ISSN 2237-8324 - PAEBES | Programa de Avaliação da ... · para crianças e adolescentes uma educação de qualidade, voltada para o ... habilidades consideradas fundamentais para

ISSN 2237-8324

ISSN 2237-8324

GOVERNADOR DO ESTADO DO ESPÍRITO SANTO

JOSÉ RENATO CASAGRANDE

VICE- GOVERNADOR DO ESTADO DO ESPÍRITO SANTO

GIVALDO VIEIRA DA SILVA

SECRETÁRIO DO ESTADO DA EDUCAÇÃO

KLINGER MARCOS BARBOSA ALVES

SUBSECRETÁRIA DE ESTADO DE PLANEJAMENTO E AVALIAÇÃO

CARMEM LUCIA PRATA

GERENTE DE INFORMAÇÃO E AVALIAÇÃO EDUCACIONAL

EDUARDO MALINI

SUBGERÊNCIA DE AVALIAÇÃO EDUCACIONAL

FABÍOLA MOTA SODRÉ (SUBGERENTE)CLAUDIA LOPES DE VARGASDENISE MORAES E SILVAGLORIETE CARNIELLISILVIA MARIA PIRES DE CARVALHO LEITE

SUBGERÊNCIA DE ESTATÍSTICA EDUCACIONAL

DENISE PEREIRA DA SILVA (SUBGERENTE)ELZIMAR SOBRAL SCARAMUSSAREGINA HELENA SCHAFFELN XIMENESTATIANA LEÃO LEITE TOSTES

ApresentaçãoKLINGER MARCOS BARBOSA ALVES

ApresentaçãoKLINGER MARCOS BARBOSA ALVES

CarosEDUCADORES,

Estar atento ao desempenho dos estudantes capixabas é uma preocupação

constante desta Secretaria de Estado da Educação e para que isso se

concretize torna-se necessário modernizar e democratizar as ações públicas

já implementadas.

Contamos atualmente com uma poderosa ferramenta de avaliação

educacional, o PAEBES - Programa de Avaliação da Educação Básica do

Espírito Santo, que tem como objetivo diagnosticar o desempenho dos

alunos e subsidiar as políticas públicas do estado na melhoria do processo

das aprendizagens desses alunos das redes públicas de ensino (estadual

e municipais) e escolas particulares participantes. Constitui-se hoje o mais

amplo instrumento de medição externa da qualidade do desenvolvimento

de habilidades e competências dos estudantes e um dos mais sofisticados

programa de avaliação em larga escala do nosso País.

Esta semente plantada no ano 2000 produz reflexos positivos nos resultados

da proficiência média dos alunos através da apropriação, e do uso da

informação por toda comunidade educativa, possibilitando assim, a criação

de novas estratégias na escola e fortalecendo o compromisso de ofertar

para crianças e adolescentes uma educação de qualidade, voltada para o

crescimento do aluno.

Os alunos dos 1º, 2º e 3º anos do EF foram avaliados pelo PAEBES ALFA nas

disciplinas de Língua Portuguesa (leitura e escrita) e Matemática. Já os de

4ª série/5º ano, 8ª série/9º ano EF e 3ª série do EM fizeram teste de Língua

Portuguesa e Matemática. O PAEBES, buscando aprimorar cada vez mais o

seu sistema de avaliação, inova acrescentando outras áreas de conhecimento.

Em 2012 foi a vez de História e Geografia para a 8ª série/9º ano e 3ª série

do EM e em 2013, aplicação de testes de Ciências da Natureza para essas

mesmas séries.

Ao todo foram avaliados no ano de 2013 aproximadamente 250 mil alunos

das séries/anos mencionados, abrangendo toda a rede estadual, 96% da rede

municipal de educação e 20 % das escolas particulares.

Esperamos que os gestores e os educadores das instituições de ensino

do nosso Estado recebam os resultados do PAEBES e utilizem essa valiosa

ferramenta como instrumento para promoção de ações eficazes, resultando

em uma aprendizagem mais significativa àqueles que têm direito a educação.

1Avaliação Externa e

Avaliação Interna: uma relação

complementar página 08

2Interpretação de

resultados e análises pedagógicas

página 16

Sumário

3Para o trabalho

pedagógico página 66

Experiência em foco

página 77

4Os resultados

desta escola página 79

Pensada para o(a) Educador(a), esta Revista Pedagógica apresenta a avaliação educacional a partir de seus principais elementos, explorando a Matriz de Referência, que serve de base aos testes, a modelagem estatística utilizada, a definição dos Padrões de Desempenho e os resultados de sua escola. Apresentando os princípios da avaliação, sua metodologia e seus resultados, o objetivo é fomentar debates na escola que sejam capazes de incrementar o trabalho pedagógico.

Avaliação Externa e Avaliação Interna: uma relação complementar

As avaliações em larga escala assumiram, ao longo dos últimos anos, um preponderante papel no cenário educacional brasileiro: a mensuração do desempenho dos estudantes de nossas redes de ensino, e consequentemente, da qualidade do ensino ofertado. Baseadas em testes de proficiência, as avaliações em larga escala buscam aferir o desempenho dos estudantes em habilidades consideradas fundamentais para cada disciplina e etapa de escolaridade avaliada.

Os testes são padronizados, orientados por uma metodologia específica e alimentados por questões com características próprias, os itens, com o objetivo de fornecer, precipuamente, uma avaliação da rede de ensino. Por envolver um grande número de estudantes e escolas, trata-se de uma avaliação em larga escala.

No entanto, este modelo de avaliação não deve ser pensado de maneira desconectada com o trabalho do professor. As avaliações realizadas em sala de aula, ao longo do ano, pelos professores, são fundamentais para o acompanhamento da aprendizagem do estudante. Focada no desempenho, a avaliação em larga escala deve ser utilizada como um complemento de informações e diagnósticos aos fornecidos pelos próprios professores, internamente.

Ambas as avaliações possuem a mesma fonte de conteúdo: o currículo. Assim como as avaliações internas, realizadas pelos próprios professores da escola, a avaliação em larga escala encontra no currículo seu ponto de partida. A partir da criação de Matrizes de Referência, habilidades e competências básicas, consideradas essenciais para o desenvolvimento do estudante ao longo das etapas de escolaridade, são selecionadas para

cada disciplina e organizadas para dar origem aos itens que comporão os testes. No entanto, isso não significa que o currículo se confunda com a Matriz de Referência. Esta é uma parte daquele.

Os resultados das avaliações em larga escala são, então, divulgados, compartilhando com todas as escolas, e com a sociedade como um todo, os diagnósticos produzidos a partir dos testes. Com isso, o que se busca é oferecer ao professor informações importantes sobre as dificuldades dos estudantes em relação aos conteúdos curriculares previstos, bem como no que diz respeito àqueles conteúdos nos quais os estudantes apresentam um bom desempenho.

Metodologias e conteúdos diferentes, mas com o mesmo objetivo. Tanto as avaliações internas quanto as avaliações externas devem se alinhar em torno dos mesmos propósitos: a melhoria da qualidade do ensino e a maximização da aprendizagem dos estudantes. A partir da divulgação dos resultados, espera-se prestar contas à sociedade, pelo investimento que realiza na educação deste país, assim como fornecer os subsídios necessários para que ações sejam tomadas no sentido de melhorar a qualidade da educação, promovendo, ao mesmo tempo, a equidade. Tendo como base os princípios democráticos que regem nossa sociedade, assim como a preocupação em fornecer o maior número de informações possível para que diagnósticos precisos sejam estabelecidos, esta Revista Pedagógica pretende se constituir como uma verdadeira ferramenta a serviço do professor e para o aprimoramento contínuo de seu trabalho.

09Língua Portuguesa e Matemática - 3º ano do Ensino Fundamental | PAEBES ALFA 2013

Desde o ano de sua criação, em 2000, o Programa de Avaliação da Educação Básica do Espírito Santo – PAEBES Alfa – tem buscado fomentar mudanças na educação oferecida pelo estado, vislumbrando a oferta de um ensino de qualidade. Em 2013, os estudantes das escolas estaduais, municipais e Escolas Particulares Participantes (EPP) do estado foram avaliados nas disciplinas de Língua Portuguesa e Matemática. O programa avaliou estudantes do 1°, 2° e 3° anos do Ensino Fundamental. A seguir, a linha do tempo expõe a trajetória do PAEBES ALFA, de acordo com os anos, o número de estudantes, as disciplinas e as etapas de escolaridade avaliadas.

Trajetória - PAEBES ALFA

2008 2010

2009

44.665estudantes avaliadossérie avaliada: 1° Ano do Ensino Fundamental disciplina envolvida: Língua Portuguesa

51.059estudantes avaliadosséries avaliadas: 1° e 2º Anos do Ensino Fundamental disciplina envolvida: Língua Portuguesa

43.504estudantes avaliadossérie avaliada: 1° Ano do Ensino Fundamental disciplinas envolvidas: Língua Portuguesa e Matemática

1ª Onda

10 PAEBES ALFA 2013 | Revista Pedagógica

2011




2012

2013


2008 2010

2009

110.738estudantes avaliadosséries avaliadas: 1° Ano, 2º Ano e 3° Ano do Ensino Fundamental disciplina envolvida: Língua Portuguesa

50.544estudantes avaliadosséries avaliadas: 1° e 2º Anos do Ensino Fundamental disciplina envolvida: Língua Portuguesa

116.729estudantes avaliadosséries avaliadas: 1° Ano, 2º Ano e 3° Ano do Ensino Fundamental disciplinas envolvidas: Língua Portuguesa e Matemática

2ª Onda


2011




2012

2013


POLÍTICA PÚBLICA

O Brasil assumiu um compromisso, partilhado por estados, municípios e sociedade, de melhorar a qualidade da educação oferecida por nossas escolas. Melhorar a qualidade e promover a equidade: eis os objetivos que dão impulso à avaliação educacional em larga escala.

DIAGNÓSTICOS EDUCACIONAIS

Para melhorar a qualidade do ensino ofertado, é preciso identificar problemas e lacunas na aprendizagem, sendo necessário estabelecer diagnósticos educacionais.

AVALIAÇÃO

Para que diagnósticos sejam estabelecidos, é preciso avaliar. Não há melhoria na qualidade da educação que seja possível sem que processos de avaliação acompanhem, continuamente, os efeitos das políticas educacionais propostas para tal fim.

O caminho da avaliação em larga escalaPara compreender melhor a lógica que rege a avaliação educacional, este diagrama

apresenta, sinteticamente, a trilha percorrida pela avaliação, desde o objetivo que

lhe dá sustentação até a divulgação dos resultados, função desempenhada por

esta Revista. Os quadros indicam onde, na Revista, podem ser buscados maiores

detalhes sobre os conceitos apresentados.

RESULTADOS DAESCOLA

A partir da análise dos resultados da avaliação, um diagnóstico confiável do ensino pode ser estabelecido, servindo de subsídio para que ações e políticas sejam desenvolvidas, com o intuito de melhorar a qualidade da educação oferecida.

Página 79

1PORTAL DAAVALIAÇÃO

Para ter acesso a toda a Coleção e a outras informações sobre a avaliação e seus resultados, acesse o site http://www.paebes.caedufjf.net/

POR QUE AVALIAR?


ITENS

Os itens que compõem os testes são analisados, pedagógica e estatisticamente, permitindo uma maior compreensão do desenvolvimento dos estudantes nas habilidades avaliadas.

Página 24

PADRÕES DEDESEMPENHO

A partir da identificação dos objetivos e das metas de aprendizagem, são estabelecidos os Padrões de Desempenho estudantil, permitindo identificar o grau de desenvolvimento dos estudantes e acompanhá-los ao longo do tempo.

Página 23

CONTEÚDOAVALIADO

Reconhecida a importância da avaliação, é necessário definir o conteúdo que será avaliado. Para tanto, especialistas de cada área de , munidos de conhecimentos pedagógicos e estatísticos, realizam uma seleção das habilidades consideradas essenciais para os estudantes. Esta seleção tem como base o currículo.

MATRIZ DEREFERÊNCIA

O currículo é a base para a seleção dos conteúdos que darão origem às Matrizes de Referência. A Matriz elenca as habilidades selecionadas, organizando-as em competências.

Página 18

COMPOSIÇÃO DOS CADERNOS

Através de uma metodologia especializada, é possível obter resultados precisos, não sendo necessário que os estudantes realizem testes extensos.

Página 21

O QUE AVALIAR?

COMO TRABALHAR OS RESULTADOS?

EXPERIÊNCIAEM FOCO

Para que os resultados alcancem seu objetivo, qual seja, funcionar como um poderoso instrumento pedagógico, aliado do trabalho do professor em sala de aula, as informações disponíveis nesta Revista devem ser analisadas e apropriadas, tornando-se parte da atividade cotidiana do professor.

Página 77


Para compreender e interpretar os resultados alcançados pelos estudantes na avaliação em larga escala, é importante conhecer os elementos que orientam a elaboração dos testes e a produção dos resultados de proficiência.

Assim, esta seção traz a Matriz de Referência para a avaliação do PAEBES ALFA, a composição dos cadernos de testes, uma introdução à Teoria da Resposta ao Item (TRI), bem como os Padrões de Desempenho, ilustrados com exemplos de itens.

Interpretação de resultados e análises pedagógicas

Matriz de Referência

Para realizar uma avaliação, é necessário definir o conteúdo que se deseja avaliar. Em uma avaliação em larga escala, essa definição é dada pela construção de uma MATRIZ DE REFERÊNCIA, que é um recorte do currículo e apresenta os conhecimentos definidas para serem avaliadas. No Brasil, os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) para o Ensino Fundamental e para o Ensino Médio, publicados, respectivamente, em 1997 e em 2000, visam à garantia de que todos tenham, mesmo em lugares e condições diferentes, acesso a conhecimentos considerados essenciais para o exercício da cidadania. Cada estado, município e escola tem autonomia para elaborar seu próprio currículo, desde que atenda a essa premissa.

Diante da autonomia garantida legalmente em nosso país, as orientações curriculares do Espírito Santo apresentam conteúdos com características próprias, como concepções e objetivos educacionais compartilhados. Desta forma, o estado visa desenvolver o processo de ensino-aprendizagem em seu sistema educacional com qualidade, atendendo às particularidades de seus estudantes. Pensando nisso, foi criada uma Matriz de Referência específica para a realização da avaliação em larga escala do PAEBES ALFA.

A Matriz de Referência tem, entre seus fundamentos, os conceitos de competência e habilidade. A competência corresponde a um grupo de habilidades que operam em conjunto para a obtenção de um resultado, sendo cada habilidade entendida como um “saber fazer”.

Por exemplo, para adquirir a carteira de motorista para dirigir automóveis é preciso demonstrar competência na prova escrita e competência na prova prática específica, sendo que cada uma delas requer uma série de habilidades.

A competência na prova escrita demanda alguns conhecimentos, como: interpretação de texto, reconhecimento de sinais de trânsito, memorização, raciocínio lógico para perceber quais regras de trânsito se aplicam a uma determinada situação etc.

A competência na prova prática específica, por sua vez, requer outros conhecimentos: visão espacial, leitura dos sinais de trânsito na rua, compreensão do funcionamento de comandos de interação com o veículo, tais como os pedais de freio e de acelerador etc.

É importante ressaltar que a Matriz de Referência não abarca todo o currículo; portanto, não deve ser confundida com ele nem utilizada como ferramenta para a definição do conteúdo a ser ensinado em sala de aula. As habilidades selecionadas para a composição dos testes são escolhidas por serem consideradas essenciais para o período de escolaridade avaliado e por serem passíveis de medição por meio de testes padronizados de desempenho, compostos, na maioria das vezes, apenas por itens de múltipla escolha. Há, também, outras habilidades necessárias ao pleno desenvolvimento do estudante que não se encontram na Matriz de Referência por não serem compatíveis com o modelo de teste adotado. No exemplo acima, pode-se perceber que a competência na prova escrita para habilitação de motorista inclui mais habilidades que podem ser medidas em testes padronizados do que aquelas da prova prática.

A avaliação em larga escala pretende obter informações gerais, importantes para se pensar a qualidade da educação, porém, ela só será uma ferramenta para esse fim se utilizada de maneira coerente, agregando novas informações às já obtidas por professores e gestores nas devidas instâncias educacionais, em consonância com a realidade local.


Matriz de referência3º ano do Ensino Fundamental

O Tópico agrupa por afinidade um conjunto de habilidades indicadas pelos descritores.

Os descritores associam o conteúdo curricular a operações cognitivas, indicando as habilidades que serão avaliadas por meio de um item.

O item é uma questão utilizada nos testes de uma avaliação em larga escala e se caracteriza por avaliar uma única habilidade indicada por um descritor da Matriz de Referência.

Tópico

Descritores

Item

(P030059D3) Veja a palavra abaixo.

SACOLA

Faça um X no quadradinho onde aparece a palavra que você viu escrita de outra forma.


MATRIZ DE REFERÊNCIA DE LÍNGUA PORTUGUESA – PAEBES ALFA1º AO 3º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

Tópicos Competências Descritores 1º ANO

2º ANO

3º ANO

T1- Reconhecimento de convenções do sistema alfabético.

C1. Identificação de letras do alfabeto.

D01 – Reconhecer especificidades da linguagem escrita. X

D02 – Identificar letras do alfabeto. X X X

D03 – Diferenciar letras de outros sinais gráficos, como os números, sinais de pontuação ou de outros sistemas de representação.

X X X

D04 – Distinguir, como leitor, diferentes tipos de letras. X X X

C2. Uso adequado da página.

D05 – Reconhecer as direções e o alinhamento da escrita da língua portuguesa. X X X

T2. Apropriação do sistema alfabético.

C3. Reconhecimento da palavra como unidade gráfica.

D06 – Compreender a função da segmentação de espaços em branco, na delimitação de palavras em textos escritos (consciência de palavras).

X X X

C4. Aquisição da consciência fonológica.

D07 – Identificar o número de sílabas de uma palavra (consciência silábica). X X X

D08 – Identificar sílabas e sons (consciência silábica e consciência fonêmica). X X X

D09 – Identificar relações fonema/grafema, som/letra (consciência fonêmica). X X X

C5. Leitura de palavras, frases e pequenos textos.

D10 – Ler palavras silenciosamente. X X X

D11 – Ler frases e pequenos textos, localizando informações explícitas contidas neles. X X X

T3 – Usos sociais da leitura e da escrita.

C6. Implicações do suporte e do gênero na compreensão de textos.

D12 – Reconhecer o local de inserção de determinada palavra numa sequência em ordem alfabética. X X X

D13 – Identificar gêneros textuais diversos. X X X

D14 – Reconhecer a finalidade de gêneros diversos. X X X

T4- Leitura: compreensão, análise e avaliação.

C7. Localização de informações explícitas em textos.

D15 – Localizar informações explícitas em textos de maior extensão ou em textos que apresentam dados. X X X

D16 – Identificar elementos que constroem a narrativa. X X X

C8. Interpretação de informações implícitas em textos.

D17 – Inferir informações implícitas em textos. X X X

D18 – Identificar assunto de textos. X X X

D20 – Identificar efeitos de humor em textos diversos. X X

C9. Coerência e coesão no processamento de textos

D21 – Estabelecer relações lógico-discursivas presentes no texto. X X

D22 – Estabelecer relações de continuidade temática, a partir da recuperação de elementos da cadeia referencial do texto. X X

D23 – Identificar o efeito de sentido decorrente do uso de recursos gráficos, da pontuação, da seleção lexical e repetições. X X

D24 – Identificar marcas linguísticas que evidenciam o enunciador no discurso direto ou indireto. X

C10. Avaliação do leitor em relação aos textos lidos.

D25 – Distinguir fato de opinião sobre o fato. X

T5 – Produção escrita.

C11. Escrita de palavras e frases.

D28 – Escrever palavras. X X X

D29 – Escrever frases. X X X

C12. Produção de textos. D30 – Produzir textos. X X X


MATRIZ DE REFERÊNCIA DE MATEMÁTICA – PAEBES ALFA1º AO 3º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

Tópicos Competências Descritores

T1- RECONHECIMENTO DE NÚMEROS E OPERAÇÕES.

C1- Mobilizar ideias, conceitos e estruturas relacionadas à construção do significado dos números e suas representações.

D01 – Associar quantidades de objetos/pessoas/animais à sua representação numérica.

D02 – Associar um número natural à sua escrita por extenso.

D03 – Comparar ou ordenar quantidades de objetos/pessoas/animais

D04 – Comparar ou ordenar números naturais.

D05 – Reconhecer números ordinais ou indicadores de posição.

C2 – Mobilizar conceitos e propriedades numéricas, para resolver problemas.

D06 – Resolver problemas com números naturais, envolvendo diferentes significados da adição ou subtração.

D07 - Resolver problemas com números naturais, envolvendo diferentes significados da multiplicação ou divisão.

C3 – Mobilizar conceitos e propriedades numéricas para efetuar operações.

D08 – Efetuar a adição ou subtração de números naturais.

T2 - Noções de Espaço e Forma

C4 – Reconhecer figuras geométricas planas ou espaciais.

D09 – Identificar a representação de figuras bidimensionais.

D10 – Identificar a representação de figuras tridimensionais.

C5 – Localizar objetos em representações do espaço.

D11 – Identificar a localização ou movimentação de pessoas, objetos ou pontos em representação plana do espaço.

T3 - Noções de Grandezas e Medidas.

C6 – Mobilizar conceitos e propriedades relacionadas a grandezas e medidas para comparar, identificar ou efetuar medições.

D12 – Comparar ou ordenar comprimento, altura e espessura.

D13 – Identificar ou relacionar cédulas e moedas do Sistema Monetário Brasileiro.

D14 – Estabelecer relações entre unidades de medidas de tempo.

C7 – Reconhecer grandezas e suas diferentes unidades de medida.

D15 - Identificar diferentes maneiras de medir uma grandeza.

D16 - Ler horas em relógios digitais e/ou analógicos.

T4 - Tratamento da Informação.

C8 – Reconhecer informações e dados apresentados em gráficos, tabelas ou gêneros textuais.

D17 - Identificar informações apresentadas em quadros ou tabelas.

D18 - Identificar informações apresentadas em gráficos de colunas.

D19 - Identificar informações apresentadas em diferentes gêneros textuais.


iiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiii

4 blocos de leitura e1 bloco de escrita

Ao todo, são 12 modelos diferentes de cadernos.

CADERNO

iiiiiiiiiiiii

iiiiiiiiiiiii

iiiiiiiiiiiii

iiiiiiiiiiiii

iiiiiiiiiiiii

iiiiiiiiiiiii

iiiiiiiiiiiii

iiiiiiiiiiiii

iiiiiiiiiiiii

iiiiiiiiiiiii

CADERNO

CADERNOCADERNO

formam um caderno com 5 blocos (25 itens)

iiiiiiiiiiiii

iiiiiiiiiiiii

iiiiiiiiiiiii

iiiiiiiiiiiii

iiiiiiiiiiiii

iiiiiiiiiiiii

iiiiiiiiiiiii

iiiiiiiiiiiii

iiiiiiiiiiiii

iiiiiiiiiiiii

iiiiiiiiiiiii

iiiiiiiiiiiii

iiiii

iiiii

16 blocos de leitura (com 5 itens cada)

e 12 blocos de escrita (com 5 itens cada)

Leitura

Escrita

80 x

30 x

110 itens divididos em

12 x

= 1 item

iiiiii

iiiiiiiiiiiiiiiiiii

iiiii

iiiii

Língua Portuguesa (Leitura e Escrita)

Matemática

4 blocos (24 itens)

Ao todo, são 8 modelos diferentes de cadernos.

CADERNO

CADERNO

CADERNOCADERNO

formam um caderno16 blocos

com 6 itens cada96 itens

divididos em

iiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiii96 x

8 x

iiiiii

iiiiiiiiiiiiiiiiiii

iiiiii

= 1 item

Composição dos cadernos para a avaliação


Teoria de Resposta ao Item (TRI) e Teoria Clássica dos Testes (TCT)

O desempenho dos estudantes em um teste pode ser analisado a partir de diferentes enfoques. Através da Teoria Clássica dos Testes – TCT, os resultados dos estudantes são baseados no percentual de acerto obtido no teste, gerando a nota ou escore. As análises produzidas pela TCT são focadas na nota obtida no teste.

A título de exemplo, um estudante responde a uma série de itens e recebe um ponto por cada item corretamente respondido, obtendo, ao final do teste, uma nota total, representando a soma destes pontos. A partir disso, há uma relação entre a dificuldade do teste e o valor das notas: os estudantes tendem a obter notas mais altas em testes mais fáceis e notas mais baixas em testes mais difíceis. As notas são, portanto, “teste-dependentes”, visto que variam conforme a dificuldade do teste aplicado. A TCT é muito empregada nas atividades docentes, servindo de base, em regra, para as avaliações internas, aplicadas pelos próprios professores em sala de aula.

A Teoria da Resposta ao Item – TRI, por sua vez, adota um procedimento diferente. Baseada em uma sofisticada modelagem estatística computacional, a TRI atribui ao desempenho do estudante uma proficiência, não uma nota, relacionada ao do estudante das habilidades elencadas em uma Matriz de Referência, que dá origem ao teste. A TRI, para a atribuição da proficiência dos estudantes, leva em conta as habilidades demonstradas por eles e o grau de dificuldade dos itens que compõem os testes. A proficiência é justamente o nível de desempenho dos estudantes nas habilidades dispostas em testes padronizados, formados por questões de múltiplas alternativas. Através da TRI, é possível determinar um valor diferenciado para cada item.

De maneira geral, a Teoria de Resposta ao Item possui três parâmetros, através dos quais é possível realizar a comparação entre testes aplicados em diferentes anos:

Envolve a capacidade de um item de discriminar, entre os estudantes avaliados, aqueles que desenvolveram as habilidades avaliadas daqueles que não as desenvolveram.

Parâmetro APermite mensurar o grau de dificuldade dos itens: fáceis, médios ou difíceis. Os itens estão distribuídos de forma equânime entre os diferentes cadernos de testes, possibilitando a criação de diversos cadernos com o mesmo grau de dificuldade.

Parâmetro BRealiza a análise das respostas do estudante para verificar aleatoriedade nas respostas: se for constatado que ele errou muitos itens de baixo grau de dificuldade e acertou outros de grau elevado, situação estatisticamente improvável, o modelo deduz que ele respondeu aleatoriamente às questões.

Parâmetro C

A TCT e a TRI não produzem resultados incompatíveis ou excludentes. Antes, estas duas teorias devem ser utilizadas de forma complementar, fornecendo um quadro mais completo do desempenho dos estudantes.

O PAEBES ALFA utiliza a TRI para o cálculo da proficiência do estudante, que não depende unicamente do valor absoluto de acertos, já que depende também da dificuldade e da capacidade de discriminação das questões que o estudante acertou e/ou errou. O valor absoluto de acertos

permitiria, em tese, que um estudante que respondeu aleatoriamente tivesse o mesmo resultado que outro que tenha respondido com base em suas habilidades, elemento levado em consideração pelo “Parâmetro C” da TRI. O modelo, contudo, evita essa situação e gera um balanceamento de graus de dificuldade entre as questões que compõem os diferentes cadernos e as habilidades avaliadas em relação ao contexto escolar. Esse balanceamento permite a comparação dos resultados dos estudantes ao longo do tempo e entre diferentes escolas.


Os Padrões de Desempenho são categorias definidas a partir de cortes numéricos que agrupam os níveis da Escala de Proficiência, com base nas metas educacionais estabelecidas pelo PAEBES ALFA. Esses cortes dão origem a quatro Padrões de Desempenho, os quais apresentam o perfil de desempenho dos estudantes:

Abaixo do Básico

Básico

Proficiente

Avançado

Desta forma, estudantes que se encontram em um Padrão de Desempenho abaixo do esperado para sua etapa de escolaridade precisam ser foco de ações pedagógicas mais especializadas, de modo a garantir o desenvolvimento das habilidades necessárias ao sucesso escolar, evitando, assim, a repetência e a evasão.

Por outro lado, estar no Padrão mais elevado indica o caminho para o êxito e a qualidade da aprendizagem dos estudantes. Contudo, é preciso salientar que mesmo os estudantes posicionados no Padrão mais elevado precisam de atenção, pois é necessário estimulá-los para que progridam cada vez mais.

Além disso, as competências e

habilidades agrupadas nos Padrões

não esgotam tudo aquilo que os

estudantes desenvolveram e são

capazes de fazer, uma vez que as

habilidades avaliadas são aquelas

consideradas essenciais em cada

etapa de escolarização e possíveis

de serem avaliadas em um teste

de múltipla escolha. Cabe aos

docentes, através de instrumentos

de observação e registros

utilizados em sua prática cotidiana,

identificarem outras características

apresentadas por seus estudantes

e que não são contempladas nos

Padrões. Isso porque, a despeito

dos traços comuns a estudantes

que se encontram em um mesmo

intervalo de proficiência, existem

diferenças individuais que

precisam ser consideradas para a

reorientação da prática pedagógica.

São apresentados, a seguir, exemplos de itens* característicos de cada Padrão.

Abaixo do Básico Básico Proficiente Avançado

Padrões de Desempenho Estudantil

*O percentual de respostas em branco e nulas não foi contemplado na análise.


Os estudantes que se encontram no Padrão de Desempenho Abaixo do Básico apresentam as primeiras manifestações de habilidades relacionadas à apropriação do sistema de escrita. Essas habilidades dizem respeito tanto a aspectos gráficos – identificação de letras - quanto sonoros – consciência fonológica. Dado o caráter inicial do processo de alfabetização, as habilidades de leitura são ainda incipientes neste Padrão, o que demanda uma intervenção pedagógica focalizada em tarefas que possibilitem o desenvolvimento de habilidades do eixo da Matriz de Referência denominado Apropriação do sistema alfabético.

No que se referem aos aspectos gráficos, as crianças que apresentam este Padrão de Desempenho fazem distinção entre a escrita e outras formas de representação, como desenhos, garatujas, formas geométricas e/ou outros símbolos. Isso significa que reconhecem que na escrita são usadas letras, embora ainda não saibam como agrupá-las de forma convencional na leitura.

A partir dos 250 pontos de proficiência, os estudantes já identificam algumas letras do alfabeto (especialmente as iniciais), quando apresentadas isoladamente ou em um conjunto de letras (sequência de três letras).

Os estudantes com proficiência a partir de 300 pontos, além das habilidades descritas anteriormente, identificam a sílaba inicial de uma palavra, especialmente em palavras formadas exclusivamente por sílabas no padrão canônico (consoante/vogal). Este fato indica que as crianças que se encontram neste nível de proficiência percebem as relações entre fala e escrita de forma mais sistemática, demonstrando que desenvolveram habilidades específicas da consciência fonológica.

Aqueles que estão no limite da passagem deste Padrão ao seguinte – entre 350 e 400 pontos –, além de terem consolidado as habilidades relacionadas à identificação de letras do alfabeto, reconhecem uma mesma letra, ou sequência de letras, grafada em diferentes padrões gráficos (maiúscula, minúscula, de imprensa, cursiva). Esses estudantes leem silenciosamente palavras dissílabas e trissílabas, especialmente as paroxítonas, quando formadas exclusivamente por sílabas no padrão canônico, ou por sílaba formada exclusivamente por uma vogal. Tal constatação indica que resolvem tarefas relacionadas a habilidades iniciais de leitura de palavras, sendo esse um marco importante de seu processo de alfabetização.

Além das habilidades citadas anteriormente, os estudantes deste Padrão de Desempenho realizam a leitura de palavras dissílabas ou trissílabas, paroxítonas, formadas por diferentes estruturas silábicas (sílaba no padrão CV, CVC, ditongo). Essas crianças realizam tarefas que envolvem a habilidade de identificar o tipo de suporte no qual circulam gêneros textuais mais familiares. Este fato indica a primeira ocorrência de uma habilidade relacionada ao tópico Usos sociais da leitura e da escrita, da Matriz de Referência.

Os estudantes que se encontram entre 450 e 500 pontos, leem palavras formadas por diferentes padrões silábicos, atribuindo sentido ao que leem. Além disso, identificam o gênero ao qual pertencem

até 600 pontos

Abaixo do Básico Língua Portuguesa

0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000


alguns textos mais familiares, como por exemplo, receita. Surgem, neste nível, as primeiras ocorrências de habilidade de leitura de frases na ordem direta (sujeito, verbo, objeto) com identificação de informações nelas explícitas. Também aparecem ocorrências de localização de informações explícitas (que se encontram na superfície textual) em textos curtos e de gênero familiar ao contexto escolar, como parlendas e textos que informam sobre curiosidades. Em textos narrativos curtos (entre três e quatro linhas), os estudantes que apresentam este nível de proficiência identificam elementos, como o tempo em que ocorre um determinado fato e a personagem principal da narrativa.

Aqueles com proficiência entre 500 e 550 pontos identificam o número de palavras que formam um texto de, por exemplo, 18 palavras, demonstrando, dessa forma, que compreendem essa unidade gráfica do sistema alfabético. Tais estudantes aprimoram habilidades relacionadas à consciência fonológica, uma vez que realizam tarefas de contagem de sílabas em palavras formadas por diferentes padrões silábicos. Conseguem ainda identificar sílabas no padrão canônico (consoante/vogal) no final de palavras.

Em relação às habilidades de leitura de textos, além que se referem à localização de informações explícitas em textos curtos, as crianças que se encontram neste Padrão de Desempenho realizam inferências a partir da leitura de textos que conjugam linguagem verbal e não verbal, como histórias em quadrinhos e tirinhas. Trata-se de gêneros que, geralmente, circulam nas esferas escolares.

No que diz respeito às habilidades relacionadas aos usos sociais de gêneros e suportes textuais, neste Padrão de Desempenho da habilidade as crianças identificam gêneros textuais menos familiares, como a carta, e a finalidade ou assunto de textos de gêneros familiares, como bilhete, lista de compras, folheto, tabela de preços. Aparecem também atividades que envolvem a habilidade de identificar portadores de textos nos quais as palavras estão organizadas em ordem alfabética.

Os estudantes que estão no limite da passagem deste Padrão de Desempenho ao seguinte, com proficiência entre 550 e 600 pontos, consolidaram habilidades relacionadas à consciência fonológica, como a de identificar sons iniciais e/ou finais de palavras formadas por sílabas no padrão CV e também as relativas à leitura de palavras em diferentes extensões e padrões silábicos.

As habilidades relacionadas à localização de informações em texto se expandem, uma vez que os estudantes que se encontram neste nível localizam informações em textos de diversos gêneros, inclusive gráficos e tabelas, podendo tal informação estar no início, meio ou fim do texto. Aprimoram-se, também, as habilidades de identificar elementos de uma narrativa tais como personagem e espaço e aquelas relacionadas à identificação de gênero, finalidade e assunto de textos, assim como se amplia a extensão dos textos que esses estudantes conseguem ler.

Além de inferirem informações em textos exclusivamente não verbais, os estudantes que apresentam este nível de proficiência inferem o sentido de uma palavra ou expressão. Esses estudantes ampliam sua relação com a habilidade da ordem alfabética, tanto no que se refere aos suportes, quanto à alocação de palavras a partir da observação das letras iniciais.


APLICADOR

MOSTRAR o cartaz com a questão.

LER as informações abaixo que apresentam o desenho de um megafone .

Ouça as letras que eu vou dizer.

C O N

Faça um X no quadradinho onde aparecem as letras que você ouviu.

(P020092E4) Faça um X no quadradinho onde aparecem as letras que você ouviu.

S O M

C U M

Z U N

C O N

A habilidade avaliada por esse item é a de identificar letras do alfabeto, apresentadas em uma sequência determinada e lida pelo aplicador. Como suporte, foram apresentadas duas consoantes e uma vogal: “C O N”.

Os estudantes que marcaram a opção A, possivelmente, se guiaram pela segunda letra da sequência - O -, pertencente ao conjunto das vogais, que geralmente é mais familiar. Contudo, desconsideraram a diferença gráfica e fonética existente entre as letras “N” e “M”, assim como a primeira consoante.

Aqueles que assinalaram a alternativa B possivelmente se prenderam à primeira letra “C”. No entanto, a exemplo dos que escolheram a letra A, não se atentaram para a diferença entre as letras “M” e “N”. Além disso, podem ter considerado o fato de “O”, em algumas palavras, ter o som do fonema /u/.

Os que optaram pela alternativa C podem ter considerado a possibilidade do grafema “C” ser representado por mais de um fonema, e então, ao ouvir do aplicador a primeira letra, escolheram como inicial da sequência a letra “Z”. Assim como os que marcaram a alternativa B, podem ter trocado a letra “O” pelo fonema /u/.

Os estudantes que marcaram a opção D, o gabarito, identificaram as letras lidas pelo aplicador.

79A B C D

14,7% 3,0% 1,6% 79,5%

79,5% de acerto


A habilidade avaliada por esse item é a de identificar sílabas com o mesmo som. Tal habilidade requer que o estudante reconheça que as palavras são formadas por segmentos sonoros menores que ela mesma. Para realizar a tarefa proposta pelo item, o estudante deve identificar, entre os quatro pares de imagens, aquele cujos nomes começam com a mesma sílaba. Foram utilizadas imagens em que os nomes são palavras dissílabas formadas por sílabas, no padrão consoante-vogal (CV/CV). Tal estrutura pode ter contribuído para facilitar a resolução da tarefa proposta pelo item.

Aqueles que marcaram a alternativa A possivelmente optaram pelos nomes que terminam com a mesma sílaba (gato/pato). Tais estudantes, no entanto, desconsideraram a informação do comando, que orienta marcar as palavras que possuem a mesma sílaba inicial.

Os estudantes que marcaram a alternativa B, o gabarito, identificaram a igualdade do som da sílaba inicial das palavras “bola” e “bota”.

(P030100D3) Faça um X no quadradinho onde os nomes das duas fi guras começam com a mesma sílaba (pedaço).

86A B C D

6,8% 86,9% 2,7% 1,3%

86,9% de acerto


Os que optaram pela alternativa C provavelmente identificaram a semelhança sonora no par de palavras que terminam com a mesma sílaba. Atentaram-se, assim, apenas para a consoante “t” que se repete na sílaba final dos nomes “bota” e “gato”, desconsiderando o centro silábico.

Os estudantes que marcaram a alternativa D provavelmente voltaram a atenção para o centro silábico da última sílaba, que se repete nos nomes “lata” e “bola”, desconsiderando as demais letras que formam as palavras que dão nome às imagens.

Os estudantes que se encontram no padrão de desempenho Abaixo do básico também resolvem tarefas que envolvem as habilidades de distinguir, como leitor, diferentes tipos de letras e ler palavras formadas por sílabas não canônicas, como nos respectivos exemplos apresentados na sequência.

(P030059D3) Veja a palavra abaixo.

SACOLA

Faça um X no quadradinho onde aparece a palavra que você viu escrita de outra forma.

91A B C D

4,0% 91,8% 1,8% 1,3%

91,8% de acerto


(P030265C2) Veja a fi gura abaixo.

Qual é o nome dessa fi gura?

canoa

cantora

cebola

cenoura

93A B C D

1,3% 2,3% 1,9% 93,7%

93,7% de acerto


0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000

Os estudantes que apresentam o Padrão de Desempenho Básico desenvolveram todas as habilidades de leitura descritas no Padrão de Desempenho Abaixo do Básico. Localizam sílabas iniciais e finais de palavras formadas exclusivamente pelo padrão CV, reconhecem sílabas mediais dessas palavras. Além disso, consolidaram o conceito de palavra, sendo capazes de contá-las em textos mais extensos.

Quanto às habilidades de leitura, elas se ampliam, tanto aquelas que se referem à apreensão de elementos que se encontram na superfície textual e à identificação de elementos da narrativa, quanto àquelas que dizem respeito à realização de inferências do sentido de palavras e expressões.

Apropriam-se também das habilidades relacionadas aos usos sociais da leitura e da escrita, o que indica que esses estudantes demonstram ter maior familiaridade com gêneros textuais diversos.

Básico

de 600 a 650 pontos

Língua Portuguesa

(P020011E4) Veja a fi gura abaixo.

Faça um X na fi gura onde a sílaba do meio (pedaço) igual a da fi gura que você viu.


A habilidade avaliada pelo item é a de identificar sílabas. O suporte apresenta a imagem de uma caneta, uma palavra trissílaba no padrão CV/CV/CV. Para realizar tal tarefa, o estudante deve marcar a alternativa que apresenta uma imagem cujo nome possui a sílaba medial igual a da palavra representada pela imagem do suporte. A posição da sílaba a ser reconhecida pelo estudante pode contribuir para aumentar o grau de dificuldade da tarefa proposta pelo item.

Os estudantes que optaram pela alternativa A, possivelmente, perceberam a igualdade sonora da última sílaba das palavras “caneta” e “barata”. Tais estudantes, todavia, desconsideraram a informação do comando, que orienta a marcar a palavra cuja sílaba do meio é igual à do suporte.

Aqueles que marcaram a alternativa B, o gabarito, identificaram corretamente a mesma sílaba medial nas palavras “caneta” e “boneca”.

Os que assinalaram a alternativa C como resposta podem ter entendido que era para relacionar a sílaba inicial das palavras “caneta” e “cavalo”.

Ao marcar a alternativa D, os estudantes, possivelmente, consideraram apenas a presença da vogal “e”, tanto na sílaba medial da palavra “caneta” como na da palavra “peteca”, desconsiderando as consoantes n/t que formam as respectivas sílabas.

77A B C D

4,1% 77,8% 12,9% 4,4%

77,8% de acerto


A habilidade avaliada pelo item é a de localizar informação explícita em texto verbal. Para realizar a tarefa, é necessário que o estudante leia todo o texto e, então, na superfície textual encontre a informação solicitada no comando. Apesar de o conto apresentado como suporte possuir uma extensão média, os vocábulos que o compõe são simples e provavelmente conhecidos pelos estudantes, contribuindo para que o item seja de fácil resolução.

Os estudantes que elegeram como resposta a alternativa A possivelmente escolheram a personagem Jabuti por ser o primeiro nome apresentado no texto.

Aqueles que marcaram a alternativa B, o gabarito, entenderam que quem foi à festa dentro da viola foi o sapo. Esse grupo de estudantes localizou a informação, claramente escrita nos dois últimos parágrafos do texto, o que permite afirmar que leram toda a extensão textual.

(ESP25.773) Leia o texto abaixo.

Festa no céu

Todas as aves estavam alvoroçadas e alegres, preparando-se para o grande acontecimento: uma festa no céu. A bicharada que não voava se mordia de inveja por não poder ir. O Jabuti não podia ir... A Tartaruga chegou a tentar voar com umas asas de taquara e couro de onça que amarrou ao casco.

Mas quem foi esperto mesmo foi o Sapo. Dizia a todo mundo que iria à festa e os bichos de penas davam risadas, não acreditando. E ele, muito quietinho, sem dizer a ninguém como pretendia chegar ao céu sem saber voar.

Na última hora, quando as aves se preparavam para partir, o malandro meteu-se dentro da viola do Urubu e viajou de carona, sem que ninguém suspeitasse de nada.

Qual personagem foi à festa dentro da viola?

Jabuti.

Sapo.

Tartaruga.

Urubu.

78A B C D

5,4% 78,5% 8,6% 6,7%

78,5% de acerto


Os que optaram pela alternativa C, assim como os que marcaram a alternativa A, possivelmente, escolheram como resposta a Tartaruga por essa personagem ter sido citada logo no início do texto.

Os estudantes que elegeram a alternativa D, possivelmente, atentaram-se para o fato de o urubu ser o dono da viola, assim o associaram à personagem que viajou dentro do instrumento musical.

Os estudantes que se encontram no padrão de desempenho Básico também resolvem tarefas que envolvem as habilidades de identificar sílabas e sons e de identificar o número de sílabas de uma palavra, como nos respectivos exemplos apresentados na sequência.

(P030681C2) Veja a fi gura abaixo.

Faça um X na palavra que tem a sílaba do meio (pedaço) igual a da fi gura que você viu.

batata

besouro

girafa

gravata

64A B C D

17,1% 14,1% 64,1% 3,7%

64,1% de acerto


(ES.21.1613) Veja a fi gura abaixo.

Faça um X no quadradinho que mostra o número de sílabas (pedaços) do nome dessa fi gura.

4

3

2

1

62A B C D

8,3% 26,0% 62,3% 2,4%

62,3% de acerto


Os estudantes que apresentam Padrão de Desempenho Proficiente desenvolveram, além das habilidades de leitura descritas anteriormente, outras que ampliam suas possibilidades de interação com os textos como leitores, o que permite afirmar que são considerados alfabetizados.

Aqueles com proficiência entre 650 e 700 pontos desenvolveram habilidades mais sofisticadas, ligadas à consciência fonológica, como a habilidade de contar sílabas de palavras de diferentes extensões e formadas por diferentes padrões silábicos, assim como o reconhecimento de diferenças sonoras entre palavras que se diferenciam por apenas um fonema.

Quanto às habilidades do eixo Leitura: compreensão, análise e avaliação, a interação com textos narrativos revela que tais estudantes identificam o conflito gerador em narrativas, assim como reconhecem o locutor de um texto de curta extensão e já conseguem identificar, num texto, a quem pertence a fala de uma personagem.

As habilidades de realização de inferência também se expandem, pois os estudantes que se encontram neste nível de proficiência conseguem inferir o assunto de um texto a partir de seu título, de perceber o que provoca o efeito de humor num texto e de reconhecer o efeito de sentido produzido pelo uso de onomatopeias em poesias. A partir dos 700 pontos, os estudantes ampliam a habilidade de inferir informações em textos que conjugam linguagem verbal e não verbal, como tirinhas. Outra habilidade que aparece neste nível é a de identificar a relação entre pronomes anafóricos e seus referentes.

Proficiente

0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000

de 650 a 750 pontos

Língua Portuguesa


(P030100C2) Leia o texto abaixo.

Trabalho diário

Os indígenas vivem o presente. Eles não acumulam riquezas, bens, propriedades. A produção de alimentos é para o consumo imediato, mas a organização e a divisão das tarefas mantém a aldeia abastecida o tempo todo e produzindo apenas o necessário para viver.

Na divisão de tarefas, alguns trabalhos são específi cos para mulheres e outros destinados aos homens.

VASCONSELOS, Adson. Ofi cina do folclore. Ed. Rideel, v. 4. p. 74. Fragmento. (P030100C2_SUP)

O assunto desse texto é

a acumulação de riquezas pelos índios.

a produção de alimentos na aldeia.

o modo de viver dos indígenas na aldeia.

o trabalho das mulheres indígenas.

A habilidade avaliada pelo item é a de identificar o assunto de um texto. Para que a tarefa seja realizada é preciso que o estudante estabeleça relações entre as diversas partes que constituem o texto e que concorrem para a construção de seu sentido global. Como suporte foi apresentado um fragmento textual cujo título não faz alusão direta ao assunto, o que contribui para aumentar o nível de dificuldade do item.

Os estudantes que elegeram a alternativa A, possivelmente, entenderam que a produção de riquezas pelos índios é o assunto do texto, contudo essa informação pontual, somada às demais explicitadas, contribui para a construção do sentido global, mas não o representa.

Os que escolheram a alternativa B, possivelmente, se atentaram para uma informação pontual que foi apresentada no início do corpo textual, interpretação que levou os estudantes a definirem que o assunto do texto era a produção de alimentos na aldeia.

Os estudantes que marcaram a alternativa C, o gabarito, identificaram corretamente que o modo de viver dos indígenas equivale ao sentido global do texto.

42A B C D

10,9% 23,9% 42,5% 21,5%

42,5% de acerto



De papel em papel

Papel vira dinheiro, vira carta, vira jornal, que vira chapéu e vira barco. Neste livro, o papel se dobra em poesia e outras formas. Você, com certeza, vai se dobrar a ele!

Ciência Hoje das Crianças. n. 224, jun. 2011, p.24. (P030322C2_SUP)

No trecho “Você, com certeza, vai se dobrar a ele!”, a palavra “ele” está no lugar de

chapéu.

dinheiro.

jornal.

livro.

Os que marcaram a alternativa D possivelmente entenderam ser o assunto do texto o trabalho das mulheres indígenas. Trata-se de uma informação que aparece no final do texto.

45A B C D

31,0% 11,6% 10,8% 45,6%

45,6% de acertoA habilidade avaliada pelo item é a de estabelecer relações de continuidade temática, a partir da recuperação de elementos da cadeia referencial do texto. Como elemento de recuperação da palavra “livro” foi utilizado no texto um pronome pessoal do caso reto (ele), que se encontra distante e posterior ao seu referente, posição que contribui para aumentar a complexidade da tarefa a ser realizada.

Os estudantes que optaram pela alternativa A, possivelmente, atentaram-se para a capa do livro apresentada no suporte, em que há o desenho de um chapéu. Dessa maneira, entenderam que o pronome “ele” substitui a palavra “chapéu”.

Os estudantes que optaram pela alternativa B, assim como os que assinalaram a letra C, focalizaram sua atenção no fato de as palavras


APLICADOR

MOSTRAR o cartaz com a questão.

LER as informações abaixo que apresentam o desenho de um megafone .

Ouça a palavra que eu vou dizer.

BICICLETA

Faça um X no número de silabas (pedaços) da palavra que você ouviu.

(P030114E4) Faça um X no número de sílabas (pedaços) da palavra que você ouviu.

2

3

4

9

“dinheiro” e “jornal” terem sido citadas como algo em que o papel pode se transformar. Além disso, essas palavras aparecem no início do texto, o que possivelmente contribuiu para a escolha dessas alternativas.

Os estudantes que marcaram a alternativa D, o gabarito, entenderam que o pronome “ele” substitui a palavra que aparece anteriormente - “livro”.

Os estudantes que se encontram no padrão de desempenho Proficiente também resolvem tarefas que envolvem as habilidades de Identificar o número de sílabas de uma palavra e de identificar o efeito de sentido decorrente do uso de recursos gráficos, como nos respectivos exemplos apresentados na sequência.

79A B C D

8,1% 5,2% 79,4% 6,3%

79,4% de acerto


(ES.74.1729) Leia o texto abaixo.

Disponível em: <http://senna.globo.com/senninha>.

Nessa história, a palavra, “VRUMM” está escrita em letras grandes para indicar

a risada do menino.

a trombada do caminhão.

o ronco do dorminhoco.

o som alto do caminhão.

69A B C D

4,4% 17,6% 8,0% 69,2%

69,2% de acerto


Avançado

acima de 750 pontos

0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000

A principal característica dos estudantes que apresentam proficiência compatível com o Padrão de Desempenho Avançado é o fato de terem desenvolvido habilidades de leitura além daquelas esperadas para a etapa de escolarização em que se encontram. Este Padrão abriga vários níveis de desempenho, portanto as habilidades descritas apresentam diferentes níveis de complexidade, a depender da proficiência dos estudantes.

Os estudantes com 750 pontos de proficiência ampliaram a habilidade de inserção de uma palavra na ordem alfabética, tendo como referência a segunda ou a terceira letra da palavra. Aprimora-se ainda a habilidade de inferir o sentido de uma palavra ou expressão em texto curto. Outra habilidade que se amplia é a de identificar o efeito de sentido decorrente do uso de sinais de pontuação. Nesse intervalo, o estudante consegue identificar o interlocutor em textos como propagandas.

A partir dos 800 pontos de proficiência, constata-se a ampliação das habilidades de leitura anteriormente referidas, especialmente aquelas ligadas ao estabelecimento de relações lógico- discursivas entre partes ou elementos dos textos, como relações de causa e consequência e relações lógico-discursivas marcadas por conjunção temporal ou advérbio de tempo.

Observa-se, portanto, que as principais conquistas a partir deste nível de proficiência dizem respeito à capacidade de interagir com os textos percebendo as relações existentes entre as diferentes partes que os constituem.

Língua Portuguesa



As crianças e a bicicleta

Aos 3 anos de idade, seu fi lho tem o desenvolvimento motor para descobrir o mundo sobre rodas. Corpo ao vento, pensamento solto pelo ar, como na música do Toquinho. Ao pedalar o triciclo ou a bicicleta com rodinhas, a criança desfruta de uma gostosa sensação de autonomia, mantém o corpo em movimento, desenvolve a coordenação motora e o equilíbrio.

“Pedalar estimula a atenção, a disciplina, a concentração e integra amigos”, enumera a pediatra Renata Waksman, presidente do Departamento de Segurança da Criança e do Adolescente da Sociedade Brasileira de Pediatria.

Disponível em: <http://revistacrescer.globo.com>. Acesso em: 2 abr. 2011. Fragmento. (P040049C2_SUP)

Esse texto foi escrito para

adolescentes.

ciclistas.

crianças.

pais.

30A B C D

6,1% 15,2% 46,5% 30,9%

30,9% de acertoA habilidade avaliada por esse item é a de identificar marcas linguísticas que evidenciam o interlocutor de um texto. Como suporte foi apresentado um texto médio, escrito por uma especialista em saúde infantil, que utilizou uma linguagem considerada complexa para os anos iniciais do Ensino Fundamental, o que pode contribuir para aumentar o grau de dificuldade da tarefa. Para realizar a tarefa proposta pelo item, o estudante precisa ler toda a extensão textual, levantando pistas linguísticas, como por exemplo, o assunto do texto e o vocabulário utilizado para, então, identificar o interlocutor do texto.

Os estudantes que optaram pela alternativa A, possivelmente, atentaram-se a uma informação presente ao final do texto, em que a palavra adolescente é citada no nome do departamento do qual a pediatra que opina é presidente.

Aqueles que marcaram a alternativa B, possivelmente, focalizaram a atenção no título - “As crianças e a bicicleta”. Assim, partiram da informação presente na frase para concluírem que o interlocutor do texto seria o ciclista.


(ES.08.103/02) Leia o texto abaixo.

O ELEFANTE NÃO BEBE ÁGUA COM A TROMBA. A TROMBA É O NARIZ DELE E FUNCIONA COMO UM CANUDÃO. O ELEFANTE PUXA A ÁGUA E A ESGUICHA NA BOCA OU NAS COSTAS.

DUARTE , Marcelo. A arca dos bichos. São Paulo: Companhia das letrinhas, 1999. p.15. Fragmento.

Nesse texto, a palavra “esguicha” significa

bebe.

espirra.

funciona.

respira.

Os que optaram pela alternativa C possivelmente entenderam que o texto tem como interlocutor a criança, já que o assunto do mesmo é o benefício da prática de pedalar uma bicicleta ou triciclo para a criança.

Os estudantes que escolheram a alternativa D, o gabarito, entenderam corretamente que o texto se destina aos pais.

A habilidade avaliada por esse item é a de inferir o sentido de uma palavra em um texto. A tarefa proposta requer que o estudante leia todo o texto e, através de pistas textuais, seja capaz de perceber o sentido que a palavra “esguicha” adquire no contexto em que ela aparece. Como suporte foi apresentado um fragmento textual curto com uma linguagem simples, cujo assunto é a função da tromba do elefante, características que contribuem para que o item seja considerado de fácil resolução.

Os estudantes que marcaram a alternativa A entenderam que a palavra “esguicha” significa no contexto apresentado “bebe”, possivelmente porque este verbo, ao ocupar o lugar do verbo esguichar, daria sentido ao período composto “O elefante puxa a água e a esguicha na boca”.

Aqueles que optaram pela alternativa B, o gabarito, conseguiram ir além do que se encontra claramente expresso na superfície textual, identificando corretamente que o sentido da palavra “esguicha”, no contexto apresentado, é “espirrar”.

Os estudantes que marcaram a alternativa C, possivelmente, entenderam que a palavra “esguicha” está substituindo a palavra

48A B C D

29,8% 48,0% 8,0% 13,1%

48,0% de acerto


Leia o Texto abaixo para responder às questões a seguir.

A festa do macaco sabio

Certo dia, um macaco muito sabio, que morava na Mata da Tijuca, resolve fazer um bolo para comemorar seu aniversário. Como faltavam ingredientes, decide tomá-los em-prestados entre os bichos. Para conseguir ovos, correu à casa da Galinha Carijó. - Agradeço, comadre. Amanhã eu pago, mas não deixe de ir comer um pedaço do meu bolo às quatro horas da tarde de hoje - convida o macaco. Ao Cachorro-do-Mato pediu um pouco de leite; à Raposa um quilo de farinha; a Onça Pintada, meio desconfi ada, empresta-lhe a manteiga. A cada um, o macaco fazia o pedi-do para comer o bolo em sua casa, só que em horários diferentes. Macaco Sabio ajeita tudo no embornal, corre para casa e, em pouco tempo, o bolo já estava assado. Feliz da vida se coloca à janela, esperando pelos convidados.

(P040416E4) Nesse texto, qual é o trecho que dá ideia de tempo?

“... um macaco muito sabido, que morava na Mata da Tijuca,”.

“... resolve fazer um bolo para comemorar seu aniversário.”.

“Amanhã eu pago, mas não deixe de ir comer um pedaço de meu bolo...”.

“A cada um, o macaco fazia o pedido para comer o bolo em sua casa, ...”.

“funciona”, pelo fato dos dois verbos terem como sujeito na frase o nome elefante.

Os estudantes que marcaram a alternativa D, provavelmente, pautaram-se em uma explicação presente no texto que esclarece que o nariz corresponde à tromba do elefante. Assim, possivelmente, para esses estudantes “esguicha” significa “respira”.

Os estudantes que se encontram no padrão de desempenho Avançado também resolvem tarefas que envolvem as habilidades de estabelecer relações lógico-discursivas presentes no texto e de identificar sílabas e sons, como nos respectivos exemplos apresentados na sequência.

49A B C D

15,4% 19,0% 49,7% 15,0%

49,7% de acerto


(ES.21.1775) Faça um X no quadradinho onde os nomes das duas fi guras começam com a mesma sílaba (pedaço).

45A B C D

7,3% 37,3% 45,6% 6,3%

45,6% de acerto


até 450 pontos

Abaixo do Básico Matemática

0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000

Percebe-se neste Padrão de Desempenho a gênese do sentido numérico e dos efeitos das operações. Os estudantes demonstram manipular os números nos diversos contextos, seja para comparar quantidades ou para associá-las à sua representação numérica, seja para manipular algoritmos ou resolver problemas envolvendo alguns dos significados das operações aritméticas.

Os estudantes que se encontram neste Padrão de Desempenho desenvolveram estratégias operativas utilizando contagem, quando, por exemplo, resolvem problemas envolvendo adição, subtração e multiplicação com apoio de imagem. Eles estabelecem relações e comparações numéricas, além de evidenciar habilidades matemáticas relativas à consciência direcional, ou seja, eles projetam as dimensões espaciais do corpo no espaço imediato, demonstrando o apoderamento de conceitos espaciais sobre o movimento ou localizações de objetos no ambiente.

A partir dos 200 pontos de proficiência, os estudantes associam figuras bidimensionais presentes na composição de objetos do cotidiano, quando, por exemplo, percebem que as faces laterais de uma pirâmide são triângulos.

Os estudantes com proficiência entre 250 e 300 pontos são capazes de diferenciar o maior do menor, o mais alto do mais baixo, o mais curto do mais comprido, a partir da comparação entre objetos. Eles também reconhecem cédulas e moedas do Sistema Monetário Brasileiro e associam objetos do cotidiano à forma de figuras tridimensionais, quando, por exemplo, relacionam esfera à bola e cubo à caixa, além de identificar informações apresentadas em gráficos de coluna.

Os estudantes com proficiência entre 300 e 350 pontos começam a resolver problemas envolvendo o significado de juntar da adição e retirar da subtração com apoio de figuras e com quantidades menores que 10. Eles também reconhecem os números ordinais, mas identificam até o nono elemento de um arranjo. Além de identificar a posição de um personagem a partir de uma referência, utilizando-se das noções de mais próximo/perto, eles são capazes de comparar e ordenar comprimento, altura e espessura.

Percebe-se que, no intervalo de 350 a 450 pontos, além das habilidades descritas anteriormente, esses estudantes identificam o registro por extenso de números naturais até 20, reconhecem até o 12º elemento de uma fila e relacionam conceitos e propriedades matemáticas dos quatro domínios quando mobilizam habilidades em situações da vida cotidiana, que não exigem maior formalização. Eles também realizam a leitura e a interpretação de dados matemáticos apresentados em gráficos de colunas, além de identificar intervalos de tempo (hora, dia, semana, mês e ano) em situações envolvendo sequências de eventos e localizam informações, em pequenos textos, envolvendo significado numérico. Demonstram, ainda, ser capazes de relacionar os valores entre cédulas e moedas do Sistema Monetário Brasileiro, e associar objetos do mundo físico a sólidos geométricos (cubo e pirâmide).


Constata-se no intervalo entre 400 a 450 pontos marcos cognitivos no Campo Numérico, pois esses estudantes, além de resolver problemas envolvendo as ações de comparar e completar quantidades, eles manipulam o algoritmo da adição e subtração sem reagrupamento, bem como problemas envolvendo a multiplicação.

Devido à presença ainda incipiente de habilidades matemáticas neste Padrão de Desempenho para estudantes que se encontram no 3º do Ensino Fundamental, torna-se necessário que a escola amplie o contato com atividades que sejam significativas, de forma a possibilitar o desenvolvimento de habilidades relativas a Grandezas e Medidas e Tratamento da Informação, além de ampliar os Campos Numérico e Geométrico.


Esse item avalia a habilidade de os estudantes associarem a contagem seletiva de coleções de objetos à representação numérica das suas respectivas quantidades.

Para resolvê-lo, os estudantes devem, primeiramente, discriminar os objetos a serem contados. Em seguida devem realizar a contagem desses objetos e associar o último número dessa contagem (9) à quantidade total de pulseiras que Ana possui. É necessário que os estudantes identifiquem, dentre todos os objetos apresentados no suporte, aqueles a serem contados e compreendam que cada elemento deve ser contabilizado uma única vez, de forma que o último objeto contado corresponda ao número total de elementos do

(M010070E4) Observe abaixo a quantidade de bolsas, sapatos, pulseiras e vestidos que Ana possui.

Quantas pulseiras ao todo Ana possui?

8

9

10

21

92A B C D

1,0% 92,6% 1,1% 4,5%

92,6% de acerto


grupo apresentado. Os estudantes que escolheram a alternativa B, provavelmente, desenvolveram a habilidade avaliada por esse item.

Os estudantes que marcaram a alternativa D não compreenderam o comando de resposta do item e contabilizaram todos os objetos apresentados no suporte do problema. Já aqueles que escolheram as demais alternativas mostraram não ter domínio da contagem de elementos em grupos. Os que optaram pela alternativa C, possivelmente, realizaram a contagem das pulseiras de forma linear; porém, contabilizaram duas vezes uma das pulseiras. Já aqueles que marcaram a alternativa A, provavelmente, deixaram de contabilizar um elemento do grupo apresentado.

A resolução de problemas envolvendo a associação de uma contagem de coleções de objetos à representação numérica das suas respectivas quantidades é uma atividade interessante para o desenvolvimento do conceito de número por estudantes dessa etapa de escolarização. Nascemos com o senso numérico1, ou seja, sabemos que manipular quantidades pequenas não depende de conhecermos as estruturas numéricas ou compreendermos as características de um Sistema de Numeração. Partindo desse princípio, percebemos que nesta faixa etária é essencial que os estudantes compreendam que cada quantidade está associada a um símbolo diferente. Esse conhecimento precisa ser apresentado aos estudantes levando em consideração toda experiência de contagem que eles trazem de suas vivências, de modo que percebam que a Matemática também é uma linguagem.

1 Entendemos por senso numérico a capacidade que homens e bichos têm em reconhecer que algo mudou em uma pequena coleção quando, sem seu conhecimento direto, um objeto foi retirado ou acrescentado ao conjunto.


Esse item avalia a habilidade de os estudantes compararem o tamanho dos animais.

Para resolvê-lo, os estudantes devem perceber que a formiga é a menor na comparação com os demais animais. Os estudantes que escolheram a alternativa B, provavelmente, desenvolveram a habilidade avaliada pelo item.

Os estudantes que escolheram a alternativa A, possivelmente, não se apropriaram do comando para resposta do item e escolheram o maior animal, demonstrando confundir o conceito maior/menor existente no contexto do item.

Aqueles que optaram pela alternativa D, possivelmente, elegeram como referencial de comparação o cachorro e o elefante, enquanto aqueles que marcaram a alternativa C, provavelmente, elegeram somente o elefante como referencial de comparação.

Nesta etapa de aprendizagem, é de suma importância perceber como esses estudantes estabelecem as relações assimétricas1 ao seriar os

1 As relações assimétricas são aquelas que nos permitem perceber que o motivo que nos leva a aproximar um objeto b de um outro objeto a colocado, por exemplo, numa série que vai do menor ao maior, é que b é maior que a e este não é o mesmo motivo que nos permite aproximar a de b.

(M020008C2) Observe abaixo o desenho de alguns animais.

CACHORRO PASSARINHO ELEFANTE FORMIGA

Faça um X no quadradinho que indica o menor desses animais.

Elefante.

Formiga.

Cachorro.

Passarinho.

94A B C D

2,0% 94,9% 1,1% 1,5%

94,9% de acerto


(M020059E4) Guilherme comprou alguns discos antigos. Observe abaixo a forma que esses discos tem.

Esse disco lembra qual forma geométrica?

Triângulo.

Retângulo.

Quadrado.

Círculo.

objetos por meio das diferenças ordenáveis de um atributo (tamanho, espessura, peso etc.) e, a partir desse ponto, trabalhar intervenções didáticas que permitam aos estudantes vivenciarem essas relações. Eles devem ser capazes de perceber que, para haver uma afirmação de que um objeto é maior ou menor do que o outro, é necessário que exista um referencial comparativo. Exemplo: A só será o menor elemento do conjunto T = {A, B, C}, se e somente se A for menor do que B e menor do que C.

Esse item avalia a habilidade que envolve a identificação de propriedades comuns e diferenças entre figuras bidimensionais.

94A B C D

1,7% 2,2% 1,5% 94,1%

94,1% de acerto


(M020061E4) Carla ganhou um pingente para colocar no seu cordão. Observe abaixo o pingente de Carla.

Esse pingente lembra qual forma geométrica?

Cone.

Cubo.

Paralelepípedo.

Pirâmide.

Esse item avalia a habilidade de os estudantes associarem um objeto do cotidiano à representação geométrica de um sólido.

85A B C D

6,6% 3,1% 3,9% 85,8%

85,8% de acerto


Os estudantes que apresentam o Padrão de Desempenho Básico desenvolveram todas as habilidades descritas no Padrão de Desempenho Abaixo do Básico. Eles demonstram ter se apropriado do sentido numérico com mais propriedade que os estudantes que se encontram no Padrão anterior.

Constata-se que esses estudantes identificam propriedades comuns e diferenças entre figuras bidimensionais, o que evidencia uma sistematização das habilidades que lhes permitem projetar para a dimensão plana o objeto representado tridimensionalmente, quando, por exemplo, relacionam a roda de um carro à sua forma circular.

Os estudantes que se encontram no intervalo de 450 a 500 pontos de desempenho, no que se refere a Grandezas e Medidas, conseguem estabelecer trocas entre cédulas e moedas do Sistema Monetário Brasileiro em situações-problema. Demonstram, no que se refere a habilidades de medida de tempo, reconhecer horas exatas e meia hora em relógios digitais e analógicos. No Campo Espaço e Forma, os estudantes que se encontram neste Padrão de Desempenho demonstram que identificam propriedades geométricas que lhes permitem diferenciar figuras planas – como o triângulo, o retângulo e o círculo – em representações que combinam essas formas. Além disso, identificam a localização/movimentação de objetos em mapas tomando como referência noções de perto/longe, direita/esquerda. No Campo Tratamento da Informação, identificam informações apresentadas em gráficos de coluna, bem como identificam, em diferentes gêneros textuais, informações relativas ao significado numérico.

Os estudantes com proficiência entre 500 e 550 pontos resolvem problemas de multiplicação envolvendo o significado de dobro e triplo, com e sem apoio de figura, bem como problemas de divisão envolvendo a ideia de metade com e sem apoio de figura. No Campo Geométrico, eles identificam figuras bidimensionais em desenhos formados pela composição de retângulos, círculos e triângulos, bem como associam objetos do mundo físico à representação de sólidos geométricos (cubo, pirâmide, cilindro e cone), o que representa uma maior abstração das propriedades que envolvem essas figuras.

Ao considerar esse conjunto de habilidades, evidencia-se a necessidade de continuar a desenvolvê-las, sobretudo, as que dizem respeito aos Campos Geométrico e Grandezas e Medidas, que necessitam de uma intervenção mais efetiva da escola em diálogo com outras áreas do conhecimento.

Básico

de 450 a 550 pontos

Matemática

0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000


Esse item avalia a habilidade de os estudantes lerem horas inteiras em um relógio analógico.

Para resolvê-lo, eles precisam reconhecer os significados dos ponteiros no relógio, ou seja, saber que o ponteiro pequeno marca as horas e o ponteiro grande, os minutos. Também é necessário que eles entendam que um ciclo completo realizado pelo ponteiro grande equivale a 60 minutos, os quais se encontram divididos em 12 partes iguais. Logo, para encontrar os minutos, o número apontado pelo ponteiro grande deve ser multiplicado por 5 (exceto o número “12”, que corresponde a 0 minutos). É necessário também o entendimento que o relógio analógico marca apenas 12 horas e que, após o meio dia, as marcações se repetirão, havendo uma correspondência com o período de 24 horas ou o emprego do símbolo “p.m.”. No caso desse item, observando as posições dos ponteiros, o horário marcado é 7 horas, e aqueles que marcaram a alternativa A, provavelmente, desenvolveram a habilidade avaliada.

Os estudantes que optaram pela alternativa B realizaram a leitura correta da marcação das horas; porém, associaram a marcação do ponteiro grande a 12 minutos, desconsiderando que essa marcação

(M020077E4) Observe o relógio abaixo.

Quantas horas esse relógio está marcando?

7 horas.

7 horas e 12 minutos.

12 horas.

12 horas e 35 minutos.

55A B C D

55,6% 35,1% 3,4% 4,9%

55,6% de acerto


no número “12” corresponde a 0 minutos. Já aqueles que escolheram a alternativa C apenas associaram a marcação do ponteiro apontado para o número “12” a 12 horas e desconsideraram a marcação do ponteiro pequeno e as diferenças existentes entre os ponteiros na leitura de horas em relógios analógicos. Aqueles que optaram pela alternativa D equivocaram-se com os ponteiros, acreditando que o ponteiro grande marca as horas e o pequeno os minutos.

O desenvolvimento dessa habilidade exige que os estudantes sejam capazes de reconhecer o significado de cada um dos ponteiros em um relógio analógico. Para isso, no processo de ensino, uma sugestão é focalizar primeiramente o ponteiro pequeno para que eles aprendam a determinar a hora, independentemente dos minutos. Dessa forma, dependendo da posição desse ponteiro, eles devem ser capazes de usar corretamente termos como “são exatamente 5 horas”, “são quase 5 horas” e “já passou das 5 horas”. A partir desse conhecimento, é possível que eles interpretem o significado do ponteiro maior.

É importante ressaltar aos estudantes que a leitura da hora não depende se o ponteiro das horas está “mais próximo” do número, mas sim de qual número ele está partindo. Por exemplo, eles podem interpretar 06:45 no relógio analógico como “sete e quarenta e cinco”, pois o ponteiro menor está mais perto do “7” do que do “6”.

É interessante, nessa etapa de escolarização, perceber que os estudantes, em sua maioria, reconhecem que um dia tem 24 horas, mas é necessária a compreensão de que os relógios analógicos só marcam 12 horas; logo, o ponteiro pequeno percorre cada marcação duas vezes por dia. Assim, conseguirão fazer inferências, a partir de situações problemas, se o momento indicado é antes do meio dia ou após o meio dia.


(M020027E4) Mariana e Izabel compraram algumas xícaras. Mariana comprou 6 e Izabel comprou o dobro da quantidade de xícaras que Mariana.Quantas xícaras ao todo Izabel comprou?

3

8

12

18

Esse item avalia a habilidade de os estudantes resolverem problemas envolvendo multiplicação.

Para resolvê-lo, o estudante deve compreender que o conceito de dobro implícito nesse problema corresponde à multiplicação da quantidade de xícaras de Mariana por “2”. Uma das estratégias possíveis é utilizar o algoritmo da multiplicação, escrevendo-o na forma vertical, alinhando o multiplicador, multiplicando à direita e calculando a multiplicação (2 x 6). Os estudantes que marcaram a alternativa C, provavelmente, desenvolveram a habilidade avaliada pelo item.

Os estudantes que marcaram a alternativa A não se apropriaram do comando de resposta do item e confundiram a ideia de dobro, presente no problema, com a ideia de metade, calculando, assim, a metade da quantidade das xícaras de Mariana. Já aqueles que marcaram a alternativa B, possivelmente, associaram o dobro ao número 2 e somaram “2” às 6 xícaras de Mariana. Os que optaram pela alternativa D, provavelmente, equivocaram-se com o comando de resposta do item e calcularam a quantidade total de xícaras compradas por Mariana e Izabel.

Verifica-se uma necessidade de se construir uma base conceitual das operações aritméticas, surgida nos diversos contextos e amparada por uma compreensão histórica e menos mecanicista. É importante que as significações que os alunos atribuem nas operações aritméticas devem ser de sua posse, em sintonia com o domínio que ele tem do todo, e não exterior e pontual a cada ideia trabalhada.

74A B C D

4,7% 8,4% 74,2% 11,8%

74,2% de acerto


Esse item avalia a habilidade de os estudantes identificarem a localização de objetos em uma representação gráfica do espaço.

(M020108E4) O desenho abaixo mostra Fernanda de frente para a estante de sua sala.

O que Fernanda observa à direita da televisão?

62A B C D

2,0% 1,7% 32,7% 62,8%

62,8% de acerto


Esse item avalia a habilidade de os estudantes resolverem um problema, estabelecendo trocas entre cédulas e moedas do Sistema Monetário Brasileiro, em função de seus valores.

(M020076E4) Daiane quebrou o cofrinho dela para ver quantos reais tinha. Observe abaixo a quantidade de moedas que ela encontrou nesse cofrinho.

Quantos reais tinha no cofrinho de Daiane?

62A B C D

1,3% 2,9% 62,5% 32,2%

62,5% de acerto


Neste Padrão de Desempenho, é perceptível um aumento do grau de complexidade das habilidades do Campo Numérico que pode ser verificado quando esses estudantes demonstram resolver problemas de multiplicação e divisão com e sem apoio de figura. Além de serem capazes de manipular o algoritmo da adição e subtração sem reagrupamento e identificar o registro por extenso de números naturais até 30. Amplia-se também o pensamento geométrico, uma vez que eles demonstram identificar retângulos, círculos e triângulos com base na análise de figuras construídas pela justaposição de outras.

Os estudantes que se encontram no nível entre 550 e 600 desenvolveram as habilidades dos níveis anteriores. Além disso, demonstram ampliar o conhecimento relativo aos sólidos geométricos, passam a reconhecer o cone e a esfera, e a identificar em calendários os dias da semana, meses e anos.

Os estudantes cuja proficiência se localiza no intervalo de 600 a 650 pontos consolidaram a habilidade de identificar igualdades e desigualdades numéricas por meio da contagem, indicando o desenvolvimento da habilidade relativa ao estabelecimento de relações e comparações numéricas sem apoio de figuras. Eles também demonstram resolver problemas relativos à divisão sem apoio de figuras com grau de complexidade maior que nos níveis anteriores, bem como extrair informações de gráficos de colunas.

Ao observar o conjunto de habilidades que estão localizadas neste Padrão de Desempenho, constata-se marcos cognitivos nos Campos Numérico, Geométrico e das Medidas, demonstrando que os estudantes cuja proficiência se encontra nesse intervalo encontram sentido para seu objeto de estudo de maneira significativa. Esses estudantes percebem a relação existente entre a Matemática e o mundo.

Proficiente

de 550 a 650 pontos

Matemática

0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000


Esse item avalia a habilidade de os estudantes compararem números naturais formados por três algarismos para identificar o maior dentre eles.

Para resolvê-lo, eles devem recorrer à ideia de que cada número expressa uma quantidade e precisam compreender as características do nosso Sistema de Numeração como um sistema multiplicativo, aditivo e posicional, para poderem então estabelecer a comparação proposta no item. Os estudantes que marcaram a alternativa D demonstraram ter desenvolvido a habilidade avaliada.

A opção pela alternativa A demonstra que, provavelmente, os estudantes não se apropriaram do comando para resposta do item e confundiram o conceito maior/menor. Aqueles que optaram pela alternativa B, possivelmente, elegeram como referencial de comparação apenas o número 249, enquanto aqueles que marcaram a alternativa C, provavelmente, elegeram os números 249 e 510 como referencial de comparação ou, ainda, equivocaram-se com o comando de resposta do item, assinalando a alternativa que contém o último número apresentado no quadro.

Nesta etapa de aprendizagem, é de suma importância que os estudantes sejam capazes de perceber que, para haver uma afirmação de que um número é maior ou menor do que o outro é necessário que exista um referencial comparativo. Por exemplo: A só será o menor elemento do conjunto T = {A, B, C}, se e somente se A for menor do que e B menor do que C.

(M020155E4) Observe os números no quadro abaixo.

931 249 510 856

Qual desses números é o maior?

249

510

856

931

87A B C D

1,9% 2,4% 7,7% 87,4%

87,4% de acerto


Esse item avalia a habilidade de os estudantes resolverem problemas utilizando a multiplicação em situação combinatória.

Para resolvê-lo, eles devem, primeiramente, compreender o significado de multiplicação implícito no enunciado. Nesse caso, os estudantes devem descobrir de quantas maneiras diferentes Marina pode combinar os cordões e os brincos, percebendo que, para cada cordão, há 3 brincos disponíveis. Como são 2 colares, então o produto 2 x 3 (ou 3 x 2, no caso em que o raciocínio começa pelo brinco) fornece a resposta do problema. Logo, os estudantes que marcaram a alternativa C, possivelmente, desenvolveram a habilidade avaliada pelo item.

Outra estratégia possível é o uso da árvore de possibilidades, ou seja, elaborar desenhos ou esquemas que representem de um

(M030284E4) O desenho abaixo representa a quantidade de cordões e brincos que Marina pode escolher para usar. Ela só poderá escolher um par de brincos e um cordão de cada vez.

De quantas maneiras diferentes, Marina pode escolher um desses cordões e um desses brincos para usar?

3

5

6

8

25A B C D

44,5% 24,3% 25,4% 4,6%

25,4% de acerto


lado os brincos e de outro os cordões, fazendo ligações entre essas informações.

A opção pelas demais alternativas sugere que os respondentes não compreenderam que o problema envolvia a operação de multiplicação e utilizaram outras operações aritméticas para tentar encontrar o resultado requerido pelo item. Os estudantes que marcaram a alternativa B, possivelmente, adicionaram a quantidade de cordões com a quantidade de pares de brinco. Aqueles que marcaram a alternativa D, provavelmente, contabilizaram o total de objetos apresentados no suporte.

É importante que os estudantes sejam capazes de estabelecer relações entre as quantidades envolvidas no contexto do item, sendo necessário que haja compreensão acerca dos conceitos que envolvem as operações aritméticas. Precisam perceber em quais situações se aplicam, por exemplo, conceitos relacionados ao campo multiplicativo na resolução de problemas de contagem. O desenvolvimento dessa habilidade não deve ser desvinculado à compreensão histórica e conceitual de numeração.

Esse item avalia a habilidade de os estudantes resolverem problemas envolvendo a divisão, sem o apoio gráfico.

(M020055E4) Gustavo irá distribuir igualmente suas 18 balas entre ele, Vítor e Rogério.Quantas balas cada um desses meninos irá receber?

6

9

15

16

60A B C D

60,6% 24,2% 7,1% 6,9%

60,6% de acerto


Esse item avalia a habilidade de os estudantes resolverem problema envolvendo a multiplicação.

(M030280E4) Carolina comprou 4 caixas com ovos. Em cada uma dessas caixas havia 12 ovos.Quantos ovos ao todo Carolina comprou?

48

36

16

12

76A B C D

76,3% 6,3% 10,5% 5,7%

76,3% de acerto


Avançado

acima de 650 pontos

proficiência compatível com o Padrão de Desempenho Avançado é o fato de terem desenvolvido habilidades matemáticas além daquelas esperadas para a etapa de escolaridade em que se encontram.

Constata-se que estudantes com proficiência localizada acima de 650 pontos desenvolveram todas as habilidades dos níveis anteriores e consolidaram aquelas relativas à resolução de problemas envolvendo as ações de juntar, separar, acrescentar e retirar quantidades sem apoio de figuras. Eles consolidaram também as habilidades relativas ao reconhecimento de figuras tridimensionais, extração de informação em gráficos de colunas e identificação de intervalo de tempo.

Matemática

0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000


Esse item avalia a habilidade de os estudantes associarem um número à sua escrita por extenso.

Para resolvê-lo, eles precisam ter conhecimento do Sistema de Numeração Decimal e reconhecer que o número trinta e dois é formado por dois algarismos distintos (3 e 2), em que o algarismo 3 ocupa a ordem das dezenas, com valor posicional igual a trinta, e o algarismo 2 ocupa a ordem das unidades, com valor posicional igual a dois. Logo, a representação desse número é 32, e os estudantes que marcaram a alternativa B, provavelmente, desenvolveram a habilidade avaliada pelo item.

Os estudantes que optaram pela alternativa A realizaram a escrita do número apresentado no enunciado da direita para a esquerda, encontrando como resultado o número 23 (duas dezenas e três unidades).

Já aqueles que marcaram a alternativa C também realizaram a escrita do número apresentado no enunciado da direita para a esquerda; porém, ainda equivocaram-se ao realizar a justaposição dos valores relativos 2 e 30, resultando no número 230.

Os estudantes que optaram pela alternativa D compreenderam que a escrita do número acontece da esquerda para a direita, porém, também

realizaram a justaposição dos valores relativos 30 e 2, encontrando o número 302.

Espera-se que nesta etapa de aprendizagem os estudantes adquiram o conhecimento do Sistema de Numeração Decimal como um sistema de numeração posicional que utiliza a base dez, ou seja, a posição de cada algarismo no número equivale ao produto desse algarismo por uma potência de 10, o que caracteriza a sua escrita por extenso.

(M020129E4) Vanessa gastou trinta e dois reais em compras no mercado.Quantos reais ela gastou nesse mercado?

23

32

230

302

87A B C D

5,3% 87,0% 2,8% 4,4%

87,0% de acerto


Esse item avalia a habilidade de os estudantes resolverem problema que envolva subtração de números naturais com ideia de complementação.

Para resolvê-lo, os estudantes precisam compreender que a situação problema propõe uma subtração com a ideia de completar. Uma das estratégias possíveis para a resolução é utilizar o algoritmo da subtração, escrevendo-o na forma vertical, alinhando as parcelas à direita de modo que os algarismos de cada ordem fiquem posicionados verticalmente, e calculando a subtração em cada uma delas. Os estudantes devem observar que o cálculo envolve reagrupamento das dezenas para a unidade. Aqueles que marcaram a alternativa B, provavelmente, desenvolveram a habilidade avaliada pelo item.

Aqueles que assinalaram a alternativa A, possivelmente, atribuíram significado ao contexto, armaram o algoritmo da subtração e realizaram corretamente o reagrupamento; porém, ao realizarem a subtração na ordem das unidades, consideraram que 17 menos 8 é igual a 8. Os estudantes podem ter cometido erro no cálculo mental ao excluir o “8” e o “17” de uma contagem progressiva ou regressiva. A opção pela alternativa D sugere que os respondentes, provavelmente, ao realizarem a subtração na ordem das unidades, subtraíram o menor número do maior (8 – 7),

encontrando 1 como resultado, e não realizando o reagrupamento envolvido na subtração proposta. Já aqueles que marcaram a alternativa C, provavelmente, se equivocaram ao realizarem a subtração na ordem das unidades, subtraindo o menor número do maior (8 - 7), porém, podem ainda ter cometido erro no cálculo mental, ou talvez verificaram que entre 7 e 8 não há nenhum número natural, o que foi identificado com o algarismo 0.

Os significados relativos às operações aritméticas não devem ser trabalhados somente em cima das técnicas dos algoritmos, desvinculados das compreensões histórica e conceitual da numeração. Eles devem permear, também, o campo da compreensão dos contextos nos quais os estudantes possam perceber as ideias que subjazem essas operações.

(M030294E4) Raul leu 28 páginas de um livro que tem 67 páginas.Quantas páginas faltam para Raul terminar de ler esse livro?

38

39

40

41

47A B C D

9,4% 47,0% 13,1% 28,5%

47,0% de acerto


Para o trabalho pedagógico

A seguir, apresentamos dois artigos cujo conteúdo é uma sugestão para o trabalho pedagógico com algumas habilidades em sala de aula. A partir dos exemplos trazidos por estes artigos, é possível expandir a análise para outras competências e habilidades. O objetivo é que as estratégias de intervenção pedagógica ao contexto escolar no qual o professor atua sejam capazes de promover uma ação focada nas necessidades dos estudantes.

INTERPRETAÇÃO DE INFORMAÇÕES IMPLÍCITAS EM TEXTOS NA ALFABETIZAÇÃO: A HABILIDADE DE FAZER INFERÊNCIAS

A leitura é uma atividade cognitiva e social. Social, na medida em que através dela estabelecemos relações com o outro e com o mundo que nos cerca: através da leitura podemos, por exemplo, buscar informações num jornal ou na Internet, conhecer sobre um dado assunto, nos comunicar com outra pessoa, nos orientar na cidade, nos divertir no nosso tempo livre e realizar muitas outras atividades cotidianas. E é também uma atividade cognitiva na medida em que, no ato de ler, operamos cognitivamente sobre o texto escrito, ou seja, realizamos uma série de operações mentais enquanto nossos olhos se deparam com os sinais gráficos inscritos nos mais diferentes suportes.

Esses dois aspectos estão relacionados, uma vez que a multiplicidade dos tipos de textos e dos suportes de escrita, a expansão da circulação do texto escrito e a centralidade da escrita na atualidade levam a novas formas de ler. Isso significa que cada tipo de texto exige diferentes habilidades de leitura.

Tradicionalmente, o ato de ler era entendido como uma atividade mecânica de decodificar palavras e extrair delas os sentidos dos textos lidos. Essa forma de compreender a leitura era coerente com os usos sociais que se apresentavam à escrita da Antiguidade até a Idade Média.

Na Grécia Antiga, a transmissão do conhecimento se dava basicamente através do discurso oral, e o texto escrito era o registro feito à mão do pensamento do filósofo, escrito para ser oralizado, lido pelo próprio pensador ou por um “ledor” em praça pública. Isso significa dizer que o texto não era acessível a qualquer leitor, ainda que muitos nessa época dominassem as técnicas de leitura. O livro, por sua vez, era um objeto de arte, de difícil manuseio, e, feito em forma de rolos, era o único suporte para o texto escrito, o que exigia que o leitor o lesse linearmente, sem muita possibilidade de antecipações e retomadas. Na Idade Média, com as invasões bárbaras, a cultura escrita cai em desuso e fica restrita à Igreja. Os textos escritos deixam de ser objeto de transmissão de cultura e passam a ser meios de disseminação e conservação da doutrina religiosa, restringindo-se à vida intelectual dos mosteiros. Também os suportes de escrita se transformam, substituindo-se os materiais e o formato dos livros, que passam a ser compostos por folhas de pergaminho dobradas, substituindo os antigos papiros. Ler, no entanto, ainda permanece como uma atividade de decifração do texto escrito, onde o leitor é aquele que faz a transposição da escrita para o oral. A leitura continua sendo realizada em voz alta, dessa vez não mais para uma plateia de ouvintes em praça pública, mas para o próprio leitor (uma leitura para si mesmo), servindo basicamente como suporte à tarefa de reproduzir os manuscritos clássicos da antiguidade. Nesse universo, onde o monopólio da escrita garantia a manutenção do poder pela


restrição do acesso à cultura, conservada no interior do texto escrito, uma questão se colocava: como garantir que o que se lia ficasse restrito aos domínios daquele que lia? Era preciso garantir o sossego e o silêncio dos mosteiros, ou antes, era preciso evitar que algo lido se tornasse objeto de questionamentos por parte de outros. Surge, então, a leitura silenciosa que, embora difícil para aquele contexto, vai sendo gradativamente aperfeiçoada pela introdução de novas técnicas na reprodução dos manuscritos antigos: adota-se um novo tipo de letra, menos rebuscada, e a prática de separar as palavras por espaços; são introduzidos os sinais de pontuação e a ortografia é normatizada, tornando, dessa forma, o texto escrito mais legível e mais compreensível, o que abriu as portas para sua disseminação. Ainda na Idade Média, com a expansão da urbanização em razão da diversificação das atividades comerciais, a leitura ultrapassa os muros dos mosteiros e passa a ser requerida com outras funções: o documento escrito passa a formalizar as relações comerciais, e as comunicações à distância deixam de se fazer por mensageiros, através da interação face a face, sendo substituídas por mensagens escritas, consideradas mais seguras. Nesse contexto de efervescência urbana e cultural, o ensino da leitura passa a ser dado por leigos, no âmbito privado. Surgem as universidades e no interior delas adota-se e consolida-se a leitura silenciosa como uma nova forma de ler. Essa nova forma de relação com o texto acaba por exigir estratégias de leitura mais complexas e elaboradas, onde a oralização do texto como única forma de ler é abandonada, tornando a leitura um ato exclusivamente visual. Nessas condições surge a imprensa, que leva, gradativamente, a difusão do texto escrito e a ampliação dos seus usos para o âmbito das relações sociais e familiares. Nas cidades, a escrita passa a ser usada para normatizar a vida dos

cidadãos: surgem os letreiros, cartazes publicitários, placas com nomes de ruas, números nas casas etc. No âmbito privado, liam-se textos de instrução, textos pedagógicos, panfletos, guias, almanaques e relatos. Mais tarde, a partir do século XVIII, surgem os romances e a leitura passa a ser uma atividade de enlevo, a maneira através da qual o leitor pode gozar do prazer e da emoção da literatura. Assim, a leitura passa a ser, também, divertimento. Com os avanços tecnológicos que culminam na Revolução Industrial, o texto escrito passa a ser instrumento para capacitar o trabalhador, de forma que ele possa atender às necessidades de trabalho na cadeia produtiva. A partir daí, até os dias de hoje, o acesso ao através da escrita, aliado à abundância de informação veiculada por inúmeros suportes transformam a função da escrita, modificando, consequentemente, as formas de ler. O leitor atual não é mais o decifrador do texto, aquele que oraliza o escrito para dele extrair um significado. Ao contrário, é aquele que explora silenciosa e visualmente o texto, buscando o sentido do que lê.

Na mesma medida em que se ampliam as funções sociais da escrita e os tipos de texto a serem lidos, transformam-se ou ampliam-se as capacidades cognitivas envolvidas na leitura. Dessa forma,

a leitura passa, de uma habilidade de decifração dos sinais gráficos, a uma atividade complexa, que envolve não só a capacidade de decodificar palavras, mas também os conhecimentos e intenções do leitor na construção de um sentido para o texto lido.


A multiplicidade de textos escritos com diferentes funções que circulam na sociedade moderna permite leituras diferentes, pois não lemos um jornal e um romance, um manual e um anúncio da mesma forma. Isso significa dizer que, para ler textos diferentes, o leitor lança mão de diferentes estratégias de leitura. Sendo assim, podemos entender que o leitor competente, hoje, é aquele que desenvolveu capacidades e habilidades de leitura das quais lança mão para ler de formas diferentes textos diferentes. Essa noção de flexibilidade na leitura, que caracteriza o leitor moderno, não é coerente com a concepção de leitura disseminada pela escola tradicional, que prioriza a oralização do escrito e a decifração, ou seja, a busca de sentido unicamente no interior do próprio texto.

Mas, então, o que é leitura, hoje? O que caracteriza o ato de ler? O que fazemos quando lemos?

Como já foi dito, ler é uma atividade complexa, que vai além da tarefa de decodificar ou de localizar informações. A leitura envolve a construção de sentidos para o texto. Os sentidos de um texto, por sua vez, não estão no texto em si, mas nas relações entre aquilo que o leitor decodifica e depreende do texto escrito e o que ele já sabe, ou seja, os conhecimentos armazenados em sua memória ao longo de suas experiências. Assim, podemos dizer que ler é uma atividade cognitiva que se realiza a partir de dois elementos que se relacionam: o texto e os conhecimentos prévios do leitor, os aspectos textuais e extratextuais.

A compreensão dos aspectos do texto que concorrem para a construção dos sentidos daquilo que se lê, que chamamos de processamento do texto, é um aspecto fundamental da leitura. O processamento do texto diz respeito à atividade cognitiva do leitor, que, no ato da leitura, está voltada para a busca da coerência entre os

elementos do texto, na intenção de desvendar as intenções do autor.

Ao buscar a coerência do texto, o leitor lança mão de estratégias cognitivas inconscientes, entre as quais está a habilidade de fazer inferências. A produção de inferências é o que vai possibilitar a compreensão global do texto lido, a composição de um todo coerente e consistente, ou seja, a construção de sentido.

Inferir é ler nas entrelinhas. É identificar os “não ditos”, relacionando informações no interior do próprio texto (textuais e contextuais) e informações do texto com as que estão fora do texto, na mente do sujeito que lê (extratextuais).

Um dos aspectos relacionados à habilidade de fazer inferências é a capacidade do leitor de identificar a função ou o significado de determinados termos no texto, fazendo a relação entre um termo dado, já conhecido, e um novo, cujo significado está implícito.

Ao ler um texto de um determinado gênero, o leitor, para atribuir-lhe sentido, precisa inferir o significado de palavras, fazendo a ligação entre termos no interior do próprio texto e assim depreender os significados daqueles cuja função ou significado não estejam claros, não estejam explícitos, relacionando-os. Neste caso, a compreensão dos significados de tais termos depende da construção de um contexto interpretativo pelo leitor, no qual os diversos elementos textuais relacionados produzam sentido apenas no todo, dentro do contexto do texto.

Isso ocorre na leitura de diversos gêneros. Por exemplo, numa receita culinária, a inferência dos significados das palavras a partir do contexto é fundamental para a compreensão sobre o modo de preparar a receita:


Gelatina surpresa

Ingredientes[...]Modo de preparo

1- Lave bem as laranjas. Corte uma tampa num dos lados da fruta e retire com uma colher toda a polpa com cuidado para não romper a casca.2- Reserve a casca e passe as polpas numa peneira para obter 1xícara e meia de chá de suco. Se faltar, acrescente água.3- Aqueça meia xícara do suco no forno de micro-ondas por 1 minuto na potência alta (100% ou potência 10), junte o pó da gelatina e mexa bem até dissolver. Acrescente o suco restante e encha com cuidado as cascas das laranjas.4- Leve à geladeira por 2 horas ou até que a gelatina fique firme. Corte cada laranja em 4 gomos. Sirva em seguida.

Fonte: Caderno de receitas 2. São Paulo: Globo, 2004. (Coleção gostosuras do Sítio do Picapau Amarelo)

Ao ler essa receita, no trecho

1- Lave bem as laranjas. Corte uma tampa num dos lados da fruta e retire com uma colher toda a polpa com cuidado para não romper a casca.

2- Reserve a casca e passe as polpas numa peneira para obter 1 xícara e meia de chá de suco. Se faltar, acrescente água.

há uma série de aspectos cuja compreensão depende da habilidade de inferência do leitor.

O leitor precisará compreender, por exemplo, que a expressão da fruta se refere ao termo as laranjas, e o substitui. Para ser capaz de fazer isso, o leitor deverá retomar a primeira frase do trecho

e estabelecer a relação entre os dois termos na sequência do texto.

Da mesma forma, ainda nesse trecho da receita outra situação ocorre, em que o processo inferencial também se apoia em elementos do texto.

Trata-se da compreensão do significado do termo polpa. Caso esse significado não seja conhecido do leitor, o que pode ser muito comum em se tratando de leitores iniciantes, ele deverá inferir esse significado, pois isso é de vital importância na compreensão do modo de fazer a receita. Assim, para ser capaz de compreender o que significa o termo polpa, o leitor deverá se apoiar em elementos do próprio texto para construir um contexto que lhe permita compreender o significado dessa expressão. No entanto, neste caso, o termo polpa não substitui nenhum outro termo já citado, e o leitor deverá inferir seu significado a partir do contexto geral do texto, buscando pistas no próprio texto para concluir o que o termo polpa significa. Neste caso, buscará se apoiar na sequência das informações, relacionando o termo às informações presentes nas instruções sobre o modo de preparo da receita, que diz que se deve retirar a polpa da fruta com cuidado e depois, passar as polpas numa peneira para se obter o suco. Dessa forma, o leitor só será capaz de compreender o que o termo polpa significa fazendo a ligação entre as duas instruções, que se relacionam.

Outro exemplo em que a inferência dos significados das palavras se apoia no contexto pode ser observado no trecho do conto No Reino das Palavras, de Maria Quintanilha Martinez.


Vejamos:

No Reino das Palavras

A máquina de dar nome às coisas ficava no Reino das Palavras.

[...]Às vezes, misturava os nomes, e era um desastre. Como no dia em que inventou borbonhoca e minholeta. Os dois nomes se estranharam, entraram de novo na máquina. Ela sacudiu, sacudiu, e afinal saíram de novo: um procurou logo um buraco na terra para se esconder, e o outro saiu voando todo apressado.[...]

No trecho em questão, para atribuir sentido ao texto, o leitor precisa compreender que as palavras misturadas pela máquina de dar nome às coisas– borbonhoca e minholeta - são “borboleta” e “minhoca”. Para chegar a essa conclusão, embora ele possa se basear nos fragmentos das palavras misturadas, isso pode não ser suficiente. Já que não há menção no texto dos nomes dos animais que foram misturados, é preciso que o leitor busque elementos para produzir inferências acerca dos termos borbonhoca e minholeta, buscando pistas que confirmam essa informação e que constroem, portanto, o contexto interpretativo. Neste caso, são as ações das personagens -um procurou logo um buraco na terra para se esconder, e o outro saiu voando todo apressado - que apoiam as suposições do leitor. Neste caso, mais uma vez, é preciso que o leitor lance mão também de conhecimentos extratextuais, uma vez que ele deve reconhecer nas ações das personagens citadas, características dos animais minhoca e borboleta.

Há ainda, situações em que o leitor faz inferências apoiando-se unicamente em seus conhecimentos prévios, quando precisa buscar sentido para o texto

a partir da recuperação de elementos extratextuais. É o caso da compreensão de elementos estruturantes de textos como fábulas, por exemplo:

Um corvo pousou em uma árvore, com um bom pedaço de queijo no bico. Atraída pelo cheiro do queijo, aproximou-se da árvore uma raposa. Com muita vontade de comer aquele queijo, e sem condições de subir na árvore, afinal, não tinha asas, a raposa resolveu usar sua inteligência em benefício próprio. __ Bom dia amigo Corvo!- disse bem matreira a raposa. O corvo olhou-a e fez uma saudação balançando a cabeça. __Ouvi falar que o rouxinol tem o canto mais belo de toda a floresta. Mas eu aposto que você, meu amigo, acaso cantasse, o faria melhor que qualquer outro animal. Sentindo-se desafiado e querendo provar seu valor, o corvo abriu o bico para cantar. Foi quando o queijo caiu-lhe da boca e foi direto ao chão. A raposa apanhou o queijo e agradeceu ao corvo: __ Da próxima vez amigo, desconfie das bajulações! Moral da história: Desconfie dos bajuladores, esses sempre se aproveitam da situação, para tirar vantagem sobre você.

Neste exemplo, para compreender o sentido do texto, é necessário que o leitor construa um julgamento de valor em relação às personagens a partir dos acontecimentos narrados. Sendo assim, para entender a lição ou exemplo que são característicos desta fábula em particular, o leitor precisa entender que as atitudes da raposa são caracterizadas pela sua esperteza, enquanto as do corvo são caracterizadas pela sua vaidade. Em outras palavras, é preciso que o leitor conclua,


diante da sequência dos fatos, que a raposa é esperta, enquanto o corvo é vaidoso, e, desta forma, compreenda a lição a ser aprendida com o texto. Neste caso, o corvo foi enganado pela raposa justamente por causa da sua vaidade.

Há, ainda, situações em que o leitor não se apoia apenas em elementos linguísticos para produzir inferências. É o caso de quadrinhos, por exemplo, em que o leitor precisa relacionar elementos verbais e não-verbais:

Neste caso, os elementos verbais do texto serão contextualizados a partir da recuperação de informações extratextuais, pois para compreender o efeito de humor contido nas palavras das personagens, e, por consequência, o sentido do texto, é necessário que leitor conheça a característica principal de uma das personagens: não gostar de tomar banho. Para tal, o leitor, deve conhecê-lo.

Na sala de aula, o professor pode auxiliar seus estudantes no trabalho de produzir inferências para construir os sentidos dos textos lidos.

Um primeiro aspecto a ser considerado é a necessidade de abordar os diversos gêneros textuais levando o estudante a reconhecer características fundamentais de cada gênero: a linguagem, a estrutura do texto, seus componentes, para que, ao se deparar com um determinado texto, o estudante seja capaz de fazer suposições sobre o que vai encontrar. Assim, os estudantes podem estabelecer ligações entre diferentes textos conhecidos para recuperar o contexto de um texto

não conhecido. Outro aspecto essencial é construir pontes entre o assunto do texto que o estudante vai ler e os conhecimentos que já tem (do tema, da língua, de sua própria experiência de vida). Para isso, o professor deve abordar o tema de que trata o texto antes da leitura em si, discutindo com os estudantes sobre aspectos que devem aparecer no texto e, dessa forma, favorecer a ativação dos conhecimentos prévios do estudante. Um terceiro ponto, essencial na produção de inferências é a recuperação do contexto interpretativo dentro do próprio texto, para a produção de sentidos. Para isso, o professor pode dirigir a leitura do estudante para observação de aspectos textuais cruciais na produção de sentidos, tais como os significados de palavras e expressões, propondo questões para orientar a compreensão do estudante, que podem ser feitas oralmente ou por escrito.

Os leitores iniciantes precisarão de muitas orientações do professor para realizar inferências. Por isso, é fundamental que sejam apresentados aos estudantes muitos suportes interpretativos no início da alfabetização.

Gradativamente, na medida em que o estudante vai se familiarizando com as práticas de leitura e com a variedade do texto escrito, esses recursos, inicialmente propostos pelo professor, vão sendo internalizados pelos estudantes, de forma que as estratégias de leitura vão sendo consolidadas. Assim, gradativamente, o leitor passará de decodificador a (re)construtor de sentidos para o texto.


ALFABETIZAÇÃO MATEMÁTICA

Entre os temas apontados como referência para o ensino da Matemática durante a Alfabetização Matemática destaca-se o Reconhecimento de números e operações, que está relacionado ao desenvolvimento de habilidades sobre construção do número, quantificação, escrita do algarismo, operações de adição, subtração, multiplicação e divisão e resolução de problemas por meio dessas operações.

O professor dos anos iniciais precisa compreender o significado de alfabetizar matematicamente seu estudante para que as ações desenvolvidas e aplicadas no contexto escolar apresentem o resultado esperado.

Alguns autores da área estão habituados a utilizar o termo numeralizado para representar “estar alfabetizado matematicamente”, o que caracteriza aquele estudante que pensa e discute assuntos com base nas relações numéricas convencionadas pela sociedade. Portanto, trata-se de que, além de reconhecer o número, o estudante deverá ser capaz de reconhecer situações nas quais as operações matemáticas serão aplicadas.

Desse modo, não basta que o estudante tenha habilidades para resolver cálculos matemáticos, diferenciando entre si os sinais de operações. O professor deverá ser capaz de criar condições para que o estudante consiga aplicar essas operações na resolução de diferentes situações-problema.

Em particular, entre as habilidades que devem ser desenvolvidas pelo professor no que se refere ao Reconhecimento dos números e das operações, encontra-se: Resolver problemas que envolvam as ideias da multiplicação.

Tradicionalmente, os professores ensinam a multiplicação como uma soma de parcelas iguais e fazem com que o estudante memorize a tabuada. Acreditamos que o ensino de modo hierárquico e fragmentado mostra-se presente, quando os professore têm que trabalhar as operações de adição, subtração, multiplicação e divisão em sala de aula. Sendo assim, vemos que o hábito de treinar essas operações por meio de listas de arme e efetue, ainda é uma prática comum, e constata-se que alguns estudantes resolvem algoritmos de forma mecânica e mnemônica. Os que apresentam dificuldades nesse processo são orientados pelos professores a resolver exercícios do treinamento.

Podemos notar, por exemplo, que os professores ainda ensinam a multiplicação como uma adição repetida, com base no ensino de contas, e não dos conceitos.

Estudos atuais, contudo, direcionam o tratamento das operações matemáticas para a perspectiva da Teoria dos Campos Conceituais apresentada por Gerárd Vergnaud. Neste contexto, um campo conceitual é dado por um conjunto de situações organizadas e vastas, que requisitam um conjunto de esquemas de conceitualizações e representações simbólicas. É por meio da análise dos esquemas e representações simbólicas envolvidas em cada situação que o autor possibilita diferenciar campos conceituais, destacando, entre eles, o campo conceitual das estruturas multiplicativas.

De acordo com Gerárd Vergnaud, um conceito só faz sentido quando está imerso em uma situação, num conjunto de enunciados. Assim, para que o estudante operacionalize o conceito de multiplicação não basta apenas que memorize os resultados de uma “tabuada”, mas que resolva uma situação-problema de multiplicação utilizando a estrutura multiplicativa.


Sendo assim,

os conceitos matemáticos só tornam-se significativos quando articulados às experiências dos estudantes com diversas situações presentes na escola ou fora dela, isto é, as situações raramente podem ser compreendidas com base em um conceito tomado isoladamente, e nem tampouco um conceito se restringe a uma única situação.

No caso das estruturas multiplicativas, o seu campo conceitual não está limitado apenas aos conceitos de multiplicação e de divisão, mas envolve fração, razão, proporção e probabilidade, por exemplo.

Podemos notar que um problema de multiplicação pode ser resolvido por meio de uma soma repetida de parcelas iguais. Contudo, existem diferenças significativas entre essas duas estruturas. Enquanto os problemas de adição envolvem grandezas de um mesmo universo, as situações multiplicativas envolvem relações entre, pelo menos, duas variáveis, grandezas ou quantidades.

Observe um exemplo: Podemos adicionar, por exemplo, maças e bananas porque pertencem ao universo das frutas. Entretanto, ao resolver um problema em que precisamos saber quantas figurinhas possuem em 4 pacotes, sendo que cada pacote possui 5 figurinhas, temos duas variáveis: pacotes e figurinhas. Sendo assim, percebemos que para um estudante resolver um problema de multiplicação utilizando-se da estrutura multiplicativa, ele dever ter desenvolvido habilidades e competências para coordenar relações entre duas variáveis.

Tal perspectiva desmistifica a crença de que a multiplicação e a divisão são operações que devem ser ensinas à criança apenas depois da adição e da subtração. Pesquisas realizadas por autores da área apontam que desde o 1º ano os estudantes podem resolver problemas que envolvam o conceito de multiplicação.

A partir disso, o professor deve oportunizar diversas situações-problemas para que o estudante possa elaborar as suas estratégias de resolução, sempre levando em conta que na adição e subtração os esquemas utilizados são de juntar e separar, enquanto que na multiplicação os esquemas são outros. As situações multiplicativas podem ser do tipo correspondência um-para-muitos ou que envolvam relações entre variáveis e, ainda, situações que de distribuição, divisão e divisões ao meio.

Sugere-se assim, que durante os anos iniciais o professor aborde cada um desses tipos. O professor não deverá formalizar o algoritmo de multiplicação, mas incentivar o uso do desenho e da oralidade por parte do estudante. Para auxiliar nesse desenvolvimento, sugere-se a aplicação de estratégias que envolvam o uso de representações pictóricas ou gráficas que acabam, muitas vezes, sendo uma das estratégias mais utilizadas pelos estudantes, na tentativa de reproduzir imagens mentais no papel, facilitando a expressão de suas próprias ideias.

Então, desde o 1º ano, o professor poderá oportunizar situações-problema envolvendo a multiplicação para que o estudante crie suas próprias estratégias de resolução. Assim, por exemplo, temos o seguinte problema apresentado na Provinha Brasil de 2012:


Figura 1: Exemplo de problema envolvendo a multiplicação

Fonte: http://portalsme.prefeitura.sp.gov.br/Projetos/nucleo/Documentos/MT_Guia_de_Aplicacao.pdf

Para resolver esse problema o estudante poderá chegar ao resultado 15 por meio de representações pictóricas nas quais ele poderá desenhar as 3 caixas e em cada uma 5 bolinhas, contando-as uma-a-uma, o que demonstra que utiliza uma estrutura aditiva. Ou poderá desenhar apenas 3 caixas e contá-las de 5 em 5, ou seja, 5, 10, 15, demonstrando um pensamento proporcional próprio da estrutura multiplicativa.

Ou seja,

o trabalho com números permite que as crianças utilizem diferentes esquemas e estruturas para resolver os problemas propostos, os quais o professor poderá diferenciar com base nos desenhos inventados por elas na resolução das atividades.

Para tornar a resolução desses problemas iniciais mais lúdicos, o professor pode utilizar material concreto. O problema anterior poderia ser refeito do seguinte modo: “Paula está de aniversário e dará para cada um dos seus 3 amigos 5

brigadeiros. Quantos brigadeiros Paula dará no total?”. O professor poderá distribuir, entre os estudantes, pratinhos plásticos e algum tipo de material concreto, como por exemplo, tampinhas, que representem os brigadeiros. Desse modo, o estudante poderá resolver concretamente, conforme a Figura 2.

Figura 2: Representação concreta feita pelo estudante.

O problema anterior envolve uma situação de correspondência um-para-muitos e é um dos mais simples de manipular. Esta correspondência, de um-para-muitos, é base do desenvolvimento do conceito de proporcionalidade e tal raciocínio leva o estudante ao conceito de replicação. Replicação, não é apenas unir qualquer quantidade em um conjunto, mas somar a cada conjunto a unidade correspondente para aquele conjunto. Além disso, um novo conceito aparece, o número de vezes que a replicação é feita, denominado pelos autores como sendo o fator escalar.

O professor pode buscar em literaturas da área, vários jogos que podem ser utilizados com os estudantes, durante a alfabetização Matemática, para desenvolver a ideia da replicação e do pensamento proporcional. Entre esses jogos destacam-se: Colocando as anteninhas na borboleta e Árvores Frutíferas, ambos desenvolvidos pela pesquisadora Isabel Lara.


No jogo “Colocando as anteninhas na borboleta” os principais objetivos são realizar correspondências de um para dois e desenvolver o pensamento multiplicativo. A ideia geral do jogo é que osestudantes recebam cotonetes que representarão as anteninhas e um dado para que joguem e descubram o número de borboletas (confeccionadas previamente pelo professor) deverão pegar. Depois de separarem o número de borboletas representadas no dado irão colocar 2 anteninhas em cada borboleta. Se o estudante já souber escrever o professor poderá dar uma tabela conforme a figura 3 e pedir que seja preenchida. Ou então, o estudante fará apenas concretamente e verbalizará o resultado.

Figura 3: Modelo de borboleta e tabela.

Sugerimos que o professor questione de tal modo que os estudantes sejam capazes de perceber que estão colocando as anteninhas de dois em dois e pensem, deste modo, em cada borboleta como um dois, ou seja, 2, 4, 6, 8 etc. Outra atividade interessante é a “Árvores Frutíferas”. Esta atividade não está limitada apenas ao total de dois conjuntos, ou seja, aos múltiplos de dois. Para propor esse jogo o professor poderá utilizar até 10 árvores com espaço para 10 frutas em cada uma. O estudante jogará dois dados: o primeiro indicará o número de árvores que deverá pegar; o segundo indicará o número de frutas que colocará em cada árvore.

A autora sugere o preenchimento de uma tabela, conforme a Figura 4.

Figura 4: Modelo da árvore, das frutas e da tabela.

Nos anos seguintes, quando o professor formalizar o algoritmo da multiplicação, as atividades poderão ser repetidas, e o professor poderá acrescentar na tabela uma coluna que conste a expressão matemática utilizado pelo estudante. Assim, essas atividades poderão ser utilizadas desde o 1º ano e retomadas no 2º, no 3º e no 4º anos, uma vez que, em cada etapa o estudante desenvolverá estruturas de pensamento diferenciadas.

É importante que o professor compreenda que resolver um problema matemático nem sempre requer a escrita de uma conta, ou de um cálculo.

Percebemos que crianças com idade de 5 a 6 anos trabalham de modo satisfatório com ideias elementares sobre multiplicação como correspondência um-para-muitos.

Crianças nesta idade, quando estimuladas, podem resolver situações-problema sobre multiplicação e divisão antes mesmo de estarem numeralizadas. Além disso, ao contrário do que comumente fazemos, a adição e a multiplicação podem ser tratadas de modo simultâneo na sala de aula, pois os campos conceituais da estrutura aditiva e da estrutura multiplicativa requerem esquemas diferentes dos estudantes.


Experiência em foco

Raquel Marcelina de Azevedo, Professora dos Anos Iniciais - A Especialista em Alfabetização Linguística, Raquel Marcelina de Azevedo é professora há 27 anos. Quanto a sua escolha, justifica: “ser professor alfabetizador é uma tarefa que inspira e emociona. Sempre que um estudante descobre o universo da leitura e da matemática eu me sinto realizada”.

Para a professora, assim como para a maioria de seus colegas, a ausência da família na vida escolar dos estudantes é, sem dúvida, um dos fatores mais decisivos para o insucesso da aprendizagem. A escola onde Raquel leciona é pequena, possui apenas 200 estudantes entre o 1º e o 5º anos do Ensino Fundamental, incluindo a Educação de Jovens e Adultos, no turno da noite. Ainda assim, os desafios não cessam. “Muitas vezes esses desafios estão na própria expectativa do estudante, já que muitos deles vêm de lares simples e têm uma expectativa de colocação social mais excludente. Eles – os estudantes – não apostam em si mesmos, na capacidade que possuem e, por isso, diante de qualquer dificuldade, se entregam”.

A busca permanente pela qualidade do seu trabalho docente aproximou Raquel das avaliações externas. A partir delas, é possível “direcionar meu trabalho e sempre melhorar, quando os resultados não são os esperados”. A professora considera que o acesso aos resultados, o mais brevemente possível, é de fundamental importância para todos da escola.

A apropriação dos resultados funciona como referência na proposição e reelaboração de práticas pedagógicas e outras tantas ações desenvolvidas na escola. Para Raquel, essas questões ganham ainda mais relevância quando relacionadas à disciplina que leciona. “Quando percebemos, por exemplo, que um grupo ou série está com dificuldades em realizar um cálculo, ou um tipo de leitura, buscamos aprofundar o trabalho com aquele gênero ou com atividades que despertem o maior interesse dos estudantes para que aprendam ainda mais. Partindo desses resultados podemos, inclusive, dosar melhor nossas abordagens, nunca deixando de lado a proposta curricular, é claro”, revela a professora.

Nessa perspectiva, as revistas pedagógicas têm cumprido um papel muito importante nas atividades docentes de Raquel. Sobre sua experiência com as revistas, ela diz:

CRIANDO E RECRIANDO PRÁTICAS PEDAGÓGICAS COM BASE NAS AVALIAÇÕES EXTERNAS


“As revistas contribuem porque passam a integrar o conjunto de materiais que eu utilizo na preparação

de minhas aulas. São um mecanismo de apropriação de resultados, já que expõem de forma clara onde

devo intervir com maior vigor”, esclarece.

Seguindo lógica semelhante, os Padrões de Desempenho, assim como as revistas pedagógicas têm

contribuído sobremaneira para a melhoria e para a criação de novas práticas de ensino. “O resultado

do desempenho de uma turma, proveniente de qualquer avaliação aplicada desperta nossa atenção

para as dificuldades encontradas pelos estudantes. A partir daí, podemos repensar estratégias,

buscando mudar, às vezes, a prática pedagógica, usando abordagens diferenciadas com atividades

que irão despertar maior interesse por parte dos estudantes, visando obter um resultado satisfatório”.

Refletir constantemente é uma maneira de oxigenar as atividades rotineiras da escola. Muitas delas

já deram bons frutos, como por exemplo, o Dia da História, um projeto de leitura criado por Raquel.

Nele, as crianças se reúnem em grupos e escolhem um livro para ler em conjunto. Num segundo

momento, cada grupo apresenta para o restante da turma.

Outras experiências surgiram a partir dos resultados das avaliações. “Diversas vezes, já criei projetos

e sequências didáticas partindo desses resultados. Um deles é a sequência didática “Reinventando

Brinquedos”, pela qual os estudantes puderam ler e compreender textos de diferentes gêneros,

percebendo a finalidade de produção de um texto além de produzirem seus próprios textos com

autonomia. Houve um momento de interação em sala de aula em que os estudantes, questionaram,

sugeriram, argumentaram e aprenderam a respeitar ainda mais o espaço e ideias de cada colega”,

revela animada Raquel.

De um modo geral, essa foi uma proposta bem-sucedida de interdisciplinaridade com Língua

Portuguesa, História, Matemática e Geografia. Para a professora, a partir dessas experiências, “o

alunado não só aprendeu como também se divertiu, tornando a aquisição do conhecimento muito

prazerosa e intensa”, finaliza.


Os resultados desta escolaNesta seção, são apresentados os resultados desta escola no PAEBES ALFA 2013. A seguir, você encontra os resultados de participação, com o número de estudantes previstos para realizar a avaliação e o número de estudantes que efetivamente a realizaram; a média de proficiência; a distribuição percentual de estudantes por Padrões de Desempenho; e o percentual de estudantes para os níveis de proficiência dentro de cada Padrão. Todas estas informações são fornecidas para o PAEBES ALFA como um todo, para a SREnsino ou município a que a escola pertence e para esta escola.

Resultados nesta revista

1 Proficiência média

Apresenta a proficiência média desta escola. É possível comparar a proficiência com as médias do estado e da SRE ou município. O objetivo é proporcionar uma visão das proficiências médias e posicionar sua escola em relação a essas médias.

2 Participação

Informa o número estimado de estudantes para a realização dos testes e quantos, efetivamente, participaram da avaliação no estado, na SRE ou município e nesta escola.

3 Percentual de estudantes por Padrão de Desempenho

Permite acompanhar o percentual de estudantes distribuídos por Padrões de Desempenho na avaliação realizada.

4 Percentual de estudantes por nível de proficiência e Padrão de Desempenho

Apresenta a distribuição dos estudantes ao longo dos intervalos de proficiência no estado, na SRE ou município e nesta escola. Os gráficos permitem identificar o percentual de estudantes para cada nível de proficiência em cada um dos Padrões de Desempenho. Isso será fundamental para planejar intervenções pedagógicas, voltadas à melhoria do processo de ensino e à promoção da equidade escolar.

MAIS RESULTADOS

Para uma visão ainda mais completa dos resultados de sua escola, acesse o endereço eletrônico www.paebes.caedufjf.net/. Lá, você encontrará os resultados da TCT, com o percentual de acerto para cada descritor e os resultados da TRI para cada estudante.

1 Percentual de acerto por descritor

Apresenta o percentual de acerto no teste para cada uma das habilidades avaliadas. Esses resultados são apresentados por SRE ou município, escola, turma e estudante.

2 Resultados por estudante

É possível ter acesso ao resultado de cada estudante na avaliação, sendo informado o Padrão de Desempenho alcançado e quais habilidades ele possui desenvolvidas em Língua Portuguesa e Matemática para o 3º ano do Ensino Fundamental. Essas são informações importantes para o acompanhamento de seu desempenho escolar.


REITOR DA UNIVERSIDADE FEDERAL DE JUIZ DE FORAHENRIQUE DUQUE DE MIRANDA CHAVES FILHO

COORDENAÇÃO GERAL DO CAEdLINA KÁTIA MESQUITA DE OLIVEIRA

COORDENAÇÃO TÉCNICA DO PROJETOMANUEL FERNANDO PALÁCIOS DA CUNHA E MELO

COORDENAÇÃO DA UNIDADE DE PESQUISATUFI MACHADO SOARES

COORDENAÇÃO DE ANÁLISES E PUBLICAÇÕESWAGNER SILVEIRA REZENDE

COORDENAÇÃO DE INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃORENATO CARNAÚBA MACEDO

COORDENAÇÃO DE MEDIDAS EDUCACIONAISWELLINGTON SILVA

COORDENAÇÃO DE OPERAÇÕES DE AVALIAÇÃORAFAEL DE OLIVEIRA

COORDENAÇÃO DE PROCESSAMENTO DE DOCUMENTOSBENITO DELAGE

COORDENAÇÃO DE DESIGN DA COMUNICAÇÃOHENRIQUE DE ABREU OLIVEIRA BEDETTI

COORDENADORA DE PESQUISA E DESENVOLVIMENTO EM DESIGNEDNA REZENDE S. DE ALCÂNTARA

REITOR DA UNIVERSIDADE FEDERAL DE JUIZ DE FORAHENRIQUE DUQUE DE MIRANDA CHAVES FILHO

COORDENAÇÃO GERAL DO CAEdLINA KÁTIA MESQUITA DE OLIVEIRA

COORDENAÇÃO TÉCNICA DO PROJETOMANUEL FERNANDO PALÁCIOS DA CUNHA E MELO

COORDENAÇÃO DA UNIDADE DE PESQUISATUFI MACHADO SOARES

COORDENAÇÃO DE ANÁLISES E PUBLICAÇÕESWAGNER SILVEIRA REZENDE

COORDENAÇÃO DE INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃORENATO CARNAÚBA MACEDO

COORDENAÇÃO DE MEDIDAS EDUCACIONAISWELLINGTON SILVA

COORDENAÇÃO DE OPERAÇÕES DE AVALIAÇÃORAFAEL DE OLIVEIRA

COORDENAÇÃO DE PROCESSAMENTO DE DOCUMENTOSBENITO DELAGE

COORDENAÇÃO DE DESIGN DA COMUNICAÇÃOHENRIQUE DE ABREU OLIVEIRA BEDETTI

COORDENADORA DE PESQUISA E DESENVOLVIMENTO EM DESIGNEDNA REZENDE S. DE ALCÂNTARA

Ficha catalográfica

ESPÍRITO SANTO. Secretaria de Estado da Educação.

PAEBES ALFA – 2013/ Universidade Federal de Juiz de Fora, Faculdade de Educação, CAEd.

v. 1 (jan./dez. 2013), Juiz de Fora, 2013 – Anual.

Conteúdo: Revista Pedagógica - Língua Portuguesa e Matemática - 3º ano do Ensino Fundamental.

ISSN 2237-8324

CDU 373.3+373.5:371.26(05)

Documents

ISSN 2237-8324 - PAEBES | Programa de Avaliação da ... · para crianças e adolescentes uma educação de qualidade, voltada para o ... habilidades consideradas fundamentais para