ISSN 2237-8324 - paebes.caedufjf.net · de novas estratégias na escola e fortalecendo o compromisso de ofertar ... abrangendo toda a rede estadual, ... (SEDU), em parceria com o

ISSN 2237-8324

ISSN 2237-8324

GOVERNADOR DO ESTADO DO ESPÍRITO SANTO

JOSÉ RENATO CASAGRANDE

VICE- GOVERNADOR DO ESTADO DO ESPÍRITO SANTO

GIVALDO VIEIRA DA SILVA

SECRETÁRIO DO ESTADO DA EDUCAÇÃO

KLINGER MARCOS BARBOSA ALVES

SUBSECRETÁRIA DE ESTADO DE PLANEJAMENTO E AVALIAÇÃO

CARMEM LUCIA PRATA

GERENTE DE INFORMAÇÃO E AVALIAÇÃO EDUCACIONAL

EDUARDO MALINI

SUBGERÊNCIA DE AVALIAÇÃO EDUCACIONAL

FABÍOLA MOTA SODRÉ (SUBGERENTE)CLAUDIA LOPES DE VARGASDENISE MORAES E SILVAGLORIETE CARNIELLISILVIA MARIA PIRES DE CARVALHO LEITE

SUBGERÊNCIA DE ESTATÍSTICA EDUCACIONAL

DENISE PEREIRA DA SILVA (SUBGERENTE)ELZIMAR SOBRAL SCARAMUSSAREGINA HELENA SCHAFFELN XIMENESTATIANA LEÃO LEITE TOSTES

GOVERNADOR DO ESTADO DO ESPÍRITO SANTO

JOSÉ RENATO CASAGRANDE

VICE- GOVERNADOR DO ESTADO DO ESPÍRITO SANTO

GIVALDO VIEIRA DA SILVA

SECRETÁRIO DO ESTADO DA EDUCAÇÃO

KLINGER MARCOS BARBOSA ALVES

SUBSECRETÁRIA DE ESTADO DE PLANEJAMENTO E AVALIAÇÃO

CARMEM LUCIA PRATA

GERENTE DE INFORMAÇÃO E AVALIAÇÃO EDUCACIONAL

EDUARDO MALINI

SUBGERÊNCIA DE AVALIAÇÃO EDUCACIONAL

FABÍOLA MOTA SODRÉ (SUBGERENTE)CLAUDIA LOPES DE VARGASDENISE MORAES E SILVAGLORIETE CARNIELLISILVIA MARIA PIRES DE CARVALHO LEITE

SUBGERÊNCIA DE ESTATÍSTICA EDUCACIONAL

DENISE PEREIRA DA SILVA (SUBGERENTE)ELZIMAR SOBRAL SCARAMUSSAREGINA HELENA SCHAFFELN XIMENESTATIANA LEÃO LEITE TOSTES

ApresentaçãoKLINGER MARCOS BARBOSA ALVES

ApresentaçãoKLINGER MARCOS BARBOSA ALVES

CarosEDUCADORES,

Estar atento ao desempenho dos estudantes capixabas é uma preocupação

constante desta Secretaria de Estado da Educação e para que isso se

concretize torna-se necessário modernizar e democratizar as ações públicas

já implementadas.

Contamos atualmente com uma poderosa ferramenta de avaliação

educacional, o PAEBES - Programa de Avaliação da Educação Básica do

Espírito Santo, que tem como objetivo diagnosticar o desempenho dos

alunos e subsidiar as políticas públicas do estado na melhoria do processo

das aprendizagens desses alunos das redes públicas de ensino (estadual

e municipais) e escolas particulares participantes. Constitui-se hoje o mais

amplo instrumento de medição externa da qualidade do desenvolvimento

de habilidades e competências dos estudantes e um dos mais sofisticados

programa de avaliação em larga escala do nosso País.

Esta semente plantada no ano 2000 produz reflexos positivos nos resultados

da proficiência média dos alunos através da apropriação, e do uso da

informação por toda comunidade educativa, possibilitando assim, a criação

de novas estratégias na escola e fortalecendo o compromisso de ofertar

para crianças e adolescentes uma educação de qualidade, voltada para o

crescimento do aluno.

Os alunos dos 1º, 2º e 3º anos do EF foram avaliados pelo PAEBES ALFA nas

disciplinas de Língua Portuguesa (leitura e escrita) e Matemática. Já os de

4ª série/5º ano, 8ª série/9º ano EF e 3ª série do EM fizeram teste de Língua

Portuguesa e Matemática. O PAEBES, buscando aprimorar cada vez mais o

seu sistema de avaliação, inova acrescentando outras áreas de conhecimento.

Em 2012 foi a vez de História e Geografia para a 8ª série/9º ano e 3ª série

do EM e em 2013, aplicação de testes de Ciências da Natureza para essas

mesmas séries.

Ao todo foram avaliados no ano de 2013 aproximadamente 250 mil alunos

das séries/anos mencionados, abrangendo toda a rede estadual, 96% da rede

municipal de educação e 20 % das escolas particulares.

Esperamos que os gestores e os educadores das instituições de ensino

do nosso Estado recebam os resultados do PAEBES e utilizem essa valiosa

ferramenta como instrumento para promoção de ações eficazes, resultando

em uma aprendizagem mais significativa àqueles que têm direito a educação.

O contexto normativo do

clima escolar e o desempenho

estudantil no PAEBES

página 16

Gestão escolar, cidadania e

qualidade da educação

página 10

1 2SumárioExperiência em

foco página 14

Experiência em foco

página 22

Os resultados da avaliação

página 34

Padrões de Desempenho

página 31

Eficácia escolar: desafio de gestão

página 24

345

Destinada, especificamente, à Equipe Gestora da escola, a Revista da Gestão Escolar 2013 é construída levando em consideração a relação entre os dados que oferece, tais como os resultados gerais do Programa relativos à participação dos estudantes na avaliação e às médias de proficiência obtidas, além dos resultados para sua escola, e as discussões relacionadas à interpretação destes resultados, expostas em textos sobre temas referentes à gestão escolar.

Gestão escolar, cidadania e qualidade da educação

No Brasil, a avaliação em larga escala tem se tornado um instrumento fundamental para a melhoria da qualidade da educação, compromisso assumido pelo Estado, em parceria com a sociedade. A importância da avaliação encontra suporte na legislação brasileira, infraconstitucional e constitucional, com previsão na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996 (LDB/96) e na própria Constituição Federal de 1988 (CF/88).

O artigo 9º, inciso VI, da LDB/96 assegura o processo nacional de avaliação do rendimento escolar na Educação Básica e Superior, estabelecendo a responsabilidade da União, em parceria com os sistemas de ensino, com o fim de definir prioridades para que um objetivo último seja alcançado: a melhoria da qualidade da educação. Para tanto, sistemas nacionais de avaliação educacional foram criados, tendo, para a Educação Básica, o Saeb como o principal exemplo.

Na CF/88, em seu artigo 205, a avaliação educacional encontra suporte constitucional. O referido artigo assevera que a educação é um direito de todos e um dever do Estado, em parceria com a sociedade, nela incluída a família, com o objetivo de promover a cidadania e a qualificação do estudante para o mercado de trabalho. Ao prever a educação como um direito de todos, a Carta Constitucional, evidentemente, se refere a uma educação de qualidade, assegurada como direito de todo cidadão. Para que uma educação de qualidade possa ser alcançada, é necessário um instrumento de acompanhamento das melhorias que vão sendo estabelecidas ao longo do tempo. Este mesmo instrumento fornece os diagnósticos necessários para que os principais problemas sejam identificados. É neste contexto, para exercer estas

funções, que os sistemas de avaliação educacional foram criados.

Nossa Carta Magna de 1988, celebrada como Constituição Cidadã, estabelece que a educação ofertada para todos os brasileiros deve ter como alvo a capacitação dos estudantes para a prática da cidadania. Não há formação de cidadão, nem inserção qualificada no mercado de trabalho, sem uma educação de qualidade que lhes dê suporte. Para que tais objetivos sejam alcançados, o papel do gestor ganha importância. Fundamental para a construção de uma escola capaz de ofertar ao estudante os elementos para a vida cidadã, o gestor escolar encontra nos resultados da avaliação educacional caminhos para que diagnósticos precisos sobre as dificuldades de aprendizagem dos estudantes de sua escola sejam estabelecidos. Diagnósticos bem feitos levam à possibilidade de tomada de decisões eficazes.

É a serviço da melhoria da qualidade da educação que os sistemas próprios de avaliação foram criados. Reconhecendo a importância do gestor escolar para que o compromisso de melhoria da qualidade da educação seja cumprido, a Secretaria de Estado da Educação (SEDU), em parceria com o Centro de Políticas Públicas e Avaliação da Educação da Universidade Federal de Juiz de Fora (CAEd/UFJF), divulga os resultados do Programa de Avaliação da Educação Básica do Espírito Santo/PAEBES. O objetivo é que os resultados da avaliação sejam apropriados pela equipe gestora, gerando novas práticas de gestão a serviço da escola.

11Revista da Gestão Escolar | PAEBES 2013

Desde o ano de sua criação, em 2000, o Programa de Avaliação da Educação Básica do Espírito Santo tem buscado fomentar mudanças na educação oferecida pelo estado, vislumbrando a oferta de um ensino de qualidade. Em 2013 os estudantes das escolas estaduais, municipais e Escolas Particulares Participantes (EPP) do estado foram avaliados nas áreas do conhecimento de Língua Portuguesa, Matemática, Ciências e Ciências da Natureza (Biologia, Física e Química). O Programa avaliou estudantes da 4ª série/5° ano e 8ª série/9º ano do Ensino Fundamental e da 3ª série do Ensino Médio. A seguir, a linha do tempo expõe a trajetória do PAEBES, de acordo com os anos, o número de estudantes, as disciplinas e as etapas de escolaridade avaliadas.

Trajetória

2008 2010

2009

106.830estudantes avaliadosséries avaliadas: 4ª Série/5º Ano, 8ª Série/9º Ano do Ensino Fundamental e 1ª Série do Ensino Médiodisciplinas envolvidas: Língua Portuguesa e Matemática

83.471estudantes avaliadosséries avaliadas: 4ª Série/5º Ano, 8ª Série/9º Ano do Ensino Fundamental e 1ª, 3ª Séries do Ensino Médiodisciplinas envolvidas: Língua Portuguesa e Matemática

14.446estudantes avaliadossérie avaliada: 1ª Série do Ensino Médiodisciplinas envolvidas: Língua Portuguesa e Matemática

Desde o ano de sua criação, em 2000, o Programa de Avaliação da Educação Básica do Espírito Santo tem buscado fomentar mudanças na educação oferecida pelo estado, vislumbrando a oferta de um ensino de qualidade. Em 2013 os estudantes das escolas estaduais, municipais e Escolas Particulares Participantes (EPP) do estado foram avaliados nas áreas do conhecimento de Língua Portuguesa, Matemática, Ciências e Ciências da Natureza (Biologia, Física e Química). O Programa avaliou estudantes da 4ª série/5° ano e 8ª série/9º ano do Ensino Fundamental e da 3ª série do Ensino Médio. A seguir, a linha do tempo expõe a trajetória do PAEBES, de acordo com os anos, o número de estudantes, as disciplinas e as etapas de escolaridade avaliadas.

Trajetória

2008 2010

2009

106.830estudantes avaliadosséries avaliadas: 4ª Série/5º Ano, 8ª Série/9º Ano do Ensino Fundamental e 1ª Série do Ensino Médiodisciplinas envolvidas: Língua Portuguesa e Matemática

83.471estudantes avaliadosséries avaliadas: 4ª Série/5º Ano, 8ª Série/9º Ano do Ensino Fundamental e 1ª, 3ª Séries do Ensino Médiodisciplinas envolvidas: Língua Portuguesa e Matemática

14.446estudantes avaliadossérie avaliada: 1ª Série do Ensino Médiodisciplinas envolvidas: Língua Portuguesa e Matemática

12 PAEBES 2013 | Revista da Gestão Escolar

2011

114.254estudantes avaliadosséries avaliadas: 4ª Série/5º Ano, 8ª Série/9º Ano do Ensino Fundamental e 1ª, 3ª Séries do Ensino Médiodisciplinas envolvidas: Língua Portuguesa, Matemática, Biologia, Física e Química

93.922estudantes avaliadosséries avaliadas: 4ª Série/5º Ano, 8ª Série/9º Ano do Ensino Fundamental e 3ª Série, 3º, 4º Anos do Ensino Médiodisciplinas envolvidas: Língua Portuguesa, Matemática, Biologia, Física, Química e Ciências (Ensino Fundamental)

106.525estudantes avaliadosséries avaliadas: 4ª Série/5º Ano, 8ª Série/9º Ano do Ensino Fundamental e 2ª, 3ª Séries do Ensino Médiodisciplinas envolvidas: Língua Portuguesa, Matemática, Geografi a e História

2012

20132011

114.254estudantes avaliadosséries avaliadas: 4ª Série/5º Ano, 8ª Série/9º Ano do Ensino Fundamental e 1ª, 3ª Séries do Ensino Médiodisciplinas envolvidas: Língua Portuguesa, Matemática, Biologia, Física e Química

93.922estudantes avaliadosséries avaliadas: 4ª Série/5º Ano, 8ª Série/9º Ano do Ensino Fundamental e 3ª Série, 3º, 4º Anos do Ensino Médiodisciplinas envolvidas: Língua Portuguesa, Matemática, Biologia, Física, Química e Ciências (Ensino Fundamental)

106.525estudantes avaliadosséries avaliadas: 4ª Série/5º Ano, 8ª Série/9º Ano do Ensino Fundamental e 2ª, 3ª Séries do Ensino Médiodisciplinas envolvidas: Língua Portuguesa, Matemática, Geografi a e História

2012

2013


José dos Santos Silva, Diretor da Escola Municipal de Ensino Fundamental Maria Áurea Barroso -

“Acredito no poder transformador da sociedade, através da educação”. Esse é o pensamento norteador

do trabalho de José dos Santos Silva, que, sem deixar as salas de aula, há mais de oito anos comanda

a Escola Municipal de Ensino Fundamental Maria Áurea Barroso. Graduado em Matemática e Física,

especializou-se em Educação Inclusiva e Gestão Escolar, aceitando a responsabilidade do educador de

formar sujeitos críticos, transformadores e construtores do seu próprio destino.

Buscar o respeito e a credibilidade diante de uma sociedade desmotivada com os agentes da educação

é o desafio enfrentado por esse diretor, que não perde de vista o papel que considera essencial

para a escola. “É preciso que ela esteja pronta para atender e superar as expectativas e demandas

da comunidade escolar, com uma educação de qualidade que possa acompanhar, principalmente,

a evolução tecnológica e a formação dos nossos estudantes. É preciso educar para a vida, fazê-los

capazes de tomar decisões e serem transformados (e transformadores) na sociedade onde estão

inseridos”.

Frente aos mais de 200 estudantes, o esforço da instituição é manter bons resultados diante de vários

fatores que disputam o interesse e a atenção deles. Por isso, José acredita que a avaliação externa

funciona como um diagnóstico para o planejamento escolar mais adequado e para a elaboração de um

plano de intervenção bem estruturado.

“O instrumento avaliativo nos impulsiona para capacitação e atualização da transmissão de saberes e

conteúdos em conformidade com o currículo, um elemento importantíssimo para subsidiar as tomadas

de decisão no trabalho educacional”, afirma, ressaltando o empenho da escola para analisar os

resultados em prol do aprendizado do estudante.

O alunado, segundo o diretor, é beneficiado diretamente por essa política de monitoramento. Ele

acredita que algumas ações podem ser aplicadas para estimular o envolvimento do estudante no

AVALIAÇÃO EXTERNA: UM CAMINHO PARA A EDUCAÇÃO DE QUALIDADE



processo e colaborar para seu avanço, como uma representação na participação da apropriação dos resultados; oficinas de elaboração de itens, onde os estudantes possam vivenciar na prática todo objetivo e estrutura organizacional de um item; e a premiação dos melhores resultados por estudante.

Esse processo gera reflexão sobre o trabalho desenvolvido na escola e a prática que se tem aplicado em sala de aula. “Fazendo uma análise, podemos diagnosticar o ensino-aprendizado e realizar as intervenções necessárias no plano de ensino. Os professores adéquam todo conteúdo aplicado em conformidade com o Currículo Básico Comum, pensando e modelando a prática de ensinar”. E para que toda a comunidade escolar tenha conhecimento dos resultados, o diretor propõe reuniões para apresentação e discussão dos resultados e das metas traçadas, além de publicações e informativos. “Estamos sempre buscando alternativas e reflexões para melhorar o nosso desempenho e também acompanhar e/ou estar à frente nos resultados”.

Para José, o processo avaliativo pode despertar uma nova visão do ato de avaliar, entendendo-o como um instrumento de crescimento e suporte para o trabalho educacional. “Avaliar o que? Para que? Para quem? Precisamos tornar a avaliação um processo natural e não simplesmente um instrumento de medição. O processo nos ajuda, principalmente, a compreender como preparar uma boa avaliação e seus elementos, como analisar cada descritor e interpretá-los”.

No entanto, destaca que “há o consenso de que o mais importante não é criar uma competição, nem a disparidade entre os níveis de proficiência, mas, sim, o crescimento gradativo a cada avaliação, demonstrando um avanço progressivo nos resultados”. José conta que, a partir dos resultados obtidos, já foi planejado um momento de apoio pedagógico individualizado a cada professor e o atendimento aos estudantes com maiores dificuldades no aprendizado. “Nosso objetivo é avançar, desenvolver um ensino de qualidade, fomentando sempre a construção do saber coletivo na formação do conhecimento, onde o seu valor individual é reconhecido a partir do trabalho em conjunto”.


O contexto normativo do clima escolar e o desempenho estudantil no PAEBESAs normas e o clima escolar

A escola brasileira mudou ao longo do tempo, em diversos sentidos. Um deles está relacionado à forma como as normas escolares são cumpridas. Inicialmente, a escola era percebida como um ambiente disciplinar, que, embora produzisse resultados, era excessivamente rígido e controlador, impedindo que o estudante desenvolvesse sua criatividade e sua autonomia, não se constituindo, assim, como um ambiente propício a uma aprendizagem mais ampla e emancipatória.

Com isso, o modelo escolar baseado na rigidez e na figura do professor e do diretor demasiadamente austeros passou a ser duramente criticado, em benefício da defesa de uma escola mais livre, interessante para o estudante e respeitadora de suas diferentes capacidades de aprendizado e de desenvolvimento. Como consequência desta concepção de escola renovada, a forma como as normas escolares passaram a ser percebidas e efetivadas foi alterada, trazendo consigo uma espécie de relaxamento em relação à rigidez que anteriormente havia caracterizado a escola. Pode-se dizer, que as normas escolares perderam o protagonismo do qual antes desfrutavam. As regras na escola continuaram existindo e exercendo seus efeitos, mas a preocupação central girava em torno de outros pontos, como o reconhecimento dos direitos dos estudantes.

Atualmente, contudo, novamente se reacende o debate em torno da importância das normas escolares e seu vínculo com bons desempenhos estudantis. Não se trata de uma defesa do retorno à rigidez normativa que, em outro momento, caracterizava a escola, mas sim do reconhecimento de que o estabelecimento e o cumprimento das regras estabelecidas no interior da escola podem ser elementos fundamentais para que a escola possa garantir aos estudantes uma melhor qualidade do ensino. Isso não significa, por outro lado, que a obediência às normas implica uma restrição ao respeito aos direitos dos estudantes, bem como ao reconhecimento da importância de seu desenvolvimento criativo e autônomo. Na

verdade, o respeito às normas é o caminho para que este desenvolvimento possa acontecer.

Para que um estudante seja capaz de aprender e desenvolver suas capacidades na escola, é preciso que a mesma ofereça um ambiente propício à aprendizagem. Este ambiente não pode ser criado sem que existam normas de comportamento profissional e inter-relacional, que estabeleçam os limites para as interações na escola, e sem que tais regras sejam, efetivamente, cumpridas. Sem normas, claras e objetivas, a liberdade para o desenvolvimento do aprendizado dos estudantes e para a efetivação do trabalho dos professores e do diretor não encontra lugar.

O estabelecimento e a efetivação destas normas, vale notar, não ocorre com base no arbítrio do diretor da escola, através de um papel centralizador. Com base no princípio constitucional da gestão democrática, cabe ao gestor escolar conduzir os processos na escola, sejam administrativos, pedagógicos ou normativos, envolvendo os atores escolares neste processo e dando publicidade às decisões tomadas. Assim, fica garantido o respeito à participação de todos os envolvidos.

Esta forma de condução dos processos, somada, entre outros fatores, à efetivação do cumprimento das normas escolares, é um fator decisivo para a constituição de um clima escolar favorável à aprendizagem dos estudantes. Assim, uma das atribuições de uma gestão escolar cada vez mais envolvida com os elementos relacionais


e pedagógicos da escola é, justamente, o estabelecimento e a manutenção de um bom clima escolar. Mas, afinal, o que é clima escolar?

A diversidade de fatores do clima escolar

O clima escolar pode ser entendido como um conjunto de características sociais, culturais e psicológicas da escola, que, se relacionando continuamente de forma interativa, influencia, substancialmente, a aprendizagem e o desempenho dos estudantes. O clima, comumente tratado como ambiente escolar, é uma espécie de estilo próprio da escola, e se apresenta como o resultado do processo de interações que ocorrem no interior da escola, influenciando, de maneira significativa, a forma como a ela desenvolve e conduz seus processos educativos.

A ideia de clima escolar tem enfoque, portanto, nas interações na escola. No entanto, quando nos referimos a interações, isso não significa que se tratem, apenas, das relações estabelecidas entre os atores escolares, estudantes, professores, diretores, funcionários, comunidade e os pais, quando participam da escola. Ou seja, a ênfase é nas pessoas. O aspecto interpessoal, sem dúvida, é um importante componente do clima escolar, mas não é o único. Quando nos referimos a interações, estamos falando, também, daquelas estabelecidas entre as pessoas e a instituição como um todo, com as normas de comportamento profissional, com a organização e com a infraestrutura física da escola, por exemplo. É justamente das interações com as

normas, e através delas, que o contexto normativo do clima escolar será composto.

No entanto, o clima escolar é formado por quatro contextos. São eles:

» Contexto imaginativo: este contexto envolve a

percepção do ambiente escolar no que diz respeito ao

incentivo à criatividade e à imaginação, percebendo

ou não a escola como um local onde os agentes

escolares se sentem estimulados a compreender e

a experimentar o mundo a partir de suas próprias

percepções e concepções;

» Contexto instrucional: envolve as percepções dos

atores acerca da orientação acadêmica no contexto

da instrução do ensino. No caso dos estudantes,

acerca de como eles percebem o interesse, ou o

desinteresse, dos professores pela aprendizagem,

e também se o ambiente é propício para atingir os

objetivos educativos e adquirir habilidades;

» Contexto inter-relacional: este contexto está

relacionado com a percepção da qualidade e da

frequência com que as relações entre os atores

são estabelecidas no ambiente escolar, bem como

a percepção acerca da preocupação, no nível dos

estudantes, que professores e diretores têm diante de

seus problemas e dificuldades. Ou seja, diz respeito

ao contexto de qualidade interpessoal de confiança e

bem estar entre os agentes;

» Contexto normativo: envolve as percepções

acerca do nível de participação dos agentes no

estabelecimento das regras que coordenarão

suas ações, além da percepção sobre o efetivo

cumprimento das normas na escola.


Esta divisão do clima escolar em quatro contextos diferentes desempenha função didática. Ela serve para nos mostrar que o clima escolar não é um fenômeno homogêneo, mas é formado por um conjunto diversificado de fatores, com características diferentes. Apesar disso, na prática, é difícil separar o que pertence a um contexto e o que pertence a outro, pois o mesmo elemento pode se relacionar, ao mesmo tempo, com diferentes contextos do clima escolar.

O contexto normativo do clima escolar no PAEBES

Então, como mensurar o clima escolar? Não é possível medir o clima diretamente, através de algum instrumento que nos informe se o clima da escola é bom ou ruim. É preciso, para tanto, lançar mão de indicadores que nos permitam colher informações sobre a forma como as pessoas percebem o clima da escola. Assim, o clima escolar é baseado nas percepções que os diferentes atores têm das interações que estabelecem na escola. Estas informações são obtidas através dos questionários contextuais, aplicados junto com os testes cognitivos, na realização do PAEBES 2012, o que explica a importância destes questionários para a identificação de problemas e para a construção de indicadores que ajudem a compreender melhor a escola, permitindo que decisões sejam tomadas com maiores segurança e eficácia.

Para Espírito Santo, o índice de percepção do contexto normativo do clima escolar foi construído

com base nas seguintes questões, dispostas no questionário de estudantes do PAEBES 2012:

» A escola é uma bagunça. Ficam muitos estudantes do lado de fora da sala fazendo barulho;

» Quando alguém me ameaça ou agride, não adianta reclamar na direção. Tudo continua do mesmo jeito;

» A turma demora a fazer silêncio, depois que o(a) professor(a) entra em sala;

» Durante as aulas, há muito barulho e bagunça, o que atrapalha quem quer estudar;

» Por qualquer motivo, os estudantes são colocados

para fora da sala pelo professor;

» Perdemos muitas aulas porque o professor falta com frequência.

Todas estas questões estavam dispostas nos questionários dos estudantes e contavam com quatro alternativas de resposta, organizadas em uma escala de concordância decrescente, conforme disposição a seguir:

» Concordo muito;

» Concordo pouco;

» Discordo pouco;

» Discordo muito.

As respostas de cada uma destas variáveis receberam valores distintos e foram reorganizadas, em seguida, em uma escala que varia de 0 a 10. Através da escala, três grupos de respostas foram criados, de acordo com a percepção dos estudantes


em relação ao clima escolar, em sua dimensão normativa. Os grupos de percepção são:

» Percepção de que o contexto normativo do clima escolar é ruim, segundo os estudantes;

» Percepção de que o contexto normativo do clima escolar é razoável, segundo os estudantes;

» Percepção de que o contexto normativo do clima escolar é bom, segundo os estudantes.

Para facilitar a análise, as escolas foram divididas em três grupos diferentes, de acordo com o valor que agregaram a seus estudantes. O valor agregado de cada escola foi estabelecido de acordo com a comparação entre o desempenho médio esperado para a escola, tendo em vista a condição socioeconômica média de seus estudantes, e o desempenho de fato obtido pela escola, com base nos resultados de 2012 do PAEBES. Os grupos de escolas por valor agregado são:

» Escolas sem valor agregado: são aquelas cujo

desempenho esperado para elas é menor ou igual ao

desempenho que elas, efetivamente, obtiveram nas

avaliações. No gráfico a seguir, estão representadas

pela cor azul;

» Escolas com baixo valor agregado: são aquelas

cuja diferença entre o desempenho observado e o

desempenho esperado para elas é maior do que

zero e menor do que 12,5 pontos de proficiência (um

quarto do desvio padrão). No gráfico a seguir, estão

representadas pela cor vermelha;

» Escolas com alto valor agregado: são aquelas

cuja diferença entre o desempenho observado e o

desempenho esperado para elas é maior do que 12,5

pontos de proficiência (um quarto do desvio padrão).

No gráfico a seguir, estão representadas pela cor

verde.

Gráfico: Percepção do contexto normativo do clima escolar, segundo os estudantes, e valor agregado – PAEBES 2012

76,97

46,6134,49

13,04

17,48

14,26

9,98

35,9151,24

0%10%20%30%40%50%60%70%80%90%

100%

Percepção ruim Percepçãorazoável

Percepção boa

Alto valor agregado

Baixo valor agregado

Sem valor agregado

O gráfico anterior mostra que, na medida em que avançamos nos grupos de percepção do clima escolar, no que diz respeito a seu contexto normativo, maiores são os percentuais de escolas com alto valor agregado. Isso quer dizer que, entre as escolas que mais agregam valor a seus estudantes, o maior percentual se concentra no grupo de escolas que tiveram seu clima escolar avaliado como bom, por parte dos estudantes.

No primeiro grupo de percepção do contexto normativo do clima escolar, o da percepção ruim, por parte dos estudantes, 76,97% das escolas não agregaram valor a seus estudantes em 2012, ao passo que 13,04% estão no grupo com baixo valor agregado e 9,98% estão no grupo de escolas com alto valor agregado.

Para o grupo de escolas cuja percepção do contexto normativo do clima escolar é razoável, 46,61% delas não agregam valor a seus estudantes, enquanto 17,48% se encontram no grupo com baixo valor


agregado e 35,91% estão no grupo com alto valor agregado. É possível observar que entre o grupo com percepção ruim e o grupo com percepção razoável do clima escolar já existe uma mudança na distribuição das escolas. O percentual aumenta entre aquelas com alto valor agregado, e diminui entre aquelas sem valor agregado.

No que diz respeito ao grupo de escolas cuja percepção, por parte dos estudantes, do contexto normativo do clima escolar é boa, podemos observar o movimento que estamos descrevendo. As escolas com boa percepção do contexto normativo do clima escolar que não agregam valor respondem por 34,49% do total, ao passo que 14,26% delas estão no grupo com baixo valor agregado e 51,24% se encontram no grupo com alto valor agregado.

Estes resultados mostram a importância da efetivação das normas escolares para o desempenho dos estudantes. Como parte integrante do clima escolar, o contexto normativo pode ser um importante aliado da gestão da escola para que melhores resultados educacionais sejam alcançados. O gestor não é o único responsável pelo estabelecimento de um bom clima escolar, mas, não resta dúvida, é figura central para que o mesmo seja constituído.


Marlene Silva Teixeira de Souza, Diretora da Escola Estadual de Ensino Fundamental Professor Carlos Dias Miranda Cunha - Acreditando que seu papel é promover a gestão democrática, mediadora do trabalho pedagógico, Marlene Silva Teixeira de Souza atua há 16 anos como diretora escolar. Atualmente é a responsável pela Escola Estadual de Ensino Fundamental Professor Carlos Dias Miranda Cunha, em São Gabriel da Palha, onde administra 30 professores e 390 estudantes. “Ser gestor de escola pública, hoje, pressupõe a execução de uma política que promova o atendimento às necessidades e anseios dos sujeitos que compõem a comunidade escolar”, avalia.

Para ela, o grande desafio diário é estimular a participação e a atuação voluntária e consciente de todos que fazem parte desta comunidade escolar. E, assim, fazer cumprir a função social da instituição de ensino, que, segundo a diretora, é instruir e passar o conhecimento acumulado por várias gerações. “Os conhecimentos que nos são transmitidos pela escola têm a função de equalizar as oportunidades, nos tornar pessoas críticas, transformadoras, conscientes, criadoras e democráticas”. Marlene busca a ampliação das atribuições da escola, tornando-a indispensável para a formação integral dos estudantes. “A escola pode e deve também ser mediadora do processo de inclusão digital e, para além das questões curriculares, adentrar no campo da ética, moral, consciência sobre o meio ambiente, sustentabilidade e política”.

Para nortear as ações realizadas pela escola, Marlene procura constantemente novos instrumentos de capacitação que permitam a melhoria da qualidade do ensino. Na opinião da diretora, a avaliação externa surgiu como um importante elemento para a equidade na educação.

“Cabe ao Estado verificar se cada criança está tendo direito garantido a uma educação de qualidade, pois

através deste instrumento é possível diagnosticar o desempenho do estudante, bem como da escola, e, a

partir daí, propor e subsidiar as políticas públicas, visando a melhoria da educação”, diz.

A escola participa das avaliações desde que foram implementadas. Marlene está convencida de que esse processo tem colaborado para o trabalho pedagógico da escola, uma vez que o padrão de desempenho melhora a cada ano. “Nós divulgamos a importância dessa ação para a proposição de políticas voltadas para a melhoria da educação. Incentivamos os estudantes a participarem e os professores consideram um instrumento de diagnóstico válido para mostrar a realidade do ensino. Isso permite o replanejamento de ações educativas”, conta.

BUSCANDO INSTRUMENTOS PARA A IGUALDADE DE DIREITOS À EDUCAÇÃO



Após realizados os testes, chega a hora de divulgar e se apropriar dos resultados. A diretora relata que são feitas reuniões com pais e professores para anunciar as conquistas, e a equipe pedagógica trabalha com os estudantes em sala de aula. Além disso, são produzidos informativos para fixação no mural da escola. “Discutimos os resultados com o objetivo de interpretar as avaliações e compararmos com aquelas aplicadas pelos professores no cotidiano escolar. Também para entendermos os padrões de desempenho de cada turma e de cada estudante, verificando se há crescimento de um ano para outro”, completa.

NORTENADO CAMINHOS

Este trabalho ajuda a definir as metas que a escola quer alcançar, motivando a busca por melhores padrões de desempenho. “A partir dessa análise, utilizamos os resultados para elaborar as ações pedagógicas nos planejamentos coletivos e por área de conhecimento”.

Todo esse esforço permite que a escola organize seu material pedagógico e já é possível perceber ganhos: a colocação da instituição no Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb) e no Programa de Avaliação da Educação Básica do Espírito Santo (Paebes) cresceu nos últimos anos.

Os professores, por exemplo, fizeram um realinhamento de conteúdos, elaborando atividades que propiciaram o aprofundamento de estudos nos conteúdos identificados como ainda não dominados pelos estudantes. A escola também adotou os simulados, para que os estudantes se apropriassem da metodologia usada nos testes de avaliação externa.

“As políticas de monitoramento podem se tornar mecanismos de melhoria do ensino, a partir do momento em que sejam direcionadas para uma maior autonomia da escola na busca da melhoria da qualidade de ensino”, ressalta Marlene. E nessa trajetória, é imprescindível a valorização do profissional da educação, “através da implantação de um plano de carreira que atraia bons profissionais; da formação continuada e em serviço, principalmente com incentivo financeiro para bolsas de especialização strictu e latu sensu; e de condições de trabalho que favoreçam uma prática pedagógica mais dinâmica e moderna”, finaliza.


Eficácia escolar: desafio de gestãoAs escolas são espaços que promovem interações entre diversos agentes. Nelas atuam expectativas, perspectivas e visões sobre seus rumos, suas funções, suas melhores práticas e sobre os melhores métodos para construir um ambiente de promoção da educação, baseada em valores mais ou menos compartilhados ou compreendidos pela comunidade escolar. No contexto da discussão sobre a promoção da qualidade e da equidade nos sistemas educacionais, a conjunção desses fatores deve sempre visar ao desenvolvimento da aprendizagem para todos os estudantes.

O processo de ensino-aprendizagem é mediado por diversos fatores, já amplamente estudados pelas ciências sociais. Grande parte dos trabalhos se preocupa em destacar a forte influência que os fatores extraescolares têm sobre os resultados dos estudantes dentro das escolas. Nosso foco será diferente: enfatizamos a importância do clima escolar, das disposições e práticas de gestão, e das disposições e práticas pedagógicas. A consideração dos fatores extraescolares servirá apenas para guiar comparações mais adequadas sobre os diferentes fatores intraescolares. Afinal de contas, são os contextos administrativos e pedagógicos das instituições escolares em que podemos interferir de maneira mais objetiva. Torna-se, então, fundamental verificar em quais circunstâncias encontramos resultados escolares mais eficazes.

Os resultados a seguir são uma síntese de estudos mais amplos realizados pelos pesquisadores do CAEd/UFJF. A intenção é dialogar com aspectos práticos da gestão escolar, partindo de considerações gerais para elementos específicos, de maneira a possibilitar reflexões direcionadas à melhoria do sistema de ensino.

A realidade escolar em números

As formas de mensurar as características das escolas associadas ao sucesso escolar variam amplamente. Sob a perspectiva das avaliações em larga escala, podemos mensurar tanto os resultados das escolas quanto os fatores internos e externos associados ao desempenho dos estudantes. Boas reflexões nascem da consideração simultânea entre: 1) as características externas dos estudantes relacionadas ao desempenho, como um controle para comparar contextos semelhantes; 2) as características administrativas e pedagógicas das escolas capazes de modificar os resultados; e 3)

uma boa medida de desempenho das instituições, associada às finalidades do ensino e à noção de “sucesso escolar”.

Para o trabalho que desenvolvemos a seguir, utilizamos como controle das características externas dos estudantes o Índice Socioeconômico dos mesmos (ISE), elaborado a partir de suas respostas ao questionário contextual. Como síntese dos aspectos administrativos e pedagógicos relevantes das escolas, construímos, com diferentes fontes de informação, três índices, que envolvem a percepção de todos os envolvidos, quando pertinente:

1. Um índice sobre o clima da convivência e das práticas escolares de uma maneira geral;

2. Um índice sobre as disposições e práticas pedagógicas dos professores (que chamamos de Índice da Dimensão Pedagógica – IDP); e

3. Um índice sobre suas próprias disposições e práticas de gestão escolar (Índice da Dimensão de Gestão – IDG).

Como medida da eficácia, utilizamos o percentual de estudantes nos padrões Proficiente ou Avançado dentro das escolas, em todas as etapas avaliadas. A seguir, uma breve explicação de cada uma dessas variáveis antes de demonstrarmos os resultados encontrados.

O Índice Socioeconômico dos Estudantes – ISE

O ISE nos fornece uma medida comparativa para as condições de vida dos estudantes avaliados, considerando não só aspectos econômicos, mas também alguns aspectos sociais e culturais, e


fornecendo uma rica medida de controle para fatores externos classicamente associados ao desempenho escolar.

Para evidenciar como tais condições afetam as escolas, após a elaboração das médias, criamos duas categorias: escolas com valores baixos e médios1 de ISE; e escolas com valores mais altos para o ISE. Basicamente, a categoria de valores mais altos abrange 33,4% das escolas do sistema. A tabela a seguir mostra a relação entre o sucesso da escola, medido pela média do percentual de estudantes nos padrões de desempenho Proficiente ou Avançado, segundo as categorias criadas para o ISE dos estudantes nas escolas do estado do Espírito Santo.

Média e desvio-padrão do percentual de estudantes nos padrões Proficiente ou Avançado, segundo categoria do ISE do

PAEBES 2012

ISE MÉDIO OU BAIXO ISE ALTO

Média 38,6 33,4Desvio-Padrão 31,1 22,9N° de escolas 1212 671

O Índice de Clima Escolar – ICE

Um melhor desempenho dos estudantes depende também da capacidade das instituições escolares em gerar um ambiente acadêmico adequado para o desenvolvimento do conhecimento curricular. Uma forma de mensuração para tanto é captar a percepção dos agentes envolvidos no ambiente escolar sobre aspectos como convivência, cuidado, disciplina, exigência acadêmica, interesse e

1 As categorias dos índices são chamadas de “médio ou baixo” e “alto” por conta dos procedimentos utilizados na formulação dos mesmos. Num primeiro momento, foram construídas três categorias (baixo, médio e alto). De maneira a explicitar com maior ênfase os resultados atingidos pelos índices, optou-se por agregar as categorias “médio” e “baixo”, isolando, com isso, a categoria “alto”. Assim, inserem-se na categoria “alto” apenas aquelas unidades que atingiram os requisitos para tanto, localizando-se dentre os 20% superiores em relação a cada índice.

motivação, organização e segurança dentro da escola. Com essas respostas, foi construído o Índice de Clima Escolar (ICE).

Esse índice traduz em números as opiniões em questão e sua média é considerada aqui como a medida do clima da instituição. Para evidenciar as diferenças proporcionadas por essa variável, também criamos duas categorias: escolas com valores baixos e médios; e escolas com valores mais altos para o ICE. Basicamente, a categoria de valores mais altos abrange 43,0% das escolas do sistema com os maiores valores de ICE. A tabela a seguir mostra a média do percentual de estudantes nos padrões de desempenho Proficiente ou Avançado, segundo as categorias criadas para o ICE das escolas do estado do Espírito Santo.

Média e desvio-padrão do percentual de estudantes nos padrões Proficiente ou Avançado, segundo categoria do ICE do

PAEBES 2012

ICE MÉDIO OU BAIXO ICE ALTO


O Índice da Dimensão Pedagógica – IDP

Esperamos que fatores como a atuação dos professores estejam mais diretamente relacionados ao processo de aprendizagem dos estudantes. Pensando desse modo, criamos também um índice a respeito da atuação e disposição pedagógica dos professores, segundo a percepção dos estudantes.

O índice da dimensão pedagógica também foi construído a partir de afirmações sobre o comportamento dos professores relacionados


à assiduidade, clareza, abertura para esclarecer dúvidas e ouvir a opinião dos estudantes, persistência ao ensinar para todos, correção do dever de casa e uso de material didático. Também criamos duas categorias para esse índice: escolas com valores baixos e médios; e escolas com valores mais altos para o IDP. Na categoria de valores mais altos encontramos 38,9% das escolas do sistema com os maiores valores de IDP. A tabela a seguir mostra que, nas escolas do estado do Espírito Santo, o sucesso escolar para o grupo com alto IDP difere em 16,8 pontos percentuais das escolas com baixo IDP.

Média e desvio-padrão do percentual de estudantes nos padrões Proficiente ou Avançado, segundo categoria do IDP do

PAEBES 2012

IDP MÉDIO OU BAIXO IDP ALTO


O Índice da Dimensão de Gestão – IDG

O índice da dimensão de gestão foi elaborado com a concordância ou discordância dos envolvidos sobre afirmações com relação à sua própria atitude e comportamento ante a centralização ou descentralização da gestão escolar (incluindo ou não a participação do conselho escolar), a prestação de contas da gestão para a comunidade escolar, além de diversas dimensões da capacidade discricionária e de iniciativa do gestor frente a imprevistos e esferas superiores de decisão. A média desse índice corresponde à percepção de elementos positivos sobre as atitudes e disposições dos gestores da escola quanto a aspectos de gestão.

Na categoria de valores mais altos encontramos aproximadamente 35,8% das escolas do sistema

com os maiores valores de IDG. A tabela a seguir mostra alguma diferença de sucesso escolar entre os grupos com alto e médio ou baixo IDG para as escolas do estado do Espírito Santo (10,1 pontos percentuais, aproximadamente).

Média e desvio-padrão do percentual de estudantes nos pa-drões Proficiente ou Avançado, segundo categoria do IDG do

PAEBES 2012

IDG MÉDIO OU BAIXO IDG ALTO


RESULTADOS

Sejamos sistemáticos: vamos avaliar um cenário de cada vez. Em primeiro lugar, é indispensável considerarmos as características socioeconômicas dos estudantes dentro das escolas para não beneficiarmos aquelas que recebem estudantes em condições socialmente favoráveis e penalizarmos escolas que recebem estudantes em condições socialmente desfavoráveis. Então, em todos os cenários a seguir, iremos sempre distinguir, dentre as escolas da Rede Estadual do Espírito Santo, aquelas com alto nível de ISE das demais.

Porque nossa ênfase de análise recai sobre os possíveis impactos de diferentes posturas de gestão escolar, a outra variável que também estará sempre presente em nossos gráficos será aquela que separa as escolas com um índice da dimensão de gestão (IDG) alto daquelas com um IDG médio ou baixo.

Para simplificar, precisamos comparar a importância da gestão diante de dois cenários: em escolas com diferentes condições de clima escolar (ICE); e em escolas com diferentes condições na dimensão pedagógica (IDP). A finalidade do estudo permanece


a mesma: verificar se existem diferenças de sucesso entre as escolas diante de diferentes posturas de gestão, sucesso esse medido pelo percentual de estudantes com valor de proficiência dentro dos padrões Proficiente ou Avançado.

As condições do Índice de Clima Escolar (ICE)

O gráfico a seguir compara apenas as escolas identificadas pelo ICE como em baixo ou médio valor. Em outras palavras, estamos vendo apenas as escolas com clima escolar desfavorável. Dentro deste grupo, comparamos os gestores segundo o índice da dimensão de gestão, IDG. Observamos que, para as escolas com ISE desfavorável, as diferenças na postura de gestão afetam bastante o indicador de sucesso da escola (4,0 pontos percentuais de diferença). Esses percentuais conseguem ser maiores do que os observados para as escolas com ISE considerado alto, o que chama atenção. Para as escolas do grupo de ISE alto, aquelas identificadas com uma gestão favorável (alto IDG) possuem 2,8 pontos percentuais a mais de estudantes nos padrões Proficiente ou Avançado do que aquelas nas mesmas condições de ISE, mas com uma gestão considerada desfavorável (IDG médio ou baixo).

Associação entre o IDG e o percentual de estudantes nos pa-drões Proficiente ou Avançado em escolas com ICE médio ou

baixo, controlada a média do ISE dos estudantes na escola

24,3% 24,0%

28,3%

26,8%

21%

22%

23%

24%

25%

26%

27%

28%

29%

ISE médio ou baixo ISE alto

ICE médio ou baixo

IDG médio ou baixo IDG alto

Consideremos agora apenas as escolas com valores altos no Índice de Clima Escolar. O cenário muda: esperamos que as médias do percentual de estudantes nos padrões Proficiente ou Avançado sejam maiores, porque encontramos nessas escolas um clima mais favorável para o desenvolvimento de posturas e práticas de ensino mais eficazes. Mas o padrão observado anteriormente em parte se altera.

O gráfico a seguir mostra que, para as escolas com clima escolar favorável, mas com ISE desfavorável, as diferenças na postura de gestão conseguem afetar nosso indicador de sucesso, sendo o percentual de IDG médio ou baixo menor que o de IDG alto em 9,6 pontos percentuais. Em média, temos 30,4% de estudantes nos padrões Proficiente ou Avançado quando os diretores apresentam uma gestão desfavorável (IDG baixo ou médio), e 40,0% quando apresentam uma gestão considerada boa (IDG alto). Isso mostra que, para as escolas de ISE mais baixo, as práticas de gestão não conseguem ultrapassar a barreira da situação socioeconômica dos estudantes.

Nas escolas de ISE alto, a diferença segue no mesmo sentido, mas com menor intensidade: para aquelas com gestores na categoria de IDG médio ou baixo, a média do percentual de estudantes nos padrões Proficiente ou Avançado é de 38,7%; para escolas cujos gestores estão na categoria de IDG alto, essa média é de 41,2%; uma diferença de aproximadamente 2,5 pontos percentuais. Esses resultados indicam que, nas escolas de clima escolar mais alto, as práticas de gestão também têm surtido efeito.


Associação entre o IDG e o percentual de estudantes nos padrões Proficiente ou Avançado em escolas com ICE alto,

controlada a média do ISE dos estudantes na escola

30,4%

38,7%40,0% 41,2%

0%

5%

10%

15%

20%

25%

30%

35%

40%

45%


ICE alto


As condições do Índice da Dimensão Pedagógica (IDP)

Os novos cenários a serem avaliados dizem respeito agora as diferenças na dimensão pedagógica das escolas. O gráfico a seguir compara apenas as escolas identificadas pelo IDP com valor baixo ou médio. Ou seja, estamos tratando das escolas em que os estudantes, diretores e professores avaliaram desfavoravelmente as atitudes e disposições dos professores e dos diretores em relação ao ensino realizado em sala de aula.

Observamos que, para as escolas com ISE médio ou baixo, as diferenças na postura de gestão conseguem afetar o sucesso escolar, repetindo o fenômeno observado para as boas práticas de gestão. Para o grupo de escolas com ISE desfavorável, a média no percentual de estudantes nos padrões Proficiente ou Avançado é de 20,7% para o grupo de escolas com gestão desfavorável (IDG médio ou baixo); e 28,5% para o grupo com gestão considerada melhor (IDG alto): diferença de 7,8 pontos percentuais. Apesar de contrariar as expectativas, pode-se dizer que o percentual de estudantes que ocupa os níveis de proficiência Proficiente ou Avançado é relativamente alto. Já

para as escolas no grupo de ISE alto, os percentuais são menores e o modelo se comporta de maneira a não valorizar as práticas de gestão: a média do percentual é de 19,9% quando as escolas apresentam uma gestão desfavorável (IDG médio ou baixo); e de 18,1% quando apresentam uma melhor gestão (IDG alto). Uma diferença de 1,8 pontos percentuais a mais de estudantes nos padrões Proficiente ou Avançado em favor das escolas com gestão considerada pior. Isso pode se explicar em função de o ISE alto ser o diferencial nesses casos, sendo a gestão escolar ainda ineficiente na modificação dos efeitos extraescolares, ou pelo efeito negativo das práticas pedagógicas.

Associação entre o IDG e o percentual de estudantes nos pa-drões Proficiente ou Avançado em escolas com IDP médio ou

baixo, controlada a média do ISE dos estudantes na escola

20,7% 19,9%

28,5%

18,1%

0%

5%

10%

15%

20%

25%

30%

35%

40%


IDP médio ou baixo


Mas também existe o cenário em que as escolas foram identificadas como possuindo um alto índice da dimensão pedagógica. Quer dizer, escolas em que os atores envolvidos identificaram nos responsáveis pelas práticas pedagógicas uma tendência a apresentar atitudes e disposições positivas em relação ao ensino em sala de aula. Nesse grupo de escolas, esperamos, obviamente, um sucesso maior porque o corpo docente tende a adotar posturas e práticas mais favoráveis ao ensino.

No gráfico a seguir, observa-se alguma diferença na média do percentual de estudantes nos padrões


Proficiente ou Avançado quando comparamos os grupos de escola por tipos de gestão, para aquelas em condições desfavoráveis de ISE. Quando o índice de prática de gestão é baixo, temos 26,7% de estudantes em estágios mais avançados. Quando o índice é alto, temos 36,8%. Isso mostra que, em escolas que se encontram com práticas pedagógicas boas, há maior impacto das práticas de gestão.

A diferença se mantém quando observamos os grupos de ISE alto. Ou seja, mais uma vez o impacto de boas práticas, ante as práticas consideradas piores é alto: quando as escolas estão associadas à gestão desfavorável, a média do percentual de estudantes nos padrões Proficiente ou Avançado é de 29,6%; para escolas cujos gestores estão na categoria de IDG alto, ou com boa gestão, essa média é de 37,4%; uma diferença de 7,7 pontos percentuais.

Associação entre o IDG e o percentual de estudantes nos padrões Proficiente ou Avançado em escolas com IDP alto,

controlada a média do ISE dos estudantes na escola

26,7%29,6%

36,8% 37,4%

0%

5%

10%

15%

20%

25%

30%

35%

40%


IDP alto


CONSIDERAÇÕES FINAIS

Em coerência com as análises que respeitam a complexidade e os paradoxos intrínsecos ao sistema educacional brasileiro, observamos nos

resultados das escolas da Rede Estadual do Espírito Santo fatores positivos e negativos.

Os resultados aqui apresentados parecem apontar para o impacto positivo que as práticas de gestão e, principalmente, como apontam os dados, que as práticas pedagógicas têm sobre a situação educacional capixaba, principalmente quando consideramos escolas com Índice Socioeconômico alto. Nas escolas de ISE mais baixo, essas relações se mantêm fortes, jogando diminuindo, em parte, os efeitos do ISE.

O desafio, então, é incorporar ao cotidiano da gestão escolar, não somente os elementos favoráveis ao desempenho dos estudantes (melhores condições de clima escolar, de políticas e práticas pedagógicas positivas, bem como políticas e práticas de gestão favoráveis), mas uma forma de como esses elementos podem mitigar os fatores externos à escola. Nossos dados não permitem afirmações peremptórias, mas indicam caminhos bastante associados entre os elementos destacados.

Os resultados aqui apresentados se prestam a insumos para reflexão de todos os envolvidos na gestão educacional capixaba. Espera-se, com isso, gerar elementos para discussão e sinalizações para ações e políticas que resultem efetivas.


Padrões de DesempenhoA presente seção apresenta os quatro Padrões de Desempenho estabelecidos para avaliação do PAEBES, caracterizando cada um deles e fornecendo os intervalos na Escala de Proficiência para cada área do conhecimento e etapa de escolaridade avaliadas. A interpretação dos Padrões permite que ações para a melhoria do desempenho dos estudantes sejam efetivadas.

A PROFICIÊNCIA é a medida de desempenho dos estudantes nas habilidades avaliadas pelos testes. Os resultados de proficiência foram agrupados em quatro Padrões de Desempenho – Abaixo do Básico, Básico, Proficiente e Avançado. Tais Padrões permitem uma interpretação pedagógica das habilidades desenvolvidas pelos estudantes, possibilitando localizá-los em níveis de desempenho dentro de cada Padrão. Por meio dos Padrões, é possível analisar os aspectos cognitivos que demarcam os percentuais de estudantes situados nos diferentes níveis de desempenho, bem como a diferença de aprendizagem entre eles, refletindo a distância existente entre aqueles que apresentam um maior grau de desenvolvimento nas habilidades avaliadas e aqueles que apresentam

Área do conhecimento avaliada

Abaixo do Básico

Básico

Proficiente

Avançado

Padrão de desempenho

Língua Portuguesa

Matemática

Ciências da Natureza (Biologia, Física e Química)

Língua Portuguesa

Matemática


Língua Portuguesa

Matemática


Língua Portuguesa

Matemática


Neste Padrão de Desempenho, o estudante demonstra carência de

aprendizagem do que é previsto para a sua etapa de escolaridade. Ele

fica abaixo do esperado, na maioria das vezes, tanto no que diz respeito

à compreensão do que é abordado, quanto na execução de tarefas

e avaliações. Por isso, é necessária uma intervenção focada para que

possa progredir em seu processo de aprendizagem.

O estudante que se encontra neste Padrão de Desempenho demonstra

ter aprendido o mínimo do que é proposto para o seu ano escolar.

Neste nível, ele já iniciou um processo de sistematização e domínio

das habilidades consideradas básicas e essenciais ao período de

escolarização em que se encontra.

Neste Padrão de Desempenho, o estudante demonstra ter adquirido

um conhecimento apropriado e substancial ao que é previsto para a

sua etapa de escolaridade. Neste nível, ele domina um maior leque

de habilidades, tanto no que diz respeito à quantidade, quanto à

complexidade, as quais exigem um refinamento dos processos

cognitivos nelas envolvidos.

O estudante que atingiu este Padrão de Desempenho revela ter

desenvolvido habilidades mais sofisticadas e demonstra ter um

aprendizado superior ao que é previsto para o seu ano escolar. O

desempenho desses estudantes nas tarefas e avaliações propostas

supera o esperado e, ao serem estimulados, podem ir além das

expectativas traçadas.


Língua Portuguesa

Matemática


Língua Portuguesa

Matemática


Língua Portuguesa

Matemática


Língua Portuguesa

Matemática


Etapa avaliada

menores graus de desenvolvimento nas referidas habilidades, permitindo se pensar em ações e políticas educacionais destinadas à promoção da equidade.

Os níveis de proficiência compreendidos em cada um dos Padrões de Desempenho para as diferentes etapas de escolaridade avaliadas são descritos mais detalhadamente nas Revistas Pedagógicas desta coleção. A seguir, são apresentados os Padrões de Desempenho e sua respectiva caracterização de forma sumária.

Até 150 pontos Até 200 pontos Até 250 pontos

Até 175 pontos Até 225 pontos Até 275 pontos

- Até 200 Até 250

De 150 a 200 pontos

De 200 a 275 pontos

De 250 a 300 pontos

De 175 a 225 pontos

De 225 a 300 pontos

De 275 a 325 pontos

- 200 a 275 250 a 325

De 200 a 250 pontos

De 275 a 325 pontos

De 300 a 350 pontos

De 225 a 275 pontos

De 300 a 350 pontos

De 325 a 375 pontos

- 275 a 350 325 a 375

Acima de 250 Acima de 325 Acima de 350

Acima de 275 Acima de 350 Acima de 375

- Acima de 350 Acima de 375

5° Ano EF 9° Ano EF 3º ano do EM


Os resultados da avaliação

A presente seção apresenta os resultados dos estudantes da sua escola no PAEBES 2013.

A seguir, estão dispostos os resultados de proficiência média, com a informação do desvio padrão, o percentual de participação, apresentando o número de estudantes previstos e o número de estudantes que efetivamente realizaram a avaliação, bem como a distribuição dos estudantes por Padrão de Desempenho.

Todos estes resultados são fornecidos para cada disciplina e etapa de escolaridade avaliadas, comparando sua escola com os resultados da Superintendência Regional de Ensino e do PAEBES como um todo.

Estes resultados têm como objetivo oferecer à escola um panorama do desempenho dos estudantes avaliados, permitindo uma interpretação apropriada do desempenho na escola.

Resultados

É explicitado o desempenho da escola e das demais instâncias por disciplina e etapa de escolaridade.

Edição

Ano em que a prova foi aplicada e ao qual o resultado se refere.

Proficiência média

Grau ou nível de aproveitamento na avaliação.

Desvio padrão

Medida da variação entre as proficiências individuais (ou seja, das diferenças de proficiência entre os estudantes avaliados).

Considerando um caso hipotético, em que todos os estudantes de uma mesma escola obtenham exatamente o mesmo resultado no teste, o desvio padrão é igual a zero, indicando que não houve variação de proficiência dentre osestudantes daquela escola. Valores menores de desvio-padrão indicam, portanto, uma situação mais igualitária dentro da escola, pois apontam para menores diferenças entre os desempenhos individuais dos estudantes. Por outro lado, valores maiores de desvio padrão indicam que os estudantes da escola constituem uma população mais heterogênea do ponto de vista do desempenho no teste, ou seja, mais desigual, de modo que se percebem casos mais extremos de desempenho, tanto para mais quanto para menos. Este dado indica o grau de equidade dentro da escola, sendo muito importante, pois um dos maiores desafios da Educação é promover o ensino de forma equânime.

Legenda explicativa para o quadro de resultados de desempenho e participação

1

2

3

4


Nº previsto de estudantes

Quantidade de estudantes calculada para participar da avaliação antes da realização da prova.

5

Nº efetivo de estudantes

Quantidade de estudantes que realmente responderam aos testes da avaliação.

6

Participação (%)

Percentual de estudantes que fizeram o teste a partir do total previsto para a avaliação.

Este percentual é importante, pois quanto mais estudantes do universo previsto para ser avaliado participarem, mais fidedignos serão os resultados encontrados e maiores as possibilidades de se implementar políticas que atendam a esse universo de forma eficaz.

7

8% de estudantes por Padrão de Desempenho

Percentual de estudantes que, dentre os que foram efetivamente avaliados, estão em cada Padrão de Desempenho.


REITOR DA UNIVERSIDADE FEDERAL DE JUIZ DE FORAHENRIQUE DUQUE DE MIRANDA CHAVES FILHO

COORDENAÇÃO GERAL DO CAEdLINA KÁTIA MESQUITA DE OLIVEIRA

COORDENAÇÃO TÉCNICA DO PROJETOMANUEL FERNANDO PALÁCIOS DA CUNHA E MELO

COORDENAÇÃO DA UNIDADE DE PESQUISATUFI MACHADO SOARES

COORDENAÇÃO DE ANÁLISES E PUBLICAÇÕESWAGNER SILVEIRA REZENDE

COORDENAÇÃO DE INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃORENATO CARNAÚBA MACEDO

COORDENAÇÃO DE MEDIDAS EDUCACIONAISWELLINGTON SILVA

COORDENAÇÃO DE OPERAÇÕES DE AVALIAÇÃORAFAEL DE OLIVEIRA

COORDENAÇÃO DE PROCESSAMENTO DE DOCUMENTOSBENITO DELAGE

COORDENAÇÃO DE DESIGN DA COMUNICAÇÃOHENRIQUE DE ABREU OLIVEIRA BEDETTI

COORDENADORA DE PESQUISA E DESENVOLVIMENTO EM DESIGNEDNA REZENDE S. DE ALCÂNTARA

Ficha catalográfica

ESPÍRITO SANTO. Secretaria de Estado da Educação.

PAEBES – 2013/ Universidade Federal de Juiz de Fora, Faculdade de Educação, CAEd.

v. 2 (jan./dez. 2013), Juiz de Fora, 2013 – Anual.

Conteúdo: Revista da Gestão Escolar.

ISSN 2237-8324

CDU 373.3+373.5:371.26(05)

ISSN 2237-8324

Documents

ISSN 2237-8324 - paebes.caedufjf.net · de novas estratégias na escola e fortalecendo o compromisso de ofertar ... abrangendo toda a rede estadual, ... (SEDU), em parceria com o