ISSN 2237-8324 · Colega EDUCADOR, Neste novo início, temos a certeza de que as importantes conquistas que tanto almejamos, seja da qualidade, seja da equidade, somente serão atingidas

ISSN 2237-8324

Paulo César Hartung GomesGovernador do Estado do Espírito Santo

César Roberto ColnaghiVice-Governador do Estado do Espírito Santo

Haroldo Corrêa RochaSecretário de Estado da Educação

Eduardo MaliniSubsecretário de Estado de Administração e Finanças

SUBGERÊNCIA DE AVALIAÇÃO EDUCACIONAL

Fabíola Mota Sodré (Subgerente)Claudia Lopes de VargasDenise Moraes e SilvaGloriete CarnielliKátia Regina Franco

SUBGERÊNCIA DE ESTATÍSTICA EDUCACIONAL

Denise Pereira da Silva (Subgerente)Andressa Mara Malagutti Assis (Estatística)Elzimar Sobral ScaramussaMarcelo Bragatto Dal Piaz (Estatístico)Regina Helena Schaff eln XimenesTatiana Leão Leite Tostes

Colega EDUCADOR,

Neste novo início, temos a certeza de que as importantes conquistas que tanto almejamos, seja da qualidade, seja da equidade, somente serão atingidas a partir da utilização de ferramentas diagnósticas robustas e consistentes, como é o PAEBES.

E mais, temos ainda a forte certeza de que, ao instituirmos o PAEBES ininterruptamente a partir de 2009, demos um importante e irreversível passo em benefício do ensino.

Apresentamos os resultados do PAEBES Alfa e do PAEBES, cuja aplicação da avaliação ocorreu em outubro de 2014, com a participação dos alunos do Ensino Fundamental (1º, 2º, 3º, 5º anos e 8ª série/9º ano) e também do Ensino Médio (3ª série) de toda a rede estadual, de 76 redes municipais e de 49 escolas particulares que aderiram ao Programa de Avaliação da Educação Básica do Espírito Santo.

Eles apontam a eficiência e a qualidade do trabalho desenvolvido em cada unidade escolar e devem ser aproveitados nas diversas instâncias do sistema de ensino. O objetivo é auxiliar cada profissional que está envolvido na educação, colaborando com o esforço diário de fazer com que os alunos dominem os conhecimentos necessários ao seu desenvolvimento como cidadãos plenamente reconhecidos e conscientes de seu papel em nossa sociedade, ajustando e adequando as práticas docentes à sua realidade e traçando políticas públicas que promovam a melhoria da qualidade da Educação Básica do Espírito Santo.

Este material deve funcionar como apoio e suporte pedagógico do planejamento das aulas, da elaboração de projetos educativos voltados para a realidade escolar e da reflexão sobre a prática educativa.

Estamos fazendo o nosso melhor em prol da qualidade da educação pública do Estado do Espírito Santo, cientes do seu papel central na garantia da igualdade de oportunidades para todos.

Forte abraço.

Haroldo Corrêa RochaSecretário de Estado da Educação

111. A IMPORTÂNCIA

DO USO E DA APROPRIAÇÃO

DOS RESULTADOS DA AVALIAÇÃO

EDUCACIONAL PELA ESCOLA

162. INTERPRETAÇÃO DE RESULTADOS

E ANÁLISES PEDAGÓGICAS

SUMÁRIO

413. ESTUDO DE CASO

464. REFLEXÃO PEDAGÓGICA

615. OS RESULTADOS

DESTA ESCOLA

Destinada a você, educador(a), esta Revista traz os

fundamentos e instrumentos da avaliação educacional. Neste

exemplar, você encontra a Matriz de Referência, na qual os

testes da avaliação foram baseados, o método estatístico

utilizado, a definição dos Padrões de Desempenho e os

resultados da sua escola. Nela apresentamos, ainda, os

princípios da avaliação – metodologias e resultados – com

o objetivo de fomentar debates capazes de provocarem

reflexões sobre o trabalho pedagógico.

A IMPORTÂNCIA DO USO E DA APROPRIAÇÃO DOS RESULTADOS DA AVALIAÇÃO

EDUCACIONAL PELA ESCOLA1

No contexto brasileiro, a avaliação educacional, ex-terna, vem se constituindo como ferramenta essencial para o desenvolvimento de políticas que visam à me-lhoria da qualidade do ensino ofertado. Já é consenso entre a grande maioria daqueles que se dedicam à ges-tão educacional, de que a avaliação fornece importante diagnóstico sobre o desempenho das redes e das es-colas brasileiras, assim como, também, possibilita o mo-nitoramento das políticas e ações implementadas para essa área. Nesse sentido, sobretudo, nos últimos anos, a avaliação tem sido considerada como parte constitu-tiva da gestão da educação. Pensar em gestão educa-cional é pensar na avaliação como atividade inerente e indispensável desse processo.

Os sistemas de ensino, em seus diferentes níveis, têm desenhado e direcionado suas propostas e políticas levando em consideração a prática da avaliação e o conjunto de informações que essa importante ferramenta pode oferecer. Com base nos resultados das avalia-ções, secretários e gestores de educação têm condições de es-tabelecer áreas prioritárias de intervenções e melhorias.

Para as escolas, principalmente para os professores e para os es-tudantes, tal tema ainda pode não ser tão familiar. Apesar de fazer parte da ro-tina diária de ambos, pelo menos, no que se refere à apropriação dos resultados dessas avaliações, essa prática ainda se mostra bastante incipiente. Dentre as possíveis razões para esse distanciamento do pro-fessor em relação à avaliação educacional externa, está o fato de que a mesma é compreendida, quase sem-pre, como afastada da realidade dos estudantes e das escolas. Ou seja, muitas vezes acredita-se que o que é verificado nas avaliações externas não corresponde ao que é trabalhado em sala de aula; que os testes não medem tudo o que o estudante sabe. De fato, os tes-tes de proficiência não são capazes de avaliar todo o conhecimento do indivíduo e nem se propõem a isso. Antes, o objetivo desse modelo de avaliação é identifi-car o desempenho do estudante em relação a determi-nadas habilidades testadas em um momento específico

do processo de escolarização. Habilidades essas que se referem às estratégias cognitivas mobilizadas pelo estudante em relação a determinado conteúdo escolar. Portanto, a avaliação externa não substitui a avaliação interna, realizada pelo professor, no decorrer do ano letivo. Tratam-se de modos distintos de se avaliar, com características e metodologias específicas, mas que têm em comum a busca pelo o diagnóstico sobre a aprendi-zagem dos estudantes e são fontes importantes de in-formações para o trabalho docente e para a melhoria da qualidade educacional.

Quando essas questões não ficam muito claras e há uma divergência sobre as reais potencialidades da avaliação educacional é comum haver um processo de resistên-cia ou mesmo uma subutilização dos seus resultados,

sobretudo, por aquele que tem maior possibi-lidade de intervenção sobre o aprendiza-

do do estudante: o professor.

E esse, talvez, seja o grande desa-fio do momento a ser enfrentado pelas escolas em relação à ava-liação: incorporar, efetivamente, as contribuições dessa na orga-nização escolar, no desenvolvi-

mento do currículo, nos procedi-mentos de ensino e nas práticas

pedagógicas.

Pensando nesse desafio, é que esse texto foi escrito. Com o objetivo de trazer

algumas reflexões sobre a importância de com-preender quais são e de como podem ser apropriadas as informações levantadas pelos instrumentos utilizados nas aplicações dos testes, e das várias possibilidades do uso consciente dos resultados produzidos pela ava-liação educacional. Ter clareza sobre os dados da avalia-ção e saber o que pode ser feito com eles é fundamental para que gestores, professores e toda a equipe pedagó-gica possam formular, avaliar e redefinir o projeto político e pedagógico de cada escola.

E para viabilizar a tarefa de conhecer e compreender os resultados, assim como também pensar em estratégias de intervenção a partir do que eles informam, as escolas dispõem de diferentes materiais de divulgação. Dentre eles, esta Revista cujo objetivo é fomentar a reflexão

Ter clareza sobre os dados da

avaliação e saber o que pode ser

feito com eles é fundamental para

que gestores, professores e toda a

equipe pedagógica possam formular,

avaliar e redefinir o projeto político e

pedagógico de cada escola.

PAEBES 2014 12 REVISTA PEDAGÓGICA

das equipes escolares, principalmente, dos professo-res, acerca da temática da avaliação. Nesse sentido, é fundamental que toda a equipe se debruce e discuta sobre o material com os resultados da avaliação que chega à escola, a fim de aproveitar, da melhor forma possível, as contribuições que ele traz. Fazendo isso, diminui-se a probabilidade de má compreensão e mau uso dos resultados, à medida que se esclarece a estrei-ta relação entre o que é proposto como conhecimento mínimo para cada etapa de escolaridade e o que é ava-liado nos testes de proficiência.

A importância de ler, discutir e compartilhar as refle-xões levantadas no material que traz os resultados se dá por diferentes razões. Dentre elas, a possibilidade que os profissionais que atuam dentro da escola têm de compreender o nível de aprendizagem dos estudantes em relação ao que está pre-visto nas propostas curriculares, da rede e da própria escola. Esse é um passo extremamente importante na apropriação dos resultados: relacionar os conteúdos curri-culares ao desempenho dos estudantes. Para tanto, há uma seção específica, nesta Revista, que trata da Matriz de Referência da avaliação e sua relação com o currículo. No processo de apropria-ção e uso dos resultados, faz-se ne-cessário analisá-los à luz do diálogo entre avaliação e currículo. O que é aferido nas avalia-ções externas precisa estar contido no que prevê as propostas curriculares. Se não está, é preciso reavaliar tais propostas, buscar compreender onde estão as la-cunas entre essas duas importantes dimensões do pro-cesso educativo: avaliação e currículo.

Por meio do conteúdo tratado nesta Revista, professo-res, coordenadores pedagógicos, supervisores e de-mais membros da equipe pedagógica têm condições de analisar, detalhadamente, as habilidades e compe-tências esperadas para cada etapa de escolaridade e refletir como isso vem sendo desenvolvido em suas práticas de ensino.

Em relação aos resultados, propriamente ditos, que chegam até a escola por meio desta publicação e de

outros materiais, é necessário um olhar atento e inda-gador por parte da escola. É preciso compreender o que significam as médias alcançadas pela escola e pe-los estudantes. Mas, mais ainda, é necessário qualificar essa medida, identificando quais são os estudantes que se encontram em cada um dos níveis de desempenho propostos pela avaliação. Essa análise permite à esco-la acompanhar não só a melhoria da média da escola, mas, principalmente, se essa melhoria atinge a todos os estudantes. A dispersão dos estudantes pelos Padrões de Desempenho não pode ser muito grande; é preciso que a maioria – senão todos – esteja nos padrões mais elevados. Se isso não está ocorrendo, a escola precisa se indagar, problematizar sobre seu trabalho, sua orga-nização.

Há muitas perguntas e reflexões a serem feitas, dentre elas, rever a proposta pedagógica

da escola, analisando se, efetivamente, os conteúdos trabalhados e a meto-

dologia utilizada têm contribuído para o desenvolvimento dos estu-dantes. Compreendendo o signifi-cado pedagógico dos resultados e quais os fatores que contribuem para explicar tal desempenho, a

escola abre um importante cami-nho para reflexão sobre suas dificul-

dades e suas potencialidades.

Ao insistir na necessidade de a escola e, principalmente, a equipe pedagógica, com-

preender e apropriar-se dos resultados da avaliação educacional, o que se pretende é contribuir para que a avaliação cumpra seu papel: fornecer diagnósticos e informações, precisos, sobre a qualidade da educação, por meio do desempenho dos estudantes. Quando os resultados são, efetivamente, compreendidos e apreen-didos, tornam-se importantes elementos na tomada de decisão de todos na escola. Essa é uma tarefa profícua para melhorar a qualidade do trabalho docente e, por conseguinte, a qualidade da educação brasileira.

Por tudo isso, fica o convite para que esta Revista seja lida e, profundamente, discutida por toda a equipe pe-dagógica da escola.

Compreendendo o

significado pedagógico dos

resultados e quais os fatores

que contribuem para explicar tal

desempenho, a escola abre um

importante caminho para reflexão

sobre suas dificuldades e suas

potencialidades.

CIêNCIAS HUMANAS - 8ª SéRIE/9º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL 13 PAEBES 2014

ITENS

Os itens que compõem os testes são analisados, pedagógica e estatisticamente, permitindo uma maior compreensão do desenvolvimento dos estudantes nas habilidades avaliadas

página 24

PADRÕES DEDESEMPENHO

A partir da identificação dos objetivos e das metas de aprendizagem, são estabelecidos os Padrões de Desempenho estudantil, permitindo identificar o grau de desenvolvimento dos estudantes e acompanhá-los ao longo do tempo.

página 24

CONTEÚDOAVALIADO

Reconhecida a importância da avaliação, é necessário definir o conteúdo que será avaliado. Para tanto, especialistas de cada área de conhecimento, munidos de conhecimentos pedagógicos e estatísticos, realizam uma seleção das habilidades consideradas essenciais para os estudantes. Esta seleção tem como base o currículo.

MATRIZ DEREFERÊNCIA

O currículo é a base para a seleção dos conteúdos que darão origem às Matrizes de Referência. A Matriz elenca as habilidades selecionadas, organizando-as em competências.

página 18

POLÍTICA PÚBLICA

O Brasil assumiu um compromisso, partilhado por estados e sociedade, de melhorar a qualidade da educação oferecida por nossas escolas. Melhorar a qualidade e promover a equidade: eis os objetivos que dão impulso à avaliação educacional em larga escala.

DIAGNÓSTICOS EDUCACIONAIS

Para melhorar a qualidade do ensino ofertado, é preciso identificar problemas e lacunas na aprendizagem, sendo necessário estabelecer diagnósticos educacionais.

1POR QUE AVALIAR?

2O QUE AVALIAR?

3COMO TRABALHAR OS RESULTADOS?


COMPOSIÇÃO DOS CADERNOS

Através de uma metodologia especializada, é possível obter resultados precisos, não sendo necessário que os estudantes realizem testes extensos.

página 22

PORTAL DAAVALIAÇÃO

Para ter acesso a toda a Coleção e a outras informações sobre a avaliação e seus resultados, acesse o site

http://www.paebes.caedufjf.net

ESTUDO DE CASO

Esse estudo tem como objetivo propiciar ao leitor um mecanismo de entendimento sobre como lidar com problemas educacionais relacionados à avaliação, a partir da narrativa de histórias que podem servir como exemplo para que novos caminhos sejam abertos em sua prática profissional.

página 41

RESULTADOS DAESCOLA

A partir da análise dos resultados da avaliação, um diagnóstico confiável do ensino pode ser estabelecido, servindo de subsídio para que ações e políticas sejam desenvolvidas, no intuito de melhorar a qualidade da educação oferecida.

página 61

AVALIAÇÃO

Para que diagnósticos sejam estabelecidos, é preciso avaliar. Não há melhoria na qualidade da educação que seja possível sem que processos de avaliação acompanhem, continuamente, os efeitos das políticas educacionais propostas para tal fim.

No diagrama ao lado, você encontrará, de forma sin-tética, os fundamentos principais do sistema de avalia-ção, começando pelo objetivo que fomenta a criação da avaliação em larga escala até a divulgação de seus resultados. Aqui, também, encontram-se as indicações das páginas nas quais alguns conceitos relativos ao tema são apresentados com mais detalhes.

O CAMINHO DA AVALIAÇÃO EM LARGA ESCALA


Conheça os instrumentos utilizados na avaliação em larga

escala, compreenda e interprete os resultados alcançados

pelos estudantes. Para tanto, apresentamos os elementos

orientadores para a elaboração dos testes e a produção dos

resultados de proficiência.

Na presente seção, apresentamos a Matriz de Referência,

a composição dos cadernos de testes, informações gerais

sobre a Teoria de Resposta ao Item (TRI) e os Padrões de

Desempenho, exemplificados com itens.

INTERPRETAÇÃO DE RESULTADOS E ANÁLISES PEDAGÓGICAS2

Interpretação de resultados e análises pedagógicas

Em um sistema de avaliação externa, o trabalho realizado por gestores de rede, gestores escolares e equipe pedagógica está relacionado à apropria-ção e à interpretação dos resultados das avaliações. O principal objetivo é conhecer o desempenho dos estudantes e possibilitar reflexões sobre o trabalho realizado nas escolas, propondo ações de melhoria da educação.

Após a aplicação dos testes, é disponibilizado um conjunto de dados que permite aos gestores acompanhar o rendimento dos estudantes a cada edição do sistema de avaliação e, cabe aos professores e coordena-dores conhecer esses resultados e interpretá-los de modo pedagógico, apresentando o grau de complexidade de habilidades e competências alcançadas pelos estudantes.

Com base nesses resultados, é possível conhecer o rendimento dos estu-dantes da escola e, além disso, comparar com o desempenho esperado para todos os estudantes da rede. Este trabalho faz-se importante na me-dida em que ações de intervenção podem ser elaboradas e aplicadas a partir de habilidades e competências já desenvolvidas pelos estudantes, buscando alcançar metas estipuladas pela escola e pelos gestores de rede no que se refere à qualidade educacional.

Entretanto, pensar nesses resultados consiste em pensar, primeiramente, em “o que é avaliado” – chamado de Matrizes de Referência de Avaliação – e, em seguida, “como é avaliado” – processo que se constitui pelos itens e composição dos cadernos do teste, como apresentamos em seguida.


Matriz de Referência

O processo de avaliação externa tem início com a construção de documentos que definem o conteúdo que se deseja avaliar, com base em cada disciplina e etapa de escolaridade previstas pelo sistema de avaliação.

Esses documentos, nomeados Matrizes de Referência, descrevem um limitado conjunto de habilidades que são essenciais no desenvolvimento dos estudan-tes, mas não apresentam todos os conhecimentos que eles devem desenvolver em determinado período escolar. Deste modo, elas consistem em um recorte das orientações curriculares adotadas pela rede de ensino, apresentando uma seleção de habilidades básicas que são indispensáveis para o desenvolvimen-to de conhecimentos e competências mais complexas.

Cada habilidade apresentada em uma Matriz de Referência pode ser entendida como um “saber fazer”, onde se procura avaliar, por meio dos itens de teste, os conhecimentos prévios dos estudantes. Neste tipo de avaliação, leva-se em consideração o processo de aprendizagem por meio de experiências e as res-postas dos estudantes, no teste, mobilizam capacidades, tais como: identificar, relacionar, analisar, associar, inferir, diferenciar, interpretar e resolver situações problemas.

Podemos compreender, deste modo, o motivo pelo qual as Matrizes Curricu-lares têm tanta importância na sala de aula e auxiliam na ação pedagógica e de gestão aplicada nas escolas e pela rede de ensino. Por meio da avaliação externa, permite-se compreender quais são as habilidades ou as defasagens do processo de aprendizagem e, com base nessas informações, deve-se ini-ciar um trabalho de melhoria da qualidade da educação básica oferecida aos estudantes.

Em uma Matriz de Referência, as habilidades e competências propostas pela rede de ensino são apresentadas por meio de descritores e estão disponibili-zadas de forma clara e organizada. Vamos conhecer cada uma delas a seguir:


Matriz de Referência de Ciências Humanas8ª série/9º ano do Ensino Fundamental

O Domínio agrupa por afinidade um conjunto de habilidades indica-das pelos descritores.

Os descritores associam o conteúdo curricular a operações cog-nitivas, indicando as habilidades que serão avaliadas por meio de um item.

Domínio

Descritores

T

D

O item é uma questão utilizada nos testes de uma avaliação em lar-ga escala e se caracteriza por avaliar uma única habilidade indicada por um descritor da Matriz de Referência.

ItemI

(H110025E4) Leia o texto abaixo.

Antes de serem criadas as Casas de Fundição, o ouro produzido na região mineradora circulava livremente em pó ou pepitas. Isso difi cultava na cobrança do quinto – imposto de 20% sobre o ouro descoberto – favorecendo o comércio ilegal e o contrabando. Para garantir o controle sobre a produção do ouro, o governo português criou as Casas de Fundição e proibiu que o ouro em pó continuasse circulando. [...]

Mas estas Casas de Fundição não foram bem recebidas pelos mineradores. Estes alegavam que a medida servia apenas para difi cultar a comercialização e facilitar a cobrança de impostos. O clima de insegurança e insatisfação crescia cada vez mais. A Coroa, alarmada com a situação, criou as juntas de julgamento. [...]

Disponível em: http://www.historiabrasileira.com/brasil-colonia/casas-de-fundicao>. Acesso em: 30 maio 2012. Fragmento. (H110025E4_SUP)

De acordo com esse texto, as ações praticadas pela Coroa Portuguesa em relação à colônia foram aA) cobrança de imposto e a implantação da justiça.B) cobrança do quinto e a distribuição de renda.C) colonização de povoamento e a doação de minas.D) comercialização do ouro e a instrução pública. E) construção de igrejas e o contrabando de ouro.


MATRIZ DE REFERÊNCIA DE HISTÓRIA - PAEBES8ª SÉRIE/9º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

DOMÍNIO I - FORMAS DE CONHECER E SUAS APROPRIAÇÕES

D01 Reconhecer a História como produto histórico, social e cultural e suas implicações na produção historiográfica

D02 Reconhecer o ofício do historiador como produtor do conhecimento histórico

D03 Identificar diferentes abordagens existentes em fontes históricas diversas

D04 Reconhecer os diferentes recursos e linguagens na produção do conhecimento histórico

D05 Compreender a produção do conhecimento histórico e sua relação com diferentes fontes e discursos

DOMÍNIO II - ESPACIALIDADES, TEMPORALIDADES E SUAS DINÂMICAS

D06 Compreender a noção de tempo e suas dimensões

D07 Identificar diferentes ritmos e durações temporais em momentos históricos distintos

D08 Reconhecer as diferentes sequências de marcação do tempo instituídas socialmente

DOMÍNIO III - MEMÓRIA, IDENTIDADES E REPRESENTAÇÕES SOCIOCULTURAIS

D09 Compreender o conhecimento histórico como registro e memória individual e coletiva

D10 Associar operações da memória a objetos da cultura material e imaterial

D11 Reconhecer as representações e manifestações sociais e culturais sob o princípio da diversidade

DOMÍNIO IV - RELAÇÕES E FORMAS DE PODER

D12 Reconhecer as diferentes formas e relações de poder ao longo da História

D13 Caracterizar as diferentes formas, regimes e sistemas de governo, em momentos históricos distintos

D14 Compreender os conflitos políticos, sociais e culturais no domínio das relações de força e poder

DOMÍNIO V - TRABALHO, ECONOMIA E SOCIEDADE

D15 Reconhecer a importância do trabalho humano e suas formas de organização em diferentes contextos históricos

D16 Relacionar os diferentes processos de produção às formas de organização do trabalho ao longo da História

D17 Compreender o impacto das tecnologias na organização das sociedades

DOMÍNIO VI - ÉTICA, CIDADANIA E DIREITO

D18 Reconhecer direitos e deveres dos indivíduos-cidadãos como forma de constituição da cidadania

D19 Reconhecer a relação existente entre legislação e cidadania no decorrer da História


MATRIZ DE REFERÊNCIA DE GEOGRAFIA - PAEBES8ª SÉRIE/9º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

DOMÍNIO I - FORMAS DE CONHECER E SUAS APROPRIAÇÕES

D01 Analisar a importância do conhecimento geográfico na interpretação do mundo

D02 Analisar diferentes tipos de representação cartográfica

D03 Operar com diferentes tipos de representação da superfície terrestre

D04 Correlacionar diferentes tipos de linguagens e expressões artísticas com a Geografia

DOMÍNIO II - ESPACIALIDADES, TEMPORALIDADES E SUAS DINÂMICAS

D05 Identificar situações representativas do processo de globalização

D06 Analisar as transformações socioespaciais relacionadas à globalização

D07 Reconhecer as transformações geográficas advindas da lógica do funcionamento dos fluxos e de redes

DOMÍNIO III - MEMÓRIA, IDENTIDADES E REPRESENTAÇÕES SOCIOCULTURAIS

D08 Reconhecer as territorialidades como expressões de grupos diversos

DOMÍNIO IV - RELAÇÕES E FORMAS DE PODER

D09 Relacionar as transformações do espaço geográfico às ações dos diversos agentes (Estado, empresas, ONGs,organismos internacionais, etc.)

D10 Reconhecer as diferentes regionalizações do espaço geográfico

DOMÍNIO V - MEIO AMBIENTE E CULTURA

D11 Identificar os impactos no meio ambiente causados pelas organizações políticas, econômicas, sociais e culturais

D12 Relacionar a dinâmica do meio físico (relevo, clima, vegetação, hidrologia e solos) com as transformações doespaço geográfico

D13 Relacionar as questões ambientais contemporâneas às alterações das dinâmicas naturais e socioculturais

DOMÍNIO VI - TRABALHO, ECONOMIA E SOCIEDADE

D14 Relacionar os diferentes tipos de atividade econômica às transformações do espaço geográfico

D15 Analisar a divisão internacional do trabalho e suas relações com o espaço geográfico

D16 Compreender o desenvolvimento técnico-científico-informacional e suas implicações socioespaciais

DOMÍNIO VII - ÉTICA, CIDADANIA E DIREITO

D17 Analisar práticas de preservação e conservação ambiental


TEORIA DE RESPOSTA AO ITEM (TRI) E TEORIA CLÁSSICA DOS TESTES (TCT)

O desempenho dos estudantes em um teste pode ser

analisado a partir de diferentes enfoques. Através da

Teoria Clássica dos Testes – TCT, os resultados dos estu-

dantes são baseados no percentual de acerto obtido no

teste, gerando a nota ou escore. As análises produzidas

pela TCT são focadas na nota obtida no teste.

A título de exemplo, um estudante responde a uma série

de itens e recebe um ponto por cada item corretamente

respondido, obtendo, ao final do teste, uma nota total,

representando a soma destes pontos. A partir disso, há

uma relação entre a dificuldade do teste e o valor das

notas: os estudantes tendem a obter notas mais altas em

testes mais fáceis e notas mais baixas em testes mais di-

fíceis. As notas são, portanto, “teste-dependentes”, visto

que variam conforme a dificuldade do teste aplicado. A

TCT é muito empregada nas atividades docentes, servin-

do de base, em regra, para as avaliações internas, aplica-

das pelos próprios professores em sala de aula.

Ciências Humanas

Ao todo, são 21 modelos diferentes de cadernos.

iiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiii

iiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiii

Geografia

História

77 x

77 x

1 item

Composição dos cadernos para a avaliação

77 itensdivididos em

7 blocos por disciplinacom 11 itens cada

2 blocos (22 itens) de cada disciplina

formam um caderno com 4 blocos (44 itens)

iiiiiiiiiiiiiiii

iiiiii

iiiiiiiiiiiiiiii

iiiiii


A Teoria da Resposta ao Item – TRI, por sua vez, adota um procedimento diferente. Baseada em

uma sofisticada modelagem estatística computacional, a TRI atribui ao desempenho do estudan-

te uma proficiência, não uma nota, relacionada ao conhecimento do estudante das habilidades

elencadas em uma Matriz de Referência, que dá origem ao teste. A TRI, para a atribuição da

proficiência dos estudantes, leva em conta as habilidades demonstradas por eles e o grau de

dificuldade dos itens que compõem os testes. A proficiência é justamente o nível de desempe-

nho dos estudantes nas habilidades dispostas em testes padronizados, formado por questões de

múltiplas alternativas. Através da TRI, é possível determinar um valor diferenciado para cada item.

De maneira geral, a Teoria de Resposta ao Item possui três parâmetros, através dos quais é

possível realizar a comparação entre testes aplicados em diferentes anos:

PARÂMETRO “A”

Envolve a capacidade de um item de discriminar, entre os estudantes ava-liados, aqueles que desenvolveram as habilidades avaliadas daqueles que não as desenvolveram.

PARÂMETRO “B”

Permite mensurar o grau de dificuldade dos itens: fáceis, médios ou difíceis. Os itens estão distribuídos de forma equâni-me entre os diferentes cadernos de testes, possibilitando a criação de diversos cader-nos com o mesmo grau de dificuldade.

PARÂMETRO “C”

Realiza a análise das respostas do estu-dante para verificar aleatoriedade nas respostas: se for constatado que ele er-rou muitos itens de baixo grau de dificul-dade e acertou outros de grau elevado, situação estatisticamente improvável, o modelo deduz que ele respondeu aleato-riamente às questões.

A TCT e a TRI não produzem resultados incompatíveis ou excludentes. Antes, estas duas teo-

rias devem ser utilizadas de forma complementar, fornecendo um quadro mais completo do

desempenho dos estudantes.

O PAEBES utiliza a TRI para o cálculo da proficiência do estudante, que não depende unica-

mente do valor absoluto de acertos, já que depende também da dificuldade e da capacidade

de discriminação das questões que o estudante acertou e/ou errou. O valor absoluto de acer-

tos permitiria, em tese, que um estudante que respondeu aleatoriamente tivesse o mesmo

resultado que outro que tenha respondido com base em suas habilidades, elemento levado

em consideração pelo “Parâmetro C” da TRI. O modelo, contudo, evita essa situação e gera um

balanceamento de graus de dificuldade entre as questões que compõem os diferentes cader-

nos e as habilidades avaliadas em relação ao contexto escolar. Esse balanceamento permite

a comparação dos resultados dos estudantes ao longo do tempo e entre diferentes escolas.


Os Padrões de Desempenho são categorias definidas a partir de cortes numéricos que agru-pam os níveis da Escala de Proficiência, com base nas metas educacionais estabelecidas pelo PAEBES. Esses cortes dão origem a quatro Padrões de Desempenho – Abaixo do Bá-sico, Básico, Proficiente e Avançado –, os quais apresentam o perfil de desempenho dos estudantes:

Abaixo do Básico

Básico

Proficiente

Avançado

Desta forma, estudantes que se encontram em um Padrão de Desempenho abaixo do espe-rado para sua etapa de escolaridade precisam ser foco de ações pedagógicas mais espe-cializadas, de modo a garantir o desenvolvimento das habilidades necessárias ao sucesso escolar, evitando, assim, a repetência e a evasão.

Por outro lado, estar no Padrão mais elevado indica o caminho para o êxito e a qualidade da aprendizagem dos estudantes. Contudo, é preciso salientar que mesmo os estudantes posicionados no Padrão mais elevado precisam de atenção, pois é necessário estimulá-los para que progridam cada vez mais.

Além disso, as competências e habilidades agrupadas nos Padrões não esgotam tudo aquilo que os estudantes desenvolveram e

são capazes de fazer, uma vez que as habilidades avaliadas são aquelas consideradas essenciais em cada etapa de escolarização

e possíveis de serem avaliadas em um teste de múltipla escolha. Cabe aos docentes, através de instrumentos de observação e

registros utilizados em sua prática cotidiana, identificarem outras características apresentadas por seus estudantes e que não são

contempladas nos Padrões. Isso porque, a despeito dos traços comuns a estudantes que se encontram em um mesmo intervalo

de proficiência, existem diferenças individuais que precisam ser consideradas para a reorientação da prática pedagógica.

São apresentados, a seguir, exemplos de itens característicos de cada Padrão.

Abaixo do Básico

Básico Proficiente Avançado

Padrões de Desempenho Estudantil


Nesse nível, os estudantes do 9º ano do Ensino Fundamental ainda não desenvolveram habilidades elementares de escolarização. Os estudantes que apresentam esse Padrão de Desempenho revelam ter desenvolvido compe-tências e habilidades que se encontram muito aquém do que seria esperado para o período de escolaridade em que se encontram. Após nove anos de escolaridade, seu desempenho corresponde ao que seria considerado reco-mendado ao final de apenas cinco anos de aprendizagem escolar. Um grupo de estudantes consegue desenvolver habilidades do domínio de Memória e Representações, como reconhecer os diferentes recursos e linguagens na produção do conhecimento histórico e, no domínio que compreende Trabalho, Economia e Sociedade, consegue reconhecer a importância do trabalho humano e as formas de organização em diferentes contextos históricos. As-sim, necessitam de uma intervenção, de um acompanhamento, para prosseguirem com sucesso em sua vida escolar.

ABAIXO DO BÁSICO História

ATé 200 PONTOS

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500


Esse item avalia a habilidade de reconhecer a importân-cia do trabalho humano e suas formas de organização em diferentes contextos históricos. Nesse caso, foram apresentadas duas imagens, sendo uma delas do traba-lho escravo e outra referente ao trabalho industrial.

Os estudantes que assinalaram a alternativa A podem ter inferido que a primeira imagem retrata um servo – tal-vez da Idade Média – sendo castigado por não cumprir determinada obrigação, enquanto a segunda imagem retrataria trabalhadores sob o regime de escravidão em uma indústria na atualidade. Neste segundo caso, os es-tudantes podem ter concluído com base em denúncias de trabalho escravo que ocorrem não somente no Brasil, mas em todo o mundo, quando trabalhadores exercem suas funções sob condições sub-humanas, em péssimas condições de trabalho, jornadas exaustivas etc.

Os estudantes que assinalaram a alternativa B, possivel-mente, pensaram que a primeira imagem retrata um servo em determinado período histórico castigado pelos mais variados motivos, a exemplo de uma tarefa mal executada.

Os estudantes que assinalaram a alternativa C podem ter inferido que os trabalhadores retratados na segunda imagem são servos dos dias atuais, com obrigações se-

melhantes às existentes em vários contextos históricos e condições de trabalho diferentes dos escravos, mas exercendo um trabalho que, assim como o trabalho es-cravo, não é reconhecido pela sociedade, ao contrário, é também combatido.

Aqueles estudantes que assinalaram a alternativa D acertaram o item. Esses respondentes concluíram que as imagens se referem, respectivamente, ao trabalho escravo e ao trabalho assalariado. No primeiro caso, o estudante conseguiu compreender que se trata da ima-gem de um escravo sendo castigado por outro homem, possivelmente, um feitor, por algo que tenha cometido. Esses estudantes compreenderam que trabalhadores da atualidade não são castigados. No segundo caso, os estudantes compreenderam que se trata de uma fábrica da atualidade, onde pessoas trabalham sob leis deter-minadas pelo governo e têm direitos conquistados há bastante tempo, como férias remuneradas, descanso semanal, décimo terceiro salário, entre outros benefícios que não eram desfrutados pelos trabalhadores apresen-tados na primeira imagem. Estes, por sua vez, além de serem privados de tais direitos, eram castigados quando não trabalhavam de acordo com regras determinadas pela sociedade desse período.

(H086EFH_264) Observe as figuras abaixo.

Figura 1 Figura 2

Jean-Baptiste Debret. Fonte: Disponível em: <http://www.terrabrasileira.net/folclore/origens/africana/castigo3.jpg>. Acesso em: dez. 2008.

Fonte: Disponível em: <http://www.nuclep.gov.br/images/escola_2.jpg>.

Acesso em: dez. 2008.

As fi guras 1 e 2 remetem, especifi camente, a duas formas diferentes de relações de trabalho. Elas estão indicadas, respectivamente, em:A) servidão – escravidão.B) servidão – trabalho assalariado.C) trabalho assalariado – servidão.D) escravidão – trabalho assalariado.


Os estudantes que apresentam esse Padrão de Desempenho demonstram apenas terem começado um processo de sistematização e domínio das habilidades consideradas essenciais e elementares ao período de escolarida-de em que se encontram. Além das habilidades apresentadas no Padrão de Desempenho anterior, esses estu-dantes conseguem desenvolver habilidades do domínio de Memórias e Representações, quais sejam, reconhecer a História como produto histórico, social e cultural e suas implicações na produção historiográfica; compreender informações existentes em diferentes fontes históricas; compreender as representações e manifestações sociais e culturais de diferentes sociedades sob o princípio da diversidade e reconhecer a importância dos patrimônios históricos materiais e imateriais para a humanidade. No domínio Sujeitos, Identidades e Alteridades, compreendem os conflitos políticos, sociais e culturais no domínio das relações de força e poder e identificam registros de práti-cas de grupos sociais no tempo e no espaço. No domínio referente a Relações e Formas de poder, identificam o processo de constituição do Estado e das demais instituições político-sociais ao longo da História; reconhecem as diferentes formas de sociedades como resultado das lutas pelo poder entre as nações e reconhecem os principais movimentos rurais e urbanos de contestação aos sistemas político-econômicos ao longo da História. No domínio Temporalidades e suas dinâmicas, compreendem a noção de tempo e suas dimensões; identificam diferentes ritmos temporais em momentos históricos distintos e analisam as permanências e transformações dos grupos sociais; no domínio Trabalho, Economia e Sociedade, relacionam os diversos postos de trabalho aos diferentes graus de esco-laridade e reconhecem a importância dos movimentos sociais para a melhoria das condições de vida e de trabalho ao longo da História. Também desenvolvem habilidades referentes ao domínio que compreende Ética, Cidadania e Direito, ou seja, reconhecem direitos dos indivíduos-cidadãos como forma de constituição da cidadania ao longo do tempo e reconhecem a relação existente entre legislação e cidadania ao longo da História. Portanto, esse grupo de estudantes também necessita de acompanhamento para desenvolver habilidades que ainda não foram alcançadas neste momento da escolaridade.

BÁSICO

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

DE 200 A 275 PONTOS

História


Esse item avalia a habilidade de reconhecer as diferen-tes formas e relações de poder ao longo da História, e avalia, a partir de um trecho do teórico Jacques Bossuet, o reconhecimento de que o poder, durante a Idade Mo-derna, tinha origem divina.

Os estudantes que assinalaram a alternativa A podem ter inferido que a importância do poder divino, salientada no suporte, tornava menor a figura do rei e, consequente-mente, o seu poder durante a Idade Moderna.

Os estudantes que assinalaram a alternativa B acertaram o item e concluíram que, durante o período retratado no suporte, os reis governavam sob a chancela do poder

divino, ou seja, a presença do rei no trono se justificava pelo fato de Deus ter delegado poder a ele, de forma que não necessitaria de outros instrumentos para legiti-mar sua posição de monarca.

Os estudantes que assinalaram a alternativa C, possivel-mente, pensaram que o fato de o monarca não precisar justificar seus atos perante ninguém o tornava um ser hu-mano acima de tudo, até mesmo de Deus.

Aqueles estudantes que marcaram a alternativa D po-dem ter pensado que a proibição de atacar o rei torna-va-o independente de quaisquer instâncias, entre elas a religião.

(H188EFH_544) Leia atentamente um trecho do texto de Jacques Bossuet, Política Tirada da Sagrada Escritura, 1670-1680:

“Todo poder vem de Deus. Os governantes, pois, agem como ministros de Deus e seus representantes na Terra. Consequentemente, o trono real não é um trono de um homem, mas o próprio trono de Deus. Resulta de tudo isso que a pessoa do rei é sagrada, e que atacá-lo de qualquer maneira é sacrilégio. (...)

O poder real é absoluto. O príncipe não precisa dar conta de seus atos a ninguém.”Fonte: COLETÂNEA de documentos históricos para o 1º grau. São Paulo: SE, CENP, 1980. *Adaptado: Reforma Ortográfi ca.

Jacques Bossuet era um bispo francês que escreveu essa obra para auxiliar na educação do herdeiro do rei Luís XIV. Através de seus escritos o bispo buscava:A) diminuir a imagem do rei perante seus súditos.B) justifi car que a origem do poder real vinha de Deus.C) apontar que o poder dos homens era maior do que o de Deus.D) afi rmar que os governantes não deveriam se submeter à religião.


Os estudantes que apresentam esse Padrão de Desempenho demonstram ter ampliado o leque de habilidades, no que se refere ao grau de complexidade, que exigem um maior refinamento dos processos cognitivos para sua aquisição. Além das habilidades apresentadas no Padrão de Desempenho anterior, esses estudantes desenvolvem a habilidade do domínio Relações e Formas de poder, ao identificar as características das diferentes formas, regimes e sistemas de governo em momentos históricos distintos.

PROFICIENTE

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

DE 275 A 350 PONTOS

História


Este item avalia a habilidade de caracterizar as diferen-tes formas, regimes e sistemas de governo, em momen-tos históricos distintos. Nesse caso, é solicitado que o respondente aponte a forma de governo conhecida como ditadura.

Os estudantes que assinalaram a alternativa A podem ter pensado que o conceito de democracia a que a situação--problema se refere não é o atual. No período da Antigui-dade Clássica, a cidade-Estado de Atenas desenvolveu a democracia que possui muitos traços em comum com a atualidade, a exemplo da participação política dos ci-dadãos. Os estudantes que assinalaram essa alternativa, possivelmente, inferiram que uma das características que difere a democracia ateniense da democracia atual é, para o primeiro caso, a existência de censura, na ideia de que já houvesse imprensa nos tempos da Grécia Antiga.

Acertaram o item os estudantes que marcaram a alter-nativa B, pois inferiram que uma das características de

governos ditatoriais é a censura, dentre elas, a de im-prensa, fato que pode ser verificado a partir do estudo de regimes ditatoriais em diversos países do mundo, como no Brasil.

Os estudantes que marcaram a alternativa C podem ter inferido que todo regime republicano é uma ditadura, conclusão feita a partir do fato de que muitos governos republicanos foram ou são ditatoriais.

Os estudantes que assinalaram a alternativa D, possivel-mente, veem a monarquia como um governo necessa-riamente ditatorial. Muitos teóricos do Absolutismo (mo-mento em que as monarquias centralizadas estiveram em seu auge) salientaram que a tirania não é intrínseca à monarquia e que o rei que exercesse seu poder de forma ditatorial não seria um bom rei, podendo, portanto, ser destituído de suas funções.

(H08151MG) A censura à imprensa e às atividades culturais que uma sociedade desenvolve é característica de que tipo de governo?A) Democracia.B) Ditadura.C) República.D) Monarquia.


Os estudantes que apresentam esse Padrão de Desempenho revelam ser capazes de realizar tarefas que exigem habilidades mais complexas, envolvendo maior grau de análise e interpretação de textos, imagens e situações--problema.

AVANÇADO

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

ACIMA DE 350 PONTOS

História


Esse item avalia a habilidade de reconhecer os diferen-tes recursos e linguagens na produção do conhecimento histórico e apresenta uma lei que versa sobre os museus como fonte para o estudo da História, sendo, portanto, um item de complexa resolução.

Os estudantes que assinalaram a alternativa A podem ter pensado que a função do museu é a guarda de objetos sem utilidade e interesse por parte da população. Sob essa perspectiva, o museu seria apenas um depósito de objetos antigos.

Aqueles estudantes que marcaram a alternativa B, possi-velmente, inferiram o papel do museu como gerador de vagas de trabalho.

Os estudantes que assinalaram a alternativa C podem ter pensado que a função de um museu se justifica pela lógica econômica, ou seja, seu papel seria meramente o de arrecadador de recursos financeiros.

Acertaram o item os estudantes que marcaram a alterna-tiva D. Esses respondentes, provavelmente, concluíram que os museus têm como propósito a preservação da memória e do patrimônio de um povo. Esses estudantes compreendem que os museus não são “gabinetes de curiosidades” e que se constituem como espaços poten-ciais para estudo, pesquisa e divulgação da identidade de diferentes povos.

(H036EFH_022) Leia o texto e responda à questão.

“O PRESIDENTE DA REPÚBLICA, no uso da atribuição que lhe confere o art. 84, inciso II, da Constituição, DECRETA:

Art. 1° Fica instituída a Semana dos Museus, a ser comemorada no mês de maio de cada ano.

Parágrafo único. Caberá ao Ministério da Cultura a coordenação das comemorações para a Semana dos Museus, com a colaboração do Comitê Brasileiro do Conselho Internacional de Museus e demais entidades nacionais vinculadas ao meio museológico brasileiro.

Art. 2° Fica instituído o Dia Nacional do Museólogo, a ser comemorado no dia 18 de dezembro de cada ano.

Art. 3° Este Decreto entra em vigor na data de sua publicação.Brasília, 31 de maio de 2004;183° da Independência e 116° da República.LUIZ INÁCIO LULA DA SILVA”

A necessidade de museus se justifi ca por conta da importância de:A) guardar itens que já não têm mais utilidade.B) gerar emprego para museólogos e guardas.C) arrecadar recursos com a venda de ingressos.D) preservar a memória e o patrimônio étnico-cultural de um povo.


Os estudantes que se encontram nesse Padrão de Desempenho desenvolveram habilidades elementares relacio-nadas ao conhecimento geográfico. Eles conseguem operar com habilidades consideradas fundamentais para o trabalho com as competências e habilidades que perpassam o trabalho com a Geografia Escolar desde as séries iniciais do Ensino Fundamental, estendendo-se até os anos da escola básica, no Ensino Médio. Dentro do domínio dos estudos do espaço geográfico global, os estudantes conseguem identificar situações representativas do pro-cesso de globalização, além de reconhecerem os fundamentos defendidos na Declaração Universal dos Direitos Humanos.

ABAIXO DO BÁSICO

ATé 200 PONTOS

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

Geografia


Esse item avalia a habilidade de o estudante analisar a importância do conhecimento geográfico para a inter-pretação do mundo. Para isso, busca-se observar, por meio de uma imagem, se o estudante apresenta conhe-cimentos sobre orientação geográfica.

A alternativa A, que é o gabarito, foi assinalada pelos es-tudantes que analisaram corretamente que, se, na ima-gem, a casa está posicionada à leste, a direção para qual a menina estava olhando era o norte.

A alternativa B foi marcada pelos estudantes que, pro-vavelmente, compreenderam que o enunciado pedia a

posição da menina em relação à casa e não a direção para qual ela estava olhando.

A alternativa C foi assinalada pelos estudantes que, pos-sivelmente, não consolidaram a habilidade de indicar as direções cardeais, pois a menina estava posicionada com o olhar para o norte em relação à casa.

A alternativa D foi marcada pelos estudantes que, pro-vavelmente, não levaram em conta que o enunciado do item requeria a direção para qual a menina estava olhan-do, e não a direção às suas costas.

(G090076F5) Observe a imagem abaixo.

Disponível em: <http://escolaeloyornelas.blogspot.com.br/2010/12/meios-de-orientacao.html>. Acesso em: 4 maio 2013.

Com base nessa imagem, se considerarmos que a casa está a leste da menina, ela está olhando para oA) norte.B) oeste.C) sudeste.D) sul.


Nesse Padrão de Desempenho, concentram-se os estudantes que desenvolveram habilidades básicas perti-nentes ao conhecimento da Geografia Escolar. Observa-se que essas habilidades estão apoiadas na leitura de alguns suportes, como: gráficos, mapas, imagens representativas de diferentes paisagens, textos, entre outros, com base nos quais os estudantes conseguem responder corretamente a itens dos domínios referentes ao es-paço geográfico global; aos recursos naturais e política ambiental; à geografia dos continentes americanos e africanos; assim como à leitura cartográfica de dados e informações sobre o espaço geográfico. Pode-se destacar que, nesse Padrão, os estudantes identificam as interações que se estabelecem entre as diferentes sociedades e o espaço natural, articulando a importância dos agentes que constituem e modificam cotidianamente, por suas muitas ações, o espaço geográfico. A interpretação do conjunto de habilidades desse padrão permite afirmar que os estudantes operam com algumas análises de fenômenos sócio- espaciais, transitando entre as habilidades de identificação , análise e compreensão de importantes fenômenos, naturais e sociais, diretamente observáveis na constituição do espaço geográfico.

BÁSICO

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

DE 200 A 275 PONTOS

Geografia


Esse item avalia a habilidade de o estudante relacionar diferentes tipos de atividades econômicas às transfor-mações do espaço geográfico. Para aferir tal habilidade, são apresentadas duas imagens. Em uma imagem está destacada uma atividade produtiva, a pecuária, e a outra mostra uma foto aérea de uma região desmatada para a criação de pastagens.

Os estudantes que assinalaram a alternativa A, provavel-mente, o fizeram porque entendem que a criação de ani-mais em áreas de floresta contribui para que as reservas de água sejam consumidas e contaminadas, diminuindo assim a oferta desse recurso.

Os estudantes que assinalaram a alternativa B o fize-ram, possivelmente, por terem conhecimento de que a

implantação da pecuária faz com que, frequentemente, as áreas florestais sofram queimadas, que liberam gases poluentes na atmosfera.

Os estudantes que assinalaram a alternativa C o fizeram, possivelmente, por compreenderem que as remoções da cobertura florestal de áreas próximas aos rios, sobre-tudo para a implantação de atividades como a pecuária, promovem o assoreamento desses rios.

Os estudantes que assinalaram a alternativa D, o gabari-to, o fizeram por relacionarem corretamente a atividade econômica ao problema ambiental mostrado na imagem, nesse caso, a implantação da atividade pecuária como um vetor de desmatamento em áreas florestais.


Disponível em: <http://evoluahomosapiens.blogspot.com.br/2013/02/ja-comeu-amazonia-hoje.html>. Acesso em: 16 jun. 2014.

Essa imagem mostra a relação entre a pecuária e um problema ambiental desencadeado por ela, que éA) a falta de água potável.B) a poluição atmosférica.C) o assoreamento dos rios.D) o desmatamento.


Os estudantes que se encontram nesse Padrão de Desempenho desenvolveram habilidades importantes para a compreensão dos fenômenos geográficos e de sua importância na leitura e interpretação do mundo, caracterizan-do, assim, um Padrão de Desempenho Proficiente. Esses estudantes são capazes de identificar, analisar, interpretar, relacionar e compreender processos e dinâmicas significativas à leitura e representação dos fenômenos geográfi-cos da superfície terrestre. São capazes, por exemplo, de analisar situações acerca das transformações socioespa-ciais provocadas pela globalização; interpretar diferentes mapas, tabelas e gráficos; identificar impactos ambientais decorrentes da ação humana; compreender as dinâmicas de processos de poluição atmosférica; comparar dados sobre produção, circulação e ou consumo de mercadorias em diferentes lugares. Nesse Padrão, pode-se destacar que os estudantes são capazes de operar com alguns conceitos importantes na elaboração da síntese geográfica, tais como os aspectos relacionados às transformações socioespaciais, principalmente àquelas vinculadas ao fenô-meno da globalização, no tempo presente.

PROFICIENTE

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

DE 275 A 350 PONTOS

Geografia


Esse item avalia a habilidade de o estudante identificar os impactos causados no meio ambiente pelas organiza-ções políticas, econômicas, sociais e culturais. É cobrada a relação entre uma ação poluidora e o tipo de degrada-ção causada.

O texto utilizado com suporte apresenta uma situação--problema baseada na ação dos diferentes agentes so-bre o ambiente, destacando a dos veículos automotores, como no segundo parágrafo.

O comando se estrutura de maneira direta, em que bus-ca aferir a capacidade do estudante em identificar a con-sequência do lançamento de gás na atmosfera. Sendo assim, pode-se indicar que os estudantes que assinala-ram a alternativa A acertaram o item, pois a mesma apre-senta elementos, como a liberação do monóxido de car-bono pelos automóveis, que permitem indicar a poluição atmosférica como resultado desse processo.

A poluição hídrica ocorre com o lançamento de dejetos nos corpos hídricos, como rios e lagoas, sendo que o suporte não faz menção a esse processo, o que torna a alternativa B incorreta. Os estudantes que assinalaram essa alternativa, possivelmente, confundem os tipos de poluição.

A poluição sonora é consequência do som excessivo, em especial, nos grandes centros urbanos. Nesse tipo de poluição, os veículos automotivos, também, estão re-lacionados ao fenômeno, o que pode ter levado o estu-dante a marcar a alternativa C. Sendo assim, o estudante não se atentou para a referência ao lançamento de ga-ses poluentes como solicitado pelo comando do item.

A poluição visual é ocasionada pela grande presença de elementos de comunicação visual, como o uso excessi-vo de outdoor nos grandes centros. Ao marcar a alter-nativa D, o estudante indica desconhecimento sobre os diferentes tipos de poluição.

(G090028F5) Leia o texto abaixo.

[...] é provocada principalmente pelos motores dos veículos, indústrias como as siderúrgicas, refinarias, fábricas de cimento e papel; queimadas e incineração do lixo doméstico.

Os veículos como automóveis, ônibus, motos, caminhões, etc., são considerados os principais agentes [...] porque eles liberam um gás incolor (sem cor) e inodoro (sem cheiro) extremamente tóxico, conhecido como monóxido de carbono (CO). Os automóveis também são os responsáveis por liberarem partículas [...] produzidas principalmente pelo desgaste de pneus e freios.

Disponível em: <http://migre.me/jRgkR>. Acesso em: 13 jun. 2014. Fragmento.

A consequência do lançamento do gás, destacado nesse texto, é o aumento da poluiçãoA) atmosférica.B) hídrica.C) sonora.D) visual.


No Padrão de Desempenho Avançado destacam-se os estudantes que consolidam habilidades mais sofisticadas para a compreensão de um conjunto de fenômenos geográficos. Eles apreendem conceitos trabalhados pela Geo-grafia Escolar que são mais sofisticados, porém, também fundamentais para a elaboração de uma leitura criteriosa do mundo nesse momento da escolaridade. Os estudantes conseguem compreender alterações em espacialidades distintas, tanto em uma escala geográfica local, como em escalas regionais e globais. Ainda, conseguem relacionar as transformações dos recursos naturais às intervenções humanas e analisam características dos usos do espaço geográfico dos continentes americano e africano. De maneira geral, pode-se dizer que os estudantes, ao final do Ensino Fundamental, desenvolveram um conjunto de habilidades que se destacam pela leitura analítica e interpre-tativa dos fenômenos geográficos, utilizando para isso a seleção e utilização das informações as quais têm acesso.

AVANÇADO

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

ACIMA DE 350 PONTOS

Geografia


Esse item tem por objetivo aferir a capacidade de o es-tudante analisar diferentes tipos de representação da superfície terrestre. Dessa forma, são apresentados 4 diferentes mapas como suporte, buscando ressaltar mu-danças nos detalhes, com destaque para a apresenta-ção da extensão territorial existente em cada um.

O comando desse item demanda que os estudantes estabeleçam relação entre o aumento da riqueza de detalhes em um mapa com o seu respectivo elemento de identificação denominado escala. A escala é funda-mental num mapa, pois é por meio de sua leitura que compreendemos a redução proporcional do espaço car-tografado. Sendo assim, ele deve entender que a mu-dança na escala acaba por interferir na riqueza de deta-lhes de uma superfície terrestre representada, o que é expresso pela alternativa B, o gabarito.

O estudante que optou pelo distrator A confunde ou desconhece os diferentes elementos do mapa, pois as

imagens não apresentam legenda. Cabe ressaltar que a legenda é responsável por decodificar os símbolos utili-zados nos mapas, o que não se relaciona ao aumento ou diminuição da riqueza de detalhes da representação de uma superfície terrestre.

Já o estudante que assinalou a alternativa C não conhe-ce ou confunde a finalidade do uso da orientação em um mapa. Esse elemento é responsável pela orientação e localização através da rosa dos ventos ou do norte geográfico, o que não corresponde ao que foi solicitado pelo comando do item.

Por fim, o distrator D indica a variação da projeção como fator responsável pelo aumento da riqueza de detalhes em um mapa, o que é incorreto, pois as imagens não destacam a distorção feita para adaptar uma superfície esférica em um plano. Isso demonstra que os estudantes que assinalaram essa alternativa desconhecem ou con-fundem os elementos do mapa.


Disponível em: <http://migre.me/kUaQi>. Acesso em: 16 abr. 2014.

O aumento da riqueza de detalhes vista nesses mapas foi possível devido àA) leitura da legenda.B) mudança na escala do mapa.C) utilização da orientação.D) variação da projeção.


As discussões propiciadas pela avaliação educacional em larga escala, e, mais

especificamente, as relacionadas à apropriação dos resultados dos sistemas

avaliativos, se apresentam, muitas vezes, como desafios para os profissionais

envolvidos com a educação e com a escola. Assim, é necessário, sempre,

procurar mecanismos para facilitar o entendimento dos atores educacionais

em relação às possibilidades de interpretação e uso desses resultados, bem

como no que diz respeito aos obstáculos enfrentados ao longo do processo de

apropriação das informações produzidas no âmbito dos sistemas de avaliação.

Uma maneira de aproximar os resultados das avaliações às atividades cotidianas

dos atores educacionais é apresentar experiências que, na prática, lidaram com

problemas compartilhados por muitos desses atores. Apesar da diversidade

das redes escolares brasileiras, muitos problemas, desafios e sucessos são

experimentados de maneira semelhante por contextos educacionais localizados

em regiões muito distintas. Para compartilhar experiências e conceder densidade

àquilo que se pretende narrar, os estudos de caso têm se apresentado como

uma importante ferramenta na seara educacional.

Por isso, a presente seção é constituída por um estudo de caso destinado à

apresentação de um problema vivido nas redes de ensino do Brasil. Seu objetivo

é dialogar, através de um exemplo, com os atores que lidam com as avaliações

educacionais em larga escala em seu cotidiano. Esse diálogo é estabelecido

através de personagens fictícios, mas que lidaram com problemas reais. Todas

as informações relativas à composição do estudo, como a descrição do contexto,

o diagnóstico do problema e a maneira como ele foi enfrentado, têm como base

pesquisas acadêmicas levadas a cabo por estudantes de pós-graduação.

O fundamento último desse estudo é propiciar ao leitor um mecanismo de

entendimento sobre como lidar com problemas educacionais relacionados à

avaliação, a partir da narrativa de histórias que podem servir como exemplo para

que novos caminhos sejam abertos em sua prática profissional.

ESTUDO DE CASO 3

Articulação docente modifica rotina da escola e aumenta o desempenho dos estudantes em Matemática

A professora Fabrícia havia trabalhado em diversas

escolas de seu município desde que iniciou sua vida

docente. Sempre interessada em garantir que seus es-

tudantes tivessem um ensino de qualidade, ela realizou,

por conta própria, muitos cursos de formação continua-

da, procurando estudar sobre temas variados, desde

aspectos importantes da interdisciplinaridade, até tópi-

cos relacionados à gestão escolar.

Quando assumiu a vaga de docente na escola em que

hoje atua, Fabrícia começou a notar um movimento

da equipe pedagógica no sentido de com-

preender os resultados das avaliações

em larga escala. Ela percebia que

os professores, muitas vezes, até

compreendiam os dados que

chegavam a cada ano e o que

eles representavam, mas ago-

ra estavam procurando enxer-

gar além dessas informações

numéricas. Foram muitos semi-

nários, palestras de convidados

especialistas no tema e oficinas

internas, os quais fizeram com que

o interesse e o envolvimento de todos

pelo assunto aumentassem.

Para concluir seu curso de especialização em gestão

escolar, Fabrícia decidiu estudar as possibilidades de

utilização dos resultados das avaliações em larga es-

cala para o planejamento de atividades pedagógicas

integradas. A realização dessa pesquisa ampliou os co-

nhecimentos da professora e a fez querer colocar em

prática tudo o que havia aprendido e proposto em seu

projeto.

Pouco tempo depois, surgiu a oportunidade de assu-

mir, pela primeira vez, a liderança de um plano educa-

cional integrado em sua nova escola. Fabrícia sempre

acreditou que as ações dependiam, fundamentalmente,

de dois fatores: vontade e articulação. O primeiro deles

não era um problema para a professora. Agora era pre-

ciso engajar a equipe pedagógica em um projeto que

tivesse embasamento e viabilidade de aplicação.

A reunião de planejamento do projeto político-peda-

gógico se mostrou um bom momento para iniciar a

tentativa de articular os professores em uma proposta

integrada, com a finalidade de melhor utilizar os resul-

tados das avaliações em larga escala. Percebeu-se, na

reunião, que parte do corpo docente apresentava re-

sistência a projetos interdisciplinares e esta-

va pouco inclinada a modificações mais

profundas no modo de trabalhar em

sala de aula.

Fabrícia, então, pensou que se-

riam necessários dois momen-

tos para concretizar seu plano.

Com o apoio da diretora da

escola, convocou um encontro

para tratar especificamente dos

resultados das avaliações em larga

escala. Foram convidados os profes-

sores de todas as disciplinas, inclusive

aquelas que não eram avaliadas externamen-

te. A pauta dessa reunião seria uma tentativa de detec-

tar, de análises comparativas dos resultados obtidos

pela escola nos últimos anos, quais eram os principais

problemas de aprendizagem dos estudantes e como a

escola poderia enfrentá-los de forma integrada.

Com a análise dos resultados, os professores observa-

ram um comportamento que era recorrente e que vinha

acontecendo de forma sistemática. Embora, nos anos

iniciais do Ensino Fundamental, os estudantes apre-

sentassem bons desempenhos em Língua Portuguesa,

o mesmo não ocorria na disciplina de Matemática. Os

dados mostravam que, nos últimos quatro anos, a maior

parte dos estudantes se encontrava, ao mesmo tempo,

A reunião de planejamento

do projeto político-pedagógico

se mostrou um bom momento

para iniciar a tentativa de articular os

professores em uma proposta integrada,

com a finalidade de melhor utilizar os

resultados das avaliações em larga

escala.


com altos índices de proficiência em uma matéria e em situação preocupante na outra.

A equipe pedagógica percebeu, ainda, que esse com-portamento dos estudantes possivelmente tinha um im-pacto de médio prazo, ao observar que o desempenho em Matemática obtido pelos estudantes nos anos finais do Ensino Fundamental era ainda mais preocupante e distante daquilo que seria considerado coerente com esta etapa de escolaridade. Diante desse quadro, os pro-fessores começaram a discutir as dificuldades, as possí-veis origens do problema e maneiras de procurar solucio-ná-lo, a fim de elevar os resultados dos estudantes.

Uma professora dos anos iniciais relatou que, de fato, o interesse dos estudantes era maior pela Língua Portuguesa e por outras disciplinas em que eles, segundo ela, podiam se expres-sar melhor. Durante a discussão, um dos colegas, que lecionava Ma-temática para os anos finais, co-mentou a importância de traba-lhar, desde cedo, as noções de geometria com os estudantes, porque eles estariam chegando sem base e desestimulados por não conseguirem avançar nesse conteúdo programático tão impor-tante para a aprendizagem.

Fabrícia, acompanhando com atenção os pontos colo-cados pela equipe, percebeu que os diversos argumen-tos levantados caminhavam em uma direção muito cla-ra: os professores dos anos iniciais tinham resistência em trabalhar os conteúdos matemáticos, enquanto os professores da disciplina, nos anos finais, não conse-guiam estimular em seus estudantes o interesse pela matéria. Deste modo, os resultados apresentados pe-los estudantes refletiam esse desinteresse e as conse-quentes dificuldades na aprendizagem dos conteúdos.

Percebendo o envolvimento acalorado dos presentes, Fabrícia sugeriu o encerramento da discussão com uma proposta: no próximo encontro sobre o tema, cada membro da equipe pedagógica deveria trazer ideias

para trabalhar o conteúdo de Matemática com os estudantes das séries iniciais de for-

ma integrada, estimulando o interes-se dos estudantes. O professor da

disciplina nos anos finais comple-mentou a ideia, convidando os colegas a refletir sobre os as-pectos da matemática cotidiana.

A equipe pedagógica se reu-niu novamente em alguns dias,

e Fabrícia logo percebeu que o encontro seria bastante proveitoso.

Não só os professores de Matemática

[...] os professores dos anos

iniciais tinham resistência em

trabalhar os conteúdos matemáticos,

enquanto os professores da disciplina,

nos anos finais, não conseguiam

estimular em seus estudantes o

interesse pela matéria.


e dos anos iniciais haviam se mobilizado a pensar em estratégias para motivar os estudantes para o estudo da disciplina. Os docentes de Arte e Educação Física fizeram contribuições fundamentais para a execução do que viria a ser uma ação estratégica interdisciplinar, que modificaria a maneira como os conteúdos matemáticos seriam trabalhados pelo corpo docente.

A diretora, presente ao encontro, percebeu que sua equipe havia se engajado, graças a Fabrícia, em um pro-pósito comum. Durante a reunião, como fora proposto pelo professor de Matemática, todos os presentes ex-puseram suas ideias sobre as formas como a disciplina se manifesta no nosso cotidiano, como quando vamos ao mercado fazer compras, buscando econo-mizar, ou ao calcular, com antecedência, as chances de nosso time vencer um campeonato de pontos corridos. Os docentes se questionaram, em seguida, de que maneira po-deriam incorporar os saberes matemáticos às suas salas de aula.

Parte da equipe pedagógica não conseguiu pensar em uma aplica-ção prática da discussão proposta. Entretanto, para o professor de Arte, uma maneira clara de trabalhar conteú-dos matemáticos com os estudantes em sua disciplina, nos anos iniciais, era através de atividades que procurassem desenvolver o desenho geométrico, estimulando o reconhecimento de formas e figuras geo-métricas distintas. Uma das docentes de Educação Físi-ca aproveitou a ideia discutida anteriormente e sugeriu que um campeonato esportivo entre os estudantes po-deria estimular, nos estudantes, a vontade de acompa-nhar esses cálculos, para entender as chances de seus times vencerem o torneio.

A professora de Língua Portuguesa, ao ouvir os comen-tários dos colegas, pensou que, se fosse mesmo viável promover um evento como esse, os estudantes pode-riam, através de um blog, registrá-lo através da elabo-ração de tabelas e calendário dos jogos, acompanha-

mento dos resultados e comentários sobre as partidas disputadas. Dessa forma, a participação de todos seria estimulada e os cálculos seriam parte da tarefa. Naque-le momento, nascia um projeto que viria a mudar signifi-cativamente a realidade daquela escola.

Durante o restante do semestre, os professores se mo-bilizaram para fazer aquela ideia sair do papel. As peda-gogas trabalhariam na elaboração de conteúdo para os murais da escola com os estudantes dos anos iniciais, produzindo ilustrações das modalidades disputadas, calendário interativo e outras atividades, sempre tendo em foco o desenvolvimento de formas e desenhos geo-métricos. A professora de Língua Portuguesa incluiu a

elaboração do blog como atividade para to-das as suas turmas dos anos finais, distri-

buindo funções e garantindo que to-dos pudessem trabalhar na criação

de tabelas e nos cálculos sobre a evolução do campeonato em al-guma modalidade.

Os professores de Educação Física elaboraram um cronogra-

ma para os jogos, de modo que não prejudicasse os horários dos

estudantes. Essas atividades seriam inseridas no desenvolvimento cur-

ricular da escola. A intenção era que os estudantes, as famílias e os professores perce-

bessem essa iniciativa como algo integrado ao projeto político-pedagógico da escola. Não era algo à margem, isolado e casual. Era uma ação com finalidade e objeti-vo claros. As turmas deveriam fechar equipes para cada modalidade que quisessem disputar, e o calendário dos jogos ocorreria no contraturno, ampliando a jornada dos estudantes na escola sem comprometer o cumprimen-to da carga horária das disciplinas. Após algumas reu-niões de articulação com os professores envolvidos, foi finalmente fechado o planejamento para o campeonato, que teria início no semestre seguinte.

Todas as expectativas de Fabrícia foram superadas quando, logo que foi divulgado o torneio, um sentimen-to de mobilização se espalhou rapidamente entre os

Uma das docentes de

Educação Física [...] sugeriu

que um campeonato esportivo entre

os estudantes poderia estimular, nos

estudantes, a vontade de acompanhar

esses cálculos, para entender as

chances de seus times vencerem o

torneio.


estudantes. Tudo correu como planejado, e os professo-res de Educação Física relataram, inclusive, que a parti-cipação dos estudantes na disciplina aumentou, mesmo entre aqueles que, normalmente, não se interessavam pelas aulas práticas.

Vieram as avaliações em larga escala, e as expectativas pela divulgação dos resultados foram grandes. Logo no primeiro ano, já houve uma evolução notável do desem-penho dos estudantes em Matemática, especialmente nos anos iniciais. Como o evento deu certo e, aparen-temente, fez diferença no aprendizado dos estudantes, a diretora decidiu mantê-lo no calendário da escola nos anos que se seguiram, e Fabrícia seguiu na liderança do projeto.

A passagem do tempo acabou confirmando a suspeita inicial de que o torneio contribuíra intensamente para solucionar o problema que a equipe pedagógica ob-servou anos antes. Os resultados de proficiência dos estudantes em Língua Portuguesa ficaram ainda mais expressivos, e o desempenho em Matemática se apre-sentava de maneira ascendente, ano a ano.

Os estudantes dos anos iniciais conseguiram chegar a um patamar em que demonstram, em Matemática, o desenvolvimento de habilidades em consonância com sua etapa de escolaridade. Nos anos finais, ainda há um caminho a ser percorrido, embora os avanços desde o início do projeto esportivo se apresentem de forma sig-nificativa. Fabrícia tem confiança de que, em mais alguns anos, a escola atingirá e superará as metas estabeleci-das para o desempenho dos estudantes em Matemáti-ca, e se sente feliz em ter podido fazer a diferença para que esse resultado fosse alcançado.

QUESTÕES PARA REFLEXÃO

» Que características da professora Fabrícia ajudaram a impulsionar o torneio esportivo na escola?

» O que posso fazer, como professor, diante das difi-culdades verificadas em sala de aula ou diagnosti-cadas pelas avaliações externas?

» É possível, em minha escola, desenvolver proje-tos como o proposto por Fabrícia e seus colegas? Quais seriam os meios para fazê-lo?

» Como foi possível integrar professores de áreas di-ferentes em um projeto comum, com objetivo inicial de melhorar o desempenho dos estudantes na dis-ciplina de Matemática?

» Qual teria sido o maior fator de motivação dos estu-dantes para a participação tão intensa na atividade proposta pelos professores?

» Utilizar a internet como uma das atividades desen-volvidas, no caso apresentado, pode ter engajado mais os estudantes no torneio?


O artigo que se segue apresenta, a você educador(a),

informações visando às estratégias de intervenção em sala

de aula.

Ao pontuar sugestões para o trabalho pedagógico, a partir

de determinadas habilidades, objetivamos a expansão

dessas sugestões para a abordagem de outras habilidades

e competências.

REFLEXÃO PEDAGÓGICA4

A importância do ensino de História para o desenvolvimento da criticidade e para o exercício da cidadania pelos estudantes dos anos finais do Ensino Fundamental

O ensino de História nos anos finais do Ensino Fundamental, por vezes associado à simples rememoração de fatos descolados da realidade, reveste-se de uma importância ímpar, dada a faixa etária dos estudantes dessa etapa de escolaridade. No período que compreende do 6º ao 9º ano do Ensino Fundamental, os estudantes, em sua maioria, com idade entre 11 e 14 anos, estão sofrendo significativas transformações, ao mesmo tempo em que se encontram em um processo de descobrimento de si mesmos e do mundo à sua volta.

Essa singularidade pode − e deve − ser considerada no desenvolvimento de estratégias de ensino que possibilitem a construção, por estudantes e professores, do saber histórico e que, por conseguinte, contribuam para o alcance dos objetivos estipulados para o ensino de História, indicados pelos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs). Nessa fase, a contri-buição da disciplina para a formação de indivíduos capazes de: compreender o conceito de cidadania associando-o às relações sociais e políticas e ao exercício dos direitos e cumpri-mento de deveres sociais, civis e políticos; e de posicionar-se de forma crítica, responsável e construtiva em diferentes situações, assim como de utilizar o diálogo para mediar conflitos e tomar decisões coletivas, dentre outros objetivos preconizados pelos PCNs, será especial-mente significativa, uma vez que o estudante irá incorporar esses valores concomitantemen-te ao seu próprio processo de formação.

Inteirar-se das informações às quais os estudantes são expostos fora do ambiente escolar e a partir de temas contemporâneos− e sempre que possível, locais −; e propor e orientar re-flexões, de modo a permitir que os estudantes estabeleçam conexões entre a atualidade e o conteúdo programático da disciplina, configuram-se como formas interessantes de fomentar o protagonismo dos estudantes: Deslocando-os do lugar de espectadores para o de agentes da construção do conhecimento histórico.

Em uma sociedade dita da informação, na qual uma enorme quantidade de informações sobre os mais diferentes assuntos está disponível ao alcance de um clique, faz-se necessário que o professor tenha clare-za sobre o seu papel de mediador na produção do saber histórico. A capacidade de organizar, interpretar, criticar e estabelecer conexões entre os dados aos quais os estudantes têm acesso é habilidade ne-cessária e que precisa ser desenvolvida pelos estudantes. Sem elas, o acesso às informações resulta em um conhecimento superficial e negligente que se mantém, geralmente, no nível de repetição, raramen-te avançando para o nível de reflexão sobre o conhecimento apresentado.

A capacidade de organizar,

interpretar, criticar e

estabelecer conexões entre os

dados aos quais os estudantes têm

acesso é habilidade necessária e que

precisa ser desenvolvida pelos

estudantes.


Embora existam outras possibilidades, a escola ainda conforma-se como o espaço mais adequa-do à organização e ao desenvolvimento desses conhecimentos e habilidades, cabendo, ao pro-fessor, presente neste espaço escolar, mediar o processo que envolve a construção de saberes.

As estratégias utilizadas na orientação, dada pela escola, farão a diferença na formação dos estudantes e contribuirão com o desenvolvimento, por esses, da habilidade de analisar criticamente as informações às quais são expostos, permitindo-os identificar quem são os emissores dessas informações e quais interesses, direta ou indiretamente, eles represen-tam. A partir do desenvolvimento dessa postura crítica, espera-se que os estudantes sejam capazes de refutar o que considerarem incoerente e/ou equivocado , posicionando-se, para tanto, de forma articulada, clara e objetiva.

Os anos finais do Ensino Fundamental também se configuram como o momento oportuno para a consolidação do entendimento de que não existem verdades absolutas em História. Se o esclarecimento de que a História é composta de múltiplas versões não for iniciado nos anos iniciais do Ensino Fundamental, fica premente a necessidade, nos anos finais, de des-construção do mito de que o conhecimento Histórico é estático.

Nesse sentido, a apresentação de fontes históricas acessíveis ao entendimento da faixa etária dos estudantes, assim como a discussão sobre as diferentes formas de apropriação dessas fontes e sobre as informações que podem ser extraídas a partir da análise orientada desses documentos, são estratégias possíveis de serem utilizadas pelos professores. Isso permite a compreensão de que as fontes, antes de se configurarem como provas de uma verdade absoluta e imutável são, aliadas à sua análise, componentes essenciais à constru-ção dos fatos históricos.

Em defesa desse argumento, é válido lembrar que tanto a descoberta de novas fontes como a reinterpretação de fontes já conhecidas podem alterar a interpretação de um fato histórico.

Outro ponto que pode ser discutido a partir dos anos finais do Ensino Fundamental é a parcialidade que permeia tanto a produção quanto o ensino da História. No tocante a esse último, é necessário esclarecer que a construção do currículo, assim como a seleção, feita pelo professor, dos recortes, abordagens teórico-metodológicas e suportes que são utiliza-dos em aula, conferem parcialidade ao ensino.

Problematizar com os estudantes o porquê de, por exemplo, estudar a história da civilização ocidental ou o porquê do estudo da história e da cultura afro-brasileira e africana (obrigatório no Brasil desde 2003, com a aprovação da Lei 10.639/03) está limitado, em uma significativa parte dos casos, ao tema da escravidão, pode fazê-los perceber, a partir dessas seleções, a relevância dada a determinados temas e abordagens por alguns indivíduos e/ou grupos sociais, em detrimento de outros.

No caso específico do conceito de cidadania, é importante conduzir das reflexões rumo ao entendimento de que essa ideia vem sendo ressignificada ao longo do tempo e recebe múl-tiplas interpretações, inclusive de indivíduos e/ou grupos sociais pertencentes a uma mesma época e sociedade. No Brasil, esse conceito está intrinsecamente relacionado à garantia


dos direitos e cumprimento dos deveres preconizados pela Constituição Federal de 1988 (intitulada Constituição Cidadã), e a preparação para o exercício da cidadania plena figura como um dos objetivos da educação básica. Apenas esses dois motivos já justificam o esforço empreendido pelo ensino de História no sentido de propiciar aos estudantes a apropriação e extrapolação do conceito de cidadania, de modo, conforme orientam os PCNs, a contribuir com o desenvolvimento da formação intelectual, permitir o fortalecimento de laços de identidade com o presente e com as gerações passadas, assim como orientar o exercício da cidadania, por esses estudantes.

Partindo do conhecimento prévio dos estudantes sobre o conceito de ci-dadania, é possível provocar o amadurecimento da definição, assim como a identificação das semelhanças e diferenças entre o conceito atual e, por exemplo, o conceito utilizado na Grécia e Roma da Idade Antiga.

O conceito de cidadania e suas múltiplas interpretações

Presente nas Grécia e Roma da Antiguidade Clássica, o conceito de cidadania tem evoluído desde então. Na Grécia, assim como em Roma, ele estava intrinsecamente relacionado à esfera pública de participação, ficando, portanto, relegados à esfera particular – na qual estavam inseridas as mulheres, as crianças e os escravos - aqueles que não atendiam aos critérios necessários ao exercício da cidadania. Na Antiguidade Clássica, a noção desse termo relacionava-se ao conceito de Direito Natural, ou seja, o direito caracterizado pela universalidade e independência da razão e das ações humanas, bem como a participação direta dos cidadãos.

Durante a Idade Média, a Europa Ocidental ficou marcada pelo predomínio de uma estrutura social estamental e hierarquizada, e o exercício da cidadania esteve, em grande medida, latente e limitado aos estamentos do clero e nobreza. Mais adiante, com o declínio do feu-dalismo, é possível identificar a cidadania como privilégio dos burgueses, grupo social que passou a concentrar os direitos políticos. Considerando a existência de similaridades entre os conceitos de cidadania dos períodos antigo e medieval, e o atual, identifica-se que as diferenças entre eles superam as semelhanças.

Na transição da Idade Moderna para a Contemporânea, os ideais liberais, com ênfase na de-fesa da liberdade, sobretudo individual, e da propriedade privada, influenciaram a definição do conceito de cidadania. Nesse contexto, fica marcada a distinção entre o direito público e o privado, assim como a prevalência dos interesses individuais no âmbito econômico.

A partir do final do século XIX, as alternâncias ocorridas na estrutura de Estado - ora voltada para a garantia dos direitos básicos daqueles que estavam às margens do sistema econô-mico; ora direcionada à defesa dos direitos individuais (liberdade, igualdade, dentre outros), assim como à garantia dos direitos sociais (educação, saúde, trabalho etc.); esses últimos, apresentados como ferramentas para garantir a fruição, por todos, dos direitos individuais – dão uma ideia dos fatores que contribuíram para as contínuas flexibilizações e até mesmo reconstruções do conceito.

Partindo do conhecimento prévio

dos estudantes sobre o conceito

de cidadania, é possível provocar o

amadurecimento da definição, assim como

a identificação das semelhanças e diferenças

entre o conceito atual e, por exemplo, o

conceito utilizado na Grécia e Roma da

Idade Antiga.


A definição do conceito de cidadania no Brasil, guardadas as devidas proporções, rece-be influência das descrições utilizadas nos grandes blocos de periodização tradicional da história, principalmente no contexto europeu e norte-americano. Em nosso país, o grande número de pré-requisitos necessários à inclusão de um indivíduo na categoria de cidadão provocou, assim como na Grécia e Roma da Antiguidade Clássica, a limitação do número de atores que efetivamente poderiam exercer a cidadania.

Para ilustrar essa afirmação, é válido destacar que, durante o Brasil Império, os escravos, os ex-escravos e as mulheres não estavam incluídos na categoria de cidadãos. Neste pe-ríodo da nossa história, o exercício da cidadania pelos homens livres estava condicionado à comprovação de uma renda mínima, o que implica dizer que os pobres também estavam impossibilitados desse exercício.

Avançando um pouco mais, pode-se observar que o número limitado de cidadãos não é uma exclusividade do Brasil Império. Na Primeira República, por exemplo, apesar da pres-são exercida por representantes dos grupos excluídos, o cenário sofreu poucas alterações. Mesmo durante o Estado Novo – considerado por alguns autores como marco divisório da cidadania no Brasil, dada a criação de uma legislação previdenciária e trabalhista para a regulação das relações de trabalho urbanas (só a partir de 1960 os trabalhadores rurais passaram a ser contemplados pelos direitos já garantidos aos trabalhadores urbanos), assim como a criação de um código eleitoral que incluía as mulheres – o exercício da cidadania ainda estava restrito a uma parte da população.

É importante destacar que essa breve apresentação das especificidades históricas que con-tribuíram com as múltiplas interpretações dadas ao conceito de cidadania, não pretende abranger a totalidade dos processos históricos. Longe disso, pretende, apenas, ilustrar a complexidade que envolve essa definição.

Destarte o reconhecimento dessa complexidade, a cidadania pode ser definida como o conjunto de direitos - dentre os quais se destacam os direitos políticos (fundamentalmente o direito de votar e ser votado), sociais e civis - e deveres dos indivíduos pertencentes a uma Nação; assim como associada à participação política e social dos indivíduos.

Embora essa definição seja razoável, há de se considerar que a cidadania não está restrita ao usufruto de direitos e cumprimento de deveres. Para além

disso, resulta dos embates e reivindicações ou, em outras palavras, da ação política de homens, mulheres e/ou grupos sociais, que tencionam

transformar, positivamente, a realidade na qual estão inseridos. Essa ação política é responsável por ampliar o papel dos cidadãos e pos-sibilita que esses sejam, além de portadores de direitos e deveres, participantes ativos na criação desses.

Tendo isso em mente, as reflexões em sala de aula devem ser enca-minhadas pelos professores de maneira a permitir que os estudantes

se apropriem do conceito de cidadania e possam tornar-se, eles mes-mos, cidadãos conscientes dos limites e possibilidades da sua participa-

ção política e social.

Tendo isso em mente, as

reflexões em sala de aula devem

ser encaminhadas pelos professores

de maneira a permitir que os estudantes

se apropriem do conceito de cidadania e

possam tornar-se, eles mesmos, cidadãos

conscientes dos limites e possibilidades

da sua participação política e social.


Sugestão de Atividade

A afirmação de que a atuação da escola é de extrema relevância para a formação de cida-dãos - capazes de criticar e, através da sua participação política e social, contribuir tanto com a melhora de suas próprias condições de vida, quanto com a melhora das condições de vida daqueles a sua volta - é ponto pacífico entre os membros da comunidade escolar e outros representantes da sociedade civil.

Estabelecido esse consenso, muitos são os desafios postos aos professores e aos demais profissionais da educação. Como fornecer os meios para que os estudantes reflitam sobre o que caracteriza o cidadão contemporâneo? Como contribuir para que esses jovens pos-sam se tornar cidadãos críticos e conscientes dos seus deveres? Como possibilitar a eles a formação necessária para que possam interferir positivamente no contexto social em que estão inseridos? São questões difíceis, mas não impossíveis, de ser respondidas.

Na tentativa de identificar soluções para esses questionamentos, um caminho que se apre-senta possível é o de colocá-los, efetivamente, em discussão pela comunidade escolar. Abordá-los na construção do Projeto Político Pedagógico (PPP) de cada escola, estabelecer estratégias interdisciplinares para trabalhar o tema em sala de aula; investigar as demandas da comunidade (durante, por exemplo, as reuniões com os responsáveis), envolver a comu-nidade escolar na criação de metas de curto, médio e longo prazo, objetivando a reversão de problemas existentes na comunidade e passíveis de solução, ou ao menos de mitigação, por meio de atitudes cidadãs, são ações a ser consideradas, para a introdução consistente do tema no cotidiano escolar.

As avaliações em larga escala, ratificando a importância dada ao tema da cidadania pelos PCNs, apresentam, na Matriz de Referência do 9º ano do Ensino Fundamental, o domínio Éti-ca, Cidadania e Direito. Nele, está inserido o descritor: D18 - Reconhecer direitos e deveres dos indivíduos-cidadãos como forma de constituição da cidadania. Esse descritor norteará a construção da sugestão de atividade apresentada a seguir.

Introdução

Para introdução do tema, sugere-se a utilização, na primeira aula, de suportes que possam suscitar o debate sobre cidadania. Esses suportes podem ser imagens (impressas ou proje-tadas), filmes, músicas, charges, recortes de jornais e revistas etc. É interessante, contudo, iniciar com um suporte atual e a partir dele direcionar a discussão para o estabelecimento de conexões com fatos históricos anteriores. Outra sugestão que pode servir para quebrar a rotina da sala de aula (nos casos nos quais isso não é feito cotidianamente) é organizar as cadeiras em círculo e, se forem utilizadas imagens como suporte, deixá-las projetadas ou expostas na sala (no caso das imagens impressas).

Muito discutidas em 2014, as eleições podem servir de pano de fundo para a reflexão sobre o exercício de cidadania. Pode-se, por exemplo, escolher uma notícia sobre o recente pro-cesso eleitoral, além de imagens que mostrem o dia da eleição.


É importante, todavia, que o professor explore as várias nuances da imagem/notícia escolhi-da, assim como provoque a reflexão sobre as seleções feitas pelo autor desse suporte (que pode ser uma fotografia, uma charge, uma notícia, dentre outras).

Para essa parte da atividade, um ponto que merece atenção é a elaboração de um roteiro de perguntas. É certo que a turma pode fazer leituras totalmente inovadoras das imagens apresentadas, o que traz resultados positivos. Apesar disso, faz-se necessário ter em mãos perguntas direcionadoras para o debate que se pretende estabelecer.

Se for escolhida uma imagem que retrate a movimentação nas ruas no segundo turno das eleições presidenciais, pode-se começar indagando se os estudantes reconhecem o fato que está sendo retratado e a partir daí avançar com questionamentos que permitam que eles identifiquem o direito de votar e ser votado como uma das − mas não a única −, prer-rogativas do exercício da cidadania no Brasil. É possível, ainda, contrapor o exercício desse direito ao desrespeito ao meio ambiente e aos espaços públicos, identificáveis pelos “santi-nhos” espalhados nas vias públicas.

Ao final dessa aula, espera-se que os estudantes tenham, para além de identificado o ato de eleger e ser eleito como uma das possibilidades inerentes ao exercício da cidadania, estabelecido o que caracteriza o cidadão atual, assim como refletido sobre os indivíduos inseridos em situações de ausência de cidadania, muitas vezes situações as quais eles mes-mos, algum parente ou amigo já vivenciaram ou ainda vivenciam.

Os minutos finais da aula devem ser reservados para a sistematização do conhecimento que foi construído no decorrer dela - uma possibilidade para isso é elaborar, a partir das interven-ções da turma, uma tabela com as ações que caracterizam a cidadania ou a ausência desta -, e para a explicação das próximas etapas da atividade.

Após esse momento inicial, a turma deve ser dividida em equipes de quatro a cinco pes-soas, que serão responsáveis por pesquisar a forma como a cidadania vem sendo exercida ou não por diferentes grupos sociais em distintos períodos da nossa história.

A turma pode escolher se cada grupo deve pesquisar um período específico da história, ou se prefere pesquisar um determinado grupo social ao longo dos períodos pesquisados. Todavia, uma vez escolhida uma orientação, é interessante que ela seja seguida por todas as equipes.

Se optarem por pesquisar os períodos, uma sugestão é dividir as equipes em Império, Pri-meira República, Era Vargas (governos provisório, constitucional e ditatorial), Período Demo-crático, Governos Militares e Redemocratização.

Acertados esses detalhes, os estudantes deverão, a partir da pesquisa realizada e usando como pano de fundo o período escolhido, produzir um jornal (impresso ou digital) com notí-cias sobre o exercício ou a ausência de cidadania, observados, por eles, durante a pesquisa. Uma das “seções do jornal” pode ser uma coluna ou editorial, no quais os estudantes pos-sam posicionar-se criticamente a respeito das informações levantadas.


Desenvolvimento e conclusão

Essa etapa do trabalho pode ser conduzida interdisciplinarmente pelos professores de His-tória, Língua Portuguesa e Artes. Nas aulas de Língua Portuguesa, os estudantes poderiam trabalhar, por exemplo, a elaboração e adequação dos textos e, em Artes, a escolha e dis-posição das imagens, a criação de charges ou desenhos para ilustrar o jornal, dentre outros.

Para a pesquisa e produção do material que será apresentado pelos estudantes, sugere-se o período de uma semana a contar da aula inicial. A produção pode ser realizada, por eles com a orientação dos professores, durante as aulas das três disciplinas envolvidas na atividade.

Apresentação

Depois da apresentação dos trabalhos, pode ser organizado um debate para que os estu-dantes elaborem uma proposta de ações cidadãs, passíveis de implementação na própria escola ou na comunidade do entorno.

Finalizada a produção e realizada a apresentação pelos estudantes, o material pode ficar exposto na sala de aula (nesse caso, os professores podem realizar, com os estudantes de outras turmas, uma visita guiada) ou em um espaço comum da escola, possibilitando que outros estudantes tenham acesso ao que foi produzido.


A geografia no Ensino Fundamental: conceitos e estratégias de ensino

A Geografia é uma ciência que acompanha as dinâmicas da natureza e da sociedade e por isso requer constante atualização. Como disciplina escolar não é diferente. Levando essa dinâmica em consideração, o MEC, por meio dos parâmetros curriculares nacionais – PCN, sugere que a Geografia escolar deve ter entre seus objetivos a função de mostrar ao estu-dante que ele é membro participante de uma realidade em que as relações entre sociedade e natureza formam um todo integrado e que o sentimento de pertencer a essa realidade, estando afetivamente a ela conectado e comprometido historicamente com os valores hu-manísticos, faz dele um cidadão.

É com a ajuda da Geografia escolar que o estudante do Ensino Fundamental descobre características físicas e culturais do mundo, domina conceitos e habilidades para entender melhor o seu papel na sociedade, a interdependência entre os países e a sua relação com o planeta. Por meio dos sistemas de orientação e localização geográfica, os estudantes têm acesso a uma estrutura que possibilita o aprendizado de fenômenos físicos, sociais e históricos.

É uma característica intrínseca da Geografia enquanto disciplina escolar a facilidade com que seus conceitos podem ser contextualizados. Muitas das vezes, habilidades são desen-volvidas com os estudantes sem a preocupação de definir exatamente as características físicas e humanas dos locais estudados. Esse pode ser um entrave para o aprendizado de Geografia e o desenvolvimento da autonomia do estudante. É necessária uma constante preocupação em contextualizar os fenômenos estudados para que os estudantes desenvol-vam a capacidade de compreender e combinar fatores em sua leitura espacial. Para isso, é necessário que o professor promova o estudo da Geografia por meio de diferentes estra-tégias, tais como compartilhamento de experiências, viagens e trabalhos de campo, livros, computadores e novas tecnologias da informação.

É necessário pensar em práticas escolares de ensino de Geografia que permitam que os estudantes construam e desenvolvam habilidades geográficas, como observação, classifi-cação, organização, leitura e interpretação de mapas. Essas são habilidades fundamentais para que os estudantes adquiram conhecimentos mensuráveis e que permitam o desenvol-vimento de habilidades mais complexas como, por exemplo, a compreensão dos fenôme-nos globais.

A prática escolar exige dos professores e estudantes a capacidade de lidar com diferentes realidades e experiências. Assim, não é possível ensinar e aprender Geografia sem a preo-cupação de dar significado à vida cotidiana dos estudantes. Essa significação deve se dar a partir da construção dos conceitos fundamentais da Geografia. Esses conceitos orientam o recorte e a análise dos fenômenos estudados. Além do espaço geográfico, que é o principal objeto de análise geográfica, outros quatro conceitos se consolidaram como categorias da Geografia: território, região, paisagem e lugar.


A falta de contextualização e domínio das categorias de análise da Geografia reflete em deficiências no aprendizado dos estudantes, principalmente quando este aprendizado exi-ge reflexão sobre os acontecimentos cotidianos do mundo em que ele está inserido. Essas deficiências na aprendizagem, que podem estar atreladas à própria prática de ensino, são grandes geradoras da falta de interesse e desmotivação. Em muitos casos, o motivo desse problema pode estar no contexto das aulas de Geografia, onde existe somente a transmis-são do conhecimento, não levando em consideração as experiências anteriores dos estu-dantes, que são fundamentais para interligar o conteúdo com a realidade.

Nesse sentido, é necessário estimular o estudante a interagir com seu próprio ambiente. Ao interagir diretamente com pessoas e lugares e indiretamente com histórias e imagens, o estudante tem a possibilidade de reconhecer características comuns entre seus lugares e os locais mais distantes. Essa interação oferece explicações para os locais e as diferenças no ambiente. Tais interações resultam em descrições e definições dos lugares. Ao longo do Ensino Fundamental, é necessário o trabalho constante com a identificação de mapas e do globo, bem como o uso da orientação para encontrar direções, calcular distâncias e coletar informações que dão suporte às inferências, previsões e conclusões sobre os diferentes fenômenos espaciais. A consolidação dessas competências se dá por meio de um processo que se estende ao longo de toda a educação básica e se inicia justamente a partir da signi-ficação dos locais familiares presentes no cotidiano dos estudantes.

Além de se concentrar sobre a Geografia local, a Geografia escolar também deve dar des-taque para as características físicas e humanas dos lugares. As diferenças entre as co-munidades rurais e urbanas são importantes temas de investigação, bem como as regiões climáticas e físicas e os recursos naturais do mundo. Assim, conceitos como rio, planície, continente, equador, subúrbio, transporte e comunidade tornam-se fundamentais para o desenvolvimento dos estudantes. Contudo, é necessário estar sempre alerta para que a ênfase dada à Geografia local não leve os estudantes a memorizar informações em isolamento ao invés de tentar analisar as relações entre elas.

Muitos conceitos físicos da Geografia também podem ser adquiridos atra-vés de trabalhos de campo ou pelos meios de comunicação, mas é neces-sário estar atento a possíveis equívocos e erros relativos aos atributos dos conceitos geográficos. Por exemplo, um estudante pode dizer que um vulcão explode sem ser capaz de identificar um vulcão em uma imagem ou pode não ser capaz de nomear acidentes geográficos encontrados perto de sua própria casa. No entanto, os estudantes que possuem orientação e participam de aulas bem articuladas e são acom-panhados por professores bem preparados aprendem melhor e desenvolvem autonomia nos estudos.

Os argumentos apresentados até aqui deixam clara a importância da Geografia no Ensino Fundamental e a necessidade de desenvolver estratégias que permitam um ensino contextua-lizado. Para isso, os professores devem incorporar em suas práticas características humanas e físicas do local vivido pelos estudantes, com intuito de dar significado à instrução geográfica.

Além de se concentrar sobre a

Geografia local, a Geografia escolar

também deve dar destaque para as

características físicas e humanas dos

lugares.


A educação geográfica no Ensino Fundamental deve abordar tanto a análise cultural como física. Para isso, os professores devem estimular o desenvolvimento de habilidades que ultrapassem a simples memorização dos estudantes, enfatizando habilidades como ques-tionar, analisar, verificar e avaliar a informação geográfica. O papel da tomada de decisões sobre o meio ambiente também precisa ser considerado em ambas as situações. A seleção de objetivos significativos para estudantes do Ensino Fundamental, a organização do co-nhecimento geográfico, e os métodos de ensino apropriados são as chaves para melhorar o desenvolvimento dos estudantes na aquisição de habilidades.

O ESPAÇO GEOGRÁFICO GLOBAL

O termo globalização, como sabemos, refere-se a um conjunto de transformações políticas, econômicas e tecnológicas que afetam o planeta desde o final do século XX. Estas trans-formações estabeleceram, até certo ponto, a integração e a homogeneização econômica, social, cultural e política, tornando o mundo cada vez mais interligado. Esta nova realidade estabelecida pela globalização pode ser percebida no sistema de relações internacionais, principalmente pelo avanço das tecnologias de comunicação, cada vez mais velozes. Os acontecimentos globais hoje são veiculados em tempo real pelas diversos meios, em espe-cial pela internet. Um exemplo dessas mudanças foi verificado nos atentados terroristas de 11 de setembro de 2001, quando terroristas colidiram intencionalmente dois aviões contra as Torres Gêmeas do complexo empresarial World Trade Center, na cidade de Nova Iorque. Pessoas em todo mundo ainda se lembram com detalhes onde estavam e o que faziam no momento em que esta notícia era veiculada quase que instantaneamente por todo o globo. Essa velocidade gera um sentimento de que as distâncias são cada vez menores e que per-tencemos a um mundo globalizado. Além das redes de comunicação, também a evolução dos meios de transporte e da logística possibilitam essa conexão. Essas transformações es-tão presentes em praticamente todo o planeta, levando tendências e influenciando o com-portamento de habitantes nos lugares mais remotos da Terra.

A globalização vai muito além. Lugares, identidades, técnicas e produção sofrem os reflexos da evolução do capitalismo. O mundo passou a funcionar com base na ciência e na tecno-logia da informação. Mesmo distante dos grandes centros, grande parte do planeta globa-lizado não pode escapar desse modelo. Nesse contexto, as relações humanas, cada vez mais, se adaptam a essas tecnologias por meio de computadores conectados a uma rede de alcance mundial, a “World Wide Web”, popularmente conhecida como internet.

A disseminação desse sistema acelera as relações pessoais, organizacionais e os meios de circulação de mercadorias e informações, forçando governos, empresas e cidadãos a incor-porar essas mudanças para sobreviver em uma acirrada competição de mercados. Assim, surtos e doenças com riscos de grandes pandemias como a gripe A (H1N1), gripe aviária ou o vírus Ebola ganham escala mundial e passam a ser uma preocupação para os grandes mer-cados produtores, por se apresentarem como problemas de prevenção de escala global. Organismos internacionais como a Organização Mundial do Comércio – OMC ou mesmo a Organização mundial de Saúde – OMS podem impor barreiras sanitárias a países e regiões causando efeitos devastadores na economia.


A globalização absorve mercados e culturas e impõe um único sistema técnico global para as relações comerciais entre os países. Diariamente, mercadorias transitam por diferentes meios e diferentes rotas por todo o planeta. Entre os principais fatores que impulsionaram a grande expansão do comércio internacional estão a dispersão das empresas multinacionais e a evolução dos meios de transportes. Estes fatores possibilitam uma grande circulação de matéria-prima e de produtos industrializados em escala mundial. Essas mercadorias circulam principalmente por meio do transporte marítimo, mas também pelo espaço aéreo, que vem contribuindo como uma importante alternativa graças à sua velocidade.

Conhecer as características dos fluxos internacionais de mercadorias permite ao estudante refletir sobre aspectos do processo de globalização e compreender como estes processos estão diretamente ligados à sua vida. São enormes as possibilidades de trabalho em sala de aula para desenvolver esta habilidade e ao mesmo tempo contextualizá-la com os aspectos mais próximos da vida do estudante. Entender o processo de abertura do mercado brasileiro ao longo da década de 1990 e seus reflexos na indústria nacional e no mercado de trabalho é um tema que está diretamente ligado ao dia a dia de todos os brasileiros. Em alguns casos, é possível contextualizar estas transformações nas atividades específicas de cada municí-pio. Por exemplo, muitos municípios produtores de leite na década de 1990 passaram por dificuldades com a entrada do leite vindo de países vizinhos como a Argentina e Uruguai. Devido a características ambientais, como condições climáticas e relevo favoráveis à pecuá-ria leiteira, estes países têm a possibilidade de produzir leite com custos inferiores e com produtividade superior do que a maior parte dos municípios brasileiros. Esse é um exemplo que permite compreender que as relações comerciais entre os países são extremamente complexas porque muitos países acabam adotando medidas para proteger seus produtos e empregos. Hoje, com a mobilidade de mercadorias e de pessoas entre as nações, circulam informações, conforto, novidades e também os reflexos da desigualdade entre os países.

Com a globalização, a indústria busca se instalar em pontos estratégicos, pensando sempre na ampliação de seus lucros. As empresas independem do território e das fronteiras dos paí-ses que exploram. Cada vez mais poderosas, as grandes empresas, os conglomerados, as holdings, trustes, concorrem no mercado mundial e eliminam a concorrência das mais fracas. Como essa é uma concorrência injusta, aqueles mercados que não podem se proteger ficam fora ou viram reféns do processo de globalização, por acumularem atrasos no desenvolvimen-to da ciência, da tecnologia e da informação. São áreas que estão excluídas desse processo. A desigualdade e a exclusão também estão presentes na escala local. A população de uma mesma cidade pode apresentar diferentes níveis de apropriação dos avanços tecnológicos e do conforto que eles proporcionam, já que isso está diretamente relacionado às condições socioeconômicas de seus habitantes. Este fenômeno pode ser facilmente contextualizado em sala de aula por meio de reflexão sobre as experiências vividas pelos estudantes.

Voltando à escala global, verificamos que os níveis de inserção dos países na globalização são diferentes. Problemas no sistema político, falta de recursos e de infraestrutura e desigualdade social provocam o atraso tecnológico em países como a República Dominicana, Geórgia, Pa-quistão, Irã, Jordânia, Quênia ou Camarões, enquanto que países como Japão, Estados Unidos e Alemanha investem maciçamente na educação e no desenvolvimento de novas tecnologias.


O Brasil encontra-se em uma posição intermediária nesse processo, sendo considerando um país em desenvolvimento no que se refere às tecnologias, embora internamente apresente uma grande desigualdade social, econômica e de acesso à tecnologia. As causas e efeitos dessa desigualdade devem ser explorados nas aulas de Geografia, fazendo com que o estu-dante desenvolva um pensamento crítico sobre questões importantes que envolvem o seu dia a dia: por que ainda existe fome no mundo se já existem tecnologias que permitem produzir alimentos em praticamente qualquer lugar e até mesmo a dessalinização da água do mar para abastecer áreas áridas onde a vida humana era impraticável? Estimular os estudantes a pensar em questões impactantes pode ser um importante caminho para que estes construam seu co-nhecimento a partir da busca de respostas para questões que afetam diretamente suas vidas.

Ainda dentro da perspectiva do espaço geográfico global, é necessário que o estudante, in-dependente do seu local de origem, se dê conta da existência de uma hierarquia urba-

na e de como esta estrutura influencia diretamente sua vida, trazendo reflexos para as suas possibilidades de educação, saúde ou emprego. É necessário

compreender os fatores que contribuem com as transformações geográ-ficas entre o campo e a cidade para que seja possível realizar análises

da realidade dessas relações em escala local e global. É necessário refletir sobre como os meios de transporte e comunicação podem fle-xibilizar a hierarquia entre as cidades, permitindo, por exemplo, que habitantes de pequenas cidades, por meio da internet, tenham aces-so a produtos inovadores e de ponta, antes encontrados somente nos grandes centros urbanos.

Vivemos um momento de grandes transformações, mas também de desigualdade e exclusão. No Brasil, a imensa desigualdade econômica

e social faz com que grande parte da população não tenha acesso a esse processo, vivendo na exclusão.

Ainda é preciso destacar as transformações geográficas entre o campo e a cidade. A esse res-peito, é necessário entender que a modernização da agricultura dinamizou esta relação. A mo-dernização da agricultura passou a ser um importante elemento de produção e reprodução do espaço geográfico, redesenhando as relações entre estes espaços. Estas transformações foram importantes na modificação da realidade brasileira. A agricultura, que até a década de 1960 era o foco central da Geografia Humana, passou a perder importância com a emergência e consolida-ção do sistema urbano-industrial e o deslocamento da matriz produtiva do campo para a cidade, ou seja, da agricultura para a indústria. Dessa forma, é necessário que o estudante desenvolva a habilidade de reconhecer a importância e a amplitude dessas transformações para a com-preensão do espaço geográfico brasileiro, conhecendo a distribuição espacial das diferentes atividades agrícolas e as diferenças espaciais que elas determinaram no espaço brasileiro. Na segunda metade da década de 1960, as mudanças tecnológicas no campo e as relações capita-listas na agricultura brasileira se difundiram e se consolidaram. A Geografia passou a incorporar o uso de quantificação em seus estudos e, com isso, passou a incorporar aos seus estudos bases de dados quantitativos que estão presentes nas aulas de hoje. Dados sobre a inovação e mecanização da agricultura, produção no campo e seus efeitos sobre o meio ambiente hoje são facilmente encontrados nos sites dos institutos oficiais de pesquisa, como IBGE e IPEA.

Ainda dentro da

perspectiva do espaço

geográfico global, é necessário que

o estudante, independente do seu local

de origem, se dê conta da existência de uma

hierarquia urbana e de como esta estrutura

influencia diretamente sua vida, trazendo

reflexos para as suas possibilidades de

educação, saúde ou emprego.


A Geografia escolar deve incorporar uma reflexão sobre o processo de modernização, bus-cando destacar as relações cidade-campo e como as transformações resultantes do proces-so de modernização do campo modificaram significativamente as relações entre esses dois espaços. É necessário que o estudante conheça esse processo para entender as novas formas de produção e reprodução do espaço geográfico. O processo de modernização do campo pode ser compreendido como a difusão de tecnologias e relações de trabalho e produção baseadas na racionalidade técnica e na divisão do trabalho.

Do ponto de vista social, esse processo privilegiou a manutenção dos latifúndios em detri-mento de uma política que repensasse a estrutura fundiária brasileira e o desenvolvimento agropecuário brasileiro. Com a modernização agrícola se deu a consolidação da agricultura capitalista no Brasil. Essa temática pode ser sempre retomada quando estimulamos nossos estudantes a pesquisar sobre os movimentos sociais organizados e a histórica luta pelo direito à terra.

ESTRATÉGIAS PARA O ENSINO DE GEOGRAFIA

Como discutimos na seção anterior, conhecer as características dos fluxos internacionais de mercadorias e analisar as transformações geográficas nas relações entre o campo e a cidade são habilidades imprescindíveis para o desenvolvimento dos estudantes no Ensino Fundamental, como também para a formação de cidadãos críticos e atuantes na esfera local e global. Para que o estudante possa construir e consolidar essas habilidades, é necessário que o professor ultrapasse o tradicionalismo da transmissão do conhecimento e torne-se um facilitador e motivador do aprendizado que deve ser construído pelos próprios estudan-tes.

De acordo com os PCN, essas habilidades devem ser trabalhadas nos anos finais do Ensino Fundamental, onde são sugeridos os seguintes eixos temáticos:

» A evolução das tecnologias e as novas territorialidades em redes.

» Um só mundo e muitos cenários geográficos.

» Modernização, modo de vida e problemática ambiental.

Nesses eixos, é perfeitamente possível trabalhar as habilidades discutidas por meio de ati-vidades contextualizadas e significativas para o estudante. Sabemos que são muitas as pos-sibilidades de trabalho em sala de aula e que não é possível determinar qual atividade é mais ou menos adequada para facilitar o desenvolvimento de uma determinada habilidade. O perfil dos estudantes brasileiros é bastante heterogêneo, como é a Geografia do país. Sendo assim, enquanto professores, temos que dirigir nosso planejamento sempre para a realidade de nossos estudantes, considerando ao máximo o meio em que eles vivem, suas relações sociais e suas experiências de vida, buscando sempre levar até eles um conheci-mento significativo e que desperte a curiosidade e a vontade de buscar novas respostas. A seguir, apresentarmos algumas sugestões de atividades.

Ao abordar o tema globalização em sala de aula, para que o estudante desenvolva a habi-lidade de conhecer as características dos fluxos internacionais de mercadorias, o professor


pode buscar formas de esclarecer que esse é um fenômeno do modelo econômico capitalista e que, como vimos, se dá pela internacionalização do espaço por meio da interligação eco-

nômica, política, social e cultural em âmbito planetário. Em sala de aula, o professor pode questionar os estudantes sobre as formas na qual a globalização interfere em suas

vidas e, em seguida, apresentar aspectos que foram proporcionados por esse pro-cesso e que são vivenciados pelos estudantes, como, por exemplo, a evolução

dos meios de comunicação e da internet, que são por eles utilizados. Além disso, para os estudantes que vivem nas grandes áreas urbanas, é possível identificar o efeito da globalização em nossos hábitos alimentares, com a ins-talação de filiais de conhecidas redes de comida rápida (fast food). Além dis-so, o professor pode dar destaque aos fatores que nos levam ao desejo de

consumir famosas marcas de tênis, roupas e celulares, entre outros produtos, destacando que a circulação de todos esses produtos impulsiona o comércio

entre os países e influenciam o comportamento das pessoas, levando a uma re-lativa homogeneização da forma como se veste uma população. Após essa abor-

dagem, pode se trabalhar com imagens que mostram como essas marcas se espalham pelo mundo. Para concluir, os estudantes podem ser estimulados a discutir, a partir de suas próprias experiências, temas como as consequências da globalização, a massificação cultural e o incentivo ao consumismo.

Para o desenvolvimento da habilidade de analisar as transformações geográficas entre o cam-po e a cidade, o professor poderá discutir o processo de transformação do Brasil em um país predominantemente urbano, com a migração de pessoas de baixa renda para a cidade, devi-do à mecanização da agricultura e à concentração da propriedade da terra. É possível estimu-lar os estudantes a pensar sobre a situação dessas pessoas na cidade, como elas se separam de suas famílias e como enfrentam o desemprego e as condições de moradias precárias.

Para isso, o professor pode estimular os estudantes a trabalharem em grupos, com a finali-dade de identificar as diferenças entre esses espaços. Os estudantes podem construir listas onde são anotadas as vantagens e desvantagens de morar na cidade e nas áreas rurais. Como parâmetros de análise, os estudantes podem utilizar indicadores como a qualidade do ar, da água, da alimentação, os preços da alimentação e dos serviços, os meios de trans-porte, os níveis de ruído, acesso à educação, saúde, comunicação, trânsito, entre outros. Feito isso, o professor pode fazer alguns questionamentos que levem a turma a refletir sobre que ambiente oferece a melhor qualidade de vida e onde os estudantes preferem morar. O importante nessa atividade é ajudar os estudantes a pensar sobre a realidade em que vivem, seja ela urbana ou rural, e as relações existentes entre esses espaços.

Além das atividades sugeridas, muitos outros recursos podem ser apropriados pelo professor para que estas e outras habilidades sejam desenvolvidas, entre eles, o trabalho com gráficos, ta-belas, mapas e imagens de satélite, filmes, músicas, etc. O mais importante é que toda atividade seja planejada a partir da realidade dos estudantes e que haja sempre o comprometimento e a preocupação dos educadores em oferecer um ensino significativo e contextualizado.

Sendo assim,

enquanto professores,

temos que dirigir nosso

planejamento sempre para a

realidade de nossos estudantes,

considerando ao máximo o meio em

que eles vivem, suas relações

sociais e suas experiências

de vida,


Para encerrar a Revista Pedagógica, apresentamos os

resultados desta escola. A seguir, você encontrará o

número de participantes previstos e avaliados, a média de

proficiência e a distribuição do percentual de estudantes por

Padrões de Desempenho.

OS RESULTADOS DESTA ESCOLA 5

RESULTADO DA ESCOLA (REVISTA PEDAGÓGICA)

� Participação dos estudantes no teste

» Observar número de estudantes e percentual de participação.

» Analisar os resultados quando a participação está acima ou abaixo de 80%, levando em

consideração que, quanto maior o percentual de participação, mais representativos do

universo avaliado são os resultados.

� Proficiência Média

» Com base na proficiência média: identificar o Padrão de Desempenho.

» Relacionar a proficiência média com o desempenho dos estudantes: que habilidades e com-

petências já foram desenvolvidas?

» Refletir sobre o desempenho alcançado pelos estudantes em relação ao esperado,

com base na Matriz de Referência, para a sua etapa de escolaridade. Quais habilidades

e competências devem ser desenvolvidas para alcançar este resultado?

» Como recuperar os estudantes que já passaram pela etapa avaliada e não apresenta-

ram o desempenho esperado?

» Refletir sobre o trabalho realizado na sala de aula e as possíveis mudanças, com o ob-

jetivo de melhorar o desempenho dos estudantes.

» Relacionar o resultado alcançado com a possibilidade de realizar ações/intervenções

pedagógicas.


� Distribuição dos estudantes por Padrão de Desempenho

» Identificar o percentual de estudantes em cada Padrão de Desempenho.

» As turmas da escola são homogêneas e todos desenvolveram as habilidades no mes-

mo grau de complexidade?

» Calcular o número de estudantes em cada Padrão de Desempenho, utilizando variação

proporcional (regra de três).

» Conseguimos identificar quem são os estudantes alocados em cada Padrão na escola?

» Apresentar as habilidades e competências desenvolvidas por cada grupo de estudantes.

» Observar, em relação às habilidades e às competências, o desempenho dos estudantes

que estão alocados em Padrões de Desempenho diferentes.

» Como relacionar o desempenho obtido por esses estudantes com os resultados alcan-

çados na avaliação interna?

» Refletir sobre ações que podem ser pensadas e aplicadas na sala de aula para, ao mes-

mo tempo, recuperar os estudantes que não desenvolveram as habilidades da Matriz

de Referência esperadas para a etapa de escolaridade em que se encontram e estimu-

lar aqueles que já as desenvolveram.

Apresentamos, nesta seção, uma sugestão de roteiro para a análise pedagógica dos resultados da avaliação do PAEBES 2014.

Esse roteiro tem como objetivo subsidiar o trabalho da equipe pedagógica da escola, propondo atividades que auxiliarão na compreensão dos dados obtidos pela avaliação externa.


RESULTADO POR ESTUDANTE (SITE)

� Observar o resultado geral de uma turma.

� Relacionar cada descritor com seu percentual de acerto.

� Observar o descritor mais acertado (indicar o descritor).

� Observar o descritor menos acertado:

» Qual é esse descritor?

» Qual a relação dessa habilidade com os conteúdos trabalhados em sala de aula? É uma

habilidade trabalhada em etapas de escolaridade anteriores? Quais as práticas pedagó-

gicas adotadas pelos professores da escola em relação a esse conteúdo?

» Como possibilitar a compreensão dos estudantes em relação a essa habilidade: ações

pedagógicas? Formação dos professores? Utilização de recursos pedagógicos?

� Observar o percentual de acerto dos descritores por tópico:

» Observar, dentre os tópicos apresentados, aquele com os menores percentuais de

acerto por descritor.

» O professor tem trabalhado cada tópico de modo suficiente?

» O percentual de acerto dos descritores de cada tópico tem relação com o trabalho feito

pelo professores em sala de aula?

� Observar se existe relação entre descritores (observar se são habilidades de uma mesma competência ou conteúdo comum):

» O que pode ser observado com relação ao percentual de acerto desses descritores?


REITOR DA UNIVERSIDADE FEDERAL DE JUIZ DE FORAJÚLIO MARIA FONSECA CHEBLI

COORDENAÇÃO GERAL DO CAEdLINA KÁTIA MESQUITA DE OLIVEIRA

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Ficha catalográfica

ESPÍRITO SANTO. Secretaria de Estado da Educação.

PAEBES – 2014/ Universidade Federal de Juiz de Fora, Faculdade de Educação, CAEd.

v. 1 ( jan./dez. 2014), Juiz de Fora, 2014 – Anual.

Conteúdo: Revista Pedagógica - Ciências Humanas - 8ª série/9º ano do Ensino Fundamental.

ISSN 2237-8324

CDU 373.3+373.5:371.26(05)

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ISSN 2237-8324 · Colega EDUCADOR, Neste novo início, temos a certeza de que as importantes conquistas que tanto almejamos, seja da qualidade, seja da equidade, somente serão atingidas