ISSN 2237-8324 · res, coordenadores pedagógicos, supervisores e de-mais membros da equipe pedagógica têm condições ... munidos de conhecimentos pedagógicos e estatísticos,

ISSN 2237-8324ISSN 2237-8324

Paulo César Hartung GomesGovernador do Estado do Espírito Santo

César Roberto ColnaghiVice-Governador do Estado do Espírito Santo

Haroldo Corrêa RochaSecretário de Estado da Educação

Eduardo MaliniSubsecretário de Estado de Administração e Finanças

SUBGERÊNCIA DE AVALIAÇÃO EDUCACIONAL

Fabíola Mota Sodré (Subgerente)Claudia Lopes de VargasDenise Moraes e SilvaGloriete CarnielliKátia Regina Franco

SUBGERÊNCIA DE ESTATÍSTICA EDUCACIONAL

Denise Pereira da Silva (Subgerente)Andressa Mara Malagutti Assis (Estatística)Elzimar Sobral ScaramussaMarcelo Bragatto Dal Piaz (Estatístico)Regina Helena Schaff eln XimenesTatiana Leão Leite Tostes

Colega EDUCADOR,

Neste novo início, temos a certeza de que as importantes conquistas que tanto almejamos, seja da qualidade, seja da equidade, somente serão atingidas a partir da utilização de ferramentas diagnósticas robustas e consistentes, como é o PAEBES.

E mais, temos ainda a forte certeza de que, ao instituirmos o PAEBES ininterruptamente a partir de 2009, demos um importante e irreversível passo em benefício do ensino.

Apresentamos os resultados do PAEBES Alfa e do PAEBES, cuja aplicação da avaliação ocorreu em outubro de 2014, com a participação dos alunos do Ensino Fundamental (1º, 2º, 3º, 5º anos e 8ª série/9º ano) e também do Ensino Médio (3ª série) de toda a rede estadual, de 76 redes municipais e de 49 escolas particulares que aderiram ao Programa de Avaliação da Educação Básica do Espírito Santo.

Eles apontam a eficiência e a qualidade do trabalho desenvolvido em cada unidade escolar e devem ser aproveitados nas diversas instâncias do sistema de ensino. O objetivo é auxiliar cada profissional que está envolvido na educação, colaborando com o esforço diário de fazer com que os alunos dominem os conhecimentos necessários ao seu desenvolvimento como cidadãos plenamente reconhecidos e conscientes de seu papel em nossa sociedade, ajustando e adequando as práticas docentes à sua realidade e traçando políticas públicas que promovam a melhoria da qualidade da Educação Básica do Espírito Santo.

Este material deve funcionar como apoio e suporte pedagógico do planejamento das aulas, da elaboração de projetos educativos voltados para a realidade escolar e da reflexão sobre a prática educativa.

Estamos fazendo o nosso melhor em prol da qualidade da educação pública do Estado do Espírito Santo, cientes do seu papel central na garantia da igualdade de oportunidades para todos.

Forte abraço.

Haroldo Corrêa RochaSecretário de Estado da Educação

111. A IMPORTÂNCIA

DO USO E DA APROPRIAÇÃO

DOS RESULTADOS DA AVALIAÇÃO

EDUCACIONAL PELA ESCOLA

162. INTERPRETAÇÃO DE RESULTADOS

E ANÁLISES PEDAGÓGICAS

47 3. A AVALIAÇÃO EM LARGA ESCALA DA

ESCRITA

SUMÁRIO

684. ESTUDO DE CASO

735. REFLEXÃO PEDAGÓGICA

816. OS RESULTADOS

DESTA ESCOLA

Destinada a você, educador(a), esta Revista traz os

fundamentos e instrumentos da avaliação educacional.

Neste exemplar, você encontra a Matriz de Referência,

na qual os testes da avaliação foram baseados, o método

estatístico utilizado, a estrutura e a interpretação da Escala

de Proficiência, a definição dos Padrões de Desempenho e

os resultados da sua escola. Nela apresentamos, ainda, os

princípios da avaliação – metodologias e resultados – com

o objetivo de fomentar debates capazes de provocarem

reflexões sobre o trabalho pedagógico.

A IMPORTÂNCIA DO USO E DA APROPRIAÇÃO DOS RESULTADOS DA AVALIAÇÃO

EDUCACIONAL PELA ESCOLA1

No contexto brasileiro, a avaliação educacional, ex-terna, vem se constituindo como ferramenta essencial para o desenvolvimento de políticas que visam à me-lhoria da qualidade do ensino ofertado. Já é consenso entre a grande maioria daqueles que se dedicam à ges-tão educacional, de que a avaliação fornece importante diagnóstico sobre o desempenho das redes e das es-colas brasileiras, assim como, também, possibilita o mo-nitoramento das políticas e ações implementadas para essa área. Nesse sentido, sobretudo, nos últimos anos, a avaliação tem sido considerada como parte constitu-tiva da gestão da educação. Pensar em gestão educa-cional é pensar na avaliação como atividade inerente e indispensável desse processo.

Os sistemas de ensino, em seus diferentes níveis, têm desenhado e direcionado suas propostas e políticas levando em consideração a prática da avaliação e o conjunto de informações que essa importante ferramenta pode oferecer. Com base nos resultados das avalia-ções, secretários e gestores de educação têm condições de es-tabelecer áreas prioritárias de intervenções e melhorias.

Para as escolas, principalmente para os professores e para os es-tudantes, tal tema ainda pode não ser tão familiar. Apesar de fazer parte da ro-tina diária de ambos, pelo menos, no que se refere à apropriação dos resultados dessas avaliações, essa prática ainda se mostra bastante incipiente. Dentre as possíveis razões para esse distanciamento do pro-fessor em relação à avaliação educacional externa, está o fato de que a mesma é compreendida, quase sem-pre, como afastada da realidade dos estudantes e das escolas. Ou seja, muitas vezes acredita-se que o que é verificado nas avaliações externas não corresponde ao que é trabalhado em sala de aula; que os testes não medem tudo o que o estudante sabe. De fato, os tes-tes de proficiência não são capazes de avaliar todo o conhecimento do indivíduo e nem se propõem a isso. Antes, o objetivo desse modelo de avaliação é identifi-car o desempenho do estudante em relação a determi-nadas habilidades testadas em um momento específico

do processo de escolarização. Habilidades essas que se referem às estratégias cognitivas mobilizadas pelo estudante em relação a determinado conteúdo escolar. Portanto, a avaliação externa não substitui a avaliação interna, realizada pelo professor, no decorrer do ano letivo. Tratam-se de modos distintos de se avaliar, com características e metodologias específicas, mas que têm em comum a busca pelo o diagnóstico sobre a aprendi-zagem dos estudantes e são fontes importantes de in-formações para o trabalho docente e para a melhoria da qualidade educacional.

Quando essas questões não ficam muito claras e há uma divergência sobre as reais potencialidades da avaliação educacional é comum haver um processo de resistên-cia ou mesmo uma subutilização dos seus resultados,

sobretudo, por aquele que tem maior possibi-lidade de intervenção sobre o aprendiza-

do do estudante: o professor.

E esse, talvez, seja o grande desa-fio do momento a ser enfrentado pelas escolas em relação à ava-liação: incorporar, efetivamente, as contribuições dessa na orga-nização escolar, no desenvolvi-

mento do currículo, nos procedi-mentos de ensino e nas práticas

pedagógicas.

Pensando nesse desafio, é que esse texto foi escrito. Com o objetivo de trazer

algumas reflexões sobre a importância de com-preender quais são e de como podem ser apropriadas as informações levantadas pelos instrumentos utilizados nas aplicações dos testes, e das várias possibilidades do uso consciente dos resultados produzidos pela ava-liação educacional. Ter clareza sobre os dados da avalia-ção e saber o que pode ser feito com eles é fundamental para que gestores, professores e toda a equipe pedagó-gica possam formular, avaliar e redefinir o projeto político e pedagógico de cada escola.

E para viabilizar a tarefa de conhecer e compreender os resultados, assim como também pensar em estratégias de intervenção a partir do que eles informam, as escolas dispõem de diferentes materiais de divulgação. Dentre eles, esta Revista cujo objetivo é fomentar a reflexão

Ter clareza sobre os dados da

avaliação e saber o que pode ser

feito com eles é fundamental para

que gestores, professores e toda a

equipe pedagógica possam formular,

avaliar e redefinir o projeto político e

pedagógico de cada escola.

PAEBES 2014 12 REVISTA PEDAGÓGICA

das equipes escolares, principalmente, dos professo-res, acerca da temática da avaliação. Nesse sentido, é fundamental que toda a equipe se debruce e discuta sobre o material com os resultados da avaliação que chega à escola, a fim de aproveitar, da melhor forma possível, as contribuições que ele traz. Fazendo isso, diminui-se a probabilidade de má compreensão e mau uso dos resultados, à medida que se esclarece a estrei-ta relação entre o que é proposto como conhecimento mínimo para cada etapa de escolaridade e o que é ava-liado nos testes de proficiência.

A importância de ler, discutir e compartilhar as refle-xões levantadas no material que traz os resultados se dá por diferentes razões. Dentre elas, a possibilidade que os profissionais que atuam dentro da escola têm de compreender o nível de aprendizagem dos estudantes em relação ao que está pre-visto nas propostas curriculares, da rede e da própria escola. Esse é um passo extremamente importante na apropriação dos resultados: relacionar os conteúdos curri-culares ao desempenho dos estudantes. Para tanto, há uma seção específica, nesta Revista, que trata da Matriz de Referência da avaliação e sua relação com o currículo. No processo de apropria-ção e uso dos resultados, faz-se ne-cessário analisá-los à luz do diálogo entre avaliação e currículo. O que é aferido nas avalia-ções externas precisa estar contido no que prevê as propostas curriculares. Se não está, é preciso reavaliar tais propostas, buscar compreender onde estão as la-cunas entre essas duas importantes dimensões do pro-cesso educativo: avaliação e currículo.

Por meio do conteúdo tratado nesta Revista, professo-res, coordenadores pedagógicos, supervisores e de-mais membros da equipe pedagógica têm condições de analisar, detalhadamente, as habilidades e compe-tências esperadas para cada etapa de escolaridade e refletir como isso vem sendo desenvolvido em suas práticas de ensino.

Em relação aos resultados, propriamente ditos, que chegam até a escola por meio desta publicação e de

outros materiais, é necessário um olhar atento e inda-gador por parte da escola. É preciso compreender o que significam as médias alcançadas pela escola e pe-los estudantes. Mas, mais ainda, é necessário qualificar essa medida, identificando quais são os estudantes que se encontram em cada um dos níveis de desempenho propostos pela avaliação. Essa análise permite à esco-la acompanhar não só a melhoria da média da escola, mas, principalmente, se essa melhoria atinge a todos os estudantes. A dispersão dos estudantes pelos Padrões de Desempenho não pode ser muito grande; é preciso que a maioria – senão todos – esteja nos padrões mais elevados. Se isso não está ocorrendo, a escola precisa se indagar, problematizar sobre seu trabalho, sua orga-nização.

Há muitas perguntas e reflexões a serem feitas, dentre elas, rever a proposta pedagógica

da escola, analisando se, efetivamente, os conteúdos trabalhados e a meto-

dologia utilizada têm contribuído para o desenvolvimento dos estu-dantes. Compreendendo o signifi-cado pedagógico dos resultados e quais os fatores que contribuem para explicar tal desempenho, a

escola abre um importante cami-nho para reflexão sobre suas dificul-

dades e suas potencialidades.

Ao insistir na necessidade de a escola e, principalmente, a equipe pedagógica, com-

preender e apropriar-se dos resultados da avaliação educacional, o que se pretende é contribuir para que a avaliação cumpra seu papel: fornecer diagnósticos e informações, precisos, sobre a qualidade da educação, por meio do desempenho dos estudantes. Quando os resultados são, efetivamente, compreendidos e apreen-didos, tornam-se importantes elementos na tomada de decisão de todos na escola. Essa é uma tarefa profícua para melhorar a qualidade do trabalho docente e, por conseguinte, a qualidade da educação brasileira.

Por tudo isso, fica o convite para que esta Revista seja lida e, profundamente, discutida por toda a equipe pe-dagógica da escola.

Compreendendo o

significado pedagógico dos

resultados e quais os fatores

que contribuem para explicar tal

desempenho, a escola abre um

importante caminho para reflexão

sobre suas dificuldades e suas

potencialidades.

LíNGUA PORTUGUESA - 5º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL 13 PAEBES 2014

ITENS

Os itens que compõem os testes são analisados, pedagógica e estatisticamente, permitindo uma maior compreensão do desenvolvimento dos estudantes nas habilidades avaliadas.

página 38

PADRÕES DEDESEMPENHO

A partir da identificação dos objetivos e das metas de aprendizagem, são estabelecidos os Padrões de Desempenho estudantil, permitindo identificar o grau de desenvolvimento dos estudantes e acompanhá-los ao longo do tempo.

página 38

CONTEÚDOAVALIADO

Reconhecida a importância da avaliação, é necessário definir o conteúdo que será avaliado. Para tanto, especialistas de cada área de conhecimento, munidos de conhecimentos pedagógicos e estatísticos, realizam uma seleção das habilidades consideradas essenciais para os estudantes. Esta seleção tem como base o currículo.

MATRIZ DEREFERÊNCIA

O currículo é a base para a seleção dos conteúdos que darão origem às Matrizes de Referência. A Matriz elenca as habilidades selecionadas, organizando-as em competências.

página 17

POLÍTICA PÚBLICA

O Brasil assumiu um compromisso, partilhado por estados e sociedade, de melhorar a qualidade da educação oferecida por nossas escolas. Melhorar a qualidade e promover a equidade: eis os objetivos que dão impulso à avaliação educacional em larga escala.

DIAGNÓSTICOS EDUCACIONAIS

Para melhorar a qualidade do ensino ofertado, é preciso identificar problemas e lacunas na aprendizagem, sendo necessário estabelecer diagnósticos educacionais.

1POR QUE AVALIAR?

2O QUE AVALIAR?

3COMO TRABALHAR OS RESULTADOS?


ESCALA DEPROFICIÊNCIA

As habilidades avaliadas são ordenadas de acordo com a complexidade em uma escala nacional, que permite verificar o desenvolvimento dos estudantes, chamada Escala de Proficiência. A Escala é um importante instrumento pedagógico para a interpretação dos resultados.

página 22

COMPOSIÇÃO DOS CADERNOS

Através de uma metodologia especializada, é possível obter resultados precisos, não sendo necessário que os estudantes realizem testes extensos.

página 20

PORTAL DAAVALIAÇÃO

Para ter acesso a toda a Coleção e a outras informações sobre a avaliação e seus resultados, acesse o site

http://www.paebes.caedufjf.net

ESTUDO DE CASO

Esse estudo tem como objetivo propiciar ao leitor um mecanismo de entendimento sobre como lidar com problemas educacionais relacionados à avaliação, a partir da narrativa de histórias que podem servir como exemplo para que novos caminhos sejam abertos em sua prática profissional.

página 68

RESULTADOS DAESCOLA

A partir da análise dos resultados da avaliação, um diagnóstico confiável do ensino pode ser estabelecido, servindo de subsídio para que ações e políticas sejam desenvolvidas, no intuito de melhorar a qualidade da educação oferecida.

página 81

AVALIAÇÃO

Para que diagnósticos sejam estabelecidos, é preciso avaliar. Não há melhoria na qualidade da educação que seja possível sem que processos de avaliação acompanhem, continuamente, os efeitos das políticas educacionais propostas para tal fim.

No diagrama ao lado, você encontrará, de forma sin-tética, os fundamentos principais do sistema de avalia-ção, começando pelo objetivo que fomenta a criação da avaliação em larga escala até a divulgação de seus resultados. Aqui, também, encontram-se as indicações das páginas nas quais alguns conceitos relativos ao tema são apresentados com mais detalhes.

O CAMINHO DA AVALIAÇÃO EM LARGA ESCALA


Conheça os instrumentos utilizados na avaliação em larga

escala, compreenda e interprete os resultados alcançados

pelos estudantes. Para tanto, apresentamos os elementos

orientadores para a elaboração dos testes e a produção dos

resultados de proficiência.

Na presente seção, apresentamos a Matriz de Referência, a

composição dos cadernos de testes, informações gerais sobre

a Teoria de Resposta ao Item (TRI), a Escala de Proficiência e os

Padrões de Desempenho, exemplificados com itens.

INTERPRETAÇÃO DE RESULTADOS E ANÁLISES PEDAGÓGICAS2

Interpretação de resultados e análises pedagógicas

Em um sistema de avaliação externa, o trabalho reali-zado por gestores de rede, gestores escolares e equi-pe pedagógica está relacionado à apropriação e à in-terpretação dos resultados das avaliações. O principal objetivo é conhecer o desempenho dos estudantes e possibilitar reflexões sobre o trabalho realizado nas es-colas, propondo ações de melhoria da educação.

Após a aplicação dos testes, é disponibilizado um conjunto de dados que permite aos gestores acompa-nhar o rendimento dos estudantes a cada edição do sistema de avaliação e, cabe aos professores e coor-denadores conhecer esses resultados e interpretá-los de modo pedagógico, apresentando o grau de com-plexidade de habilidades e competências alcançadas pelos estudantes.

Com base nesses resultados, é possível conhecer o rendimento dos estudantes da escola e, além disso, comparar com o desempenho esperado para todos os estudantes da rede. Este trabalho faz-se importante na medida em que ações de intervenção podem ser ela-boradas e aplicadas a partir de habilidades e compe-tências já desenvolvidas pelos estudantes, buscando al-cançar metas estipuladas pela escola e pelos gestores de rede no que se refere à qualidade educacional.

Entretanto, pensar nesses resultados consiste em pen-sar, primeiramente, em “o que é avaliado” – chamado de Matrizes de Referência de Avaliação – e, em segui-da, “como é avaliado” – processo que se constitui pelos itens e composição dos cadernos do teste, como apre-sentamos em seguida.

Matriz de Referência

O processo de avaliação externa tem início com a cons-trução de documentos que definem o conteúdo que se deseja avaliar, com base em cada disciplina e etapa de escolaridade previstas pelo sistema de avaliação.

Esses documentos, nomeados Matrizes de Referên-cia, descrevem um limitado conjunto de habilidades que são essenciais no desenvolvimento dos estudan-tes, mas não apresentam todos os conhecimentos que eles devem desenvolver em determinado período es-colar. Deste modo, elas consistem em um recorte das orientações curriculares adotadas pela rede de ensino, apresentando uma seleção de habilidades básicas que são indispensáveis para o desenvolvimento de conhe-cimentos e competências mais complexas.

Cada habilidade apresentada em uma Matriz de Re-ferência pode ser entendida como um “saber fazer”, onde se procura avaliar, por meio dos itens de teste, os conhecimentos prévios dos estudantes. Neste tipo de avaliação, leva-se em consideração o processo de aprendizagem por meio de experiências e as respostas

dos estudantes, no teste, mobilizam capacidades, tais como: identificar, relacionar, analisar, associar, inferir, di-ferenciar, interpretar e resolver situações problemas.

Podemos compreender, deste modo, o motivo pelo qual as Matrizes Curriculares têm tanta importância na sala de aula e auxiliam na ação pedagógica e de gestão apli-cada nas escolas e pela rede de ensino. Por meio da avaliação externa, permite-se compreender quais são as habilidades ou as defasagens do processo de apren-dizagem e, com base nessas informações, deve-se ini-ciar um trabalho de melhoria da qualidade da educação básica oferecida aos estudantes.

Em uma Matriz de Referência, as habilidades e compe-tências propostas pela rede de ensino são apresenta-das por meio de descritores e estão disponibilizadas de forma clara e organizada. Vamos conhecer cada uma delas a seguir:


Matriz de Referência de Língua Portuguesa5º ano do Ensino Fundamental

O Tópico agrupa por afinidade um conjunto de habilidades indica-das pelos descritores.

Os descritores associam o conteúdo curricular a operações cog-nitivas, indicando as habilidades que serão avaliadas por meio de um item.

Tópico

Descritores

T

D

O item é uma questão utilizada nos testes de uma avaliação em lar-ga escala e se caracteriza por avaliar uma única habilidade indicada por um descritor da Matriz de Referência.

ItemI

Leia o texto abaixo.

Diário de uma menina viajanteA nova aventura de Pilar tem como palco a Amazônia

Pilar é uma menina que tem gulodice geográfica. Calma! Isso não é nenhuma doença ou problema, mas sim um termo que Breno, seu melhor amigo, inventou para descrever essa menina divertida e corajosa e que quer conhecer o mundo inteiro. Pilar já visitou a Bahia, o Egito e a Grécia e agora vai se aventurar pela floresta mais famosa do Brasil no livro O Diário de Pilar na Amazônia.

Na companhia de Breno e Samba, seu gato, Pilar vai conhecer Bira e Maiara, crianças da região. Na floresta, ela procura pelo seu pai que nunca chegou a conhecer, a não ser por uma foto antiga.

Como será que isso vai acabar? Aproveite as férias para viajar na leitura, e fique por dentro das novidades de Pilar, também pelo blogue Diariodepilar.

Disponível em: <http://chc.cienciahoje.uol.com.br/diario-de-uma-menina-viajante//>. Acesso em: 1 jun. 2012. (P050512BH_SUP)

(P050512BH) De acordo com esse texto, o lugar para onde Pilar está indo éA) Amazônia.B) Bahia.C) Egito.D) Grécia.


MATRIZ DE REFERÊNCIA DE LÍNGUA PORTUGUESA - PAEBES5ª ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

I. PROCEDIMENTOS DE LEITURA

D0 Compreender frases ou partes que compõem um texto.

D1 Localizar informações explícitas em um texto.

D3 Inferir o sentido de uma palavra ou expressão.

D4 Inferir uma informação implícita em um texto.

D6 Identificar o tema de um texto.

D14 Distinguir um fato da opinião relativa a esse fato.

II. IMPLICAÇÕES DO SUPORTE, DO GÊNERO E/OU DO ENUNCIADOR NA COMPREENSÃO DE TEXTOS

D5 Interpretar texto com auxílio de material gráfico diverso (propagandas, quadrinhos, foto, etc.).

D23 Identificar o gênero de textos variados.

D12 Identificar a finalidade de textos de gêneros diferentes.

III. RELAÇÃO ENTRE TEXTOS

D20 Reconhecer diferentes formas de tratar uma informação na comparação de textos que tratam do mesmo tema.

IV. COERÊNCIA E COESÃO NO PROCESSAMENTO DO TEXTO

D2 Estabelecer relações entre partes de um texto, identificando repetições ou substituições que contribuem para a continuidade de um texto.

D10 Identificar o conflito gerador do enredo e os elementos que constroem uma narrativa.

D11 Estabelecer relação causa/consequência entre partes e elementos do texto.

D15 Estabelecer relações lógico-discursivas presentes no texto, marcadas por conjunções, advérbios, etc.

V. RELAÇÕES ENTRE RECURSOS EXPRESSIVOS E EFEITOS DE SENTIDO

D16 Identificar efeitos de ironia ou humor em textos variados.

D17 Reconhecer o efeito de sentido decorrente do uso da pontuação e de outras notações.

VI. VARIAÇÃO LINGUÍSTICA

D13 Identificar as marcas linguísticas que evidenciam o locutor e o interlocutor de um texto.


TEORIA DE RESPOSTA AO ITEM (TRI) E TEORIA CLÁSSICA DOS TESTES (TCT)

O desempenho dos estudantes em um teste pode ser

analisado a partir de diferentes enfoques. Através da

Teoria Clássica dos Testes – TCT, os resultados dos estu-

dantes são baseados no percentual de acerto obtido no

teste, gerando a nota ou escore. As análises produzidas

pela TCT são focadas na nota obtida no teste.

A título de exemplo, um estudante responde a uma série

de itens e recebe um ponto por cada item corretamente

respondido, obtendo, ao final do teste, uma nota total,

representando a soma destes pontos. A partir disso, há

uma relação entre a dificuldade do teste e o valor das

notas: os estudantes tendem a obter notas mais altas em

testes mais fáceis e notas mais baixas em testes mais di-

fíceis. As notas são, portanto, “teste-dependentes”, visto

que variam conforme a dificuldade do teste aplicado. A

TCT é muito empregada nas atividades docentes, servin-

do de base, em regra, para as avaliações internas, aplica-

das pelos próprios professores em sala de aula.

Língua Portuguesa e Matemática

Ao todo, são 21 modelos diferentes de cadernos.

iiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiii

iiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiii

Língua Portuguesa

Matemática

77 x

77 x

1 item

Composição dos cadernos para a avaliação

77 itensdivididos em

7 blocos por disciplinacom 11 itens cada

2 blocos (22 itens) de cada disciplina

formam um caderno com 4 blocos (44 itens)

iiiiiiiiiiiiiiii

iiiiii

iiiiiiiiiiiiiiii

iiiiii


A Teoria da Resposta ao Item – TRI, por sua vez, adota um procedimento diferente. Baseada em

uma sofisticada modelagem estatística computacional, a TRI atribui ao desempenho do estudan-

te uma proficiência, não uma nota, relacionada ao conhecimento do estudante das habilidades

elencadas em uma Matriz de Referência, que dá origem ao teste. A TRI, para a atribuição da

proficiência dos estudantes, leva em conta as habilidades demonstradas por eles e o grau de

dificuldade dos itens que compõem os testes. A proficiência é justamente o nível de desempe-

nho dos estudantes nas habilidades dispostas em testes padronizados, formado por questões de

múltiplas alternativas. Através da TRI, é possível determinar um valor diferenciado para cada item.

De maneira geral, a Teoria de Resposta ao Item possui três parâmetros, através dos quais é

possível realizar a comparação entre testes aplicados em diferentes anos:

PARÂMETRO “A”

Envolve a capacidade de um item de discriminar, entre os estudantes ava-liados, aqueles que desenvolveram as habilidades avaliadas daqueles que não as desenvolveram.

PARÂMETRO “B”

Permite mensurar o grau de dificuldade dos itens: fáceis, médios ou difíceis. Os itens estão distribuídos de forma equâni-me entre os diferentes cadernos de testes, possibilitando a criação de diversos cader-nos com o mesmo grau de dificuldade.

PARÂMETRO “C”

Realiza a análise das respostas do estu-dante para verificar aleatoriedade nas respostas: se for constatado que ele er-rou muitos itens de baixo grau de dificul-dade e acertou outros de grau elevado, situação estatisticamente improvável, o modelo deduz que ele respondeu aleato-riamente às questões.

A TCT e a TRI não produzem resultados incompatíveis ou excludentes. Antes, estas duas teo-

rias devem ser utilizadas de forma complementar, fornecendo um quadro mais completo do

desempenho dos estudantes.

O PAEBES utiliza a TRI para o cálculo da proficiência do estudante, que não depende unica-

mente do valor absoluto de acertos, já que depende também da dificuldade e da capacidade

de discriminação das questões que o estudante acertou e/ou errou. O valor absoluto de acer-

tos permitiria, em tese, que um estudante que respondeu aleatoriamente tivesse o mesmo

resultado que outro que tenha respondido com base em suas habilidades, elemento levado

em consideração pelo “Parâmetro C” da TRI. O modelo, contudo, evita essa situação e gera um

balanceamento de graus de dificuldade entre as questões que compõem os diferentes cader-

nos e as habilidades avaliadas em relação ao contexto escolar. Esse balanceamento permite

a comparação dos resultados dos estudantes ao longo do tempo e entre diferentes escolas.


DOMÍNIOS COMPETÊNCIAS DESCRITORES 0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

Identifica letras * Reconhece convenções gráficas * Manifesta consciência fonológica * Lê palavras * Localiza informação D0 e D1 Identifica tema D6 Realiza inferência

D3, D4, D5, D16 e D17 Identifica gênero, função e destinatário de um texto D12 e D23 Estabelece relações lógico-discursivas D02, D11 e D15 Identifica elementos de um texto narrativo D10 Estabelece relações entre textos D20 Distingue posicionamentos D14 Identifica marcas linguísticas D13

PADRÕES DE DESEMPENHO - 5º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

APROPRIAÇÃO DO SISTEMA DA ESCRITA

ESTRATÉGIAS DE LEITURA

PROCESSAMENTO DO TEXTO

A ESCALA DE PROFICIÊNCIA foi desenvolvida com o

objetivo de traduzir medidas em diagnósticos qualitati-

vos do desempenho escolar. Ela orienta, por exemplo,

o trabalho do professor com relação às competências

que seus estudantes desenvolveram, apresentando os

resultados em uma espécie de régua onde os valores

obtidos são ordenados e categorizados em intervalos

ou faixas que indicam o grau de desenvolvimento das

habilidades para os estudantes que alcançaram deter-

minado nível de desempenho.

Em geral, para as avaliações em larga escala da Educa-

ção Básica realizadas no Brasil, os resultados dos estu-

dantes em Língua Portuguesa são colocados em uma

mesma Escala de Proficiência definida pelo Sistema

Nacional de Avaliação da Educação Básica (Saeb). Por

permitirem ordenar os resultados de desempenho, as

Escalas são importantes ferramentas para a interpreta-

ção dos resultados da avaliação.

Escala de Proficiência de Língua Portuguesa

* As habilidades relativas a essas competências são avaliadas em outra etapa de escolaridade.


DOMÍNIOS COMPETÊNCIAS DESCRITORES 0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

Identifica letras * Reconhece convenções gráficas * Manifesta consciência fonológica * Lê palavras * Localiza informação D0 e D1 Identifica tema D6 Realiza inferência

D3, D4, D5, D16 e D17 Identifica gênero, função e destinatário de um texto D12 e D23 Estabelece relações lógico-discursivas D02, D11 e D15 Identifica elementos de um texto narrativo D10 Estabelece relações entre textos D20 Distingue posicionamentos D14 Identifica marcas linguísticas D13

PADRÕES DE DESEMPENHO - 5º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

A gradação das cores indica a complexidade da tarefa.

Abaixo do Básico

Básico

Proficiente

Avançado

A partir da interpretação dos intervalos da Escala, os professores, em parceria com a equipe pedagógica, po-dem diagnosticar as habilidades já desenvolvidas pelos estudantes, bem como aquelas que ainda precisam ser trabalhadas em sala de aula, em cada etapa de escola-ridade avaliada. Com isso, os educadores podem atuar com maior precisão na detecção das dificuldades dos estudantes, possibilitando o planejamento e a execução de novas ações para o processo de ensino-aprendiza-gem. A seguir é apresentada a estrutura da Escala de Proficiência.


A estrutura da Escala de Proficiência

Na primeira coluna da Escala, são apresentados os

grandes Domínios do conhecimento em Língua Portu-

guesa para toda a Educação Básica. Esses Domínios

são agrupamentos de competências que, por sua vez,

agregam as habilidades presentes na Matriz de Refe-

rência. Nas colunas seguintes são apresentadas, res-

pectivamente, as competências presentes na Escala de

Proficiência e os descritores da Matriz de Referência a

elas relacionados.

As competências estão dispostas nas várias linhas da

Escala. Para cada competência há diferentes graus de

complexidade representados por uma gradação de co-

res, que vai do amarelo-claro ao vermelho . Assim, a cor

amarelo-claro indica o primeiro nível de complexidade

da competência, passando pelo amarelo-escuro, laran-

ja-claro, laranja-escuro e chegando ao nível mais com-

plexo, representado pela cor vermelha.

Na primeira linha da Escala de Proficiência, podem ser

observados, numa escala numérica, intervalos divididos

em faixas de 25 pontos, que estão representados de

zero a 500. Cada intervalo corresponde a um nível e um

conjunto de níveis forma um Padrão de Desempenho.

Esses Padrões são definidos pela Secretaria de Estado

da Educação (SEDU) e representados em tons de verde.

Eles trazem, de forma sucinta, um quadro geral das tare-

fas que os estudantes são capazes de fazer, a partir do

conjunto de habilidades que desenvolveram.

Para compreender as informações presentes na Escala

de Proficiência, pode-se interpretá-la de três maneiras:

Primeira

Perceber, a partir de um determinado Domínio, o grau de complexidade das competências a ele associadas, através da gradação de cores ao longo da Escala. Desse modo, é possível analisar como os estudantes desenvolvem as habilidades relacionadas a cada competência e realizar uma interpretação que contribua para o planejamento do professor, bem como para as intervenções pedagógicas em sala de aula.

Segunda

Ler a Escala por meio dos Padrões de Desempenho, que apresentam um panorama do desenvolvimento dos es-tudantes em um determinado intervalo. Dessa forma, é possível relacionar as habilidades desenvolvidas com o percentual de estudantes situado em cada Padrão.

Terceira

Interpretar a Escala de Proficiência a partir do desempenho de cada instância avaliada: estado, Superintendência Regional de Educação (SRE) ou município, escola. Dessa forma, é possível verificar o intervalo em que a escola se encontra em relação às demais instâncias.


Apropriação do sistema da escrita

Professor, a apropriação do sistema de escrita é condição para que o es-tudante leia com compreensão e de forma autônoma. Essa apropriação é o foco do trabalho nos anos iniciais do Ensino Fundamental, ao longo dos quais se espera que o estudante avance em suas hipóteses sobre a língua escrita. Neste domínio, encontram-se reunidas quatro competências que envolvem percepções acerca dos sinais gráficos que utilizamos na escrita – as letras – e sua organização na página e aquelas referentes a corres-pondências entre som e grafia. O conjunto dessas competências permite ao alfabetizando ler com compreensão.

competências descritas para este domínio

Identifica letras.

Reconhece convenções gráficas.

Manifesta consciência fonológica.

Lê palavras.

DOMíNIOS E COMPETÊNCIAS

Ao relacionar os resultados a cada um dos Domínios da Escala de Proficiência e aos respectivos intervalos de gradação de complexidade de cada competência, é possível observar o nível de desenvolvimento das habilidades aferido pelo teste e o desempenho esperado dos estudantes nas etapas de escolaridade em que se encontram.

Esta seção apresenta o detalhamento dos níveis de complexidade das competências (com suas respectivas habilidades), nos diferentes intervalos da Escala de Proficiência. Essa descrição fo-caliza o desenvolvimento cognitivo do estudante ao longo do processo de escolarização e o agrupamento das competências básicas ao aprendizado de Língua Portuguesa para toda a Educação Básica.


IDENTIFICA LETRAS

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

Uma das primeiras hipóteses que a criança formula com relação à língua escrita é a de que escrita e desenho são uma mesma coisa. Sendo assim, quando solicitada a escrever, por exemplo, “casa”, a criança pode simplesmente desenhar uma casa. Quando começa a ter contato mais sistemático com textos escritos, a criança observa o uso feito por outras pessoas e começa a perceber que escrita e desenho são coisas diferentes, reconhecendo as letras como os sinais que se deve utilizar para escrever. Para chegar a essa percepção, a criança deverá, inicialmente, di-ferenciar as letras de outros símbolos gráficos, como os números, por exemplo. Uma vez percebendo essa diferen-ciação, um próximo passo será o de identificar as letras do alfabeto, nomeando-as e sabendo identificá-las mesmo quando escritas em diferentes padrões.

CINZA 0 A 75 PONTOS

Os estudantes cuja proficiência se encontra na faixa cinza, de 0 a 75 pontos, ainda não desenvolveram habi-lidades relacionadas a esta competência.

AMARELO-CLARO 75 A 100 PONTOS

Estudantes que se encontram em níveis de proficiência entre 75 e 100 pontos são capazes de diferenciar letras de outros rabiscos, desenhos e/ou outros sinais gráficos também utilizados na escrita. Esse é um nível básico de desenvolvimento desta competência, representado na Escala pelo amarelo-claro.

AMARELO-ESCURO 100 A 125 PONTOS

Estudantes com proficiência entre 100 e 125 pontos são capazes de identificar as letras do alfabeto. Este novo nível de complexidade desta competência é indicado, na Escala, pelo amarelo-escuro.

VERMELHO ACIMA DE 125 PONTOS

Estudantes com nível de proficiência acima de 125 pontos diferenciam as letras de outros sinais gráficos e identificam as letras do alfabeto, mesmo quando escritas em diferentes padrões gráficos. Esse dado está indicado na Escala de Proficiência pela cor vermelha.

RECONHECE CONVENÇÕES GRÁFICAS

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

Mesmo quando ainda bem pequenas, muitas crianças que têm contatos frequentes com situações de leitura imitam gestos leitores dos adultos. Fazem de conta, por exemplo, que leem um livro, folheando-o e olhando suas páginas. Esse é um primeiro indício de reconhecimento das convenções gráficas. Essas convenções incluem saber que a leitura se faz da esquerda para a direita e de cima para baixo ou, ainda, que, diferentemente da fala, se apresenta num fluxo contínuo e na escrita é necessário deixar espaços entre as palavras.

CINZA 0 A 75 PONTOS

Os estudantes cuja proficiência se encontra na faixa cinza, de 0 a 75 pontos, ainda não desenvolveram habi-lidades relacionadas a esta competência.



Estudantes que se encontram em níveis de proficiência de 75 a 100 pontos reconhecem que o texto é organi-zado na página escrita da esquerda para a direita e de cima para baixo. Esse nível é representado na Escala pelo amarelo-claro.


Estudantes com proficiência acima de 100 pontos, além de reconhecerem as direções da esquerda para a direita e de cima para baixo na organização da página escrita, também identificam os espaçamentos adequa-dos entre palavras na construção do texto. Na Escala, este novo nível de complexidade da competência está representado pela cor vermelha.

MANIFESTA CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

A consciência fonológica se desenvolve quando o sujeito percebe que a palavra é composta de unidades menores que ela própria. Essas unidades podem ser a sílaba ou o fonema. As habilidades relacionadas a essa competência são importantes para que o estudante seja capaz de compreender que existe correspondência entre o que se fala e o que se escreve.

CINZA 0 A 75 PONTOS

Os estudantes cuja proficiência se encontra na faixa cinza, de 0 a 75 pontos, ainda não desenvolveram as habilidade relacionadas a esta competência.


Os estudantes que se encontram em níveis de proficiência entre 75 e 100 pontos identificam rimas e sílabas que se repetem em início ou fim de palavra. Ouvir e recitar poesias, além de participar de jogos e brincadeiras que explorem a sonoridade das palavras contribui para o desenvolvimento dessas habilidades.


Estudantes com proficiência entre 100 e 125 pontos contam sílabas de uma palavra lida ou ditada. Este novo nível de complexidade da competência está representado na Escala pelo amarelo-escuro.


Estudantes com proficiência acima de 125 pontos já desenvolveram essa competência e esse fato está repre-sentado na Escala de Proficiência pela cor vermelha.

LÊ PALAVRAS

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

Para ler palavras com compreensão, o alfabetizando precisa desenvolver algumas habilidades. Uma delas, bastante ele-mentar, é a de identificar as direções da escrita: de cima para baixo e da esquerda para direita. Em geral, ao iniciar o pro-cesso de alfabetização, o alfabetizando lê com maior facilidade as palavras formadas por sílabas no padrão consoante/


Estratégias de leitura

A concepção de linguagem que fundamenta o trabalho com a língua ma-terna no Ensino Fundamental é a de que a linguagem é uma forma de in-teração entre os falantes. Consequentemente, o texto deve ser o foco do ensino da língua, uma vez que as interações entre os sujeitos, mediadas pela linguagem, se materializam na forma de textos de diferentes gêneros. O domínio “Estratégias de Leitura” reúne as competências que possibili-tam ao leitor utilizar recursos variados para ler com compreensão textos de diferentes gêneros. competências descritas para este domínio

Localiza informação.

Identifica tema.

Realiza inferência.

Identifica gênero, função e destinatário de um texto.

vogal, isso porque, quando estão se apropriando da base alfabética, as crianças constroem uma hipótese inicial de que todas as sílabas são formadas por esse padrão. Posteriormente, em função de sua exposição a um vocabulário mais amplo e a atividades nas quais são solicitadas a refletir sobre a língua escrita, tornam-se hábeis na leitura de palavras compostas por outros padrões silábicos.

CINZA 0 A 75 PONTOS

Os estudantes cuja proficiência se encontra na faixa cinza, de 0 a 75 pontos, ainda não desenvolveram as habilidades relacionadas a esta competência.


Na Escala de Proficiência, o amarelo-claro indica que os estudantes que apresentam níveis de proficiência de entre 75 e 100 pontos são capazes de ler palavras formadas por sílabas no padrão consoante/vogal, o mais simples, e que, geralmente, é objeto de ensino nas etapas iniciais da alfabetização.


O amarelo-escuro indica, na Escala, que estudantes com proficiência entre 100 e 125 pontos alcançaram um novo nível de complexidade da competência de ler palavras: a leitura de palavra formada por sílabas com padrão diferente do padrão consoante/vogal.


A cor vermelha indica que estudantes com proficiência acima de 125 pontos já desenvolveram as habilidades que concorrem para a construção da competência de ler palavras.


LOCALIZA INFORMAÇÃO

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

A competência de localizar informação explícita em textos pode ser considerada uma das mais elementares. Com o seu desenvolvimento o leitor pode recorrer a textos de diversos gêneros, buscando neles informações de que possa neces-sitar. Essa competência pode apresentar diferentes níveis de complexidade - desde localizar informações em frases, por exemplo, até fazer essa localização em textos mais extensos - e se consolida a partir do desenvolvimento de um conjunto de habilidades que devem ser objeto de trabalho do professor em cada período de escolarização. Isso está indicado, na Escala de Proficiência, pela gradação de cores.

CINZA 0 A 100 PONTOS



Estudantes que se encontram em um nível de proficiência entre 100 e 125 pontos localizam informações em frases, pequenos avisos, bilhetes curtos, um verso. Esta é uma habilidade importante porque mostra que o leitor consegue estabelecer nexos entre as palavras que compõem uma sentença, produzindo sentido para o todo e não apenas para as palavras isoladamente. Na Escala de Proficiência, o desenvolvimento desta ha-bilidade está indicado pelo amarelo-claro.


Os estudantes que apresentam proficiência entre 125 e 175 pontos localizam informações em textos curtos, de gênero familiar e com poucas informações. Esses leitores conseguem, por exemplo, a partir da leitura de um convite, localizar o lugar onde a festa acontecerá ou ainda, a partir da leitura de uma fábula, localizar uma informação relativa à caracterização de um dos personagens. Essa habilidade está indicada, na Escala, pelo amarelo-escuro.

LARANJA-CLARO 175 A 225 PONTOS

Os estudantes com proficiência entre 175 e 225 pontos localizam informações em textos mais extensos, des-de que o texto se apresente em gênero que lhes seja familiar. Esses leitores selecionam, dentre as várias in-formações apresentadas pelo texto, aquela(s) que lhes interessa(m). Na Escala de Proficiência, o laranja-claro indica o desenvolvimento dessa habilidade.

LARANJA-ESCURO 225 A 250 PONTOS

Os estudantes com proficiência entre 225 e 250 pontos, além de localizar informações em textos mais ex-tensos, conseguem localizá-las, mesmo quando o gênero e o tipo textual lhes são menos familiares. Isso está indicado, na Escala de Proficiência, pelo laranja-escuro.


A partir de 250 pontos, encontram-se os estudantes que localizam informações explícitas, mesmo quando essas se encontram sob a forma de paráfrases. Esses estudantes já desenvolveram a habilidade de localizar informações explícitas, o que está indicado, na Escala de Proficiência, pela cor vermelha.


IDENTIFICA TEMA

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

A competência de identificar tema se constrói pelo desenvolvimento de um conjunto de habilidades que permitem ao leitor perceber o texto como um todo significativo pela articulação entre suas partes.




Estudantes que apresentam um nível de proficiência entre 125 e 175 pontos identificam o tema de um texto desde que esse venha indicado no título, como no caso de textos informativos curtos, notícias de jornal ou revista e textos instrucionais. Esses estudantes começam a desenvolver a competência de identificar tema de um texto, fato indicado, na Escala de Proficiência, pelo amarelo-claro.


Estudantes com proficiência entre 175 e 225 pontos fazem a identificação do tema de um texto, valendo-se de pistas textuais. Na Escala de Proficiência, o amarelo-escuro indica este nível mais complexo de desenvol-vimento da competência de identificar tema de um texto.


Estudantes com proficiência entre 225 e 275 pontos identificam o tema de um texto mesmo quando esse tema não está marcado apenas por pistas textuais, mas é inferido a partir da conjugação dessas pistas com a experiência de mundo do leitor. Justamente por mobilizar intensamente a experiência de mundo, estudantes com este nível de proficiência conseguem identificar o tema em textos que exijam inferências, desde que os mesmos sejam de gênero e tipo familiares. O laranja-claro indica um nível de complexidade mais elevado da competência.


Já os estudantes com nível de proficiência a partir de 275 pontos identificam o tema em textos de tipo e gênero menos familiares que exijam a realização de inferências nesse processo. Esses estudantes já desen-volveram a competência de identificar tema em textos, o que está indicado na Escala de Proficiência pela cor vermelha.

REALIZA INFERÊNCIA

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

Fazer inferências é uma competência bastante ampla e que caracteriza leitores mais experientes, que conseguem ir além daquelas informações que se encontram na superfície textual, atingindo camadas mais profundas de significa-ção. Para realizar inferências, o leitor deve conjugar, no processo de produção de sentidos sobre o que lê, as pistas oferecidas pelo texto aos seus conhecimentos prévios, à sua experiência de mundo. Estão envolvidas na


construção da competência de fazer inferências as habilidade de: inferir o sentido de uma palavra ou expressão a partir do contexto no qual ela aparece; inferir o sentido de sinais de pontuação ou outros recursos morfossintáticos; inferir uma informação a partir de outras que o texto apresenta ou, ainda, o efeito de humor ou ironia em um texto.




O nível de complexidade desta competência também pode variar em função de alguns fatores: se o texto apresenta linguagem não verbal, verbal ou mista; se o vocabulário é mais ou menos complexo; se o gênero textual e a temática abordada são mais ou menos familiares ao leitor, dentre outros. Estudantes com proficiên-cia entre 125 e 175 pontos apresentam um nível básico de construção desta competência, podendo realizar inferências em textos não verbais como, por exemplo, tirinhas ou histórias sem texto verbal, e, ainda, inferir o sentido de palavras ou expressões a partir do contexto em que elas se apresentam. Na Escala de Proficiência, o amarelo-claro indica essa etapa inicial de desenvolvimento da competência de realizar inferências.


Estudantes que apresentam proficiência entre 175 e 225 pontos inferem informações em textos não verbais e de linguagem mista, desde que a temática desenvolvida e o vocabulário empregado sejam familiares. Esses estudantes conseguem, ainda, inferir o efeito de sentido produzido por alguns sinais de pontuação e o efeito de humor em textos como, por exemplo, piadas e tirinhas. Na Escala de Proficiência, o desenvol-vimento dessas habilidades pelos estudantes está indicado pelo amarelo-escuro.


Estudantes com proficiência entre 225 e 275 pontos realizam tarefas mais sofisticadas como inferir o sentido de uma expressão metafórica ou efeito de sentido de uma onomatopeia; inferir o efeito de sentido produzido pelo uso de uma palavra em sentido conotativo e pelo uso de notações gráficas e, ainda, o efeito de senti-do produzido pelo uso de determinadas expressões em textos pouco familiares e/ou com vocabulário mais complexo. Na Escala de Proficiência o desenvolvimento dessas habilidades está indicado pelo laranja-claro.


Estudantes com proficiência a partir de 275 pontos já desenvolveram a habilidade de realizar inferências, pois,

além das habilidades relacionadas aos níveis anteriores da Escala, inferem informações em textos de vocabulá-

rio mais complexo e temática pouco familiar, valendo-se das pistas textuais, de sua experiência de mundo e de

leitor e, ainda, de inferir o efeito de ironia em textos diversos, além de reconhecer o efeito do uso de recursos

estilísticos. O desenvolvimento das habilidades relacionadas a esta competência está indicado na Escala de

Proficiência pela cor vermelha.


IDENTIFICA GÊNERO, FUNÇÃO E DESTINATÁRIO DE UM TEXTO

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

A competência de identificar gênero, função ou destinatário de um texto envolve habilidades cujo desenvolvimento

permite ao leitor uma participação mais ativa em situações sociais diversas, nas quais o texto escrito é utilizado com

funções comunicativas reais. Essas habilidades vão desde a identificação da finalidade com que um texto foi produzido

até a percepção de a quem ele se dirige. O nível de complexidade que esta competência pode apresentar depende-

rá da familiaridade do leitor com o gênero textual, portanto, quanto mais amplo for o repertório de gêneros de que o

estudante dispuser, maiores suas possibilidades de perceber a finalidade dos textos que lê. É importante destacar que

o repertório de gêneros textuais se amplia à medida que os estudantes têm possibilidades de participar de situações

variadas, nas quais a leitura e a escrita tenham funções reais e atendam a propósitos comunicativos concretos.


Os estudantes cuja proficiência se encontra na faixa cinza, de 0 a 100 pontos, ainda não desenvolveram as

habilidades relacionadas a esta competência.


Estudantes que apresentam um nível de proficiência de 100 a 175 pontos identificam a finalidade de textos de gêne-

ro familiar como receitas culinárias, bilhetes, poesias. Essa identificação pode ser feita em função da forma do texto,

quando ele se apresenta na forma estável em que o gênero geralmente se encontra em situações da vida cotidiana.

Por exemplo, no caso da receita culinária, quando ela traz inicialmente os ingredientes, seguidos do modo de pre-

paro dos mesmos. Além de identificarem uma notícia. Na Escala de Proficiência esse início de desenvolvimento da

competência está indicado pelo amarelo-claro.


Aqueles estudantes com proficiência de 175 a 250 pontos identificam o gênero e o destinatário de textos de am-

pla circulação na sociedade, menos comuns no ambiente escolar, valendo-se das pistas oferecidas pelo texto,

tais como: o tipo de linguagem e o apelo que faz a seus leitores em potencial. Na Escala de Proficiência, o grau

de complexidade desta competência está indicado pelo amarelo-escuro.


Os estudantes que apresentam proficiência a partir de 250 pontos já desenvolveram a competência de

identificar gênero, função e destinatário de textos, ainda que estes se apresentem em gênero pouco familiar

e com vocabulário mais complexo. Esse fato está representado na Escala de Proficiência pela cor vermelha.


Processamento do texto

Neste domínio estão agrupadas competências cujo desenvolvimento tem início nas séries iniciais do Ensino Fundamental, progredindo em grau de complexidade até o final do Ensino Médio. Para melhor com-preendermos o desenvolvimento destas competências, precisamos lem-brar que a avaliação tem como foco a leitura, não se fixando em nenhum conteúdo específico. Na verdade, diversos conteúdos trabalhados no decorrer de todo o período de escolarização contribuem para o desen-volvimento das competências e habilidades associadas a este domínio. Chamamos de processamento do texto as estratégias utilizadas na sua constituição e sua utilização na e para a construção do sentido do texto. Neste domínio, encontramos cinco competências, as quais serão deta-lhadas a seguir, considerando que as cores apresentadas na Escala indi-cam o início do desenvolvimento da habilidade, as gradações de dificul-dade e sua consequente consolidação.

ESTABELECE RELAÇÕES LÓGICO-DISCURSIVAS

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

A competência de estabelecer relações lógico-discursivas envolve habilidades necessárias para que o leitor estabeleça relações que contribuem para a continuidade, progressão do texto, garantindo sua coesão e coerência. Essas habilidades relacionam-se, por exemplo, ao reconhecimento de relações semânticas indicadas por conjunções, preposições, advér-bios ou verbos. Ainda podemos indicar a capacidade de o estudante reconhecer as relações anafóricas marcadas pelos diversos tipos de pronome. O grau de complexidade das habilidades associadas a essa competência está diretamente associado a dois fatores: a presença dos elementos linguísticos que estabelecem a relação e o posicionamento desses elementos dentro do texto, por exemplo, se um pronome está mais próximo ou mais distante do termo a que ele se refere.




Os estudantes que se encontram no intervalo amarelo-claro, de 150 a 200, começam a desenvolver a habili-dade de perceber relações de causa e consequência em texto não verbal e em texto com linguagem

competências descritas para este domínio

Estabelece relações lógico-discursivas.

Identifica elementos de um tex-to narrativo.

Estabelece relações entre textos.

Distingue posicionamentos.

Identifica marcas linguísticas.


mista, além de perceberem aquelas relações expressas por meio de advérbios ou locuções adverbiais como, por exemplo, de tempo, lugar e modo.


No intervalo de 200 a 250, indicado pelo amarelo-escuro, os estudantes já conseguem realizar tarefas mais complexas como estabelecer relações anafóricas por meio do uso de pronomes pessoais retos, e por meio de substituições lexicais. Acrescente-se que já começam a estabelecer relações semânticas pelo uso de conjunções, como as comparativas.


No laranja-claro, intervalo de 250 a 300 pontos na Escala, os estudantes atingem um nível maior de abstração na construção dos elos que dão continuidade ao texto, pois reconhecem relações de causa e consequência sem que haja marcas textuais explícitas indicando essa relação semântica. Esses estudantes também reco-nhecem, na estrutura textual, os termos retomados por pronomes pessoais oblíquos, por pronomes demons-trativos e possessivos.


Os estudantes com proficiência acima de 300 pontos na Escala estabelecem relações lógico-semânticas mais complexas, pelo uso de conectivos menos comuns ou mesmo pela ausência de conectores. A cor vermelha indica o desenvolvimento das habilidades associadas a essa competência. É importante ressaltar que o trabalho com elementos de coesão e coerência do texto deve ser algo que promova a compreensão de que os elementos linguísticos que constroem uma estrutura sintática estabelecem entre si uma rede de sentido, a qual deve ser construída pelo leitor.

IDENTIFICA ELEMENTOS DE UM TEXTO NARRATIVO

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

Os textos com sequências narrativas são os primeiros com os quais todos nós entramos em contato tanto na orali-dade quanto na escrita. Daí, observarmos o desenvolvimento das habilidades associadas a essa competência em níveis mais baixos da Escala de Proficiência, ao contrário do que foi visto na competência anterior. Identificar os elementos estruturadores de uma narrativa significa conseguir dizer onde, quando e com quem os fatos ocorrem, bem como sob que ponto de vista a história é narrada. Essa competência envolve, ainda, a habilidade de reconhe-cer o fato que deu origem à história (conflito ou fato gerador), o clímax e o desfecho da narrativa. Esses elementos dizem respeito tanto às narrativas literárias (contos, fábulas, crônicas, romances...) como às narrativas de caráter não literário, uma notícia, por exemplo.




Os estudantes cuja proficiência se encontra entre 150 e 175 pontos na Escala nível marcado pelo amarelo-cla-ro, estão começando a desenvolver essa competência. Esses estudantes identificam o fato gerador de uma narrativa curta e simples, bem como reconhecem o espaço em que transcorrem os fatos narrados.



Entre 175 e 200 pontos na Escala, há um segundo nível de complexidade, marcado pelo amarelo-escuro. Nesse nível, os estudantes reconhecem, por exemplo, a ordem em que os fatos são narrados.


A partir de 200 pontos, os estudantes agregam a essa competência mais duas habilidades: o reconhecimen-to da solução de conflitos e do tempo em que os fatos ocorrem. Nessa última habilidade, isso pode ocorrer sem que haja marcas explícitas, ou seja, pode ser necessário fazer uma inferência. A faixa vermelha indica o desenvolvimento das habilidades envolvidas nesta competência.

ESTABELECE RELAÇÕES ENTRE TEXTOS

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

Esta competência diz respeito ao estabelecimento de relações intertextuais, as quais podem ocorrer dentro de um texto ou entre textos diferentes. É importante lembrar, também, que a intertextualidade é um fator importante para o estabelecimento dos tipos e dos gêneros, na medida em que os relaciona e os distingue. As habilidades envolvidas nessa competência começam a ser desenvolvidas em níveis mais altos da Escala de Proficiência, revelando, portan-to, tratar-se de habilidades mais complexas, que exigem do leitor uma maior experiência de leitura.




Os estudantes que se encontram entre 225 e 275 pontos na Escala, marcado pelo amarelo-claro, começam a desenvolver as habilidades desta competência. Esses estudantes reconhecem diferenças e semelhanças no tratamento dado ao mesmo tema em textos distintos, além de identificar um tema comum na comparação entre diferentes textos informativos.


O amarelo-escuro, 275 a 325 pontos, indica que os estudantes com uma proficiência que se encontra neste intervalo já conseguem realizar tarefas mais complexas ao comparar textos, como, por exemplo, reconhecer, na comparação entre textos, posições contrárias acerca de um determinado assunto.


A partir de 325 pontos, temos o vermelho que indica o desenvolvimento das habilidades relacionadas a esta competência. Os estudantes que ultrapassam esse nível na Escala de Proficiência são considerados leitores proficientes.


DISTINGUE POSICIONAMENTOS

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

Distinguir posicionamentos está diretamente associado a uma relação mais dinâmica entre o leitor e o texto.




Esta competência começa a se desenvolver entre 200 e 225 pontos na Escala de Proficiência. Os estudantes que se encontram no nível indicado pelo amarelo-claro distinguem, por exemplo, fato de opinião em um texto narrativo.


No amarelo-escuro, de 225 a 275 pontos, encontram-se os estudantes que já se relacionam com o texto de modo mais avançado. Neste nível de proficiência, encontram-se as habilidades de identificar trechos de tex-tos em que está expressa uma opinião e a tese de um texto.


O laranja-claro, 275 a 325 pontos, indica uma nova gradação de complexidade das habilidades associadas a esta competência. Os estudantes cujo desempenho se localiza neste intervalo da Escala de Proficiência con-seguem reconhecer, na comparação entre textos, posições contrárias acerca de um determinado assunto.


O vermelho, acima do nível 325, indica o desenvolvimento das habilidades envolvidas nesta competência.

IDENTIFICA MARCAS LINGUÍSTICAS

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

Esta competência relaciona-se ao reconhecimento de que a língua não é imutável e faz parte do patrimônio social e cultural de uma sociedade. Assim, identificar marcas linguísticas significa reconhecer as variações que uma língua apresenta, de acordo com as condições sociais, culturais, regionais e históricas em que é utilizada. Esta competên-cia envolve as habilidades de reconhecer, por exemplo, marcas de coloquialidade ou formalidade de uma forma linguística e identificar o locutor ou interlocutor por meio de marcas linguísticas.





Os estudantes que se encontram no intervalo amarelo-claro, de 125 a 175 pontos na Escala, começam a de-senvolver esta competência ao reconhecer expressões próprias da oralidade.


No intervalo de 175 a 225, amarelo-escuro, os estudantes já conseguem identificar marcas linguísticas que diferenciam o estilo de linguagem em textos de gêneros distintos.


No intervalo de 225 a 275, laranja-claro, os estudantes apresentam a habilidade de reconhecer marcas de formalidade ou de regionalismos e aquelas que evidenciam o locutor de um texto expositivo.

LARANJA-ESCURO 275 A 325 PONTOS

Os estudantes que apresentam uma proficiência de 275 a 325 pontos, laranja-escuro, identificam marcas de coloquialidade que evidenciam o locutor e o interlocutor, as quais são indicadas por expressões idiomáticas.


A faixa vermelha, a partir do nível 325 da Escala de Proficiência, indica o desenvolvimento das habilidades associadas a essa competência. O desenvolvimento dessas habilidades é muito importante, pois implica a capacidade de realizar uma reflexão metalinguística.


Os Padrões de Desempenho são categorias definidas a partir de cortes numéricos que agru-pam os níveis da Escala de Proficiência, com base nas metas educacionais estabelecidas pelo PAEBES. Esses cortes dão origem a quatro Padrões de Desempenho – Abaixo do Bá-sico, Básico, Proficiente e Avançado –, os quais apresentam o perfil de desempenho dos estudantes:

Abaixo do Básico

Básico

Proficiente

Avançado

Desta forma, estudantes que se encontram em um Padrão de Desempenho abaixo do espe-rado para sua etapa de escolaridade precisam ser foco de ações pedagógicas mais espe-cializadas, de modo a garantir o desenvolvimento das habilidades necessárias ao sucesso escolar, evitando, assim, a repetência e a evasão.

Por outro lado, estar no Padrão mais elevado indica o caminho para o êxito e a qualidade da aprendizagem dos estudantes. Contudo, é preciso salientar que mesmo os estudantes posicionados no Padrão mais elevado precisam de atenção, pois é necessário estimulá-los para que progridam cada vez mais.

Além disso, as competências e habilidades agrupadas nos Padrões não esgotam tudo aquilo que os estudantes desenvolveram e

são capazes de fazer, uma vez que as habilidades avaliadas são aquelas consideradas essenciais em cada etapa de escolarização

e possíveis de serem avaliadas em um teste de múltipla escolha. Cabe aos docentes, através de instrumentos de observação e

registros utilizados em sua prática cotidiana, identificarem outras características apresentadas por seus estudantes e que não são

contempladas nos Padrões. Isso porque, a despeito dos traços comuns a estudantes que se encontram em um mesmo intervalo

de proficiência, existem diferenças individuais que precisam ser consideradas para a reorientação da prática pedagógica.

São apresentados, a seguir, exemplos de itens característicos de cada Padrão.

Abaixo do Básico

Básico Proficiente Avançado

Padrões de Desempenho Estudantil


Neste Padrão de Desempenho, os estudantes já desenvolveram as habilidades relativas à apropriação do código alfabético e começam a desenvolver habilidades, ainda muito elementares, relativas à compreensão de textos.

Eles revelam ter desenvolvido algumas habilidades indicativas da participação em eventos sociais e escolares de letramento. Identificam a finalidade e o gênero de textos que circulam em contextos ligados à vida cotidiana, como bilhetes, receitas e convites. Já conseguem, em textos simples, localizar informação explícita, identificar o assunto, podendo, também, reconhecer expressões próprias da linguagem coloquial.

Isso mostra que ainda não podem ser considerados leitores autônomos, pois necessitam desenvolver habilidades que lhes permitam interagir de modo mais consistente com os textos.

ABAIXO DO BÁSICO

ATÉ 150 PONTOS

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500








(P050512BH) De acordo com esse texto, o lugar para onde Pilar está indo éA) Amazônia.B) Bahia.C) Egito.D) Grécia.

Esse item avalia a habilidade de localizar informações explícitas em um texto ver-bal. Para tanto, escolheu-se um texto informativo de curta extensão e linguagem simplificada, que trata do lançamento de um livro voltado ao público infantojuvenil. Essas características tornam o texto acessível aos estudantes avaliados, contri-buindo para a resolução do item.

O comando direciona o estudante a localizar uma informação que, embora se en-contre na superfície textual, aparece de forma parafraseada, o que imprime certa dificuldade à tarefa a ser realizada.

Para chegar ao gabarito, expresso na letra A, a linha de raciocínio seguida pelo estudante deve partir da retomada do texto a fim de localizar a informação solicita-da, reconhecendo a “floresta mais famosa do Brasil” como sendo a Amazônia, que aparece no título do livro citado nessa mesma linha.

As demais alternativas mostram locais que a personagem visitou em outro(s) li-vro(s). Dessa forma, aqueles que escolheram esses distratores não demonstraram ter feito uma leitura satisfatória do texto, confundindo os lugares já visitados por Pilar com aquele que ainda será visitado, sendo este local (a Amazônia) parte do eixo temático desse texto.


Neste Padrão de Desempenho, manifestam-se habilidades que evidenciam uma maior autonomia na leitura de al-guns gêneros que circulam no contexto escolar e que apresentam temáticas familiares aos estudantes. Nota-se que eles realizam operações de inferências relativas ao sentido de uma palavra ou expressão, ao uso de pontuação, às informações em texto de estrutura simples e aos efeitos de humor. Além de identificar a finalidade de textos.

Na apropriação de elementos que estruturam o texto, manifestam-se operações de retomada de informações por meio de pronomes pessoais retos e por substituição lexical. Além disso, reconhecem as relações lógico-discursivas marcadas por advérbios e locuções adverbiais.

Constata-se, portanto, que esses estudantes começam a desenvolver uma série de habilidades que lhes permitirão avançar para um nível mais complexo de leitura.

BÁSICO

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

DE 150 A 200 PONTOS








(P050513BH) De acordo com esse texto, Pilar é uma meninaA) atrevida.B) aventureira.C) gulosa.D) travessa.

Esse item avalia a habilidade de inferir uma informação implícita em um texto verbal. Essa habilidade requer es-tratégias de leitura mais sofisticadas, pois exige que o estudante construa, a partir do que está exposto no tex-to, uma interpretação que vai além do que está expresso na superfície textual. Para isso, espera-se que o estudan-te apreenda o texto como um todo, para dele retirar a informação solicitada.

O comando do item direciona o estudante a identificar uma característica da personalidade da personagem Pilar a partir de pistas oferecidas ao longo do texto. O percurso cognitivo adotado para se chegar ao gabarito pode levar em conta a caracterização do livro no sub-título como uma “nova aventura” e, ainda, outras infor-mações, tal qual a referência à coragem de Pilar, além da própria temática do livro, que apresenta a viagem de uma menina a vários lugares desconhecidos do mundo. Tais informações tomadas em conjunto permitem inferir que Pilar é uma menina aventureira, conforme sinalizado na alternativa B.

As demais alternativas foram marcadas por aqueles estu-

dantes que, provavelmente, basearam-se em passagens

pontuais do texto, levando-os a estabelecer leituras infe-

renciais equivocadas.

Assim, aqueles que escolheram o distrator A, possivel-

mente, entenderam a atitude da menina de viajar sozi-

nha em busca do pai como atrevimento, característica

que, comumente, assume um sentido negativo, estando

associada a excesso de confiança e falta de respeito. No

entanto, essa interpretação não é viabilizada pelo texto.

Raciocínio semelhante a esse foi seguido pelos estudan-

tes que optaram pela alternativa D. No entanto, estes en-

tenderam a atitude de uma criança sair sozinha para uma

viagem à floresta amazônica como uma travessura.

A opção pela alternativa C foi feita pelos estudantes que

se prenderam somente à primeira linha do texto, enten-

dendo que a “gulodice geográfica” relaciona-se ao fato

de a menina ser gulosa, faminta.


Os estudantes cujas médias de proficiência estão situadas neste Padrão de Desempenho ampliam suas habilidades de leitura, sendo capazes de interagir com textos de temática menos familiar e de estrutura um pouco mais com-plexa.

No que diz respeito à percepção de posicionamentos presentes no texto, esses estudantes conseguem distinguir fato de opinião e identificar a tese e os argumentos que a sustentam.

Quanto à apropriação de elementos que estruturam o texto, manifestam-se operações de retomada de informações por meio de pronomes pessoais e indefinidos e por substituição lexical. Revelam-se, também, operações de reco-nhecimento de relações lógico-discursivas, marcadas por advérbios, locuções adverbiais e marcadores de causa e consequência.

No que diz respeito ao tratamento das informações globais, esses estudantes inferem o assunto de textos de temá-tica do cotidiano.

Revelam a capacidade de selecionar informações do texto, distinguindo a principal das secundárias.

No campo da variação linguística, identificam interlocutores por meio das marcas linguísticas.

Com relação às operações inferenciais, eles depreendem informações implícitas, o sentido de palavras ou expres-sões, o efeito do uso da pontuação e de situações que geram humor. Além disso, reconhecem o efeito de sentido de notações em um texto de linguagem mista.

PROFICIENTE

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

DE 200 A 250 PONTOS



AROEIRA, Mª Luisa; BIZZOTO, Mª Inês. Armazém de Textos. Vol. 3. Belo Horizonte: FAPI. (P050231EX_SUP)

(P050285EX) O que torna esse texto engraçado é A) o menino ter que lavar os pratos.B) o menino estar sem o dinheiro.C) a mãe servir o prato do menino.D) a mãe apresentar a conta.

A habilidade avaliada por esse item é a de reconhecer efeitos de humor em um texto. Essa competência está associada à quebra da expectativa criada pelo leitor, a qual está geralmente presente no final do texto.

O suporte utilizado apresenta uma história em quadri-nhos, gênero de fácil acesso aos estudantes dessa etapa de escolaridade.

Para chegar ao gabarito, alternativa A, o estudante deve perceber que o menino age com esperteza ao propor a brincadeira à mãe, pois pretende ser tratado com regalias como em um restaurante. Ele é surpreendido, entretanto, a partir do sexto quadrinho, quando a mãe apresenta-lhe a conta a ser paga pela refeição, como acontece em um restaurante, e ele revela não ter dinheiro para pagar. No último quadrinho, a mãe, mantendo o caráter verossímil da brincadeira, apresenta um desfecho inesperado e, por isso cômico, ao oferecer uma solução para o problema: o filho deveria lavar as louças.

Aqueles que assinalaram as demais alternativas, possi-velmente, prenderam-se a fatos pontuais, não atentando para uma leitura global do texto, ou ainda, associaram a outras passagens o tom de humor. Eles interpretaram que o fato de estar sem dinheiro (alternativa B) seria engraça-do, na medida em que modifica a sequência narrativa ao mostrar uma inversão de posições entre mãe e filho, o qual é surpreendido pela perspicácia da mãe. No entan-to, essa situação é apenas o fato que irá provocar a que-bra de expectativa no último quadrinho. O mesmo per-curso cognitivo, possivelmente, foi adotado por aqueles que optaram pela alternativa D, que também apresenta um fato que irá levar ao final inesperado da narrativa, não sendo, pois, responsável pelo humor do texto.

Por fim, aqueles que escolheram a alternativa C parecem não entender que o fato de a mãe fazer essa ação para o filho fazia parte de uma brincadeira previamente com-binada entre os dois, levando-os a conferir a essa atitude um tom de humor.


Neste Padrão de Desempenho encontram-se habilidades mais complexas, que exigem dos estudantes uma maior autonomia de leitura em face das atividades cognitivas que lhes são exigidas e dos textos com os quais irão intera-gir. Esses estudantes interagem com textos expositivos e argumentativos com temáticas conhecidas, sendo capazes de identificar informações parafraseadas e distinguir a informação principal das secundárias.

Eles demonstram conhecimento acerca das relações estabelecidas por conjunções, preposições, pronomes e ad-vérbios, que constroem um texto coeso e coerente, e geram os efeitos de sentido pretendidos pelo autor. Além disso, esses estudantes recuperam informações em textos por meio de referência pronominal (além dos pronomes pessoais e dos indefinidos, acrescentem-se os pronomes demonstrativos e os possessivos). Recuperam, ainda, in-formações referenciais baseadas na omissão de um item, elipse de uma palavra, um sintagma ou uma frase.

Quanto à variação linguística, os estudantes identificam expressões próprias de linguagem técnica e científica.

No que se refere à intertextualidade, fazem a leitura comparativa de textos que tratam do mesmo tema, revelando um avanço no tratamento das informações presentes no texto.

O processo inferencial que esses estudantes manifestam é realizado por meio do reconhecimento do tema do texto; do sentido de expressões complexas; do efeito de sentido decorrente do uso de notações em textos que conjugam mais de uma linguagem; do efeito de sentido decorrente do uso de recursos morfossintáticos. Observa-se, assim, uma ampliação das operações inferenciais realizadas pelos estudantes que apresentam um desempenho que os posiciona neste Padrão.

Com relação à leitura global de textos, eles conseguem identificar a tese e os argumentos que a sustentam; reco-nhecem a função social de textos fabulares e de outros com temática científica, identificando, ainda, sua finalidade.

Portanto, percebe-se que os estudantes que se localizam neste Padrão de Desempenho já desenvolveram habilida-des próprias de um leitor autônomo.

AVANÇADO

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

ACIMA DE 250 PONTOS



5

10

15

Vó caiu na piscina

Noite na serra, a luz apagou. Entra o garoto.– Pai, vó caiu na piscina.– Tudo bem, fi lho.O garoto insiste:– Escutou o que eu falei, pai?– Escutei, e daí? Tudo bem.– Cê não vai lá? Ela tá lá... Tá escuro, pai... Vó tá com uma vela.– Pois então? Tudo bem. Depois ela acende.– Já tá acesa... Cê não acredita no que eu digo.– Eduardo, você sabe que Dona Marieta caiu na piscina?– Até você, Fátima? Não chega o Nelsinho vir com essa ladainha?– Eduardo, está escuro que nem breu, sua mãe tropeçou, escorregou e foi parar dentro

da piscina. Ouviu? [...] Não pode sair sozinha, está com a roupa encharcada, pesando muito.Saiu correndo, nem esperou a vela, tropeçou, quase ia parar também dentro d’água.– Mamãe, me desculpe! O menino não disse nada direito.– Está bem, Eduardo! Nelsinho falou direito, você é que teve um acesso de calma, meu fi lho!

ANDRADE, Carlos Drummond de. Vó caiu na piscina. 10. ed. Rio de Janeiro: 2007, p.41-43. Fragmento. (P051041ES_SUP)

(P051041ES) Nesse texto, a avó fi cou impossibilitada de sair sozinha da piscina porqueA) era muito calma.B) estava muito escuro.C) a roupa molhada pesava.D) a vela acesa impedia.

Esse item avalia a habilidade de estabelecer relações de causa e consequência entre partes e elementos do texto. A dificuldade desse item está diretamente li-gada ao fato de essa relação causal aparecer de forma implícita no texto, ou seja, sem marcas textuais evidentes, o que exige do estudante refinamento de leitura.

Dessa forma, os estudantes que acertaram o item, marcando a alternativa C, con-seguiram compreender que a oração “está com a roupa encharcada, pesando muito.” oferece a causa para a impossibilidade de a avó sair sozinha da piscina.

Os respondentes que escolheram os distratores demonstram ter dificuldades em reconhecer a relação de causa e consequência. Aqueles que optaram pela alter-nativa A, provavelmente, basearam-se na fala da avó na última linha do texto, na qual ela demonstra conformidade e paciência com o filho, apesar da sua demora em ajudá-la, o que sugeriria calma.

Aqueles que optaram pela alternativa B apoiaram-se em uma informação apresen-tada no texto, mas que não é o motivo para a dificuldade de a avó sair da piscina. Esses estudantes fizeram uma inferência que poderia ser possível em outros con-textos, mas que não completa a informação fornecida pelo comando.

De igual modo, a escolha do distrator D revela que os estudantes concentraram-se em um fato descrito no texto, mas que não configura a causa para a permanência da avó na piscina.


A incorporação da avaliação da escrita nas avaliações

educacionais em larga escala revela um avanço nas políticas

de avaliação, uma vez que, ao se avaliar a escrita, obtém-se um

diagnóstico mais completo da qualidade da educação ofertada

pela rede pública de ensino.

E, ao se tratar de uma avaliação da escrita para as séries iniciais

do Ensino Fundamental, o PAEBES avaliou, no 5º ano, o domínio

das estratégias e recursos linguísticos para a produção de textos

escritos, para isso, solicitou-se aos estudantes a produção de um

texto narrativo.

A AVALIAÇÃO EM LARGA ESCALA DA ESCRITA 3

A PRODUÇÃO DE TEXTOS NO PAEBES 2014

Acompanhando a tendência nacional de a avaliação em larga escala contemplar a produção de textos, além da competência leitora, o PAEBES avaliou a comunicação escrita formal, aferindo o desempenho em produção de textos dos estudantes do 5º ano do Ensino Fundamental.

Solicitou-se aos estudantes a elaboração de um texto narrativo em prosa ficcional ou relato. A escolha por uma produção textual por tipologia conferiu aos estudantes liberdade para defini-rem as propriedades sociocomunicativas necessárias para a transmissão da mensagem preten-dida por cada um.

Narrar é contar uma história, que pode ser real ou fictícia, envolvendo personagens que intera-gem entre si gerando acontecimentos, que ocorrem em um determinado lugar e em uma deter-minada época. Assim, a narração se caracteriza por ser uma modalidade dinâmica de redação, na qual predominam os verbos de ação, ao contrário da descrição, por exemplo, onde predomi-nam verbos de estado (ser, estar...).

O texto narrativo tem como elementos principais: narrador, enredo, personagens, espaço e tem-po, que definem sua estrutura básica, composta pela apresentação dos fatos, complicação ou desenvolvimento (conflito gerador), o clímax e o desfecho.

O PAEBES, assim como as avaliações em nível nacional e em nível estadual, quer ir além da observação das estruturas de funcionamento da língua escrita. Ele pretende avaliar se os estu-dantes conseguem estabelecer comunicação por meio do código escrito.

Os aspectos avaliados relacionam-se às competências que os estudantes precisam desenvol-ver durante a etapa de escolaridade, as quais foram apresentadas na Matriz de Correção por Competências de Produção de Texto.

AS PROPOSTAS DE PRODUÇÃO TEXTUAL DE 2014

O teste de Produção de Texto do PAEBES teve como mote uma proposta de produção textual específica, constituída por uma situação de produção que delimita o tema e o objetivo que se espera do texto elaborado pelo estudante.


Proposta de produção de texto para os 5º ano do Ensino Fundamental

A AVALIAÇÃO DAS PRODUÇÕES TEXTUAIS DOS ESTUDANTES

A avaliação dos textos tem início antes mesmo da análise a partir das competências e respec-tivos níveis indicados na Matriz de Correção por Competências de Produção de Texto. Essa avaliação ocorre pela classificação dos textos a partir de critérios indicados como SITUAÇÂO DE CORREÇÃO.

A análise da SITUAÇÃO DE CORREÇÃO constitui-se como uma primeira leitura da redação pro-duzida pelo estudante. Excetuando-se a situação NORMAL, na qual o texto está apto para ser avaliado no que tange às competências, a sinalização de todas as demais situações fez com que os textos assim sinalizados recebessem a nota 0 (zero). Essas situações são:


BRANCO

Esse conceito foi atribuído quando o estudante entregou o Cartão de Resposta em branco, seja por desconhecimento dos mecanismos da escrita ou como forma de protesto, abstendo-se de realizar essa etapa do teste.


INSUFICIENTE

Atribuiu-se esse critério quando o estudante escreveu um texto com até 4 (quatro) linhas. Assim, só foram considerados para correção, efetivamente, os textos com 5 (cinco) linhas escritas ou mais, desconsiderando-se a introdução fornecida pela proposta de produção textual. Havendo o título, ele também foi contado como linha.


CÓPIA

Esse conceito foi atribuído ao texto que apresentou apenas trechos transcritos da proposta de produção textual, sem o número mínimo de linhas autorais, 5 (cinco).


ANULADO

Esse conceito foi empregado quando o estudante fez uso de palavras de baixo calão, rasurou e/ou desenhou no Cartão de Produção de Texto, com a intenção de anular seu teste de produção escrita.


ESCRITA ILEGÍVEL

Esse critério foi atribuído quando a escrita (LETRA) do estudante não se apresentou de forma totalmente legível ou se ele redigiu um texto em outro idioma que não seja o Português.


FUGA AO TEMA

O texto que recebeu esse conceito não abordou de modo algum o tema proposto.


FUGA À TIPOLOGIA

O texto que recebeu esse conceito não se configura como uma narrativa.


A Matriz de Correção por Competências de Produção de Texto

Assim como ocorre para a implementação da avaliação das habilidades de leitura, também para avaliação da competência escritora é fundamental a elaboração de uma Matriz.

No caso específico da avaliação de Produção de Texto do PAEBES, a Matriz de Competên-cias apresenta o objeto da avaliação e é constituída de quatro competências básicas (Registro, Tema/Tipologia Textual, Coerência; Coesão).

» Na competência 1, Registro, avalia-se o domínio de um conjunto de regras de utilização da língua,

do ponto de vista morfológico, sintático e semântico.

» Na competência 2, Coerência temática, avalia-se a adequada compreensão da proposta de pro-

dução de texto, seu desenvolvimento associado a conhecimentos de diversas áreas e a confor-

midade com a tipologia prevista, no caso, a narrativa.

» Na competência 3, Coerência tipológica, avalia-se a articulação de frases e parágrafos por meio

de recursos linguísticos de tal forma que haja uma sequência lógica entre as ideias. Além disso,

é observada a argumentação consistente através de fatos, exemplos e opiniões que possam

sustentá-la.

» Na competência 4, Coesão, avalia-se a utilização de elementos conectores e referentes de forma

a construir um texto com ideias entrelaçadas e conectadas.

A seguir, apresentamos a Matriz de Correção por Competências de Produção de Texto, que segue os parâmetros nacionais de avaliação da escrita, conjugados com as Diretrizes Estaduais de Língua Portuguesa, tendo como base a Matriz do ENEM – Exame Nacional do Ensino Médio.


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Nível I (2 pts.)

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Nível II (4 pts.)

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Nível III (6 pts.)

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Nível V (10 pts.)

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COMPREENDENDO OS RESULTADOS

Os níveis de escrita e o perfil de escritor compreendido por eles

A partir da nota final obtida pelo estudante, define-se o perfil de escritor dele de acordo com a descrição do nível no qual sua nota está alocada.

Os níveis de desempenho e suas denominações qualificam o perfil de escritor enquadrado em cada um. Esses níveis compreendem intervalos específicos de pontuação, sendo que, no ato da correção, a nota atribuída à competência é o valor máximo do nível que, após o cálculo da média final, pode apresentar variações dentro do nível ou transferir a pontuação do estudante na competência para outra classificação.

O perfil de escritor dos 5º ano do Ensino Fundamental

A partir da nota final obtida pelo estudante, pode-se definir o perfil de escritor de acordo com a descrição do nível no qual sua nota está alocada, conforme a escala a seguir.

Abaixo do Básico Básico Intermediário Adequado Avançado

0,1 2,0 2,1 4,0 4,1 6,0 6,1 8,0 8,1 10,0

Compreendendo cada Nível de Desempenho individualmente

Abaixo do Básico

0,1 2,0

O estudante cuja escrita se encontra nesse nível de desempenho demonstra já ter conseguido compreender como funciona o sistema de escrita da Língua Portuguesa, percebendo que, para grafar uma sílaba, são necessárias duas ou mais letras, compreendendo a escrita como trans-crição fonética da sua fala. No entanto, ele ainda não possui domínio adequado da escrita, apresentando muitos erros ortográficos e de segmentação das palavras, além da ausência ou escassez de sinais de pontuação. O texto apresenta ideias desconexas (soltas, sem progres-são) acerca do tema ou o desenvolve de forma tangencial (superficial), com certa progressão lógica, pois os fatos narrados e/ou relatados não se articulam de forma coerente, apresentando frases soltas, listas de palavras e/ou de frases.


Ao analisar o texto em questão, considerando o nível de desempenho em escrita apresentado pelo estudante, pode-se afirmar que ele está alocado no Nível I – Abaixo do Básico para sua etapa de escolaridade em relação à habilidade de produzir textos em prosa narrativa.

É possível perceber que, apesar de utilizar todas as linhas disponíveis para escrita, demons-trando ter grande poder imaginativo para a construção de uma narrativa, esse estudante teve dificuldades para estruturar um texto que atendesse à proposta da tarefa.

O estudante produziu um texto, em forma de diálogo, com falas sinalizadas como em uma peça teatral e cujo raciocínio, em poucos momentos, é orientado pela narrativa. O que normalmente aconteceria de forma contrária em uma estrutura narrativa, na qual vez por outra um diálogo aparece a serviço do enredo.

Esse tipo de texto é comum em grupos de estudantes que se encontram em fase inicial de apro-priação dos mecanismos linguísticos e contextuais de produção textual, pois apresenta uma linguagem bem elementar para essa etapa.


Em relação à competência I, REGISTRO, constata-se que esse texto apresenta muitos desvios ortográficos, mas que não afetam a inteligibilidade textual. Também utiliza pontuação muitas vezes de modo inadequado, assim como concordância verbal/nominal de gênero, número e pessoa.

Quanto à articulação textual, ao sinalizar as falas com o nome das personagens, como no des-fecho de uma peça teatral, o estudante perdeu-se na estrutura, além de desconsiderar o uso de conectores que auxiliariam no encadeamento da narrativa. Dessa forma, a lógica do texto ficou comprometida, embora o estudante demonstre ter conhecimentos das regras básicas do código escrito.

Básico

2,1 4,0

O estudante que se encontra no nível BÁSICO elabora textos com graves e frequentes desvios de escolha de registro e/ou de convenções da escrita os quais prejudicam a inteligibilidade de seu texto, limitando-o a meras apresentações de fatos, eventos, acontecimentos e/ou cenas, omitindo fatos importantes de sua narrativa, geralmente, com muitas inadequações na utiliza-ção dos recursos coesivos.


O texto selecionado como representativo para o Nível de Desempenho Básico apresenta uma narrativa que atende à proposta temática do item, com personagens praticando ações em de-terminado lugar e tempo, apesar de o estudante ter desconsiderado a ordem dos fatos e não finalizar a história contada por ele.

No que diz respeito à Competência I – Registro, o estudante produziu um texto truncado, com muitos desvios ortográficos, inadequação no uso da pontuação (quando empregada), assim como na formação de palavras, concordância verbal/nominal de gênero, número e pessoa.

Como exemplos destacam-se:

» Linha 4: “agente ficamos” ao invés de “nós ficamos”;

» Linha 16: “voutemos” no lugar de “voltamos”;

» Linhas 7 e 8: “foi 5 dias” em que poderia ter empregado “depois de 5 dias” ou “passados 5 dias”.

Já no que compete à coesão e à coerência, o estudante não utilizou os conectores de maneira satisfatória ao tentar encadear as ideias no texto e perdeu-se na repetição de expressões como “a gente” - que se repete nove vezes no texto, assim como “o grupo” que se repete seis vezes. Nesses casos, o estudante poderia ter utilizado recursos de substituição para desenvolver me-lhor o tema, o que facilitaria a compreensão de seu texto.

Em suma, esse estudante apresenta uma escrita que se encontra em nível BÁSICO, consideran-do-se que o mesmo encontrava-se cursando o 5º ano do Ensino Fundamental, por ocasião da avaliação.

Intermediário

4,1 6,0

O estudante com escrita nesse nível encontra-se ainda mistura as hipóteses alfabética e orto-gráfica, mesmo com predomínio desta, apresentando eventuais desvios de Registro, ou seja, aspectos gramaticais e de convenções da escrita que ainda influenciam significativamente a inteligibilidade de seu texto. Sua narrativa é desenvolvida de forma contínua, mas com fatos pouco organizados e relacionados de forma pouco consistente em relação ao tema da propos-ta de produção textual, com algumas inadequações na utilização dos recursos coesivos, que afetam a continuidade de sua produção textual.


Embora apresente uma grafia bem cuidada, faça uso adequado da página e tenha produzido um texto de extensão razoável sobre o tema, esse estudante não atendeu totalmente à solicitação feita pela tarefa, começando pelo fato dele ter escrito o texto na 3ª pessoa, sendo que a propos-ta é para um narrador-personagem que se manifeste na 1ª pessoa do singular.

Além disso, apresentou desvios de registro quanto ao emprego da pontuação e falta de para-grafação, como nas linhas 7 e 8: [...] “e sem querer se afastaram do grupo, depois de uns se-gundos Marcos pergunta:” ao invés de “e sem querer se afastaram do grupo. (§)Depois de uns segundos, Marcos perguntou:” O estudante mistura as falas das personagens aos trechos da narrativa em alguns momentos da narrativa.

O estudante cometeu também alguns desvios como hipossegmentação e hipersegmentação. Para exemplificar, destacamos a linha 21, na qual o estudante escreveu “Em fim” separado e, do mesmo modo, a linha 12 em que registrou “derrepente” de forma aglutinada.

Assim sendo, esse estudante aloca-se no Nível de Desempenho Intermediário, pois demonstra ainda não ter superado algumas questões básicas da escrita.


Adequado

6,1 8,0

Após cinco anos de escolarização, espera-se que o estudante já tenha domínio sobre o código alfabético da escrita, identificando as relações entre grafemas e fonemas. Os desvios eventuais de registro que esse estudante apresenta referem-se, em sua maioria, a questões relacionadas à ortografia oficial da Língua Portuguesa e algumas interferências de oralidade. O texto desse estudante atende ao tema a partir de uma narração consistente, apresentando os fatos de for-ma contínua, com eventuais supressões de elementos da tipologia textual avaliada e poucas inadequações na utilização dos recursos coesivos, que ainda afetam a continuidade do texto.


Observando o texto em seu conjunto, ele atende à proposta, demonstrando que o estudante sente-se motivado a escrever. O autor apresenta domínio razoável da norma padrão, com des-vios gramaticais e de convenções da escrita - como de concordância verbal e nominal - que não afetam significativamente o desenvolvimento da narrativa.

Ao iniciar a leitura do texto que se intitula “A minha aventura com minha amigas”, pela discordân-cia do pronome possessivo “minha” com o substantivo “amigas”, pensa-se logo que o estudante esqueceu-se de elencar os nomes das demais pessoas, sendo que apenas “Júlia” é citada nas primeiras linhas. Dessa forma, na linha 15, bem no meio da narrativa quando aparecem mais duas amigas, fica-se na dúvida sobre o emprego do plural ou não no título.

Logo a seguir o estudante já entra nos acontecimentos sem definir tempo e lugar. Assim sendo, em nenhum momento a ilha do texto motivador é citada de forma explícita, mas é inferida como sendo o local no qual a narrativa ocorre. Por essa não explicitação do tempo e do lugar dos fatos ocorridos, as ideias traçadas no texto ficam por vezes soltas e desconectadas.

Embora haja algumas inconsistências na construção desse texto, o estudante aloca-se no Nível de Desempenho Adequado para o esperado nessa fase da Educação Básica.

Avançado

8,1 10,0

O estudante que apresenta uma escrita em nível AVANÇADO está alocado em um intervalo de pontuação que varia entre 8,1 e 10. Seu texto não apresenta desvios relacionados às competên-cias Registro e Coesão ou, mesmo que ocorram, não afetam a inteligibilidade do texto


O autor desse texto demonstra ter compreendido a proposta de produção de texto, desenvol-vendo a narrativa de maneira adequada, com progressão lógica, definição de tempo/lugar e personagens ativos.

Embora o texto não tenha sido organizado em parágrafos, apresenta todos os elementos neces-sários para a construção de uma narrativa (situação inicial, conflito gerador, clímax e desfecho), com descrições muito bem elaboradas.

O estudante cometeu alguns desvios relacionados à pontuação e uso adequado da página, que não afetaram a inteligibilidade do texto, permitindo alocar sua escrita no nível Avançado.


As discussões propiciadas pela avaliação educacional em larga escala, e, mais

especificamente, as relacionadas à apropriação dos resultados dos sistemas

avaliativos, se apresentam, muitas vezes, como desafios para os profissionais

envolvidos com a educação e com a escola. Assim, é necessário, sempre,

procurar mecanismos para facilitar o entendimento dos atores educacionais

em relação às possibilidades de interpretação e uso desses resultados, bem

como no que diz respeito aos obstáculos enfrentados ao longo do processo de

apropriação das informações produzidas no âmbito dos sistemas de avaliação.

Uma maneira de aproximar os resultados das avaliações às atividades cotidianas

dos atores educacionais é apresentar experiências que, na prática, lidaram com

problemas compartilhados por muitos desses atores. Apesar da diversidade

das redes escolares brasileiras, muitos problemas, desafios e sucessos são

experimentados de maneira semelhante por contextos educacionais localizados

em regiões muito distintas. Para compartilhar experiências e conceder densidade

àquilo que se pretende narrar, os estudos de caso têm se apresentado como

uma importante ferramenta na seara educacional.

Por isso, a presente seção é constituída por um estudo de caso destinado à

apresentação de um problema vivido nas redes de ensino do Brasil. Seu objetivo

é dialogar, através de um exemplo, com os atores que lidam com as avaliações

educacionais em larga escala em seu cotidiano. Esse diálogo é estabelecido

através de personagens fictícios, mas que lidaram com problemas reais. Todas

as informações relativas à composição do estudo, como a descrição do contexto,

o diagnóstico do problema e a maneira como ele foi enfrentado, têm como base

pesquisas acadêmicas levadas a cabo por estudantes de pós-graduação.

O fundamento último desse estudo é propiciar ao leitor um mecanismo de

entendimento sobre como lidar com problemas educacionais relacionados à

avaliação, a partir da narrativa de histórias que podem servir como exemplo para

que novos caminhos sejam abertos em sua prática profissional.

ESTUDO DE CASO4

Articulação docente modifica rotina da escola e aumenta o desempenho dos estudantes em Matemática

A professora Fabrícia havia trabalhado em diversas

escolas de seu município desde que iniciou sua vida

docente. Sempre interessada em garantir que seus es-

tudantes tivessem um ensino de qualidade, ela realizou,

por conta própria, muitos cursos de formação continua-

da, procurando estudar sobre temas variados, desde

aspectos importantes da interdisciplinaridade, até tópi-

cos relacionados à gestão escolar.

Quando assumiu a vaga de docente na escola em que

hoje atua, Fabrícia começou a notar um movimento

da equipe pedagógica no sentido de com-

preender os resultados das avaliações

em larga escala. Ela percebia que

os professores, muitas vezes, até

compreendiam os dados que

chegavam a cada ano e o que

eles representavam, mas ago-

ra estavam procurando enxer-

gar além dessas informações

numéricas. Foram muitos semi-

nários, palestras de convidados

especialistas no tema e oficinas

internas, os quais fizeram com que

o interesse e o envolvimento de todos

pelo assunto aumentassem.

Para concluir seu curso de especialização em gestão

escolar, Fabrícia decidiu estudar as possibilidades de

utilização dos resultados das avaliações em larga es-

cala para o planejamento de atividades pedagógicas

integradas. A realização dessa pesquisa ampliou os co-

nhecimentos da professora e a fez querer colocar em

prática tudo o que havia aprendido e proposto em seu

projeto.

Pouco tempo depois, surgiu a oportunidade de assu-

mir, pela primeira vez, a liderança de um plano educa-

cional integrado em sua nova escola. Fabrícia sempre

acreditou que as ações dependiam, fundamentalmente,

de dois fatores: vontade e articulação. O primeiro deles

não era um problema para a professora. Agora era pre-

ciso engajar a equipe pedagógica em um projeto que

tivesse embasamento e viabilidade de aplicação.

A reunião de planejamento do projeto político-peda-

gógico se mostrou um bom momento para iniciar a

tentativa de articular os professores em uma proposta

integrada, com a finalidade de melhor utilizar os resul-

tados das avaliações em larga escala. Percebeu-se, na

reunião, que parte do corpo docente apresentava re-

sistência a projetos interdisciplinares e esta-

va pouco inclinada a modificações mais

profundas no modo de trabalhar em

sala de aula.

Fabrícia, então, pensou que se-

riam necessários dois momen-

tos para concretizar seu plano.

Com o apoio da diretora da

escola, convocou um encontro

para tratar especificamente dos

resultados das avaliações em larga

escala. Foram convidados os profes-

sores de todas as disciplinas, inclusive

aquelas que não eram avaliadas externamen-

te. A pauta dessa reunião seria uma tentativa de detec-

tar, de análises comparativas dos resultados obtidos

pela escola nos últimos anos, quais eram os principais

problemas de aprendizagem dos estudantes e como a

escola poderia enfrentá-los de forma integrada.

Com a análise dos resultados, os professores observa-

ram um comportamento que era recorrente e que vinha

acontecendo de forma sistemática. Embora, nos anos

iniciais do Ensino Fundamental, os estudantes apre-

sentassem bons desempenhos em Língua Portuguesa,

o mesmo não ocorria na disciplina de Matemática. Os

dados mostravam que, nos últimos quatro anos, a maior

parte dos estudantes se encontrava, ao mesmo tempo,

A reunião de planejamento

do projeto político-pedagógico

se mostrou um bom momento

para iniciar a tentativa de articular os

professores em uma proposta integrada,

com a finalidade de melhor utilizar os

resultados das avaliações em larga

escala.


com altos índices de proficiência em uma matéria e em situação preocupante na outra.

A equipe pedagógica percebeu, ainda, que esse com-portamento dos estudantes possivelmente tinha um im-pacto de médio prazo, ao observar que o desempenho em Matemática obtido pelos estudantes nos anos finais do Ensino Fundamental era ainda mais preocupante e distante daquilo que seria considerado coerente com esta etapa de escolaridade. Diante desse quadro, os professores começaram a discutir as dificuldades, as possíveis origens do problema e maneiras de procurar solucioná-lo, a fim de elevar os resultados dos estudan-tes.

Uma professora dos anos iniciais relatou que, de fato, o interesse dos estudantes era maior pela Língua Portuguesa e por outras disciplinas em que eles, segundo ela, podiam se expres-sar melhor. Durante a discussão, um dos colegas, que lecionava Ma-temática para os anos finais, co-mentou a importância de traba-lhar, desde cedo, as noções de geometria com os estudantes, porque eles estariam chegando sem base e desestimulados por não conseguirem avançar nesse conteúdo programático tão impor-tante para a aprendizagem.

Fabrícia, acompanhando com atenção os pontos colocados pela equipe, percebeu que os diversos argumentos levantados caminhavam em uma direção muito clara: os professores dos anos iniciais ti-nham resistência em trabalhar os conteúdos matemá-ticos, enquanto os professores da disciplina, nos anos finais, não conseguiam estimular em seus estudantes o interesse pela matéria. Deste modo, os resultados apre-sentados pelos estudantes refletiam esse desinteresse e as consequentes dificuldades na aprendizagem dos conteúdos.

Percebendo o envolvimento acalorado dos presentes, Fabrícia sugeriu o encerramento da discussão com uma proposta: no próximo encontro sobre o tema, cada membro da equipe pedagógica deveria trazer ideias para trabalhar o conteúdo de Matemática com os estu-dantes das séries iniciais de forma integrada, estimulan-do o interesse dos estudantes. O professor da disciplina nos anos finais complementou a ideia, convidando os colegas a refletir sobre os aspectos da matemática co-tidiana.

A equipe pedagógica se reuniu novamente em alguns dias, e Fabrícia logo percebeu que o encontro seria bas-tante proveitoso. Não só os professores de Matemática e dos anos iniciais haviam se mobilizado a pensar em estratégias para motivar os estudantes para o estudo

da disciplina. Os docentes de Arte e Educação Física fizeram contribuições fundamen-

tais para a execução do que viria a ser uma ação estratégica interdis-

ciplinar, que modificaria a maneira como os conteúdos matemáticos seriam trabalhados pelo corpo docente.

A diretora, presente ao encon-tro, percebeu que sua equipe

havia se engajado, graças a Fabrí-cia, em um propósito comum. Du-

rante a reunião, como fora proposto pelo professor de Matemática, todos os

presentes expuseram suas ideias sobre as formas como a disciplina se manifesta no nosso coti-diano, como quando vamos ao mercado fazer compras, buscando economizar, ou ao calcular, com antecedên-cia, as chances de nosso time vencer um campeonato de pontos corridos. Os docentes se questionaram, em seguida, de que maneira poderiam incorporar os sabe-res matemáticos às suas salas de aula.

Parte da equipe pedagógica não conseguiu pensar em uma aplicação prática da discussão proposta. En-

[...] os professores dos anos

iniciais tinham resistência em

trabalhar os conteúdos matemáticos,

enquanto os professores da disciplina,

nos anos finais, não conseguiam

estimular em seus estudantes o

interesse pela matéria.


tretanto, para o professor de Arte, uma maneira clara de trabalhar conteúdos matemáticos com os estudan-tes em sua disciplina, nos anos iniciais, era através de atividades que procurassem desenvolver o desenho geométrico, estimulando o reconhecimento de formas e figuras geométricas distintas. Uma das docentes de Educação Física aproveitou a ideia discutida anterior-mente e sugeriu que um campeonato esportivo entre os estudantes poderia estimular, nos estudantes, a von-tade de acompanhar esses cálculos, para entender as chances de seus times vencerem o torneio.

A professora de Língua Portuguesa, ao ouvir os comen-tários dos colegas, pensou que, se fosse mesmo viável promover um evento como esse, os estudantes pode-riam, através de um blog, registrá-lo através da elaboração de tabelas e calendário dos jogos, acompanhamento dos re-sultados e comentários sobre as partidas disputadas. Dessa forma, a participação de todos seria es-timulada e os cálculos seriam parte da tarefa. Naquele mo-mento, nascia um projeto que viria a mudar significativamente a realidade daquela escola.

Durante o restante do semestre, os professores se mobilizaram para fazer aquela ideia sair do papel. As pedago-gas trabalhariam na elaboração de conteúdo

para os murais da escola com os estudantes dos anos iniciais, produzindo ilustrações das modalidades dispu-tadas, calendário interativo e outras atividades, sempre tendo em foco o desenvolvimento de formas e dese-nhos geométricos. A professora de Língua Portuguesa incluiu a elaboração do blog como atividade para todas as suas turmas dos anos finais, distribuindo funções e garantindo que todos pudessem trabalhar na criação de tabelas e nos cálculos sobre a evolução do campeona-to em alguma modalidade.

Os professores de Educação Física elaboraram um cro-nograma para os jogos, de modo que não prejudicas-se os horários dos estudantes. Essas atividades seriam inseridas no desenvolvimento curricular da escola. A

intenção era que os estudantes, as famílias e os professores percebessem essa inicia-

tiva como algo integrado ao projeto político-pedagógico da escola. Não

era algo à margem, isolado e ca-sual. Era uma ação com finalida-de e objetivo claros. As turmas deveriam fechar equipes para cada modalidade que quises-sem disputar, e o calendário dos

jogos ocorreria no contraturno, ampliando a jornada dos estu-

dantes na escola sem comprometer o cumprimento da carga horária das

disciplinas. Após algumas reuniões de articulação com os professores envolvidos, foi

Uma das docentes de

Educação Física [...] sugeriu

que um campeonato esportivo entre

os estudantes poderia estimular, nos

estudantes, a vontade de acompanhar

esses cálculos, para entender as

chances de seus times vencerem o

torneio.


finalmente fechado o planejamento para o campeonato, que teria início no semestre seguinte.

Todas as expectativas de Fabrícia foram superadas quando, logo que foi divulgado o torneio, um sentimento de mobilização se espalhou rapidamente entre os estu-dantes. Tudo correu como planejado, e os professores de Educação Física relataram, inclusive, que a partici-pação dos estudantes na disciplina aumentou, mesmo entre aqueles que, normalmente, não se interessavam pelas aulas práticas.

Vieram as avaliações em larga escala, e as expectativas pela divulgação dos resultados foram grandes. Logo no primeiro ano, já houve uma evolução notável do desem-penho dos estudantes em Matemática, especialmente nos anos iniciais. Como o evento deu certo e, aparen-temente, fez diferença no aprendizado dos estudantes, a diretora decidiu mantê-lo no calendário da escola nos anos que se seguiram, e Fabrícia seguiu na liderança do projeto.

A passagem do tempo acabou confirmando a suspeita inicial de que o torneio contribuíra intensamente para solucionar o problema que a equipe pedagógica ob-servou anos antes. Os resultados de proficiência dos estudantes em Língua Portuguesa ficaram ainda mais expressivos, e o desempenho em Matemática se apre-sentava de maneira ascendente, ano a ano.

Os estudantes dos anos iniciais conseguiram chegar a um patamar em que demonstram, em Matemática, o desenvolvimento de habilidades em consonância com sua etapa de escolaridade. Nos anos finais, ainda há um caminho a ser percorrido, embora os avanços desde o início do projeto esportivo se apresentem de forma sig-nificativa. Fabrícia tem confiança de que, em mais alguns anos, a escola atingirá e superará as metas estabeleci-das para o desempenho dos estudantes em Matemáti-ca, e se sente feliz em ter podido fazer a diferença para que esse resultado fosse alcançado.

QUESTÕES PARA REFLEXÃO

» Que características da professora Fabrícia ajudaram a impulsionar o torneio esportivo na escola?

» O que posso fazer, como professor, diante das difi-culdades verificadas em sala de aula ou diagnosti-cadas pelas avaliações externas?

» É possível, em minha escola, desenvolver proje-tos como o proposto por Fabrícia e seus colegas? Quais seriam os meios para fazê-lo?

» Como foi possível integrar professores de áreas di-ferentes em um projeto comum, com objetivo inicial de melhorar o desempenho dos estudantes na dis-ciplina de Matemática?

» Qual teria sido o maior fator de motivação dos estu-dantes para a participação tão intensa na atividade proposta pelos professores?

» Utilizar a internet como uma das atividades desen-volvidas, no caso apresentado, pode ter engajado mais os estudantes no torneio?


O artigo que se segue apresenta a você, educador(a),

informações visando às estratégias de intervenção em sala

de aula.

Ao pontuar sugestões para o trabalho pedagógico, a partir

de determinadas habilidades, objetivamos a expansão

dessas sugestões para a abordagem de outras habilidades

e competências.

REFLEXÃO PEDAGÓGICA 5

A leitura e a escrita nos Anos Iniciais: algumas reflexões sobre as práticas textuais dos alunos

Há muito já alertado por estudiosos da área, como Emília Ferreira, entre os objetivos propostos para a alfabetização e o que, de fato, ocorre na prática cotidiana, no desenvolvimento do processo de ensino em sala de aula, há diferenças abissais. Isso porque, ao planejarmos e pensarmos sobre o que e como será desenvolvido o processo de alfabetização das crianças, desejamos e temos ideia de que isso ocorrerá de forma prazerosa e interessante para os mesmos. Acreditamos que, com o trabalho desenvolvido, as crianças alcançarão o “prazer pela leitura”, desenvolvendo-se, como leitor, de forma plena. No entanto, o que temos observado, ao longo do processo de escolarização, nas diferentes etapas, são práticas de leitura e de escrita descontextualizadas, com pouco ou nenhum significado para os estudantes.

As consequências dessa contradição são o fracasso escolar e a formação de leitores e escritores pouco preparados para as in-terações sociais que os habilitem a usufruir, plenamente, de seus direitos. Apesar de termos garantido o acesso, de quase a totalidade dos alunos em idade escolar, ao Ensino Fundamental, ainda temos uma dívida social relevante, se considerarmos o fluxo escolar das redes públicas de ensino ou mesmo as condições em que os alunos concluem essa etapa da Educação Básica, principalmente, em relação às habilidades de leitura e de escrita.

Por isso, a preocupação com a formação dos leitores e escritores nessa fase da vida, pois, é importante ressaltar que, desde os Anos Iniciais é necessário que seja realizado um trabalho consistente para que as habilidades básicas de leitura e de escrita sejam desenvolvidas e, consequentemente, possibilitem o desenvolvimento de outras, mais complexas, próprias das etapas seguintes do processo de escolarização.

Outro aspecto importante sobre o tratamento e desenvolvimento da leitura e da escrita na escola, refere-se à forma como lidamos com a variação linguística, sobretudo, aquelas rela-cionadas ao repertório linguístico dos alunos. Há uma tendência em valorizarmos a variante formal e culta, em detrimento da variante trazida pelos alunos, resultante do seu contexto social e cultural. É comum que esse processo se dê de maneira abrupta, para não dizer, violenta. Normalmente, tratamos a variante linguística dos alunos como “errada”, que precisa ser corrigida por aquela que foi definida como a “correta”. Confundimos esse tratamento e acabamos, muitas vezes, por dificultar, ainda mais, o desenvolvimento da linguagem formal, praticada e proposta a ser desenvolvida pela escola.

Sobre esse tema, é preciso saber que são muitas as variantes linguísticas que perpassam os falantes da Língua Portuguesa. E essas estão relacionadas aos diferentes grupos dos quais fazemos parte. O que cabe à escola é propiciar aos alunos o desenvolvimento daquela que

Normalmente, tratamos a variante lin-guística dos alunos como “errada”, que

precisa ser corrigida por aquela que foi de-finida como a “correta”. Confundimos esse tratamento e acabamos, muitas vezes, por dificultar, ainda mais, o desenvolvimento da

linguagem formal, praticada e proposta a ser desenvolvida pela escola.


O professor pode lançar mão de dife-rentes recursos que possibilitem atingir

os objetivos presentes na elaboração dos seus planejamentos, quais sejam, desenvol-ver a formação de um leitor crítico e reflexi-vo, por meio de um trabalho contextualiza-

do e significativo para os alunos.

é considerada a forma culta de se expressar. No entanto, é preciso mais do que isso: é ne-cessário que a escola ensine a forma adequada do uso da língua, nas situações específicas de interação social, respeitando cada uma delas.

Todo o trabalho em sala de aula e na escola como um todo precisa ser alicerçado nessa pre-missa: de que os modos de falar dos alunos precisam ser respeitados, pois, caso contrário, cria-se um abismo entre o que eles trazem de experiência do seu contexto social e cultural e o que lhe é apresentado pela escola. Quando isso é feito de maneira verticalizada e impos-ta, sem uma transição amena e respeitosa, a probabilidade de resistência e dificuldade dos alunos aumenta, consideravelmente. Por isso, além das escolhas sobre as metodologias a serem trabalhadas, para o desenvolvimento da leitura e da escrita dos alunos, a escola pre-cisa atentar-se para esse aspecto, tão importante e que tem sido motivo de muitos fracassos por parte dos alunos.

Dessa forma, chamamos a atenção dos professores, sobretudo, daqueles que lidam com crianças oriundas das classes menos letradas, para esse cuidado: o de não violentar o que foi construído por elas no seu processo de interação, fora da escola. Esses precisam ser valorizados e reconhecidos como legítimos. O que cabe à escola, e aos professores, é a apresentação e o ensino da língua formal, mostrando que há diferentes maneiras de nos co-municarmos e que, quando tratamos da comunicação em lugares formais, temos um padrão estabelecido e reconhecido como o mais adequado. Essas considerações valem tanto para o trabalho com a linguagem oral quanto para a escrita.

A tarefa de ensinar o domínio das habilidades de leitura e de escrita não é algo trivial. No entanto, é uma das incumbências mais importantes no

processo de escolarização dos sujeitos. Pois, por meio dessas ha-bilidades é que os sujeitos tornam-se capazes de organizar seus pensamentos, fazer-se entender ao comunicar suas ideias, assim como, também, compreender as ideias, opiniões e expressões dos outros. Nesse sentido, o domínio da leitura e da escrita é condição sine qua non para a plena cidadania. Uma pessoa que não é capaz de ler com compreensão e expressar suas ideias por meio da escrita, torna-se alijada de usufruir dos bens sociais e

culturais de uma sociedade.

Esse é, portanto, o mote que delineará o desenvolvimento do texto a seguir: buscar refletir sobre a qualidade da leitura e da escrita, de-

senvolvidas em sala de aula, nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental. O professor pode lançar mão de diferentes recursos que possibilitem atingir os

objetivos presentes na elaboração dos seus planejamentos, quais sejam, desenvolver a formação de um leitor crítico e reflexivo, por meio de um trabalho contextualizado e signifi-cativo para os alunos.

Há que considerar, ainda, certa preocupação, nesse sentido, pois temos lançado mão de ex-pressões fortes, mas que caíram em lugar comum, com pouca significância para o trabalho que desenvolvemos. Tornaram-se palavras vazias que, apenas, ornamentam nossos discur-sos. Formar leitores críticos e escritores proativos: o que isso significa na prática?


Por isso, ao pensarmos em uma proposta de texto que possa contribuir com o trabalho do professor em sala de aula, bem como com a sua formação e com o aprimoramento da sua prática pedagógica, procuramos ter o cuidado de traduzir essas adjetivações, tão usadas nos discursos, em propostas práticas e concretas a serem realizadas com os alunos.

É necessário, entretanto, fazer um adendo, antes de prosseguirmos com a reflexão propria-mente dita, pois, ao privilegiarmos a formação do leitor e escritor, explorando e oportunizando o uso dos textos variados, não estamos eximindo o trabalho de caráter gramatical, indispen-sável e essencial para o desenvolvimento do processo de leitura. Apenas, fizemos a escolha por um aspecto da formação do leitor-escritor, mas, é importante ressaltar que, para que essa formação se dê de maneira consistente é fundamental que as habilidades relacionadas aos aspectos sintáticos, por exemplo, sejam desenvolvidas de maneira plena também. Caso contrário, o aluno não terá os recursos necessários para ler e compreender os textos, nem para produzi-los adequadamente.

1. Leitura: linguagem e emancipação dos sujeitos

É consenso, de que a linguagem é compreendida como mecanismo responsável pela interação entre os homens e desses com o seu contexto. Por meio do uso da língua é possível construir pensamentos, propagar ideias e transformar a sociedade em que vivemos. Trata-se de uma prática, exclusivamente, social. Por isso, a importância e a necessidade de se discutir sobre as formas de aquisição e desenvolvimento da linguagem e, sobretudo, do papel da educação escolar nesse sentido.

Portanto, além do desenvolvimento de habilidades de leitura, tais como a localização de infor-mações em um texto; a identificação ou classificação do gênero ou do tipo de texto, o leitor precisa extrair, do texto, aquelas informações que não aparecem na sua superfície ou nas en-trelinhas da sua construção. Compreender a intencionalidade do texto é uma habilidade mui-to importante a ser desenvolvida pelos alunos, desde o início do processo de escolarização.

A intencionalidade de um texto, escrito ou falado, entretanto, está diretamente relacionada ao momento e às necessidades, tanto de quem escreve o texto, quanto de quem o lê, bem como ao contexto que essa construção ocorre. Isso leva a uma consideração fundamental sobre o trabalho com a Língua Portuguesa pela escola: o sentido das palavras, frases e textos depende, essencialmente, do contexto e dos sentidos atribuídos por seus leitores. É somente por meio desses, que os enunciados têm sentido.

Desse modo, o desenvolvimento do trabalho de leitura e de escrita com alunos dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental deve partir de uma contextualização e de uma aproximação com o grupo para quem se está lecionando. Essa é uma prerrogativa importante no proces-so de desenvolvimento da formação do leitor.

É preciso garimpar e perceber as intenções e os diferentes modos de organização dos discursos. Ao

desenvolver essa capacidade, o indivíduo tem maiores condições de compreender e refletir sobre o que lê e o que ouve, assim

como, também, tem mais facilidade de produzir melhores textos, melhorando a sua interação social nas diferentes

situações de comunicação.


Para promover esse desenvolvimento é preciso levar o aluno às camadas mais profundas da tessitura dos textos; é preciso estimulá-lo a descobrir os enredos que estão por trás de cada texto, de cada frase e de cada palavra. É preciso identificar os muitos fios que se en-trecruzam ao formar o tecido textual. Desse modo, pode-se dizer que estamos formando um leitor pleno, capaz de extrair dos textos, com os quais ele tem contato constante, as diversas mensagens e informações, necessárias ao seu desenvolvimento intelectual, cultural e social. Mas, como fazer para que isso se efetive, na prática?

Uma das primeiras coisas é a seleção dos gêneros textuais, nas suas diferentes tipologias, com os quais professor e alunos dialogam, fora e dentro da escola. No segundo caso, há a possibilidade de seleção de escolhas por parte do professor. O objetivo é ampliar o acesso e o contato dos alunos com os mais variados gêneros textuais, viabilizando trilhar esse cami-nho de maneira mais segura e rápida, no processo de desenvolvimento da leitura.

Sabemos, que cada texto traz consigo diferenças e semelhanças em relação à comunica-ção que se pretende estabelecer. Isso vale tanto para um texto científico, uma prosa, uma instrução ou uma notícia, por exemplo. É preciso garimpar e perceber as intenções e os dife-rentes modos de organização dos discursos. Ao desenvolver essa capacidade, o indivíduo tem maiores condições de compreender e refletir sobre o que lê e o que ouve, assim como, também, tem mais facilidade de produzir melhores textos, melhorando a sua interação social nas diferentes situações de comunicação.

O processo de leitura pode ser compreendido como algo singular e múltiplo, ao mesmo tempo: singular, pois para cada sujeito, em cada situação de leitura, tem um significado es-pecífico; e múltiplo, pois permite diferentes maneiras de interação e interpretação, depen-dendo do contexto, de quem lê e de quando lê. Nesse sentido, numa compreensão mais ampla do que a simples decodificação de letras e palavras, o processo de leitura envolve todos os conhecimentos prévios do leitor, experiências de mundo e de outras leituras, assim como também, assume significados distintos para cada leitor. Um mesmo texto revela-se de maneira única, para cada pessoa que o lê.

A essa dinâmica, mais conhecida como intertextualidade, deve ser acrescentada uma pitada de estratégias por parte do professor. Qual seja, colocar os alunos em contato com maior gama de textos a fim de que eles ampliem suas visões, suas percepções ao terem conta-to com aquilo que lhes é conhecido, mas também com o que não é familiar, possibilidade essa apresentada pelas variações de textos que podem ser usados em sala de aula e pela escola como um todo. Fora da escola, os alunos já têm acesso a essa variedade de textos, nas suas diferentes formas de apresentação. O que difere em relação à escola é o trabalho direcionado do professor.

Ensinar a ler, portanto, pressupõe construir e desconstruir um texto várias vezes, criar inter-textos a partir dos diferentes objetivos com os quais se lê, por exemplo. Isso significa, que o professor dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental pode, por exemplo, utilizar um mesmo texto para trabalhar diferentes conteúdos de todas as disciplinas. Para cada leitura haverá uma interpretação, um levantamento diferente sobre esse mesmo texto. E isso variará para cada aluno, em particular. A intertextualidade potencializa o diálogo entre leitor e texto e


entre os próprios textos. Cabe ao professor o papel de mediar esse processo, criando situa-ções em que os alunos possam ampliar a sua compreensão sobre os textos lidos e sobre os assuntos e temas por eles tratados (e até por aqueles não tratados explicitamente); como trata-se de leitores, muitas vezes, iniciantes, ele deve lançar mão de estratégias que provo-quem os alunos na condução de suas leituras, buscando identificar como o aluno processa o que está lendo.

Há diferentes formas de realizar essa tarefa como fazer perguntas direcionadoras, por exemplo: o que é isso que estou lendo? Por que preciso e para que devo ler isso? Qual o assunto ou a informação essencial desse texto? O que já sei sobre o que está sendo tratado nesse texto? Essas, dentre tantas outras, podem ser lançadas para os alunos, a fim de que os mesmos possam explorar, antecipadamente, o que lerão. Isso contribui para uma leitura mais profunda, além de sanar possíveis dúvidas que possam surgir no decorrer da leitura, comprometendo a interpretação e a apropriação do texto lido.

2. Escrita: contextos e práticas textuais com os diferentes gêneros

O processo de desenvolvimento da produção de textos em sala de aula, assim como o pro-cesso de desenvolvimento da leitura, deve cotejar as experiências textuais dos alunos. Isso porque, nenhuma criança chega à escola sem que tenha, de alguma forma, vivido alguma experiência com o mundo da escrita, mesmo que da maneira mais informal e indireta possí-vel. Sobretudo, nos dias atuais, em que somos bombardeados por um volume de informa-ções, de comunicações nas suas diferentes formas.

Sendo assim, aqui, também, cabe retomar, a questão da variação linguística dos alu-nos. Há um preconceito linguístico que perpassa o nosso imaginário e que não pode ser desconsiderado pela escola. É preciso retomá-lo e usá-lo como ponto de partida para as demais produções textuais dos alunos, a partir dos recursos próprios do contexto escolar. O modo como as pessoas, sobretudo, as mais jovens, escrevem em seus contextos de comunicação – no celular, nas redes sociais – criam novas formas de escrita, próprias desses ambientes e que permitem que ocorra uma comunicação. Mesmo que de forma diferente do que estamos acostumados ou de uma maneira em que há uma série de incorreções em relação às regras gramaticais, há comu-nicação. Por isso, e pelas múltiplas experiências que os alunos possuem, em decorrência desses recursos, a escola precisa ficar atenta e recorrer a essas experiências para ampliar o universo de produção textual dos alunos e garantir que os mesmos desenvolvam outras habilidades relacionadas ao domínio da escrita.

É fundamental, que professor e alunos assumam uma postura crítica sobre as diferen-tes formas de produção textual, considerando-as, antes de tudo, como legítimas, capazes de possibilitar uma comunicação, mas que há outras formas possíveis e necessárias a outros ambientes de comunicação.

É preciso garimpar e perceber as intenções e os diferentes modos de organização dos discursos. Ao

desenvolver essa capacidade, o indivíduo tem maiores condições de compreender e refletir sobre o que lê e o que ouve, assim

como, também, tem mais facilidade de produzir melhores textos, melhorando a sua interação social nas diferentes

situações de comunicação.


Isso posto, o professor deve buscar desenvolver experiências de letramento escolar, pos-sibilitando aos alunos desenvolverem habilidades de escrita que permitam que os mesmos reconheçam e compreendam as diferentes formas de interação social por meio da escrita.

Para isso, deve-se buscar caracterizar e explorar alguns usos da escrita na sociedade, des-tacando aqueles usados em cada comunidade ou grupo de escritores-leitores, do qual os alunos fazem parte, de modo que haja uma maior aproximação possível com as práticas da vida cotidiana dos mesmos.

Antes de propor qualquer atividade, o professor deve procurar problematizar, levantar ques-tionamentos, fazer indagações. Esse processo, que antecede as atividades, amplia o univer-so de conhecimento sobre as experiências de escrita dos alunos, de acordo com seu con-texto sociocultural, assim como, também, cria um clima amistoso que favorece a confiança necessária para o desenvolvimento desse processo.

O desenvolvimento das atividades relacionadas à produção textual, pode se dar de diferen-tes formas, dependendo do grupo de alunos com os quais se esteja trabalhando. Por isso, a relevância do levantamento inicial para conhecer as características do grupo e planejar as atividades, adequadamente.

Em tempos de Facebook, Whatsapp, Instagran, SMS por celular e, ainda que em menor fre-quência, de email, o professor pode partir desses gêneros, comuns ao contexto Web para direcionar um trabalho de produção textual, ampliando para outros gêneros textuais. Na conversa inicial, certamente, se perguntado sobre os meios de comunicação mais usados entre os alunos, pelo menos, algum ou alguns desses irão aparecer. E isso não se restringe a nenhuma classe social. Guardadas as devidas críticas e outros aspectos sobre condições socioeconômicas da população, há que se admitir um processo de democratização do uso desses recursos tecnológicos e das ferramentas que os mesmos oferecem. Por isso, trata--se de um gênero mais comum, sobretudo, entre os alunos das classes menos favorecidas. Talvez o contato com um livro literário não seja tão comum quanto o é o acesso aos smart-phones e similares.

A partir daí, diferentes caminhos podem ser tomados em direção às formas de produção textual, à pesquisa e ampliação do universo vocabular dos alunos, às diferentes formas de escrita e organização dos textos, conforme o gênero e a sua tipologia. Esse processo pode ser desenvolvido, passo a passo, envolvendo não só a Língua Portuguesa, mas as demais disciplinas. Além disso, pode ser um trabalho de toda a escola e não apenas do professor de uma turma dos Anos Iniciais.

Podem ser sugeridas e realizadas pesquisas, por exemplo, sobre as formas de comunicação usadas antes do advento das redes sociais. Para isso, os alunos poderão realizar entrevistas, pesquisas em bibliotecas (ou na própria internet), visitas aos correios, museus; podem ainda exercitar outras formas de se comunicar que não seja apenas com o apoio das tecnologias atuais, mas usando recursos como bilhetes, cartas etc. Com isso, além de exercitarem outras


formas de escrita, os alunos poderão conhecer e compreender a estrutura e as característi-cas de outros gêneros textuais, assim como também, poderão trabalhar, de maneira interdis-ciplinar, com Matemática (produzindo gráficos a partir dos resultados das pesquisas), com a História (pesquisando sobre as diferentes formas da escrita ao longo do tempo), entre outras.

O professor pode, ainda, expandir esse trabalho, levando os alunos a adentrarem para o mundo da literatura, explorando como as cartas eram utilizadas pelos amantes nos roman-ces. Pode explorar também as letras de musicas como formas de comunicação e expressão dos sentimentos.

Por fim, há, entre tantas possibilidades de trabalho de produção textual a partir do contexto e das práticas textuais dos alunos hoje, outras que podem e devem ser exploradas pelo professor. Por exemplo, trabalhar com os alunos os vocabulários – próprios de cada gêne-ro, sobretudo, o vocabulário web, tão marcado pelas abreviações, gírias e códigos que só possuem significado no contexto da Internet. Promover debates e reescrita desses textos, é uma forma de desenvolver a produção textual dos alunos, de maneira próxima à realidade deles sem que isso seja feito de forma abrupta. Ou ainda, é uma possibilidade de desenvol-ver a prática da leitura e da escrita de maneira que os alunos vejam significado e, de alguma forma, possam encontrar prazer e sentido naquilo que estão realizando, uma vez que faz parte do cotidiano deles.

A avaliação desse trabalho deve ocorrer concomitante ao seu desenvolvimento, de modo que o professor possa ir dando feedbacks aos alunos sobre o seu desempenho. Isso favore-cerá o aprimoramento das habilidades, uma vez que, quando essas não forem plenamente desenvolvidas, o professor poderá retomar, com os alunos, o caminho para o seu desenvol-vimento sem esperar chegar ao final do processo. Entretanto, poderá, ainda, ser realizada uma avaliação final, em que os alunos possam expor seus trabalhos, apresentá-los para a escola ou até publicá-los em algum formato, impresso ou digital.


Para encerrar a Revista Pedagógica, apresentamos os

resultados desta escola. A seguir, você encontrará o

número de participantes previstos e avaliados, a média de

proficiência e a distribuição do percentual de estudantes por

Padrões de Desempenho.

OS RESULTADOS DESTA ESCOLA 6

RESULTADO DA ESCOLA (REVISTA PEDAGÓGICA)

Participação dos estudantes no teste

» Observar número de estudantes e percentual de participação.

» Analisar os resultados quando a participação está acima ou abaixo de 80%, levando em

consideração que, quanto maior o percentual de participação, mais representativos do

universo avaliado são os resultados.

Proficiência Média

» Com base na proficiência média: identificar o Padrão de Desempenho.

» Relacionar a proficiência média com o desempenho dos estudantes: que habilidades e com-

petências já foram desenvolvidas?

» Refletir sobre o desempenho alcançado pelos estudantes em relação ao esperado,

com base na Matriz de Referência, para a sua etapa de escolaridade. Quais habilidades

e competências devem ser desenvolvidas para alcançar este resultado?

» Como recuperar os estudantes que já passaram pela etapa avaliada e não apresenta-

ram o desempenho esperado?

» Refletir sobre o trabalho realizado na sala de aula e as possíveis mudanças, com o ob-

jetivo de melhorar o desempenho dos estudantes.

» Relacionar o resultado alcançado com a possibilidade de realizar ações/intervenções

pedagógicas.


Distribuição dos estudantes por Padrão de Desempenho

» Identificar o percentual de estudantes em cada Padrão de Desempenho.

» As turmas da escola são homogêneas e todos desenvolveram as habilidades no mes-

mo grau de complexidade?

» Calcular o número de estudantes em cada Padrão de Desempenho, utilizando variação

proporcional (regra de três).

» Conseguimos identificar quem são os estudantes alocados em cada Padrão na escola?

» Apresentar as habilidades e competências desenvolvidas por cada grupo de estudantes.

» Observar, em relação às habilidades e às competências, o desempenho dos estudantes

que estão alocados em Padrões de Desempenho diferentes.

» Como relacionar o desempenho obtido por esses estudantes com os resultados alcan-

çados na avaliação interna?

» Refletir sobre ações que podem ser pensadas e aplicadas na sala de aula para, ao mes-

mo tempo, recuperar os estudantes que não desenvolveram as habilidades da Matriz

de Referência esperadas para a etapa de escolaridade em que se encontram e estimu-

lar aqueles que já as desenvolveram.

Observar o resultado geral de uma turma.

Relacionar cada descritor com seu percentual de acerto.

Apresentamos, nesta seção, uma sugestão de roteiro para a análise pedagógica dos resultados da avaliação do PAEBES 2014.

Esse roteiro tem como objetivo subsidiar o trabalho da equipe pedagógica da escola, propondo atividades que auxiliarão na compreensão dos dados obtidos pela avaliação externa.


RESULTADO POR ESTUDANTE (SITE)

Observar o descritor mais acertado (indicar o descritor).

Observar o descritor menos acertado:

» Qual é esse descritor?

» Qual a relação dessa habilidade com os conteúdos trabalhados em sala de aula? É uma

habilidade trabalhada em etapas de escolaridade anteriores? Quais as práticas pedagó-

gicas adotadas pelos professores da escola em relação a esse conteúdo?

» Como possibilitar a compreensão dos estudantes em relação a essa habilidade: ações

pedagógicas? Formação dos professores? Utilização de recursos pedagógicos?

Observar o percentual de acerto dos descritores por tópico:

» Observar, dentre os tópicos apresentados, aquele com os menores percentuais de

acerto por descritor.

» O professor tem trabalhado cada tópico de modo suficiente?

» O percentual de acerto dos descritores de cada tópico tem relação com o trabalho feito

pelo professores em sala de aula?

Observar se existe relação entre descritores (observar se são habilidades de uma mesma competência ou conteúdo comum):

» O que pode ser observado com relação ao percentual de acerto desses descritores?


REITOR DA UNIVERSIDADE FEDERAL DE JUIZ DE FORAJÚLIO MARIA FONSECA CHEBLI

COORDENAÇÃO GERAL DO CAEdLINA KÁTIA MESQUITA DE OLIVEIRA

COORDENAÇÃO DA UNIDADE DE PESQUISATUFI MACHADO SOARES

COORDENAÇÃO DE ANÁLISES E PUBLICAÇÕESWAGNER SILVEIRA REZENDE

COORDENAÇÃO DE INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃORENATO CARNAÚBA MACEDO

COORDENAÇÃO DE MEDIDAS EDUCACIONAISWELLINGTON SILVA

COORDENAÇÃO DE OPERAÇÕES DE AVALIAÇÃORAFAEL DE OLIVEIRA

COORDENAÇÃO DE PROCESSAMENTO DE DOCUMENTOSBENITO DELAGE

COORDENAÇÃO DE CONTRATOS E PROJETOSCRISTINA BRANDÃO

COORDENAÇÃO DE DESIGN DA COMUNICAÇÃORÔMULO OLIVEIRA DE FARIAS

COORDENADORA DE PESQUISA E DESENVOLVIMENTO EM DESIGN DA COMUNICAÇÃOEDNA REZENDE S. DE ALCÂNTARA

REITOR DA UNIVERSIDADE FEDERAL DE JUIZ DE FORAJÚLIO MARIA FONSECA CHEBLI

COORDENAÇÃO GERAL DO CAEdLINA KÁTIA MESQUITA DE OLIVEIRA

COORDENAÇÃO DA UNIDADE DE PESQUISATUFI MACHADO SOARES

COORDENAÇÃO DE ANÁLISES E PUBLICAÇÕESWAGNER SILVEIRA REZENDE

COORDENAÇÃO DE INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃORENATO CARNAÚBA MACEDO

COORDENAÇÃO DE MEDIDAS EDUCACIONAISWELLINGTON SILVA

COORDENAÇÃO DE OPERAÇÕES DE AVALIAÇÃORAFAEL DE OLIVEIRA

COORDENAÇÃO DE PROCESSAMENTO DE DOCUMENTOSBENITO DELAGE

COORDENAÇÃO DE CONTRATOS E PROJETOSCRISTINA BRANDÃO

COORDENAÇÃO DE DESIGN DA COMUNICAÇÃORÔMULO OLIVEIRA DE FARIAS

COORDENADORA DE PESQUISA E DESENVOLVIMENTO EM DESIGN DA COMUNICAÇÃOEDNA REZENDE S. DE ALCÂNTARA

Ficha catalográfica

ESPÍRITO SANTO. Secretaria de Estado da Educação.

PAEBES – 2014/ Universidade Federal de Juiz de Fora, Faculdade de Educação, CAEd.

v. 1 ( jan./dez. 2014), Juiz de Fora, 2014 – Anual.

Conteúdo: Revista Pedagógica - Língua Portuguesa - 5º ano do Ensino Fundamental.

ISSN 2237-8324

CDU 373.3+373.5:371.26(05)

Documents

ISSN 2237-8324 · res, coordenadores pedagógicos, supervisores e de-mais membros da equipe pedagógica têm condições ... munidos de conhecimentos pedagógicos e estatísticos,