reco-nhecermos que também

temos de enfrentar

a morte”.”

Página 7 O Corpo

sar de ser útil à pessoa, ele é curto

e com o seu final verifica-se a im-

possibilidade de negar a morte e,

consequentemente, toda a sua re-

volta e sua raiva cederão a um sen-

timento de grande perda, dando

início ao período de depressão. Es-

te período apesar de ser difícil pa-

ra as pessoas que estão a volta de

quem está entre a morte e o mor-

rer, permite prepará-la para a per-

da; permite facilitar o estado de

aceitação, o encorajamento e a

confiança para seguir para o próxi-

mo período, o de aceitação. Nas

palavras de Kübler-Ross (2005, p.

117), a pessoa que tiver tido tempo

necessário e “tiver recebido algu-

ma ajuda para superar tudo con-

forme descrevemos anteriormente

atingirá um estágio em que não

mais sentirá depressão nem raiva

quando ao seu ‘destino’ [...] e con-

templará seu fim próximo com um

certo grau de tranquila expectati-

va”.

O período da aceitação, ca-

be lembrar, não é um período de

felicidade, mas sim um período de

fuga dos sentimentos; “é como se a

dor tive esvanecido, a luta tivesse

cessado e fosse chegado o momento

do ‘repouso derradeiro antes da lon-

ga viagem’” (KÜBLER-ROSS, 2005, p.

118).

Dando continuidade aos es-

tudos sobre a compreensão do modo

como as pessoas reagiam diante da

perda da visão, Alian G. Dodds (1989

apud SALABERT; GONZÁLEZ, 2003),

psicólogo britânico, descreve a

questão dos sentimentos de incom-

petência e desamparo ocasionados

pela perda da visão. Segundo ele,

além da análise das fases por qual

passam às pessoas que perdem a

visão faz-se necessário realizar

intervenções de reabilitação, que

permitam que aquelas tarefas que

antes eram realizadas com facilida-

de e que com o déficit tornam-se

complexas ou impossíveis, possam

ser realizadas com um adequado

treinamento.

Salabert e González (2003)

afirmam que, para se falar na evo-

lução que ocorre depois da perda

da visão, faz-se necessário falar da

maneira como se produz e como se

vive esse momento, da maneira co-

mo a pessoa recebe a notícia ou o

diagnóstico, como os familiares e

amigos concebem e aceitam o que

está ocorrendo ou vai ocorrer. Afi-

nal, a perda da adequação social,

segundo Carrol (1968, p. 61), é um

dos golpes mais graves, pois a per-

da da aceitação pessoal “é imposta

à pessoa cega, não pela cegueira,

mas por pessoas supostamente

“[...] além da análise

das fases por qual pas-sam às pessoas que

perdem a visão faz-se necessário realizar in-

tervenções de reabilita-

ção, que permitam que aquelas tarefas que an-

tes eram realizadas

com facilidade e que com o déficit tornam-se complexas ou impossí-

veis, possam ser reali-zadas com um adequa-

do treinamento.”

Página 8 O Corpo

bondosas e simpáticas que a cer-

cam”. Como exemplo de tal aponta-

mento, Carrol (1968, p. 63, grifos

do autor) descreve a realidade de

profissionais que se tornaram ce-

gos: se antes não se pesava “nele

em termos de adjetivo especial,

têm agora uma nova concepção a

seu respeito ele é o advogado cego,

o alfaiate cego, e a ênfase está na

sua cegueira. [...] Está colocado

numa categoria na qual se espera

que ele se enquadre”.

Carrol (1968), pontua, tam-

bém, que para que ocorra a evolu-

ção do processo de perda da visão,

não basta apenas olhar para a ati-

tude do outro frente a nova realida-

de, mas necessita-se, principal-

mente, observar à atitude da pró-

pria pessoa que ficou cega, pois “se

no íntimo [ela] não estiver [apta] e

[pronta] a assumir sua posição

anterior, para viver no seu ‘status-

quo’, então [ela], com todas essas

atitudes, aumentará a dificuldade e

a importânc ia des ta per-

da” (CARROL, 1968, p. 64). Para

tanto, a personalidade que a pessoa

cega possui, suas forças e fraque-

zas, suas atitudes e conquistas se-

rão fundamentais para que prossiga

sua vida durante o processo de per-

da e, consequentemente, em toda a

sua vida.

Findada às discussões sobre

os mecanismos de defesa, os perío-

dos entre a morte e morrer e/ou

entra a perda e o perder, acredita-

se que deve ter surgido um breve

questionamento: “O que toda esta

discussão tem de fato relação com o

processo de perda da visão?”. Res-

ponder-se-á a esta pergunta por

intermédio da descrição da história

de Dália, mais especificamente o

processo entre a perda e o perder

da visão que se estendeu por mais

de 30 anos de sua vida. Tentando,

assim, revelar como mencionado por

Carrol, que a perda da visão é um

morrer; é o fim de uma maneira de

viver para dar origem a outra e, co-

mo observa Schultz, apesar dos pe-

ríodos não serem sequências, podem

se repetir em vários momentos des-

se longo processo, como afirma

Kübler-Ross.

A história de perda de Dália e os

desafios de aceitar a tonar-se

cega

Dália, na época da entrevis-

ta, era uma jovem senhora de 42

anos, cursando sua primeira pós-

graduação Lato Sensu em Psicope-

dagogia. Há apenas seis anos estava

completamente cega em decorrên-

cia da retinose pigmentar, adquirida

desde o nascimento (degenerativa)

e de um glaucoma adquirido com o

passar da idade e a aproximação da

perda total da visão. Por este pro-

cesso de perda ter sido prolongado

ao longo de sua vida, durante sua

narrativa encontrar-se-á momen-

tos distintos onde a análise dos pe-

ríodos enunciados por Kübler-Ross

fizeram-se frequentes em um misto

de negação-aceitação, raiva e bar-

ganha, bem como de depressão que

circundaram toda a sua infância,

adolescência e atualmente a fase

adulta.

A primeira vez que Dália, ou

melhor, sua mãe teve a certeza que

nunca mais voltaria a enxergar, Dá-

lia estava com cerca de 6 anos,

Página 9 O Corpo

cursando o primeiro ano do antigo

primário, apesar de apresentar

sintomas anteriores a sua entrada

na escola como, constantes trope-

ços em casa e na rua, dificuldade

para ver o que estava a sua volta,

somente quando recusa-se a en-

trar na escola por não conseguir

enxergar o que a professora colo-

cava na lousa, é que Dália é levada

ao oftalmologista, por indicação da

nova professora, na nova escola

onde passa a estudar. Em suas pa-

lavras, Para mim era normal. Eu via

pouco, mas como ia saber como

era a visão normal? [...] Como tro-

peçava muito minha mãe achava

que era por conta de ser muito dis-

traída ou outra coisa parecida.

Como se observa, apesar de

dizer que tudo isso era normal, ao se

rebelar contra a professora que a

acusava de mentirosa e preguiçosa,

ou contra as crianças vizinhas que

faziam piadas sobre suas dificulda-

des, Dália já mostrava certo descon-

forto com sua condição de “não sou

cega, nem enxergo” que se fará pre-

sente em quase todo o seu discurso.

O que ajudou Dália, nesse primeiro

momento, a alcançar o período de

aceitação, controlando sua raiva

frente as condições que lhe eram

impostas pela baixa visão, foram os

diversos tratamentos realizados

para que a perda fosse retarda cada

vez mais: Fui encaminhada para o

oftalmologista, que receitou os ócu-

los [...]. Lembro-me que ia no con-

sultório [...] fazer acompanhamento,

tratamento.

Com a chegada da adoles-

cência, apesar de afirmar por várias

vezes que não tinha noção da gravi-

dade de sua deficiência visual, Dália

expressa de forma mais contundente

os sentimentos que antes eram ex-

ternalizados vagamente, principal-

mente no espaço escolar onde o

uso da visão era constantemente

solicitado.

[...] nessa época era um sofri-

mento... ter que chegar no

professor e falar para ele:

“Tenho uma deficiência”. Não! Eu dizia: “Eu não enxergo”, pois

nessa época não se usava o

termo deficiência. [...] porque,

até então, eu tinha... um pro-

blema na vista: enxergava pouco. Não tinha noção do que

realmente tinha! Apenas acha-

va que enxergava menos que

as outras pessoas. Depois de

tudo que já havia vivenciado,

era um sofrimento ter que chegar em um professor e

falar que enxergava pouco.

Ficava vermelha, começava a

chorar, a lágrima caia.

Revelando, assim, um certo

conflito entre o que de fato ocorria

e a verdadeira aceitação de sua

condição, pois por mais que relata-

va que não sabia o que tinha, as

condições estavam postas e impos-

tas e isso lhe causava sofrimento,

medo e insegurança para expor-se,

mesmo nos momentos que se expor

fazia-se necessário para seu pró-

prio bem e desenvolvimento. Mos-

trando, dessa forma, o que Kübler-

Ross (2005, p.47) denominou de

estado temporário de choque, ou

“O que ajudou Dália, nesse

primeiro momento, a alcan-

çar o período de aceitação,

controlando sua raiva fren-

te as condições que lhe eram impostas pela baixa

visão, foram os diversos

tratamentos realizados pa-

ra que a perda fosse

retarda cada vez mais.”

Página 10 O Corpo

seja, a negação da sua condição

real como mecanismo de defesa.

Estava perdendo mais ainda a visão, no entanto, sempre tinha uma desculpa: “É porque

estou estudando a noite”. “Ah! É porque a lâmpada não está

refletindo direito”. Então, tudo era assim... sempre encontra-

va mecanismos para justificar

o não enxergar como antes.

Não conseguia aceitar que

estava perdendo!

Outro período que esteve

sempre presente na adolescência

de Dália, intercalando entre os pe-

ríodos de negação e possível acei-

tação, foi o de depressão. Em vá-

rios momentos, ao recordar-se de

tudo que vivenciou durante essa

fase de sua vida, Dália externaliza,

ainda com pesar, os questionamen-

tos, as inseguranças que a levavam

ao desespero, ao sofrimento, sejam

ocasionados por sua condição, se-

jam pela fala das pessoas a sua

volta.

Lembro-me de algumas crises

que tive na época da adoles-

cência... Por exemplo, passava

e ouvia um comentário, uma voz: “Está vendo? Tem dia que cumprimenta, tem dia que

não! É metida! Está ficando metida!”. Isso me doía, porque

não estava ficando metida, eu

não sabia quem era! Eu só re-

conhecia a pessoa pela voz,

mas as pessoas não entendiam

isso. Mas, como elas iam enten-

der?

A esse respeito, Dália acres-

ce ainda,

Lembro-me que uma vez, não

sei para onde estava indo, me

deu uma crise de identidade...

Dentro do ônibus chorava; as lágrimas desciam... Não me

lembro o que aconteceu naque-

le dia, só sei que enquanto cho-

rava falei: “Eu não sou cega e

nem enxergo, Deus devia me

tirar a visão totalmente! Eu não gosto de ficar nesse meio ter-

mo! Meio termo não é bom! Não

sou nem uma coisa nem outra”!

Externalizando, assim, de

forma clara e real, todos os senti-

mentos que antes estavam guarda-

dos e encobertos por uma falsa

aceitação da condição que vivencia-

va. Ao externalizar buscava ter cer-

teza de que não estava sendo esque-

cida; ao levantar a voz, ao fazer exi-

gências, ao se queixar e reclamar

atenção, talvez tivesse em mente um

último brado, uma última chance de

ser escutada (KÜBLER-ROSS, 2005).

Findado esse período, passa-

da a fase da adolescência, com o

discurso de aceitação de enxergar

pouco, mas enxergar – lembrando

que, como pontua Kübler-Ross

(2005), aceitação não quer dizer

estágio de felicidade –, Dália, aos

30 anos, passou a vivenciar tudo

novamente. A confirmação de que

perderia de fato a visão e de que

não teria nem o pouco que ainda

possuía, a levou a repensar vários

traumas, a tentar barganhar pedi-

dos anteriormente feitos e buscar à

reabilitação como mecanismo de

aprendizagem para a sua futura

condição.

Quando admiti, quando aceitei

enxergar só um pouco... des-

cobri que ia ficar cega. Foi

difícil... pedi perdão a Deus:

“Ah, Senhor! Você tinha que

me escutar justamente nisso?

Pedia tanto para ser totalmen-te cega ao invés de ter enxer-

gado uma vez e, agora, tinha

que ser totalmente cega?”.

Tentando, dessa forma, adi-

ar o inevitável: a perda total da vi-

são. Ou, nas palavras de Kübler-

Ross (2005), se não consegue adiar

o inevitável com nosso esbraveja-

mento, passa-se a apelar com cal-

ma:

Página 11 O Corpo

Aí, fui conversar com Deus,

mas o pedido já estava feito.

Não tinha pedido lá atrás para

ser totalmente cega?... “Meu

Deus do Céu, o senhor não

pode voltar atrás do meu pe-

dido?”. Só que não teve jeito...

estava perdendo cada vez mais a visão e tive que aceitar

essa parte.

Com isso, o sentimento de

perda, de não ter mais aquilo que

se possuía, começa a provocar

grandes períodos de dúvida, de in-

certezas e, em certo ponto, de de-

pressão, pois, como descrito por

Carrol (1968, p. 11), “O primeiro so-

pro amargo, nas múltiplas limita-

ções da cegueira, é a perda da inte-

gridade física, do todo. O indivíduo

que cresceu e edificou sua vida,

como um ser inteiro, global, é ago-

ra somente uma parte do mesmo

que está fragmentado”.

Especificamente sobre a

perda, Dália relata que os principais

momentos de angustia e sofrimento

foram ocasionados pela ansiedade

de saber que perderia um dia a vi-

são, mas não sabia quando e, conse-

quentemente, de querer saber por

quanto tempo ainda teria o pouco

residual de visão e quando o desfe-

cho se daria. Em suas palavras,

A ansiedade maior, a dor maior

era a da perda! Não da perda

da visão, mas da perda! De não

querer perder, independente de

ser a visão, a perda é o proble-

ma: não queria perder! Não

admitia perder! O fato de ter

ficado sem visão foi normal.

Não comemorei, não soltei fo-

gos, mas tive que aceitar que

perdi. No momento em que você

perde, acabou. Não tem mais o que discutir!

Essa suposta aceitação mais

tranquila da perda da visão só se fez

possível porque, ao longo do período

entre a descoberta de que iria perde

e a perda de fato da visão, Dália po-

de contar com a ajuda de profissio-

nais que lhe deram todo o suporte

necessário para lidar com a situa-

ção e a vida após a perda. Uma das

profissionais que mais contribuíram

e deixaram marcas em Dália foi a

assistente social da instituição a

qual frequentava.

Quando passei com a assisten-

te social, esta relatou que a

sua cegueira tinha a mesma

causa que a minha: a retinose pigmentar. [...] Um dia ela con-

versou comigo especificamen-

te sobre a retinose pigmentar:

- “Antes de perder totalmente

a visão, tinha a visão de um jeito e depois vi que não tinha

mais sofrimento. Aquela enca-

nação de antes, aquela sensa-

ção de que ainda tem um pou-

quinho e de que, aí meu Deus,

segura esse pouquinho, vai esvaindo-se. É como você pe-

gar uma porção de areia e ela

ir saindo pelos vãos do seu

dedo... não adianta, você não

vai segurar. Você vai pegar

outra areia, outra coisa, não é

aquela areia, aquela não volta

mais”. Disse-me, também, que

quando perdeu totalmente a

visão, a vida dela transformou-

se; ficou bem mais tranquila. E

realmente ela estava certa!

Porque antes de perder a vi-são ficava naquela paranoia,

naquela tristeza... “Coitada de

mim! Além de não ter, o que tenho vou perder”.

Observando nessa fala de

Dália que, a única coisa que perma-

nece em cada um dos períodos, em

cada uma das fases que envolve o

processo entre a perda e o perder,

é a esperança. Ou, como descrito

“O primeiro sopro

amargo, nas múlti-

plas limitações da

cegueira, é a perda

da integridade física,

do todo.”

Página 12 O Corpo

por Kübler-Ross (2005, p. 144), “O

que os sustenta através dos dias,

das semanas ou dos meses de so-

frimento é este tipo de esperança.

É a sensação de que tudo deve ter

algum sentido, que pode compen-

sar, caso suportem por mais algum

tempo. É a esperança que de vez

em quando se insinua [...]”.

Posto isso, verifica-se, por-

tanto, que os períodos enfrentados

pelas pessoas que perdem a visão

são os mesmos apresentados pelas

pessoas que estão entre a morte e

o morrer, pois em ambos os casos

nega-se, revolta-se, barganha-se e

deprime-se em detrimento de algo

que sabe que se perderá, que não

terá volta, mas que mesmo assim

quer mantê-lo, quer ter a esperan-

ça que se pode reverter a situação

e conquistar aquilo que tanto se

deseja: no caso dos que estão entre

a morte e o morrer, a vida; no caso

das pessoas que estão entre a perda

e o perder do sentido, a visão.

Crê-se que, por fim, ao com-

preender todos esses períodos pela

qual a pessoa cega passa, desde a

descoberta até a aceitação da per-

da, torna-se mais fácil para os fami-

liares, amigos e professores estabe-

lecerem um espaço de convivência

que ajude a pessoa a superar seus

medos, suas angustias, seus mo-

mentos de raiva e depressão, de

negação e barganha para que seu

desenvolvimento e sua readaptação

ao espaço social possam ocorrer de

maneira significativa e, senão praze-

rosa, mas de forma harmoniosa co-

mo observado em algumas passa-

gens da história de vida de Dália,

para conquistar a verdadeira aceita-

ção.

Referências Bibliográficas

CARROL, T. J. Cegueira – O que ela

é, oque ela faz e como viver com

ela. Trad. Jurema Lucy Venturini e

Ana Amélia da Silva. São Paulo: Mi-

nistério da Educação e Cultura,

1968.

KÜBLER-ROSS, E. Sobre a Morte e

o Morrer. 8ª ed. Trad. Paulo Mene-

zes. São Paulo: Martins Fontes,

2005.

SALABERT, M. D.; GONZÁLEZ, R. P. El

proceso de ajuste a la discapacidad

visual In: BENITO, J. C.; VEIGA, P. D.;

GONZÁLEZ, R. P. Psicología y Ce-

guera – Manual para la interven-

ción psicológica en el ajuste a la

deficiencia visual. 1ª ed. Madrid:

ONCE, 2003. p.45-102.

DANIELA LEAL: DOUTORA E MESTRE EM PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO PELA PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE

SÃO PAULO (PUC-SP). ESPECIALISTA EM EDUCAÇÃO INCLUSIVA E DEFICIÊNCIA MENTAL (PUC-SP) E PSICOPEDAGO-

GIA (UNISANTANNA). GRADUADA EM PEDAGOGIA PELA UNISANTANNA (1999). ASSOCIADA À SOCIEDADE BRASILEIRA

DE HISTÓRIA DA PSICOLOGIA (SBHP) E À ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE PESQUISADORES EM EDUCAÇÃO ESPECIAL

(ABPEE). ATUALMENTE SEUS PRINCIPAIS TEMAS DE PESQUISA E ATUAÇÃO RELACIONAM-SE À EDUCAÇÃO ESPECIAL,

TANTO EM SEUS ASPECTOS HISTÓRICOS QUANTO CONTEMPORÂNEOS, E À HISTÓRIA DA PSICOLOGIA, COM ENFOQUE NA

CONCEPÇÃO TEÓRICA DE ALFRED ADLER. AUTORA DE LIVROS NA ÁREA DE EDUCAÇÃO, PSICOPEDAGOGIA E PSICOLOGIA

DA EDUCAÇÃO. Currículo Lattes: Clique Aqui!

Página 13 O Corpo

Dica de O Corpo

Para acessar, clique na imagem acima.

Foucault esteve na Bahia, em 1976, na Faculdade de Filosofia na UFBA e proferiu sobre as malhas que tecem o poder nos nossos tem-

pos. Discutir sobre as redes dos discursos, entre sujeitos e poderes, é celebrar a voz de Foucault, que ecoou em meio a um sufoca-

mento de plena ditadura naquela época. Queremos com o I Encontro Foucault e Discurso na Bahia. Outras palavras: o nó na re-

de retornar à história do sujeito cotidiano para reencontrar novas formas de atualidade e fatos do discurso contemporâneo que evo-

cam a coragem dos dizeres e das imagens, hoje, 40 anos depois, em 2016. O convite a um Encontro, em nosso caso, é a festividade de

um Reencontro de Grupos de pesquisa que problematizam as experiências discursivas de Michel Foucault nas Universidades Baianas

e seu entrelaçamento com Universidades de norte a sul, em especial, nesta ocasião, com o GEADA – Grupo de Estudos de Análise do

Discurso de Araraquara, da UNESP, e o CIDADI – Círculo de Estudos em Análise do Discurso, da UFPB. A rede entre Grupos de Pesqui-

sas é, portanto, o nó que acolhe o laço dos saberes. A possibilidade de se dizer de outra maneira são as palavras que furam o espaço

do território Baiano atravessando todo o Brasil. O I Encontro com Foucault na Bahia é o lugar da malha de vontades de saber entre

o LABEDISCO – Laboratório de Estudos do Discurso e do Corpo, da Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia e do LINSP – Lingua-

gem, Sociedade e Produção de Discursos, na UEFS - Universidade de Feira de Santana, no quadro dos trabalhos do Programa de Pós-

Graduação em Estudos Linguísticos, o PPGEL. O enredamento dos dizeres em instâncias midiáticas, literárias, jurídicas, históricas e

educacionais são as marcas do intercâmbio desse Encontro Baiano para pesquisadores, estudantes e estudiosos das Outras Pala-

vras que Michel Foucault nos dá a possibilidade de dizer. É nessa orla do discurso que desejamos encontrar vocês nos dias 20 e 21

de outubro na UEFS em Feira de Santana, na Bahia.

Página 14 O Corpo

Bertolina Carneiro: Em janeiro do

corrente ano, entrou em vigor o Esta-

tuto da Pessoa com Deficiência que,

dentre tantas outras alterações, trou-

xe uma Nova Teoria das Incapacidades

pela qual houve uma reconstrução do

respeito à dignidade do portador de

deficiência para que assim o mesmo

possa gerir sua vida, fazendo suas

escolhas para atender aos seus inte-

resses, valendo-se, se necessário for,

de institutos assistenciais para a efe-

tivação de atos negociais ou patrimo-

niais. Com tal inovação é possível

acreditar que haverá uma mudança na

vontade social?

Luciana Botelho: Eu penso que esta

vontade social ela vem processual-

mente, pois não faz parte da nossa

cultura ainda entender como vai fun-

cionar esta lei realmente, até para

nós que somos profissionais na área

eu vejo com um pouco de dificuldade

esta lei porque lido diariamente com

casos onde a pessoa com deficiência

entende o que está acontecendo com

ela, mas não posso afirmar que ela tem

discernimento para manter uma vida

fora de perigo, inclusive em alguns ca-

sos acho perigoso. Eu entendendo que

cada indivíduo deveria passar por um

estudo de caso separado, capaz de

identificar a mazela que lhe aflige, pois

cada indivíduo tem uma deficiência di-

ferente, tem uma necessidade diferen-

te, então se a gente coloca num todo a

gente não vai conseguir proteger esse

indivíduo, pois na verdade a lei deveria

ser protetiva e eu não sei até que ponto

a lei será protetiva ou será de fator de

risco.

Bertolina Carneiro: Assim como tan-

tas outras leis no Brasil, as normas que

tratam da pessoa com deficiência tam-

bém não possuem efetividade. Qual a

sua visão, enquanto assistente social,

para este descaso?

Luciana Botelho: Aqui nesta instituição

nós temos um grupo de família, neste

grupo de família é tratado diversos

assuntos, inclusive o serviço social

entra trabalhando a questão dos direi-

tos, visando informar acerca de todos

os direitos que o indivíduo possui, além

de tratar as questões psicológicas.

Esta iniciativa foi adotada no intuito de

empoderar a família que chega bas-

tante fragilizada, além de que as pes-

soas que comparecem aqui na APAE

são pessoas de menor poder aquisitivo

e de pouca escolaridade e em função

disto não possuem conhecimento

acerca dos seus direitos, e é neste

momento que nós atuamos ministran-

do palestra quinzenalmente sobre os

direitos da pessoa com deficiência,

orientando como cada um pode lutar

pelo que é seu por direito e caso não

consigam também são informados

acerca da ouvidoria de cada institui-

ção para denunciar a negligência, por-

tanto nos dedicamos em realizar um

trabalho de base direcionando a pes-

soa com deficiência no caminho do

alcance de seus direitos e isto tem

BERTOLINA CARNEIRO ENTREVISTA LUCIANA BOTELHO

Estatuto da Pessoa com Deficiência

e Desigualdades Sociais

Página 15 O Corpo

dado certo. Dito isto, entendo que é

uma luta incansável, mas que cada um

deve se empoderar dos seus direitos

e ir atrás pois vão conseguir.

Bertolina Carneiro: O tratamento

diferenciado previsto em lei para a

pessoa com deficiência visa justamen-

te remover qualquer obstáculo que

impeça o exercício pleno de algum

direito e de participar na sociedade

em igualdade de condições com as

demais pessoas. É possível afirmar

que existe uma redução das desigual-

dades?

Luciana Botelho: Eu não sei dizer se

houve uma redução, mas posso afir-

mar que um olhar diferenciado da

população já existe, se a gente olhar a

trinta anos atrás a pessoa com sín-

drome de down era denominada de

mongoloide, em virtude da aparência

com a população da Mongólia, então

eu penso que a sociedade está cami-

nhando para esta redução, pois tudo

depende de uma conjuntura. Hoje a pes-

soa com síndrome de down está em

todos os lugares e antigamente as fa-

mílias escondiam eles, esses dias eu vi

um aluno nosso aqui da APAE como co-

roinha de uma igreja, inclusive avisando

ao Padre acerca de um ritual que ele

havia esquecido, eu achei isso muito

bacana pois ele também está se

“empoderando”, está se sentindo parte

da sociedade.

Bertolina Carneiro: A situação da pes-

soa com deficiência a muito vem sendo

protegida pelo Estado, que, enquanto

guardião da sociedade, busca extermi-

nar as desigualdades. Ocorre que a

sociedade em si caminha na contramão

do quanto estabelecido por lei. Você

acredita na conscientização da socie-

dade no intuito de reduzir tais desigual-

dades?

Luciana Botelho: Sim, acredito pia-

mente nisto. Na verdade nós esquece-

mos de trabalhar isso nas escolas,

porque quando nós trabalhamos isso

enquanto criança é um outro valor, ou

seja, se isso é trabalhado na base, na

escola, essa criança não vai crescer

com preconceito pois somos iguais a

todo mundo ele só nasceu com alguma

deficiência que em algum momento da

sua vida vai precisar de alguma medi-

da protetiva. Por outro lado, o fato de

não ter sido adotado esta política na

infância não impede que o trabalho

seja feito com adultos também, tá cer-

to que é mais difícil pois o adulto já

possui suas crenças, já tem seus valo-

res, já tem sua opinião formada, mas

nada impede que seja trabalhado e

toda a conjuntura mude pois todos

estamos aptos a mudar de opinião.

BERTOLINA CARNEIRO NETA: GRADUADA EM DIREITO, ADVOGADA, PÓS-GRADUADA EM DI-

REITO DO ESTADO PELA UFBA, PESQUISADORA DO LABORATÓRIO DE ESTUDOS DO DISCURSO E

DO CORPO — LABEDISCO/UESB.

LUCIANA DALINEA BOTELHO PIRES: ASSISTENTE SOCIAL DA APAE, DA COTEFAVE E DO

CAPS EM PLANALTO/BA. FORMADA PELA UNIVERSIDADE FEDERAL DE SERGIPE, PÓS-GRADUADA

EM GESTÃO DE PESSOAS E PÓS-GRADUADA EM SAÚDE MENTAL EM DEPENDÊNCIA QUÍMICA.

Página 16 O Corpo

Dica de O Corpo

Página 17 O Corpo

Quando o assunto que nos

cerca é o ensino de literatura nas

escolas, tocamos em questões que,

ao mesmo tempo, mostram-se es-

senciais a uma prática literária e

cerceadas por parâmetros escola-

res pragmáticos.

Assim, este ensaio vem co-

mo uma reflexão baseada em textos

que discutem o ensino de literatura,

partindo de três principais caminhos:

o metodológico, o teórico e o ideoló-

gico-filosófico. Comecemos por esse

último.

Um viés ideológico-

filosófico da literatura

Quando um professor de

literatura entra em sala, mais do que

sua bagagem teórica e metodológica,

ele carrega consigo uma visão de

literatura, de por que ensiná-la e sua

relevância para o contexto escolar.

Essa visão de literatura encontra-se

no complexo ideológico e filosófico com

o qual o professor trabalha, se identifi-

ca e partilha.

Por um lado, o professor pode

encarar a literatura como o suprassu-

mo cultural de uma sociedade, retiran-

do-a do contexto diário e cotidiano –

onde ela nasceu. Através dessa pers-

pectiva, frases como “Literatura não é

para todos!” são comuns, o que leva o

aluno a desvincular-se essa forma ar-

tística, muitas vezes causando-lhe

aversão – o aluno se sente inferior ao

objeto livro e o recusa. Essa, contudo,

não é nossa perspectiva.

Como Petit (2010) aponta no

início de sua argumentação em As duas

vertentes da leitura, a leitura pode ser

encarada como instrumento de empo-

deramento, como um recurso que sub-

verte os discursos autoritários e estru-

turais que atingem todos aqueles que

se inserem nas sociedades atuais –

principalmente os jovens – manipulados

pela própria escrita que liberta. Em

outras palavras, é a leitura como

emancipadora, como objeto que permi-

te fugir à servidão e ao controle.

[...] não se pode jamais estar seguro de dominar os leitores,

mesmo onde os diferentes pode-res dedicam-se a controlar o

acesso aos textos. Na realidade, os leitores apropriam-se dos

textos, lhe dão outro significado, mudam o sentido, interpretam à

sua maneira, introduzindo seus desejos entre as linhas: é toda a

alquimia da recepção. Não se pode jamais controlar o modo

como um texto será lido, compre-

endido e interpretado. (PETIT, 2010, p. 26)

Essa perspectiva – longe de

objetivar restringir ou pragmatizar a

leitura – é uma das vertentes que a

leitura pode ter, segundo a autora. Mas

aqui, chamamos atenção para a segun-

da delas.

Segundo Petit (2010), uma

outra vertente da leitura é “o leitor

‘trabalhado’ por sua leitura”.

[...] ler permite ao leitor, às ve-

zes, decifrar sua própria existên-cia. É o texto que “lê” o leitor, de

certo modo, é ele que o revela; é o texto que sabe muito sobre o

leitor, de regiões dele que ele

Luiza Maria Fonte Boa Melo (ILL-UFU)

UM ENSAIO PARA DEFORMAR Seção

de

Literatura

Página 18 O Corpo

mesmo não saberia nomear. As

palavras do texto constituem o leitor, lhe dão um lugar. (PETIT,

2010, p. 38)

A leitura que o texto faz do

leitor parte, em primeiro lugar, da

construção do texto pelo leitor. Como

a autora pontua em outro momento, o

leitor não é um papel em branco em

que se derramam palavras, ele possui

vivências e autonomia para ressignifi-

car e modificar as palavras do texto.

Ao se inserir no texto literário, o tra-

balho do leitor é desvendar a si mes-

mo, é descobrir-se através dos cami-

nhos que o texto abre, é segui-los e

encontrar-se no final deles. É através

desse trabalho – dificílimo muitas

vezes – que o leitor encontra em si a

capacidade de questionar e rever os

conceitos que o cercam e o constitu-

em.

Através dessa vertente, é

possível compreender as inúmeras

interpretações que um texto pode ter,

partindo sempre das experiências do

leitor e de sua forma de preencher as

lacunas do texto. Assim, podemos dia-

logar o conceito de Petit (2010) com o

de Larrosa (2000), em seu texto So-

bre a lição.

Neste texto, Larrosa (2000)

apresenta dois conceitos essenciais

para uma nova perspectiva de leitura e

literatura: a experiência e a lição. Esses

conceitos relacionam-se diretamente

com a prática em sala de aula, como

uma alternativa ao método ainda atual.

Primeiramente, o conceito de

lição diz respeito ao ato de ler. Mas ler

como uma dívida ou uma tarefa, algo

que coloca em movimento a capacidade

de se entregar e se reconhecer em um

texto, algo que exercita a possibilidade

da experiência literária. A lição é dada

pelo professor, como que direcionada a

seus alunos – tal qual uma carta – em

que nela se encerra um segredo, algo

que será compartilhado apenas entre

aquelas pessoas, algo que as une.

Essa experiência de leitura,

contudo, é a experiência primordial, do

coletivo. É a leitura em voz alta, em que

os inúmeros espaços do texto são pre-

enchidos por variadas vivências. É onde

se abre o leque de possibilidades que

aquele texto traz, é o ato de comparti-

lhar as várias interpretações e saber

que, ao final, a partilha será para todos

inominável, imensurável. É nessa expe-

riência que se dá o ato de falar de ou-

vir. De se constituir também através de

outras vivências e de ter com outros o

indizível da partilha.

Essa experiência leva, além de

tudo, a um outro lugar da relação en-

tre professor/a luno ; esco la/

literatura; sala de aula/leitura. É uma

nova forma de fazer florir uma ideia

que até então não se concretiza em

sala de aula.

As formas pragmáticas da

literatura encontram-se de forma

massiva nos contextos escolares. Pro-

fessores que ainda acham-se superio-

res por sua posição letrada, domina-

dores de literaturas, detentores da

cultura. É inevitável que essa perspec-

tiva seja propagada na prática para

nossos alunos, aqueles que tão ingenu-

amente tentamos formar como leito-

res, críticos e autores de suas vidas e

vivências. Cremos que essa funcionali-

dade em relação à literatura tenha

muito do que Barthes (1977) aponta em

Aula:

A linguagem é uma legislação, a língua é seu código. Não vemos o

poder que reside na língua, por-que esquecemos que toda língua é

uma classificação, e que toda

classificação é opressiva: ordo quer dizer, ao mesmo tempo,

repartição e cominação. Jákob-son mostrou que um idioma se

define menos pelo que ele permite dizer, do que por aquilo que ele

obriga a dizer. (BARTHES, 1977, p. 11)

Página 19 O Corpo

Se observarmos atentamente

essa pontuação de Barthes (1977),

veremos como a literatura sofre pelo

pragmatismo intrínseco à língua –

justamente por ser a arte que mais

dialoga com essa capacidade humana.

A impossibilidade de não dizer, de ter

que traduzir em palavras, confere à

literatura o status da arte do dito-

para-quê; a arte da escrita para ensi-

nar, para pensar, para conscientizar.

Não que a literatura não seja capaz

dessas e de muitas outras funções,

mas ela em si vai além. Além mesmo

do que as palavras podem dizer e é aí

que não chegamos, mas que devemos

chegar.

Mas a nós, que não somos nem

cavaleiros da fé nem super-homens, só resta, por assim

dizer, trapacear com a língua, trapacear a língua. Essa trapaça

salutar, essa esquiva, esse logro

magnífico que permite ouvir a língua fora do poder, no esplen-

dor de uma revolução permanen-te da linguagem, eu a chamo,

quanto a mim: literatura. (BARTHES, 1977, p. 15)

Desta forma, seguindo as

pontuações de Barthes (1977) cabe ao

professor – dentro de nossa perspec-

tiva – reconhecer a literatura como o

lugar da língua fora do poder e, atra-

vés desta visão, levar aos alunos à

possibilidade da leitura, não só como

prática educacional, mas como um

meio e uma oportunidade para a refle-

xão, a partilha e o conhecimento.

Sabemos das inúmeras dificul-

dades que se apresentam no caminho

de um professor que tem como ideal

essa perspectiva de leitura e literatura,

mas sabemos também da necessidade

de um viés mais literário dentro das

escolas – que fuja ao padrão mecani-

cista, autoritário e ditador que ainda

prevalece nos centros de ensino.

Ao tratar a literatura em sala

de aula, o professor toma para si a

responsabilidade – talvez única – de

levar a seus alunos um novo caminho e

uma nova maneira de experienciar a

vida. É essencial que isto esteja claro a

todos nós.

Um viés teórico da literatura

Após refletirmos sobre o papel

ideológico e filosófico da literatura e da

leitura em sala, precisamos pensar em

como estamos fazendo isso. Através de

um viés teórico, podemos analisar o

ensino de literatura para, então, pro-

pormos uma metodologia que se ade-

que às visões ideológicas-filosóficas

apresentadas.

No ensino fundamental e mé-

dio, onde há a maior ocorrência de

obras literárias – bem como o maior

afastamento dos jovens da literatura –

encontramos massivamente a leitura

de cânones nacionais, muitas vezes as

mesmas obras que os professores dos

professores leram em sua formação

básica. Contudo, é importante pensar o

papel dessas obras na formação de

nossos alunos, como leitores e como

cidadãos.

Primeiramente, grande parte

das obras canônicas que são indicadas

para a leitura escolar partem, a prin-

cípio, do entendimento dessas obras

como exemplares da boa literatura e

da boa forma linguística – muito mais

do que bons livros a serem tratados

literariamente com os alunos. Ao invés

de receberem as obras e buscarem os

elementos que fazem dela um clássico,

os alunos já recebem o livro com uma

importância anterior, mistificada, à

sua leitura. Essa perspectiva está di-

retamente ligada ao conceito que Gra-

ça Paulino (2004), citando Calvino,

apresenta:

Acreditando nas “coisas que só a

literatura nos pode dar”, Calvino retoma as qualidades canônicas

Página 20 O Corpo

que ligariam a Antiguidade ao

presente e ao futuro, na constru-ção da arte literária: leveza,

rapidez, exatidão, visibilidade, multiplicidade, consistência.

(PAULINO, 2004, p. 12)

Além disso, é clara a pouca

prática de leitura que os próprios

professores possuem, perceptível

pela repetição exaustiva das obras

canônicas, mesmo diante de um esco-

po quase infinito de obras. A simples

repetição desses textos– consequen-

temente a repetição do trabalho em

sala – demonstra que não houve, e

ainda não há, um trabalho contínuo

com a leitura que contribua para a

formação de gosto dos alunos e pro-

fessores dentro do campo literário.

Entendendo que tais cânones

escolares derivam de uma for-mação que não desenvolveu a

cidadania literariamente letrada, defino esse processo de escolha

de textos como o trabalho de educadores não leitores literá-

rios, que lidam apenas profissio-

nalmente com a literatura dita “juvenil”. (PAULINO, 2004, p. 17)

É a partir dessas práticas

que procuramos entender a relutância

dos jovens em relação à literatura.

Quando não há um trabalho efetivo de

mediação por parte do professor,

muitos dos cânones indicados no de-

correr do trajeto escolar podem apre-

sentar-se como uma barreira quase

intransponível. A língua e as temáticas

podem dizer muito pouco respeito aos

jovens e sem um histórico de leitura a

tarefa de ler um cânone pode tornar-se

impossível. Essa impossibilidade, mui-

tas vezes, é ainda conferida ao leitor –

culpabilizado pelo insucesso da leitura.

Novamente, uma alternativa a esse ce-

nário seria a busca por outras obras

canônicas, que dialogassem melhor

com a realidade dos estudantes.

Contudo, para sanar ou reduzir

os problemas apresentados sobre as

obras canônicas, Graça Paulino (2004)

discute o conceito de letramento literá-

rio – processo pelo qual há a apropria-

ção das práticas de leitura e escrita de

textos literários; que passa pela escola,

mas não se restringe a ela. Esse méto-

do torna-se a melhor alternativa quan-

do pensamos que o bom leitor é aquele

que possui autonomia para escolher

suas leituras, e essa prática só se tor-

na possível quando o trabalho com os

cânones deixa de dizer respeito apenas

aos acadêmicos e professores, e pas-

sam a figurar no escopo literário dos

alunos.

O conceito de letramento lite-

rário, inaugurado no Brasil por Graça

Paulino (2004), foi tratado por Rose-

mar Coenga (2010), que dialoga tam-

bém com os PCNs sobre uma nova

possibilidade de ensino. A má forma-

ção de professores, bem como o prag-

matismo escolar tem sido, segundo o

autor, fatores que dificultam o proces-

so de letramento, muitas vezes impe-

dindo-o através da escolarização da

leitura.

A prática da leitura literária

tem como palco, muitas vezes, a esco-

la. Esta, por sua vez, apresenta-se

muito mais como cerceadora da leitu-

ra do que como incentivadora, já que

pragmatiza e prescreve as inúmeras

possibilidades que a leitura possui,

como vimos no primeiro tópico.

Através dessas reflexões e da

análise dos PCNs, é possível perceber

que o conceito de letramento literário

está muito mais próximo do que se

espera da educação atualmente do que

das práticas reais de ensino de litera-

tura.

Entendendo o letramento lite-

rário como uma concepção que coloca

a literatura em contextos de prática

social, bem como um meio de empode-

ramento do indivíduo sobre a leitura e

a escrita, percebemos que esse é o

Página 21 O Corpo

caminho para a formação da cidada-

nia, participação social e política, pre-

vista nos PCNs.

Dessa forma, concluímos que

a metodologia que resulta dos concei-

tos ideológicos-filosóficos apresenta-

dos deve se embasar no conceito teó-

rico de letramento literário, apresen-

tado aqui como forma possível do en-

sino de literatura, além de apresentar

-se como viés que supre as necessi-

dades dos documentos educacionais

atuais.

Um viés metodológico

Para concluir a proposta de

ensino que este ensaio apresenta,

discutiremos, por fim, práticas possí-

veis para a aplicação do viés teórico e

ideológico exposto. Para tanto, utiliza-

remos como base fundamental a obra

de Rildo Cosson (2006), Letramento

Literário: teoria e prática.

Essa obra possui como funda-

mento quatro momentos em que se

realiza a prática do letramento literá-

rio. Cremos que essa perspectiva é

uma excelente proposta, já que apre-

senta possíveis situações mas permi-

te – e incentiva – alterações nos pro-

cessos metodológicos expostos, visan-

do a adaptação das estratégias de le-

tramento de acordo com a turma.

Os quatro momentos apresen-

tados por Cosson (2006) são: motiva-

ção, introdução, leitura e interpretação.

No primeiro, o objetivo é fazer com que

os alunos despertem sua curiosidade e

vontade de ler. Sabendo que o letra-

mento literário é uma prática social, de

apropriação da leitura e escrita, é ine-

vitável que o desejo pela leitura seja um

fator relevante, já que trata da pers-

pectiva de leitura e ação do aluno.

Na segunda etapa, a introdu-

ção, o aluno entrará, efetivamente, em

contato com a obra, ou as obras, esco-

lhida. Esse é o momento em que o pro-

fessor se fará mediador entre o objeto-

livro e seus alunos, mostrando desde a

capa da obra até discorrendo sobre

fatos relevantes do contexto histórico e

do autor. É o momento do contato inici-

al com o livro, com sua significação, e

cabe ao professor cativar seus alunos

nestes detalhes que às vezes passam

despercebidos, mas são extremamente

relevantes para a fase seguinte: a leitu-

ra.

Nessa fase, após os processos

anteriores, o aluno estará apto tanto

para uma leitura individual quando

para uma leitura coletiva. Lembrando

d’A Lição, de Larrosa (2000), percebe-

mos que o professor pode tornar este

o momento mais relevante para seu

aluno e sua turma e cabe a ele ser o

mediador desse processo sem, contu-

do, cercear as possibilidades de leitu-

ra que seus alunos possuem.

Por fim, a interpretação é a

hora da partilha, da discussão. É o mo-

mento de expor sua leitura e ouvir a

dos alunos, bem como refletir e se

permitir – aqui se faz a ideia do letra-

mento literário como um processo

contínuo – enxergar novos caminhos

dentro das obras.

Souza e Girotto (2011) tratam

em seu artigo Estratégias de leitura:

uma alternativa para o início da educa-

ção literária sobre as várias estraté-

gias de leitura que podem conduzir ao

ensino pautado no letramento literário.

As autoras possuem Cosson (2006)

como referência nesse trabalho e fo-

cam-se no segundo momento proposto

por ele: a leitura.

Tanto o trabalho de Souza e

Girotto (2011) quanto o de Cosson

(2006), em consonância com Larrosa

(2000) e Petit (2010), possuem como

Página 22 O Corpo

momento crucial no ensino de litera-

tura, o momento da leitura. Em acordo

com os autores, cremos que esse é o

momento fundamental para que a lite-

ratura faça parte da escola e da vida

dos alunos. Sabendo da importância

dessa arte, bem como de suas possi-

bilidades, cremos que as ideias apre-

sentadas nesse ensaio sejam um ca-

minho para a literarização da escola –

ao invés da escolarização da escola.

Por fim, sabemos das dificul-

dades incutidas no ensino de literatu-

ra, já que o movimento deve ser feito,

em última instância, pelo leitor. Sabe-

mos também que esse movimento

pode ser dolorido, difícil e revelador,

propenso a inúmeras mudanças, so-

bressaltos e nevoeiros, mas acredita-

mos que esse é o caminho que, em

consonância com Durval, deforma.

Referências Bibliográficas

ALBUQUERQUE JR., Durval Muniz de. Por

um ensino que deforme: o docente

na pós-modernidade. Disponível em: <

h t t p : / / w w w . c n s l p b . c o m . b r /

arquivosdoc/MATPROF.pdf. > Acesso

em: 17 mar. 2014.

BARTHES, Roland. Aula. Trad. Leyla

Perrone-Moisés. São Paulo: Cultrix,

1988, p. 7-29.

COENGA, Rosemar. Margeando o concei-

to de letramento literário. In: ___. Lei-

tura e letramento literário: Diálogos.

Cuiabá: Carlini & Caniato, 2010, p. 48-

69.

COSSON, Rildo. A sequência básica. In:

___. Letramento literário: teoria e

prática. São Paulo: Contexto, 2006, p. 51

-73.

LARROSA, Jorge. Sobre a lição. In: ___.

Pedagogia profana: Danças, piruetas e

mascaradas. Trad. Alfredo Veiga-Neto.

Belo Horizonte: Autêntica, 2000, p. 139

-46.

PAULINO, Graça. Formação de leitores:

a questão dos cânones literários. In:

GAMA-KHALIL, Marisa Martins; ANDRA-

DE, Paulo Fonseca (Org.). As literatu-

ras infantil e juvenil ... ainda uma

vez. Uberlândia: GPEA/CAPES, 2013.

PETIT, Michèle. As duas vertentes da

leitura. In: ___. Os jovens e a leitura:

uma nova perspectiva. São Paulo: Ed.

34, 2008, p. 15-58.

SOUZA, Renata Junqueira de; Girotto,

Cyntia Simões. Estratégias de leitura:

uma alternativa para o início da educa-

ção literária. Álabe - Revista de la red

de universidades lectoras. p. 1-21, v. 4,

dez. 2011.

LUIZA MARIA FONTE BOA MELO: GRADUAÇÃO EM ANDAMENTO EM LETRAS - PORTUGUÊS.

TEM EXPERIÊNCIA NA ÁREA DE LETRAS, COM ÊNFASE EM LINGUÍSTICA, LETRAS E ARTES,

ATUANDO PRINCIPALMENTE NOS SEGUINTES TEMAS: FONOLOGIA, DIDÁTICA E LITERATU-

RA. INSTITUTO DE LETRAS E LINGUÍSTICA, UNIVERSIDADE FEDERAL DE UBERLÂNDIA.

Currículo Lattes: Clique Aqui!

Página 23 O Corpo

Dica de O Corpo

Assista a aula “O Corpo Enquanto Objeto de Discurso” ministrada pelo

Profa. Msndo. Vinícius Reis (PPGMLS/UESB/Labedisco)

no I Encontro do Ciclo de Estudos:

"Corpo e Audiovisual: Aportes Teóricos para Estudos em Análise do Discurso".

Para acessar, clique na imagem abaixo.

Leitura da Dissertação “A língua portuguesa no Vestibular dos Povos Indígenas no

Paraná: conflitos e contradições entre políticas linguísticas e sociais de inclusão.”

Autora: Luana de Souza Vitoriano

Dica de O Corpo

Página 24 O Corpo

RESUMO

Em 2001 a Lei nº 13.134 estabeleceu-se como acontecimento histórico e, principalmente, discursivo, uma vez que

foi capaz de modificar a ordem educacional do Ensino Superior do Estado do Paraná, em níveis sócio-culturais,

políticos e econômicos. A criação dessa Lei possibilitou condições de emergência para a prática sócio-política e

educacional de realização do Vestibular dos Povos Indígenas no Paraná, espaço de visibilidade às divergências

culturais e linguísticas do sujeito indígena contemporâneo, e condições para que os enunciados elaborados pe-

los candidatos inscritos revelem (ou não) sua proficiência, na modalidade escrita, da língua portuguesa. Diante

dessas singularidades, aquilo que se enuncia sobre o vestibular e, principalmente, nas redações, circunscreve-

se sob a égide de um efeito de raridade e de exterioridade, e acomoda um gesto de leitura e de interpretação,

que correlaciona essas propriedades do enunciado aos seus efeitos de dispersão e regularidade. Assim, como

problematização norteadora da pesquisa trouxemos as seguintes inquietações: Como o dispositivo da exclusão

pela língua cria espaços de (in)visibilidades nas políticas afirmativas e linguísticas, as quais fundamentam a prá-

tica discursiva do Vestibular dos Povos Indígenas no Paraná? E como esse mesmo dispositivo cria condições de

possibilidade nas (re)constituições dos processos nos modos de dizer de si manifestados pela/na proficiência

do candidato indígena em língua portuguesa? Para tanto, nos propusemos a investigar nesta pesquisa o arquivo

composto por 57 redações do II Vestibular dos Povos Indígenas no Paraná (2003), bem como o próprio proces-

so seletivo em suas singularidades. Traçamos como objetivo geral da pesquisa: demonstrar os modos como as

condições de emergência, (co)existência e possibilidade, que constituem o vestibular específico para os povos

indígenas, criam espaços de (in)visibilidades para os modos de ver e dizer a proficiência dos sujeitos indígenas

no Ensino Superior, e por objetivos específicos buscamos: i. Investigar as maneiras pelas quais a proficiência

Para acessar, clique no título acima.

Dica de O Corpo

Página 25 O Corpo

em Língua Portuguesa é capaz de captar o candidato/sujeito indígena no interior de formulações Biopolíticas; ii.

Abranger os modos como as políticas afirmativas, bem como as políticas linguísticas, que constituem o proces-

so seletivo do vestibular indígena são arquitetadas sob um dispositivo de inclusão imaginária e solidariedade; iii.

Esclarecer por quais razões a singularidade dos enunciados produzidos pelos sujeitos indígenas contemporâ-

neos expressa processos de subjetivação e de resistência às práticas sociais não indígenas, e ao funcionamento

da língua portuguesa. O percurso teórico-analítico estabeleceu-se sob o regime de olhar da Análise do Discurso,

de linha franco-brasileira, priorizando, especialmente, os princípios erigidos por Michel Foucault. Depositamos

nossa expectativa e confiança na relevância deste estudo pela carência de pesquisas no âmbito das questões

linguístico-discursivas relacionadas as populações indígenas no Paraná, não somente para deixar legados a pes-

quisadores das próximas gerações, mas, fundamentalmente, aprofundar conhecimentos que levassem à com-

preensão do modo como o dispositivo da inclusão imaginária e da solidariedade é capaz de subjetivar os sujeitos

indígenas às práticas que correspondam à língua e cultura maternas, como também às práticas referentes à

língua e cultura não indígenas. Fez-se necessário investir e urdir nesse processo seletivo, para depreender os

modos como os procedimentos entendidos e formulados como políticas de “inclusão” circunscrevem-se sob a

égide do regime de funcionamento de um dispositivo governado pela “exclusão”.

Palavras-chave: Biopolítica. Políticas linguísticas. Proficiência. Vestibular indígena. Inclusão-exclusão. Língua

Portuguesa.

LUANA DE SOUZA VITORIANO: DOUTORANDA EM LETRAS, PELA UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MARINGÁ (UEM).

MESTRA EM LETRAS, NA ÁREA DE LINGUÍSTICA (2016) E GRADUADA EM LETRAS (2013) PELA UEM. NO MESTRADO

INVESTIGOU A PROFICIÊNCIA EM LÍNGUA PORTUGUESA DOS CANDIDATOS INDÍGENAS NO II VESTIBULAR DOS POVOS INDÍ-

GENAS NO PARANÁ (2003), PARA TANTO RESGATOU A HISTÓRIA E MEMÓRIA ENVOLVIDAS NESSE PROCESSO SELETIVO.

ASSUME POR EIXOS TEMÁTICOS DE PESQUISA O DISCURSO, A LÍNGUA, A PROFICIÊNCIA EM LÍNGUAS, PROCEDIMENTOS

BIOPOLÍTICOS DE INCLUSÃO E EXCLUSÃO, POLÍTICAS LINGUÍSTICAS E AFIRMATIVAS. É PESQUISADORA DO GRUPO DE

ESTUDOS EM ANÁLISE DO DISCURSO DA UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MARINGÁ (GEDUEM/CNPQ). Currículo

Lattes: Clique Aqui!

O corpo é discurso

Conselho Editorial Internacional

Beatriz de Las Heras (Universidad Carlos III de Madrid)

Jean-Jacques Courtine (University of Auckland)

Martha Guadalupe Loza Vazquez (Universidad Autônoma de Guadalajara)

Philippe Dubois (Sorbonne Nouvelle – Paris 3)

Conselho Editorial Nacional

Adilson Ventura da Silva (Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia)

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A pesquisa científica gera conhecimentos, tecnologias e inovações que benefi-

ciam toda a sociedade. No entanto, muitas pessoas não conseguem compreender a

linguagem utilizada pelos pesquisadores. Neste contexto, a grande mídia e as novas

tecnologias de comunicação cumprem o papel de facilitadores do acesso ao conhe-

cimento científico. Para contribuir com esse processo, em sintonia com o espírito

que anima o Comitê de Assessoramento de Divulgação Científica do CNPq, criamos

esta seção no portal do CNPq. Seja bem-vindo ao nosso espaço de popularização da

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fícios provenientes do desenvolvimento científico-tecnológico.